Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale.

Coordonator Adrian Roan

Departamentul de Psihopedagogie Special 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

DIFICULTILE DE NVARE O PROBLEM DE ACTUALITATE A

SISTEMELOR EDUCAIONALE CONTEMPORANE
Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA
Studiul de fa ncearc s demonstreze existena dificultilor de nvare n cadrul tuturor
sistemelor i proceselor de nvmnt, fcnd, n particular, o radiografie asupra cauzelor
i manifestrilor acestora n sistemul de nvmnt romnesc. Dificultile de nvare sunt
o realitate a tuturor sistemelor de nvmnt ale lumii, care nu trebuie ignorat, cu
particulariti specifice de la o naiune la alta. Diagnosticarea lor, precum i stabilirea unei
prognoze favorabile pentru copii, in adesea nu neaprat de descrierile i teoriile tiinifice,
ci de intervenia educativ, personalizat i individualizat, prompt att a cadrului didactic,
ct i a unei echipe de specialiti (psihologi, psihiatri, medici, profesori de sprijin etc.), din
aceast ecuaie nelipsind, n mod evident, prinii, aspect care ine de art i tact pedagogic.
dificulti de nvare, diagnostic, intervenie educativ personalizat, educaia contemporan

Introducere
Studiul problematicii copiilor cu dificulti de
nvare este relativ recent. Bineneles, dificulti
de nvare au existat dintotdeauna i nu numai la
copii, ci i la persoanele de vrste adulte. Avnd
n vedere ns c nvarea colar este activitatea
dominant (alturi de joc, n fazele timpurii ale
copilriei), frecvena apariiei dificultilor de
nvare este mai ridicat la copii. Pe de alt parte
ns, dificultile de nvare din perioada
copilriei, cronicizate, asupra crora nu se
intervine, rmn i la vrstele adulte, continund
s afecteze buna relaionare i integrare a
individului n context socio-profesional.
Aa cum aprecia i A. Chircev (1977),
procesul nvrii nu se realizeaz printr-un
demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune
i cderi i reveniri continue, depirea de
obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea
strategiilor rezolutive, renunarea la plcerile,
tentaiile sau atraciile imediate care vin din
exterior. Presupune efort voluntar susinut,
ndelung, tenacitate pentru a atinge scopul
nvrii i pentru a depi obstacolele impuse de
rezolvarea sarcinilor, temelor nvrii.
Chiar i n cazul elevilor talentai (i chiar n
situaie de elitism) sau n cel al elevilor care au
succese relativ constante i considerabile la
coal, la unele discipline sau chiar la toate,
exist posibilitatea apariiei unor momente de
sincop, de cderi, de oscilaii, de slab
organizare a activitii de nvare, cu efecte
negative asupra calitii acesteia.
Sesizm astfel firescul i, uneori, chiar
necesarul apariiei n cadrul situaiilor (i
procesului) de nvare a dificultilor, a

obstacolelor. De altfel, toate temele, sarcinile,

problemele date spre rezolvare elevilor au un
anumit grad de complexitate i dificultate
rezolutiv. Dar tocmai acestea incit la rezolvare,
l provoac pe elev la ncercri repetate, i menin
motivaia epistemologic la un nivel optim.
Depirea acestor obstacole i ntresc,
consolideaz ncrederea n sine. Dimpotriv,
eecurile repetate l determin la renunri, fuga,
teama de a se implica, o slab motivaie,
nencredere n sine.
n abordarea tradiional, dificultile de
adaptare i de nvare colar erau privite i
interpretate drept o problem a copilului. Singurul
vinovat de apariia acestora era copilul. n
prezent, asistm la o manier mai larg, mai
generoas, comprehensiv privind abordarea
dificultilor de nvare. Astfel, se pune
problema adaptrii colii la copil i nu neaprat a
copilului la exigenele colii, motiv pentru care
asistm la preocuprile i provocrile actuale
privind gsirea unor ci/modaliti pentru a
facilita i organiza eficient situaiile de nvare.
Probleme precum eecul colar, inadaptarea
copilului la cerinele colii, rezultate slabe i
randament sczut sunt privite pluriperspectiv i
pluricauzal, nu doar ca prelungire a neputinei
elevului de a face fa nvrii i disciplinei
colare, lipsei sale de motivaie, lipsei interesului.
n acest sens, sunt analizate i interpretate i alte
elemente care i dau concursul la construirea
experienelor de via i de nvare ale copilului,
respectiv care se constituie n factori declanatori
sau frenatori ntr-o anumit situaie de nvare:
fondul temperamental, inteligena emoional,
fondul afectiv, posibilitile cognitive reale,
funcionalitatea metacogniiilor, calitatea predrii,

Dificultile de nvare o problem de actualitate a sistemelor

educaionale contemporane

stilul de predare, stilul de nvare (i cel

cognitiv), deficiene ale predrii (dispedagogii),
relaia familie-coal i implicarea prinilor n
activitatea de nvare a elevului (la coal i
acas), vrsta i anturajul, factori sociali,
economici etc. Numai analiza obiectiv i
amnunit a tuturor acestor factori poate crea o
imagine clar asupra dificultilor de nvare cu
care se confrunt copilul n coal i numai astfel
se pot lua decizii i soluii pertinente.
Evideniem realitatea c, pe parcursul etapelor
de colarizare, orice copil ntlnete obstacole,
dificulti de nvare. Acestea pot fi depite fr
intervenie, fr ajutor, dar, uneori, din motive
diverse, exigenele i complexitatea sarcinilor de
nvare nu pot fi depite (lips de motivaie, de
interes, de voin, fuga de efort, blazare,
nencredere etc.) fr ajutor, intervenie. n
aceast situaie, putem vorbi de dificulti de
nvare i de necesitatea ca profesorul s
intervin, susinut i de familie, iar, dac este
cazul, i de ali specialiti (logoped, psiholog,
consilier, medic). n lipsa acestei intervenii, prin
cronicizare, dificultile de nvare existente
devin cauze pentru alte dificulti de nvare,
nct copilul este prins ntr-un cerc vicios, din
care cu greu se va putea desprinde.
Dincolo de firescul apariiei i prezenei
dificultilor n cadrul procesului de nvare,
semnalm c exist i situaii cnd pot s apar i
probleme grave, specifice, severe sau tulburri de
nvare. Acestea se ncadreaz n categoria
dizabilitilor de nvare (dificulti de nvare
specifice) i fac obiectul de studiu al
psihopedagogiei speciale. Dar, n cadrul unei
clasificri, i acestea sunt integrate tot n
categoria copiilor cu dificulti de nvare,
deoarece cea de-a doua categorie (cei cu
dizabiliti de nvare) ntmpin dificulti i
obstacole ale nvrii colare, datorit deficienei
(afectrii), tulburrii (dezordinii) sau dizabilitii
respective.

Societi n schimbare educaia n

reform
Realitile oferite de diferitele paliere ale
macrosocialului nceputului de mileniu trei
evideniaz un aspect foarte important pentru
evoluia ulterioar a societilor. De altfel, cel
puin n domeniul educaiei, acest aspect a fost
enunat nc din 1968 ( Coombs. Criza mondial
a educaiei: analiz de sistem). Afirmaia c

Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA

educaia este n criz i trebuie s se reformeze,

s fie aduse soluii novatoare, care, cel puin din
punct de vedere metodologic i praxiologic s fie
eficiente, a fost reluat de numeroi specialiti n
domeniul educaiei (fie din Romnia, fie din alte
ri).
La noi, cu adevrat despre o Reform efectiv,
putem vorbi ncepnd cu anii 1998, cnd
ministrul Marga vorbete critic i tranant despre
ineficiena i lipsa de competivitate a
nvmntului romnesc, care poart nc
semnele romantismului secolului al XVIII-lea, ale
pozitivismului nceputului de secol actual, al
socialismului rsritean i ale eforturilor
dezordonate de al schimba. (Marga, 1998, p.
67)
Sintetiznd concepiile mai multor teoreticieni
ai acestui curent (Harvey, Bauman, Hassan,
Williams, Bell, Graff, Lyotard, Clinescu etc.),
Elena Macavei (2001, pp. 16-19) stabilete
comparativ trsturile postmodernismului n
relaie cu cele ale modernismului:
- Modern: raionalitate, rigoare logic,
delimitare
riguroas,
determinare,
certitudine, ncadrarea ntr-un stil,
conformism, fixitate, permanent, imitare,
continuitate,
centralizat,
unitar,
convenien,
certitudine,
cultural,
determinare.
- Postmodern: conduit ludic, alternative,
variante, renunarea la limite, granie,
indeterminare, ambivalen, amestecul
stilurilor, contestare, rebeliune, mobilitate,
efemer,
imediat,
originalitate,
discontinuitate, descentralizat, fragmentar,
toleran,
incertitudine,
intercultural,
indetermanen (concept alctuit, n opinia
lui Ihab Hassan, din indeterminare i
imanen).
Ali autori (Taylor, 2005) apreciaz c
modernitatea are urmtoarele caracteristici
eseniale:
- Dezvoltarea unor tehnologii mecanice i
electrice n contextul de industrializare
accelerat a produciei;
- Revoluii teoretice n domeniul fizicii i al
tiinelor sociale, bazate pe paradigma
pozitivist, de cunoatere obiectiv a
problemelor;
- Tulburri demografice la scar larg,
privind migraia spre urban, cu consecine
drastice asupra tradiiilor rurale, agricole
i comunale;
- Creterea capitalismului de consum;

Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roan

Departamentul de Psihopedagogie Special 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

Mrirea
numrului
de
corporaii
multinaionale
i
internaionalizarea
pieelor;
- Birocratizarea vieii sociale;
- Dezvoltarea de sisteme mass-media
puternice, care permit controlul publicului
i fragmentarea acestuia n funcie de
interese, ateptri;
- Creterea influenei statelor puternice n
domeniul ideologic i militar;
- economie mondial fluctuant datorit
comerului i mprumuturilor naionale,
gestionate de statele puternice.
n opiniile altora (Lyotard, 1984; Jameson,
1991; Foster, apud Taylor, 2005; Crouse, 2008),
sunt menionate cteva trsturi privind educaia
i cultura postmodern:
- Creterea sistemelor mas media, la nivel
mondial, ale cror activiti transcend
graniele tradiionale de spaiu i timp.
Programele difuzate de aceste sisteme
nltur distinciile importante constituite
in mod tradiionale pe identiti culturale
moderne. Apar dihotomii ntre art
nalt i cultur popular, public i
privat, de suprafa i de adncime.
- Diversificarea de noi practici creative i
artistice care resping liniaritatea, coerena,
unitatea i realismul modernismului
artistic i care recicleaz forme culturale
vechi, adesea parodiind. Astfel, se
realizeaz combinri de elemente diverse
din cultura mas-media i se mbin n
moduri noi i neateptate, trsturile
eseniale
fiind
discontinuitatea,
fragmentarismul, dar i intertextualitatea.
- Se
mrete
suspiciunea
privind
credibilitatea naraiunilor fundamentale,
care au susinut instituiile dominante ale
culturii moderne.
- Sunt promovate culturile i povetile
mici, locale, experienele temporale,
produse, uneori, de culturi marginalizate;
nu mai exist nici o metanaraiune, nu
mai exist o baz obiectiv pentru critic,
nu mai putem vorbi de o viziune asupra
lumii care explic toat viaa; exist doar
poveti sau povestiri, care sunt
viabile doar n cadrul unei comuniti;
cunoaterea este total subiectiv i este
rezultatul culturii i limbii; nu exist un
singur univers, ci multiuniversuri.
- Societile se bazeaz pe includere,
toleran,
fragmentarism,
-

multiculturalism; se pune accent pe

diferene; oamenii sunt constructe sociale
care sunt determinate social;
- Dac modernitii puneau accent pe
grup, postmodernitii pun accent pe
individ;
- Eroziunea identitii tradiionale, bazate
pe stabilitate i esen. De exemplu,
conceptul de individ a dominat filosofia
i psihologia moderne. n prezent,
modelele sunt atipice i se caracterizeaz
prin
ambiguitate,
fluiditate,
defragmentare,
parialitate
i
simultaneitate.
n literatura de specialitate (Leicester, 2000;
Smith, Wexler, 2005; Rudaityt, 2008), n
prezent, se mai utilizeaz i sintagma postpostmodernism sau after-postmodernism, ca etap
distinct, care accentueaz principalele trsturi
sau caracteristici ale postmodernismului.
Trsturile eseniale ale postmodernismului se
reflect nu numai n domeniul culturii, al artei, ci
i n domeniul educaiei.
Dup unii autori (Cuco, 2000; Siebert, 2001;
Stan, 2004; Joia, 2006; Ulrich, 2007; Joia, 2009;
Maciuc, Ilie, Frsineanu, Mogonea, Buniau,
Mogonea, tefan, 2011) principalele tendine i
direcii de factur postmodern n educaie, sunt:
- Cutarea i promovarea de alternative de
predare-nvare i educaionale;
- Renunarea la grania dintre tiine;
- Discontinuitate, descentralizare, toleran,
incertitudine, interculturalitate, globalism,
individualism, deconstrucie, umanizarea
tehnologiei, promovare a valorilor noi,
diversificare a comunicrii;
- Promovarea noilor educaii;
- Realizarea unei reforme curriculare de
profunzime, realizarea descentralizrii
manageriale, abordarea personalizat a
strategiilor;
- Utilizarea
surselor
alternative
de
informare;
- Corelarea multipl ntre diverse domenii
ale formrii, ale realitii;
- Deschiderea ctre comunitate, prin
realizarea unui transfer de roluri
educative i ctre ali factori;
- Preferina pentru finaliti educaionale
din categoria scopurilor, n detrimentul
obiectivelor normative, refereniale;
- Acceptarea i valorificare cilor i
modalitilor multiple de instruire, de
nvare;

Dificultile de nvare o problem de actualitate a sistemelor

educaionale contemporane

Valorizarea deopotriv a cunotinelor

teoretice i a celor aplicative;
- Aprecierea importanei pe care o are
nvarea contextual, nvarea prin
punerea n situaie;
- Promovarea
factorilor
noncognitivi,
socio-emoionali, a autoreflexivitii;
- Valorizarea corelaiilor intra-, inter-,
transdisciplinare;
- Promovarea studiului, predominant critic
i constructiv, al practicii educaionale;
- Valorificarea subiectivului i a socialului;
- Promovarea abordrilor flexibile, a
interpretrilor i refleciilor multiple, a
explicaiilor complexe i complementare.
Concluzionm c educaia este n continu
schimbare i reformare prin care i afirm
carcaterul dinamic i istoric. Societile i
adapteaz, din mers, traseele pe care s le urmeze,
n funcie de idealul educaional, cu specific din
ce n ce mai puin naional i mai mult
transfrontalier, cultural. Este, poate, i motivul
pentru care M. Malia (1998), vorbind despre
aspectul transnaional al educaiei, d sugestiv
titlu unui volum (n care face o incursiune n
istoria culturii i civilizaiei umane, ncercnd s
surprind i caracteristicile educaiei actuale):
zece mii de culturi, o singur civilizaie.
-

Dificultile de nvare realiti concrete

ale sitemelor educative actuale
Dei au existat dintotdeauna, ncepnd numai
din anii `60 s-au manifestat preocupri tot mai
intense fa de aceast grup de copii care nu
fusese luat n seam pn aici. Se consider c,
oficial, problema dificultilor de nvare este
pus n 1963, cnd ntr-un hotel din Chicago, un
grup de prini se ntrunesc pentru a discuta
situaia copiilor lor, majoritatea biei, care
ntmpinau greuti evidente n activitatea
colar. Aceast problem a fost analizat de
diferii specialiti care au fost invitai la aceast
conferin
(medici,
psihologi,
neurologi,
profesori). Cel care a prut interesat mai mult de
aceast problem a fost un psiholog cu vast
experien n educarea copiilor retardai mintal i
cu tulburri de vorbire Samuel Kirk ( Fodor,
1997), motiv pentru care, astzi, acesta este
cunoscut ca printe al studiului dificultilor de
nvare.
ntr-o manier empiric i speculativ, s-a
discutat despre dificultile de nvare i mai

Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA

nainte, n special despre problemele, aparent fr

cauz, pe care copiii le ntmpinau n cadrul
nvrii colare. Problematica acestor copii se
dovedete totui greu de abordat datorit
complexitii fenomenului, varietii etiologice i
simptomatologice, ct i problemelor diverse pe
care le ridic necesitatea terapeutico-educativ.
Exist chiar studii mai recente care par s
dovedeasc, ntr-o manier convingtoare, c
unele personaliti cum ar fi T. A. Edison, W.
Wilson, H. C. Anderson, Leonardo da Vinci,
Rodin, Einstein, Proust etc. (Aaron, Phillips,
1988) au prezentat diferite dificulti de nvare
focalizate pe diverse activiti colare sau diferite
paliere ale psihicului. Exist i alte exemple de
oameni celebri care au avut dificulti de nvare,
care de cele mai multe ori au fost catalogai, drept
elevi problem i care n cele din urm s-au
dovedit a fi nite oameni cu aptitudini deosebite
ntr-un anumit domeniu: Demostene, marele
oartor al antichitii, suferea de blbial, pe care
printr-un efort de voin i cu exerciii speciale a
reuit s o corecteze; Albert Eistein nu a vorbit
pn la vrsta de 3 ani. El a nvat greu scriscititul i recunoate n memoriile sale c i veneau
n minte nti ideile i abia apoi le punea n
cuvinte; Lucian Blaga nu a vorbit pn la vrsta
de 5 ani (Cocorad, Voinea, 2009).
Departe de a contesta valoarea operelor
acestora, asemenea studii ncearc s dovedeasc
oarecum permanena i firescul unor astfel de
fenomene i chiar s dovedeasc urmrile puin
duntoare ale manifestrii dificultilor de
nvare n plan socio-profesional sau ncerc s
demonstreze c ele pot fi diminuate, eradicate,
depite. Totui, statistic vorbind, puini dintre
copiii cu dificulti de nvare pot trece singuri
sau cu ajutor din jurul lor peste consecinele
dificultilor de nvare i tot statistic vorbind,
puini, foarte puini copii cu dificulti de nvare
ajung la performane asemntoare cu cele ale
personalitilor numite mai sus.
O problem controversat o reprezint i
necesitatea sesizrii diferenelor dintre copiii cu
dificulti de nvare i copiii cu CES. Pn n
anii `80, copiii cu dificulti de nvare au fost
integrai n categoria copiilor handicapai (cum
erau numii pe atunci), adic a copiilor cu
trebuine educative speciale. Abia din anii `80,
categoria copiilor cu dificulti de nvare se
desprinde de cea a copiilor cu CES, dei, prin
aspectele terapeutico-educaionale pe care le
implic copiii cu dificulti de nvare, prin
situarea unor copii n proximitatea superioar a

Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roan

Departamentul de Psihopedagogie Special 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

debilitii uoare sau a intelectului liminar,

fenomenul dificultilor de nvare se aseamn
cu cel al copiilor cu CES.
Diferena fundamental ar consta n faptul c
terapia copiilor cu dificulti de nvare se
realizeaz n coli de mas, prin programe
instructiv-educative adaptate, personalizate (aanumita educaie de remediere), n timp ce terapia
copiilor cu CES, n coli speciale (cu excepia
celor care pot fi integrai n coala de mas). De
asemenea, este cunoscut faptul c, dintre copiii cu
CES care sunt integrai n colile de mas, cei mai
numeroi sunt copiii cu dificulti de nvare.
Toi copiii cu CES prezint, datorit deficienelor,
greuti n nvare (nvarea neleas n sens
larg, generic, dar i n sens concret, particular),
dar copiii cu dificulti n nvare nu prezint
aceste deficiene, cauzele neputinei lor de a face
fa solicitrilor colare fiind altele (lips de
motivaie, interes, anturaj, stil inadecvat de
predare, stil inadecvat de nvare, suprasolicitare
nervoas, oboseal cronic, disspedagogii, boli
interne etc.).
Aceste precizri pun n lumin imposibilitatea
trasrii unei linii demarcatoare clare ntre copiii
cu cerine educative speciale i copiii cu
dificulti de nvare propriu-zise. De altfel, nici
etiologia i nici simptomatologia nu ajut prea
mult n stabilirea graniei exacte ntre cele dou
categorii de copii, n literatura strin dificultile
de nvre fiind tratate adesea drept dizabiliti
de nvare i invers.
Se contureaz trei direcii de abordare a
domeniului dificultilor de nvare (Cocorad,
Voinea, 2009):
a. Prima direcie are n vedere recunoaterea
dificultilor fireti ntmpinate de copii n actul
de predare-nvare caractersitic activitii
colare.
b. A doua direcie se refer la recunoaterea
unei noi categorii de probleme/dizabiliti,
nencadrat n cele cunoscute. n afar de
deficienele recunoscute (mentale, senzoriale, de
limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite
dizabiliti care se refer la procesul general al
nvrii.
c. A treia direcie, perspectiva curricular,
constituie n fapt o reconstructive a cmpului de
concepte i practici (metode de intervenie)
specific educaiei speciale. Aceast perspectiv
pornete de la ipoteza c orice individ poate
ntmpina dificulti de nvare la un moment
dat, ntr-un domeniu sau altul al dezvoltrii. Acest

lucru nu trebuie s ne conduc ns, la a-l

eticheta,
exclude sau marginaliza, i nici nu trebuie s
introduc copii n categorii.
Dincolo de interpretrile teoretice prezentate
mai sus, facem precizarea c aceast nou zon
de cercetare a pedagogiei, ampl i complex n
acelai timp, se confrunt cu dificulti de
categorizare, de clasificare, privind etiologia i
simptomatologia. Studiile arat c exist diferite
interpretri, unghiui de vedere, explicaii,
interpretri din zone sphologice, chiar psihiatrice,
biologice, sociologice, pedagogice etc.
Nu avem n intenie prezentarea acestora (nici
n ceea ce presupune etiologia, nici n ceea e
privete etiologia), ns dorim s precizm n
cazul cauzelor generatoare, mai tot timpul ne
confruntm cu o etiologie cumulativ (mai multe
cauze, interne i/sau externe) i cu o
simptomatologie variat, uneori atipic, de la
individ la individ, chiar dac etiologia este
aceeai.
De asemenea, semnalm nc un aspect foarte
important ce trebuie analizat: att etiologia, ct i
simptomatologia copiilor cu dificultio de
nvare difer de la o naiune la alta, de la o
cultur i civilizaie la alta, longitudinal i
latitudinal. Cu alte cuvinte, un copil care are
dificulti de nvare n nsuirea limbajului scris
n Romnia (care, s zicem, are avantajul
ortografiei fonetice) nu poate fi comparat dect
pn la un anumit, etiologic i simptomatologic
vorbind, cu un copil care nva limba englez
(care nu beneficiaz de avantajul de mai sus) sau
rus, coreean, japoneaz, chinez, care au i alte
tipuri de litere, grafic vorbind.
Semnalm, astfel, necesitatea de a se realiza
studii de caz, interpretri, analize ct mai
complexe de un corp de specialiti (psihologi,
psihiatrii, biologi, medici, biologi, consilieri
colari, profesori de sprijin, prini etc.) pentru a
surprinde ct mai exact cauzele i efectele ce
caracterizeaz situaia unui copil care se
confrunt cu dificulti de nvare. Dificultile
de nvare sunt o realitate, aceasta trebuie
recunoscut ca atare, ntruct, acestea, n coala
de mas, reprezint cel mai important factor care
determin apariia insuccesului colar, n varianta
sa agravat eecul colar n toate sitemele de
nvmnt ale lumii.

Dificultile de nvare o problem de actualitate a sistemelor

educaionale contemporane

Concluzii
Din perspectiva unei abordri pedagogice,
dificultile de nvare sunt tratate i definite n
raport cu realitatea colii, cu adaptarea copilului
la sarcinile i cerinele nvrii colare. Prin
aceasta, dificultile de nvare se exprim prin
existena unor piedici, obstacole, probleme
ridicate de ctre nvarea colar, devenind
dificulti colare. Dei aceast abordare este
restrictiv (se refer doar la nvarea colar i
nu la nvare n general, dei dificultile de
nvre pot urmri individul uman, n ontogeneza
sa, pe tot parcursul vieii), este foarte util pentru
profesorul de la catedr care poate cuta i gsi
ci, metode i strategii adecvate tipului de
dificultate ntlnit de ctre elevii si. Mai mult,
poate interveni difereniat, pentru fiecare
categorie de dificulti de nvare colare,
respectiv pentru fiecare copil n parte.
Pe baza definiiilor i aprecierilor semnalate n
literatura de specialitate, putem concluziona c
expresia dificulti de nvare, n sens larg,
general se refer la un ansamblu variat de
obstacole i momente de oscilaie, concretizate
ntr-o palet ampl de manifestri particulare,
care intervin n dezvoltarea personalitii
individului implicat n procesul continuu de
nvare.
n sens restrns, pedagogic, sintagma se refer
la un anumit numr de slabe sau deficitare
organizri ale activitii de nvare colar de
ctre elevi, care pot afecta achiziia (perceperea,
receptarea), organizarea, retenia, nelegerea,
tratarea (procesarea) informaiei verbale sau
nonverbale, respectiv redarea, exprimarea,
comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste
dificulti, obstacole cronicizate de la nivelul
activitii de nvare a elevului afecteaz inputul,

Florentin Remus MOGONEA, Florentina MOGONEA

procesarea propriu-zis i outputul informaional,

inclusiv aspectele metacognitiv i noncognitiv, n
cazul unor persoane care, de altfel, dau dovad de
integritate structural i funcional a capacitilor
intelectuale
de
baz
ale
gndirii
i
raionamentului. Astfel, dificultile de nvare
sunt distincte de deficienele mintale (sau de alte
deficiene i/sau tulburri care ar ncadra copiii n
categoria celor cu CES), caracteriznd copiii din
sfera normalitii, normalitate raportat la un
coeficient de inteligen situat cel puin n zona
liminar sau medie.
Semnalm normalitatea apariiei fenomenului,
dar, n acelai timp, semnalm necesitatea tratrii
cu atenie sporit a fenomenului. Profeorul (n
cazul n care printele nu contientizeaz
amploarea i efectele) este cel care poate
semnala, interveni, aplica programe de intervenie
educativ personalizat, individualizat. n cazul
unei nereuite a strategiei de remediere
educaional, este necesar constituirea unui grup
profesional de experi care s ia n consideraie
diverse
aspecte
ale
etiologiei
i
simptomatologieie i s refac un traseu de
remediere, recuperare educaional.
Diminuarea frecvenei de manifestare a
dificultilor de nvare este un deziderat al
tuturor sistemelor de nvmnt ale lumii.
Atingerea acestui deziderat ine de interesul i
importana pe care fiecare naiune o acord
calitii i eficienei nvmntului. Or, cum
sntatea spiritual, cultural, axiologic a unei
naiuni ine de educaie, trebuie s nelegem
drept prioritate de politic educaional naional
i internaional, gsirea unor surse i resurse,
tactici i strategii de intervenie, n vederea
diminurii frecvenei de manifestare a
dificultilor de nvare, acestea fiind cauze
posibile ale insuccesului i/sau eecului colar.

Bibliografie
Aaron, P.G. & Phillips. (1988). Specific reading disability.
Journal of L.D., 21
Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului colar.
Progresul colar, Cluj-Napoca
Cocorad, E., Voinea, M. (2009). Psihologia nvrii. copilul
cu dificulti de nvare. From:
http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/03/psiho
logia-invatarii-copilul-cu-dificultati-de-invatare.pdf, online,
15 februarie, 2014
Crouse, B. (2008). Postmodernism: a new paradigm. From:
http://www.rapidresponsereport.com/briefingpapers/Postmo
dernism58.pdf
Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i
interculturale. Iai: Editura Polirom

Danforth, S., Smith, T.J. (2005). Engaging Troubling Students.

A Constructivist Approach.Thousand Oaks, California:
Corwin Press, Inc.
Fodor, L. (1997). Premisele psihopedagogice ale corectrii i
prevenirii inadaptrii colare i a disabilitilor de nvare.
Tez de doctorat. Cluj-Napoca
Jameson, F. (1991). Postmodernism, Or the Cultural Logic of
Late Capitalism. Durham, NC: Duke University Press
Joia, E. (2006). Instruirea constructivist o alternativ.
Fundamente. Strategii. Bucureti: Editura Aramis
Joia, E. (2009). tiina educaiei prin paradigme. Pedagogia
vzut cu ali ochi. Iai: Editura Institutul European
Leicester, M. (2000). Post-postmodernism and continuing
education. International Journal of Lifelong education, vol.
19, no. 1, 73-81

Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roan

Departamentul de Psihopedagogie Special 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4
Lyotard, J. F. (1984). The Postmodern Condition: A Report on
Knowledge. Manchester: Manchester University Press
Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaiei. vol. I.
Bucureti: Editura Aramis
Maciuc, I., Ilie, V., Frsineanu E.S., Mogonea, Buniau, C.M.,
Mogonea, F., tefan M.A. (2011). Some Post-modern
educational aspects. An anthology. Germany: Academica
Greifswald
Malia, M. (1998). Zece mii de culturi, o singur civilizaie.
Spre geomodernitatea secolului XXI. Editura Nemira
Marga, A. (1998). Reconstrucia pragmatic a filosofiei. Iai:
Editura Polirom
Rudaityt, R. (ed.) (2008). Postmodernism and After: Visions
and Revisions. Cambridge Scholars Publishing

Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivist. Bilan asupra

dezbaterii constructiviste asupra educaiei. Iai: Editura
Institutul European
Smith, R., Wexler, P. (ed.). (2005). After Postmodernism:
education, Politics and Identity. London Washinton D. C:
The Falmer Press
Stan, E. (2004). Pedagogie postmodern. Iai: Editura Institutul
European
Taylor, B. C. (2005). Postmodern theory. S. May, D. K.
Mumby, Engaging Organizational Communication Theory
and Research. Multiple perspectives. SAGE Publications,
Inc
Ulrich, C. (2007). Postmodernism i educaie. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.