Sunteți pe pagina 1din 17

Tema : DIFICULTATILE DE INVATARE.

ORIENTARI IN PSIHOPEDAGOGIA ELEVILOR CU


CERINTE EDUCATIVE SPECIALE
1.Perspective de abordare a domeniului. Conceptul de dificulti de nvare
Dintotdeauna procesul de nvare a presupus depirea unor obstacole, eliminarea unor dificulti
aprute n timpul studiului individual sau colectiv. Rmas n umbr mult vreme, pedagogia copiilor cu
dificulti de nvare a cunoscut progrese nsemnate, mai ales n ultimele decenii
De obicei, dificultile de nvare apar de timpuriu, n nsuirea cititului (dislexie), a scrisului
(disgrafie) i duc la manifestri de anxietate, neincredere n sine, pierderea motivaiei nvrii.
Procesul nvrii nu se realizeaz printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune i
cderi i reveniri continue, depirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea strategiilor
rezolutive, renunarea la plcerile, tentaiile sau atraciile imediate care vin din exterior. Presupune efort
voluntar susinut, ndelung, tenacitate pentru a atinge scopul nvrii i pentru a depi obstacolele impuse
de rezolvarea sarcinilor, temelor nvrii.
Chiar i n cazul elevilor talentai sau n cel al elevilor care au succese relativ constante i
considerabile la coal, exist posibilitatea apariiei unor momente de sincop, de cderi, de oscilaii, de
slab organizarea a activitii de nvare, cu efecte negative asupra calitii acesteia.
Nu ntotdeauna toi copii reuesc s parcurg n totalitate secvenele i experienele de nvare
propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunotine incomplete, priceperi i deprinderi insuficient formate i
dezvoltate. Pui n faa altor secvene de instruire, care se fundamenteaz pe cele anterioare, deja parcurse,
elevii ntmpin obstacole, greuti, au probleme n parcurgerea materialelor, n asimilarea coninuturilor, n
rezolvarea exerciiilor, problemelor.
Dincolo de firescul apariiei i prezenei dificultilor n cadrul procesului de nvare, exist i
situaii cnd pot aprea i probleme grave, specifice, severe sau tulburri de nvare.
Din cauza prezentei unei deficiene sau tulburri si acestea se ncadreaz n categoria dizabilitilor
de nvare (dificulti de nvare specifice) i fac obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale.
Dificultile de nvare pot fi identificate nc din perioada prescolar chiar i de ctre familie, nainte
ca profesorul (nvtorul, institutorul) s le depisteze. Exist ns o reticen general valabil a familiei de a
ascunde i de a nega problemele copilului, n sperana c timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea,
aceste probleme sunt identificate i evideniate ca atare de-abia la coal, cnd copilul se confrunt cu un alt
tip de disciplin colar, cu alte rigori si exigene crora nu le poate face fa. Ele se amplific i devin o
constant a activitii lui colare pe msur ce nainteaz pe treptele colaritii, pe msur ce sarcinile devin
tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse.
Cronicizarea unor dificulti de nvare constituie premis esenial pentru apariia altor dificulti,
nu numai pentru aceeai disciplin (dificulti de nvare particularizate), ci chiar i pentru aceeai arie
curricular i pentru celelalte arii curriculare (si pentru alte discipline din planul de nvmnt).
Diminuarea i chiar nlturarea dificultilor de nvare trebuie s fie soluia pentru nlturarea
eecului colar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai potrivite decizii
(planuri de intervenie educativ individualizate, sarcini difereniate, activiti n plus cu aceti copii, dand
dovada de rbdare si tact pedagogic).
n unele situaii ns se face apel i la o echip de intervenie (psiholog colar, consilier,
psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a aplica un plan de intervenie supervizat de specialiti.
Nu n ultimul rnd, prinii au un rol decisiv pentru nlturarea dificultilor de nvare, oferindu-i
copilului un real suport afectiv, colabornd cu cadrele didactice, cautand sa neleaga si sa se implice n
activitile zilnice colare i extracolare ale copiilor lor.
n aria disciplinelor psihopedagogice, domeniul dificultilor de nvare i ntreaga evoluie a
acestuia, se afl n strns legtur cu nelegerea conceptului de schimbare, privit ca o coordonat a
obiectivelor fundamentale ale actualului proces de instruire i educare. Nevoia de progres i eficien, se
adreseaz ambilor parteneri prezeni n actul educaional, profesor i elev, fiind influenat de atitudinile i
practicile amndurora.
Analiza cilor de optimizare a procesului nvrii este strns legat de modul de realizare i
eficientizare a experienelor partenerilor actului instructiv-educativ, considerndu-se c:
nvarea depinde de experiena anterioar a individului (elev sau profesor);
nvarea presupune o schimbare pentru individ i implicit pentru societate;

schimbarea are caracteristicile unui proces, nefiind doar un eveniment;


schimbarea necesit timp i o pregtire temeinic;
schimbarea poate da natere la confuzii care pot modifica sensul, direcia urmrit;
schimbarea poate traumatiza cnd nu este cunoscut, neleas i acceptat.
Fiind adresat tuturor copiilor, promovnd parteneriatul educaional, aceast abordare nu urmrete
accentuarea categoriilor de probleme i etichetarea copiilor, ci i propune gsirea cilor de rezolvare a
dificultilor acestora.
Conceptul de dificulti de nvare acoper o gam extrem de larg de manifestri, rezultatul
unor combinaii complexe de factori, aa nct nu se poate stabili o cauz anume a acestora.
Chiar i n cazul n care elevii prezint anumite limitri cognitive sau probleme medicale care le
ngreuneaz nvarea, dificultile pe care le ntmpin i cerinele educaionale consecutive acestora
variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali. Comitetul Naional Unit pentru Dificulti de
nvare (NYCLD) din SUA, a propus o definiie a acestui fenomen:dificultile de nvare reprezint un
termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri datorate unor disfuncii minimale ale
sistemului nervos central, exprimate prin dificulti majore n achiziionarea, utilizarea i nelegerea
limbajului, vorbirii, scrierii, citirii, dificulti n utilizarea abilitilor matematice i a unor abiliti sociale;
dificultile de nvare nu trebuie nelese ca fiind o consecin direct a unor deficiene mintale,
senzoriale, emoionale, comportamentale sau a unor tulburri de atenie, a unor influene sociale sau de
mediu nefavorabile, chiar dac i aceste condiii i influene genereaz la rndul lor probleme de nvare.
Tot n SUA, prezent n legislaia federal, ntlnim o alt definiie:dificultile de nvare specifice
reprezint o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de baz implicate n nelegerea sau folosirea
limbii vorbite sau scrise care se manifest ntr-o abilitate imperfect de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie,
pronuna sau de a face calcule matematice.
Termenul include situaii ca deficiene perceptuale, uor retard mintal, mici disfuncii cerebrale,
dislexie, afazie, dar nu include situaiile care presupun n principal deficiene senzoriale, mintale,
neuromotorii, tulburri emoionale sau dezavantaje culturale i economice.
Conceptul de dificulti de nvare este cunoscut mai ales ca dificulti colare i anume ca
dificulti care le ntmpin unii elevi n asimilarea cunotinelor, n formarea competenelor.
Dificultile de nvare sunt considerate ca fiind o ntrzieri sau tulburri specifice unuia sau mai
multor procese implicate n percepie, limbaj, pronunie, citire, comportament, scris sau calcul matematic.
Din punct de vedere psihologic, se pot invoca o serie de carene structurale care afecteaz setul de
aptitudini necesar achiziionrii i utilizrii funciilor instrumentale de baz din domeniul limbajului oral i
scris, al calculului matematic i al competenelor sociale.n acest sens, trebuie precizat c diagnosticul
diferenial al dificultilor de nvare este extrem de greu de stabilit, simptomatologia acestora putnd fi
uor asociat sau confundat cu cea ntlnit n intelectul de limit, pseudodebilitatea mintal, tulburri ale
scris-cititului sau retardului intelectual aprut pe fondul slabei stimulri sau al mediului socio-familial
alterat.
Tulburrile de nvare fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi atribuite cu certitudine
unor cauze specifice. Chiar denumirea lor nu face referire la vreo localizare precis.
Definiiile tulburrilor de nvare iau n discuie elemente grupate n cinci categorii:
1.disfuncii ale SNC;
2.configuraii de tip heterocronic;
3.dificulti n realizarea unor sarcini de tip colar;
4.discrepana ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
5.lips de asemnare cu efecte ale deficienelor mentale, senzoriale sau motorii, ori cu cele de ordin
afectiv sau sociocultural.
Copiii ce prezint tulburri de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan, discrepan
asociabil cu tulburrile bazale n procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii
demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecin ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale
sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale.
Principalele categorii de copii cu cerinte educative speciale (CES) sunt urmatoarele:
copii cu deficiene senzoriale, fizice sau mintale;

copii cu tulburri de limbaj;


copii cu deficiene asociate;
copii cu dificulti de cunoatere i nvare (sindromul Down, discalculia, dispraxia);
copii cu handicap locomotor, nedeplasabili, ce nu pot fi integrai n structurile de nvmnt
obinuit (sunt incluse persoanele n vrst de pn la 30 de ani).
copii cu deficiene comportamentale (tulburri de conduit, hiperactivitate cu deficit de atenieADHD, tulburri de opoziie i rezisten);
copii cu tulburri afective, emoionale (anxietatea, depresia, atacul de panic, tulburri de stres
post-traumatic, tulburri de alimentaie: anorexia nervoas, bulimia nervoas, supra-alimentarea);
copii cu deficiene de comunicare i interaciune (tulburri din spectrul autistic, sindromul
Asperger).
Copiii cu cerine educative speciale pot fi integrai fie n uniti distincte de nvmnt special, fie n
grupe i clase speciale din uniti precolare i colare obinuite, fie, n mod individual, n uniti de
nvmnt obinuite.
Pentru dezvoltarea personalitatii si pentru dezvoltarea psihica in general, invatarea are un rol decisiv,
prin intermediul ei, omul dobandind noi comportamente. Intre invatare si toate procesele psihice exista
relatii de interdependenta, pe de-o parte, pentru a invata este necesara antrenarea tuturor proceselor psihice,
iar pe de alta parte, invatarea are un efect modelator asupra acestora.
2. Factorii (etiologia), tipurile si modurile de manifestare ale dificultilor de nvare in
invatarea scolara.
Cauzele care determin apariia dificultilor de nvare la copii pot fi grupate n patru mari grupe,
i anume:
1. cauzele biologice i fiziologice, sunt:
- naterile premature (aproximativ 70% dintre copiii nscui prematur)
- nateri cu travaliu prelungit
- boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal
- probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu i magneziu
- leziuni i disfuncii cerebrale minime
- disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate
- tulburri funcionale ale sistemului limbic.
2.cauzele psihologice, sunt:
- nivelul intelectual situat n zona intelectului de limit
- tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de demisie, refuz, izolare, uoare
dezechilibre emoionale
- tulburri de limbaj, de schem corporal, lateralitate, orientare, organizare i structurare spaiotemporal
- probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene discriminative ntre obiectul i
fondul percepiei, constana formei, conservarea cantitii, contrariere perceptiv)
- ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice
- imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit
- carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate
- timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru colaritate.
3.cauzele ambientale, de mediu, se mpart n:
a.cauze care provin din mediul colar
- organizarea deficitar a activitilor de nvare i supradimensionarea coninuturilor
- suprancrcarea claselor i afectarea comunicriii optime ntre elevi i profesor
- schimbarea frecvent a unitii colare sau a profesorilor
- insuficiene din partea personalului didactic - slab pregtire psihopedagogic, lipsa experienei
didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa
materialului didactic, agresivitate verbal)
- stresul colar prelungit
b.cauze care provin din mediul familial

condiii socioculturale i materiale precare


hiperprotecie i dirijism excesiv al copilului
carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al copilului
familii dezorganizate sau climat familial tensionat
exemple negative din partea prinilor sau frailor mai mari, alcoolosim, violen intrafamilial
pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia i controlul ntre frai
dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului
absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile
comunicarea precar sau inexistent ntre prini, ntre prini i copii
familii dezorganizate sau reconstruite
suprasolicitarea copilului la activitile gospodreti i organizarea neraional a regimului de
via i de munc al copilului
c.cauze sociale sau care in de comunitate
- neasigurarea condiiilor de frecventare regulat a programului colar din pricina distanelor mari
dintre coal i domiciliul copilului sau a altor condiii specifice diferitelor localiti
- sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten i asigurri
sociale, pentru familiile aflate n dificulti socioeconomice i care nu i pot permite colarizarea
copiilor
- condiiile precare din unele coli datorate investiiilor promovate n unele zone
- fenomenul migraiei, srcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial,
delincven juvenil, consum de stupefiante
d.cauze relaionale
- dificulti de comunicare :
- limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare
- tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce
- tulburri de relatare/evocare, lips de sociabilitate, introversiune accentuat,
- simptome din spectrul autist
- dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii grupului, marginalizarea, izolarea.
4. cauze necunoscute - ntlnite n unele cazuri de deficien mintal uoar sau ntelect de limit.
n stabilirea criteriilor de clasificare a deficienelor de nvare, trebuie inut cont de faptul c exist o
mare diferen ntre dificultile de nvare de tip colar i dificultile de nvare de tip socioprofesional.
De asemenea, trebuie fcut o delimitare clar ntre tulburrile de nvare reale, care sunt consecina
unor dereglaje psihice proprii individului i tulburrile de nvare induse datorate unor abordri
educaionale greite.
Dificultile de nvare proprii trebuie evaluate innd cont de:
gradul de extensie, care poate fi specific sau general;
domeniul de referin, care poate fi academic sau socioprofesional;
natura deficitului, care poate fi verbal, matematic, aptitudinal;
nivelul procesrii informaiei, att n ceea ce privete tulburrile de percepie, zona de prelucrare la
nivelul central, ct i aspectul de performan (de execuie);
Dificultile de nvare induse trebuie evaluate din dou perspective:
1. perspectiva intrinsec cu origini motivaionale, atitudinale, organizatorice;
2. perspectiva extrinsec datorat unor carene ale demersului educaional, stilului de via,
nivelului socio-economic al familiei, atitudinii pe care o are aceasta asupra nvrii.
3. Clasificarea dificultilor de nvare
Criteriile de clasificare a dificultilor de nvare sunt nenumrate i nu ntotdeauna relevante. n
literatura de specialitate ntnim o clasificare sintetic, propus de prof. Alois Ghergu, care include toate
subcategoriile i subtipurile ntlnite n literatur, astfel:
A. Dificulti de nvare induse:
a. intrinseci:
- acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare)
- organizaionale (neealonarea nvrii, interferene de nvare, autoevaluare subiectiv)

- atitudinale (indiferen, dezinteres, negativism)


- valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar)
- ocazionale (incidente, indispoziii, prezen unor boli)
b. extrinseci:
- calitatea precar a nvrii/predrii
- suprasolicitarea colar
- lipsa unui regim de activitate intelectual
- nivelul cultural i material sczut n familii
- lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar
- lipsa colaborrii familiei cu coala
B. Dificultile de nvare propriu-zise:
a. dup gradul de cuprindere:
- generale
- specifice
b. dup domeniul social afectat:
- academice/colare
- socioprofesionale
c. dup natur:
- discronologii
- disimetrii cerebro-funcionale
- disadaptative (pentru mediul colar)
- carene ale limbajului i comunicrii (vorbire, citit, scris)
- carene ale calculului aritmetic
d. dup obiectivri:
- verbale
- nonverbale
e. dup simul practic:
- de dezvoltare
- de acumulare
- de utilizare
- de combinare
- de valorificare
f. dup procesarea informaiei:
- de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie, prin nedifereniere)
- e integrare (de secvenialitate, de abstaractizare, de organizare)
- de retenie (memorare de scurt / lung durat)
- de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
- de sim matematic (calcul, raionament, rezolvare de probleme)
- de expresie motric (fin, general)
4. Simptomatologia si principalele manifestri exterioare ale dificultilor de nvare intalnite
la copilul prescolar si la scolarul mic.
Tulburrile de nvare variaz de la gradul cel mai simplu al dificultilor, la gradul cel mai grav al
handicapului. n lipsa unei intervenii psihopedagogice, un anumit grad de retard n nvmnt se poate
transforma n eec colar.
Impactul trebuie analizat din dou puncte de vedere:
1. din perspectiva elevului - reticen fa de sarcinile colare, anxietate, tendin spre izolare i
conduit de refugiu (copiat, rspunsuri formale, scuze convenabile);
2. perspectiva cadrului didactic - marcat de stereotipuri privind atitudinile elevului fa de sarcini
colare, de generalizri privind conduitele deviante.
In simptomatologia dificultatilor de invatare vom intalni:
deficiena de atenie datorit creia elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor colare dect
pentru perioade de timp foarte scurte;

deficiena de motricitate general i fin: nivelul subdezvoltat al actelor motorii, carene n


coordonarea psihomotorie;
dificulti n procesarea informaiilor de origine vizual-auditiv;
carene n dezvoltarea unor strategii proprii de nvare (nu-i formeaz un stil personal de
nvare);
deficiene n nelegerea i exprimarea vorbirii: n dezvoltarea vocabularului i n structurarea
lingvistic;
dificulti de citire n cca. 80% din cazuri;
dificulti de scriere;
dificulti n nsuirea limbajului matematic i a noiunilor spaiale i temporale specifice;
tulburri de comportament social cu efecte perturbatoare asupra stabilirii de relaii
interpersonale.

Principalele manifestari ale dificultatilor de invatare intalnite la copilul prescolar


Dei tiparele n care se ncadreaz creterea copiilor variaz de la individ la individ, dezvoltarea
inegal sau ntrzierile semnificative n dezvoltare pot semnala prezenta incapacitii de nvare. Este foarte
important de reinut c aceste comportamente, enumerate mai jos, trebuie sa fie prezente continuu de-a
lungul timpului, pentru a putea fi considerate aa-numite semne prevestitoare. Orice copil normal poate
prezenta ocazional unul sau doua dintre aceste comportamente pe parcursul dezvoltarii sale.
n sfera limbajului se pot constata :
dezvoltarea nceat n rostirea cuvintelor i a formulrii propoziiilor;
probleme de pronunie;
dificulti n nvarea de cuvinte noi;
dificulti n executarea unor comenzi simple;
dificulti n nelegerea ntrebrilor;
dificulti n exprimarea dorinelor;
dificulti n rostirea cuvintelor care rimeaz;
pierderea interesului atunci cnd i se citete sau i se povestete ceva.
In sfera perceptiva si a memoriei

probleme n memorarea alfabetului sau a zilelor sptmnii;

slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei;

dificulti privind cauza i efectul, succesiunea i numrarea;

dificulti n reinerea ideilor de baz, cum ar fi: mrime, form, culoare;


Capacitatea de concentrare
copilul nu se poate concentra mult timp;
are un comportament impulsiv;
este hiperactiv, neobosit;
manifest dificulti n schimbarea activitilor;
repetarea obsesiv a unei idei, inabilitatea de a trece la o alt idee
Locomoie

lipsa uurintei de micare;

echilibru precar;

dificultate n manevrarea obiectelor mici;

stngcie la alergat, srit sau crat;

dificulti n nvarea legrii ireturilor, a ncheierii nasturilor sau a altor activiti


individuale;

evitarea coloratului sau a trasrii.


Comportamentul n societate
dificulti de interacionare cu alii, prefer s se joace singur;

predispus la schimbri brute de temperament;


se simte repede frustrat;
este greu de inut n fru, are temperament isteric.
Principalele manifestari ale dificultatilor de invatare intalnite la scolarul mic
Pe parcursul colii primare ncep s apar problemele la nvtur, datorit cerinelor crescnde,
complexe, pe care copilul le ntlnete. Dificultile ntmpinate la nvarea subiectelor pentru coala i a
abilitilor sociale i/sau emoionale pot deveni o problem.
Semnele de avertizare pentru aceast grup de vrsta pot include oricare din semnele de avertizare
enumerate mai nainte, pentru copiii de grdini, la care se vor aduga:
n sfera limbajului i calculului matematic
nvarea nceat a sunetului corespunztor literei;
erori repetate la citire sau la pronunarea literelor;
dificulti n amintirea cuvintelor de baz, la prima vedere;
inabilitate n a reda o povestire pe episoade;
probleme la nvarea timpului sau numrarea banilor;
confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
transpunerea greit a secvenelor numerice;
dificulti n memorarea teoremelor;
dificultate cu valoarea material a obiectelor;
dificulti n amintirea pailor matematici n rezolvarea unor operaii mai dificile.
In sfera atentiei si in capacitatea de organizare
dificulti de concentrare
dificulti n terminarea temelor la timp;
inabilitatea de a urmri direcii multiple;
dezinteres neobinuit;
probleme de ntelegere a direciei (stnga, dreapta);
respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbrilor n rutina de zi cu zi.
Locomoie
lipsa uurinei de micare, lipsa de coordonare sau stngcie;
dificulti n copiatul de la tabl;
dificulti n alinierea coloanelor matematice;
scris inestetic, cu multe greeli i foarte greoi;
Comportament social
dificulti n nelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
dificulti n nelegerea situaiilor sociale;
tendina de a interpreta greit comportamentul colegilor i al persoanelor din anturaj
aparenta lips a bunului sim.
Sintetiznd, putem spune c elevii cu dificulti medii de nvare, vor avea niveluri de performan
semnificativ sub nivelul ateptat n majoritatea ariilor curriculare, n ciuda interveniilor corespunztoare.n
comparaie cu colegii lor, se confrunt cu dificulti mult mai mari n:
dobndirea abilitilor de scriere, citire, calcul
nelegerea conceptelor.
de asemenea, pot avea: ntrziere de vorbire i limbaj asociate
respect de sine sczut
nivel sczut de concentrare
abiliti sociale insuficient dezvoltate
Rezumand, putem afirma ca exist mai multe domenii n care elevii cu dificulti medii de nvare
se confrunt cu obstacole n calea nvrii, fiindu-le afectat capacitatea de a :
se autoorganiza
lucra eficient fr supraveghere i indicaii

nelege informaii complexe, n scris


efectua n scris teme mai lungi
nelege i aplica concepte matematice
nelege i aplica concepte generale
deprinde i aplica noi abiliti fr a avea n mod frecvent posibilitatea de a le repeta
reine informaii complexe fr posibilitatea repetrii acestora
nelege pe deplin informaiile transmise verbal
i comunica ideile clar i eficient
avea ncredere c pot nva
avea ncredere s nceap i s desfoare sarcini
se concentra asupra unor sarcini pentru perioade extinse
lucra n grupuri
cuta ajutor atunci cnd este cazul
Elevii cu dificulti medii de nvare rspund ntr-un mediu de nvare n care se simt n siguran i
au acces la sprijin de cte ori au nevoie.
Elevii cu astfel de cerine au adesea dificulti mai mari n nelegerea lumii din jur i beneficiaz de
acces la personalul colii, care i poate sftui i sprijini, att n probleme practice ct i personale.
Copilul cu cerinte educative speciale (CES) la care trebuintele (in special de securitate afectiva,
apartenenta si identitate) nu sunt satisfacute in mod constant, va resimti in permanenta stari de frustrare
afectiva, concretizate in puternice stari de tensiune, reactii fiziologice si psihologice dezagreabile (enurezis
nocturn, onicofagie, miscari stereotipe ale corpului, anorexie, depresie cu reactii de plans), care sunt greu de
controlat si pot fi depasite numai daca copilul dezvolta o forma de toleranta la frustrare. Absenta
interventiilor educative si terapeutice in situatiile de frustrare afectiva genereaza in timp conduite si efecte
de genul:
- complexelor de inferioritate,
- complexelor de provenienta,
- comportamentului revendicativ,
- sindromului de institutionalizare, hospitalismului,
- frustrarii familiale.
Printre particularitatile negative ale conduitei copiilor, in special al celor care nu au beneficiat de
modelul pozitiv si de confortul psihologic al familiilor biologice si au fost inclusi in programele de asistenta
si ocrotire, pot fi amintite:

incapacitatea de a se autoconduce, autogospodari, de a lua decizii, de a depasi obstacole,


fiind dependent de un adult,

negativismul nejustificat,

respingerea ajutorului,

sugestibilitatea si acceptarea oricarei orientari sau indrumari exterioare,

ostilitatea, dorinta de izolare, indisciplina, fuga de responsabilitate,

accese de furie, stari de apatie, dificultati de autocontrol.


5. Specificul interveniei specializate n dificultile de nvare
n literatura de specialitate, de-a lungul timpului, n funcie de modelele explicative, de disciplinele
implicate i de fundamentul teoretic al acestora, au existat diferite concepte pentru a defini activitatea de
corectare i recuperare a dificultilor de nvare.Remedierea acestora poate fi identificat cu tipuri de
activiti precum:
difereniere prin individualizare i personalizare;
instrucie i remediere;
corectare;
intervenie specific sau specializat;
intervenie individualizat sau personalizat.

Profesionitii implicai n aplicarea programelor de intervenie specializat n dificultile de nvare


sunt: consilierii colari, profesorii logopezi, cadrele didactice de sprijin, profesorii de psihopedagogie
special etc.
Elevii cu dificulti de nvare pot fi sprijinii n coal prin activiti specializate, suplimentare i
complementare activitii didactice i n mod direct la clas, prin adaptarea activitilor didactice la cerinele
lor educative.n activitatea desfurat la clas, profesorii folosesc planurile educaionale personalizate sau
de grup.
n ambele situaii, este necesar colaborarea i stimularea lucrului n echip i o legtur permanent
ntre profesori, familie, consilieri colari, profesori logopezi, cadre didactice de sprijin, profesori de
psihopedagogie special.
Aplicarea metodelor de educare a copiilor cu dificulti de nvare, necesit respectarea
urmtoarelor momente:
a.
analiza sarcinilor de efectuat : definirea obiectivelor, evaluarea psihopedagogic a elevului
(gradul de dezvoltare psiho-fizic i nivelul de intruire a acestuia), planificarea i desfurarea
activitilor, stabilirea criteriilor i a modalitilor de evaluare (de etap sau final);
b.
utilizarea modalitilor de nvare eficient : se stabilesc n funcie de cerinele educative ale
elevului, de observaiile stabilite anterior, de normarea activitii i de urmrirea progresului
zilnic;
c.
participarea la activitile desfurate n grup : exist diverse tipuri de activiti desfurate
n grup care s atenueze caracterul competitiv existent ntr-o clas, iar manierele variaz, de la
lucrul dirijat la activitile libere, de la expunere ordonat a opiniilor (cadrul didactic sau unul din
elevi are rol de moderator) la discuii libere, de la simulare a situaiilor de via (joc de rol), la
analiza creatoare;
d.
utilizarea calculatorului se va face n funcie de momentele i scopurile activitii deoarece,
exist pericolul ca elevul s se deprteze de la programul fixat;
e.
aplicarea tratamentului medical cu rol ameliorator, calmant sau fortifiant.
Dac relaia dintre dezvoltare i nvare este mediat de zona proximei dezvoltri, relaia dintre
tulburrile de dezvoltare i cele de nvare este modelat i amplificat de aa-numita zon a proximei
interaciuni dintre individ i mediul social (mediul colar i familial, n principal).
6. Evaluarea complexa a elevilor cu CES (medicala, psihologica, educationala, sociala)
Evaluarea copiilor cu cerine educative speciale este o activitate complex, care coreleaz numeroase
date obinute prin anamnez, diagnostic medical, diagnostic psihopedagogic, cunoaterea factorilor de mediu
i personali.
Evaluarea persoanelor cu dizabiliti se realizeaz pe patru direcii importante:
evaluarea medical se realizeaz o examinare clinic, efectundu-se investigaii clinice de
laborator i paraclinice, n vederea stabilirii unui diagnostic complet;
evaluare psihologic prin raportare la standardele existente, se realizeaz prin teste i instrumente
specifice ce investigheaz: procese psihice, inteligena, aptitudinile, personalitatea n ansambul ei;
evaluare educaional presupune stabilirea nivelului de cunotine al copilului, a gradului de
asimilare a acestora, precum i corelarea acestor cunotine cu potenialul aptitudinal i intelectual al
copilului; n aceast etap de evaluare se realizeaz i identificarea cerinelor educaionale speciale;
evaluare social urmrete cunoaterea factorilor personali, precum i a factorilor de mediu n care
se dezvolt copilul.
7. Proiectarea interveniei de sprijin specializat n dificultile de nvare. Planul de interventie
personalizat
Proiectarea interveniei de sprijin specializat n dificultile de nvare este o aciune ce se
desfoar la nivel individual i social, fiind planificat, structurat i organizat dinamic.
Intervenia face parte dintr-un plan ntocmit pentru a rspunde problemelor speciale aprute la un
moment dat n dezvoltarea copilului, ce se constituie ntr-un instrument de organizare, o schi a
activitilorce trebuie desfurate n vederea rezolvrii problemelor de nvare a copilului.

Acest plan mpletete elemente de psihologie, pedagogie i sociologie, urmrind eficiena aciunilor
ndreptate n remediere, compensare i corectare, identific problemele, cauzele, orienteaz intervenia,
concepe instrumentele specifice de predare, evaluare, corectare, recuperare, remediere.
Principiile interveniei specializate (remedierii):
remedierea sprijin nelegerea modelelor i evidenierea ritmului n limbajul vorbit i scris, n
folosirea spaiului, n art, muzic, matematic, natur, istorie, n interaciuni i relaii, n modul de
organizare a activitilor practice;
remedierea trebuie s ncurajeze observarea diferenelor;
remedierea include analizele abordrilor care aduc rezultate pozitive n orice arie de funcionare;
remedierea promoveaz gndirea simbolic i generalizrile;
remedierea asigur valoarea i cantitatea de structurare de care are nevoie un elev, fr a se exagera;
remedierea cere s li se vorbeasc elevilor despre nivelul la care se gsesc;
remedierea sprijin nelegerea i exprimarea elevilor;
remedierea promoveaz autocunoaterea i alternativele;
remedierea se axeaz pe ariile n care elevul este mai bun, pentru a impulsiona dezvoltarea ariilor n
care ntmpin problemele.
Odat cu finalizarea procesului de evaluare/testarea copilului i de completare a fiei de observare
psihopedagogica a copilului si fisei logopedice, specialitii vor trece la pasul urmtor i anume, ntocmirea
planului de intervenie personalizat. Consiliul Naional al Dizabilitii din Romnia a stabilit n proiectul de
lege Egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap din Romnia (nr. 186/25.05.2005. art.5f.) c
planul de intervenie personalizat are menirea de a fixa obiective pe termen mediu i scurt, preciznd i
modalitile de intervenie i suport pentru persoanele cu handicap, prin care se realizeaz obiectivele
generale propuse de planul de servicii personalizat.
Sugestiile date de regulamentul programului de intervenie personalizat sunt legate de lrgirea
structurii curriculumului i a procedeelor de evaluare prin : stabilirea unor obiective alternative, folosirea
unui portofoliu sau videocasete pentru evaluare, utilizarea diversificat a metodelor de intervenie i
evaluare.Construirea acestuia presupune luarea deciziilor de ctre specialiii, legate de modalitatea i
strategiile de intervenie, stabilirea scopurilor interveniei, implicarea prinilor dar i a copiilor, n realizarea
acestuia.
ntocmirea planului de intervenie personalizat este un proces laborios i important pentru etapele care
i succed, informaiile obinute n urma evalurii copiilor fiind necesare construirii acestuia.
Structura programului de intervenie personalizat nu este una standardizat, existnd numeroase
modele, ns elementele comune ale tuturor planurilor de intervenie personalizate sunt:
stabilirea unor obiective pe termen scurt ;
precizarea duratei n care ne propunem s atingem obiectivele ;
stabilirea metodelor necesare pentru desfurarea interveniei ;
exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite n activitate ;
selectarea altor factori implicai n atingerea obiectivelor propuse (prini, ali elevi, ntreaga clas) ;
stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.

Componentele planului de intervenie personalizat (PIP) sunt:


informaii iniiale despre copil i cerinele educative ale acestuia la un moment dat, culese prin
instrumente de genul : teste psihologice, probe colare, observaii, discuii, anchete sociale, studiul
produselor activitii, analiza rezultatelor colare;
evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor sau a formulrii unui diagnostic prescriptiv;
anticiparea rezulatelor prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale interveniei;
consemnarea examinrii iniiale, examinrilor periodice i a celei finale;
descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite;

paii interveniei, ceea ce corespunde cu etapele interveniei, adaptate tipului de probleme ntlnite
sau individualizate;
nregistrarea progreselor sau consemnarea rezultatelor interveniei i observrile periodice;
formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialitii, coala, familia etc.
Planul de intervenie, care este individualizat i personalizat, presupune nscrierea ntr-un proces
procesual ce cuprinde:
evaluarea forelor la nceput;
identificarea dificultilor;
cunoaterea resurselor;
diagnosticul prescriptiv;
etapele prevzute pentru intervenie.
Etapele programului specific de terapie logopedic, de prevenire i corectare a tulburrilor de
vorbire:
activiti de gimnastic cu accent pe antrenarea organelor articulatorii principale (limb, buze,
mandibul etc.)
educarea respiraiei verbale i neverbale;
formarea i exersarea psihomotricitii manuale;
educarea auzului fonematic;
impostarea (nvarea articulaiei) sau corectarea sunetului afectat sau recunoaterea grafemului i
scrierea acestuia ori articularea ritmic a silabelor i cuvintelor;
integrarea elementelor nvate n activiti complexe verbale i acionale de tip joc didactic,
conversaie, competiie.
Planul de intervenie personalizat urmrete:
s sprijine efortul de dezvoltare personal al elevului cu tulburri de limbaj sau al elevilor clasei;
s precizeze clar sfera responsabilitilor i aciunile concrete ale fiecrui partener implicat n
intervenia educaional, ncepnd cu elevul, cadrele didactice, psihologul colar, profesorul
psihopedagog, logopedul, familia copilului;
s ajute partenerii implicai n intervenia educaional s contientizeze scopul, obiectivele, etapele,
modul de realizare i termenele stabilite de comun acord;
s ofere o baz pentru evaluarea progresului i evaluarea final a performanelor colare, avnd ca
obiectiv principal nregistrarea succesului colar, respectiv educaional;
s asigure prevenirea comportamentelor de risc i depirea dificultilor.
Planurile de intervenii specializate n serviciile educative sunt individualizate i trebuie s indice pentru
elevi, n funcie de obiectivele fixate:
nivelul de integrare dorit;
adaptrile de integrare urmrite;
adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor pedagogice;
serviciile complementare i personalul solicitat;
echipamentele specializate necesare;
resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.;

Etapele ntocmirii unui plan personalizat de intervenie educaional sunt:


Etapa I.Stabilirea problemei reale
1.Identificarea elevului (clasei sau grupului de elevi) cu o anumit problem, specificnd: - vrsta, tipul
de coal, clasa / anul de studiu.
Este necesar i obligatorie respectarea principiului confidenialitii i protejrii intereselor elevilor!
2.Prezentarea modului n care educatorul / nvtorul afl de aceast problem:
din iniiativa i relatarea copilului, familiei, anturajului,
din iniiativa i relatarea altor persoane sau instituii;

din iniiativa dirigintelui, pe baza observaiilor sale i a altor informaii etc.

Etapa a II-a .Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogic


Evaluarea iniial a resurselor:
Care sunt soluiile selectate n urma convorbirii?
Ce resurse sunt necesare?
Ce resurse sunt disponibile?
Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul?
Ce etape se vor parcurge?
n ce perioad?
Cum, prin ce metode?
Elaborarea efectiv a programului de Programului de intervenie personalizat se face sub forma unui
document de tip program organizatoric ori contract partenerial, n care vor fi precizate urmtoarele aspecte:
1.Formularea clar a problemei i stabilirea cauzelor care determin apariia comportamentului nedorit
(rspunde la ntrebrile :CUM SE MANIFEST? i CARE ESTE CAUZA?):
care este comportamentul disfuncional i n ce const nocivitatea sa?
de exemplu, lipsa prinilor la o vrst fraged i/sau existena unei tulburri de limbaj, pot determina
apariia tulburrilor afective, putnd avea consecine negative asupra comportamentului copilului i
asupra ntregii sale personaliti;
sau lipsa de comunicare cu parinii l-a determinat pe copil s se alture unui grup cu manifestri
comportamentale deviante etc.
2.Valoarea personal (rspunde la ntrebarea :N CE SCOP ESTE NECESAR INTERVENIA?):
se specific de ce consider copilul / prinii acestuia necesar utilizarea comportamentului convenit
n raport cu scopurile / interesele personale ale copilului (se consemneaz formularea).
care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare / dezvoltare?Care este
competena de recuperat sau de dobandit?
ce nevoie a sa consider copilul / prinii acestuia, c va satisface aceast competen acest
comportament?
3. Obiectivul (rspunde la ntrebarea :CE NE PROPUNEM S REALIZM?):
se formuleaz obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ne vom ghida dup regulile
formulrii obiectivelor operaionale nvate la pedagogie).
Obiective pe termen scurt:
identificarea cauzelor care determin apariia i manifestarea tulburrii respective sau care
conduc ctre comportamentul/comportamentele respective;
identificarea i analiza situaiilor cu impact major asupra deficienei/comportamentului
copilului;
cunoaterea tipului de relaii grupul de copii i cu principalele persoane adulte din anturaj;
cunoaterea nivelului de adaptare i de evoluie a copilului, necesare pentru a identifica
punctele forte i punctele slabe ale personalitii sale;
convingerea i contientizarea din partea prinilor i acordarea sprijinului afectiv i
comunicaional necesar.
Obiective pe termen lung:
cunoaterea intereselor i a aptitudinilor copilului, necesare implicrii n anumite activiti
pentru dezvoltarea unei personaliti armonioase;
contientizarea de ctre copil, a adevratelor cauze ale deficienei/comportamentului su i
identificarea principalelor ci de aciune;
contientizarea riscului svririi unor comportamente deviante;
educarea copilului, n a nva s se stpneasc, s i controleze comportamentele impulsive,
s aiba o mai bun toleran la frustrare;

formarea unui EU social, bazat pe o imagine i o stim de sine conform posibilitilor reale ale
personalitii.
4. Participanii (rspunde la ntrebarea :CINE?):
se specific persoanele participante la fiecare aciune, echipa (persoanele direct implicate sunt, de
exemplu: elev, clas, prini, anumii profesori etc.).
se specific serviciile i persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de exemplu:
consilierul colar, prinii, profesorii, directorul colii .a.).
se stabilesc serviciile cu care se va colabora, persoanele de contact i adresele lor.
5. Aciunile (rspunde la ntrebarea :CE VOM FACE?)
se specific etapele i aciunile concrete pentru fiecare participant.
6.Metodele (rspunde la ntrebarea :CUM VOM FACE?)
se aleg metodele i tehnicile de realizare a acestor aciuni.
se stabilesc resursele i mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a acestora.
7.Timpul (rspunde la ntrebarea :CND?)
se stabilete perioada necesar realizrii obiectivului i se va aloca un anumit timp pentru realizarea
fiecrei etape / aciuni).
se stabilesc datele ntlnirilor de consultare i evaluare.
se stabilete locul precis pentru fiecare aciune i ntlnire.
8.Evaluarea rezultatelor (rspunde la ntrebarea :CUM VOM VERIFICA?)
Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
se stabilesc modalitile concrete de monitorizare, autoevaluare, evaluare formativ i evaluare
final;
se realizeaz aprecierea : performanei / comportamentului / progresului;
se contureaz strategia pentru viitor (n sensul preveniei / dezvoltrii).
(Observaie: in funcie de evoluia real a cazului, programul strategic poate fi reformulat, pe parcurs,
cu acordul participanilor).
8. Scoala incluziva si instruirea diferentiata la nivelul invatamanetului primar.
Modele si forme de integrare scolara a copiilor cu CES
Conceptul de integrare s-a dezvoltat n corelaie cu cel de normalizare considerndu-se c
normalizarea constituie mai degraba scopul general (idealul), n timp ce integrarea reprezint mijlocul sau
modalitatea principal de atingere a acestui scop.
Viziunea actual asupra acestui fenomen complex (care include relaia fundamental dintre mediul
scolar i cel social) consider coala ca fiind nu doar un mediu de instruire i educare ci i o form de
integrare social.
Integrarea colar se poate aborda n cel puin 2 sensuri :
un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii (avnd ca premiz aptitudinea
de colaritate - la debutul colar);
un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu dizabiliti, n contextul
aplicrii filosofiei normalizrii ce presupune cuprinderea acestora n instituii colare
obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de colile obinuite. Aceast semnificaie
este corespunztoare i noiunilor de educaie integrat sau de nvamnt integrat.
Din aceasta perspectiv, literatura de specialitate distinge o anumit procesualitate a integrrii
colare n sensul de educaie sau nvmnt integrat prezentat de muli autori printr-o structur pe
patru niveluri:

Integrarea fizic - ca nivel incipient al integrrii are n vedere prezena unor copii cu dizabiliti
n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei fizice dintre cele 2
categorii de copii. Acest nivel de integrare educaional nu presupune neaprat activiti comune
i interaciune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrab utilizarea mpreun a unor spaii,
dotri, echipamente.
Integrarea funcional sau pedagogic - reprezint participarea efectiv a copiilor cu deficiene
la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce presupune c i aceti
copii, asimileaz anumite cunotinte i i formeaz abiliti mpreun cu ceilali elevi. Integrarea
pedagogic se ndeplinete atunci cnd un elev cu CES atinge un nivel relativ egal de participare
cu ceilali elevi, la lecii i la alte activiti colare, pe perioade de timp i pe coninuturi similare,
chiar dac nivelul de cerine i realizri este relativ diferit.
Integrarea social - presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse n
stadiul anterior includerea copiilor cu dizabiliti i n activitile desfaurate n afara leciilor,
att n incinta colii (pauze, jocuri, activiti sportive, cultural-artistice etc) ct i n afara colii
n activiti realizate cu acelai grup colar. Integrarea social la nivelul colii presupune
participarea activ a unui copil cu dizabiliti la viaa grupului colar, acceptarea i includerea lui
n relaiile i inter-relaiile care se structureaz.
Integrarea societal, poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu dizabiliti integrat
accede la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce
presupune asumarea de roluri i responsabiliti sociale. Este vorba, n acest caz, de extensia
integrrii n afara grupului colar (sau chiar comunitar), de participarea n cazul persoanelor
adulte la activiti productive, la viaa unor organizaii sau asociaii, la viaa social, n sens
plenar.

Educaie (nvmnt) integrat () - reprezint o modalitate instituionalizat de colarizare a


copiilor cu dizabiliti, n coli i clase obinuite, sau n structuri colare ct mai apropiate de cele obinuite,
i se desfoar pe mai multe dimensiuni:
una legislativ i administrativ, legat preponderent de politicile educaionale - colarizarea
acestor copii fiind o parte integrant i o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt
una pedagogic - care relev necesitatea apropierii condiiilor de predare-nvare, pentru
copiii cu dizabiliti, de cele accesibile celorlali copii att din punct de vedere al locului de
colarizare (ct mai aproape i ct mai mult timp n/de clase obinuite, dac nu este posibil
integrarea complet), ct i al curriculum-ului; exist o gam variat de forme i modaliti de
integrare a nvamntului;
una social, care accentueaz importana relaiilor, a interaciunii sociale dintre copii (n clas
i din afara orelor de clas) - cu efecte de regul pozitive pentru toi copiii.
Egalizarea anselor are nelesul unui proces continuu, prin care diversele sisteme ale societii i
mediului sunt puse la dispoziia tuturor, inclusiv persoanelor cu dizabiliti, iar accesibilizarea n toate
aspectele vieii profesionale, sociale, culturale etc - este condiia de baz a integrrii persoanelor cu
dizabiliti n societate.
Conceptul incluziunii presupune o schimbare de abordare: de la concentrarea asupra subiectilor
care se confrunta cu bariere n nvatare si participare la concentrarea asupra naturii barierelor care exista n
cultura, politicile si practicile scolilor, iar apoi asupra resursele care se pot utiliza pentru a reduce barierele.
Invmntul (educaia) incluziv () const n extinderea scopului (i a organizrii) colii obinuite
- n bun msur transformarea acesteia - pentru a putea rspunde unei diversiti mai mari de copii - n
spe copiilor marginalizai, defavorizai i/sau exclui de la educaie. Educaia incluziv presupune un
proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai
ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din
cadrul unei comuniti (MEN&UNICEF, 1999).
nelegerea i adeziunea la educaia/coala incluziv pune n eviden necesitatea dezvoltrii colii,
pregtirea i schimbarea de ansamblu a acesteia, pentru a primi i satisface corespunzator participarea
copiilor cu dizabiliti (ca i a altor grupuri marginalizate) n medii colare obinuite, ca elemente
componente ale diversitii umane - cu diferenele ei specifice.

Exist mai multe dimensiuni i provocri contemporane, legate de introducerea i aplicarea acestui
concept, de larg rezonan asupra modului n care este organizat i functioneaz coala:
centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia
rspunsul la situaii educaii educaionale diverse (o pedagogie respondent, a valorizrii
diversitii umane)
comprehensivitate ntelegere, acceptare a diferenelor ntre copii (o pedagogie a alteritii)
democratie si solidaritate uman - o coal mai echitabil, mai natural
o coal deschis, prietenoas,
o scoal flexibil, care se adapteaz, nva (ea nsei) i se schimb
n concluzie, daca prin educaia integrat se aveau n vedere mai ales obiective legate de
colarizarea normalizat a copiilor cu CES deci accentul se pune pe copii i formele de suport pentru
acetia - incluzivitatea educaiei, are ca sens i obiectiv principal adaptarea colii la cerinele speciale de
nvare ale copiilor, iar prin extensie, adaptarea colii in general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate
- ceea ce presupune reforma i dezvoltarea de ansamblu a colii.
colile publice care devin incluzive trebuie s dispun de:
dotri tehnico-materiale: sli funcionale, cabinete de specialitate, aparatur
pentru diferite tipuri de deficiene, mijloace de nvmnt adaptate;
resursa uman: nvtori i profesori iniiai n activitatea de predare-nvare
la clasele incluzive, nucleu de specialiti n educaie incluziv
adaptri funcionale: modificri ale intrrilor, rampe de acces, scri rulante etc.
Analiza posibilitatilor de aplicare a strategiilor de integrare scolara a copiilor cu CES a permis
evidentierea unor modele generale utilizate la nivel mondial:
1.
modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala in care scoala obisnuita este cea care
coordoneaza procesul integrarii, stabilind un parteneriat active intre cadrele didactice din cele
doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice,
pregatind continutul activitatilor didactice, adaptand materialele si mijloacele didactice, oferind un
cadru confortabil tuturor copiilor,
2.
modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita in care copiii deficienti
sunt inclusi in clasele cu elevi normali,
3.
modelul itinerant care favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de copii cu
CES (1-3 elevi), domiciliati la mica distanta de scoala si sprijiniti de un profesor itinerant,
4.
modelul comun este relative asemanator cu modelul anterior, cu deosebirea ca profesorul
itinerant este responsabil de toti copiii cu CES dintr-un anumit areal, ofera servicii de sprijin
pentru familii, participa la alcatuirea programelor de invatare si urmareste evolutia scolara a
copiilor,
5.
modelul in cascada este structurat pe mai multe niveluri, gtrecerea de la un nivel inferior spre
unul superior fiind mult mai usoara decat de la unul superior spre unul inferior,
6.
modelul Kaufmann a fost centrat pe integrarea copiilor cu retard mental educabili,
7.
modelul IGE structurat pe 7 componente eficiente teoretic dar greu de aplicat in practica din
cauza multiplicarii instantelor de decizie si responsabilitate, specializarii excessive a
componentelor si slabei coordonari a componentelor,
8.
modelul analizei de sarcin - pune accentul pe sarcina de lucru pe care o ndeplinete att
profesorul ct i elevul i trebuie s respecte etapele analizei de sarcin:
- definirea obiectivelor,
- determinarea comportamentului elevului la nceputul activitii,
- stabilirea instruciunilor i desfurrii lor, evaluarea realizrii.
Invarea intit i precis are ca obiectiv, ameliorarea unui anumit comportament i are
urmtoarele etape:
- determinarea obiectivelor adecvate stpnirii comportamentului;
- determinarea unitilor de msur pentru ndeplinirea comportamentului;
- tabloul progresului zilnic.
9.
modelul temporal al lui Hundert ce include trei faze, a fost unanim acceptat si aplicat in
activitatea practica, presupunand necesitatea unei anumite pregatiri atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice
si a mediului scolar.

Metoda lucrului cu grupul, ofer elevilor cu dificulti de nvare, ocazia de a colabora cu ceilalii
prin activiti comune.
Organizarea eficient a activitii din perspectiva acestei metode implic mai multe tipuri de grupri:

grupuri de schimb - realizeaz schimburi de idei pentru o tem dat;

grupuri de lucru dirijate - participarea tuturor membrilor grupului la schimbul de idei i


evaluarea nelegerii;

grupuri de discuie - presupune abordarea eficient a problemei n grup i gsirea n


comun a soluiei, precum i numirea unui moderator de grup, a unui observator al participrii la
discuii i a unui raportor al rezultatelor;

grupuri de cercetare - presupune desfurarea n comun a unui proiect;

grupuri de analiz creatoare - presupune studiul n comun a unei probleme delicate i


controversate;

grupuri de stimulare - se folosesc experienele de via ale copiilor i discuiile se poart


pornind de la intuiiile acestora folosind jocul de rol;

grupuri de clarificare a valorilor - permit elevilor s-i precizeze propriile lor valori i s
neleag punctul de vedere al celorlali;

ntlnirea clasei - este un mod de lucru potrivit pentru a modifica comportamentele


inadecvate i de a responsabiliza elevii.
Instruirea diferentiata semnifica personalizarea sau individualizarea demersului instructiveducativ in raport cu setul de observatii si examinarea cerintelor individuale (specifice fiecarui copil),
constituind un mijloc de ameliorare a educatiei in general, prin reconsiderarea particularitatilor evolutiei si
dezvoltarii fiecarui copil in parte.
Instruirea diferentiata are in vedere urmatoarele elemente:
- structura invatamantului,
- continutul invatamantului,
- organizarea colectivitatii scolare si a activitatii didactice,
- metodologia didactica si relatia pedagogica dintre educator si educat.
9. Strategii pentru eficientizarea predarii la clasele cu copii cu dificultati de invatare
Cadrele didactice trebuie s cunoasc i s utilizeze o gam diversificat de strategii didactice care s i
s sprijine rezolvarea dificultilor de nvare n clas.
n acest context, profesorul trebuie s ndeplineasc o serie de cerine, precum:
s cunoasc bine dificultile de nvare ale fiecrui elev, modul lor de manifestare i
domeniul n care apar;
s se asigure c elevii aflai n situaie dificil au achiziionat aptitudinile prealabile;
s adapteze materialul didactic folosit la fiecare tem;
s procure materialul de sprijin atunci cnd este nevoie;
s-i rezerve un timp necesar n fiecare or pentru a evalua eficacitatea activitilor de
nvare i predare;
nvtorul/profesorul clasei trebuie s organizeze situaii de nvare variate la care s
participe toi elevii, inclusiv cei cu dificulti;
nvarea trebuie s se produc ntr-un mediu stimulativ i adecvat pentru toi copiii, deci i
pentru cei care primesc o intervenie suplimentar n afara clasei.
Predarea eficient a curriculumului implic o serie de strategii, cum ar fi:
ajutorul pentru dezvoltarea abilitilor organizatorice i posibilitatea de a le folosi
atent supraveghere i ndrumare
sarcini mprite n etape mai mici, realizabile
gsirea oportunitilor frecvente de a oferi feedback
informaii n scris, care nu sunt complexe sau extinse
folosirea semnelor i simbolurilor n clas pentru a evidenia informaiile cheie sau pentru a facilita
comunicarea
evitarea activitilor extinse n scris

ajutor i sprijin pentru prezentarea rezultatelor muncii lor i accesul la echipamente TIC
strategii pentru prezentarea conceptelor matematice pe etape i o varietate de posibiliti de a le
repeta i aplica
repetarea i consolidarea conceptelor i informaiilor cheie
oportuniti frecvente de a repeta i aplica abilitile nou deprinse
folosirea semnelor i simbolurilor pentru a sublinia informaiile transmise verba i a-i ajuta s-i
comunice eficient ideile
ludarea elevilor i oportunitatea de a le recunoate succesele pentru a le spori respectul de sine, a-i
ajuta s aib ncredere n capacitatea lor de a nva i de a iniia i duce la ndeplinire sarcini
oportuniti i activiti pentru dezvoltarea capacitii de concentrare
oportuniti frecvente de a lucra n colaborare, pe perechi sau n grupuri mici
ncurajare i sprijin pentru a-i convinge s cear ajutor atunci cnd au nevoie

10. Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de la clas i pentru prini :
Profesorul eficient i sprijin elevii prin:
stabilirea clar a scopulului activitilor didactice, innd cont de faptul c un copil cu dificulti de
nvare are un ritm propriu de evoluie i nu poate nva numai prin utilizarea metodelor
tradiionale;
acceptarea i valorizarea diversitii i opiunilor diferite;
reflectarea asupra activitilor desfurate i evaluarea permanent a interveniilor sale i ale copiilor;
de multe ori, comportamentele inadecvate ale copiilor apar din cauza neutilizrii metodelor de lucru
adaptate potenialului individual al acestora;
utilizarea flexibil a tuturor resurselor disponibile;colaborarea cu echipa de specialiti;
folosirea cooperrii n clas i n afara ei, evitarea izolrii copilului, ironizrii acestuia de ctre
colegii si; valorizarea i ncurajarea elevului cu dificulti de nvare n efectuarea activitilor
zilnice, n luarea deciziilor, n alegerea soluiilor i n obinerea progresului.
Se recomand att profesorilor, ct i prinilor:
s vorbeasc sincer despre problemele pe care le ntmpin copilul;
s aminteasc permanent copilului c este inteligent, dar este diferit de ceilali, prin felul n care
nva;
s identifice punctele forte i talentele copilului, s l ncurajeze, s i le dezvolte;
antrenarea copilului n strategii care s ofere succesul unor activiti la care acesta are probleme;
sprijinirea permanent a copilului ctre progres, realizare;
acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
acordarea prin propriul comportament, a unui model, cnd copilul citete sau scrie;
stabilirea unor scopuri precise, a unor ateptri realiste;
colaborarea cu specialitii;
ascultarea copilului cnd dorete s vorbeasc;
sprijinirea copilului n identificarea propriilor nevoi i argumentarea rezolvrii acestora;
aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calitile sale speciale i contribuiile personale la activiti.