Licență - Jocul Și Dezvoltarea Psihică La Copilul Cu Dificultăți de Învățare - Cotos Georgiana

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDIU
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: IF
LUCRARE DE LICENȚĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : ABSOLVENT:
Lector univ. dr. Pascariu Constantin-Cătălin Cotos Georgiana-Mariana
ORADEA
2022
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDIU
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: IF
JOCUL ȘI DEZVOLTAREA PSIHICĂ

LA COPILUL CU DIFICULTĂȚI DE
ÎNVĂȚARE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : ABSOLVENT:
Lector univ. dr. Pascariu Constantin-Cătălin Cotos Georgiana-Mariana
ORADEA
2022
1
CUPRINS
INTRODUCERE.......................................................................................................................4
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
CAPITOLUL I. JOC ȘI ACTIVITĂȚI LUDICE..................................................................6
1.1. Istoricul și definirea conceptului de joc ca formă a activității ludice..................................6
1.2. Funcții și teorii despre geneza și natura jocului.............................................................8
1.3. Jocul la copilul antepreșcolar, la preșcolar și la școlarul de vârstă mică.....................10
1.4. Jocul didactic................................................................................................................11
1.5. Jucăria ca instrument al jocului....................................................................................13
CAPITOLUL II. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE.............................................................15
2.1. Noțiunea de dezvoltare...............................................................................................15
2.2. Definiții și scurt istoric al dificultăților de învățare...................................................16
2.3. Caracteristicile copiilor cu dificultăți specifice de învățare și cauzele ce stau la baza
acestora......................................................................................................................................18
2.4. Clasificarea și evaluarea dificultăților de învățare.....................................................19
2.5. Sindromul atenției deficitare cu hiperactivitate (ADHD)..........................................21
2.6. Dificultăți de învățare la nivelul cititului (dislexia)...................................................22
2.7. Dificultăți de învățare la nivelul scrierii (disgrafia)...................................................23
2.8. Dificultăți de învățare a calculului matematic (discalculia).......................................25
2.9. Intervenția și contribuția cadrului didactic în abordarea dificultăților de învățare....26
PARTEA A II-A. FUNDAMENTAREA PRACTICĂ.........................................................28
CAPITOLUL III. CERCETARE PRIVIND ROLUL JOCURILOR ÎN
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIALE ȘI A CELOR DE LIMBAJ ȘI
COMUNICARE LA COPIII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE..................................28
3.1. Argumentarea cercetării.............................................................................................28
3.2. Obiectivele cercetării.................................................................................................28
3.3. Ipotezele și variabilele cercetării................................................................................29
3.4. Eșantionul cercetării...................................................................................................30
3.5. Instrumente de cercetare............................................................................................31
3.5.1. Grila de observație.........................................................................................31
CAPITOLUL IV. ETAPELE CERCETĂRII......................................................................33

4.1. Analiza și interpretarea rezultatelor..........................................................................33
2
4.2. Concluzii....................................................................................................................54
BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................56
3
INTRODUCERE
Motto: ”Cine spune joc spune totodată efort și libertate, și o educație prin joc trebuie
să fie o sursă atât de efort fizic, cât și de bucurie morală”. (Château, 1967, p. 198)
În opinia mea, jocul este prima modalitate prin care copiii înțeleg situațiile din viața
reală. Prin joc, copiii își modelează personalitatea, cunoștințele și abilitățile. Așadar, jocul
stimulează creativitatea participanților, capacitatea lor de concentrare, de respectare și de
rezolvare a sarcinilor și regulilor create de către cadrul didactic, părinți, etc., totul
manifestându-se într-o atmosferă plăcută, relaxantă și benefică procesului educativ.
Datorită faptului că jocul îl transpune pe copil în universul lui, oferindu-i șansa de a
uita de ce se întâmplă în viața reală, consider că este cea mai bună metodă prin care copiii,
atât cei de vârstă mică, cât și cei mari să acumuleze și să-și consolideze cunoștințe, deprinderi
și priceperi.
În ceea ce privește dezvoltarea psihică a copilului, cred că aceasta se referă la balanța
dintre factorii externi și factorii interni cu care se confruntă copilul, educația și jocul căpătând
valențe imense într-o dezvoltare psihică normală și deținând rolul de a facilita asimilarea,
fixarea și consolidarea informațiilor, precum și de a forma personalitatea copilului.
Din punctul meu de vedere, dezvoltarea psihică în etapa preșcolarității și a școlarității
mici trebuie privită cu maximă seriozitate de către cadrele didactice, deoarece ele împreună cu
părinții dețin rolul de a le ghida și a le stimula copiilor principiile sănătoase ale speciei umane.
În privința dificultăților de învățare, copiii care le manifestă prezintă unele întârzieri
semnificative față de ceilalți colegi în achiziția sarcinilor școlare.
Motivul pentru care am ales această temă de licență este unul complex, aș putea spune.
În primul rând, mi-am dorit să aleg o temă care să mă solicite și să mă facă să descopăr
informații care să îmi fie de ajutor pe parcursul unei eventuale cariere didactice. În al doilea
rând, mi s-a părut interesantă valența pe care o capătă jocul în dezvoltarea psihică a copiilor
cu dificultăți de învățare. În al treilea rând, mi-am dorit să evidențiez faptul că și acești copii,
indiferent că este vorba de către cei din clasa obișnuită sau de către cei din clasa specială și
indiferent dacă au nevoie de intervenția cadrului didactic sau de a specialistului, trebuie priviți
ca niște copii normali și unici, precum sunt toți copiii. Consider că, orice copil dintr-o
clasă/grupă trebuie privit individualizat de către cadrul didactic prin raportare la nevoile lui,
deoarece școala a fost făcută pentru copil și nu copilul pentru școală.
4
În concluzie, jocul dacă este folosit și adaptat corespunzător și eficient copiilor poate
influența dezvoltarea psihică a acestora și poate chiar să ajute în tratarea dificultăților de
învățare. Totul depinde de modul în care cadrele didactice aleg jocul, îl desfășoară și îi
măsoară impactul în câmpul eficienței educaționale.
Lucrarea de față este împărțită în două părți : I. Fundamentarea teoretică și II.
Fundamentarea practică. Cele două părți sunt structurate pe patru capitole, câte două
corespunzătoare fiecărei părți.
Partea teoretică cuprinde capitolul I. Joc și activități ludice și capitolul II. Dificultăți
de învățare. În cadrul capitolului I intitulat ” Joc și activități ludice” am scris un scurt istoric al
noțiunii de joc ca formă a activității ludice, am enumerat și detaliat definiții, funcții și teorii
despre joc, am prezentat diferitele valențe și caracteristici pe care le are jocul la copilul
antepreșcolar, la copilul preșcolar și la școlarul de vârstă mică. De asemenea, am tratat jocul
didactic și componentele acestuia, precum și locul pe care îl ocupă jucăria ca instrument al
jocului.
În cadrul capitolului II intitulat ”Dificultăți de învățare” am vorbit despre noțiunea de
dezvoltare, am definit și am scris un scurt istoric al dificultăților de învățare și cauzele ce stau
la baza apariției acestora. De asemenea, am clasificat, detaliat și evaluat dificultățile de
învățare. Așadar, am scris despre:
- sindromul atenției deficitare cu hiperactivitate (ADHD);
- dificultăți de învățare la nivelul cititului (dislexia);
- dificultăți de învățare la nivelul scrisului (disgrafia);
- dificultăți de învățare a calculului matematic (discalculia).
Ceea ce am mai precizat și tratat în cuprinsul acestui capitol este cât de importantă este
contribuția cadrului didactic în abordarea dificultăților de învățare.
În cea de- a doua parte a lucrării (fundamentarea practică), mai precis în cadrul
capitolului III, am enunțat și detaliat scopul, obiectivele, ipotezele și variabilele, eșantionul și
instrumentele de lucru ce au stat la baza cercetării privind rolul jocurilor în dezvoltarea
competențelor sociale și a celor de limbaj și comunicare la copiii cu dificultăți de învățare.
În capitolul IV am descris cercetarea pe parcursul a trei etape: etapa
preexperimentală, etapa experimentală și etapa postexperimentală. De asemenea, am analizat
și interpretat rezultatele în urma desfășurării jocurilor de dezvoltare a competențelor sociale și
a celor de limbaj și comunicare și am tras concluziile referitoare la susținerea sau nesusținerea
ipotezelor emise.
5
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
CAPITOLUL 1. JOC ȘI ACTIVITĂȚI LUDICE

1.1. Istoricul și definirea conceptului de joc ca formă a activității ludice
În opinia mea, istoria jocului începe odată cu istoria omenirii prin prisma faptului că
este una dintre cele mai vechi modalități de comunicare și interacțiune socială.
Jocul este prezent în toate popoarele lumii, este un fenomen complex, iar datorită
complexității sale, face obiectul dorinței de a fi definit, de a fi stabilit exact momentul
apariției acestuia de către specialiști din domeniul educației, psihologiei, istoriei, ș.a.m.d.
Potrivit lui Horațiu Catalano (2018, p. 67) ”o definiție unitară și exhaustivă a noțiunii
de joc este greu de identificat, fie din cauza marii diversități a formelor sale de manifestare -
de la jocurile sacre și inițiatice din perioada preistorică la teoria jocurilor logice și matematice
sau la jocurile specifice fiecărei etape de dezvoltare umană, fie din cauza resurselor
informative vaste și voluminoase.”
Așadar, încercarea de a defini jocul este dificilă și există o multitudine de definiții ale
jocului și o sumedenie de înțelesuri ale acestei noțiuni în diferite limbi, chiar dacă se face
diferențierea între ele. În limba română, spre exemplu, termenul de joc prezintă o mulțime de
semnificații, de la activitate distractivă a copiilor la joc de scenă, dans, etc.
Termenul de joc provine din limba latină, unde erau utilizate două cuvinte pentru a-l
defini: ludus și iocus. Ludus este tradus ca jocul copiilor, iar iocus ca glumă. În limba
română, noțiunea de joc apare pentru prima dată în structura verbului a batjocori și a
derivatelor sale. (Catalano, Albulescu, 2018 , p. 26-28)
Noțiunea de activitate ludică nu are aceeași semnificație cu noțiunea de joc, ci cu
activitatea instructiv-educativă, corespunzătoare învățământului primar și preșcolar.
Activitatea ludică este centrată pe promovarea spiritului de joc.
Jocul este privit diferit de-a lungul istoriei și popoarelor. În Antichitate era prezent în
ritualurile sacre prin intermediul tobei și sunetelor ei, cărora primitivii le atribuiau valențe
magice (Château, 1967, p. 138) . În lucrarea sa Politica, Aristotel (1999) spunea că, până la
vârsta de 5 ani, unui copil nu îi pot fi impuse sarcini care îi pot pune în pericol creșterea și
dezvoltarea psihică normală, însă îi pot fi imputate anumite jocuri, menite să contribuie la o
creștere corectă și la o dezvoltare ce să îl pregătească pentru viitor, jocuri care trebuie să fie
proporționale cu nivelul de vârstă, gândire al acestuia.
6
În ceea privește Evul Mediu, Ovidiu Drimba (1990, p. 667) susține că ” civilizația
medievală – spre deosebire de cea antică – nu percepea diferența existentă între lumea
copilăriei și cea a adulților.”
”Ideea centrală susținută de majoritatea medievaliștilor este că în Evul Mediu copilăria
și implicit jocurile nu erau considerate priorități ale acelor vremuri, iar această limitare poate
fi pusă pe seama faptului că introducerea copilului în lumea adultului se realiza de timpuriu,
astfel că perioada copilăriei, așa cum o percepem noi astăzi, aparținea inițierii pentru vârsta
adultă. Un alt motiv al lipsei dovezilor clare față de copilărie și activitățile specifice acesteia
este și vădita atractivitate a autorilor medievali față de vârsta adultă, mai mult ”sursele
medievale erau adesea vagi atunci când era vorba de estimarea vârstelor, fiind prinse în
ambiguitățile ce se asociază limbajului din acest domeniu”.(Heywood, 2019, p. 35 apud
Catalano, Albulescu, 2018, p. 18)
În epoca modernă jocul capătă o nouă valență, deoarece începe să se remarce industria
de jucării și apar teorii relevante ce îl au în prim-plan.
În zilele noastre, adulții sunt cei care trebuie să le satisfacă copiilor nevoia de a se juca
prin procurarea materialelor și obiectelor care le sunt necesare acestora pentru joc.
În ceea ce privește jocul didactic, acesta își face apariția prin secolul XX în sistemul
educațional român, respectând modelul Franței și având drept scop implementarea unei noi
metode alternative de învățare, caracterizată prin reguli (Catalano, Albulescu, 2018, p. 30-31).
Acesta presupune cooperarea dintre cadru didactic și copil, cooperare ce are drept scop
finalitatea cu un succes în favoarea ambelor părți implicate. Astfel, ”jocul se preschimbă în
seriozitate, iar seriozitatea în joc” (Huizinga, 2007, p. 49).
Așadar, pornind de la caracteristicile jocului, și anume: ”jocul este plăcut și asociat cu
efecte pozitive; este o activitate executată de dragul ei, recompensatoare în sine și nu depinde
de realizarea regulilor din afara situației de joc; este spontan și voluntar, nu este provocat și
controlat de altcineva; necesită o implicare activă a copilului; nu este același lucru cu viața
reală” și de la nevoia fiziologică a copilului de a se juca, consider că jocul poate fi utilizat cu
succes ca instrument didactic. ( Bonchiș, 2007 , p. 565)
Joaca descrie atitudinea mentală, psihologică a copilului , interacțiunea, al cărui scop
este trecerea de la un nivel de creștere la altul superior și tot așa. Astfel, joaca devine modul
prin care copilul percepe lumea și chiar pe el însuși. (Catalano, Albulescu, 2018, p. 35-36)
7
1.2. Funcții și teorii despre geneza și natura jocului
”Cine spune joc spune totodată efort și libertate, și o educație prin joc trebuie să fie o
sursă atât de efort fizic, cât și de bucurie morală” (Château, 1967, p. 198).
Caracteristicile fiecărui joc în parte, comportamentele jucătorilor, precum și
diversitatea acestora au făcut posibilă încercarea de a se identifica funcții specifice
activităților ludice, după cum urmează: funcții de factură psihologică, funcții cu specific
educațional, funcții pedagogice și funcții de natură socială. (Catalano, Albulescu, 2018, p. 43)
Horațiu Catalano și Ion Albulescu (2018) enumeră și descriu câteva dintre cele mai
importante funcții ale jocului, după cum urmează:
1. Funcția de cunoaștere sau funcția cognitivă, informativă care presupune că, jucându-se de la o
vârstă mică, fără a conștientiza acest fapt, copilul învață, își formează deprinderi, priceperi
prin intermediul regulilor jocului.
2. Funcția de stimulare, dezvoltare complexă a personalității jucătorului este specifică copilăriei
și se individualizează prin jocurile de competiție, dinamice, care implică efectuarea unor
exerciții fizice.
3. Funcția adaptivă și formativ-educativă presupune adaptarea copilului la tipologia de joc
practicat și ajută la formarea funcțiilor cognitive ale subiectului activ, la dezvoltarea anumitor
priceperi și deprinderi.
4. Funcția catarhică, de echilibrare și tonifiere presupune că jocul poate fi văzut ca un moment
de reechilibrare psihică și fizică indiferent de vârsta jucătorului.
5. Funcția terapeutică pune în vedere faptul că, orice joc are menirea de a permite evadarea
subiecților din lumea reală într-o lume imaginară, având drept scop evitarea problemelor din
viața cotidiană.
6. Funcția socială învederează nevoia umană de socializare, ce poate fi realizată prin intermediul
jocului.
Datorită complexității noțiunii de joc, de-a lungul vremii au existat numeroși
pedagogi, psihologi, sociologi, filosofi care au încercat să îi dea o conotație unanim acceptată.
Rezultatul sunt aceste teorii cunoscute pentru contribuția adusă la conturarea ideii de joc.
Așadar, chiar dacă din cele mai vechi timpuri, multe personalități marcante pentru
istoria omenirii au fost preocupate și chiar au scris despre noțiunea de joc, primele teorii
semnificative apar abia în secolul XX.
8
Teoriile lui Schaller, Schiller, Spencer, Hall sunt primele teorii asupra jocului. După
Schaller (Claparede,1975 apud Bonchiș, 2007, p. 566), jocul servește drept recreere, iar după
Schiller și Spencer (Mărgineanu, 1941, p. 239 apud Bonchiș, 2007, p. 566), jocul înseamnă
consumarea surplusului de energie, rezultat din urma sarcinilor școlare, în cazul copiilor, deci
o revigorare și o readucere a entuziasmului. Hall (Claparede,1975, p.61 apud Bonchiș, 2007,
p. 566) susține teoria ”atavismului”, potrivit căreia, jocul în timpul copilăriei are menirea de a
elibera jucătorul de anumite funcții devenite inutile.
Teoria preexercițiului pentru viață sau teoria exercițiului premergător a lui Karl Gross
( Elkonin, 1980, p.72) impune o viziune biologică asupra jocului, și anume, acesta susține că
instinctele la naștere nu sunt dezvoltate în așa fel încât să își satisfacă scopul, fiind imperios
necesar adăugarea unor noi deprinderi, priceperi, realizabile prin intermediul jocului. Așadar,
această teorie presupune în linii mari că: instinctele înnăscute nu sunt suficiente pentru
complexitatea vieții unui adult; calea cea mai importantă de dobândire a adaptărilor este aceea
în care reacțiile înnăscute tind să se manifeste, astfel peste fundamentul ereditar se
structurează noi reacții habituale; totul se desfășoară în legătură cu aptitudinile, deprinderile și
priceperilor generației mai înaintate ca vârstă.
S. Freud, A. Adler, A. Freud, M. Klein au dezvoltat teorii psihanalitice. S. Freud
(Elkonin, 1980, p.103) consideră că jocul simbolizează adesea situații traumatizante pentru
copil (de exemplu: mersul la doctor), reflectă psihicul său și are menirea de a le depăși cu cât
se exersează mai mult joaca. Adler ( Elkonin, 1980 apud Bonchiș, 2007, p. 571) crede că ceea
ce stă la baza jocului este neputința și dependența copilului, care dorind să le depășească
creează situații în care acesta va fi de exemplu: zână, monstru, etc. Teoria Annei Freud
(Bonchiș, 2007, p. 571) presupune că, jocul trebuie folosit ca instrument al terapeutului pentru
a consolida prin joc eu-l copilului și pentru a înțelege dificultățile întâmpinate și nu poate fi
văzut ca echivalent al asociațiilor libere. Față de Anna Freud, Klein (Malim, Birch, Wadeley,
1999, p.37 apud Bonchiș, 2007, p.572) crede că jocul înlocuiește asociațiile libere pe care se
bazează psihanaliza adultului. M. Klein consideră că, fiecărei acțiuni a copilului, fiecărei
jucării i se atribuie o profundă semnificație pe care terapeutul o identifică și tratează
problema.
Jean Piaget, L.S. Vîgotski, J. Bruner, S.L. Rubinstein au emis teorii cognitive. Astfel,
după Piaget (1969, p.51)., ”jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i
acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe
ale copilului”. Se poate spune că, în viziunea lui Piaget, jocul este o exteriorizare a dorințelor
9
nesatisfăcute ale copilului, care aparține unei lumi imaginare și care înlocuiește ceea ce nu
accesează în lumea reală ( Catalano, Albulescu, 2018, p. 75).
Lev Semionovici Vîgotski (Sălăvăstru, 2004, p. 47) crede că ”dezvoltarea cognitivă e
rezultatul unei duble formări, externă și apoi internă, într-o mișcare a cărei direcție este de la
social la individual, și nu invers”. Vîgotski (Bonchiș, 2007, p. 574) leagă funcțiile psihice
superioare de utilizarea semnelor, unde semnele sunt atribuite de copil prin mișcări, gesturi.
Teoria lui Jerome S. Bruner (Catalano, Albulescu, 2018, p. 82) pornește de la teoria
lui Vîgotski și precizează că scopul jocului este de a-l pregăti pe copil pentru viața de adult,
iar cel ce îl pregătește trebuie să fie specializat în munca cu copiii, să fie capabil să creeze un
joc structurat, cu reguli precise. Doar astfel poate fi stimulată dezvoltarea intelectuală a
copilului. ”Jocul, privit ca mijloc esențial de îmbogățire a achizițiilor cognitive și de formare a
deprinderilor fizice, intelectuale și sociale, îl face pe Bruner să încurajeze experimentarea prin
joc a unor acțiuni limitate ( care presupun, în timp, evoluția acestora spre deprinderi
complexe, superioare), în care rolul conducător este cel al adultului, aflat deja în posesia unei
bogate experiențe socioculturale, ce îi conferă rolul de mediator al culturii”.
1.3. Jocul la copilul antepreșcolar, la preșcolar și la școlarul de vârstă mică
Jocul la copiii cu vârste cuprinse între 1 și 3 reflectă nevoile și punctul de dezvoltare

în care se situează subiecții. Pentru ca jocul să aibă o finalitate pozitivă la această vârstă, este
necesar ca antepreșcolarii să se simtă confortabil în grupă fără părinți, să fie o cantitate
suficientă de jucării și să aibă acces la ele toți participanții la joc. În ceea ce îi privește pe
adulți, aceștia dețin un rol foarte important pe parcursul derulării jocului, deoarece ei trebuie
să participe, să medieze eventualele situații conflictuale și să observe continuu activitatea
copiilor. De asemenea, adultul are menirea de a adapta jocul particularităților de vârstă ale
copiilor, necesităților și particularităților familiale și individuale. La vârstele cele mai mici
( 0-2 ani), adultul trebuie să plaseze în centrul de joacă obiecte cu care copilul este
familiarizat pentru ca interacționând cu acestea, copiii să aibă experiențe emoționale pozitive
și simbolice pentru aceștia. Resursele de joc trebuie să fie diverse, cu un conținut mare de
utilizare în diferite moduri și trebuie puse la dispoziție copilului de către cadrul didactic astfel
încât să poată alege copilul și să se bucure de joc. În privința regulilor ce pot fi formulate la
această vârstă, aceste trebuie să fie simple și ușor de înțeles de către antepreșcolari, de
10
exemplu: să răspundă când sunt strigați, să aplaude, ș.a.m.d. (Catalano, Albulescu, 2018, p.
106-107)
Jocul la copiii de vârstă preșcolară capătă o diversificare și o consistență de
amploare, deoarece copiii între vârsta de 3 și 6 ani au un anumit ”bagaj” de deprinderi,
priceperi și achiziții emoționale cu care intră în grădiniță. Pentru copiii care au avut contact cu
colectivitatea, jocul apare ca o componentă esențială și importantă a procesului educațional,
implicarea acestora fiind totală. Astfel, la vârsta preșcolară, jocul aduce contribuții importante
în plan intelectual prin prisma exersării gândirii logice, a strategiilor, a înțelegerii realității,
dar și în plan social, deoarece prin intermediul jocului, copiii exersează relaționarea,
comunicarea. De asemenea, jocul la vârsta de 3-6 ani aduce contribuții în plan emoțional prin
provocările, conflictele iscate, prin tratarea momentului de câștig, succes și eșec, etc. , iar în
plan fizic și motric, preșcolarul își exersează mișcările, forța într-un mod sigur și într-o
atmosferă plăcută și antrenantă. (idem, p.122)
Consider că, la această vârstă, preșcolarul dă valoare de joc mai tuturor activităților pe
care le întreprinde, iar grădinița reprezintă mediul în care poate interacționa cu mai mulți
copii, astfel încât să creeze jocuri specifice acestei vârste: jocul de rol, jocul liber, etc.
Jocul la școlarul de vârstă mică mai este numit și jocul la vârsta copilăriei mari și este
caracterizat de complexitate, de apariția jocurilor cu reguli, strategii, convenții de joc. Așadar,
chiar dacă în această etapă a vieții, jocul nu mai este o activitate centrală în dezvoltarea
acestora, jocul rămâne mijlocul prin care școlarii mici își păstrează și își consolidează
inteligența, își revigorează psihicul și își păstrează starea de bucurie caracteristică vârstei.
(Simister, 2011, p. 50)
1.4. Jocul didactic
Jocul didactic este ”un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea

dominantă de joc la cea de învățare” (Bache, Mateias, Popescu, Șerban, 1994, p. 78). Așadar,
”jocul poate să capete o finalitate pedagogică și un conținut bine determinat”. (Gotesman,
2001, p. 217 apud Catalano, Albulescu, 2018, p. 132)
”În dicționarul praxiologic de pedagogie, jocul didactic este definit ca o metodă
folosită în scopul instruirii, educării și formării preșcolarilor și școlarilor mici, formă
fundamentală de activitate didactică, mijloc de realizare a educației copiilor mici. Jocul
11
didactic permite realizarea de obiective corespunzătoare educației intelectuale, morale,
estetice, fizice, tehnologice, etc. într-o atmosferă destinsă, relaxantă, caracterizată de bună
dispoziție și de bucurie. Specialiștii din domeniul educațional au fost interesați întotdeauna de
această formă de activitate cu multiple valențe formative”. (Bocoș, coord., 2017 apud
Catalano, Albulescu, 2018, p. 133)
Cu ajutorul jocului didactic, cadrele didactice reușesc să își atingă obiectivele
educaționale antrenând copiii într-o manieră relaxantă și captivantă ce facilitează procesul de
învățare.
În ceea ce privește jocul didactic în implementarea activităților instructiv-educative,
acesta este important, deoarece prezintă o învățare și o rezolvare mult mai facilă a sarcinilor
de lucru, dezvoltă atenția și capacitatea de concentrare a copiilor, fiind considerat cel mai
eficient mijloc de formare, consolidare, instruire și educare. În plan psihologic, jocul didactic
are o contribuție semnificativă în dezvoltarea proceselor afective (emoții, sentimente), în
dezvoltarea proceselor cognitive, în dezvoltarea motivației și în dezvoltarea motricității,
indiferent de etapa de vârstă la care se implementează. (Catalano, Albulescu, 2018, p. 134-
135)
Consider că, succesul jocului didactic ține în cea mai mare măsură de cadrul didactic,
adică, de cât de bine este pregătit cadrul didactic respectiv în legătură cu tema
lecției/activității, de cât de bine alege și adaptează jocul la nevoile și vârsta copiilor, ș.a.m.d.
Anticiparea demersului formativ este o veritabilă componentă a organizării și
desfășurării jocului didactic. ”Buna derulare a acestuia se realizează prin respectarea
metodologiei organizării și desfășurării jocului didactic și se raportează la mai multe etape”.
Prima etapă este organizarea jocului didactic și presupune activitățile pe care le antrenează
cadrul didactic pentru a crea un cadru optim de joc: pregătirea materialelor didactice, aerisirea
sălii, etc. A doua etapă este desfășurarea jocului didactic care se referă la punerea în practică
a jocului cu ajutorul unor secvențe: introducerea în joc, anunțarea titlului jocului și a scopului
acestuia, prezentarea materialului didactic, explicarea jocului, fixarea regulilor de joc,
executarea jocului și complicarea jocului, aducerea unor noi variante. Etapa încheierii jocului
didactic este cea mai scurtă și presupune părăsirea atmosferei de joc de către copii. Ultima
etapă este evaluarea jocului didactic, în cadrul căreia, elevii sunt invitați la concluzionarea
modului în care s-a desfășurat jocul: modul în care au realizat sarcinile, modul în care s-au
comportat, etc. (Catalano, Albulescu, 2018, p. 139-142)
Jocul didactic prezintă următoarea structură: scopul didactic, sarcina didactică,
conținutul jocului didactic, regulile jocului didactic, elementul ludic sau de joc și materialul
12
didactic utilizat. Astfel, în privința primei componente, și anume, scopul didactic, acesta
trebuie să fie enunțat în strânsă legătură cu finalitățile educaționale corespunzătoare. (idem,
p.136)
Sarcina didactică este elementul propriu-zis de instruire și ajută la realizarea scopului
didactic, urmărindu-se fixarea cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor acumulate. Ea are
menirea de a conecta toate elementele componente ale jocului didactic, astfel încât să se
creeze o armonie și se regăsește în formularea cerinței de joc. (Romănescu, 2012, p. 27)
Conținutul jocului contribuie la consolidarea, adâncirea, sistematizarea și verificarea a
ceea ce cunosc copiii. Așadar, conținutul jocului se referă la ceea ce copiii trebuie să își
însușească prin intermediul jocului didactic. Ca jocul didactic să își atingă obiectivele
propuse, conținutul trebuie să fie adaptat cerințelor individuale și de vârstă ale copiilor,
trebuie să fie accesibil, captivant, atractiv și diversificat, trebuie să pună în valoare materialele
didactice și să fie în strânsă legătura cu sarcina didactică. (Catalano, Albulescu, 2018, p. 136-
137)
Regulile jocului didactic trebuie să fie aduse la cunoștință întregului colectiv de copii,
trebuie să fie clar formulate de către cadrul didactic și într-o manieră care să le facă ușor de
înțeles de către toți participanții la joc și trebuie să fie prezentate la începutul jocului didactic.
Elementul ludic sau de joc are menirea de a întreține atmosfera plăcută, distractivă și
relaxantă în cadrul jocului, astfel încât copiii să nu conștientizeze efortul pe care îl depun în
plan intelectual. În cadrul unui joc didactic, pot fi utilizate mai multe elemente de joc,
precum: componenta competițională (prin intermediul acesteia, jocul este văzut ca o
competiție), elementul cooperant sau de cooperare (pune accent pe realizarea în comun a
sarcinilor de joc), elementul-surpriză (are scopul de a ține deoparte apariția plictiselii și se
concretizează sub forma unor premii, sarcini-surpriză, etc.) și elementul de recompensare
(reprezintă finalitatea avută în vedere de către participanți: premii, aplauze, etc.). În privința
materialului didactic utilizat, după cum am enunțat și mai sus, acesta trebuie să fie variat,
adaptat nivelului de vârstă al elevilor, accesibil și nu în cele din urmă, atractiv. (Catalano,
Albulescu, 2018, p. 138-139)
1.5. Jucăria ca instrument al jocului
Jucăria este ” un tovarăș îndrăgit, căruia copilul îi conferă, în planul imaginației,

caracteristici umane”. (Glava, Glava, 2002, p.216)
13
”În joc copilul operează cu semnificațiile obiectelor sprijinindu-se la început pe
substitutele lor materiale și anume jucăriile”. ( Bonchiș, 2007, p. 585)
Jucăria îndeplinește o multitudine de necesități ale dezvoltării copiilor: dezvoltă
capacitățile fizice ( ex: o minge) , dezvoltă creativitatea și imaginația, dezvoltă capacitatea de
a înțelege ceea ce se întâmplă în plan real ( de exemplu: un bebeluș de jucărie trebuie spălat,
schimbat, etc.), dezvoltă capacitatea de a analiza, compara, sintetiza, dezvoltă simțul umorului
etc. Jucăria trebuie să fie privită de copil drept o evadare din lumea cotidiană. Astfel, jucăria
poate reprezenta pe rând un mijloc de socializare, un mod prin care își consumă energia sau
își descoperă emoții, etc. În timpul preșcolarității, ”copilul poate transforma orice obiect într-o
jucărie”. Tot în perioada preșcolarității, jucăria reprezintă un veritabil mijloc didactic pentru
activitatea din grădiniță, pentru jocul didactic și trebuie aleasă de către cadrul didactic astfel
încât să corespundă vârstei, specificului activității sau a regulilor de joc. Ea trebuie să îi
stimuleze pe copii în atingerea rezultatelor dorite și să le mențină viu interesul pentru
activitate/ joc didactic, trebuie să aibă un colorit atractiv și să îi fie ”călăuză” copilului în
descoperirea lumii care îl înconjoară. (Catalano, Albulescu, 2018, p. 244-250)
În concluzie, jucăria trebuie privită ca ”un suport pentru imaginație, un cârlig pentru
agățat visurile” ( Château, 1967, p.110) , dar și ca o reflecție a noțiunii de joc.
14
CAPITOLUL 2. DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
2.1. Noțiunea de dezvoltare
”R. Doron și F. Parot (1999 apud Pascariu, 2020, p.15) consideră că dezvoltarea
umană este o entitate care îl conduce pe om de la o stare primitivă, spre o stare complexă și
definitivă ”.
”U. Șchiopu (1997 apud Bonchiș, 2007,p. 18) consideră dezvoltarea un termen cu
implicații și conotații filosofice ce privește transformările interdependente, salturile care au
loc în domeniul lumii și al vieții ” .
Așadar, dezvoltarea umană este un proces complex ce implică trei niveluri: nivelul
biologic, nivelul psihologic și nivelul social. Dezvoltarea biologică implică schimbările fizice
prin care trece corpul uman de-a lungul vieții: creșterea corpului, modificarea greutății
corporale, etc. La nivel psihologic, dezvoltarea presupune perfecționarea proceselor cognitive.
La nivel social, dezvoltarea este indisolubil legată de dezvoltarea afectivă și intelectuală,
deoarece, după cum îi spune și denumirea acestui nivel, este implicată socializarea. (Pascariu,
p. 16-17)
Dezvoltarea umană poate fi influențată de anumiți factori, precum: ereditatea și
mediul. Ereditatea este definită ca un bagaj de caracteristici fiziologice, morfologice și
biochimice transmis de la ascendenți către descendenți, iar mediul este spațiul în care trăiește
și se dezvoltă individul. Despre rolul eredității în dezvoltarea psihică se punctează
următoarele aspecte: ereditatea acționează doar împreună cu alți factori și nu separat; factorul
genetic este necesar, reprezintă o premisă naturală, dar nu îndeajuns pentru dezvoltarea
psihică; moștenirea ereditară poate fi asimilată doar dacă interacționează cu mediul, etc.
Mediul are un rol activ în dezvoltare sau chiar în încetinirea dezvoltării, în unele cazuri
existând posibilitatea ca factorul genetic sa nu poată fi activat. Ereditatea și mediul se află în
strânsă legătură, deoarece, prin intermediul eredității, după cum am mai spus mai sus, se pot
transmite de la ascendenți la descendenți o universalitate de caracteristici, însă care vor fi sau
nu activate de mediu. (Bonchiș, 2007, p. 101-110)
După P. Baltes apud Bonchiș, 2007 (apud Pascariu, 2020, p. 18), pot fi identificate o
serie de caracteristici ale dezvoltării psihice umane, și anume:
- dezvoltarea psihică umană este un proces ce se derulează de-a lungul întregii
vieți; -
15
- dezvoltarea este multidimensională în sensul că include atât nivelul biologic,
cât și cel cognitiv și afectiv;
- dezvoltarea se realizează într-un context anume: biologic, istoric, etc.;
- este plastică, deoarece permite modificarea informațiilor;
- dezvoltarea privește mai multe direcții, dintre care unele cresc, iar altele
stagnează;
- însumează influențe normative relative la o grupă de vârstă ( procesele
biologice), influențe normative relative la contextul istoric (ex: schimbări economice) și
evenimente de viață nonnormative care au un impact uriaș în dezvoltare, sunt personale și
neuzuale (ex: moartea unui părinte).
2.2. Definiții și scurt istoric al dificultăților de învățare
Dificultățile de învățare au existat dintotdeauna, însă nu au avut o manifestare atât de

proeminentă și nu au devenit atât de vizibile ca în a doua jumătate a secolului al XX-lea, când
a fost nevoie să fie studiate și abordate adecvat în plan educativ-formativ. (Ungureanu, 1998,
p. 24-25)
Primii cercetători ai acestui domeniu sunt: Werner, Strauss, Lethinen și Kephart, ale
căror studii au fost continuate de Kauffman și Hallahan, Mercer, Myers și Hammil. Din
lucrările lor se poate observa că încercau să își dea seama care sunt cauzele apariției acestor
dificultăți de învățare. (Vrășmaș, 2007, p.17)
După J.L. Wiendorholt (apud (Pascariu, 2020, p.31), dificultățile de învățare pot fi
împărțite în următoarele etape istorice:
1. Etapa fundamentării - se observă preocuparea pentru modul de funcționare al creierului și
este caracteristică anilor 1800 și 1930;
2. Etapa de tranziție are loc între anii 1930 și 1960, are la bază concluziile formulate în urma
etapei de fundamentare și se încearcă crearea unor metode care să ajute în tratarea
dificultăților de învățare;
3. Etapa integrării are loc între anii 1961 și 1980 și în cadrul acestei etape se dezvoltă
programele școlare privind copiii cu dificultăți de învățare, apar strategii de predare și tehnici
de evaluare corespunzătoare, precum și o lege ce sprijină acești copii .
Noțiunea de dificultăți de învățare are o diversitate de sinonime care sunt prezentate în
mod contradictoriu și pot crea confuzie. Astfel, dificultățile de învățare mai sunt numite și:
16
dizabilități de învățare (prezintă dificultățile care au la bază anumite deficite de cunoaștere
care asigură învățarea și sunt specifice unei anumite perioade), tulburări de învățare
(evidențiază limitări de interacțiune dintre individ și factorii sociali), și handicap de învățare
(prezintă trăsături considerate neobișnuite în societatea din care face parte). (idem, p. 15)
În ceea ce privește definirea dificultăților de învățare, aceasta reprezintă un proces
complex ce cuprinde o multitudine de păreri exprimate încă de la începutul anilor 1960, însă
ce au toate aceste definiții în comun este faptul că ele se focusează pe evaluarea performanței
de învățare școlară, comparativ cu așteptările firești în raport cu acea persoană. (ex: vârstă)
(Ungureanu, 1998, p. 22)
”O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită
în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale,
deficitelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali”. (Kirk, 1962, p.262)
”Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță
educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de
performanță, discrepanță asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau
nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt
consecința întârzierii mintale generalizate, a carențelor culturale sau educative, a tulburările
emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale”. (Bateman,1965, p. 220 apud Ungureanu,
1998, p. 23)
În anul 1987, Comitetul Interagenților pentru Dificultăți de Învățare din S.U.A.
(I.C.L.D. Journal, 1987, p.222 apud Ungureanu, 1998, p. 23) nota: ”Dificultățile de învățare
sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin
dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a
vorbirii, scrierii, citirii, a raționamentului și abilităților matematice, ca și a unor abilități
sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor
disfuncții minimale ale Sistemului nervos central. Chiar dacă o problemă în învățare se poate
produce concomitent cu alte condiții de incapacitate evidente (deficiențe senzoriale, motorii,
mentale, tulburări emoționale, comportamentale) sau cu influențe socio-ambientale corozive
(carențe și diferențe culturale, însușire insuficientă sau inadecvată, factori psihogeni) și mai
ales cu tulburări exprimate prin atenția deficitară, toate acestea putând cauza, la rândul lor
dificultăți de învățare, o deficiență de învățare specifică nu este totuși rezultatul direct al unor
asemenea influențe sau condiții”..
După cum am mai spus, dificultățile de învățare sunt în cea mai mare parte reliefate în
raport cu sarcinile școlare, iar o definiție contemporană în acest sens este dată de K. Peter
17
(apud Pascariu, 2020, p.39), conform căruia, dificultățile de învățare ”sunt reprezentate de
tulburări în sfera învățării care împiedică elevul să obțină performanțe școlare identice cu ale
celorlalți semeni, de aceeași vârstă, cu același nivel intelectual, fără a avea nici o deficiență
sau dizabilitate vizibilă și recognoscibilă”.
2.3. Caracteristicile copiilor cu dificultăți specifice de învățare și cauzele ce

stau la baza apariției acestora
Hallanan și Kauffman (apud Vrășmaș, 2007, p. 50) au realizat un studiu în 1985 în

Iowa, S.U.A. pe 1839 de elevi cu dificultăți de învățare și au identificat trei caracteristici
comune, și anume: acceptanță socială scăzută, deficit de atenție și probleme de comportament.
Lerner, J. (1989) (apud Vrășmaș, 2007, p. 57) semnala următoarele caracteristici
generale care definesc persoana cu dizabilități de învățare: tulburări ale atenției, dificultăți de
mobilizare a strategiilor cognitive ale învățării, abilități motorii slabe, probleme perceptuale și
de procesare a informațiilor, dificultăți ale limbajului oral, dificultăți în citire, dificultăți ale
limbajului scris, dificultăți matematice, comportamente sociale inadecvate.
După cum am mai relatat pe parcursul acestei lucrări, dificultățile de învățare pot fi
regăsite atât la nivelul preșcolarilor, școlarilor, dar și la nivelul adulților și, chiar dacă prezintă
unele caracteristici comune, acestea se diferențiază de la individ la individ, deoarece fiecare
individ acumulează la intensități diferite cunoștințele, deprinderile, etc.
În privința cauzelor ce stau la baza apariției dificultăților de învățare, acestea pot fi
împărțite după D. Ungureanu (1998) în: cauze posibile, cauze reale și cauze presupuse. În
continuare, vom aborda cauzele posibile, deoarece acestea sunt tratate în toate lucrările.
Astfel, cauzele posibile, la rândul lor pot fi clasificate în patru categorii, și anume:
1. Cauze biologice și fiziologice: nașteri premature, nașteri grele, prelungite, cu incidente;
imaturitate morfologică, structurală; probleme ce țin de metabolism; probleme hormonale
prelungite; praguri senzoriale ( vizuale și acustice) minimale, minim normale, plasate la limita
normalității, etc.
2. Cauze psihologice: nivelul intelectual minimal-normal spre intelect-limită; probleme de
percepție discrete, ascunse, greu de sesizat; ușoare dezechilibrări emoționale, probleme
afective; demotivări relative, carențe motivaționale ; o parțială imaturitate psihică generală;
ritm al dezvoltării psihice inegal și lent; etc.
18
3. Cauze ambientale: țin de mediul în care se produc și se clasifică, la rândul lor în : cauze
școlare (eșec școlar, stres școlar prelungit, etc.), cauze familiale (exigență extremă,
dezinteresul pentru educarea copilului, pedepsirea excesivă, etc.), cauze sociale (schimbarea
domiciliului, depărtarea de școală, etc.) și cauze relaționale (se împart în dificultăți de
comunicare și dificultăți de integrare în grup).
4. Cauze necunoscute – Până în anii 1960, toate cauzele apariției dificultăților de învățare
trebuiau să aibă o anumită localizare și să fie denumite într-un fel anume, însă în anul 1965
este introdus termenul de factori neprecizați, care ulterior aveau să fie numiți factori
nespecifici/ factori atipici conturând eșalonat termenul cunoscut de noi astăzi, și anume cel de
cauze necunoscute.
2.4. Clasificarea și evaluarea dificultăților de învățare
Prima clasificare pe care o identificăm este cea a lui McKinney în anul 1984 (apud
Pascariu, 2020, p. 51-52) care a descoperit, ca urmare a realizării unui studiu, trei tipuri de
dificultăți de învățare:
Subtipul I (33%) - prezintă dificultăți de învățare legate de citire și aritmetică.
Subtipul II (10%) - în care copiii prezintă deficite severe în diferite domenii de învățământ
(ex: la administrarea unui test special obțin performanțe slabe la probele de informații
generale, aritmetică și aranjarea imaginilor).
Subtipul III (47%) - prezintă abilități conceptuale deasupra mediei și ușoare deficiențe de tip
școlar.
Subtipul IV (10%) - în care intră cei cu deficiențe școlare moderate, abilități verbale medii,
abilități secvențiale și spațiale deficitare și care nu prezintă deficite comportamentale
evidente.
Dificultățile de învățare au fost studiate cel mai mult privitor la mediul academic, iar
după D. Ungureanu (1998), dificultățile de învățare academice pot fi împărțite în două mari
categorii, și anume:
1. Dificultăți de învățare specifice:
a) de tip verbal oral (dislalii, bâlbâieli, disfonii);
grafic (disgrafii, dislexii);
b) de tip nonverbal – dificultăți de învățare a matematicii, dificultăți de învățare psihomotrice,
dificultăți de învățare perceptive;
c) de orientare – spațială, temporală, ritmică.
19
2. Dificultăți de învățare nespecifice caracterizate prin:
a) deficit de atenție de tip: hiperactivitate, nediferențiere;
b) deficit motivațional: afectiv.
O altă clasificare este dată de D. Silver și R. Hagin în 1990 (apud Ungureanu, 1998, p.
45) astfel:
1. Dificultățile de învățare de imput cuprind tulburările de percepție auditiv-vizuală;
2. Dificultățile de învățare de integrare includ tulburările de secvențializare, abstractizare și
organizare la nivel vizual și auditiv;
3. Dificultățile de învățare exprimate prin tulburări ale memoriei de lungă și de scurtă durată,
atât în plan vizual, cât și auditiv;
4. Dificultățile de învățare de output prezintă tulburările de limbaj oral și scris cu expresivitatea,
spontaneitatea și motricitatea specifică.
La baza dificultăților de învățare se regăsesc disfuncții ale sistemului nervos, dar este
posibil ca examinarea medicală neurologică să poată să le scoată în evidență sau nu. Din acest
motiv, se consideră că elementele esențiale în diagnosticarea dificultăților de învățare sunt
obținute prin intermediul evaluărilor de natură psihologică, educațională sau prin evaluarea
limbajului. (Schipor, 2013, p. 5)
Evaluarea dificultăților de învățare este un proces considerat cel mai eficient în
depistarea dificultăților de învățare, ce presupune adunarea unor informații diverse și
interpretarea lor, urmând să fie luate decizii de intervenție dacă este cazul. Evaluarea se
realizează la nivel global în majoritatea cazurilor , ținându-se seama de caracterul unic al
dificultăților copilului și de parametri de dezvoltare psihică ai acestuia. În privința
instrumentelor de evaluare utilizate, ele aparțin atât pedagogiei, cât și psihologiei, fiind vorba
despre: teste, probe, grile de observație formală și informală. (Vrășmaș, 2007, p. 62-63)
După C. Pascariu (2020, p. 84-90), printre cele mai cunoscute metode de evaluare ale
dificultăților de învățare se numără: studiul de caz (presupune mai multe etape și conține o
mulțime de informații pe baza cărora se analizează și se identifică posibile soluții la
problemele găsite), testele psihologice (sunt necesare când copilul prezintă unele semne ce
conduc spre dificultățile de învățare).
20
2.5. Sindromul atenției deficitare cu hiperactivitate (ADHD)
ADHDD (Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder), în românește tulburarea de

hiperactivitate cu deficit de atenție, este o afecțiune comportamentală, ce se manifestă prin
deficit de atenție, impulsivitate și hiperactivitate. (Mental Health Foundation, p. 4, preluat de
pe https://www.mentalhealth.org.uk/sites/default/files/all_about_adhd.pdf)
G. Still (1902) ( Pascariu, 2020, p. 97) a fost prima persoană care a fost preocupată de
acest gen de copii. La început, s-a crezut că acești copii au avut complicații la naștere,
precum: leziuni mici pe creier, urmând a se demonstra că, numărul copiilor cu aceste leziuni
era foarte mic. În 1937, ADHD este numit afectare cerebrală minimală, iar în 1960 disfuncție
cerebrală minimală, urmând ca în 1980 să fie numit tulburare de deficit de atenție cu sau fără
hiperactivitate. În final, în anul 1994, ADHD este numit tulburare de deficit de atenție cu
hiperactivitate.
Se estimează că ADHD este cel mai des întâlnit la băieți, afectând copiii de vârstă
școlară în proporție de 3-7 %. Sindromul atenției deficitare cu hiperactivitate este o afecțiune
cu incidență familială și transmitere genetică, aproximativ 15-25 % din membrii familiilor
copiilor cu ADHD prezintă această afecțiune și aproximativ 50% din copii care au părinți cu
ADHD, pot să prezinte la rândul lor această afecțiune, însă poate avea și origini alimentare
(ceea ce consumă mama cât timp este gravidă : țigări, alcool, droguri pot afecta copilul).
(ADHD- informații practice. Broșură pentru cadre didactice și consilieri școlari, p. 3, preluat
de pe https://www.academia.edu/20165136/Brosura_adhd_invatatori)
După Pascariu (2020, p. 98-99), ADHD-ul trebuie să se manifeste înaintea vârstei de 6
ani, altminteri, peste această vârstă, nu mai putem discuta despre acest diagnostic. ADHD se
manifestă prin:
a) deficit de atenție – copilul nu dă prea multă atenție detaliilor din neglijență; are dificultăți în
menținerea atenției; nu urmează instrucțiunile date, etc.;
b) hiperactivitate – copilul este agitat în mod excesiv, are dificultăți de joacă, prezintă frustrare,
etc.;
c) impulsivitate – copilul răspunde în grabă înainte să se termine întrebarea, ia jucăriile celorlalți
copii, are tendința de a-i întrerupe mereu pe cei din jur, etc.
În privința diagnosticării ADHD la copii, medicul specialist psihiatru de copii în
colaborare cu psihologul clinician sunt cei care pun diagnosticul, însă cei care își dau seama
primii și adună informațiile necesare, pe baza cărora, medicul specialist face evaluarea sunt
21
părinții, bunicii, învățătorii, etc. Apoi, psihologul clinician evaluează funcțiile executive cu
ajutorul unor teste psihologice. Se evidențiază că, în ADHD, simptomele trebuie să fie
prezente de cel puțin 6 luni, să apară înaintea vârstei de 6 ani și să se manifeste în cel puțin
două locuri diferite ( de exemplu: la școală și acasă), iar în privința copiilor sub 5 ani este mai
grea diagnosticarea datorită caracteristicilor vârstei. (ADHD- informații practice. Broșură
pentru cadre didactice și consilieri școlari, p. 4, preluat de pe
https://www.mentalhealth.org.uk/sites/default/files/all_about_adhd.pdf)
2.6. Dificultăți de învățare la nivelul cititului (dislexia)
Dislexia este dificultatea de a învăța scrisul și citirea și are la bază o afectare

procesului de învățare ce apare la copii și care se manifestă întreaga viață, deoarece creierului
îi este imposibil să transpună în cuvinte informațiile primite pe cale auditivă și vizuală
(Salvați Copiii. Ghid practic pentru părinții copiilor dislexici, p.8, preluat de pe
https://vdocuments.mx/dislexia-562a6bfee0a45.html?page=1)
Potrivit lui Pascariu (2020, p. 114), ”dislexia corespunde anumitor criterii, precum:
- QI normal (90), astfel că nu putem confunda dislexia cu deficiența mintală ușoară;
- școlaritate normală ( acești copii frecventează școala normal, nu absentează des, nu sunt
supuși unor schimbări de școală);
- dificultăți ce durează în lectură și ortografie;
- nu putem confunda dislexia cu alte dificultăți generale;
- pot exista tulburări de comportament datorită eșecului repetat (frustrări), dar și a
neînțelegerii celor din jur a problemei;
- dislexia nu trebuie să fie confundată cu dificultăți de învățare ce se datorează imaturității
afective (elevul nu posedă încă toate premisele unei lecturi corecte);
- nu confundăm dislexia cu anumite etape pasagere din dezvoltarea copilului care poate
afecta lectura acestuia.”
Potrivit Ghidului practic pentru părinții copiilor dislexici (p.10-11), cauzele dislexiei
pot fi atât ereditare ( factorul genetic poate fi vinovat în proporție de aproximativ 50%) , cât și
traumatice sau chiar dobândite. La fel ca în cazul copiilor cu ADHD, băieții sunt mai afectați
decât fetele. Cauzele dislexiei prezintă importanță, deoarece ele stabilesc și tipurile de
dislexie. Astfel, tipurile de dislexie sunt:
22
1. Dislexia primară se transmite ereditar și este cauzată de o disfuncție a unei zone specifice de
scoarță cerebrală din emisfera stângă, manifestându-se întreaga viață și cauzând probleme
destul de serioase, elevii nedepășind nivelul clasei a IV-a.
2. Dislexia secundară se dobândește din timpul vieții intrauterine, nefiind genetică și poate fi
tratată dacă este depistată din timp.
3. Dislexia traumatică are ca și cauză traumele produse la nivelul capului, afectând astfel unele
arii cerebrale din emisfera stângă, care sunt responsabile de stimuli (vizuali, auditivi, etc.).
Tratamentul diferă de la persoană la persoană în funcție de ariile afectate.
În ceea ce privește diagnosticarea dislexiei, chiar dacă, în primii ani de viață semnele
caracteristice acesteia pot fi trecute ușor cu vederea, odată cu primii ani de școală este necesar
ca acestea să fie observate și să se ia legătura cu un specialist. Astfel, în punerea unui
diagnostic se va avea în vedere componenta genetică și antecedentele copilului pentru a se
contura o idee despre originea dislexiei. De asemenea, pentru a înțelege și mai bine tipul de
dislexie, se efectuează teste de inteligență, teste de personalitate și se culeg informații despre
mediul în care trăiește copilul. (Pascariu, 2020, p. 125)
2.7. Dificultăți de învățare la nivelul scrierii (disgrafia)
”Dificultățile de învățare a scrierii pot fi sub forme diferite. Ele se pot manifesta la
nivelul literelor, la organizarea grafică a paragrafelor. Disgrafia este o tulburare mai puțin
studiată în literatura de specialitate. În definițiile date disgrafiei accentul cade pe competența
redusă de organizare și prezentare a informației în formă scrisă, prin raportare la o competență
mai ridicată a competenței orale. Limbajul scris, cu alte cuvinte este limbajul oral transformat
pe un fond grafic, complex, executat în mod curent”. (Pascariu, 2020, p. 131)
După E. Verza (1983), factorii care stau la baza tulburărilor de citit-scris pot fi
împărțiți în două categorii:
1. Factori ce aparțin subiectului – se referă la deficiențele senzoriale, gradul de dezvoltare
intelectuală, slaba dezvoltare psihomotorie, starea de sănătate, instabilitatea emoțională,
reacțiile nevrotice, nedezvoltarea și tulburările de vorbire, leziuni la nivelul creierului, etc.
2. Factori ce aparțin mediului – se referă la dificultatea de integrare în colectiv și în activitatea
școlară, nivelul socio-cultural scăzut al familiei și dezinteresul manifestat pentru educația și
pregătirea copilului, metode deficitare pentru învățarea citit-scrisului, etc.
23
J. Piaget și B. Inhelder (1968 apud Pascariu, 2020, p. 133) identifică patru stadii în
dezvoltarea grafică a copilului, și anume: stadiul 0 (între 2 – 3 ani, perioadă în care copilul
face mâzgălituri), stadiul 1 (între 3 – 4 ani; între 3 – 3 ani și 8 luni, copilul face mâzgălituri
după un model de reprodus; între 3 ani și 8 luni – 4 ani, copilul face mâzgălituri care se
apropie de modelul propus pentru reproducere), stadiul 2 (între 4 – 6 ani; copilul nuanțează
reproducerea modelului); stadiul 3 (între 6 – 7 ani; copilul are capacitatea să reproducă o un
model simplu).
O clasificare a dificultăților de scriere disgrafice este realizată de W. H. Geddes și D.
Edel (1994 apud Pascariu, 2020, p. 134-135) :
”a) Disgrafie datorată anumitor afectări ale scrisului de mână: tremur; nesiguranță; dificultăți
de realizare a legăturilor dintre litere; absența legăturilor dintre litere; nerespectarea anumitor
caracteristici ale literelor (ă este scris a etc.);
b) Disgrafie datorată unor tulburări spațiale;
c) Disgrafie datorată unor tulburări sintactice;
d) Disgrafie datorată refuzului de a scrie.”
E. Verza (1983, p. 74-75) identifică următoarele tipuri de forme de dislexie-disgrafie
și accentuează legătura dintre acestea după cum urmează:
a) dislexo-disgrafia specifică (propriu-zisă) generată de o transcodare fonetico-vizuală și
vizualo-fonetică deficitare;
b) dislexo-disgrafia de evoluţie (structurală sau de dezvoltare) are o componentă genetică
manifestată prin progrese minore în ciuda eforturilor depuse;
c) dislexo-disgrafia spaţială sau spaţio-temporală (manifestată prin scrierea şi citirea în
diagonală (caracterizată prin scrierea pe partea dreaptă a paginii, imposibilitatea de a menţine
linia dreaptă, nerespectarea iteraţiei la elementele grafice, despărţirea incorectă în silabe a
grupurilor consonantice);
d) dislexo-disgrafia pură sau consecutivă întâlnită în cadrul manifestărilor patologice ale
afaziei, disfaziei şi alaliei;
e) diselxo-disgrafia lineară manifestată prin incapacitatea de a trece de la un rând la altul şi
prin organizarea defectuoasă a paginii;
f) dislexo-disgrafia motrică exprimată prin scris ilizibil, rigid, tremurat şi cu dificultăţi de
înţelegere a cuvintelor citite .
Ca și în cazul celorlalte tulburări de învățare, diagnosticul este pus de către specialist,
însă pe baza informațiilor acumulate de la părinți, bunici, învățători, etc. La acest nivel se
24
realizează ”un diagnostic diferențial cu alte tulburări care ar putea să se manifeste similar
( afazia, alalia, disartria)”. (Schipor, 2013, p. 45)
2.8. Dificultăți de învățare a calculului matematic (discalculia)
Kosc (1974, p. 47 apud Shipor, 2013, p. 55) definește discalculia ca „o tulburare a

abilităţilor matematice care are la origine o afectare genetică sau congenitală a acelor părţi ale
creierului care reprezintă substratul anatomo-fiziologic al maturizării abilităţilor matematice
adecvate vârstei, fără a exista o tulburare simultană a funcţiilor mentale generale” .
Matematica este o știință care are la bază activarea proceselor de gândire abstractă și
la fel cum în literatură corespondentul este dislexia, în matematică corespondentul este
discalculia. Discalculia presupune incapacitatea de a înțelege numerele ca și concept, iar
copiii care au această dificultate nu reușesc să integreze din punct de vedere cognitiv
simbolurile sau numerele. Din acest motiv, aceste disfuncții sunt considerate „dificultăţi
semnificative în însuşirea şi dezvoltarea abilităţilor în domeniul larg al performanţei
matematice”. (Ungureanu, 1998, p. 253)
Prezența discalculiei (Pascariu, 2020, p. 162) este influențată de factori, precum:
predispoziția genetică, anxietate, mediu, etc. și are următoarele caracteristici:
-performanțe scăzute la matematică;
-funcțiile cognitive afectate au un caracter specific ( adică, performanțele scăzute se manifestă
doar în domeniul matematicii);
-se presupune că aceste dificultăți sunt influențate de modul de funcționare al creierului.
Există două forme de discalculie: discalculie de dezvoltare (de evoluție), care apare în
prima parte a vieții datorită afectării zonelor cerebrale responsabile de calculele matematice și
discalculie dobândită (de achiziționare), care se manifestă datorită afectării accidentale a
ariilor cerebrale responsabile de operațiile matematice în mod accidental. În privința
discalculiei de dezvoltare, aceasta se diferențiază de alte tulburări la nivel global ale
abilităților matematice, precum: acalculia (înseamnă pierderea în totalitate a abilităților
matematice), oligocalculia ( descreșterea într-o manieră egală a tuturor abilităților
matematice) și paracalculia (apărute în cadrul mai larg al psihozelor prin tulburarea
25
semnificativă a abilităților matematice). Aceste manifestări sunt numite secundare când apar
în contextul deficienței de intelect și al deficiențelor degenerative de intelect, iar când apar în
contextul unor factori de conjunctură și temporari ( de exemplu: oboseală accentuată) se
numesc pseudodiscalculie. ( Schipor, 2013, p. 56)
După L. Kocs (1974 apud Pascariu, 2020, p. 163-164 ), discalculia de dezvoltare are
următoarele forme: discalculia verbală (se manifestă prin dificultate în numirea cantităților
matematice, a numerelor și simbolurilor chiar dacă sunt capabili să scrie și să citească
numerele) , discalculia proctagnostică (se manifestă prin dificultatea de a enumera, de a
compara sau de a opera cu simboluri și cantități matematice), discalculia lexicală (se
manifestă prin dificultatea de a citi simbolurile matematice și prin confuzii cu privire la cifrele
care se aseamănă sau chiar prin citirea inversă), discalculia grafică (se manifestă prin
dificultate în a scrie simbolurile, numerele sau să le transcrie), discalculia ideognostică (se
manifestă prin dificultatea de a realiza operații mentale din pricina faptului că nu înțelege
relațiile matematice), discalculia operațională (se manifestă prin dificultăți de a efectua
operații, calcule matematice).
Discalculia este întâlnită la 3-6% din populație și se identifică prin dificultăți la nivelul
numărării (numărare mecanică, copiii nu pot număra invers sau din 2 în 2, etc.), la nivelul
calculului matematic (se realizează în ritm lent și greoi comparativ cu ceilalți copii, etc.), la
nivelul măsurătorilor , la nivelul numerelor ce conțin 0 și la nivelul direcției/ orientării în
spațiu. Astfel, diagnosticarea trebuie realizată de către specialist prin raportare la testele
efectuate privitoare la memoria de lucru, la amintirea numerelor, etc., dar și prin raportare la
istoricul școlar și medical al copilului. (Schipor, 2013, p. 57-58)
2.9. Intervenția și contribuția cadrului didactic în abordarea dificultăților

de învățare
Datorită preocupării existente în lume de a soluționa problemele de învățare ale

copiilor, fie că sunt dificultăți, dizabilități sau dificultăți specifice și se găsesc atât în clasele
obișnuite, cât și în structurile speciale s-a creat nevoia unei ”pedagogii adaptate și
individualizate”. Așadar, în prezent, există două modalități de intervenție în privința
dificultăților de învățare în școală, precum: intervenția specializată și intervenția didactică de
sprijin. Intervenția specializată se realizează atât cu privire la copiii dintr-o clasă obișnuită, cât
și cu privire la copiii dintr-o clasă specială și este acordat sprijin de specialitate ca activitate
26
suplimentară a programului normal. Intervenția didactică de sprijin se realizează în cadrul
clasei obișnuite de către profesorul/învățătorul clasei împreună cu persoane specializate ce iau
parte la proiectare, dar și la derularea demersului didactic. (Vrășmaș, 2007, p. 78)
În proiectarea intervenției este necesară întocmirea unui plan de intervenție care să
cuprindă următoarele elemente: identificarea problemelor, cauzele problemelor, orientarea
intervenției și instrumentele de evaluare. (Pascariu, 2020, p. 176)
Cadrul didactic ”de la clasă nu are în sarcină definirea dificultăților sau categoriilor
din care fac parte”, ci are menirea de a introduce fiecare copil într-un program educațional cât
mai aproape de nevoile sale. Așadar, cadrul didactic va trebui să colaboreze cu specialiștii,
asigurând copiilor cu dificultăți de învățare următoarele condiții speciale în clasă: să știe care
sunt dificultățile de învățare ale elevilor și să cunoască modul în care acestea se manifestă, să
se asigure că elevii au cunoștințele și aptitudinile corespunzătoare cu nivelul la care sunt
încadrați, să verifice dacă materialele didactice sunt adecvate și să procure material
corespunzător în caz de nevoie și nu în ultimul rând să își lase timp pentru a observa cât de
eficiente au fost activitățile de învățare și de cunoaștere. (Vrășmaș, 2007, p. 159-160)
De asemenea, cadrul didactic trebuie să contribuie la facilitarea dificultăților de
învățare, iar potrivit lui H. Catalano (2009 apud Pascariu, 2020, p. 180), acest fapt se poate
realiza prin: cunoașterea elevilor din clasă, utilizarea de strategii didactice flexibile,
amenajarea corespunzătoare a clasei, contribuția la relațiile sociale din clasă astfel încât
acestea să fie benefice demersului educativ și preocuparea pentru individualizarea învățării.
27
CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Scopul cercetării
Cercetarea de față a luat naștere din dorința de a evidenția rolul pe care îl are utilizarea
jocului în dezvoltarea competențelor sociale și a celor de limbaj și comunicare la copiii cu
dificultăți de învățare. Acești copii cu dificultăți de învățare sunt elevi în clasa I la școala de
masă ”Dimitrie Cantemir” din Oradea.
Pe parcursul celor 3 ani în calitate de studentă a Facultății de Științe Socio-Umane din
Oradea – specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar, am avut ocazia de a
vedea în decursul orelor de practică la ciclul primar elevi ce prezentau diverse dificultăți de
învățare. Ceea ce am observat este că elevii cu dificultăți de învățare aveau nivelul de
dezvoltare al competențelor sociale și a celor de limbaj și comunicare diferit față de elevii ce
nu aveau dificultăți de învățare.
Pentru a evidenția rolul pe care îl are utilizarea jocurilor în dezvoltarea competențelor
sociale și a celor de limbaj și comunicare la copiii cu dificultăți de învățare, am elaborat studii
de caz pentru a se putea observa situația inițială a fiecărui copil cu dificultăți de învățare și am
implementat o suită de jocuri menite să dezvolte nivelul abilităților sociale și a celor de limbaj
și comunicare la acești copii.
3.2. Obiectivele fundamentale ale cercetării
Obiectivul general al cercetării și obiectivele specifice

Obiectivul general al lucrării de față constă în evidențierea rolului pe care îl are jocul în
dezvoltarea competențelor sociale și a celor de limbaj și comunicare la copiii cu dificultăți de
învățare.
Obiectivele specifice
O1. Identificarea copiilor care prezintă dificultăți de învățare.
O2. Investigarea competențelor sociale și a celor de limbaj și comunicare la copiii cu
dificultăți de învățare, pornind de la itemii cuprinși în Metodologia pentru asigurarea
suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare și de la situația inițială descrisă în studiile
de caz.
28
O3. Utilizarea unor jocuri variate, atractive, ca factor determinant al dezvoltării abilităților
sociale, respectiv de limbaj și comunicare la elevi, reflectate în progresul și îmbunătățirea
performanțelor acestora.
O4. Analiza relației de asociere între utilizarea jocurilor pentru dezvoltarea abilităților sociale,
respectiv dezvoltarea limbajului și a comunicării la elevii ce prezintă dificultăți de învățare.
3.3. Ipotezele și variabilele cercetării
Ipoteza specifică 1 (HS1): Pornim de la premisa că utilizând jocuri pentru dezvoltarea

competențelor sociale, atunci elevii cu dificultăți de învățare vor utiliza diverse forme ale
comunicării și își vor dezvolta limbajul.
Ipoteza nulă (H0): Utilizarea jocurilor la copiii cu dificultăți de învățare nu dezvoltă
competențele sociale, respectiv competențele de limbaj și comunicare ale acestora.
Variabilele cercetării:
Variabila independentă (A): Utilizarea sistematică a jocurilor, respectiv desfășurarea
săptămânală a unor jocuri în cadrul orelor în funcție de proiectul de lecție desfășurat și de
timpul avut la dispoziție.
Variabila dependentă (X): Rezultatele obținute de elevii cu dificultăți de învățare în ceea ce
privește dezvoltarea competențelor sociale și a celor de limbaj și comunicare.
Ipoteza specifică 2 (HS2): Pornim de la premisa că nivelul competențelor sociale, respectiv

de limbaj și comunicare ale copiilor cu dificultăți de învățare diferă în funcție de gen.
Ipoteza nulă (H0): Nivelul competențelor sociale, respectiv de limbaj și comunicare ale
elevilor cu dificultăți de învățare nu diferă în funcție de gen, rezultatele obținute de grila de
observație se datorează hazardului.
Variabilele cercetării:
Variabila independentă (A): Apartenența la gen:
a1: genul masculin
a2: genul feminin
Variabila dependentă (X): Rezultatele obținute la grila de observație.
29
3.4. Eșantionul cercetării
Mediul de activitate a fost cel urban, în localitatea Oradea, județul Bihor, într-o școală
din cartierul Cantemir. Instituția de învățământ selectată se bucură de o reputație pozitivă în
oraș.
Școala Gimnazială ”Dimitrie Cantemir” este una dintre cele mai vechi școli din
Oradea, primul local al școlii fiind amplasat pe strada Anatole France, nr. 58, cu un număr de
3 săli de clasă, dat în folosință în anul 1870. Existența acestuia a fost consemnată de prof.
Petre Dejeu, sub numele de Școală primară urbană. Actualmente, școala se compune din 3
corpuri de clădiri amplasate astfel: strada Sextil Pușcariu, nr. 2/A – 17 săli de clasă; strada
Dimitrie Cantemir, nr.32 – 12 săli de clasă; strada Dimitrie Cantemir, nr. 84 – Grădinița cu
Program Prelungit nr. 24 – 3 săli (structură a școlii din anul școlar 2012-2013). (sursa: Școala
Gimnazială ”Dimitrie Cantemir” Oradea, accesat la data de 02 Iunie 2022, ora 21:50, link:
https://cantemiroradea.ro/despre-noi/ )
În cercetarea de față am identificat un număr de 3 elevi cu dificultăți de învățare dintr-
o clasă de 26 de elevi ai clasei I în cadrul Școlii Gimnaziale ”Dimitrie Cantemir” din Oradea.
Repartizarea în funcție de gen a celor 3 elevi identificați cu dificultăți de învățare se poate
observa în graficul alăturat.
33%
băieți
fete
67%
Grafic 1. Repartizarea școlarilor cu dificultăți de învățare în funcție de apartenența la gen
30
3.5. Instrumente de cercetare
Metoda de bază folosită a fost studiul de caz, iar grila de observație a fost utilizată
pentru a identifica subiecții studiului de caz.
3.5.1. Grila de observație

Pentru identificarea elevilor cu dificultăți de învățare din clasa I, a fost utilizată grila
de observație. Itemii cuprinși în grila de observație au fost preluați și formulați pe baza
informațiilor cuprinse în Anexa la OMEN nr. 3124/20.01.2017 privitoare la Metodologia
pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare.
Itemii cuprinși în grila de observație au fost în număr de 12, iar răspunsurile au fost
notate de către cadrul didactic de la clasă pe scala de la 1 la 5, în care: 1 înseamnă niciodată, 2
înseamnă rar, 3 înseamnă uneori, 4 înseamnă des, iar 5 înseamnă întotdeauna.
Tabel 1. Reprezentarea notării răspunsurilor pe scală

Niciodată Rar Uneori Des Întotdeauna
1 2 3 4 5
Itemii grilei de observație au fost repartizați în 3 subscale:

SUBSCALA 1 pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al abilităților cognitive:
1. Recunoaște și scrie numerele din concentrul 0-100.
2. Efectuează operații de adunare și scădere simple sau cu trecere peste ordin.
3. Înțelege cerințele problemelor de matematică.
4. Memorează / învăță o ghicitoare/poezie simplă.
SUBSCALA 2 pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al abilităților de limbaj și

comunicare:
5. Recunoaște literele și le pune în corespondență cu sunetul asociat.
6. Are o pronunție bună, fără greșeli repetate.
7. Scrie respectând normele de așezare în pagină, pe liniatură.
8. Face acordul dintre gen, număr și caz.
SUBSCALA 3 pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al abilităților sociale:

9. Se joacă cu cel puțin un copil din clasă.
31
10. Înțelege când greșește și adoptă o atitudine pozitivă.
11. Acceptă și respectă regulile de conviețuire în grup.
12. Înțelege ca în timpul orelor să nu inițieze discuții/ să nu îi deranjeze pe ceilalți.
Instrumentul a fost completat de către cadrul didactic de la grupă pentru fiecare școlar.
32
CAPITOLUL IV. ETAPELE CERCETĂRII
Cercetarea s-a desfășurat în perioada 17.01.-10.05.2022, fiind implicată o clasă de a I-

a de la Școala Gimnazială ”Dimitrie Cantemir” din Oradea:
- grupa experimentală – formată din 3 elevi identificați cu dificultăți de învățare;
- grupa de control – formată din 23 de elevi fără dificultăți de învățare.
4.1. Rezultatele cercetării și interpretarea lor
A. ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
Această etapă s-a desfășurat în perioada 17.01.-01.02.2022, urmărindu-se identificarea

elevilor cu dificultăți de învățare pe baza determinării nivelului de dezvoltare al abilităților
cognitive, al abilităților de limbaj și comunicare și al abilităților sociale ale copiilor din clasa
inclusă în cercetare.
Etapa a constat în aplicarea unei grile de observație pentru a se putea identifica elevii
cu dificultăți de învățare din clasă.
Itemii cuprinși în grila de observație au fost preluați și formulați pe baza informațiilor
cuprinse în Anexa la OMEN nr. 3124/20.01.2017 privitoare la Metodologia pentru asigurarea
suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare. Itemii au fost în număr de 12, iar
răspunsurile au fost notate de către cadrul didactic de la clasă pentru fiecare elev pe o scală de
la 1 la 5: 1- înseamnă niciodată, 2- înseamnă rar, 3- înseamnă uneori, 4- înseamnă des, iar 5-
înseamnă întotdeauna. Itemii grilei de observație au fost repartizați pe 3 subscale:
SUBSCALA 1 (itemii 1,2,3,4) pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al abilităților cognitive;
SUBSCALA 2 (itemii 5,6,7,8) pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al abilităților de limbaj
și comunicare;
SUBSCALA 3 (itemii 9,10,11,12) pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al abilităților
sociale.
În tabelul 2 prezentăm indicii statistici pentru SUBSCALA 1 (itemii 1,2,3,4) privind
nivelul dezvoltării abilităților cognitive ale elevilor din clasa I.
33
Descriptive Statistics
SCOR GLOBAL DEZVOLTARE COGNITIV?
Valid 26
Missing 0
Mean 4.356
Median 4.750
Mode 5.000
Std. Deviation 0.914
Minimum 1.500
Maximum 5.000
Tabelul 2. Indici statistici descriptivi pentru SUBSCALA 1 privind nivelul dezvoltării

abilităților cognitive ale elevilor din clasa I
Din analiza datelor cuprinse în tabelul 2 observăm faptul că media pentru nivelul
abilităților cognitive este m= 4.356 cu a. s.=0.914.
nivelul dezvoltării abilităților de limbaj și comunicare ale elevilor din clasa I.
SCOR GLOBAL LIMBAJ ?I COMUNICARE
Valid 26
Missing 0
Mean 4.365
Median 4.625
Mode 5.000
Minimum 1.500
Maximum 5.000

abilităților de limbaj și comunicare ale elevilor din clasa I
Din analiza datelor cuprinse în tabelul 3 observăm faptul că media pentru nivelul
abilităților de limbaj și comunicare este m= 4.365 cu a. s.= 0.858.
În tabelul 4 prezentăm indicii statistici descriptivi pentru SUBSCALA 3 (itemii
9,10,11,12) privind nivelul abilităților sociale ale elevilor din clasa I.
34
SCOR GLOBAL DEZVOLTARE SOCIAL?
Valid 26
Missing 0
Mean 4.517
Median 4.750
Mode 5.000
Minimum 2.100
Maximum 5.000

abilităților sociale ale elevilor din clasa I
Majoritatea elevilor din clasă au obținut medii peste valoarea medie sau medii ce nu
deviază foarte mult față de aceasta.
Trei dintre elevi au obținut medii ce se situează sub valoarea medie.
nivelul dezvoltării abilităților cognitive ale celor 3 elevi ce au obținut medii sub valoarea
medie a clasei.
Scor global dezvoltare cognitiv?
Valid 3
Missing 0
Mean 2.167
Minimum 1.500
Maximum 2.500

abilităților cognitive ale celor 3 elevi ce au obținut medii sub valoarea medie a clasei
Din analiza datelor cuprinse în tabelul 5, observăm că media pentru nivelul abilităților
cognitive ale celor 3 elevi este m= 2.167 cu a. s.=0.577.
Concluzionăm astfel că media acestor 3 copii se află cu mult sub valoarea medie a
clasei.
nivelul dezvoltării abilităților de limbaj și comunicare ale celor 3 elevi ce au obținut medii sub
valoarea medie a clasei.
35
Scor global limbaj ?i comunicare
Valid 3
Missing 0
Mean 2.500
Minimum 1.500
Maximum 3.000

abilităților de limbaj și comunicare ale celor 3 elevi ce au obținut medii sub valoarea medie a
clasei
de comunicare și de limbaj ale celor 3 elevi este m= 2.500 cu a. s.= 0.866.
Concluzionăm că media acestor 3 copii se află cu mult sub valoarea medie a clasei.
În tabelul 7 prezentăm indicii statistici pentru SUBSCALA 3 (itemii 9,10,11,12)
privind nivelul de dezvoltare al abilităților sociale ale celor 3 elevi ce au obținut medii sub
valoarea medie a clasei.
Scor global dezvoltare social?
Valid 3
Missing 0
Mean 2.433
Minimum 2.100
Maximum 3.100

abilităților sociale ale celor 3 elevi ce au obținut medii sub valoarea medie a clasei
sociale ale celor 3 elevi este m= 2.433 cu a. s.= 0.577.
Concluzionăm că media acestor 3 copii se află cu mult sub valoarea medie a clasei.
Așadar, în urma utilizării grilei de observație, am reușit să identific 3 elevi ce prezintă
dificultăți de învățare, și anume: N.R., N.D. și B.D. După identificarea lor, am reușit să culeg
informațiile necesare întocmirii studiilor de caz. Acești elevi vor reprezenta în cele ce
urmează grupul experimental al cercetării.
36
De asemenea, prin identificarea celor 3 elevi ce prezintă dificultăți de învățare și prin
culegerea informațiilor necesare întocmirii studiilor de caz am reușit să ating primele două
obiective specifice ale cercetării, și anume: O1. Identificarea copiilor cu dificultăți de
învățare și O2. Investigarea competențelor sociale și a celor de limbaj și comunicare la
copiii cu dificultăți de învățare, pornind de la itemii cuprinși în Metodologia pentru
asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare și de la situația inițială
descrisă în studiile de caz. Prin atingerea acestor două obiective am testat ipoteza a doua a
lucrării de față, și anume : Pornim de la premisa că nivelul competențelor sociale,
respectiv de limbaj și comunicare ale copiilor cu dificultăți de învățare diferă în funcție
de gen. Ipoteza nu se susține, deoarece prin analizarea răspunsurilor date de către cadrul
didactic de la clasă la grila de observație nu s-au identificat diferențe semnificative între
valorile celor 3 copii ce prezintă dificultăți de învățare.
Așadar, ceea ce am observat în urma întocmirii studiilor de caz este că toți cei 3 elevi
cu dificultăți de învățare au un vocabular sărăcăcios, presărat cu greșeli de exprimare și
socializează foarte puțin în comparație cu ceilalți colegi. Din acest motiv, am hotărât să
implementez o suită de jocuri menite să le dezvolte abilitățile de limbaj și comunicare, cât și
cele sociale. Am luat decizia de a implementa jocurile la nivelul întregii clase, deoarece acești
3 elevi cu diverse dificultăți de învățare dezvoltate în cadrul anumitor materii și cu diverse
probleme de ordin social, dar și comportamental au nevoie să se integreze și să socializeze
mai bine cu colegii lor pentru a-și dezvolta abilitățile descrise mai sus.
B. ETAPA EXPERIMENTALĂ
Această etapă (01.02.-02.05.2022) – etapa fundamentală, cu caracter instructiv-

formativ, în care au fost introduse variabilele independente/ modalitatea nouă de lucru
(jocurile) la clasă.
În această etapă am desfășurat jocuri distractive și atractive pentru copii menite să le
dezvolte abilitățile sociale și implicit abilitățile de limbaj și comunicare, precum:
 Jocurile implementate au fost preluate din cartea ”Didactica jocurilor” (Catalano,
Albulescu, 2019, p.131-174).
37
1. JOCURI DE LIMBAJ
a) Jocuri cu degetele:
Cinci șoricei
Cinci șoricei la joacă au ieșit,
Strângând firmituri pe drum.
Pisica tiptil și ea a ieșit,
Pândind șoriceii în drum.
Un șoricel iute l-a prins
Și fuge cu el, l-a ascuns!
(Se continuă asemănător până nu mai rămâne nici un șoricel).
b) Jocuri de memorie:
Am plecat în excursie...
Un copil începe povestea spunând : ”Am plecat în excursie și mi-am luat periuța de
dinți”. , următorul: ” mi-am luat periuța de dinți și săpunul ” și tot așa până enumeră atâtea
obiecte câte pot ține minte sau până a participat fiecare copil. Într-o altă variantă, copiii sunt
împărțiți în grupuri mici înainte de începerea jocului.
Nume de...
Pentru a juca jocul ”Nume de...” copiii se așază în cerc. Primul recită Ne grăbim...
(în timp ce bate de 2 ori din palme), următorul recită... să găsim... (în timp ce bate de 2 ori din
palme), al treilea spune... nume de...(în timp ce bate de 2 ori din palme) și al patrulea alege
tema: flori; animale; orașe; nume proprii (în timp ce bate de 2 ori din palme). Următorul
participant spune un exemplu din tema aleasă (în timp ce bate de 2 ori din palme). Următorul
participant spune un exemplu din tema aleasă (în timp ce bate de 2 ori din palme): ghiocel
(bat din palme), trandafir (bat din palme) ș.a.m.d. Când un copil nu mai găsește exemple sau
dorește să schimbe tema, rostește din nou Ne grăbim... și jocul reîncepe.
38
c) Jocuri de ascultare:
Lanțul cuvintelor sau Fazan

Se poate juca în grupuri mici sau mari de copii. Se alege un copil care va spune un
sunet ca început al jocului. Să zicem că e sunetul ”s”. Cu acest sunet trebuie format un cuvânt,
ex: ”soare”. Următorul copil trebuie să recunoască care a fost ultimul sunet al cuvântului
”soare”, respectiv ”e” și să formeze alt cuvânt care începe cu sunetul ”e” de data aceasta, ex.
”excursia” etc. Așa se formează lanțul de cuvinte. Va pierde cel care nu mai poate forma nici
un cuvânt. Acest joc necesită o bună atenție din partea copiilor, ajută la recunoașterea
sunetelor limbii române și la formarea cuvintelor.
Se inventează și situații amuzante: ”Hai să folosim cuvântul pe: -vaca pe Lună, Luna
pe Soare, Soarele pe casă, casa pe cățel”.
d) Jocuri-ghicitori:
Ghicitorile sunt citite copiilor:
”Am un copac cu patru crengi

Una înverzește, una rodește
Alta veștejește și alta îngheață.
Ghici, ghicitoarea mea?”
(Cele patru anotimpuri)
”Mă așteaptă frumușel

În penar de școlărel,
Să-l ascut eu frumușel
Ca să pot scrie cu el.”
(Creionul)
”Bate, dar nu-i inimioară

Îmi arată cum mai trece
Timpul din zori până-n seară
Pe cadran are și-un zece.”
(Ceasul)
39
”Nu-i creion și nici stilou,
Cu ea poți picta un tablou,
Floricele, copăcei
Și tot ce vrei. Ghici ce-i? ”
(Pensula)
”Cine-mi spune dintr-o dată

Câte colțuri are-o roată?”
(Zero)
”Roaba care-o împingi întruna

Câte roți are ea?”
(Una)
”Când te duci la magazin

Se uită în coșul plin,
Îți spune cât să plătești
Și ce rest ai să primești.”
(Vânzătorul)
2. JOCURI DE STIMULARE A ABILITĂȚILOR SOCIO-EMOȚIONALE
a) Jocuri de cooperare:
Scaunele muzicale cooperante

Scopul jocului: sprijinul reciproc în realizarea sarcinii, formarea sau consolidarea
abilităților de cooperare.
Materiale: scaunele din clasă
Desfășurarea jocului: Se așază în cerc un număr de scaune, numărul acestora fiind
mai mic cu o unitate față de numărul copiilor ce vor participa la joc. Jucătorii aleargă sau
dansează pe muzică, făcând înconjurul scaunelor. De îndată ce muzica se oprește, toți trebuie
să se așeze cât mai repede posibil pe scaune, dar inevitabil un copil rămâne fără scaun. În
versiunea clasică, jucătorul care nu a găsit scaun este eliminat și, la fiecare tură, se înlătură pe
rând câte un scaun, iar la sfârșit există un singur câștigător. În versiunea de cooperare este
40
același joc, doar că jucătorul care nu a găsit scaun trebuie să se așeze pe genunchii unui
jucător care se găsește lângă el. La sfârșitul jocului, se pot lăsa 2 sau trei scaune, în funcție de
mărimea grupei, și toți participanții se vor așeza. În consecință, toți sunt câștigători și se
distrează pe măsură.
Este important să se observe dacă cineva caută sistematic să se așeze pe genunchii
unui anumit jucător și eventual să fie invitat să se mute și altcineva. Recomandarea este ca
participanții să ia loc pe genunchii jucătorului cel mai apropiat.
Balonul zburător
abilităților de cooperare. Se poate juca cu o clasă întreagă sau în grupuri mici.
Materiale: baloane
Desfășurarea jocului: Elevii încep prin a sta în cerc, ținându-se de mâini. Profesorul
aruncă un balon în cerc. Scopul este ca elevii să vadă de câte ori pot atinge balonul (elevii pot
să atingă balonul cu mâinile, brațele, capetele, umărul, pieptul sau genunchii), păstrându-l în
aer, fără a rupe cercul (toți elevii trebuie să lucreze în mod cooperativ, fiecare asigurându-se
că nu va da drumul mâinii vecinului. În curând își vor da seama că trebuie să se deplaseze
împreună, ca un întreg, pentru a se asigura că balonul nu cade. Dacă balonul atinge pământul
sau un copil lovește balonul cu piciorul, jocul începe din nou. În funcție de nivelul clasei sau
al grupului, se pot adăuga mai multe baloane pentru a crește gradul de dificultate al jocului.
Se poate demonstra cum se atinge balonul pentru a-l menține în aer, jucându-se inițial
cu un elev, apoi cu mai mulți. Odată ce se reușește păstrarea balonului în aer fără a da drumul
mâinilor partenerilor, pot intra tot mai mulți copii în grup până când formează un cerc întreg.
Cercurile prietenoase
Materiale: cercuri de gimnastică
Desfășurarea jocului: Cercurile vor fi împrăștiate pe toata suprafața de joc (pentru
început câte un cerc la doi copii). Se pornește muzica sau se dă un semnal pentru ca elevii sau
preșcolarii să înceapă jocul. Copiii se mișcă în jurul zonei de joc, dar nu au voie să pășească
în cercuri. La semnalul învățătoarei sau atunci când muzica se oprește, toată lumea caută un
cerc și pășește înăuntru cât mai repede posibil. Doi sau mai mulți copii pot fi în același cerc.
Pentru a fi considerat ”înăuntrul” acestuia, un copil trebuie să aibă cel puțin un picior în
41
interiorul cercului. Când jocul continuă, învățătoarea îndepărtează un cerc. Se continuă jocul
prin eliminarea unui cerc după fiecare rundă de joc. Se încheie jocul atunci când copiii nu mai
pot să încapă în cercurile rămase.
Înainte și în timpul jocului, învățătoarea va cere copiilor să demonstreze cum se vor
ajuta reciproc să intre într-un cerc.
Obiecte călătoare
Materiale: orice obiecte ușoare care pot fi pasate
Desfășurarea jocului: Copiii încearcă să circule un obiect desemnat (animal de pluș)
în jurul cercului fără a folosi mâinile și fără a lăsa obiectul să atingă podeaua. Dacă obiectul
cade, se reia jocul cu un alt obiect, cel căzut fiind considerat ”ajuns la destinație”. Ideea este
ca aceste obiecte să ”călătorească” timp îndelungat.
Este important să se înceapă cu grupuri mai mici, de câte 8-10 participanți, astfel încât
”timpul de așteptare” să nu fie prea lung. De asemenea, se pot adăuga obiecte suplimentare
( de diferite forme sau dimensiuni) care să fie trecute de la unul la altul, astfel încât mai mulți
copii să fie implicați activ.
b) Jocuri de masă
- Jocuri pentru dezvoltarea gândirii: ”Să construim din bețișoare”, Loto cu
forme și culori”, ”Scoate imaginea care nu se potrivește”, ”Unește obiectele cu umbra lor”,
puzzle cu personaje din povești.
- Jocuri pentru dezvoltarea voinței: ”Domino cu culori”, jocuri de
confecționare de brățări cu mărgele.
c) Jocuri de imitație
Cum merge un copil
Este un joc care presupune multă mișcare și care oferă copilului ocazia să trăiască
anumite emoții. Având în vedere faptul că emoțiile și corpul sunt strâns legate între ele, putem
să ne ajutăm de corp pentru a deveni conștienți de felul în care ne simțim. El contribuie la
dezvoltarea emoțională a copiilor, dar este și un prilej de bună dispoziție.
Jocul se poate desfășura atât în sala de clasă, cât și în aer liber. Rând pe rând, copiii
sunt invitați să mimeze timp de câte un minut mersul unui copil nesigur, al unui copil plictisit,
42
al unui copil curios, al unuia încrezător, apoi mersul unui copil vesel, al unui copil optimist, al
unui copil fericit și, în sfârșit, mersul unuia mândru de sine.
Este important să se păstreze ordinea în care se prezintă emoțiile: mai întâi cele
negative și apoi cele pozitive. Dacă copilul experimentează emoțiile negative la început, se și
eliberează de ele. De asemenea, faptul că la sfârșit trăiește emoții pozitive, îl va face să
rămână cu o stare de spirit bună.
Copiilor le vine mai ușor să imite mersul unui copil care are aceeași stare de spirit pe
care o au și ei de obicei. Unui copil care în majoritatea timpului se simte furios îi va veni
foarte ușor să meargă ca un om nervos. De asemenea, copiilor le va veni mai greu să meargă
mimând o stare de spirit cu care nu sunt obișnuiți (spre exemplu un copil care este foarte rar
furios nu prea va ști cum să meargă atunci când i se va cere să se plimbe ca unul nervos).
Recunoaște emoția
Fiecare emoție pe care o avem trezește în corpul nostru anumite reacții.
Spre exemplu, când suntem bucuroși simțim o senzație de relaxare și ușurare și luăm o
poziție destinsă, când suntem furioși simțim o strângere a stomacului și luăm o poziție
încordată. Corpul nostru reacționează permanent la emoțiile pe care le încercăm, chiar dacă nu
suntem conștienți întotdeauna de ele. Copiii învață treptat să recunoască și să denumească
propriile trăiri, ca parte a dezvoltării lor emoționale.
Materiale: un cub mare pe ale cărui fețe sunt imagini reprezentând diferite emoții.
Copiii sunt așezați în semicerc. Conducătorul jocului sau învățătoarea va mima o
emoție: liniște, nerăbdare, entuziasm, plictiseală, curiozitate, optimism, gelozie, etc. Ceilalți
copii trebuie să ghicească emoția și să o denumească.
După denumirea emoțiilor, jocul se continuă într-o altă variantă. Astfel, un copil
rostogolește zarul (cu spatele la ceilalți copii), identifică emoția la care s-a oprit zarul, o
mimează iar colegii lui ghicesc la rândul lor emoția mimată.
Mimează cuvântul
Materiale: imagini cu cuvintele ce trebuie mimate.
Desfășurarea jocului: Se alcătuiesc două echipe compuse fiecare din câte un număr
egal de copii. Echipa A și echipa B. Apoi se face tragerea la sorți pentru a se stabili care dintre
echipe deschide jocul. Membrii echipei care începe jocul se sfătuiesc între ei și decid ce
cuvânt să fie mimat de către echipa adversă. Cuvântul va fi ales dintre jetoanele cu imaginile
unor obiecte și apoi înmânat unui membru al echipei adverse.
43
Cel care a primit jetonul se va uita peste acesta fără ca altcineva din echipa lui să vadă
ce este pe el, apoi îl va înapoia celui care i l-a dat. După aceea el va trebui să vadă ce este pe
el, apoi îl va înapoia celui care i l-a dat. După aceea el va trebui să execute o suită de mișcări
și gesturi cu mâinile, picioarele, corpul și să își modeleze expresia feței în așa fel încât să le
ofere coechipierilor săi cât mai multe indicii despre cuvântul pe care îl exprimă. Pentru fiecare
încercare se acordă câte 1 minut. Dacă în acest timp cuvântul este ghicit, echipa respectivă
câștigă 2 puncte, dacă nu, i se mai acordă 1 minut, dar în cazul în care ghicește nu mai câștigă
decât 1 punct. Dacă nici echipa nu ghicește despre ce cuvânt este vorba, va fi notată cu minus
1 punct.
Indiferent dacă pierde sau câștigă, după cele două minute vine rândul echipei B să
indice un cuvânt primului jucător din cealaltă echipă. Jocul se încheie atunci când toți
membrii ambelor echipe au mimat câte un cuvânt și acesta va fi câștigat de către echipa care
a realizat cel mai mare număr de puncte pozitive.
De reținut este că procesul ghicirii începe în secunda în care începe mima propriu-zisă.
În cursul unui joc, fiecare participant va mima numai o singură dată și nu se permite ca unul
dintre jucători să mimeze în locul altui coleg de echipă. Pentru răspunsuri, se aleg niște
semne: pentru ”da”, se dă din cap de sus în jos; pentru ”nu” se face semnul nu cu degetul,
pentru ”aproape sau pe aproape/sinonim”, se mișcă degetele arătătoare unul pe lângă celălalt,
etc.
Ghici ce face?
Materiale necesare: nu e cazul.
Regulile jocului: se aleg 4 voluntari, dintre care unul se oferă să fie ”ghicitor”, acesta
ieșind afară din clasă. Ceilalți trei se sfătuiesc în fața grupului și stabilesc o scenetă/situație pe
care o vor interpreta în fața ghicitorului. Cu cât situațiile vor fi mai diferite și ciudate, cu atât
spectacolul va fi mai reușit și distractiv. Un exemplu de situație/scenetă ar putea fi tunderea
unui câine, mulgerea unei vaci, etc, Grupul de elevi știe temele de interpretat și va avea rolul
de arbitru. După aceea, voluntarul ieșit revine, cei trei încep să mimeze, iar ”ghicitorul” va
trebui să descopere ce fac cei 3 colegi. El enunță diferite posibilități, iar grupul de spectatori
”răspunde” dacă opțiunea enunțată este corectă sau nu, dacă este aproape sau departe de
adevăr.
44
Prin joc, copiii participă activ la propria formare achiziționând cunoștințe, formându-și
aptitudini și comportamente.
Jocurile de limbaj descrise mai sus au menirea de a le stimula copiilor dezvoltarea
limbajului și implicit a memoriei într-un mod atractiv, dar și de a le îmbogăți vocabularul. De
asemenea, ele contribuie la exersarea sunetelor greu de pronunțat.
Un alt punct forte al aplicării acestor tipuri de jocuri este faptul că ele ajută la
formarea sentimentului de apartenență la grup și la dezvoltarea atenției și a adoptării unui
comportament răbdător și adecvat în societate, ceea ce este în strânsă legătură cu dezvoltarea
competențelor sociale.
Jocurile socio-emoționale promovează diversitatea. Din categoria jocurilor socio-
emoționale fac parte jocurile de cooperare care aduc beneficii pe numeroase planuri: elevilor
le crește stima de sine participând activ la joc, ajută la cultivarea sentimentului de solidaritate
și responsabilitate față de participanții la joc și nu în ultimul rând, înlătură diferențele de ordin
școlar care îi dezavantajează pe unii. Jocurile de cooperare mai au scopul de a rezolva
problemele ce pot apărea într-un grup.
Jocurile de masă sunt tot din categoria jocurilor socio-emoționale și sunt jocuri ce
promovează solidaritatea, respectarea regulilor, rezolvarea de probleme, memoria, motivația,
atenția. De asemenea, un alt aspect important al acestui tip de jocuri este că ele conferă
jucătorului sentimentul de încredere în sine și în propriile puteri și au un conținut educativ
variat.
O altă categorie a jocurilor socio-emoționale o reprezintă jocurile de imitație care au
rolul de a elibera jucătorii de anumite sentimente sau emoții nebenefice și totodată dezvoltă
creativitatea, inteligența și inițiativa.
Rezultatele obținute în urma aplicării acestei suite de jocuri vin să confirme prima
ipoteză a studiului: Pornim de la premisa că utilizând jocuri pentru dezvoltarea
competențelor sociale, atunci elevii cu dificultăți de învățare vor utiliza diverse forme ale
comunicării și își vor dezvolta limbajul.
Scopul aplicării acestor jocuri a fost de a înregistra și compara evoluția performanțelor

ce țin de dezvoltarea socială, dezvoltarea limbajului și implicit a comunicării la grupul
experimental, prin efectuarea de comparații între etapa preexperimentală și etapa
experimentală.
45
Aplicarea jocurilor a confirmat o creștere semnificativă pentru grupul experimental și
o menținere a nivelului inițial performanțial la grupul de control, existând totuși o discrepanță
între cele două grupuri ce poate fi observată statistic.
Astfel se dovedește că variabila independentă implementată confirmă așteptările
inițiale, că poate fi considerată o soluție optimă în dezvoltarea competențelor sociale și a celor
de limbaj și comunicare la elevii cu dificultăți de învățare.
Grupa de control s-a menținut la un nivel uniform, constant, similar celui descris în
grila de observație de către cadrul didactic de la clasă, cu ușoare fluctuații la nivel individual
în privința dezvoltării abilităților de a conlucra împreună precum o echipă.
Referitor la grupa experimentală putem aprecia următoarele aspecte:
- În cadrul jocurilor de dezvoltare a competențelor sociale și a celor de limbaj și comunicare,
elevii demonstrează o motivație crescută corelată cu un grad ridicat de participare la joc.
- Prin stimularea elevilor de a se implica în joc, prin elementele jocurilor, recompense și
penalități într-o gamă diversificată, elevii cu dificultăți de învățare devin mai motivați în a se
descurca cât mai bine în cadrul acestor jocuri.
- Fiind grupați în multe dintre jocurile desfășurate, acești elevi învață și realizează că nu sunt
singurii care se confruntă cu anumite probleme ce țin de comunicare și socializare, li se
dezvoltă capacitatea de a-i ajuta pe ceilalți, de a colabora cu ei, ceea ce duce și la o toleranță
mai crescută în clasă;
- Jocurile aplicate ce au în prim-plan aducerea în față/ răspunsul oferit de către un singur elev
conduc la o condiție privilegiată și la creșterea stimei de sine a elevului cu dificultăți în cauză,
jocul nefiind perceput precum activitățile din cadrul orelor tradiționale în care elevul este
marginalizat și etichetat de clasă dacă greșește răspunsul.
- Jocurile aplicate presupun socializarea, comunicarea și implicit duc la cunoașterea a cât mai
multe informații pe care elevii le află unii despre alții.
- Datorită derulării acestor tipuri de jocuri, elevii își ameliorează problemele ce țin de
pronunție, mai exact cele ce sunt cuprinse în sfera limbajului, iar efortul depus scade
considerabil raportat cu efortul depus în cadrul orelor tradiționale de la clasă în care se
încearcă ameliorarea.
- Se stabilesc noi relații între elevii cu dificultăți de învățare și elevii ce nu prezintă dificultăți
de învățare, relații ce au la bază încrederea reciprocă, cooperarea și o comunicare mai facilă
decât cea descrisă în situația inițială a studiilor de caz.
Prin prisma confirmării primei ipoteze am atins și cel de-al treilea obiectiv al
cercetării, și anume: O3. Utilizarea unor jocuri variate, atractive, ca factor determinant al
46
dezvoltării abilităților sociale, respectiv de limbaj și comunicare la elevi, reflectate în
progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora.
De asemenea, ceea ce am observat în cadrul acestei etape și ceea ce se deduce și din
confirmarea primei ipoteze este că jocul prin prisma caracterului social pe care îl are,
îmbunătățește și implicit dezvoltă abilitățile de limbaj și comunicare. Putem confirma astfel și
atingerea celui de-al patrulea obiectiv al lucrării, și anume: O4. Analiza relației de asociere
între utilizarea jocurilor pentru dezvoltarea abilităților sociale, respectiv dezvoltarea
limbajului și a comunicării la elevii ce prezintă dificultăți de învățare.
C. ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
Etapa finală s-a desfășurat în perioada 03.05.-10.05.2022 și a constat în observarea

comportamentului celor trei elevi identificați cu dificultăți de învățare, pornind de la
informațiile cuprinse în etapa preexperimentală.
În urma aplicării jocurilor descrise mai sus în lucrare, subiectul N.R. a reușit să învețe
culorile. Acesta înțelege mult mai bine mesajele care îi sunt transmise și articulează sunetele.
De asemenea, este mult mai motivat și mai atent la ore. În ciuda faptului că încă nu reușește
să ducă multe sarcini școlare la bun sfârșit, acesta a învățat să fie mai temperat în privința
modului în care tratează situațiile de acest gen. De asemenea, cea mai importantă achiziție pe
care a dobândit-o în urma desfășurării acestor jocuri este aceea de a se simți parte dintr-un
întreg, adică dintr-o echipă, aspect care l-a determinat să adopte atitudini pozitive în clasă atât
față de nereușitele sale școlare, cât și față de ceilalți colegi.
În cele ce urmează, voi scrie despre N.D., fetița care în urma desfășurării acestor
jocuri a căpătat mai multă încredere în ea. În timpul pauzelor, N.D. nu se mai retrage în banca
ei, ci preferă să se joace cu o fetiță cu care a făcut o echipă bună în cadrul jocurilor. Un alt
aspect important în privința ei este că pe parcursul orelor este mult mai atentă și mult mai
motivată să ducă sarcinile la bun sfârșit.
Subiectul B.D. încă se află în proces de integrare la grupul și la regulile colectivului.
Totuși, a devenit mai motivat în privința ducerii la sfârșit a sarcinilor școlare și totodată și-a
ameliorat comportamentul pe care îl adoptă atunci când are de realizat o sarcină și nu reușește
să îi înțeleagă indicația de lucru sau nu o finalizează.
47
3.5.2. Studiu de caz
Studiul de caz nr. 1
Numele și prenumele: N. R.
Vârsta: 8 ani
Părinții: - mama: casnică
- tatăl biologic: plecat în străinătate (nu ține legătura cu copilul)
- tatăl vitreg : șofer
Domiciliul: Oradea
Situația școlară: elev clasa I-a
Date despre familie:

R. locuiește în Oradea alături de mama și de tatăl vitreg. Tatăl biologic a abandonat
familia când R. era la grădiniță, iar mama și-a refăcut viața alături de un alt bărbat cu care mai
are un copil de câteva luni. Mama este casnică, îngrijește bebelușul și prezintă probleme de
pronunție a cuvintelor. Tatăl vitreg este șofer de TIR și este singurul care aduce venituri în
casă. Din punct de vedere material, familia îi poate oferi un trai echilibrat.
Comportamentul la școală:
R. este elev în clasa I la școala de masă ”Dimitrie Cantemir” din Oradea. Din pricina
faptului că nivelul achizițiilor sale școlare nu a corespuns cerințelor programei școlare pentru
învățământul de masă și datorită faptului că doamna învățătoare cunoștea diagnosticul
acestuia de retard mintal, confirmat ulterior și de psihologul școlii s-a încercat orientarea
acestuia spre o școală specială, începând cu clasa I ( anul școlar în curs), însă mama a refuzat
orice discuție constructivă în acest sens susținând că băiatul ei se descurcă și că nu este
”nebun precum cei de la școlile speciale”.
Achizițiile lui R. sunt foarte scăzute: recunoaște obiecte uzuale, recunoaște fructe,
animale, legume, recunoaște câteva litere, însă nu le știe scrie corect după dictare, recunoaște
numerele, le scrie, dar nu efectuează operații.
El acționează la nivelul copilului de 4 ani. Are probleme în a pronunța corect anumite
sunete, nu vorbește corect. Încurcă culorile, înțelege greu mesajele care îi sunt transmise, nu
reușește să citească niciun cuvânt și deranjează elevii în timpul orelor din pricina faptului că
48
nereușind să ducă sarcinile la bun sfârșit (chiar dacă este ajutat) vorbește foarte tare și chiar
strigă uneori . Îi lipsește motivația de învățare.
Învățarea este mecanică, se realizează prin multe repetiții, iar atunci când reușește să
memoreze ceva nu o face pentru mult timp. Nu a reușit să învețe nici măcar o ghicitoare,
formată din 4 versuri.
În clasă, după cum am menționat mai sus, deranjează colegii în timpul orelor. În
pauză simte nevoia de socializare, însă este evitat de cele mai multe ori de către copii.
Plan de intervenție
Obiective pe termen lung:
- să dezvolte capacitatea de a recepta un mesaj oral sau scris;
- să dezvolte capacitatea de a emite un mesaj oral sau scris;
- să își dezvolte motivația pentru învățare;
- să dezvolte nivelul achizițiilor școlare: culori, scris, citit, operații cu numere;
- să dezvolte capacitatea de a relaționa cu cei din jur.
Obiective pe termen scurt:
- să dezvolte capacitatea de a înțelege și reda un mesaj;
- să recunoască toate literele;
- să scrie conștient litere/ cuvinte ;
- să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0-10;
- să realizeze o relaționare productivă cu cei din jur;
- să se exprime clar, rar și să pronunțe corect literele.
Intervenție:
- Tehnici art- creative : desen, pictură, modelaj, jocuri de rol;
- Jocuri de grup;
- Jocuri de limbaj;
- Jocuri de stimulare a abilităților socio-emoționale;
- Planificarea unor activități personalizate pentru R. ce au la bază materiale, metode de
învățare, jocuri didactice cât mai atractive și distractive;
- Consiliere psihopedagogică.
49
Numele și prenumele: N. D.
Vârsta: 8 ani
Părinții: - mama: decedată
- tata: muncitor în construcții
Domiciliul: Oradea

Fetița trăiește alături de tatăl ei și cei 4 frați pe care îi mai are. Este orfană de mamă de
la vârsta de 6 ani. Condițiile materiale în care trăiește familia sunt precare, suprafața locuibilă
fiind prea mare raportat la numărul de persoane, iar dotările avute sunt sărăcăcioase.
Veniturile familiei sunt reduse.
Datorită locului de muncă și datorită nevoii de a câștiga mai mulți bani pentru a-și
întreține familia, tatăl vine acasă seara. D. este luată de la școală de sora ei mai mare, iar apoi
împreună cu frații ei stau nesupravegheați până seara la întoarcerea tatălui.
Nu are un mediu familial propice pentru învățare, iar igiena personală lasă de dorit. De
remarcat este că D. are o soră ce învață la școala specială.
N. D. este elevă în clasa I la școala de masă ”Dimitrie Cantemir” din Oradea. Din
pricina faptului că nivelul achizițiilor sale școlare nu au corespuns cerințelor programei
școlare pentru învățământul de masă doamna învățătoare a propus orientarea acesteia spre o
școală specială.
Cunoaște numerele 0-100, însă prezintă dificultate în a opera cu ele. Cunoaște
majoritatea literelor, iar de citit nu citește datorită faptului că are probleme în a identifica
sunetele și modul în care acestea se raportează la litere și cuvinte. De remarcat este că
răspunde la întrebările adresate în propoziție chiar dacă are un vocabular mai sărăcăcios și
mai bogat în greșeli de exprimare decât al colegilor săi.
D. are dificultăți de concentrare și de a-și menține atenția asupra a ceea ce are de
realizat, însă la activitățile din cadrul orelor de A.V.A.P. reușește să se concentreze și să-și
mențină atenția, realizând lucrări dintre cele mai bune din clasă. De asemenea, are rezultate
foarte bune și în cadrul orelor de muzică și mișcare, de educație fizică.
50
D. are momente în care interacționează bine cu colegii, însă de cele mai multe ori se
retrage în banca ei. Este un copil emotiv, fragil din punct de vedere emoțional.
- să dezvolte nivelul achizițiilor școlare: calcul, scris, citit;
- să-și mențină atenția pe parcursul orelor;
- să dezvolte capacitatea de a relaționa cu cei din jur;
- să facă față cerințelor educaționale cu grad mic de dificultate impuse de învățătoare.
- să socializeze cât mai mult cu colegii;
- să se implice activ în activitățile de învățare;
- să dezvolte exprimarea orală sau vorbirea fluentă;
- să dezvolte capacitatea de a citi fluent, în ritm propriu cuvinte.
Intervenție
- Jocuri de grup;
- Jocuri de limbaj;
- Încurajarea fetei de a fi atentă la cerințele primite și oferirea constantă a feedback-ului atunci
când reușește să ducă la sfârșit diferite sarcini;
- Planificarea unor sarcini personalizate pentru D. , care să fie simplificate față de nivelul
celorlalți colegi ;
Numele și prenumele: B. D.
Vârsta: 7 ani
Părinții: - mama: casnică, muncitor sezonier în Germania
- tata: zugrav
Domiciliul: Oradea
51
D. locuiește împreună cu tatăl și mama acestuia. Este singur la părinți. Mama este
casnică, dar pe perioada verii pleacă în Germania pentru 1-2 luni la muncă sezonieră. Mama a
avut intenția de a-și părăsi soțul după ce a părăsit pentru prima dată țara și încă îl amenință cu
divorțul. Din punct de vedere material, D. are un trai echilibrat, însă climatul familial nu este
unul propice învățării. Mama este cea care îi face temele și îl scutește aproape în toate zilele
de vineri invocând tot felul de pretexte pentru care copilul nu poate veni la școală. Mama nu
înțelege că este spre binele copilului ca acesta să își facă temele și să frecventeze școala. De
asemenea, nu pare că înțelege motivele care stau la baza rezultatelor școlare nu tocmai bune
ale lui D.
B. D. este elev în clasa I la școala de masă ”Dimitrie Cantemir” din Oradea. Din
pricina faptului că nivelul achizițiilor sale școlare nu au corespuns cerințelor programei
școlare, doamna învățătoare a încercat să identifice motivele și a inițiat o discuție cu părinții
lui. Din nefericire, în urma discuției, nu s-au schimbat prea multe lucruri. Mama lui D. crede
în continuare că băiatul ei este un băiat bun la învățătură în ciuda rezultatelor sale.
D. este un băiat care cunoaște numerele 0-100, însă prezintă dificultate în a opera cu
ele. El cunoaște toate literele și chiar a început să citească de curând pe silabe, însă tot este la
un nivel foarte scăzut față de colegii lui. Are un vocabular sărac raportat la cel adoptat de
colegii săi.
D. este impulsiv, plânge dacă nu reușește să ducă o sarcină la bun sfârșit. Preferă să
plângă și să deranjeze ora decât să ceară indicații. Chiar dacă primește ajutor are momente în
care continuă să plângă și nici măcar nu vrea să încerce să finalizeze sarcina dată. Îi lipsește
motivația. Părinților li s-a adus la cunoștință că dacă ar munci consecvent, ar frecventa școala
și și-ar face singur temele ar reuși să ajungă la nivelul celorlalți din clasă.
Băiatul se bucură când reușește să realizeze o sarcină cu brio și este lăudat, însă când
ceva nu îi convine ia telefonul și își sună mama să vină după el la școală, invocând tot felul
de situații duse la extrem.
Din pricina faptului că deranjează orele nu a legat prea multe prietenii cu colegii din
clasă. Mulți dintre ei îl ocolesc, deoarece știu că dacă nu îi convine ceva devine frustrat și
plânge.
- să își dezvolte nivelul achizițiilor școlare: calcul, citit;
- să își îmbunătățească comportamentul impulsiv și opozant;
52
- să își dezvolte motivația pentru învățare;
- să-și îmbunătățească capacitatea de atenție pe parcursul orelor;
- să dezvolte capacitatea de a relaționa cu cei din jur;
- să facă față cerințelor educaționale cu grad scăzut de dificultate impuse de învățătoare;
- planificarea unor sarcini personalizate pentru D. ;
- să realizeze activități școlare în colaborare cu colegii, îmbunătățindu-și abilitatea de
cooperare.
- să dea dovadă de persistență în rezolvarea sarcinilor de lucru;
- să renunțe la deprinderea de a deveni nervos și frustrat atunci când nu îi convine ceva;
- să dezvolte exprimarea orală sau vorbirea fluentă;
- să dezvolte capacitatea de a citi fluent, în ritm propriu;
- să realizeze o relaționare productivă cu cei din jur.
Intervenție
- Jocuri de grup;
- Jocuri de limbaj;
- Încurajarea băiatului de a fi atent la cerințele primite și oferirea constantă a feedback-ului
atunci când reușește să ducă la sfârșit diferite sarcini;
- Copilul va fi încurajat, lăudat și recompensat des pentru realizările sale;
- Sprijin moral și afectiv din partea părinților;
53
4.2. CONCLUZII
În opinia mea, jocurile reprezintă cel mai eficient mod de dezvoltare al competențelor
sociale la copiii cu dificultăți de învățare, deoarece asigură o participare activă ce în același
timp devine atractivă și relaxantă. Prin intermediul jocurilor, copiii comunică între ei și își
dezvoltă limbajul, interacționează și socializează, jocurile deținând o multitudine de valențe
formative.
Rezultatele obținute în urma cercetării realizate asupra celor 3 elevi cu dificultăți de
învățare ce sunt elevi în clasa I în anul școlar 2021-2022, în funcție de ipoteze, au fost
următoarele:
Pentru testarea ipotezei specifice 1 a studiului: Pornim de la premisa că utilizând
jocuri pentru dezvoltarea competențelor sociale, atunci elevii cu dificultăți de învățare
vor utiliza diverse forme ale comunicării și își vor dezvolta limbajul am utilizat o suită de
jocuri formată din jocuri pentru dezvoltarea competențelor sociale și jocuri pentru dezvoltarea
competențelor de limbaj și comunicare. Ipoteza specifică 1 a studiului se susține, ceea ce
înseamnă că utilizarea sistematică a jocurilor, respectiv desfășurarea săptămânală a unor
jocuri în cadrul orelor în funcție de proiectul de lecție desfășurat și de timpul avut la dispoziție
ajută la dezvoltarea competențelor sociale ale copiilor cu dificultăți de învățare, și totodată le
dezvoltă competențele de limbaj și comunicare.
Pentru testarea ipotezei specifice 2 a studiului: Pornim de la premisa că nivelul
competențelor sociale, respectiv de limbaj și comunicare ale copiilor cu dificultăți de
învățare diferă în funcție de gen am identificat cei 3 elevi ce prezintă dificultăți de învățare
și am analizat situația inițială a acestora descrisă în studiile de caz, precum și răspunsurile
date de către cadrul didactic de la clasă la grila de observație. Ipoteza specifică 2 a studiului
nu se susține, ceea ce înseamnă că nivelul competențelor sociale, respectiv de limbaj și
comunicare ale copiilor cu dificultăți de învățare nu diferă în funcție de gen.
În cele ce urmează am să expun limitele acestei lucrări:
1. Numărul mic de copii cu dificultăți de învățare pe care a trebuit să îi compar pentru a
evidenția dacă există sau nu diferențe de gen în privința nivelului competențelor sociale,
respectiv de limbaj și comunicare. Totuși, într-o clasă obișnuită este normal ca numărul
elevilor cu dificultăți de învățare să fie mic.
2. Am utilizat puține instrumente de lucru pentru a evidenția modalitatea pozitivă în care elevii
cu dificultăți de învățare au răspuns și și-au dezvoltat abilitățile enunțate mai sus cu privire la
54
jocurile desfășurate. Dacă aș mai face odată lucrarea aș realiza o corelație între performanțele
școlare ale elevilor și modalitatea în care aceștia socializează în urma desfășurării jocurilor.
În cele ce urmează am să expun aportul adus acestei lucrări:
1. Încercarea de sintetizare a cât mai multor informații referitoare la dificultățile de învățare, prin
consultarea bibliografei autohtone și străine.
2. Sublinierea rolului pe care îl are jocul în dezvoltarea competențelor sociale și a celor de
limbaj și comunicare la copiii cu dificultăți de învățare.
3. Introducerea metodei Studiului de caz, metodă ce permite investigarea situațiilor subiecților
înainte și după aplicarea planului de intervenție.
55
BIBLIOGRAFIE
1. Anexa la OMEN nr. 3124/20.01.2017 privitoare la Metodologia pentru asigurarea suportului

necesar elevilor cu tulburări de învățare. Citit la https://www.edu.ro/sites/default/files/Anexa
%20OMEN%20nr%203124_TSI.pdf .
2. Aristotel (1999). Politica. Oradea: Editura Antet.
3. Bache, H., Mateias, A., Popescu, E., Șerban, F. (1994). Pedagogie preșcolară. Manual pentru
școlile normale. București: Editura Didactică și Pedagogică.
4. Bonchiș, E. (2007). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea.
5. Catalano, H., Albulescu, I. (2018). Pedagogia jocului și a activităților ludice. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
6. Catalano, H., Albulescu, I. (2019). Didactica jocurilor. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
7. Château, J. (1967). Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică.
8. CNSMLA. ADHD – informații practice. Broșură pentru cadre didactice și consilieri școlari.
Citit la https://www.academia.edu/20165136/Brosura_adhd_invatatori .
9. Elkonin, D.B. (1980). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
10. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
11. Huizinga, J. (2012). Homo ludens. Încercare de determinare al elementului ludic al naturii,
traducere din olandeză de H.R. Radian, cuvânt-înainte de Gabriel Liiceanu. București: Editura
Humanitas.
12. Kirk, S. (1962). Educating exceptional children. Hanghton, Mifflin, Boston.
13. Mental Health Foundation. All about ADHD. Citit la
https://www.mentalhealth.org.uk/sites/default/files/all_about_adhd.pdf .
14. Pascariu, C. (2020). Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare. Aspecte teoretice și
de sinteză. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
15. Piaget, J., Inhelder, B. (1969). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
16. Romănescu, C. (2012). Jocul didactic în învățământul primar. Bacău: Editura Cadrelor
Didactice.
17. Salvați Copiii. Ghid practic pentru părinții copiilor dislexici. Citit la
https://vdocuments.mx/dislexia-562a6bfee0a45.html?page=1 .
56
18. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
19. Schipor, D.M. (2013) Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare, note de curs.
Universitatea ”Ștefan cel Mare” din Suceava. Facultatea de Științe ale Educației.
20. Simister, C. J. (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copiilor, traducere
de Cezar Petrilă și Ioana Pantir, Iași: Editura Polirom.
21. Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăți de învățare. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
22. Verza, E. (2010). Tratat de logopedie. Volumul II. București: Editura Semne/Artemis.
23. Vrășmaș, E. (2007). Dificultățile de învățare în școală. Domeniu nou de studiu și aplicație.
București: Editura V&I Integral.
57

Licență - Jocul Și Dezvoltarea Psihică La Copilul Cu Dificultăți de Învățare - Cotos Georgiana

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Licență - Jocul Și Dezvoltarea Psihică La Copilul Cu Dificultăți de Învățare - Cotos Georgiana

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE

DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : ABSOLVENT:

Lector univ. dr. Pascariu Constantin-Cătălin Cotos Georgiana-Mariana

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE

DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

JOCUL ȘI DEZVOLTAREA PSIHICĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : ABSOLVENT:

Lector univ. dr. Pascariu Constantin-Cătălin Cotos Georgiana-Mariana

CAPITOLUL IV. ETAPELE CERCETĂRII......................................................................33

CAPITOLUL 1. JOC ȘI ACTIVITĂȚI LUDICE

1.3. Jocul la copilul antepreșcolar, la preșcolar și la școlarul de vârstă mică

Jocul la copiii cu vârste cuprinse între 1 și 3 reflectă nevoile și punctul de dezvoltare

1.4. Jocul didactic

Jocul didactic este ”un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea

1.5. Jucăria ca instrument al jocului

Jucăria este ” un tovarăș îndrăgit, căruia copilul îi conferă, în planul imaginației,

2.2. Definiții și scurt istoric al dificultăților de învățare

Dificultățile de învățare au existat dintotdeauna, însă nu au avut o manifestare atât de

2.3. Caracteristicile copiilor cu dificultăți specifice de învățare și cauzele ce

Hallanan și Kauffman (apud Vrășmaș, 2007, p. 50) au realizat un studiu în 1985 în

2.4. Clasificarea și evaluarea dificultăților de învățare

ADHDD (Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder), în românește tulburarea de

2.6. Dificultăți de învățare la nivelul cititului (dislexia)

Dislexia este dificultatea de a învăța scrisul și citirea și are la bază o afectare

2.7. Dificultăți de învățare la nivelul scrierii (disgrafia)

2.8. Dificultăți de învățare a calculului matematic (discalculia)

Kosc (1974, p. 47 apud Shipor, 2013, p. 55) definește discalculia ca „o tulburare a

2.9. Intervenția și contribuția cadrului didactic în abordarea dificultăților

Datorită preocupării existente în lume de a soluționa problemele de învățare ale

3.2. Obiectivele fundamentale ale cercetării

Obiectivul general al cercetării și obiectivele specifice

3.3. Ipotezele și variabilele cercetării

Ipoteza specifică 1 (HS1): Pornim de la premisa că utilizând jocuri pentru dezvoltarea

Ipoteza specifică 2 (HS2): Pornim de la premisa că nivelul competențelor sociale, respectiv

Grafic 1. Repartizarea școlarilor cu dificultăți de învățare în funcție de apartenența la gen

3.5.1. Grila de observație

Tabel 1. Reprezentarea notării răspunsurilor pe scală

Itemii grilei de observație au fost repartizați în 3 subscale:

SUBSCALA 2 pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al abilităților de limbaj și

SUBSCALA 3 pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al abilităților sociale:

Cercetarea s-a desfășurat în perioada 17.01.-10.05.2022, fiind implicată o clasă de a I-

4.1. Rezultatele cercetării și interpretarea lor

Această etapă s-a desfășurat în perioada 17.01.-01.02.2022, urmărindu-se identificarea

Tabelul 2. Indici statistici descriptivi pentru SUBSCALA 1 privind nivelul dezvoltării

Tabelul 3. Indici statistici descriptivi pentru SUBSCALA 2 privind nivelul dezvoltării

Tabelul 4. Indici statistici descriptivi pentru SUBSCALA 3 privind nivelul dezvoltării

Tabelul 5. Indici statistici descriptivi pentru SUBSCALA 1 privind nivelul dezvoltării

Tabelul 6. Indici statistici descriptivi pentru SUBSCALA 2 privind nivelul dezvoltării

Tabelul 7. Indici statistici descriptivi pentru SUBSCALA 3 privind nivelul dezvoltării

Această etapă (01.02.-02.05.2022) – etapa fundamentală, cu caracter instructiv-

Lanțul cuvintelor sau Fazan

”Am un copac cu patru crengi

”Mă așteaptă frumușel

”Bate, dar nu-i inimioară

”Cine-mi spune dintr-o dată

”Roaba care-o împingi întruna

”Când te duci la magazin

2. JOCURI DE STIMULARE A ABILITĂȚILOR SOCIO-EMOȚIONALE

Scaunele muzicale cooperante