 Perioade de modificări în domeniul

dificultăților de învățare
 Perioada europeană de fundamentare

(1800-1920)
 Perioada americană de fundamentare

(1920-1960)
 Perioada emergentă (1960-1975)
 Perioada de solidificare (1975-1985)
 Perioada “turbulentă” (1985-2000)
 termenul utilizat a fost cel de “tulburare de
învăţare” (din engleză – learning disabilities)
 S. Kirk (1962)
 National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD)
 Samuel Orton a lansat ideea că între
aptitudinea intelectuală și abilitatea de citire
nu este o relație liniară directă
 În România până în anii 1990, tulburările
specifice de învățare au intrat în sfera de
preocupare a specialiștilor din terapia
limbajului
 După introducerea sistemului incluziv, s-au
intensificat preocupările, a apărut profesia de
profesor de sprijin
 Pentru evaluarea dificultăţilor/tulburărilor de

învățare nu există un demers standard,

identificarea se face tardiv, nu există o
procedură clară de prevenție și screening
 majoritatea definiţiilor elaborate sunt în
principal de tip descriptiv, axându-se pe
evaluarea performanţei de învăţare a persoanei,
în comparaţie cu aşteptările fireşti, îndreptăţite
în raport cu acea persoană.
 toate definiţiile fac trimitere expresă la copii şi
la dificultăţile acestora în învăţarea şcolară
 sunt însoţite de nelipsite criterii de excludere,
exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie
confundate d.i., decât ceea ce sunt ele efectiv.
 S. Kirk, 1962 “o dificultate de învăţare se
referă la o întârziere, o tulburare, o
dezvoltare încetinită într-unul sau mai
multe procese ale vorbirii, limbajului, citirii,
scrierii, aritmeticii sau altor discipline
școlare, ce rezultă dintr-un handicap
psihologic cauzat de o disfuncție cerebrală
și/sau tulburări emoţionale sau
comportamentale. Ea nu este însă rezultatul
deficienței mintale, deficienţelor senzoriale
sau factorilor sociali şi instrucţionali”.
 Meritul – introducerea ideii implicării unor
procese psihologice deficitare
 Amprenta preocupărilor autorului pentru

procesele psiholingvistice implicate în citire

 În 1965, Bateman axează problematica d.i. numai pe
copii şi pe învăţarea şcolară, introducând totodată
un element comparativ-orientativ şi intenţii
diagnostice remarcabile

 definiţia concepută: “Copiii ce prezintă d.i. sunt

aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat
şi nivelul actual de performanţă, discrepanţa
asociabilă cu tulburări bazice în procesele de
învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii
demonstrabile ale sistemului nervos central, dar
care nu sunt consecinţa deficienței mintale,
carenţelor culturale sau educative, tulburărilor
emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale”.
 Introducerea conceptului de discrepanță
 Dificultatea de învățare este percepută ca o

performanță neașteptat de scăzută în învățare

 “Dificultăţile de învăţare sunt un termen
generic ce se referă la un grup eterogen de
tulburări ce se exprimă prin dificultăţi
semnificative în achiziţionarea şi utilizarea
receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii,
scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a
raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca
şi a unor abilităţi sociale
 Aceste tulburări sunt intrinseci individului şi se
presupune că sunt datorate unor disfuncţii
minimale ale sistemului nervos central.
 Chiar dacă o problemă de învăţare se poate
produce concomitent cu alte condiţii incapacitante
evidente (deficienţe senzoriale, motorii, mentale,
tulburări emoţionale, comportamentale) sau cu
influenţe socio-ambientale negative (carenţe şi
diferenţe culturale, însuşire insuficientă sau
inadecvată, factori psihogeni) şi mai ales cu
tulburări exprimate prin atenţie deficitară, toate
acestea putând cauza, la rândul lor dificultăţi de
învăţare, o d.i. specifică nu este totuşi rezultatul
direct al unor asemenea influenţe sau condiţii”.
 În 1994, NJCLD modifică din nou definiția:
 “Dificultăţile de învăţare sunt un termen

generic ce se referă la un grup eterogen de

tulburări ce se exprimă prin dificultăţi
semnificative în achiziţionarea şi utilizarea
receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii,
scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a
raţionamentului şi abilităţilor matematice,
 Aceste tulburări sunt intrinseci individului şi
se presupune că sunt datorate unor
disfuncţii minimale ale sistemului nervos
central și pot să se păstreze de-a lungul
întregii vieți a individului.
 Problemele de la nivelul comportamentelor

de autoreglare , percepție socială și al

interacțiunilor sociale pot să coexiste cu
d.i., dar nu constituie prin ele însele o d.î.
 Deși se pot manifesta concomitent cu alte
condiții incapacitante (de ex., dizabilități
senzoriale, dizabilitate intelectuală, tulburare
emoțională gravă) sau cu influențe externe
(diferențe culturale, educație insuficientă sau
precară), nu sunt rezultatul acestor influențe
sau condiții.
 2 modificări majore:
 Ideea persistenței d.î. pe parcursul vieții
 Excluderea dificultăților de la nivelul

abilităților sociale din sfera d.î.

 Individuals with Disabilities Education Act
(IDEA) o definiție mai recentă
 Dificultatea specifică de învățare este o

tulburare apărută în unul sau mai multe

procese psihologice bazale implicate în
receptarea sau utilizarea limbajului oral sau
scris, ce se poate manifesta prin abilități
scăzute în domenii precum recepția,
raționamentul, vorbirea, citirea, scrierea,
calculul matematic
 Termenul include condiții precum:
deficiențe perceptive, disfuncții cerebrale
minimale, dislexie, afazie de dezvoltare.
 Termenul nu include copiii care prezintă

probleme datorate în principal deficiențelor

vizuale, auditive sau motorii, mentale,
tulburărilor emoționale sau carențelor
socio-ambientale, diferențelor culturale sau
economice.
 Definiția accentuează ideea conform căreia
tulburările de la nivelul proceselor lingvistice
pot să influențeze în mod esențial
dezvoltarea abilităților școlare.
 Tulburările de învățare – în categoria celor
neurodevelopmentale , a celor cu origine
biologică și cu debut în perioada de
dezvoltare
 Tulburări care se manifestă prin deficite
specifice în abilitatea de a percepe sau de a
procesa eficient și corect informația
 În denumire s-a adăugat termenul ”specific”
 Renunțarea la subtipuri, gruparea
simptomatologiei sub cupola ”tulburare de
învățare specifică”
 Introducerea unui reper temporal,
persistența simptomatologiei pentru cel
puțin 6 luni
 Tulburările sunt persistente, nu tranzitorii,

însemnând un progres limitat în ciuda

sprijinului suplimentar la școală sau acasă
 Întrunirea a 4 criterii:
 Simptomatologie (citire incorectă sau lentă

și cu efort, dificultăți de comprehensiune a

lecturii, dificultăți în scriere, dificultăți în
achiziționarea simțului numeric, a faptelor
aritmetice și a calculului, dificultăți de
realizare a raționamentului matematic)
 Persistența
 Criteriul funcțional (al interferenței
semnificative cu performanța școlară,
ocupațională, activitățile curente)
 Reperele de operaționalizare a

performanței, neașteptat de scăzute, cu

debut în anii școlarității – criterii de
excludere
 Diagnosticul ar trebui să cuprindă precizări

asupra gradului de severitate

 Se optează pentru o descriere pe mai multe
niveluri:
 Nivelul biologic: afecțiuni ale creierului,
datorate unor factori genetici, epigenetici
sau de mediu, care influențează abilitatea
sistemului cognitiv de a percepe sau a
procesa informația eficient și corect
 Nivelul cognitive, dat de dificultățile de
percepere sau procesare inadecvată a
informației
 Nivelul comportamental descris prin
simptomatologia clinică
 Influența mediului educațional – dizabilitatea
de învățare (Kirk, 1962) sinonim cu ”tulburare
de învățare” (DSM-IV) și cu ”tulburare
specifică de învățare” (DSM-5)
 ICD-10 – tulburare specifică de dezvoltare a

abilităților școlare
 Tulburarea specifică de învățare
desemnează faptul că aceasta afectează
doar domeniul (ex. tulburare specifică a
scrierii)
 Se face distincția între tulburări primare și

secundare, importantă pentru diagnosticul

diferențial, dacă este o cauză evidentă
vorbim de tulburare de învățare secundară
 D.î. sunt temporare și pot fi remediate,
retard mai puțin important în achiziții, pot
să apară în diferite etape ale învățării, se
instalează treptat cu acumularea lacunelor
 Tulburările de învățare sunt persistente și

rezistente la intervenție, cu retard marcat în

achiziții, cu debut timpuriu
 Distincția majoră dată de etiologie
 Pentru tulburările de învățare sunt

incriminate cauze biologice

 Pentru dificultățile de învățare pot fi

incriminați factori extrinseci, o predare

defectuoasă, nesistematică, condiții
socioeconomice precare sau factori
intrinseci psihoafectivi
 În ambele cazuri se poate ajunge la eșec

școlar
 d.i. se pot întâlni la orice vârstă (inclusiv în
adolescenţă sau la maturitate),
 impactul deosebit la copilăria mică şi
mijlocie
 rezultatele unui screening într-un studiu
realizat de Morrison în anii 1988-1989 la
copiii de 5-7 ani, relevă că din 1106 copii
aflaţi în pragul clasei I, au fost depistaţi 292
cazuri cu risc de a dezvolta d.i ulterioare.
 urmăriţi în continuare în clasa I, 204 din
aceşti copii au confirmat rezultatele,
prezentând reale d.i
 O medie relativă a diverselor procentaje
avansate în diferite studii despre frecvenţa
d.i. în rândul copiilor de 6-8 ani se situează
undeva spre 15-20% de copii cu d.i.
 discrepanţă pe sexe în câmpul frecvenţei d.i.;
băieţii prezintă d.i. mai substanţiale şi mai
frecvent decât fetele, la aceeaşi vârstă
cronologică.
 Situaţia frecvenţei d.i. diferă de la o ţară la
alta, în funcţie de o serie de parametri
culturali şi lingvistici.
 De exemplu, d.i. referitoare la scris-citit sunt
mai frecvente în ţări cu limbi etimologice
(limba engleză, franceză), decât în cele cu
limbi fonetice, în care corespondenţa fonem-
grafem nu pune probleme (italiană, spaniolă,
română).
 la adolescenţi şi adulţi
 nu există practic studii sistematice, poate şi
pentru că asemenea cazuri sunt greu de
urmărit diacronic, pe eşantioane
reprezentative, dar şi pentru că inteligenţa
socială compensează în parte d.i., deşi
acestea persistă, într-un fel sau altul în
deficite profesionale şi de integrare generală.
Număr copii orientați spre
învățământ special
Număr copii orientați spre
învățământ de masă
Număr copii orientați spre
servicii de sprijin
Număr copii orientați spre
curriculum adaptat
Învățământ de masă 16
Învățământ de masă cu curriculum adaptat 24

Învățământ de masă cu profesor de sprijin 959

Școlarizare la domiciliu 5
Învățământ special 204
Total 1208
Total copii evaluați (septembrie-aprilie) 1406