Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
echilibru precar;
negativismul nejustificat,
respingerea ajutorului,
Acest plan mpletete elemente de psihologie, pedagogie i sociologie, urmrind eficiena aciunilor
ndreptate n remediere, compensare i corectare, identific problemele, cauzele, orienteaz intervenia,
concepe instrumentele specifice de predare, evaluare, corectare, recuperare, remediere.
Principiile interveniei specializate (remedierii):
remedierea sprijin nelegerea modelelor i evidenierea ritmului n limbajul vorbit i scris, n
folosirea spaiului, n art, muzic, matematic, natur, istorie, n interaciuni i relaii, n modul de
organizare a activitilor practice;
remedierea trebuie s ncurajeze observarea diferenelor;
remedierea include analizele abordrilor care aduc rezultate pozitive n orice arie de funcionare;
remedierea promoveaz gndirea simbolic i generalizrile;
remedierea asigur valoarea i cantitatea de structurare de care are nevoie un elev, fr a se exagera;
remedierea cere s li se vorbeasc elevilor despre nivelul la care se gsesc;
remedierea sprijin nelegerea i exprimarea elevilor;
remedierea promoveaz autocunoaterea i alternativele;
remedierea se axeaz pe ariile n care elevul este mai bun, pentru a impulsiona dezvoltarea ariilor n
care ntmpin problemele.
Odat cu finalizarea procesului de evaluare/testarea copilului i de completare a fiei de observare
psihopedagogica a copilului si fisei logopedice, specialitii vor trece la pasul urmtor i anume, ntocmirea
planului de intervenie personalizat. Consiliul Naional al Dizabilitii din Romnia a stabilit n proiectul de
lege Egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap din Romnia (nr. 186/25.05.2005. art.5f.) c
planul de intervenie personalizat are menirea de a fixa obiective pe termen mediu i scurt, preciznd i
modalitile de intervenie i suport pentru persoanele cu handicap, prin care se realizeaz obiectivele
generale propuse de planul de servicii personalizat.
Sugestiile date de regulamentul programului de intervenie personalizat sunt legate de lrgirea
structurii curriculumului i a procedeelor de evaluare prin : stabilirea unor obiective alternative, folosirea
unui portofoliu sau videocasete pentru evaluare, utilizarea diversificat a metodelor de intervenie i
evaluare.Construirea acestuia presupune luarea deciziilor de ctre specialiii, legate de modalitatea i
strategiile de intervenie, stabilirea scopurilor interveniei, implicarea prinilor dar i a copiilor, n realizarea
acestuia.
ntocmirea planului de intervenie personalizat este un proces laborios i important pentru etapele care
i succed, informaiile obinute n urma evalurii copiilor fiind necesare construirii acestuia.
Structura programului de intervenie personalizat nu este una standardizat, existnd numeroase
modele, ns elementele comune ale tuturor planurilor de intervenie personalizate sunt:
stabilirea unor obiective pe termen scurt ;
precizarea duratei n care ne propunem s atingem obiectivele ;
stabilirea metodelor necesare pentru desfurarea interveniei ;
exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite n activitate ;
selectarea altor factori implicai n atingerea obiectivelor propuse (prini, ali elevi, ntreaga clas) ;
stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.
paii interveniei, ceea ce corespunde cu etapele interveniei, adaptate tipului de probleme ntlnite
sau individualizate;
nregistrarea progreselor sau consemnarea rezultatelor interveniei i observrile periodice;
formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialitii, coala, familia etc.
Planul de intervenie, care este individualizat i personalizat, presupune nscrierea ntr-un proces
procesual ce cuprinde:
evaluarea forelor la nceput;
identificarea dificultilor;
cunoaterea resurselor;
diagnosticul prescriptiv;
etapele prevzute pentru intervenie.
Etapele programului specific de terapie logopedic, de prevenire i corectare a tulburrilor de
vorbire:
activiti de gimnastic cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale (limb, buze,
mandibul etc.)
educarea respiraiei verbale i neverbale;
formarea i exersarea psihomotricitii manuale;
educarea auzului fonematic;
impostarea (nvarea articulaiei) sau corectarea sunetului afectat sau recunoaterea grafemului i
scrierea acestuia ori articularea ritmic a silabelor i cuvintelor;
integrarea elementelor nvate n activiti complexe verbale i acionale de tip joc didactic,
conversaie, competiie.
Planul de intervenie personalizat urmrete:
s sprijine efortul de dezvoltare personal al elevului cu tulburri de limbaj sau al elevilor clasei;
s precizeze clar sfera responsabilitilor i aciunile concrete ale fiecrui partener implicat n
intervenia educaional, ncepnd cu elevul, cadrele didactice, psihologul colar, profesorul
psihopedagog, logopedul, familia copilului;
s ajute partenerii implicai n intervenia educaional s contientizeze scopul, obiectivele, etapele,
modul de realizare i termenele stabilite de comun acord;
s ofere o baz pentru evaluarea progresului i evaluarea final a performanelor colare, avnd ca
obiectiv principal nregistrarea succesului colar, respectiv educaional;
s asigure prevenirea comportamentelor de risc i depirea dificultilor.
Planurile de intervenii specializate n serviciile educative sunt individualizate i trebuie s indice pentru
elevi, n funcie de obiectivele fixate:
nivelul de integrare dorit;
adaptrile de integrare urmrite;
adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice;
serviciile complementare i personalul solicitat;
echipamentele specializate necesare;
resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.;
formarea unui EU social, bazat pe o imagine i o stim de sine conform posibilitilor reale ale
personalitii.
4. Participanii (rspunde la ntrebarea :CINE?):
se specific persoanele participante la fiecare aciune, echipa (persoanele direct implicate sunt, de
exemplu: elev, clas, prini, anumii profesori etc.).
se specific serviciile i persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de exemplu:
consilierul colar, prinii, profesorii, directorul colii .a.).
se stabilesc serviciile cu care se va colabora, persoanele de contact i adresele lor.
5. Aciunile (rspunde la ntrebarea :CE VOM FACE?)
se specific etapele i aciunile concrete pentru fiecare participant.
6.Metodele (rspunde la ntrebarea :CUM VOM FACE?)
se aleg metodele i tehnicile de realizare a acestor aciuni.
se stabilesc resursele i mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a acestora.
7.Timpul (rspunde la ntrebarea :CND?)
se stabilete perioada necesar realizrii obiectivului i se va aloca un anumit timp pentru realizarea
fiecrei etape / aciuni).
se stabilesc datele ntlnirilor de consultare i evaluare.
se stabilete locul precis pentru fiecare aciune i ntlnire.
8.Evaluarea rezultatelor (rspunde la ntrebarea :CUM VOM VERIFICA?)
Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
se stabilesc modalitile concrete de monitorizare, autoevaluare, evaluare formativ i evaluare
final;
se realizeaz aprecierea : performanei / comportamentului / progresului;
se contureaz strategia pentru viitor (n sensul preveniei / dezvoltrii).
(Observaie: in funcie de evoluia real a cazului, programul strategic poate fi reformulat, pe parcurs,
cu acordul participanilor).
8. Scoala incluziva si instruirea diferentiata la nivelul invatamanetului primar.
Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu CES
Conceptul de integrare s-a dezvoltat n corelaie cu cel de normalizare considerndu-se c
normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), n timp ce integrarea reprezint mijlocul sau
modalitatea principal de atingere a acestui scop.
Viziunea actual asupra acestui fenomen complex (care include relaia fundamental dintre mediul
scolar i cel social) consider coala ca fiind nu doar un mediu de instruire i educare ci i o form de
integrare social.
Integrarea colar se poate aborda n cel puin 2 sensuri :
un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii (avnd ca premiz aptitudinea
de colaritate - la debutul colar);
un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu dizabiliti, n contextul
aplicrii filosofiei normalizrii ce presupune cuprinderea acestora n instituii colare
obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de colile obinuite. Aceast semnificaie
este corespunztoare i noiunilor de educaie integrat sau de nvamnt integrat.
Din aceasta perspectiv, literatura de specialitate distinge o anumit procesualitate a integrrii
colare n sensul de educaie sau nvmnt integrat prezentat de muli autori printr-o structur pe
patru niveluri:
Integrarea fizic - ca nivel incipient al integrrii are n vedere prezena unor copii cu dizabiliti
n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei fizice dintre cele 2
categorii de copii. Acest nivel de integrare educaional nu presupune neaprat activiti comune
i interaciune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab utilizarea mpreun a unor spaii,
dotri, echipamente.
Integrarea funcional sau pedagogic - reprezint participarea efectiv a copiilor cu deficiene
la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce presupune c i aceti
copii, asimileaz anumite cunotinte i i formeaz abiliti mpreun cu ceilali elevi. Integrarea
pedagogic se ndeplinete atunci cnd un elev cu CES atinge un nivel relativ egal de participare
cu ceilali elevi, la lecii i la alte activiti colare, pe perioade de timp i pe coninuturi similare,
chiar dac nivelul de cerine i realizri este relativ diferit.
Integrarea social - presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse n
stadiul anterior includerea copiilor cu dizabiliti i n activitile desfaurate n afara leciilor,
att n incinta colii (pauze, jocuri, activiti sportive, cultural-artistice etc) ct i n afara colii
n activiti realizate cu acelai grup colar. Integrarea social la nivelul colii presupune
participarea activ a unui copil cu dizabiliti la viaa grupului colar, acceptarea i includerea lui
n relaiile i inter-relaiile care se structureaz.
Integrarea societal, poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu dizabiliti integrat
accede la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce
presupune asumarea de roluri i responsabiliti sociale. Este vorba, n acest caz, de extensia
integrrii n afara grupului colar (sau chiar comunitar), de participarea n cazul persoanelor
adulte la activiti productive, la viaa unor organizaii sau asociaii, la viaa social, n sens
plenar.
Exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane, legate de introducerea i aplicarea acestui
concept, de larg rezonan asupra modului n care este organizat i functioneaz coala:
centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
rspunsul la situaii educaii educaionale diverse (o pedagogie respondent, a valorizrii
diversitii umane)
comprehensivitate ntelegere, acceptare a diferenelor ntre copii (o pedagogie a alteritii)
democratie si solidaritate uman - o coal mai echitabil, mai natural
o coal deschis, prietenoas,
o scoal flexibil, care se adapteaz, nva (ea nsei) i se schimb
n concluzie, daca prin educaia integrat se aveau n vedere mai ales obiective legate de
colarizarea normalizat a copiilor cu CES deci accentul se pune pe copii i formele de suport pentru
acetia - incluzivitatea educaiei, are ca sens i obiectiv principal adaptarea colii la cerinele speciale de
nvare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea colii in general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate
- ceea ce presupune reforma i dezvoltarea de ansamblu a colii.
colile publice care devin incluzive trebuie s dispun de:
dotri tehnico-materiale: sli funcionale, cabinete de specialitate, aparatur
pentru diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate;
resursa uman: nvtori i profesori iniiai n activitatea de predare-nvare
la clasele incluzive, nucleu de specialiti n educaie incluziv
adaptri funcionale: modificri ale intrrilor, rampe de acces, scri rulante etc.
Analiza posibilitatilor de aplicare a strategiilor de integrare scolara a copiilor cu CES a permis
evidentierea unor modele generale utilizate la nivel mondial:
1.
modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala in care scoala obisnuita este cea care
coordoneaza procesul integrarii, stabilind un parteneriat active intre cadrele didactice din cele
doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice,
pregatind continutul activitatilor didactice, adaptand materialele si mijloacele didactice, oferind un
cadru confortabil tuturor copiilor,
2.
modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita in care copiii deficienti
sunt inclusi in clasele cu elevi normali,
3.
modelul itinerant care favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de copii cu
CES (1-3 elevi), domiciliati la mica distanta de scoala si sprijiniti de un profesor itinerant,
4.
modelul comun este relative asemanator cu modelul anterior, cu deosebirea ca profesorul
itinerant este responsabil de toti copiii cu CES dintr-un anumit areal, ofera servicii de sprijin
pentru familii, participa la alcatuirea programelor de invatare si urmareste evolutia scolara a
copiilor,
5.
modelul in cascada este structurat pe mai multe niveluri, gtrecerea de la un nivel inferior spre
unul superior fiind mult mai usoara decat de la unul superior spre unul inferior,
6.
modelul Kaufmann a fost centrat pe integrarea copiilor cu retard mental educabili,
7.
modelul IGE structurat pe 7 componente eficiente teoretic dar greu de aplicat in practica din
cauza multiplicarii instantelor de decizie si responsabilitate, specializarii excessive a
componentelor si slabei coordonari a componentelor,
8.
modelul analizei de sarcin - pune accentul pe sarcina de lucru pe care o ndeplinete att
profesorul ct i elevul i trebuie s respecte etapele analizei de sarcin:
- definirea obiectivelor,
- determinarea comportamentului elevului la nceputul activitii,
- stabilirea instruciunilor i desfurrii lor, evaluarea realizrii.
Invarea intit i precis are ca obiectiv, ameliorarea unui anumit comportament i are
urmtoarele etape:
- determinarea obiectivelor adecvate stpnirii comportamentului;
- determinarea unitilor de msur pentru ndeplinirea comportamentului;
- tabloul progresului zilnic.
9.
modelul temporal al lui Hundert ce include trei faze, a fost unanim acceptat si aplicat in
activitatea practica, presupunand necesitatea unei anumite pregatiri atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice
si a mediului scolar.
Metoda lucrului cu grupul, ofer elevilor cu dificulti de nvare, ocazia de a colabora cu ceilalii
prin activiti comune.
Organizarea eficient a activitii din perspectiva acestei metode implic mai multe tipuri de grupri:
grupuri de clarificare a valorilor - permit elevilor s-i precizeze propriile lor valori i s
neleag punctul de vedere al celorlali;
ajutor i sprijin pentru prezentarea rezultatelor muncii lor i accesul la echipamente TIC
strategii pentru prezentarea conceptelor matematice pe etape i o varietate de posibiliti de a le
repeta i aplica
repetarea i consolidarea conceptelor i informaiilor cheie
oportuniti frecvente de a repeta i aplica abilitile nou deprinse
folosirea semnelor i simbolurilor pentru a sublinia informaiile transmise verba i a-i ajuta s-i
comunice eficient ideile
ludarea elevilor i oportunitatea de a le recunoate succesele pentru a le spori respectul de sine, a-i
ajuta s aib ncredere n capacitatea lor de a nva i de a iniia i duce la ndeplinire sarcini
oportuniti i activiti pentru dezvoltarea capacitii de concentrare
oportuniti frecvente de a lucra n colaborare, pe perechi sau n grupuri mici
ncurajare i sprijin pentru a-i convinge s cear ajutor atunci cnd au nevoie
10. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas i pentru prini :
Profesorul eficient i sprijin elevii prin:
stabilirea clar a scopulului activitilor didactice, innd cont de faptul c un copil cu dificulti de
nvare are un ritm propriu de evoluie i nu poate nva numai prin utilizarea metodelor
tradiionale;
acceptarea i valorizarea diversitii i opiunilor diferite;
reflectarea asupra activitilor desfurate i evaluarea permanent a interveniilor sale i ale copiilor;
de multe ori, comportamentele inadecvate ale copiilor apar din cauza neutilizrii metodelor de lucru
adaptate potenialului individual al acestora;
utilizarea flexibil a tuturor resurselor disponibile;colaborarea cu echipa de specialiti;
folosirea cooperrii n clas i n afara ei, evitarea izolrii copilului, ironizrii acestuia de ctre
colegii si; valorizarea i ncurajarea elevului cu dificulti de nvare n efectuarea activitilor
zilnice, n luarea deciziilor, n alegerea soluiilor i n obinerea progresului.
Se recomand att profesorilor, ct i prinilor:
s vorbeasc sincer despre problemele pe care le ntmpin copilul;
s aminteasc permanent copilului c este inteligent, dar este diferit de ceilali, prin felul n care
nva;
s identifice punctele forte i talentele copilului, s l ncurajeze, s i le dezvolte;
antrenarea copilului n strategii care s ofere succesul unor activiti la care acesta are probleme;
sprijinirea permanent a copilului ctre progres, realizare;
acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
acordarea prin propriul comportament, a unui model, cnd copilul citete sau scrie;
stabilirea unor scopuri precise, a unor ateptri realiste;
colaborarea cu specialitii;
ascultarea copilului cnd dorete s vorbeasc;
sprijinirea copilului n identificarea propriilor nevoi i argumentarea rezolvrii acestora;
aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calitile sale speciale i contribuiile personale la activiti.