CURSUL nr.

1 PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI CU DIFICULTATI DE INVATARE

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Dintotdeauna procesul de învăţare a presupus depăşirea unor obstacole, eliminarea unor

dificultăţi apărute în timpul studiului individual sau colectiv. Rămasă în umbră multă vreme,
pedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare a cunoscut progrese însemnate, mai ales în ultimele
decenii
Conceptul de dificultăţi de învăţare este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume ca
„dificultăţi care le întâmpină unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor”
(Mircea Stefan, Lexicon pedagogic, p.90, 2006, Aramis, Bucureşti). De obicei, dificultăţile de învăţare
apar de timpuriu, în însuşirea cititului (dislexie), a scrisului (disgrafie) şi duc la manifestări de
anxietate, neîncredere în sine, pierderea motivaţiei pentru învăţare.
Procesul învăţării nu se realizează printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune
şi căderi şi reveniri continue, depăşirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea
strategiilor rezolutive, renunţarea la plăcerile, tentaţiile sau atracţiile imediate care vin din exterior.
Necesită un efort voluntar susţinut, îndelung, tenacitate pentru a atinge scopul învăţării şi
pentru a depăşi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învăţării.
Chiar şi în cazul elevilor talentaţi sau în cel al elevilor care au succese relativ constante şi
considerabile la şcoală, există posibilitatea apariţiei unor momente de sincopă, de căderi, de oscilaţii,
de slabă organizarea a activităţii de învăţare, cu efecte negative asupra calităţii acesteia.
Nu întotdeauna toţi copii reuşesc să parcurgă în totalitate secvenţele şi experienţele de învăţare
propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunoştinţe incomplete, priceperi şi deprinderi insuficient
formate şi dezvoltate. Puşi în faţa altor secvenţe de instruire, care se fundamentează pe cele anterioare,
deja parcurse, elevii întâmpină obstacole, greutăţi, au probleme în parcurgerea materialelor, în
asimilarea conţinuturilor, în rezolvarea exerciţiilor, problemelor.
Dincolo de firescul apariţiei şi prezenţei dificultăţilor în cadrul procesului de învăţare, există şi
situaţii când pot apărea şi probleme grave, specifice, severe sau tulburări de învăţare.
Din cauza prezentei unei deficienţe sau tulburări si acestea se încadrează în categoria
dizabilităţilor de învăţare (dificultăţi de învăţare specifice) şi fac obiectul de studiu al
psihopedagogiei speciale.
Dificultăţile de învăţare pot fi identificate încă din perioada prescolara chiar şi de către
familie, înainte ca profesorul (de regulă, educatoarele, învăţătorii) să le depisteze. Există însă o
reticenţă general valabilă a familiei de a ascunde şi de a nega problemele copilului, în speranţa că
timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate şi evidenţiate ca atare
de-abia la şcoală, când copilul se confruntă cu un alt tip de disciplină şcolară, cu alte rigori si exigenţe
cărora nu le poate face faţă. Ele se amplifică şi devin o constantă a activităţii lui şcolare pe măsură ce
înaintează pe treptele şcolarităţii, pe măsură ce sarcinile devin tot mai complexe, mai solicitante, mai
diverse.
Cronicizarea unor dificultăţi de învăţare constituie premisă esenţială pentru apariţia altor
dificultăţi, nu numai pentru aceeaşi disciplină (dificultăţi de învăţare particularizate), ci chiar şi pentru
aceeaşi arie curriculară şi pentru celelalte arii curriculare (si pentru alte discipline din planul de
învăţământ).
Diminuarea şi chiar înlăturarea dificultăţilor de învăţare trebuie să fie soluţia pentru înlăturarea
eşecului şcolar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai potrivite decizii
(planuri de intervenţie educativă individualizate, sarcini diferenţiate, activităţi în plus cu aceşti copii,
dand dovada de răbdare si tact pedagogic).
În unele situaţii însă se face apel şi la o echipă de intervenţie (psiholog şcolar, consilier,
psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a aplica un plan de intervenţie supervizat de specialişti. Nu
în ultimul rând, părinţii au un rol decisiv pentru înlăturarea dificultăţilor de învăţare, oferindu-i
copilului un real suport afectiv, colaborând cu cadrele didactice, cautand sa înţeleaga si sa se implice în
activităţile zilnice şcolare şi extraşcolare ale copiilor lor.
În aria disciplinelor psihopedagogice, domeniul dificultăților de învățare și întreaga evoluție a
acestuia, se află în strânsă legătură cu înțelegerea conceptului de schimbare, privită ca o coordonată a
obiectivelor fundamentale ale actualului proces de instruire și educare. Nevoia de progres și eficiență,
se adresează ambilor parteneri prezenți în actul educațional, profesor și elev, fiind influențată de
atitudinile și practicile amândurora.
Analiza căilor de optimizare a procesului învățării este strâns legată de modul de realizare și
eficientizare a experiențelor partenerilor actului instructiv-educativ, considerându-se că:
 învățarea depinde de experiența anterioară a individului (elev sau profesor);
 învățarea presupune o schimbare pentru individ și implicit pentru societate;
 schimbarea are caracteristicile unui proces, nefiind doar un eveniment;
 schimbarea necesită timp și o pregătire temeinică;
 schimbarea poate da naștere la confuzii care pot modifica sensul, direcția urmărită;
 schimbarea poate traumatiza când nu este cunoscută, înțeleasă și acceptată.
Fiind adresată tuturor copiilor, promovând parteneriatul educațional, această abordare nu
urmărește accentuarea categoriilor de probleme și etichetarea copiilor, ci își propune găsirea căilor de
rezolvare a dificultăților acestora.
 CONCEPTUL DE “DIFICULTĂŢI DE ÎNVĂŢARE”

Conceptul de “dificultăţi de învăţare” acoperă o gamă extrem de largă de manifestări,

rezultatul unor combinaţii complexe de factori, aşa încât nu se poate stabili o cauză anume a acestora.
Chiar şi în cazul în care elevii prezintă anumite limitări cognitive sau probleme medicale care le
îngreunează învăţarea, dificultăţile pe care le întâmpină şi cerinţele educaţionale consecutive acestora
variază în funcţie de atitudinile şi aşteptările celorlalţi.
Comitetul Naţional Unit pentru Dificultăţi de Învăţare (NYCLD) din SUA, a propus o definiţie
a acestui fenomen :
Dificultăţile de învăţare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen de
tulburări datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăţi
majore în achiziţionarea, utilizarea şi înţelegerea limbajului, vorbirii, scrierii, citirii, dificultăţi în
utilizarea abilităţilor matematice şi a unor abilităţi sociale; dificultăţile de învăţare nu trebuie
înţelese ca fiind o consecinţă directă a unor deficienţe mintale, senzoriale, emoţionale,
comportamentale sau a unor tulburări de atenţie, a unor influenţe sociale sau de mediu
nefavorabile, chiar dacă şi aceste condiţii şi influenţe generează la rândul lor probleme de învăţare.
Tot în SUA, prezentă în legislaţia federală, întâlnim încă o definiţie a dificultăţilor de învăţare,
potrivit căreia:
Dificultăţile de învăţare specifice reprezintă o tulburare a unuia sau mai multor procese
psihice de bază implicate în înţelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într-
o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau de a face calcule
matematice.Termenul include situaţii ca deficienţe perceptuale, uşor retard mintal, mici disfuncţii
cerebrale, dislexie, afazie, dar nu include situaţiile care presupun în principal deficienţe senzoriale,
mintale, neuromotorii, tulburări emoţionale sau dezavantaje culturale şi economice.
Samuel Kirk defineşte dificultăţile de învăţare ca fiind o întârziere sau o tulburare specifică a
unuia sau mai multor procese implicate în percepţie, limbaj, pronunţie, citire, comportament, scris sau
calcul matematic.
Din punct de vedere psihologic, se pot invoca o serie de carenţe structurale care afectează
setul de aptitudini necesar achiziţionării şi utilizării funcţiilor instrumentale de bază din
domeniul limbajului oral şi scris, al calculului matematic şi al competenţelor sociale.În acest sens,
trebuie precizat că diagnosticul diferenţial al dificultăţilor de învăţare este extrem de greu de stabilit,
simptomatologia acestora putând fi uşor asociată sau confundată cu cea întâlnită în intelectul de limită,
pseudodebilitatea mintală, tulburări ale scris-cititului sau retardului intelectual apărut pe fondul slabei
stimulări sau al mediului socio-familial alterat.
Tulburările de învăţare fac parte din categoria acelor dizabilităţi care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice. Chiar denumirea lor nu face referire la vreo localizare precisă.
Definiţiile tulburărilor de învăţare iau în discuţie elemente grupate în cinci categorii:
1.disfuncţii ale SNC;
2.configuraţii de tip heterocronic;
 3.dificultăţi în realizarea unor sarcini de tip şcolar;
4.discrepanţa între nivelul achiziţiilor şi potenţialul de învăţare al elevului;
5.lipsă de asemănare cu efecte ale deficienţelor mentale, senzoriale sau motorii, ori cu cele de
ordin afectiv sau sociocultural.
Copiii cu tulburări de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă
asociabilă cu tulburările bazale în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii
demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecinţă întârzierii mintale generalizate, carenţelor
culturale sau educative, tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale.
In simptomatologia dificultatilor de invatare vom intalni:
 deficienţa de atenţie datorită căreia elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor şcolare
decât pentru perioade de timp foarte scurte;
 deficienţa de motricitate generală şi fină: nivelul subdezvoltat al actelor motorii, carenţe
în coordonarea psihomotorie;
 dificultăţi în procesarea informaţiilor de origine vizual-auditivă;
carenţe în dezvoltarea unor strategii proprii de învăţare (nu-şi formează un stil personal
de învăţare);
 deficienţe în înţelegerea şi exprimarea vorbirii: în dezvoltarea vocabularului şi în
structurarea lingvistică;
 dificultăţi de citire în cca. 80% din cazuri;
 dificultăţi de scriere;
 dificultăţi în însuşirea limbajului matematic şi a noţiunilor spaţiale şi temporale
specifice;
 tulburări de comportament social cu efecte perturbatoare asupra stabilirii de relaţii
interpersonale.

Diagnosticul diferenţial
Trebuie făcută o delimitare clară între tulburările de învăţare reale, care sunt consecinţa unor
dereglaje psihice proprii individului şi tulburările de învăţare induse datorate unor abordări
educaţionale greşite.
Dificultăţile de învăţare proprii individului şi tulburările de învăţare induse datorate unor
abordări educaţionale greşite.
Dificultăţile de învăţare propriu-zise trebuie evaluate ţinând cont de:
 gradul de extensie  specifice sau general;
 domeniul de referinţă  academice / şcolare sau socioprofesionale;
 natura deficitului  verbale, matematice, aptitudinale;
 nivelul procesării informaţiei, atât în ceea ce priveşte tulburările de percepţie, zona de
prelucrare la nivelul central, cât şi aspectul de performanţă (de execuţie);
Dificultăţile de învăţare induse trebuie evaluate din două perspective:
 perspectiva intrinsecă cu origini motivaţionale, atitudinale, organizatorice;
  perspectiva extrinsecă datorată unor carenţe ale demersului educaţional, stilului de viaţă,
nivelului socio-economic al familiei, atitudinii pe care o are aceasta asupra învăţării.

Impactul tulburărilor de învăţare asupra desfăşurării procesului de învăţământ

Tulburările de învăţare variază de la gradul cel mai simplu al dificultăţilor la gradul cel mai grav
al handicapului. De aceea, în lipsa unei intervenţii psihopedagogice, un anumit grad de retard în
învăţământ se poate transforma în eşec şcolar.
Impactul trebuie analizat din două puncte de vedere:
1. din perspectiva elevului - caracterizată de reticenţă faţă de sarcinile şcolare, anxietate,
tendinţă spre izolare şi conduită de refugiu (copiat, răspunsuri formale, scuze convenabile);
2. din perspectiva cadrului didactic - marcată de o disonanţă cognitivă între potenţialul de
învăţare al elevului şi nivelul de performanţă constant, marcată de stereotipuri privind
atitudinile elevului faţă de sarcini şcolare, de generalizări privind conduitele deviante.
Rolul specialistului este în primul rând acela de a stabili cât mai corect tipul şi gradul de
tulburare. Trebuie eliminate efectele asociate situaţiei didactice (efectul Hallo, Pigmalyon, de faţadă).
Debilitatea mintală liminară şi pseudodebilitatea mintală trebuie excluse după un examen
psihologic amănunţit. Trebuie excluse şi tulburările afective grave şi deficienţele de comportament.
Efectul anxietăţii asupra randamentului şcolar nu este atât de inoportun cum s-ar putea crede, ci
la mulţi copii se constată o performanţă şcolară bună pe fond anxios.

Corectare şi recuperare în tulburările de învăţare

Demersul corectiv-recuperator se bazează pe următoarele cerinţe:
 definirea cât mai exactă a trebuinţelor educaţionale ale elevului;
 precizarea obiectivelor-cadru ale învăţării şi operaţionalizării acestora pentru fiecare caz în
parte;
 evaluarea aptitudinilor şi capacităţilor elevului în raport cu obiectivele propuse;
 adaptarea metodelor la necesităţile elevului cu tulburări de învăţare;
 asigurarea bazei materiale necesare desfăşurării activităţii de învăţare;
 conceperea unor modalităţi alternative de instruire atunci când cele propuse iniţial nu au efect;
 asigurarea conexiunii inverse (reevaluarea periodică a programului);
 considerarea evaluării şcolare în termenii formativi;
 diverse metode de educare a copiilor.
Aplicarea metodelor de educare a copiilor cu dificultăți de învățare, necesită respectarea
următoarelor momente:
a. analiza sarcinilor de efectuat : definirea obiectivelor, evaluarea psihopedagogică a elevului
(gradul de dezvoltare psiho-fizică și nivelul de intruire a acestuia), planificarea şi
desfăşurarea activităţilor, stabilirea criteriilor și a modalităților de evaluare (de etapă sau
finală);
 b. utilizarea modalităţilor de învăţare eficientă : se stabilesc în funcţie de cerinţele educative
ale elevului, de observaţiile stabilite anterior, de normarea activităţii şi de urmărirea
progresului zilnic;
c. participarea la activitățile desfășurate în grup : există diverse tipuri de activități
desfășurate în grup care să atenueze caracterul ”competitiv” existent într-o clasă, iar
manierele variază, de la lucrul dirijat la activitățile libere, de la expunere ordonată a
opiniilor (cadrul didactic sau unul din elevi are rol de moderator) la discuţii libere, de la
simulare a situaţiilor de viaţă (joc de rol), la analiza creatoare;
d. utilizarea calculatorului se va face în funcţie de momentele şi scopurile activităţii deoarece,
există pericolul ca elevul să se depărteze de la programul fixat;
e. aplicarea tratamentului medical cu rol ameliorator, calmant sau fortifiant.
Dacă relaţia dintre dezvoltare şi învăţare este mediată de zona proximei dezvoltări, relaţia dintre
tulburările de dezvoltare şi cele de învăţare este modelată şi amplificată de aşa-numita zonă a proximei
interacţiuni dintre individ şi mediul social (mediul şcolar și familial, în principal).

Delimitări conceptuale în domeniul psihopedagogiei speciale

1. aspectul medical – Deficienţa

DEFICIENŢĂ înseamnă pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar
a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice şi desemnează o stare patologică, funcţională,
stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acţiunea terapeutică şi care afectează capacitatea de muncă,
dereglând procesul de adaptare şi integrare la locul de muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.
2. aspectul funcţional – Incapacitatea
INCAPACITATEA reprezintă perturbarea capacităţii de îndeplinire normală a unei
activităţi sau a unui comportament și poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau
regresiv.Reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parţială a posibilităţilor fizice, mintale,
senzoriale etc, consecinţă a unei deficienţe care împiedică efectuarea normală a unor acti vităţi.
3. aspectul social – Handicapul
HANDICAPUL este o funcţie a relaţiei dintre persoanele cu incapacitate şi mediul lor
de viaţă, fiind evidenţiat atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale,
împiedicându-le accesul la diferite activităţi sau servicii sociale care sunt disponibile în condiţii
normale celorlalte persoane din jurul lor. Handicap poate fi numit orice dezavantaj rezultând dintr-o
deficienţă sau incapacitate care îl împiedică sau pune în imposibilitate pe individ să-şi îndeplinească un
rol normal (în raport cu vârsta, sexul, factorii sociali şi culturali).
 DIFICULTĂŢILE întâlnite de persoanele cu handicap se clasifică în:
a. dificultăţi de ordin general:
 dificultăţi de deplasare şi mişcare, pentru cei cu deficienţe fizice;
 dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru cei cu deficienţe senzoriale;
 dificultăţi de adaptare la modul de viaţă cotidian şi la rigorile vieţii sociale, pentru cei cu
deficienţe mintale şi intelectuale;
b. dificultăţi de ordin profesional:
 dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea profesională a persoanelor cu diferite
forme şi grade de deficienţă;
 dificultăţi de plasare în locuri de muncă corespunzătoare profesiei sau absenţa unor locuri
de muncă în condiţii protejate (ateliere protejate, secţii speciale de producţie pentru
persoane cu handicap etc);
c. dificultăţi de ordin psihologic şi social:
 bariere psihologice care apar între persoanele cu şi fără handicap ca urmare
a dificultăţilor întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi
din cauza unor prejudecăţi sau a unor reprezentări deformate cu privire la posibilităţile
şi activitatea persoanelor cu deficienţe.

PRINCIPALELE CATEGORII DE COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

 copii cu deficiențe senzoriale, fizice sau mintale;

 copii cu tulburări de limbaj;
 copii cu deficiențe asociate;
 copii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (sindromul Down, discalculia, dispraxia);
 copii cu handicap locomotor, nedeplasabili, ce nu pot fi integrați în structurile de
învățământ obișnuit (sunt incluse persoanele în vârstă de până la 30 de ani).
 copii cu deficienţe comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
 copii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, atacul de panică, tulburări de
stres post-traumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-
alimentarea);
 copii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger).
Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de învăţământ special,
fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie, în mod individual, în unităţi
de învăţământ obişnuite.

EVALUAREA ȘI EXPERTIZA PERSOANELOR CU CERINȚE SPECIALE

Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale este o activitate complexă, care corelează
numeroase date obținute prin anamneză, diagnostic medical, diagnostic psihopedagogic, cunoașterea
factorilor de mediu și personali.
Evaluarea persoanelor cu dizabilități se realizează pe patru direcții importante:
 evaluarea medicală – se realizează o examinare clinică, efectuându-se investigații clinice de
laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet;
 evaluare psihologică – prin raportare la standardele existente, se realizează prin teste și
instrumente specifice ce investighează: procese psihice, inteligența, aptitudinile, personalitatea
în ansambul ei;
 evaluare educațională – presupune stabilirea nivelului de cunoștințe al copilului, a gradului de
asimilare a acestora, precum și corelarea acestor cunoștințe cu potențialul aptitudinal și
intelectual al copilului; în această etapă de evaluare se realizează și identificarea cerințelor
educaționale speciale;
 evaluare socială – urmărește cunoașterea factorilor personali, precum și a factorilor de mediu în
care se dezvoltă copilul.

Cele mai frecvente tulburări întâlnite în urma evaluării, la copiii cu CES:

 lacune în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare,
 dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive (auditive și vizuale),
 deficiențe de atenție,
 deficiențe de motricitate generală și fină,
 dificultăți de coordonare spațială,
 tulburări ale limbajului oral (nedezvoltarea vocabularului, slaba competență lingvistică,
prezența tulburărilor de pronunție),
 dificultăți de citire (ce țin de recunoașterea, decodificarea și înțelegerea cuviintelor citite),
 dificultăți de scriere,
 dificultăți în realizarea activităților matematice (slaba însușire a simbolurilor și calculului
matematic, a noțiunilor spațiale și temporale),
 tulburări de comportament social.
 CONCEPTE FUNDAMENTALE ALE PSIHOPEDAGOGIEI/EDUCAŢEI SPECIALE

CONCEPTELE DE NORMALIZARE ŞI INTEGRARE

Normalizarea = principiu dezvoltat la sfârşitul anilor 60' şi în anii 70', potrivit căruia,
persoanele cu dizabilităţi au dreptul (universal) de a duce o viaţă cât mai normală posibil, asemeni
semenilor din comunitate şi de a-şi păstra, pe cât posibil, o conduita personală faţă de normele
culturale ale comunităţii.
Această concepţie, (apărută iniţial în peninsula scandinavă) a fost preluată, adaptată şi
dezvoltată în America de Nord şi pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale
apariţiei şi avântului educaţiei integrate şi ulterior a celei incluzive pentru copiii cu dizabilităţi, în
contextul evoluţiei şi extinderii drepturilor umane.
După unii autori, normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi presupune de 5 corolare:
 principiul normalizării reprezintă un imperativ concret, acela de a oferi un mod de viaţă
asemanător tuturor cetăţenilor din aceeaşi comunitate;
 condiţiile de viaţă normale se referă la condiţiile economice, culturale, sociale, religioase etc,
la care aspiră toţi membrii unei comunităţi, într-o perioadă determinată de timp;
 condiţiile de viaţă cât mai normale posibil se oferă şi în funcţie de complexitatea dizabilităţilor,
de capacităţile existente sau potenţiale, de maniera în care pot beneficia de o viaţă normală
chiar şi persoanele cu deficienţe profunde;
 pentru a fi capabilă de viaţă normală, persoanei cu dizabilităţi trebuie să i se asigure educaţie
specială, asistenţă şi servicii speciale;
 persoana cu dizabilitate să fie pe cât posibil “ea însăşi” printre ceilalţi, respectiv să nu fie
considerată “un deviant.
Filosofia americană a normalizării pune accentul pe faptul că, deşi normalizarea nu conduce la
dispariţia deficienţei, ea poate determina modificări pozitive ale capacităţilor şi comportamentelor
persoanei în cauză, menite să facă cât mai puţin vizibilă incapacitatea (dizabilitatea) şi evidențierea
“devianţei”.
Normalizarea vieţii persoanelor cu dizabilităţi se referă în bună măsură la axarea acesteia pe
cicluri de viaţă şi pe tipuri fundamentale de activitate umană:
a) pe unităţi de timp
 zilnică
 săptămânală
 lunară (trimestrială)
 anuală etc
b) pe tipuri mari de activitate
 munca (învăţarea la copii)
 odihna şi recreerea etc
 INTEGRAREA
Conceptul de “integrare” s-a dezvoltat în corelaţie cu cel de ”normalizare” considerându-se că
normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), în timp ce integrarea reprezintă mijlocul
sau modalitatea principală de atingere a acestui scop.
Integrarea, în sensul cel mai larg, este definită de UNESCO ca fiind un ansamblu de măsuri
care se aplică diverselor categorii de populaţie şi care urmăreşte înlăturarea segregării, sub toate
formele.
Integrarea (socială) a fost si este considerată în prezent scopul educaţiei speciale – dar cu
referire mai degrabă la etapa post-şcolară a vieţii unui individ.
Viziunea actuală asupra acestui fenomen complex (care include relaţia fundamentală dintre
mediul scolar şi cel social) consideră şcoala ca fiind nu doar un mediu de instruire şi educare ci și o
formă de integrare socială.
Integrarea se realizează treptat, pe măsura dezvoltării unui copil, a devenirii lui ca “fiinţă
socială” – şcoala fiind din acest punct de vedere un mediu şi un factor fundamental al socializării la
vârsta copilăriei.
Formele şi accepţiunile integrării au în vedere atât şcolaritatea cât şi profesionalizarea sau
adaptarea la viaţa socială în general.

Integrarea şcolară se poate aborda în cel puţin 2 sensuri :

 un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolii (având ca premiză aptitudinea de
şcolaritate - la debutul şcolar);
 un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor copii cu dizabilităţi, în contextul
aplicării filosofiei normalizării ce presupune cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite
sau în structuri şcolare cât mai apropiate de şcolile obişnuite. Această semnificaţie este
corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie integrată sau de învăţamânt integrat.
Din aceasta perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a integrării
şcolare – în sensul de educaţie sau învăţământ integrat – prezentată de mulţi autori printr-o structură
pe patru niveluri:
1. Integrarea fizică - ca nivel incipient al integrării are în vedere prezenţa unor copii cu
dizabilităţi în grupe/clase de învăţământ obişnuit, cu scopul de reducere a distanţei fizice dintre
cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educaţională nu presupune neapărat activităţi
comune şi interacţiune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrabă utilizarea împreună a
unor spaţii, dotări, echipamente.
2. Integrarea funcţională sau pedagogică - reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficienţe
la un proces comun de învăţare cu ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce presupune că şi
aceşti copii, asimilează anumite cunoştinte și îşi formează abilităţi împreună cu ceilalţi elevi.
Integrarea pedagogică se îndeplinește atunci când un elev cu CES atinge un nivel relativ egal
de participare cu ceilalţi elevi, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe
conţinuturi similare, chiar dacă nivelul de cerinţe şi realizări este relativ diferit.
3. Integrarea socială - presupune suplimentar faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în
stadiul anterior – includerea copiilor cu dizabilităţi şi în activităţile desfaşurate în afara lecţiilor,
atât în incinta şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive, cultural-artistice etc) cât şi în afara şcolii
– în activităţi realizate cu acelaşi grup şcolar. Integrarea socială la nivelul şcolii presupune
participarea activă a unui copil cu dizabilităţi la viaţa grupului şcolar, acceptarea şi includerea
lui în relaţiile şi inter-relaţiile care se structurează.
4. Integrarea societală, poate apărea atunci când copilul sau persoana cu dizabilităţi integrată
accede la un sentiment de apartenenţă şi participare deplină la viaţa comunităţii, ceea ce
 presupune asumarea de roluri şi responsabilităţi sociale. Este vorba, în acest caz, de extensia
integrării în afara grupului şcolar (sau chiar comunitar), de participarea – în cazul persoanelor
adulte – la activităţi productive, la viaţa unor organizaţii sau asociaţii, la viaţa socială, în sens
plenar.
Cele patru niveluri ale integrării se află desigur în relaţii de interdependenţă.
Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creşterea progresivă a sferelor de
cuprindere, de la integrarea fizică la cea societală, ultima incluzandu-le şi pe primele.
Există şi o versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare educaţională la CES:
 integrarea spaţială (‘a fi prezent’)
 integrarea socială (‘a fi împreună cu alţi copii’)
 integrarea şcolară (‘a învăţa împreună cu ceilalţi elevi’).

Educaţie (învăţământ) integrat (ă) - reprezintă o modalitate instituţionalizată de şcolarizare a

copiilor cu dizabilităţi, în şcoli şi clase obişnuite, sau în structuri şcolare cât mai apropiate de cele
obişnuite, și se desfășoară pe mai multe dimensiuni:
 una legislativă şi administrativă, legată preponderent de politicile educaţionale - şcolarizarea
acestor copii fiind o parte integrantă și o responsabilitate a sistemului naţional de învăţământ
 una pedagogică - care relevă necesitatea apropierii condiţiilor de predare-învăţare, pentru copiii
cu dizabilităţi, de cele accesibile celorlalţi copii – atât din punct de vedere al locului de
şcolarizare (cât mai aproape şi cât mai mult timp în/de clase obişnuite, dacă nu este posibilă
integrarea completă), cât și al curriculum-ului; există o gamă variată de forme şi modalităţi de
integrare a învaţământului;
 una socială, care accentuează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre copii (în clasă
şi din afara orelor de clasă) - cu efecte de regulă pozitive pentru toţi copiii.
Educaţia integrată este focalizată mai mult şi în principal pe copiii care trebuie integraţi. Scoala
obişnuită face putine schimbari, daca le face, pentru a putea primi acei copii. Mai degraba respectivul
copil sa se adapteze la ceea ce exista deja în şcoală.

EGALIZAREA ŞANSELOR
Asigurarea drepturile şi şanselor egale presupune că necesităţile fiecărui individ precum şi ale
tuturor indivizilor - inclusiv ale celor cu dizabilităţi - sunt de importanţă egală. Ca atare aceste
necesităţi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate (proiectare de clădiri, facilităţi, servicii
ete) iar utilizarea resurselor să se facă în aşa fel încât fiecare individ să aibă şanse egale de acces şi de
participare.
Egalizarea şanselor are înţelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale societăţii
şi mediului sunt puse la dispoziţia tuturor, inclusiv persoanelor cu dizabilităţi. O exemplificare a
acestei idei este faptul că rampele care permit accesul persoanelor în cărucioare rulante se dovedesc
folositoare şi altor utilizatori (de pildă persoanelor care însoţesc cărucioare cu copii mici).
Accesibilizarea este deci un alt concept cheie, corelat şi oarecum subordonat celui de egalizare
a şanselor. Accesibilizarea în toate aspectele vieţii – profesionale, sociale, culturale etc - este condiţia
de bază a integrării persoanelor cu dizabilităţi în societate. Este necesară crearea de servicii care să
asigure efectiv realizarea accesibilităţii.
Întrucât din egalitatea în drepturi decurge şi egalitatea obligaţiilor, principiul egalizării şanselor
trebuie să aibă în vedere şi sprijinirea acestor persoane, pentru a-şi putea asuma responsabilităţile, ca
membri deplini ai societăţii. De măsura şi modul în care se aplică acest principiu depinde în fapt foarte
mult limitarea dizabilităţilor şi prevenirea handicapului.
 Reabilitarea sau recuperarea reprezintă un proces complex, care își propune să dea posibilitatea
persoanelor cu deficienţe să ajungă la (şi să-şi păstreze) niveluri funcţionale fizice, senzoriale,
intelectuale, psihiatrice şi/sau sociale optime.
Serviciile care colaborează la realizarea acestui proces (de natură multidisciplinară: medicală,
psihopedagogică şi socio-profesională) furnizează instrumentele cu care aceste persoane îşi pot
organiza viaţa, pentru a obţine un grad mai mare de autonomie personală şi socială. Reabilitarea
include măsuri care să furnizeze şi/sau să refacă funcţiuni, să compenseze pierderea, absenţa ori
limitarea unor funcţiuni.
Recuperarea este un termen specific românesc, cu o semnificaţie echivalentă reabilitării,
controversat însă. Este de subliniat mai ales faptul că noţiunea pare să devină inoperantă, în cazul
deficienţelor dobândite şi/sau în cazul celor în care este evident că refacerea, restabilirea nu mai e
posibilă şi atunci se impune folosirea termenului ‘compensare’, care pare mai realist şi în acelaşi timp
mai legat de concepţia modernă şi umanistă a egalizării şanselor.
In unele ţări, ca de pildă cele scandinave, pentru a evita situaţii de acest fel, se folosesc 2
termeni complementari, abilitare şi reabilitare.

CERINŢELE EDUCATIVE SPECIALE (CES)

Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale
ale educatiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale
şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare.
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă
educaţională suplimentară.
În accepţia UNESCO, registrul acestora cuprinde:
 întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi?dizabilităţi severe de învăţare/ dizabilităţi
intelectuale;
 deficienţe fizice/motorii;
 deficienţe vizuale;
 deficienţe auditive;
 tulburări emoţionale (afective) şi de comportament
 tulburări (dezordini) de limbaj;
 dificultăţi/dizabilităţi) de învăţare (UNESCO, 1995).
Din punct de vedere statistic, dacă copiii cu dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale şi auditive)
reprezintă cam 2% dintr-o populatîe şcolară, copii cu CES sunt mult mai numeroşi, variind în unele tări
(SUA, Anglia, Danemarca) între 10 şi 20% din populaţia şcolară.
In anumite ţări (SUA, Spania etc) conceptul de CES se referă şi la copiii supradotaţi. La noi în
ţară, Legea Învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES,
alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi handicap.
În diverse contexte , CES apare şi cu notaţia prescurtată (aproape sinonimă) de "cerinţe/nevoi
speciale". Această expresie are însă, adeseori o semnificaţie mai amplă, el cuprinzând pe lânga
deficienţe sau tulburări şi problemele educaţionale puse de copiii care cresc în anumite medii
defavorizate, copii delincvenţi, copiii străzii sau chiar cei aparţinând unor anumite grupuri etnice
minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. În această accepţie, ne apropiem de semnificaţia, mai largă, a
termenului “copii in situaţie de risc”, ori a celui de copil în dificultate, al căror registru de cuprindere
este însă mai amplu.
 UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noţiunii de CES o
semnificaţie mai largă decât cea legată de necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu deficienţe ori
cu tulburări de învăţare - în formula "educaţia cerinţelor peciale" (ECS). Ambele formule
terminologice – CES şi ECS - circulă în prezent în paralel.
Educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale (engl."special needs education") = sintagmă introdusă
recent de UNESCO (1995), care se referă - într-o manieră mai generală şi mai relativizată - la
adaptarea şi completarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi
integrare şcolară. Raţiunea acestei nuanţări terminologice – care aspiră să înlocuiască ‘educaţia
specială’ - este legată de faptul că formula pune accentul în mai mare măsură pe faptul că dacă anumiţi
copii au anumite cerinţe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite,
incluzive – nu numai în medii şcolare separate - în vreme ce educaţia specială sau chiar CES sugerează
mai degrabă o abordare ‘specială’ şi deci segregativă…
Ambele concepte (CES şi ECS) sunt greu definibile şi produc unele confuzii, dar reflectă căutări
care să se potrivească în mai mare măsură tendinţelor şi viziunilor actuale în domeniu.

Invăţământul (educaţia) incluziv (ă)

Constă în extinderea scopului (şi a organizării) şcolii obişnuite - în bună măsură transformarea
acesteia - pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii - în speţă copiilor marginalizaţi,
defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. “Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din
cadrul unei comunităţi” (MEN&UNICEF, 1999).
Expresia relevă o concepţie ecologică şi interactivă asupra dificultăţilor de învăţare şi
evidenţiază posibilitatea ca schimbările organizaţionale şi metodologice, realizate în şcoli, ca reacţie la
dificultăţile de învăţare ale unor copii, să conducă la ameliorarea predării-învăţării pentru toţi elevii.
Dacă educaţia incluzivă constituie de cele mai multe ori o provocare pentru şcoala obişnuită, în
unele ţări (şi în Romania) se distinge o nuanţă cu privire la necesitatea realizării incluzivităţii şcolare şi
pentru copiii cu deficienţe grave sau severe - excluşi anterior de la orice formă de învăţământ.
Înţelegerea şi adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea dezvoltării
şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi şi satisface corespunzator
participarea copiilor cu dizabilităţi (ca şi a altor grupuri marginalizate) în medii şcolare obişnuite, ca
elemente componente ale diversităţii umane - cu diferenţele ei specifice.
Există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane, legate de introducerea şi aplicarea
acestui concept, de largă rezonanţă asupra modului în care este organizată şi functionează şcoala:
 centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
 răspunsul la situaţii educaţii educaţionale diverse (o pedagogie respondentă, a valorizării
diversităţii umane)
 comprehensivitate – întelegere, acceptare a diferenţelor între copii (o pedagogie a alterităţii)
 democratie si solidaritate umană - o şcoală mai echitabilă, mai naturală
 o şcoală deschisă, prietenoasă,
 o scoală flexibilă, care se adaptează, învaţă (ea înseşi) şi se schimbă…
În concluzie, daca prin educaţia integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de
şcolarizarea ‘normalizată’ a copiilor cu CES – deci accentul se pune pe copii şi formele de suport
pentru aceştia - incluzivitatea educaţiei, are ca sens şi obiectiv principal adaptarea şcolii la cerinţele
speciale de învăţare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea şcolii in general la diversitatea copiilor
dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii.
 FORME SI CAUZE ALE DIFICULTATILOR DE ÎNVATARE

Semnificatia sintagmei dificultati de învatare este prezenta (în plan teoretic) adesea
contradictoriu si confuz, ca atare legatura cu practica este destul de dificila.
Conceptul de dificultati de învatare este cunoscut mai ales ca dificultati scolare si anume ca
„dificultati care le întâmpina unii elevi în asimilarea cunostintelor, în formarea competentelor”.
De obicei, dificultatile de învatare apar de timpuriu, în însusirea cititului (dislexie), a scrisului
(disgrafie) si duc la manifestari de anxietate, neâncredere în sine, pierderea motivatiei învatarii.

Premise ale aparitiei dificultatilor de învatare

Procesul învatarii nu se realizeaza printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune

si caderi si reveniri continue, depasirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea
strategiilor rezolutive, renuntarea la placerile, tentatiile sau atractiile imediate care vin din exterior.
Presupune efort voluntar sustinut, îndelung, tenacitate pentru a atinge scopul învatarii si pentru
a depasi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învatarii.
Chiar si în cazul elevilor talentati (si chiar în situatie de elitism) sau în cel al elevilor care au
succese relativ constante si considerabile la scoala, la diferite discipline sau chiar la toate, exista
posibilitatea aparitiei unor momente de sincopa, de caderi, deoscilatii, de slaba organizarea a activitatii
de învatare, cu efecte negative asupra calitatii acesteia. Sesizam astfel firescul si, uneori, chiar
necesarul aparitiei în cadrul situatiilor (si procesului) de învatare a dificultatilor, a obstacolelor.
De altfel, toate temele, sarcinile, problemele date spre rezolvare elevilor au un anumit grad de
complexitate si dificultate rezolutiva. Dar tocmai acestea incita la rezolvare, îl provoaca pe elev la
încercari repetate, îi mentin motivatia epistemologica la un nivel optim. Depasirea acestor obstacole îi
întaresc, consolideaza încrederea în sine, dar, dimpotriva, esecurile repetate îl determina la renuntari,
fuga, teama de a se implica, o slaba motivatie, neîncredere în sine.
Învatarea scolara, ca forma particulara a învatarii umane, se caracterizeaza printr-o anumita
succesiune, constanta si ritmicitate a secventelor, situatiilor si experientelor de instruire, oferite
elevilor.
Totusi, nu întotdeauna toti copii reusesc sa parcurga în totalitate secventele si experientele de
învatare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunostinte incomplete, priceperi si deprinderi
insuficient formate si dezvoltate. Pusi în fata altor secvente de instruire, care se fundamenteaza pe cele
anterioare, deja parcurse, elevii întâmpina obstacole, greutati, au probleme în parcurgerea materialelor,
în asimilarea continuturilor, în rezolvarea exercitiilor, problemelor.
Dincolo de firescul aparitiei si prezentei dificultatilor în cadrul procesului de învatare, exista si
situatii când pot sa apara si probleme grave, specifice, severe sau tulburari de învatare. Acestea se
încadreaza în categoria dizabilitatilor de învatare (dificultati de învatare specifice) si fac obiectul de
studiu al psihopedagogiei speciale. Dar, în cadrul unei clasificari, si acestea sunt integrate tot în
categoria copiilor cu dificultati de învatare, deoarece cea de-a doua categorie (cei cu dizabilitati de
învatare) întâmpina dificultati si obstacole ale învatarii scolare, datorita deficientei (afectarii),
tulburarii (dezordinii) sau dizabilitatii respective.
Scoala reprezinta spatiul în care copilul este trimis de catre parinti (printr-un acord sau
„contract social” cu profesorii) pentru a lua contact cu variante tipuri de experiente de învatare.
 Depasirea obstacolelor propuse de sarcinile si exigentele activitatilor curriculare reprezinta o
premisa importanta si esentiala pentru un nou tip de experiente, sarcini si activitati. Putem vorbi astfel
deo piramida (a personalitatii elevilor) care se construieste si se reconstruieste continuu, prin
restructurari si reajustari pe parcurs. În masura în care straturile de la baza piramidei nu sunt bine
consolidate, exista sansa unui prabusiri iminente.
Dificultatile de învatare pot fi identificate înca chiar si de catre familie, înainte ca profesorul
(de regula, învatatorul, institutorul) sa le depisteze. Exista însa o reticenta general valabila a familiei de
a ascunde si de a nega problemele copilului, în speranta ca timpul le va rezolva. De aceea, cel mai
adesea, aceste probleme sunt identificate si evidentiate ca atare de-abia la scoala, când copilul se
confrunta cu un alt tip de disciplina scolara, alte rigori, alte exigente carora nu le poate face fata. Ele se
amplifica si devin o constanta a activitatii lui scolare pe masura ce înainteaza pe treptele scolaritatii, pe
masura ce sarcinile devin tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse.
Cronicizarea unor dificultati de învatare constituie premisa esentiala pentru aparitia altor
dificultati, nu numai pentru aceeasi disciplina (dificultati de învatare particularizate), ci chiar si pentru
aceeasi arie curriculara si pentru celelalte arii curriculare (celelalte discipline din planul de
învatamânt). Diminuarea si chiar înlaturarea dificultatilor de învatare trebuie sa fie solutia pentru
înlaturarea esecului scolar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai
potrivite decizii (planuri de interventie educativa individualizate, sarcini diferentiate, activitati în plus
cu acesti copii, rabdare, tact pedagogic). În unele situatii însa se poate face apel si la o echipa de
interventie (psiholog scolar, consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a obtine un plan de
interventie supervizat de specialisti. Nu în ultimul rând, parintii au un rol decisiv pentru înlaturare
dificultatilor de învatare (suport afectiv, colaborare cu profesorii, întelegere, implicare în activitatile
zilnice scolare si extrascolare ale copiilor lor).

PRINCIPALELE DIFICULTATI DE INVATARE

Dificultatile de învatare pot fi legate de deficitul dezvoltarii intelectuale, lipsa unor aptitudini,
dar adesea sunt simptomul unei inadaptari scolare sau efectul unei metodologii didactice care nu tine
seama de individualitatea elevilor.

Printre primele ordonari ale problemelor de învatare sunt evidentiate urmatoarele :

 tulburarile sau deficientele intelectuale;
 tulburarile senzoriale;
 tulburarile motorii;
 tulburarile perceptiv vizuale;
 tulburarile perceptiv auditive;
 instabilitatea comportamentala;
 inhibitia de tip emotional;
 tulburarile limbajului;
 tulburarile psihomotricitatii;
 deficite de atentie si concentrare;
 hiperactivitatea;
 impulsivitatea;
 abstractia.
 Aceste manifestari ale dificultatilor de învatare se întâlnesc si în diagnosticarea medicala a unor
boli psihice ce necesita interventie de specialitate, dar care includ rolul foarte important al familiei si
scolii.

Principalele tipuri de invatare pot fi clasificate astfel:

a) dupa intentie:
o învatare spontana, neintentionata
o învatare intentionata, constienta, bazata pe întelegere
b) dupa forma: avem 6 tipuri de învatare aflate în strânsa interdependenta si conditionare
reciproca
o învatare cognitiva, constând în dobândirea de cunostinte, operatii, deprinderi
intelectuale, la baza carora sta întelegerea si exercitiul.

o învatare psihomotorie, bazata pe însusirea constienta a unor scheme motorii si

implicând: schema corporala, orientare, coordonare, viteza, ritm.
o învatare instrumentala – se însusesc mijloacele, instrumentele, specifice de comunicare,
implicate în limbajul verbal (oral si scris), în însusirea numeratiei si a instrumentelor de
calcul, în însusirea semnelor de punctuatie, ortografie, etc.
o învatarea afectiva – se însusesc reactiile adecvate la starile si situatiile afectogene
o învatarea practica – se afla la baza formarii deprinderilor implicate în joc, în unele
activitati scolare, în activitati de autoservire si gopodaresti, în alte activitati practice,
manuale.
o învatarea morala – consta în însusirea conceptelor de etica, în formarea deprinderilor de
conduita sociala, în respectarea regulilor de convietuire în comunitate, etc.
În cazul elevilor cu CES, raportul obisnuit între formele de învatare (cognitiva, afectiva,
instrumentala, psihomotorie, practica, morala), cât si între învatarea spontana si cea intentionata, este
mai mult sau mai putin modificat, aceasta depinzând de tipul si gradul deficientei, precum si de vârsta
copiilor.

Cauze ale dificultatilor scolare si de invatare

Se crede ca dificultatile de invatare sunt cauzate de dificultatile sistemului nervos, care

afecteaza primirea, procesarea sau comunicarea informatiei. Aceste probleme pot avea agregare
familiala. Unii copii cu dificultati de invatare sunt de asemenea hiperactivi, incapabili sa stea linistitit,
sunt usor de distras si au o capacitatea foarte mica de concentrare a atentiei.
Psihiatrii si psihologii arata ca dificultatile de invatare sunt tratabile. Daca daca nu sunt
depistate si tratate la timp ele pot avea un efect tragic de bulgare de zapada. De exemplu, un copil care
in scoalaprimara nu reuseste sa inteleaga adunarea, nu va putea invata algebra in liceu. Copilul, care
incearca foarte mult sa invete, devine tot mai frustrat si dezvolta probleme emotionale cum sunt stima
de sine scazuta in fata esecului repetat. Unii copii cu dificultati de invatare se comporta problematic la
scoala pentru ca mai degraba ar dori sa fie priviti ca fiind rai decat prosti.
 PRINCIPALELE CAUZE ALE APARITIEI DIFICULTATILOR DE INVATARE pot fi
sintetizate astfel.
a. cauze biologice si fiziologice:
 nasteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 nascuti prematur prezinta deficiente de
învatare);
 nasteri grele, prelungite, cu incidente;
 imaturizare morfologica, structurala(rahitism, debilitate fizica generala);
 probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de
arderi energetice;
 probleme hormonale prelungite;
 praguri senzoriale(vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita
normalitatii;
b. cauze psihologice
 nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limita, cu care uneori
se poate învecina starea de deficiente de invatare;
 probleme de perceptie discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:
 contrarierea receptiva;
 usoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;
 lejera neelaborare a schemei corporale;
 partiala insuficienta discriminativa între obiectul si fondul perceptiei;
 anumite precaritati în constanta formei, a conservarii cantitatii;
 usoare dezechilibrari emotionale, probleme afective;
 relative demotivari, carente motivationale sensibile (“anorexie” motivationala);
 o partiala imaturitate psihica generala(tendinte de infantilism prelungit);
 ritmul dezvoltarii psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale
sincopate, fie cu unele extensii, ”dilatari”, fie, dimpotriva, comprimari ”grabite” pe
unele stadii relative la constructivismul piagetian;
 evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simtului contextului real
de catre copil;
 timiditate excesiva;
 complexe de inferioritate, cronicizate;
 fobie scolara: copilul nu vrea sa plece din familie, plânge dupa mama, saptamâni în sir;
 lexofobia si grafofobia;
c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze scolare, cauze
familiale, cauze sociale si cauze relationale.
1.cauze scolare
 suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invatamant supradimensionat, ritm prea alert;
 inadecvarea programelor scolare la conditiile concrete de pregatire pentru viata;
 compartimentarea prea stricta, transanta pe discipline de învatamânt si slaba lor intercalare;
 insuficienta pregatire psiho-pedagogica a profesorilor;
 lipsa specialistilor si asistentei adecvate in: orientare scolara, consiliere sociala, adaptari
curriculare, atentie si stimulare timpurie a copiilor;
 stres scolar prelungit;
 lexofobia si grafofobia;
  esecul scolar;
 diminuarea aptitudinii pentru scolaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite si în categoria
cauzelor psihologice, desi plasarea lor aici este mai legitima;
 frauda scolara.
2.cauzele familiale
 carente afective in familie;
 dezinteresul familiei pentru educatia copilului;
 lipsa unui program si regim organizat de munca si viata al copilului;
 exigenta extrema, nedublata de sprijin si asistenta instructiv educativa;
 hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;
 nivel social, cultural si financiar scazut;
 hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);
 familii dezorganizate sau hipercomplexe;
 climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;
 divergente religioase;
 bilingvismul, trilingvismul în familie;
 exemple negative, sub forma unor modele oferite de fratii mai mari, rude etc.;
 stres familial prelungit(exploatare prin munca);
 pedepsirea excesiva, socuri psihice, crize acute;
 dispute intrafamiliale cronice si violente, în legatura cu loc, ierarhizare , mâncare, copil;
 disimularea si retorsiunea comunicationala tip minciuna.
3.cauze sociale
 mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la oras), in alt cartier, la o alta
scoala;
 migratie internationala (spre alte tari si culturi);
 departarea de scoala;
 cartiere cu risc ridicat pentru tentatii la comportament antisocial, delincventa juvenila, droguri.
4.cauze relationale (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de dificultati
aferente persoanei in cauza:
a. Dificultati de comunicare
 limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;
 tulburari de articulatie, ritm, fluenta, voce;
 tulburari de relatare, evocare;
 tip nesociabil, introvertit (“autism” relational);
b.Dificultati de integrare în grup:
 rejectare de catre grup;
 periferizare în grup;
 razbunare nediferentiata fata de membrii grupului.
 Depistarea, examinarea, evaluarea si prevenirea dificultatilor de învatare
Una dintre cele mai mari probleme, acuzata frecvent de cei care lucreaza cu copiii scolari sau
sunt mereu in preajma lor, putând sa-i observe continuu si ajungând sa-i cunoasca foarte bine, ramâne
identificarea oportuna si corecta a copiilor cu reale dificultati de învatare. Aceasta pentru ca se tinde
prea des spre categorizarea facila a scolarilor cu dificultati de invatare drept copii cu deficiente
mintale, exercitându-se, ulterior presiuni pentru “impingerea”lor spre scoli speciale-ajutatoare.
Daca dificultatile de învatare sunt însotite si cu tulburari emotionale si de factura
comportamentala, atitudinea educatorilor devine si mai energica, intransigenta chiar.
Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea grosiera a dificultatilor de
învatare ramane, desigur, diminuarea sistematica si îndelungata a performatei scolare a elevilor
suspectati de dificultati de învatare.
Deficientele dificultatilor de invatare din finalul anilor ’80 au introdus intre conotatiile comune
si esentiale ale dificultatilor de invatare asa-numita “discrepanta severa” in unul sau mai multe
domenii performantional-scolare, intre reusita efectiva si reusita asteptata a copilului in raport cu
vârsta cronologica, experienta de viata, calitatea educatiei “consumate” si, nu in ultimul rând, aparenta
sa generala. Prin “discrepanta severa” trebuie sa se inteleaga insa faptul ca reusita efectiva scade sub
50% din cea scontata.
 MANIFESTĂRILE EXTERIOARE ale acestor dificultăţi constituie indicatoare - sau
semne prevestitoare - ale incapacităţii de a învăţa.
SEMNALE ÎN EVOLUȚIA ȘCOLARĂ ȘI ÎN COMPORTAMENTUL ELEVILOR,
MANIFESTATE ÎN DIFERITE SITUAȚII DE ÎNVĂȚARE, CARE AR PERMITE DEPISTAREA ȘI
DIAGNOSTICAREA TIMPURIE A EVENTUALELOR TULBURĂRI ÎN DEZVOLTAREA
ACESTORA

Incapacitatea de a invata - semne prevestitoare

Cand dezvoltarea sau performantele academice ale unui copil sanatos fizic sunt mai mici decat
ceea ce ar fi de asteptat de la un copil de aceeasi varsta si inteligenta, parintii si/sau profesorii ar trebui
sa ia in calcul si posibilitatea existentei unei incapacitati de a invata (learning disability - LD).
Părintii care vor şti din timp care sunt semnele incapacitatii de invăţare vor avea posibilitatea
de a cere din timp o evaluare a copilului. Asa cum si numele o spune, incapacitatea de a invata este o
boala care afecteaza capacitatea de a invata si, mai devreme sau mai tarziu, se manifesta prin
performante slabe la scoala, in special la citire, matematica, ortografie si gramatica.
Pe langa toate acestea, LD este o "boala" pe viata si poate avea un impact semnificativ in
activitatile de zi cu zi, in relatii si eventual in munca, in cariera de mai tarziu.
Se presupune ca incapacitatea de a invata este generata de anumite disfunctionalitati ale
creierului. Persoanele cu LD au dificultati majore in perceperea informatiilor (intrare), in procesarea si
amintirea informatiilor (integrare) si/sau in exprimarea informatiilor (iesire).
Dificultăţile de învăţare sunt frecvent întâlnite în copilăria mică şi mijlocie, dar şi la adolescent
şi adult

În activitățile lor, cadrele didactice pot identifica unele semnale în evoluția școlară și în
comportamentul elevilor, manifestate în diferite situații de învățare, care ar permite depistarea și
diagnosticarea timpurie a eventualelor tulburări în dezvoltarea acestora.
Dintre aceste semnale sau conduite atipice, care pot fi identificate la elevi, putem enumera:
 evoluție școlară sinuoasă a elevului, în salturi, cu stagnări sau regres;
 dificultăți mari de conformare/răspuns adecvat la cerințele psihopedagogice ale școlii,
 prezența unor afecțiuni de natură medicală,
 hiperactivitate,
 slaba capacitate de concentrare a atenției,
 orientare confuză în spațiu și timp,
 incapacitatea de a urmări instrucțiunile orale,
 dificultăți în efectuarea unor gesturi/activități uzuale,
 tulburări ale limbajului (scris și oral),
 greșeli frecvente de ortografie,
 refuzul repetat de a efectua unele sarcini în clasă,
  simptome ale tulburărilor afective sau de comportament (imagine de sine scăzută, accese
colerice, ostilitate, impulsivitate excesivă, dezorientare etc.),
 dificultăți în plan social (tendința de a se juca cu copii mai mici decât ei, dificultatea de a stabili
raporturi cu cei din jur, evitarea situațiilor sociale noi, egocentrism),
 reacții anxioase față de mediul școlar.

LA COPIII DE GRADINIŢĂ

Desi tiparele in care se incadreaza cresterea copiilor variaza de la individ la individ, dezvoltarea
inegala sau intarzieri semnificative in dezvoltare pot semnala prezenta incapacitatii de invatare. Este
foarte important de retinut ca aceste comportamente, enumerate mai jos, trebuie sa fie prezente
continuu de-a lungul timpului pentru a putea fi considerate semne prevestitoare. Orice copil normal
poate prezenta ocazional unul sau doua dintre aceste comportamente pe parcursul dezvoltarii sale.

In sfera limbajului :
 dezvoltarea inceata in rostirea cuvintelor si a formularii propozitiilor;
 probleme de pronuntie;
 dificultati in invatarea de cuvinte noi;
 dificultati in executarea unor comenzi simple;
 dificultati in intelegerea intrebarilor;
 dificultati in exprimarea dorintelor;
 dificultati in rostirea cuvintelor care rimeaza;
 pierderea interesului atunci cand i se citeste sau i se povesteste ceva.
Perceptie, memorie
 probleme in memorarea alfabetului sau a zilelor saptamanii;
 slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei;
 dificultati privind cauza si efectul, succesiunea si numararea;
 dificultati in retinerea ideilor de baza, cum ar fi: marime, forma, culoare;
Concentrare
 nu se poate concentra mult timp;
 comportament impulsiv;
 este hiperactiv, neobosit;
 dificultati in schimbarea activitatilor;
 repetarea obsesiva a unei idei, inabilitatea de a trece la o alta idee (perseverenta).
Locomotie
 lipsa usurintei de miscare;
 echilibru precar;
 dificultate in manevrarea obiectelor mici;
 stangacie la alergat, sarit sau catarat;
  dificultati in invatarea legarii sireturilor, a incheierii nasturilor sau a altor activitati
individuale;
 evitarea coloratului sau a trasarii.
Comportamentul in societate
 dificultati de interactionare cu altii, prefera sa se joace singur;
 predispus la schimbari bruste de temperament;
 se simte repede frustrat;
 este greu de tinut in frau, are temperament isteric.
Deoarece interventia timpurie este foarte importanta, legea prevede ca Inspectoratul Scolar sa
aiba un departament special, care sa poata identifica si interveni in asemenea situatii. Iar gradinita,
la care copilul este inscris, poate indruma familiile catre departamentul Inspectoratului Scolar,
care ofera aceste servicii.
De asemenea, familiile trebuie sa consulte si doctorul copilului, care ar trebui sa stie sa
indrume familia astfel incat copilul sa poata primi ajutor medical corespunzator.

LA COPIII DE ŞCOALĂ PRIMARĂ

Pe parcursul scolii primare incep sa apara problemele la invatatura, datorita cerintelor
crescande, complexe, pe care copilul le intalneste. Dificultatile intampinate la invatarea
subiectelor pentru scoala si a abilitatilor sociale si/sau emotionale pot deveni o problema. Semnele
de avertizare pentru aceasta grupa de varsta pot include oricare din semnele de avertizare
enumerate mai sus, pentru copiii de gradinita, plus cele de mai jos:
Limbaj / Matematica
 invatarea inceata a sunetului corespunzator literei;
 erori repetate la citire sau la pronuntarea literelor;
 dificultati in amintirea cuvintelor de baza, la prima vedere;
 inabilitate in a reda o povestire pe episoade;
 probleme la invatarea timpului sau numararea banilor;
 confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
 transpunerea gresita a secventelor numerice;
 dificultati in memorarea teoremelor;
 dificultate cu valoarea materiala a obiectelor;
 dificultati in amintirea pasilor matematici in rezolvarea unor operatii mai grele.
Atentie / Organizare
 dificultati de concentrare
 dificultati in terminarea temelor la timp;
 inabilitatea de a urmari directii multiple;
 un neobisnuit dezinteres;
 probleme de intelegere a directiei (stanga, dreapta);
 respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbarilor in rutina de zi cu zi.
Locomotie
 lipsa usurintei de miscare, lipsa de coordonare sau stangacie;
  dificultati in copiatul de la tabla;
 dificultati in alinierea coloanelor matematice;
 scris urat, greoi.
Comportament social
 dificultati in intelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
 dificultati in intelegerea situatiilor sociale;
 tendinta de a interpreta gresit comportamentul colegilor si/sau al adultilor
 aparenta lipsa a bunului simţ.
Daca profesorii nu au discutat deja posibilitatea unei evaluari profesionale a copilului, parintii
pot sa ceara scolii de care apartine copilul sa faca o evaluare formala. O cerere trimisa directorului
scolii ar trebui sa fie rezolvata de catre conducerea scolii in scurt timp.

LA ELEVII DE LICEU
Unele probleme legate de invatatura pot aparea sau pot fi detectate abia mai tarziu. Schimbarile
fizice care se petrec in adolescenta, precum si cerintele crescande ale profesorilor de liceu, pot
aduce aceste probleme la lumina. Performantele academice, pana acum satisfacatoare, incep sa se
inrautateasca.
Abilitatile sociale insuficiente pot duce la schimbari in relatiile cu cei de aceasi varsta si
aparitia problemelor disciplinare. Frustrarea crescanda si slaba parere despre sine pot conduce la
depresie si/sau accese de furie. Semne prevestitoare, la elevii de de liceu, includ urmatoarele
probleme, probleme care trebuie sa fie prezente tot timpul, de-a lungul dezvoltarii sale, pentru a
putea fi luate in considerare.

Limbaj / Matematica / Studii sociale

 evitarea cititului si scrisului;
 tendinta de a interpreta gresit informatia;
 dificultati in alcatuirea rezumatelor;
 slaba intelegere la citit;
 dificultati in intelegerea textelor tematice;
 probleme la intrebarile incomplet formulate;
 dificultati la despartirea in silabe;
 slaba intelegere a conceptelor abstracte;
 dificultati la scrierea eseelor, a povestirilor;
 dificultati la invatarea limbilor straine;
 greutati in aplicarea matematicii.
Atentie / Organizare
 dificultati in mentinerea ordinii;
 probleme la testele care prezinta intrebari cu multiple raspunsuri;
 greutati in luarea de notite;
 greutate la corectarea greselilor, la verificarea unei teme.
Comportament
  dificultati in acceptarea criticilor;
 dificultati in acceptarea sau oferirea feedback-ului;
 probleme la negociere sau apararea intereselor;
 slaba rezistenta la presiunea celor de varsta lui;
 dificultati in intelegerea altor puncte de vedere.
Din nou, parintii au dreptul sa ceară o examinarea a copilului la scoala de care apartine, care se
determine daca elevul prezinta incapacitatea de a invata.
Sintetizând, putem spune că elevii cu dificultăţi medii de învăţare, vor avea niveluri de
performanţă semnificativ sub nivelul aşteptat în majoritatea ariilor curriculare, în ciuda
intervenţiilor corespunzătoare.
În comparaţie cu colegii lor, se confruntă cu dificultăţi mult mai mari în:
 dobândirea abilităţilor de scriere, citire, calcul
 înţelegerea conceptelor.
 de asemenea, pot avea: întârziere de vorbire şi limbaj asociate
 respect de sine scăzut
 nivel scăzut de concentrare
 abilităţi sociale insuficient dezvoltate
Există mai multe domenii în care elevii cu dificultăţi medii de învăţare se confruntă cu
obstacole în calea învăţării, fiindu-le afectată capacitatea de a :
 se autoorganiza
 lucra eficient fără supraveghere şi indicaţii
 înţelege informaţii complexe, în scris
 efectua în scris teme mai lungi
 înţelege şi aplica concepte matematice
 înţelege şi aplica concepte generale
 deprinde şi aplica noi abilităţi fără a avea în mod frecvent posibilitatea de a le repeta
 reţine informaţii complexe fără posibilitatea repetării acestora
 înţelege pe deplin informaţiile transmise verbal
 îşi comunica ideile clar şi eficient
 crede că pot învăţa
 avea încredere să înceapă şi să desfăşoare sarcini
 se concentra asupra unor sarcini pentru perioade extinse
 lucra în grupuri
 căuta ajutor atunci când este cazul
Elevii cu dificultăţi medii de învăţare răspund într-un mediu de învăţare în care se simt
în siguranţă şi au acces la sprijin de câte ori au nevoie.
Elevii cu astfel de cerinţe au adesea dificultăţi mai mari în înţelegerea lumii din jur şi
beneficiază de acces la personalul şcolii, care îi poate sfătui şi sprijini, atât în probleme practice
cât şi personale.
 Predarea eficientă a curriculumului implică o serie de strategii, inclusiv:
 ajutor pentru dezvoltarea abilităţilor organizatorice şi posibilitatea de a le folosi
 atentă supraveghere şi îndrumare
 sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile
 oportunităţi frecvente de a oferi feedback
 informaţii în scris, care nu sunt complexe sau extinse
 folosirea semnelor şi simbolurilor în clasă pentru a evidenţia informaţiile cheie sau pentru a
facilita comunicarea
 evitarea activităţilor extinse în scris
 ajutor şi sprijin pentru prezentarea rezultatelor muncii lor şi accesul la echipamente TIC
 strategii pentru prezentarea conceptelor matematice pe etape şi o varietate de posibilităţi de
a le repeta şi aplica
 oportunităţi pentru a repeta şi consolida conceptele şi informaţiile cheie
 oportunităţi frecvente de a repeta şi aplica abilităţile nou deprinse
 folosirea semnelor şi simbolurilor pentru a sublinia informaţiile transmise verba şi a-i ajuta
să-şi comunice eficient ideile
 lăudarea elevilor şi oportunitatea de a le recunoaşte succesele pentru a le spori respectul de
sine, a-i ajuta să aibă încredere în capacitatea lor de a învăţa şi de a iniţia şi duce la
îndeplinire sarcini
 oportunităţi şi activităţi pentru dezvoltarea capacităţii de concentrare
 oportunităţi frecvente de a lucra în colaborare, pe perechi sau în grupuri mici
 incurajare şi sprijin pentru a-i convinge să ceară ajutor atunci când au nevoie
 elevii cu dificultati medii de invatare au nevoie de un curriculum planificat diferentiat si de
aranjamente pentru evaluare adaptate.
Unii elevi vor:
 beneficia de programe de terapie lingvistica
 necesita ajutor pentru a se deplasa şi asistenţă
 necesita programe specializate şi metode diferite de predare a abilităţilor de citire/scriere şi
de calcul
 necesita metode specifice de predare a comunicării alternative sau augmentative

Demersul corectiv-recuperator se bazează pe următoarele cerinţe:

 definirea cât mai exactă a trebuinţelor educaţionale ale elevului;
 precizarea obiectivelor-cadru ale învăţării şi operaţionalizării acestora pentru fiecare caz în
parte;
 evaluarea aptitudinilor şi capacităţilor elevului în raport cu obiectivele propuse;
 adaptarea metodelor la necesităţile elevului cu tulburări de învăţare;
 asigurarea bazei materiale necesare desfăşurării activităţii de învăţare;
  conceperea unor modalităţi alternative de instruire atunci când cele propuse iniţial nu au
efect;
 asigurarea conexiunii inverse (reevaluarea periodică a programului);
 considerarea evaluării şcolare în termenii formativi;
 diverse metode de educare a copiilor.

PLANUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Odată cu finalizarea procesului de evaluare/testarea copilului și de completare a fișei logopedice,

specialiștii vor trece la pasul următor și anume, întocmirea planului de intervenție personalizat.
Consiliul Național al Dizabilității din România a stabilit în proiectul de lege ”Egalizarea șanselor
pentru persoanele cu handicap din România” (nr. 186/25.05.2005. art.5f.) că ”planul de intervenție
personalizat are menirea de a fixa ”obiective pe termen mediu și scurt, precizând și modalitățile de
intervenție și suport pentru persoanele cu handicap, prin care se realizează obiectivele generale
propuse de planul de servicii personalizat”
Sugestiile date de regulamentul programului de intervenție personalizat sunt legate de lărgirea
structurii curriculumului și a procedeelor de evaluare prin : stabilirea unor obiective alternative,
folosirea unui portofoliu sau videocasete pentru evaluare, utilizarea diversificată a metodelor de
intervenție și evaluare.Construirea acestuia presupune luarea deciziilor de către specialiși, legate de
modalitatea și strategiile de intervenție, stabilirea scopurilor intervenției, implicarea părinților dar și a
copiilor, în realizarea acestuia.
Întocmirea planului de intervenție personalizat este un proces laborios și important pentru etapele
care îi succed, informațiile obținute în urma evaluării copiilor fiind necesare construirii acestuia.
Structura programului de intervenție personalizat nu este una standardizată, existând numeroase
modele, însă elementele comune ale tuturor planurilor de intervenție personalizate sunt:
 stabilirea unor obiective pe termen scurt ;
 precizarea duratei în care ne propunem să atingem obiectivele ;
 stabilirea metodelor necesare pentru desfășurarea intervenției ;
 exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite în activitate ;
 selectarea altor factori implicați în atingerea obiectivelor propuse (părinți, alți elevi, întreaga
clasă) ;
 stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.

Etapele programului specific de terapie logopedică, de prevenire şi corectare a tulburărilor de

vorbire:
 activităţi de gimnastică cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale (limbă, buze,
mandibulă etc.)
 educarea respiraţiei verbale şi neverbale;
 formarea şi exersarea psihomotricităţii manuale;
 educarea auzului fonematic;
 impostarea (învăţarea articulaţiei) sau corectarea sunetului afectat sau recunoaşterea grafemului
şi scrierea acestuia ori articularea ritmică a silabelor şi cuvintelor;
 integrarea elementelor învăţate în activităţi complexe verbale şi acţionale de tip joc didactic,
conversaţie, competiţie.
 Planul de intervenţie personalizat urmăreşte:
 să sprijine efortul de dezvoltare personală al elevului cu tulburări de limbaj sau al elevilor
clasei;
 să precizeze clar sfera responsabilităţilor şi acţiunile concrete ale fiecărui partener implicat în
intervenţia educaţională, începând cu elevul, cadrele didactice, psihologul școlar, profesorul
psihopedagog, logopedul, familia copilului;
 să ajute partenerii implicați în intervenţia educaţională să conştientizeze scopul, obiectivele,
etapele, modul de realizare și termenele stabilite de comun acord;
 să ofere o bază pentru evaluarea progresului şi evaluarea finală a performanțelor școlare, având
ca obiectiv principal înregistrarea succesului şcolar, respectiv educaţional;
 să asigure prevenirea comportamentelor de risc și depăşirea dificultăţilor.

Etapele întocmirii unui plan personalizat de intervenţie educaţională sunt:

Etapa I.Stabilirea problemei reale

1.Identificarea elevului (clasei sau grupului de elevi) cu o anumită problemă, specificând: - vârsta,
tipul de şcoală, clasa / anul de studiu.
Este necesară și obligatorie respectarea principiului confidenţialităţii şi protejării intereselor
elevilor!
2.Prezentarea modului în care educatorul / învățătorul află de această problemă:
 din iniţiativa şi relatarea copilului, familiei, anturajului,
 din iniţiativa şi relatarea altor persoane sau instituţii;
 din iniţiativa dirigintelui, pe baza observaţiilor sale şi a altor informaţii etc.

Etapa a II-a .Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogică

Evaluarea inițială a resurselor:
 Care sunt soluţiile selectate în urma convorbirii?
 Ce resurse sunt necesare?
 Ce resurse sunt disponibile?
 Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul?
 Ce etape se vor parcurge?
 În ce perioadă?
 Cum, prin ce metode?

Elaborarea efectivă a programului de Programului de intervenție personalizat se face sub forma

unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, în care vor fi precizate
următoarele aspecte:

1.Formularea clară a problemei și stabilirea cauzelor care determină apariția comportamentului

nedorit (răspunde la întrebările :”CUM SE MANIFESTĂ?” și ”CARE ESTE CAUZA?”):
 care este comportamentul disfuncţional şi în ce constă nocivitatea sa?
 de exemplu, lipsa părinţilor la o vârstă fragedă și/sau existența unei tulburări de limbaj, pot
determina apariția tulburărilor afective, putând avea consecinţe negative asupra
comportamentului copilului și asupra întregii sale personalităţi;
 sau lipsa de comunicare cu parinţii l-a determinat pe copil să se alăture unui grup cu manifestări
comportamentale deviante etc.

2.Valoarea personală (răspunde la întrebarea :”ÎN CE SCOP ESTE NECESARĂ

INTERVENȚIA?”):
 se specifică de ce consideră copilul / părinții acestuia necesară utilizarea comportamentului
convenit în raport cu scopurile / interesele personale ale copilului – (se consemnează
formularea).
 care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare / dezvoltare?Care este
competenţa de recuperat sau de dobandit?
 ce ”nevoie” a sa consideră copilul / părinții acestuia, că va satisface această competenţă acest
comportament?

3. Obiectivul (răspunde la întrebarea :”CE NE PROPUNEM SĂ REALIZĂM?”):

 se formulează obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ne vom ghida după regulile
formulării obiectivelor operaţionale învăţate la pedagogie).
Obiective pe termen scurt:
 identificarea cauzelor care determină apariția și manifestarea tulburării respective sau care
conduc către comportamentul/comportamentele respective;
 identificarea şi analiza situaţiilor cu impact major asupra deficienței/comportamentului
copilului;
 cunoaşterea tipului de relaţii grupul de copii și cu principalele persoane adulte din anturaj;
 cunoaşterea nivelului de adaptare şi de evoluţie a copilului, necesare pentru a identifica
punctele forte şi punctele slabe ale personalităţii sale;
 convingerea şi conştientizarea din partea părinţilor şi acordarea sprijinului afectiv şi
comunicaţional necesar.
Obiective pe termen lung:
 cunoaşterea intereselor şi a aptitudinilor copilului, necesare implicării în anumite activităţi
pentru dezvoltarea unei personalităţi armonioase;
 conştientizarea de către copil, a adevăratelor cauze ale deficienței/comportamentului său
şi identificarea principalelor căi de acţiune;
 conştientizarea riscului săvârşirii unor comportamente deviante;
 educarea copilului, în a învăţa să se stăpânească, să îşi controleze comportamentele
impulsive, să aiba o mai bună toleranţă la frustrare;
 formarea unui EU social, bazat pe o imagine şi o stimă de sine conform posibilităţilor
reale ale personalităţii.

4. Participanţii (răspunde la întrebarea :”CINE?”):

 se specifică persoanele participante la fiecare acţiune, echipa (persoanele direct implicate sunt,
de exemplu: elev, clasă, părinţi, anumiţi profesori etc.).
 se specifică serviciile şi persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de exemplu:
consilierul şcolar, părinţii, profesorii, directorul şcolii ş.a.).
 se stabilesc serviciile cu care se va colabora, persoanele de contact şi adresele lor.

5. Acţiunile (răspunde la întrebarea :”CE VOM FACE?”)

  se specifică etapele şi acţiunile concrete pentru fiecare participant.

6.Metodele (răspunde la întrebarea :”CUM VOM FACE?”)

 se aleg metodele şi tehnicile de realizare a acestor acţiuni.
 se stabilesc resursele şi mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a
acestora.

7.Timpul (răspunde la întrebarea :”CÂND?”)

 se stabilește perioada necesară realizării obiectivului şi se va aloca un anumit timp pentru
realizarea fiecărei etape / acţiuni).
 se stabilesc datele întâlnirilor de consultare şi evaluare.
 se stabilește locul precis pentru fiecare acţiune şi întâlnire.

8.Evaluarea rezultatelor (răspunde la întrebarea :”CUM VOM VERIFICA?”)

Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
 se stabilesc modalităţile concrete de monitorizare, autoevaluare, evaluare formativă şi evaluare
finală;
 se realizează aprecierea : performanţei / comportamentului / progresului;
 se conturează strategia pentru viitor (în sensul prevenţiei / dezvoltării).

Observaţie: in funcţie de evoluţia reală a cazului, programul strategic poate fi reformulat, pe

parcurs, cu acordul participanţilor.
 Un plan de interventie personalizat corect conceput si aplicat, trebuie sa cuprinda urmatoarele
elemente:
1. Obiectivele invatarii - acestea sunt mai specifice si mai precise decat scopurile.
 Enuntul obiectivului invatarii contine descrierea comportamentului reprezentativ pentru
achizitia vizata, a conditiilor de realizare a acestui comportament si pragul minim de
reusita pe scara achizitiilor.
 Definirea obiectivelor invatarii presupune demersul de transformare a scopurilor
descrise in PSP, in obiective de invatare concreta.
 Dupa identificarea comportamentelor „tinta” enuntul obiectivelor se face in termeni de
comportament observabil si masurabil ( de ex. verbe: merge, isi incheie singur haina,
vorbeste reflectat, stie tabla inmultirii etc.)
 Precizarea conditiilor presupune indicarea unor informatii privind timpul, locul,
materialul, ajutorul acordat pentru manifestarea unui anumit tip de comportament.
 Pragul reusitei este un indice cantitativ care stabileste minimum-ul ce trebuie realizat
pentru ca obiectivul sa fie declarat atins. Atingerea pragului stabileste momentul in care
interventia poate inceta si se formuleaza sub forma de procentaj, proportie, frecventa
sau durata.
 Un ultim demers in formularea unui obiectiv este precizarea duratei de realizare. (ex.
intr-o luna, elevul va invata tabla inmultirii)

2. Strategiile de interventie – reprezinta a doua etapa a PIP care inventariaza mijloacele

utilizate pentru a ajuta elevul sa realizeze obiectivele vizate.
 Descrierea strategiilor indica ce trebuie sa faca specialistul si sarcina pe care trebuie sa o
execute elevul pentru a atinge un obiectiv.
 Strategiile stabilesc: CINE, CAND si CUM EXECUTA.
 Strategia de invatare este un mod de a selectiona informatii, de a le organiza, de a le
memora si totodata un mod de utilizare a acestora pentru a raspunde eficient diverselor
situatii.
 Inainte de a alege strategiile trebuie identificate obstacolele ce pot impiedica atingerea
obiectivului, precum si solutiile de contracarare.
3. Evaluarea invatarii si interventiilor
 Trebuie sa permita atat aprecierea gradului in care elevul a atins obiectivele invatarii,
cat si eficienta strategiilor de interventie folosite.
 Masurarea precede evaluarea si consta in determinarea valorii unei actiuni cu ajutorul
cifrfelor, in timp ce evaluarea este aprecierea fenomenului cu ajutorul datelor obtinute
prin masurare.
 Pentru PIP este indicata forma de masurare si evaluare prin obiective, numita criteriala,
ce consta in a stabili daca subiectul a achzitionat „comportamentul-tinta”, enuntat prin
obiectivele invatarii, depasind pragul de reusita stabilit.
  Procesul de masurare si evaluare este continuu si se realizeaza inaintea conceperii sau la
inceputul derularii PIP, in timpul sau la sfarsitul demersului de interventie si invatare.
4. Evaluarea si revizuirea PIP – nu trebuie efectuata la intervale mai mari de 3 luni.
 In aceasta etapa se estimeaza daca obiectivele au fost atinse sau nu si se iau deciziile
necesare.
 Daca un obiectiv a fost atins, se trece la urmatorul, daca nu a fost atins, se poate decide
continuarea programului inca o perioada de timp.
 Daca elevul nu a facut nici un progres, gtrebuie revizuite strategiile de interventie.
 In general, se incepe cu modificarea elementelor PIP cele mai usor de efectuat si mai
sigure ca impact asupra invatarii.
 STRUCTURA PROGRAMULUI DE INTERVENTIE PERSONALIZAT

Numele și prenumele beneficiarului:……………………………………………………………………

Data și locul nașterii ……………………………………………………………………………………..
Domiciliul………………………………………………………………………………………………………
Școala/instituția ……………………………………………………………………………………………
Echipa de lucru : consilier psihopedagog, învățător, părinți....................................................
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe)
……………………………………………………………………………………………………………………
Priorități pentru perioada (se specifică intervalul de timp)………………………..…………………

Structura programului de intervenție personalizat:

Obiective Conținuturi Metode și Perioada de Criterii Metode și
mijloace de intervenție minimale de instrumente de
realizare apreciere a evaluare
progreselor

Evaluarea periodică:
Obiective realizate:…………………………………………………………………………………………
Dificultăți întâmpinate………………………………………………………………………………………
Metode cu impact ridicat:
 pozitiv…………………………………………………………………………………………………
 negativ…………………………………………………………………………………………………
Revizuirea programului de intervenție educațional-terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor
periodice)……………………………………………………………………………………….
Recomandări particulare…………………………………………………………………………………
Rolul și modul de implicare a părinților în program:...............................................................
 PLANUL EDUCATIONAL INDIVIDUALIZAT (PEI)

Planul educational individualizat se refera la masurile educative specifice necesare pentru a

raspunde adecvat nevoilor elevului cu dificultati de invatare.
De multe ori, profesorul nu are nevoie de un plan special pentru acesti elevi, intrucat, la fiecare
lectie, acesta isi planifica si urmareste adaptarea mijloacelor didactice, pentru ca si elevul cu dificultati
de invatare sa poata atinge obiectivele propuse.
Daca elevul cu dificultati specifice de invatare - pentru care sunt necesare masuri
complementare - este integrat intr-o clasa obisnuita, profesorul poate beneficia de colaborarea cu un
cadru didactic de sprijin, ceea ce presupune ca acesta elaboreaza si completeaza un plan educational,
impreuna cu el.
Activitatea cadrului didactic de sprijin este o interventie specializata, dar nu se poate lipsi de
colaborarea cu profesorul de la clasa si chiar cu parintii copilului.
Planul este „educational”, adica cuprinde masuri de predare si invatare adaptate pentru un elev
anume. Profesorul completeaza anumite compartimente ale acestui plan, dar nu il va face in intregime.
El va contribui cu masuri specifice si isi va propune un set de masuri semestriale pe care le va aplica in
lucrul cu elevul cu dificultati de invatare. El poate preciza aceste masuri in planificarea activitatilor la
clasa sau la disciplina respectiva, in planul de activitate, fara sa completeze planuri separate.
Logopedul sau cadrul didactic de sprijin (sau c eilalti specialisti implicati), vor lucra in echipa
cu profesorul pentru a elabora un plan educativ anual si semestrial pentru elev.
Profesorul este cel care urmareste zilnic in ce masura planul educational este adecvat si ii poate
aduce ajustari.
Sintetizand, putem afirma ca:
- PEI este un instrument de planificare, predare si evaluare;
- PEI sta la baza procesului de planificare a interventiei pentru fiecare copil cu
dificultati de invatare ( sau cu CES, in general);
- PEI trebuie sa specifice : „CE” trebuie predat copiilor, „CUM” trebuie predat
copiilor si „CAND” trebuie predat, la ce intervale trebuie introduse cunostinte
particulare, elemente de intelegere si deprinderi, prin activitati suplimentare sau
diferentiate fata de cele prevazute pentru toti copiii, printr-o programa diferentiata;
- PEI este un document de planificare structurata si personalizata a unor obiective
specifice de invatare si adaptare a cerintelor curriculare la nivelul de dezvoltare al
copilului cu CES;
- PEI se utilizeaza pentru a planifica:
 actiuni de interventie timpurie sau de interventie ulterioara
 actiuni de interventie in scoala sau extrascolare
 actiuni de interventie pentru elevii declarati ca fiind elevi cu CES
- PEI trebuie sa se concentreze pe 3-4 obiective individuale principale;
- PEI trebuie sa contina informatii despre:
  seturi de obiective realizabile pe termen scurt urmarite pentru copil (dar si
pentru profesor);
 strategiile de predare utilizate;
 asigurarea masurilor functionale necesare;
 termene de evaluare a planului individual;
 criteriile de succes/renuntare la plan;
 rezultatele obtinute (consemnate la termenele de evaluare a planului).
- PEI trebuie supus unei „revizuiri/evaluari permanente”, cel putin de doua ori pe an.

Scopul alcatuirii unui plan educational individual

- PEI trebuie sa determine cresterea nivelului de realizare a copiilor cu CES;
- PEI trebuie sa fie vazut ca fiind un document de lucru;
- PEI trebuie sa utilizeze un format simplu;
- PEI trebuie sa ofere detalii suplimentare sau diferite de cele puse la dispozitie in
general pentru toti elevii;
- PEI trebuie sa ofere detalii despre obiectivele identificate ca fiind in plus sau
diferite de cele urmarite pentru toti elevii;
- PEI trebuie sa aiba un limbaj accesibil tuturor celor care lucreaza cu el;
- PEI trebuie sa poata fi inteles de catre toti membrii personalului si de catre parinti;
- PEI trebuie sa fie distribuit intrebuilui personal didactic/nedidactic, daca este
necesar;
- PEI trebuie sa promoveze o planificare eficienta;
- PEI trebuie sa-i ajute pe elevi sa-si evalueze propriile progrese;
- PEI trebuie sa aiba ca rezultat o planificare si o interventie adecvata din partea
personalului;
- PEI trebuie sa aiba ca rezultat realizarea unor obiective de invatare specificate clar
pentru elevii cu CES.
 STRATEGII PENTRU EFICIENTIZAREA PREDARII LA CLASELE CU COPII CU
DIFICULTATI DE INVATARE

Cadrele didactice trebuie să cunoască și să utilizeze o gamă diversificată de strategii didactice

care să și să sprijine rezolvarea dificultăților de învățare în clasă.
În acest context, profesorul trebuie să îndeplinească o serie de cerințe, precum:
 să cunoască bine dificultățile de învățare ale fiecărui elev, modul lor de manifestare și domeniul
în care apar;
 să se asigure că elevii aflați în situație dificilă au achiziționat aptitudinile prealabile;
 să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
 să procure materialul de sprijin atunci când este nevoie;
 să-și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților de învățare
și predare;
 învățătorul/profesorul clasei trebuie să organizeze situații de învățare variate la care să participe
toți elevii, inclusiv cei cu dificultăți;
 învățarea trebuie să se producă într-un mediu stimulativ și adecvat pentru toți copiii, deci și
pentru cei care primesc o intervenție suplimentară în afara clasei.

Predarea eficientă a curriculumului implică o serie de strategii, cum ar fi:

 ajutorul pentru dezvoltarea abilităţilor organizatorice şi posibilitatea de a le folosi
 atentă supraveghere şi îndrumare
 sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile
 găsirea oportunităţilor frecvente de a oferi feedback
 informaţii în scris, care nu sunt complexe sau extinse
 folosirea semnelor şi simbolurilor în clasă pentru a evidenţia informaţiile cheie sau pentru a
facilita comunicarea
 evitarea activităţilor extinse în scris
 ajutor şi sprijin pentru prezentarea rezultatelor muncii lor şi accesul la echipamente TIC
 strategii pentru prezentarea conceptelor matematice pe etape şi o varietate de posibilităţi de a le
repeta şi aplica
 repetarea şi consolidarea conceptelor şi informaţiilor cheie
 oportunităţi frecvente de a repeta şi aplica abilităţile nou deprinse
 folosirea semnelor şi simbolurilor pentru a sublinia informaţiile transmise verba şi a-i ajuta să-
şi comunice eficient ideile
 lăudarea elevilor şi oportunitatea de a le recunoaşte succesele pentru a le spori respectul de
sine, a-i ajuta să aibă încredere în capacitatea lor de a învăţa şi de a iniţia şi duce la îndeplinire
sarcini
 oportunităţi şi activităţi pentru dezvoltarea capacităţii de concentrare
 oportunităţi frecvente de a lucra în colaborare, pe perechi sau în grupuri mici
 încurajare şi sprijin pentru a-i convinge să ceară ajutor atunci când au nevoie

Recomandări și sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasă și pentru părinți :

Profesorul eficient își sprijină elevii prin:

 stabilirea clară a scopulului activităților didactice, ținând cont de faptul că un copil cu
dificultăți de învățare are un ritm propriu de evoluție și nu poate învăța numai prin utilizarea
metodelor tradiționale;
 acceptarea și valorizarea diversității și opțiunilor diferite;
 reflectarea asupra activităților desfășurate și evaluarea permanentă a intervențiilor sale și ale
copiilor; de multe ori, comportamentele inadecvate ale copiilor apar din cauza neutilizării
metodelor de lucru adaptate potențialului individual al acestora;
 utilizarea flexibilă a tuturor resurselor disponibile;colaborarea cu echipa de specialiști;
 folosirea cooperării în clasă și în afara ei, evitarea izolării copilului, ironizării acestuia de către
colegii săi; valorizarea și încurajarea elevului cu dificultăți de învățare în efectuarea
activităților zilnice, în luarea deciziilor, în alegerea soluțiilor și în obținerea progresului.

Se recomandă atât profesorilor, cât și părinților:

- să vorbească sincer despre problemele pe care le întâmpină copilul;
- să amintească permanent copilului că este inteligent, dar este diferit de ceilalți, prin felul în care
învață;
- să identifice punctele forte și talentele copilului, să îl încurajeze, să și le dezvolte;
- antrenarea copilului în strategii care să ofere succesul unor activități la care acesta are
probleme;
- sprijinirea permanentă a copilului către progres, realizare;
- acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
- acordarea prin propriul comportament, a unui model, când copilul citește sau scrie;
- stabilirea unor scopuri precise, a unor așteptări realiste;
- colaborarea cu specialiștii;
- ascultarea copilului când dorește să vorbească;
- sprijinirea copilului în identificarea propriilor nevoi și argumentarea rezolvării acestora;
- aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calitățile sale speciale și contribuțiile personale la
activități.
 Seminar DIFICULTATILE DE INVATARE

STUDIU DE CAZ 1 (ȘCOLARUL MIC)

EXEMPLU DE STUDIU DE CAZ

PROGRAM DE INTERVENŢIE

Numele și prenumele beneficiarului : A.B.

Data și locul nașterii………………………………………………………………………………………
Domiciliul……………………………………………………………………………………………………
Școala/instituția ……………….clasa a III-a B
Echipa de lucru : consilier psihopedagog, învățător, părinți
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe) : tulburări de ritm şi influenţă a vorbirii
(balbism), tulburări de comportament, agresivitate
Priorități pentru perioada (se specifică intervalul de timp)…………………………………………………………..

A. INFORMAŢII GENERALE:

A.B. are 10 ani. Face parte dintr-o familie cu o situație materială precară, compusă din cei doi părinți și trei
copii, dintre care A.B. este cel mijlociu. Încă din primul semestru al anului școlar copilul s-a evidențiat prin
rezultatele slabe la învățătură, dar mai ales prin devieri comportamentale, concretizate prin:
 agresivitate verbală (le vorbea urât colegilor);
 agresivitate fizică (se bătea cu colegii, îi lovea şi le trântea obiectele);
 fuga de la ore ( în compania unor copii mai mari);
 riscul de a fi sancționat din cauza numeroaselor absente (posibilitatea ridicată de abandon școlar).

(Preluare din consemnările învățătoarei)

”Părinţii, de curând reveniţi din Italia erau nedumeriţi şi supăraţi totodată de situaţia creată, de
comportamentul lui şi de rezultatele slabe obținute de acesta la învăţătură. Invitându-i la şcoală, am aflat că atât
mama cât şi tata se considerau răspunzători de comportamentul lui A.B, deoarece, spuneau ei, fiind plecaţi din ţară, l-
au lăsat doar cu bunica. Menţionez că în clasele precendente acest copil nu a avut absente nemotivate şi nu a
manifestat un comportament agresiv. Era sociabil, sensibil, avea mulţi prieteni, ce-i drept, unii mai mari decât el.
Părinţii afirmă că îşi iubesc foarte mult copilul şi consideră că au greşit când, din dorinţa de a compensa lipsa lor, i-
au trimis cadouri şi lunar câte 100 de euro. Trebuie remarcat faptul ca aceştia nu o consideră vinovată deloc pe
bunica ce l-a avut în grijă, deoarece aceasta e în vârstă şi cam bolnavă. Între cei doi soţi există un climat familial
adecvat, cu excepţia unor mici certuri inerente.
A.B. afirmă că:
 nu se simte bine la şcoală, se plictiseşte deseori;
 unii colegi îl enervează foarte tare, de aceea este nervos pe ei și uneori îi îmbrâncește sau le vorbește urât;
 nu are prieteni în clasă, de cele mai multe ori copiii râd și îl ironizează din cauza faptului că nu se poate
exprima coerent și se poticnește în vorbire atunci când este stresat sau emoționat,
 refuză să vorbească prea mult despre ceilalți colegi, oricum este marginalizat în cadrul grupului;
 refuză să discute pe seama relaţiei lui cu părinţii, considerându-i uneori chiar enervanţi şi plictisitori în
insistenţele lor;
 consideră despre sine că nu este un copil cu probleme, neinţelegând de ce i se reproseaza ca este implicat in
activitati cu caracter negativ;
 recunoaşte însă că învăţa mult mai bine înainte, în clasele I-a și a II-a”.

B. DOMENIUL DE INTERVENŢIE - logopedic (pentru terapia tulburării de limbaj) și comportamental, la

care se vor adăuga activități de consiliere individuală (atât pentru elev cât și pentru părinți) la cabinetul școlar
psihopedagogic și la cabinetul logopedic.

Orarul derulării programului:

 LOCUL DE DESFĂŞURARE
Nume şi
prenume Sala de clasă Cabinetul psihopedagogic Cabinetul logopedic

A.B. zilnic Luni: 11-11,50 Marți, vineri: 17.30 – 18.30

Miercuri: 11-11,50
Parinții Saptamanal se Luni: 15,00
discută evoluţia
copilului

C. ALEGEREA MODALITATILOR SPECIFICE:

Protocolul de examinare a copilului va cuprinde următoarele secvențe:
 înregistrarea cazului
 consemnarea anamnezei
 examinarea vorbirii
 examenul lexic şi grafic
 examinarea motricităţii
 evaluarea dezvoltării mintale
 evaluarea profilului de personalitate
 examenul medical
 analiza rezultatelor şcolare

Pentru cunoaşterea obiectivă a profilului psihologic al copilului şi mai ales pentru adoptarea unor
măsuri pedagogice adecvate particularităţilor individuale s-a folosit un set de probe psihologice care au
permis identificarea unor particularităţi ale dezvoltării: teste pentru stabilirea nivelului de dezvoltare
intelectuală (Testul Raven Color şi Binet-Simon), teste proiective de personalitate (”Omuleţul” şi
”Familia mea”).

(METODELE ȘI INSTRUMENTELE utilizate în studiul copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică cu tulburări
de limbaj pot fi variate, incluzând printre altele:
 Testul sociometric ”atras-respins”;
 ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de
identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în
cadrul activităților instructiv-educative” (după Ionescu C.-E.);
 Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copilului (după Dănescu E.);
 Grila de observare a comportamentului nonverbal (după Legeron, P.);
 Analiza rezultatelor obţinute de școlarii mici la învăţătură
 Observaţia directă,
 Convorbirea,
 Metoda statistico-matematică, etc.)

Cele două tipuri de intervenții, logopedică și psiho-pedagogică, dispun fiecare în parte de câte o metodologie
specifică (care este adaptată fiecărui caz în parte) însă, concomitent cu aceasta, învățătorul poate utiliza o serie de
metode cum ar fi: observaţia copilului, analiza cazului, jocul de rol, jocul de masă şi cu reguli, biblioterapia și
poveştile terapeutice etc.

D. În conceperea planului de intervenție s-au stabilit următoarele:

1. IPOTEZE:
 lipsa părinţilor la o vârstă fragedă și existența unei tulburări de limbaj, pot determina tulburări afective
concretizate în comportări deviante.
 lipsa de susţinere afectivă din partea părinţilor, poate avea consecinţe negative asupra comportamentului
copilului, asupra întregii personalităţi.
  lipsa de comunicare cu parinţii l-a determinat pe copil să se alăture unui grup cu comportamente deviante.

2. OBIECTIVE PE TERMEN SCURT:

 identificarea cauzelor care conduc către comportamentele respective;
 identificarea şi analiza situaţiilor cu impact major asupra comportamentului:
 cunoaşterea tipului de relaţii cu principalele persoane adulte;
 cunoaşterea nivelului de adaptare şi de evoluţie a copilului, necesare pentru a identifica punctele forte şi
punctele slabe ale personalităţii;
 convingerea şi conştientizarea din partea părinţilor şi acordarea sprijinului afectiv şi comunicaţional
necesar.

3. OBIECTIVE PE TERMEN LUNG:

 cunoaşterea intereselor şi a aptitudinilor lui A.B., necesare implicării în anumite activităţi pentru dezvoltarea
unei personalităţi armonioase;
 conştientizarea de către copil, a adevăratelor cauze ale comportamentului său şi identificarea principalelor
căi de acţiune;
 conştientizarea riscului săvârşirii unor comportamente deviante;
 educarea copilului, în a învăţa să se stăpânească, să îşi controleze comportamentele impulsive, să aiba o mai
bună toleranţă la frustrare;
 formarea unui EU social, bazat pe o imagine şi o stimă de sine conform posibilităţilor reale ale personalităţii.

Aceasta reclamă ca pentru copiii cu astfel de tulburări, pe lângă terapia logopedică de specialitate, să se recurgă
la aplicarea unor programe psihopedagogice de intervenție concepute și realizate pe conceptul și principiile ”comunicării
totale”.

Propunem în acest scop, un ”Model de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat pe stimularea comunicării
totale la preșcolarii și școlarii mici cu tulburări de limbaj”.
(Deși exemplificarea noastră urmărește întocmirea unui Plan de intervenție personalizat pentru elevul A.B., facem
precizarea că aplicarea Modelului de intervenție amintit mai sus, este destinată tuturor preșcolarilor și școlarilor mici cu
tulburări de limbaj și se poate realiza atât individual, cu fiecare copil în parte în activitățile desfășurate la cabinetele de
logopedie și psihopedagogic, cât și în grup, la clasă sau grupa de preșcolari.)
Fiecare dintre secvențele acestui program constă dintr-o povestire sau dintr-un joc, care au fost atent selectate și
utilizate, încât să asigure acoperirea unei game cât mai întinse de componente paraverbale – paralingvistice (intonație,
intensitate, ritm etc) și nonverbale, motorii (expresie facială, mimică, pantomimică) având o anumită valoare designativa
(semnificație) și putând astfel servi ca instrument de comunicare, substituind, completând sau facilitând limbajul verbal.

În conceperea ”Modelului de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea comunicării totale la

preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”, s-a plecat de la premisa că acesta, ar putea avea un rol foarte
important în (OBIECTIVE):
 facilitarea exprimării stărilor atitudinal-afective, comunicarea liberă a problemelor întâmpinate,
descărcarea emoțională;
 autoevaluarea corectă a comportamentului și dezvoltarea capacității copiilor de a înțelege comportamentul
uman;
 înlăturarea reținerilor și blocajelor în vorbire, îmbunătățirea comunicării din toate punctele de vedere;
 reducerea nivelului de frustrare, anxietății, negativismului, inhibițiilor în activitate;
 creșterea încrederii în forțele proprii;
 facilitarea unei bune inter-relaţionări şi creşterea sociabilităţii,
 îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor, a „imaginii de sine” şi a reacţiilor adaptative ale acestora;
 completarea şi susţinerea informaţiilor transmise prin intermediul limbajului verbal;
 captarea interesului copiilor şi stimularea participării active a acestora la activitățile grupului.

IMPLICAȚII PRACTICE

Aplicarea Modelului de intervenție psihopedagogică sistematică, presupune:

 1. crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să răspundă intereselor copiilor cu tulburări
de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică, să mențină trează curiozitatea acestora,
2. prezentarea unor situații și cazuri similare cu problemele întâmpinate de către copiii cu tulburări de limbaj și a
modalităților de depășire a acestora, prin utilizarea biblioterapiei clinice și a celei de dezvoltare (ce presupun
utilizarea unui set de povestiri și jocuri didactice, cu scop terapeutic), precum și antrenarea copiilor în găsirea
unor soluții noi, stimulându-le imaginația și creativitatea;
3. adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale, acționale și prozodice ale cadrelor
didactice, la vârsta cronologică și mintală a copiilor.

Modelul de intervenție sistematică psihopedagogică bazat pe stimularea comunicării totale la preşcolarii şi

şcolarii mici cu tulburări de limbaj, urmărește:
1.stimularea atitudinilor pozitive față de viață și activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor;
2.schimbarea atitudinii copiilor normali, fără handicap, față de problemele unui coleg din grup/clasă care are o
tulburare de limbaj sau alte deficiențe sau probleme de sănătate;
3.stimularea coeziunii grupului,
4.recunoașterea stărilor emoționale, înfrânarea tendințelor agresive, dezvoltarea unui comportament asertiv și
creșterea motivației copiilor în participarea la dialog;
5.crearea unei metodologii de lucru care să se regăsească în programele școlare prevăzute pentru diferitele
domenii de activitate, adaptată copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă preșcolară și școlară mică,
6.să devină un instrument de lucru creativ, perfectibil și aplicabil de către cadrele didactice implicate în
instruirea și educarea copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, cu sau fără tulburări de limbaj.

FUNDAMENTARE TEORETICĂ A MODELULUI

Elaborarea ”Modelului de intervenţie psihopedagogică sistematică bazat pe stimularea comunicării totale la
preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”, s-a realizat pe baza unei fundamentări teoretice centrată pe :
 analiza surselor bibliografice, psihologice și pedagogice din perspectiva cercetării referitoare la
comunicarea totală a copiilor cu tulburări de limbaj;
 stabilirea reperelor psihologice ale comunicării la copiii de vârstă preșcolară și școlară mică ;
 identificarea în literatura de specialitate a principalelor efecte produse de prezența tulburărilor de limbaj la
copilul preșcolar și la școlarul mic, în planul comunicării, pe parcursul activităților instructiv-educative.

Conținutul ”Modelului de intervenţie sistematică psihopedagogică bazat pe stimularea comunicării totale la

preşcolarii şi şcolarii mici cu tulburări de limbaj”
Potrivit cadrului în care s-au desfăşurat, activităţile au fost grupate în două mari categorii: povestiri și jocuri
didactice.

POVESTIRILE din modelul experimental au vizat:

- înțelegerea și îmbunătățirea relațiilor sociale în cadrul grupurilor în care își desfășoară activitățile copiii cu
tulburări de limbaj (”POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE”) și
- analiza factorilor ce concură la dezvoltarea identității copilului cu tulburări de limbaj, acceptarea
necondiționată de sine, stima scăzută de sine, suferința din cauza unei boli sau a unui handicap (în cazul nostru,
tulburare de limbaj).( ”PRINȚUL CEL SFIOS”)

Totodată au fost descrise JOCURILE utilizate, care au vizat:

 stimularea comunicării nonverbale, coeziunea grupului, dezvoltarea relațiilor sociale, conștientizarea
calităților și defectelor (”ȘIRUL BUCLUCAȘ” și ” OARE CE SUNT EU?”;
 identificarea tipurilor de comportament asertiv, agresiv, pasiv și stimularea asertivității în comunicare
(dezvoltarea comportamentelor prosociale prin conștientizarea impactului celor trei tipuri de comunicare
(asertivă, agresivă, pasivă) (”MESAJUL MEU”, ”ROATA VORBĂREAȚĂ”);
 modelarea comportamentală, dezvoltarea comportamentelor prosociale prin acceptarea celor din jur atât cu
calități cât și cu defecte. (se poate utiliza și pentru stima de sine scăzută) (”ARANJAMENTUL MAGIC”,
”CUM POT SĂ AJUT?”)
 cunoașterea stărilor emoționale, dezvoltarea emoțională prin identificarea paletei de trăiri afective
experimentate în diverse situații: (”BALOANELE FURIEI”, ”BALOANE VESELE, BALOANE
SUPĂRATE”);
  relaționarea, creșterea stimei de sine, a motivației de a participa la dialoguri (”PRIETENUL MEU
BALONUL”)
Vom exemplifica cu descrierea unei povestioare și a unui joc :

A.”POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE”

(după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm
prin… povești”, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2008, pag. 196)

Problema : relații sociale cu copiii cu tulburări de limbaj sau cu alte tipuri de dizabilități
Vârsta : preșcolară mare și școlară mică
Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de suport)
Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog

„...A fost o vreme când toți eram unul și același….nor!Nu m-aș fi gândit niciodată că la un moment dat o să ne
desprindem și o să ne despărțim. Nu eram pregătit pentru așa ceva pentru că totul s-a întâmplat foarte repede…dar hai
să vă povestesc pe îndelete totul.
Sus, în norul nostru, că așa ne plăcea să spunem, era grozav de bine!Și zic asta cu atât mai mult, cu cât acolo,
toți eram la fel. Împreună formam un nor alb, moale și pufos. Eram în continuă mișcare și era așa plăcut să te lași
mânat de curenții de aer. S-a întâmplat într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele
nostru goneau și alții. Nu știam ce urma să se întâmple și fără să îndrăznesc să întreb pe cineva ceva, am auzit în urma
noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
- Norii din urmă ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom transforma în stropi de
ploaie, vom ajunge pe pământ și cine știe ce se va întâmpla cu noi!
Și așa s-a și întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alți nori, într-unul negru, iar noi,
stropii de ploaie, ne-am desprins unul câte unul.
- Până aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.
Poate o să ne revedem pe pământ! și îi vedeam cum coboară cu repeziciune.
Numai eu dintre toți rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din nou, iar zborul meu
pe pământ era mult îngreunat…oare de ce? M-am uitat cu atenție la cei din jurul meu. Erau stropi mari și grei, numai
eu eram mititel. Să fie din cauza asta?
Ceilalți au început să strige batjocoritor în urma mea:
Hei ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum șușoteau și zâmbeau, uitându-se la mine. Am înțeles că sunt mai
altfel decât ceilalți. dar cu ce sunt eu de vină? Chiar așa, de ce trebuie să îndur toate astea? M-aș fi ascuns să nu mă
vadă nimeni, dar unde aș fi putut face una ca asta?Între toți ceilalți nu era nimeni care să mă înțeleagă și mă simțeam
atât de singur și trist. Cine m-ar putea înțelege?
Drumul până la pământ mi s-a părut o veșnicie și cu cât coboram mai mult, cu atât tremuram mai mult. Nu mi-
a spus nimeni ce o să se întâmple cu mine aici și eram deja atât de aproape de pământ. Vedeam stropi care se
rostogoleau pe acoperișurile caselor, alții printre ramurile copacilor. Eu unde o să cad? Uitându-mă în jur, am văzut o
viorea care îmi făcea semne să ajung primul la ea. Dintre toți, tocmai eu?Nu mi-a fost ușor să ajung la ea printre
ceilalți stropi, dar am reușit.
- Îți mulțumesc! Te așteptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi ca să cresc, a continuat ea.
A fost tare plăcut să aud una ca asta! Nu cred să mă fi simțit vreodată mai bine.În jurul meu cădeau sute de
stropi așa încât împreună, lângă viorea, am format o mică baltă de apă. Fiecare strop care cădea începea să povestească
despre drumul lui până la pământ.
Le-am spus și eu povestea mea și au ascultat-o cu multă răbdare. Și uite așa mi-am făcut o mulțime de prieteni
printre ceilalți stropi. Iar împreună o să facem ca vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ. Acum că ai
aflat totul, sunt curios să știu: ”Care este povestea ta?”….

Simboluri și metafore folosite:

 ”Sus, în norul nostru”, ”toți eram la fel” – reprezintă spațiul restrâns, protector, în care trăiește copilul, fără
a conștientiza încă diferențele dintre el și ceilalți;
 ”în spatele nostru goneau și alții” – reprezintă conștientizarea faptului că grupul din care face parte copilul
nu e singurul și pot apărea ocazii neașteptate de a dezvolta relații sociale cu alții, cu persoane necunoscute;
 ”zborul meu pe pământ era mult îngreunat” – reprezintă dificultățile și barierele pe care le are de depășit un
copil cu dizabilități, în cazul nostru, un copil cu tulburare de limbaj;
 ”M-aș fi ascuns” – mecanismele de apărare pentru a face față situației;
  ”drumul până la pământ” – situațiile problematice pe care copilul le are de depășit;
 ”Eu unde o să cad?” – copilul nu poate controla singur absolut totul; teama de nou, de necunoscut;
 ”vioreaua” – cineva care îl acceptă așa cum este;
 ”o mică baltă de apă” – reorganizarea grupului social/școlar din care face parte copilul; sentimentul
apartenenței la un grup social;
 ”vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ” – scopul comun, ce dă coeziune grupului.

Întrebările puse copiilor au fost grupate astfel:

 Pentru identificarea problemei:
 ”Care sunt personajele din poveste?”
 ”Cum și-a dat seama stropul de ploaie că el este diferit de ceilalți?”
 ”Au fost situații în care tu te-ai simțit altfel decât ceilalți? Descrie o astfel de situație”
 Pentru identificarea soluțiilor:
 ”Ce a făcut stropul de ploaie în drumul său până la pământ?”
 ”Tu ce ai fi făcut în locul lui?”
 ”Dacă ai putea schimba ceva în poveste, ce ai schimba?”
 ”Dacă ai fi fost un strop de ploaie, alături de cel din poveste, ce i-ai fi spus?”
 Pentru identificarea obstacolelor:
 ”Ce a simțit stropul nostru de ploaie atunci când ceilalți vorbeau răutăcios despre el?
 ”Ce faci când ceilalți vorbesc în șoaptă despre tine?”
 ”Cum ai vrea să fii tu?
 ”Cum ar trebui să se comporte ceilalți cu tine?”
 Pentru evaluare:
 ”La ce te ajută să știi că fiecare dintre noi avem calități și defecte?”
 ”De ce crezi că fiecare dintre noi este unic?”

Din categoria jocurilor pentru relaționare, stimă de sine, creșterea motivației de a participa la dialoguri,
descriem un joc care se adresează atât preșcolarilor cât și școlarilor mici:

”PRIETENUL MEU BALONUL” (după Hărdălău L., Drugaș I., ”Logopedie prin jocuri și exerciții”, Ed.
Primus, Oradea, 2010, pag. 195)

Problema : creșterea stimei de sine și a motivației de a participa la dialoguri, interacțiune

Vârsta : preșcolară mare și școlară mică
Aplicare: individual sau la clasă, în grupuri mici de suport
Poate fi aplicată de : educatoare/învățătoare sau psiholog
Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un balon
Etape:
1.se înmânează fișa copilului
2.se ”însuflețeste” balonul prin desenarea trăsăturilor faciale, punând accent pe conturarea clară a gurii;
3. copilul dă un nume balonului;
4. balonul va fi lipit pe tablă/perete/oglindă, în funcție de locul în care se desfășoară jocul și cu cine,
5.copilul se așează în fața balonului și trebuie ”să îl învețe” pe acesta regulile comunicării: prin verbalizarea
regulilor de comunicare corectă, copilul poate procesa mult mai intens, interiorizând aceste reguli).
Exemple de reguli:
 ”Când vorbim, trebuie să lăsăm cuvintele să iasă din gură, de aceea deschidem gura larg!”
 ”Vorbim rar și nu ne grăbim!”
6.copilul avertizează balonul de ce se poate întâmpla dacă nu vorbește corect:
 „Dacă deschidem numai puțin gura, atunci cuvintele nu pot ieși decât pe jumătate și nu pot fi auzite
bine!”
 ”Dacă cei de lângă noi nu ne aud ce spunem, atunci trebuie să repetăm poate chiar de 2-3 ori. Asta ne-ar
putea face mai furioși, sau ne-ar putea durea gâtul!”
 ”Ești un balon mare, nu un balonaș, deci e bine să vorbești cu voce tare, puternică!”
Adultul oferă copilului feed-back-uri pozitive pe toată durata jocului.
 La finalul jocului, copilul este rugat de către adult să ”asculte” foarte atent ce spune balonul, deoarece acesta îi
va spune ce anume dorește el să se întâmple atunci când interacționează cu cei din jur.
Copilul este lăsat 1-2 minute să asculte atent, iar apoi va fi încurajat să spună dorințele balonului, realizându-se,
astfel, proiectarea copilului asupra balonului, verbalizându-și astfel dorințele.

În paralel cu activitățile de la clasă, la cabinetul logopedic, profesorul logoped a urmărit corectarea

tulburării de limbaj, iar la cabinetul de psihopedagogie, profesorul psihopedagog, logopedul și cadrele didactice
implicate în lucrul cu elevul A.B., au colaborat la desfășurarea următoarelor activități specifice:
1.Terapia cognitiv-comportamentală
Studiul profilului psihopedagogic al subiectului A.B., evidențiază clar faptul că prezența tulburării de limbaj
se răsfrânge negativ asupra relaționării acestuia cu membrii grupului din care face parte, ceea ce atrage după sine și
o scădere a încrederii și a stimei de sine, constituindu-se într-o premisă psihologică a apariției unui nedorit complex
de inferioritate.
În intervenţie, scopul a fost diminuarea tulburărilor de comportament ale copilului prin demersuri care
includ alături de metode de auto-educaţie, intervenţii prin joc, precum şi demersuri de management al
comportamentului şi metode de întărire operantă.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătăţirea capacităţilor de autoreglare şi a
strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să îşi menţină atenţia concentrată, să
îşi controleze mai bine impulsurile şi să elaboreze planuri de acţiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului au fost centrate pe respectarea anumitor reguli şi pe oferirea
de recompense. Astfel, au fost discutate cu dirigintele clasei si cu copiii „Regulile clasei”, stabilind cu toţii, împreună
anumite reguli de comportament pentru anumite situaţii, urmând ca ei să se observe şi să se monitorizeze. Dacă
regulile erau respectate elevul A.B. era recompensat prin laudă, încurajare, dar şi prin oferirea de puncte, întărindu-
se în acest fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am început cu jocuri şi activităţi simple, insistând pe
regulile jocului şi pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârşit de A.B., după care am
crescut gradual complexitatea lui, crescând astfel gradual implicarea copilului în sarcină şi prelungind durata
concentrării atenţiei în sarcină. Dintre activităţile derulate amintim: jocuri de rol, materiale de construcţii, jocuri de
masă şi cu reguli, materiale de pictat şi de confecţionat. Nu uitam nici de metodele de întărire: întărirea socială a
fiecărei activităţi de joc şi întărirea prin oferire de puncte.
2.Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare
Scopul acestei acţiuni este şi activizarea vocabularului pe baza experienţelor imediate, cu cuvinte care
denumesc obiecte, fiinţe, fenomene observate, cunoscute, însuşiri caracteristice, acţiuni, poziţii spaţiale, relaţii
interpersonale, unele trăiri afective.
3. Consilierea familiei (Programul părinte-copil)
Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacţiunile părinte-copil, acestea
constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale părinţilor şi
problemele familiale influenţează: comportamentul copilului, percepţia comportamentului copilului de către părinţi şi
reacţiile părinţilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanţă majoră în diminuarea problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
 îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;
 modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea consecventă a unor tehnici
pedagogice şi terapeutice;
 utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;
 folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
 recurgerea la întăriri consistente;
 utilizarea în primă fază a metodelor de recompensare şi abia apoi a tehnicilor de pedepsire;
 acordarea unei atenţii deosebite la posibilele reacţii faţă de comportamentele indezirabile (nu certăm copilul,
nu stabilim reguli dacă nu reuşim să obţinem cooperarea lui);
 observarea calităţilor copilului;
 stabilirea de comun acord a regulilor familiei;
 formularea cerinţelor într-un mod eficient
 E. CONCLUZIILE EVALUĂRII COMPLETE:
1.FAMILIA
 ambii părinţi au venit împreună la şcoală, dovedeşte că sunt responsabili pentru comportamentul
elevului A.B;
 ambii conştientizează că lipsa comunicării şi a sprijinului afectiv de care ar fi avut nevoie copilul,
nu au fost compensate de cadouri şi de bani;
 decizia de a cere sprijin şcolii, a aparţinut ambilor părinţi, ceea ce dovedeşte că în familie există o
bună comunicare;
 cei doi părinţi se respectă reciproc - lucru foarte important pentru evoluţia emoţională ulterioară a
băiatului.
2. COPILUL
 comportamentul băiatului, agresivitatea, fuga frecventa de la ore si rezultatele mai slabe la
invatatura vin din sfera tulburărilor emoţionale;
 lipsa tatălui şi în special a mamei, care-i oferea sprijin afectiv şi mediu securizant, s-a transformat la
nivel comportamental in manifestări deviante (fuga de la ore si compania neadecvata) ;
 grupul de prieteni reprezintă încercarea lui de a-şi găsi un suport afectiv şi o acută nevoie de
afirmare a personalităţii;
 problemele de natură afectivă au condus la o scădere a motivaţiei pentru învăţare, culminând cu o
scădere în plan cognitiv;

F. CONCLUZII:
Programul de intervenţie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din psiholog, familie, toţi cei
implicaţi în activitatea desfăşurată de A.B. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susţinere, echilibrare şi
integrare în comunitate.
Activitatea în şcoală s-a axat pe urmărirea evoluţiei copilului implicat şi pe crearea de prilejuri pentru a
inter-relaționa cu toate persoanele din jur, de a exersa suplimentar activităţi necesare ce presupun comunicarea sub
toate formele sale, verbală, nonverbală, paraverbală, urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forţele proprii a
copilului și o bună adaptare socio-emoțională a acestuia. Acest fapt s-a realizat prin aplicarea unor metode şi
procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei, relaţionarea sa cu ceilalţi copii şi cu adulţii,
formarea deprinderilor comportamentale, motrice, socio-afective, practice.

(Prin cuplarea organizată și sistematică a mijloacelor comunicării nonverbale la cele ale comunicării verbale,
Programul psihopedagogic elaborat și aplicat de noi în contextul natural al procesului instructiv-educativ din grădiniță și
școala primară, poate conduce la o ameliorare semnificativă a tuturor problemelor determinate de prezența tulburărilor
de limbaj la copii.
Dacă la baza tulburărilor de limbaj nu stau cauze iremediabile de ordin organic, acestea pot fi mai ușor
corectate, dacă la tratamentul logopedic tradițional se adaugă și un Program psihopedagogic de intervenție întemeiat pe
conceptul de ”comunicare totală”.
Dacă asupra tulburărilor de limbaj nu se intervine și printr-un program psihopedagogic special conceput și
aplicat, atunci ele vor continua să persiste, accentuând efectele negative ale relaționării interpersonale și integrării
psihosociale a copiilor preșcolari și școlari mici.
Activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădiniță și școala primară, este cu atât mai eficientă, are o
valoare formativă cu atât mai ridicată, cu cât se întemeiază pe principiile comunicării totale, îmbinând într-o manieră
intergralistă unitară, componentele verbală (lingvistică) și paraverbală (paralingvistică) și nonverbală.
În prezent, comunicarea didactică, atât cea de la nivel preșcolar, cât și cea de la nivelul școlar primar, se bazează
preponderent pe componenta verbală, fapt ce face ca în cazul copiilor cu tulburări de limbaj, să apară serioase rămâneri
în urmă în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de personalitate, precum sociablitatea, comunicativitatea, inițiativa,
adaptabilitatea emoțională și socială, forța voinței, încrederea în sine, empatia, etc., favorizându-se dimpotriva,
înrădăcinarea unor caracteristici negative, precum tendința spre izolare, închiderea în sine, evitarea contactelor sociale,
lipsa încrederii în sine, subestimarea, egoismul, agresivitatea reactivă, complexele de inferioritate.
Pe măsura trecerii de la un ciclu inferior de școlarizare la unul superior, se manifestă tot mai pregnant tendința
de a transfera conținuturile procesului instructiv-educativ pe suportul comunicării verbale și de reducere a ponderii
comunicării nonverbale. Cu alte cuvinte, în loc să se apropie tot mai mult de atingerea dezideratelor comunicării totale, în
școală se produce, din păcate, o îndepărtare de aceasta, ceea ce face ca elevii care prezintă încă tulburări de limbaj, să fie
serios dezavantajați.
 Considerăm că începând din grădiniță și continuând apoi în școala primară și chiar în ciclul gimnazial, utilizarea
unor astfel de programe, adaptate vârstei cronologice a beneficiarilor, ar spori considerabil valoarea formativă a
procesului instructiv-educativ și ar preveni în mare măsură, fenomenele de dezadaptare și abandon școlar.
Din acest motiv, suntem de părere, că sunt necesare o serie de revizuiri curriculare și corectiv-terapeutice pentru
copiii cu tulburări de limbaj, astfel încât, prin utilizarea comunicării totale adecvate în procesul instructiv-educativ, să se
dezvolte capacitățile lor de comunicare, de adaptare și de integrare socială armonioasă.
Ca și recomandare, Programul psihopedagogic de intervenție, trebuie introdus și aplicat în așa fel, încât latura
informativă a lui să fie susținută de o latură relațională pozitivă, altminteri, eficiența terapeutico-formativă a acestuia, nu
va putea fi la nivelul scontat.)
 STUDIU DE CAZ 2 (PREȘCOLAR)

Date despre copil

Numele copilului: A.V.
Domiciliul:...;
Data naşterii: iunie 2015;
Scurt istoric: A.V. provine dintr-o familie biparentală, legal constituită.Din discuţiile purtate cu
mama reiese că a avut o sarcină purtată cu dificultăţi, mama făcând tratament pentru menţinerea
sarcinii şi pentru carenţă de calciu.Naşterea a fost dificilă, cu travaliu prelungit.T. este singurul copil al
familiei. Tatăl este muncitor, mama casnică, starea de sănătate a membrilor familiei este bună, nu sunt
menţionate boli grave în copilăria lui A.V.. De asemenea nu sunt menţionate deficienţe de limbaj în
familie. A.V. a fost integrat în grădiniţă în grupa mijlocie, în grupa mică a frecventat sporadic o altă
grădiniţă (cu orar prelungit), deoarece la acea dată, mama era angajată în muncă.
La intrarea în grădiniţă, examenul logopedic apreciază că A.V. prezintă dislalie polimorfă şi
tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii. Unele sunete sunt pronunţate separat, corect, adesea însă sunt
înlocuite, având în vedere punctul de articulare apropiat.
Dificultăţile de articulare corectă a sunetelor amintite au ca origine o alternativă a dislaliei
funcţionale, copilul având un ritm propriu de articulare, manifesta o fobie faţă de vorbire şi un
complex de inferioritate alimentat şi de mamă, care îl admonestează şi procedează destul de aspru, la o
pretinsă preocupare de corectare a tulburării de limbaj. A.V. se opreşte din vorbire când vede că nu e
înţeles, se enervează şi începe să plângă.
În perioada antepreşcolară nu s-a preocupat nici familia, nici vreun logoped de corectarea
deficienței, de aceea, dislalia fiziologică a devenit funcţională, iar comunicarea s-a automatizat cu
perseverarea unor tulburări de tipul înlocuirilor, inversărilor sau omisiunilor de foneme, din diverse
grupe de articulare. Fiind vorba de tulburări de articulare menţinute după vârsta de 4 ani, ceea ce a dus
la permanentizarea unui mod defectuos de vorbire şi la instalarea unui complex de inferioritate, terapia
s-a profilat pe aspectul unei psihoterapii, apelând la dorinţa copilului de a colabora, pentru a putea
aplica adecvat terapia logopedică.
Tipul de intervenţie specializat:
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare, corectarea deprinderilor de vorbire necorespunzătoare;
 stimularea copilului de a intra în relaţie şi de a comunica cu ceilalţi copii şi cu adulţii;
 formarea unor deprinderi elementare de autoservire şi de comportament, în vederea integrării
în activitatea instructiv-educativă a grupei şi grădiniţei;
 consilierea părinţilor.
Persoane implicate în proiect: educatoarea grupei A.S., prof. logoped S.I., părinţii copilului.
Obiective:
1.Pe termen lung:
 dezvoltarea exprimării orale , înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor
verbale;
 corectarea respiraţiei defectuoase şi obişnuirea copilului cu un mod corect de a respira;
  corectarea tulburărilor de limbaj , de ritm şi fluenţă;
 dezvoltarea auzului fonematic;
 consilierea părinţilor.
Pe termen scurt:
 să ia parte la discuţii în mici grupuri informale;
 să întrebe şi să răspundă la întrebări;
 să ia parte la activităţile de învăţare în grup, intrând în relaţie cu ceilalţi copii, cu
educatoarea/logopedul.
Stabilirea nevoilor specifice
 nevoia de pronunţare corectă a sunetelor, pentru a se face înţeles de colegi;
 nevoia de exprimare corectă (în propoziţii), pentru a putea să-şi exprime ideile, să povestească
şi să participe la activităţile grupei;
 nevoia de socializare, de integrare într-un grup,pentru a stabili relaţii de prietenie cu ceilaţi
copii, pentru a nu fi considerat “altfel”;
 nevoia de comunicare-legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-şi învingă timiditatea,
reţinerile şi să comunice prin cuvânt, pentru a fi înţeles mai bine;
 nevoia de a învăţa-ştiut fiind că achiziţia de cunoştinţe are la bază dezvoltarea limbajului;
 nevoia de afecţiune-orice copil are nevoie să fie preţuit şi iubit;
 nevoia formării unei bune imagini de sine, de a căpăta încredere în forţele proprii şi de a
participa astfel, activ, la orice activitate realizată în grădiniţă, dar şi în familie.

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

În realizarea acestui program s-a pus accentul pe unitatea şi continuitatea activităţilor de la
grădiniţă în familie. Educatoarea a colaborat permanent cu profesorul logoped și bazându-se pe
indicațiile de specialitate ale acestuia, a utilizat o serie de metode şi strategii centrate pe copil în
funcţie de particularităţile sale, acţionând în următoarele direcţii:
1.realizarea unor exerciţii de gimnastică articulatorie:
 Exerciţii de mobilitate pentru maxilar şi mandibulă:
- jocul “Mic-mare”: copilul se ghemuieşte, apoi, la ridicare, inspiră pe gură şi cu voce
puternică şi gura larg deschisă strigă “Uraa!”;
- execută mişcări laterale de mandibulă stânga-dreapta;
- exerciţii de aşezare a dinţilor de sus pe buza de jos şi a dinţilor de jos pe buza de sus.
 Exerciţii pentru mobilitatea buzelor:
- sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;
- se fac buzele trompă, se mişcă la stânga, la dreapta, se rotesc;
- strănutul calului;
- mişcarea ambelor buze încordate puternic.etc.
 Exerciţii pentru gimnastica limbii:
- lipirea limbii de cerul gurii şi desprinderea ei cu zgomot;
 - gura uşor deschisă şi mişcări laterale ale vârfului limbii, care va atinge alternativ colţurile
buzelor;
- exerciţii ritmice însoţite de silaba la, de exemplu lo-la,la-la;
- limba mişcată de la un colţ la altul al gurii (imită cu vocalizare linguriţa în paharul cu ceai);
În scopul dezvoltării unei bune motricităţi a aparatului fono-articulator, care să permită
articularea corectă a sunetelor limbii, au fost exersate, sub formă de joc, următoarele exerciţii:
- sforăitul calului: vibrarea surdă a buzelor; vibrarea sonoră a buzelor:
- cum porneşte maşina;
- umflarea şi baterea obrajilor cu pumnii (broscuţa);
- sugerea obrajilor (iepuraşul);
- limba iese afară (lopata);
- limba în formă de cupă, lată şi îngustă.
 Exerciţii pentru corectarea auzului fonematic:
- Chemăm pisica;
- Să nu speriem păsările;
- Spune ca mine;
- Ce ai auzit?;
- imitarea onomatopeelor.
 Jocuri-exerciţiu de emitere de sunete:Şuieră ca mine, Trenul, Cine şuieră mai tare? .
 Exerciţii de pronunţare a sunetelor r, l, s, z, c, b, m.
 Exerciţii-frământări de limbă:
- Rică nu ştia să zică…;
- Un pitic aşa de mic…;
- Uite-un moş cu un cocoloş într-un coş…etc.
Toate acestea s-au repetat pe toată durata terapiei, până la realizarea motilităţii elementelor
articulatorii.
 Jocuri didactice pentru pronunţarea corectă a cuvintelor, denumirea obiectelor: Ce este
aceasta?; Cine trimite cadouri?; Cine a venit?; Cine face aşa?.
 Jocuri didactice ce vizează formularea de propoziţii: Spune ce face?; Completează ce
lipseşte!; Ce lucrează mama?;
 Activităţi de lectură după imagini: Familia mea; La magazin: O plimbare cu trenul etc.
 Activităţi de memorizare: Băieţelul harnic, Prietenul meu; Prietenii curăţeniei etc.
Exerciţiile de auz fonematic au pus accentul pe repetarea fonemelor surdă-sonoră, A.V. fiind ajutat
în pronunţie.S-au făcut exerciţii până când sunetele respective au fost recepţionate şi identificate
conştient.S-a avut în vedere discriminarea sunetelor apropiate ca structură acustică şi mobilitate
articulatorie: siflantele „s’-„z”, şuierătoarele „ş”-„j”; labiodentalele „l”-‚v’ şi dentalele „t”-d”, velarele
ocluzive „c”.-„g’.
Corectarea sunetului „r” (consoană orală, sonantă, vibrantă, oclusivă, apicală) a pornit de la
impostarea sunetului în pronunţie bilabială, executând cu ambele buze şi aer în expiraţie puternică
(trrr!; prrr!; brrr!), apoi în cuvintele: prinde, aprinde, prune, brune, crude, crede, pe baza cărora se
construiesc scurte propoziţii:
 - Aprinde focul!;
- Am două prune brune!;
- Tata crede că se spală!.
- se imită soneria ceasului deşteptător: ţârrr!,
- se imită hârâiala câinilor: hârrr!;
- se imită ruperea unui lemn:pârrr etc.
În etapa de consolidare au fost folosite cuvinte cu sunetul în cele trei poziţii:
- finală:zbor, păr, car, far, cor, dor;
- mediană: urs, coral, artă, vatră, cretă, varsă şi
- iniţială: râu, rău, rai, roi, rom, roşu.
Pe măsură ce A.V. a stăpânit sunetul i s-a cerut să pronunţe singur diverse cuvinte ce-l conţin:
ruladă, rugăciune, bucurie, cameră, aripă, buzunar etc., construind apoi mici propoziţii cu acestea.
Au fost folosite apoi grupe de consoane în care este sunetul „r”: trenul trece, trei, bravo, brad,
broască,crede, cruce, frate, etc.
Pentru etapa de automatizare s-au învăţat mici poezii:
Îmi spunea o broască grasă:
- Caut aţă şi un ac
Şi-o mătase verde, groasă
Şi-mi fac rochie. Oac!Oac!

Brustur, brustur, brusturel,

Brumă, brumă, brumărel,
Cade bruma.Vai de el!

În terapia logopedică s-au impostat separat sunetele „p”, „b” şi „m”, pentru a percepe tactil şi
auditiv fiecare fonem (modelul logopedului fiind asociat cu cel al pronunţiei copilului).
La început sunetele au fost pronunțate doar de către logoped, A.V. fiind întrebat ce sunet a
auzit. Dacă copilul nu a putut articula sunetul, a fost ajutat să-l perceapă auditiv, auzul fonematic fiind
educat prin perceperea tactilă.
La fel s-a procedat cu fiecare sunet.
Fiecare sunet impostat şi diferenţiat a fost introdus în silabe, apoi în cuvinte, ca: apa; epe; ipi;
apa-upu; pa-pa-pe-te; pi-ta; pa-pa; ba-ba; be-be; bi-bi; bu-ba; ba-na-na;al-bi-na; la-lea; lap-te;Du-
du; etc.
A urmat introducerea cuvintelor în mici propoziţii:
- Dudu e dus cu tata;
- Eu am un balon;
- Lupul e în pădure;
- Mama bate ouă cu telul;
- Eu am un inel nou;
- Copilul bea mult lapte,etc
 Pentru a relaţiona cât mai bine cu ceilalţi copii și a se integra cât mai ușor în colectiv, au fost
organizate activităţi variate, care să-i suscite interesul, observându-se că atunci când A.V. a participat
la activităţile preferate, comunicarea cu ceilalţi copii a fost mult mai bună.
A.V. s-a antrenat cu entuziasm în activitățile de grup, greşelile de pronunţie şi exprimare au
fost mai puţine:
 participarea la jocuri de rol în care A.V. a avut un rol principal: De-a familia;De-a grădiniţa;
De-a trenul;
 participarea la activităţi de serviciu pe o săptămână ( lucrul în echipă) : Şi noi muncim!;
 participarea la activităţi pe subgrupe, punând accent pe munca în echipă şi pe responsabilizarea
membrilor;
 participarea , ca ajutor al educatoarei, la unele activităţi ale grupei, transmiterea de sarcini
restului grupei;
 discuţii cu ceilalţi copii din grupă, pentru a-i face să-l înţeleagă pe A.V., să nu-l evite în jocurile
lor, să nu râdă atunci când pronunţă greşit, să-l corecteze firesc , fără a-i crea disconfort afectiv.
În activităţile de dimineaţă s-a practicat în grădiniță sistemul “Uşilor deschise”, fiecare copil
având posibilitatea să-şi aleagă activitatea dorită, indiferent de grupa în care se desfăşoară.
Pentru a-l determina pe A.V. să comunice deschis şi cu celelalte educatoare și cu copiii de la
celelalte grupe, educatoarea l-a antrenat în discuţii libere, în jocuri de stimulare a creativităţii: Jocul
întrebărilor, Dacă aş fi…, remarcând că A.V.. are o imaginaţie foarte bogată, desenând, modelând cu
plăcere, mai ales când sunt teme liber alese, lucrările lui fiind remarcate prin originalitate și
inventivitate.
Apreciind orice realizare cât de mică, A.V. a început să se “deschidă” tot mai mult, căpătând
încredere în forțele proprii. S-a remarcat foarte ușor voinţa lui de a avea rezultate tot mai bune,
perseverenţa cu care lucrează, nelăsând niciodată sarcina de lucru neterminată.
A.V. s-a ataşat foarte mult de copiii din grupă, i-a dispărut nesiguranţa în răspunsuri,
timiditatea, a învăţat să-şi controleze ritmul vorbirii, parcurgând săptămânal şi programul de terapie
logopedică cu un specialist.

Activităţi pentru consilierea părinţilor

În informarea educaţională a părinţilor s-a urmărit ca părinţii să înţeleagă că pot influenţa şi
controla comportamentul lui A.V., însuşindu-şi abilităţile de bază în acest sens.
Aceștia au înțeles importanța colaborării cu educatoarea și cu specialistul logoped în interesul
major al copilului.

Cum învăţăm împreună?

 prin discutarea problemelor întâmpinate în terapia copilului;
 prin învăţarea din bunele practici ale altora;
 orin observarea şi discutarea comportamentelor parentale cotidiene şi particulare, în situaţii
diferite;
  prin informarea părinţilor asupra activităţilor lui A.V., asupra progreselor/regreselor şi a
problemelor ce intervin.

Comportamente adecvate propuse părinţilor:

 ”rezervaţi-vă un timp anume pentru a vorbi cu copilul (de exemplu: seara sau la plimbare)”;
 ”vorbiţi cu A.V. despre programul zilei, purtaţi mici discuţii despre ceea ce urmează să faceţi
împreună în timpul zilei”;
 ”învăţaţi-l pe copil să-şi exprime nevoile când nu sunteţi de faţă: mi-e sete…”;
 ”repetaţi clar şi rar orice exprimare care nu a fost corectă, răspundeţi la propoziţiile lui A.V.
prin cuvinte noi, dar care să fie pe înţelesul lui„;
 ”discutaţi despre experienţe noi pe care le va avea A.V. la grădiniţă, la dentist, în vacanţă etc.;
 faceţi plimbări cu A.V. în mod regulat şi vorbiţi-i despre ce vedeţi împreună”;
 ”recunoaşteţi eforturile copilului chiar şi atunci când nu reuşesc pe deplin”.
 „fiţi pozitivi, referiţi-vă mai întâi la ce are bun copilul, acordaţi-i cu consecvenţă atenţie
pozitivă, mai multe aprecieri”.

Concluzii
Acordând o atenţie aparte acestui copil, prin intermediul terapiei logopedice, consilierii
psihopedagogice şi implicării familiei, s-a reuşit integrarea lui A.V. în grupa de copii., participarea lui
firească la activităţile instructiv-educative din grădiniţă. Munca şi colaborarea dintre educatoare,
logoped, părinţii lui A.V. a constituit un cerc de susţinere afectivă, volitivă, de echilibrare şi integrare
a lui A.V. în mediul grupei, al grădiniţei, ajutându-l să-şi corecteze pronunţia, ritmul şi fluenţa vorbirii,
să-şi construiască bazele unei imagini de sine pozitive, bazate pe încrederea că “poate”să fie la fel ca
orice copil.
 PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Numele și prenumele beneficiarului:

Data și locul
nașterii……………………………………………………………………………………………………………
Domiciliul……………………………………………………………………………………………………………
…………..
Școala/instituția ……………….
Echipa de lucru : consilier psihopedagog, învățător, părinți...............
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe)
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
……………………
Priorități pentru perioada (se specifică intervalul de timp)
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
……………………

Structura programului de intervenție personalizat:

Obiective Conținuturi Metode și Perioada de Criterii Metode și
mijloace de intervenție minimale de instrumente de
realizare apreciere a evaluare
progreselor

Evaluarea periodică:
Obiective
realizate:……………………………………………………………………………………………………………..
Dificultăți
întâmpinate………………………………………………………………………………………………………….
Metode cu impact ridicat:
 pozitiv…………………………………………………………………………………………………………
.............
 negativ………………………………………………………………………………………………………...
..............
Revizuirea programului de intervenție educațional-terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor
periodice):
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….................................
....................
Recomandări
particulare………………………………………………………………………………………………………........
........
…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….................................
....................
Rolul și modul de implicare a părinților în program:...............................................................................
:....................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................
...........
 Anexa 3

FIȘA LOGOPEDICĂ
(structură)

Unitatea de învățământ...................................................................................................................
Profesor logoped.............................................................................................................................
Data................................................................

I. Datele personale ale copilului

II. Examinare logopedică
1. Motricitate

Evaluare inițială Evaluare finală

Motricitatea generală
(mobilitatea capului și a
gâtului, membrelor
superioare și inferioare)
Motricitate fină
(mobilitatea degetelor)

2. Structuri perceptiv-motrice

Evaluare inițială Evaluare finală

Schemă corporală
Lateralitate
Orientare temporală
Orientare spațială
Forme
Dimensiuni
Culori

3. Aparatul fono-articulator (malformații ale limbii, dinților, maxilarelor, tipul

respirației, dificultăți în mișcările articulatorii)
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.....................................................................................................................................

4. Aparatul auditiv

Evaluare inițială Evaluare finală

Particularități anatomo-
funcționale (pierderi de
 auz)
Capacitatea de diferențiere
auditivă (șoapte, structuri
ritmice, zgomote)
Capacitatea de diferențiere
fonematică (sunete
verbale)

5. Limbajul oral
a. Nivelul înțelegerii limbajului:

Evaluare inițială Evaluare finală

Înțelege mesajul verbal

b. Pronunție

Evaluare inițială Evaluare finală

Sunete omisiuni
izolate/grupuri substituiri
de sunete distorsiuni
Sunete în omisiuni
cuvinte substituiri
distorsiuni

c. Nivelul folosirii limbajului verbal

Evaluare inițială Evaluare finală

Cuvinte (denumiri, acțiuni,
însușiri, cuvinte de relație)
Propoziții (simple,
dezvoltate)
Structură gramaticală
Vocabular (activ, pasiv)
Recitarea

d. Componenta afectivă și expresivitatea vorbirii

Evaluare inițială Evaluare finală

Ritmul vorbirii (sacadat,
lent, normal)
 Tonalitatea vocii (înaltă,
joasă, medie, nazalizată)

6. Limbajul scris
a. Citirea

Evaluare inițială Evaluare finală

Citire (pe silabe, pe cuvinte,
propoziții)
Citire cunoscut
text necunoscut
Ritmul citirii (sacadat, lent,
normal)

b. Scrierea

Evaluare inițială Evaluare finală

Copiere
Dictare
Aspectul grafic
Scrierea cifrelor

7. Diagnostic:
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
8. Recomandări:
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
 OBSERVAȚIA DIRECTĂ

Poate urmări surprinderea anumitor fapte şi manifestări psihice ale elevilor, cum ar fi:
 comportamentul motric,
 comunicarea verbală (conţinutul comunicărilor, viteza şi debitul verbal, coerenţa frazei),
 gesturile, expresiile emoţionale (veghea activă, vioaie, somnolenţa, râsul, plânsul, paloarea,
zâmbetul prietenos),
 manifestările atenţiei (instabilitate, distragerea cu uşurinţă de către stimulii externi),
 manifestările temperamentale (trecerea de la o activitate la alta, calmul, agitaţia, inerţia sau
explozia reacţiilor, rezistenţa la efort prelungit, încordarea, dezordinea mişcărilor),
 condiţiile în care îşi desfăşoară activitatea (ambianţa vizuală, acustică, ordinea în lucruri la
desfăşurarea activităţilor),
 vestimentaţia, caracteristicile relaţiilor interpersonale în cadrul grupului de elevi, ”poziția” în
cadrul grupului,
 manifestări legate de imaginea de sine (atitudine pesimistă sau din contră, atitudine pozitivă).
Datele observaţiei vor fi consemnate în fişele de observaţie psihopedagogică întocmite pentru
fiecare copil în parte şi vor fi centrate pe identificarea acelor tipuri de comportamente, ce pot fi
provocate de prezenţa la aceştia a tulburărilor de limbaj, putându-se anticipa apariţia altor afecţiuni la
copii, cum ar fi: tulburări de atenţie, de învăţare, de conduită, hiperkinetism sau hiperactivism,
anxietate, lipsa motivării în învăţare, lipsa voinţei, lenea.

Principalele tipuri de comportamente observate la elevii cu tulburări de limbaj sunt:

 tendinţa de a se mişca excesiv pe scaun, de a da din mâini şi din picioare,
 dificultatea în a rămâne aşezat când i se cere,
 distragerea cu uşurinţă de stimuli externi: zgomote, lumini,
 dificultate în a-şi aştepta rândul la joc,
 tendinţa de a da răspunsul înainte ca întrebarea să fie formulată,
 imposibilitatea de a formula răspunsul la întrebare pe fondul accentuării stărilor emoţionale şi a
stresului,
 dificultate în a urma instrucţiunile,
 greutate în menţinerea concentrării atenţiei la teme, la jocuri,
 trecerea de la o activitate la alta fără a o termina pe niciuna,
 dificultate în a se juca liniştit, sau dimpotrivă, tendința copilului de a se juca retras, singur,
evitându-i pe colegi
 excesivitatea vorbirii sau din contră, lipsa interesului pentru comunicare,
 utilizarea excesivă a gesturilor sau dimpotrivă, lipsa ajutorului acestora în comunicare
 întreruperea sau îi deranjarea celorlalţi, amestecul în activităţile altora,
 lasă impresia că nu ascultă ce i se spune,
 pierderea lucrurilor necesare activităţilor şcolare şi extraşcolare,
 iritabilitate, toleranţă scăzută la frustrare
 tendinţa de a se certa cu cei din jur, agresivitate, folosirea unui limbaj agresiv sau obscen,
 absentarea de la şcoală fără motiv,
 timiditate, inhibare,
 emotivitate crescută, sensibilitate, anxietate
 dificultăţi în a înţelege şi a-şi aminti un material prezentat oral,
 exprimarea ideilor cu dificultate şi fără coerenţă, în scris şi oral
 vocabular sărac, limitat, sub nivelul de vârstă,
 folosirea unor ticuri verbale, cuvinte de umplutură care nu spun nimic, gesturi în locul
cuvintelor,
 pronunţarea unor cuvinte şi le silabisirea acestora cu dificultate,
 dezordine în dezvoltarea limbii,
 scris cu greşeli şi dezordonat,
 dificultăţi la citit, slab interes pentru lectură,
 dificultatea înţelegerii frazelor lungi, propoziţiilor intercalate şi structurilor gramaticale
complexe,
 tendinţa de a fugi de efortul individual
 tendinţa de a renunţa uşor în faţa obstacolelor, greutăţilor,
 manifestări de plictiseală, apatie,
 acuzarea frecventă a durerilor de cap, oboseală.