CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI

SOCIALĂ,,OPORTUNITATE,,IDNP1014620001405,e-mail:cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte

,, ABORDĂRI MULTIDICIPLINARE ALE INTEGRĂRII ȘI ADAPTĂRII
ȘCOLARE,,

Pregătit pentru editare decembrie 2022

Coordonator publicație Angela Cojocaru,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,
Expert Gh.Șalaru expert Drepturile Omului,formator ,expert PNUD
Cauzele şi manifestarea dezadăptării şcolare
Stela Cecan,manager școlar ,
ADNOTARE
Adaptarea şcolară presupune acomodarea elevului la sarcinile pe care i le impune
procesul de învăţământ.
Criteriile de evaluare a adaptării şcolare vizează capacitatea elevului de integrare în
activitatea didactică şi în viaţa comunităţii. În realizarea obiectivelor propuse în procesul
instructiv-educativ elevul trebuie să se conformeze cerinţelor, sarcinilor învăţământului,
adică să-şi însuşească un cuantum de informaţii prevăzute şi să-şi formeze deprinderile şi
priceperile necesare.
La şcoală el începe să înveţe cum se învaţă în general, dar şi procedurile specifice
învăţării fiecărei discipline şcolare. Copilul va învăţa cu atât mai temeinic şi în consecinţă se
va adapta cu atât mai bine cu cât el acceptă mai rapid metodele şi mijloacele de învăţământ.
Adaptarea şcolară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul
de referinţă a nivelului de realizare a interacţiunii dintre personalitatea elevului şi ansamblul
condiţiilor de desfăşurare a procesului instructiv - educativ, din perspectiva efectului
informativ - formativ exercitat.
Aceţti indicatori sînt
Însuşirea cunoştinţelor
 Indicatorii relaţionali ai adaptării şcolare
1. Însuşirea cunoştinţelor. Ansamblul cunoştinţelor pe care copilul trebuie să şi le
însuşească din principalele domenii ale ştiinţelor contemporane, ale literaturii, artei şi tehnicii
actuale, precum şi la priceperile şi deprinderile de studiu desemnează în fond scopul
educaţiei, adică finalitatea acţiunii educative şi determină obiectivele educative generale şi
proprii fiecărei discipline şcolare, prin care se concretizează idealul educaţiei, ceea ce este
dorit şi posibil de realizat sub aspectul formării social - morale intelectuale, fizice şi estetice.
Conţinutul învăţământului, concretizat în planurile de învăţământ, în programele
şcolare şi în manuale reprezintă unul dintre sistemele esenţiale de referinţă ale adaptării şi
în consecinţă unul dintre principalii săi indicatori.
2. Indicatorii relaţionali ai adaptării şcolare. Aceştia se referă la preferinţele pe
care un anumit elev le manifestă faţă de ceilalţi colegi şi ale acestora faţă de el. Aceste relaţii
interpersonale se stabilesc între elevi cu ocazia participării lor la activităţi instructiv -
educative.
Locul pe care respectivul elev îl ocupă în sistemul acestor relaţii ne indică statutul său,
prestigiul său în grup care rezultă din comportamentul celorlalţi faţă de el.  În condiţiile
existenţei unei atmosfere favorabile cooperării, determinată de relaţii preferenţiale, care sunt
motivate multilateral şi variat, începând cu cele mai simple forme de manifestare afectivă, ca
simpatia, până la cele ale cunoaşterii profunde, randamentul activităţii creşte. [25, p.30]
Un şir de cercetători în domebiu au identificat, către sănt indicatorii dezadaptării
şcolare
 Debilitatea mintală 
 Intelectul de limită. 
 Tulburările instrumentale
 Instabilitatea psiho – motric
 Tulburările afectiv-motivaţionale şi volitive
 Tulburările de comportament.
Tulburările instrumentale. Sub aceasta denumire, atribuita de A. Calm in 1963, vom
descrie dificultăţile de învăţare a scrisului, cititului şi calcului, considerate ca instrumente
culturale esenţiale de însuşire a cunoştinţelor şi comunicare a ideilor, deosebit de
indispensabile în procesul adaptării. [18, p.40].
Exteriorizarea tulburărilor instrumentale, numite şi dificultăţi şcolare elective, prezente
deja înainte de şcolarizare, dar a căror pondere predomină între 7 şi 11 ani, se manifestă prin
dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie, iar în cazuri mai grave prin afazie, alexie,
agrafie, acalculie.
Instabilitatea psiho – motric. Această formă considerată incontestabil cea mai
aparentă manifestare a dificultăţilor şcolare explică uneori incapacitatea elevului de a-şi fixa
atenţia, de a-şi coordona gândirea şi mişcările în vederea realizării unui scop precis, ceea ce
subminează totodată adaptarea sa adecvata în grupul clasei.
În general, instabilitatea psihică nu este asociata în mod necesar cu cea motrică sau în
acelaşi timp psihică şi motrică. Mişcările inadecvate situaţiei sunt exagerate atât ca număr,
amplitudine cât şi ca frecvenţă.
Ele se accentuează în situaţii conflictuale la care este supus copilul în efortul de a se
adapta cerinţelor.
Tulburările afectiv-motivaţionale şi volitive. Dificultăţile şcolare nu pot fi abordate
fără referiri la motivaţie, la particularităţile afective, voliţionale, ca aspecte corelative ale
personalităţii, care pot deregla adaptarea la cerinţele şcolare în pofida unei dezvoltări
intelectuale în limitele normalului.
În cazul dificultăţilor şcolare de natura emoţională exista un blocaj în dezvoltarea
afectivă a copilului, cu influenţe negative asupra structurii sale cognitive, care dereglează
raporturile elevului cu şcoala, generând un dezechilibru de natura predominant afectivă.
Astfel timizii, mai ales cei înceţi şi slabi temperamental, dacă nu sunt sprijiniţi cum trebuie de
către cine este competent şi la momentul oportun, riscă să devină elevi cu dificultăţi şcolar.
[15, p.50]
Anxietatea şcolară, fobia care poate avea o durată mai lungă, vizează frica de note
rele, de eşec, de sancţiuni, de autorităţile şcolare şi profesori, motiv pentru care copilul refuză
să meargă la şcoală. Când este trimis cu forţă la şcoală, apar reacţii de anxietate care pot duce
la panică. Aceşti copii absentează mult. Fobia şcolară apare mai ales la copii mici, mai
frecvent la fete decât la băieţi şi mai ales la copii la care nevoia de afirmare este foarte
manifestă. La elevii cu dificultăţi şcolare se întâlneşte pasivitatea deplină sau opoziţie activă
faţă de anumite cerinţe, activităţi.
Negativismul fiziologic, în anumite etape ale dezvoltării, devine caracteristic copiilor
cu dificultăţi de adaptare şcolară. Negativismul se prezintă ca o tulburare în sfera activităţii
voluntare caracterizat fiind printr-o rezistenţă pasivă sau activă la solicitările externe sau
interne .Se manifesta prin încăpăţânare, opozabilitate, a căror stabilitate, durata şi intensitate
diferă de la un elev la altul.
 Tulburările de comportament. Tulburările de comportament constituie una dintre
cele mai complexe forme de dificultate şcolară amplu abordată în literatura de specialitate din
multiple puncte de vedere, care au frânat conturarea unei concepţii ştiinţifice unitare. [32,
p.66]
Printre formele de manifestări comportamentale sunt relevate ca fiind cele mai
frecvente următoarele: minciuna, fuga de la şcoală, vagabondajul, turbulenţa, furtul
(Strachinaru, Ion)
Aceste manifestări nu se prezintă ca simptome izolate, ci se organizează în diverse
atitudini sub forma unor: - conduite de dominare, agresive, caracterizate prin accese de mânie,
impulsivitate, crize de violenţă, iritabilitate.
Copii care prezintă aceste conduite nu sunt conştienţi de utilitatea respectării normelor
morale, sunt neintimidabili, recidivişti, redutabili
Din registrul larg al manifestărilor reprobabile caracteristice copiilor cu tulburări
comportamentale mai amintim: 
 nesupunerea;
 obrăznicii faţă de profesori;
 neglijenţa în îndeplinirea sarcinilor;
 delăsarea; 
 indolenţa şi manifestările de rebeliune;
 violenţa faţă de colegi in limbaj şi comportare ;
 agresivitate faţă de alte persoane;
 distrugerea bunurilor comune.
Aceşti copii acceptă greu o frustrare, un reproş, o simplă remarcă. Prezintă atitudini
refractare, opozabilitate, agresivitate, nervozitate la încercările educative.
Pentru ca asemenea acte de comportament să nu conducă spre o viitoare delincvenţă se
impune intensificarea preocupării tuturor cadrelor didactice, a părinţilor şi a celorlalte
persoane implicate în viaţa copiilor pentru a forma la elevi noţiuni, judecaţi, sentimente şi
obişnuinţe morale autentice, care să se concretizeze într-o conduită exemplară.
Debilitatea mintală. Se evidenţiază ca cea mai pregnantă dificultate de adaptare
şcolară, care apare ca o expresie a incapacităţii copilului de a face faţă cerinţelor
învăţământului de masă. Debilitatea mintală, în pofida diversităţii sale etiologice, prezintă
câteva simptome, trăsături psihice comune.
Dintre acestea, cea mai importanta este întârzierea, retardarea globală a funcţiilor
intelectuale, care generează la rândul ei o eficienţa mintală mai scăzută. Astfel sub aspectul
 structurilor cognitive, la copilul debil mintal se constată o fixare ireversibila la un anumit
stadiu al dezvoltării.
Limita superioară a inteligenţei, atinsă de debilul mintal este aceea a structurii
operaţiilor concrete, pe care nu o poate depăşi.
Problematica reuşitei şcolаre reprezintă una dintre temele fundamentale -permanente şi
complexe, prezente în universul cunoaşterii şi acţiunii educative.[31, p.40]
Caracterul de permanenţă este dat, pe de o parte de nevoia fundamentală a individului
de a obţine un rezultat favorabil activităţii pe care o desfăşoară în cazul nostru fiind vorba de
activitatea şcolară, în general şi de activitatea de învăţare şcolară, în mod special.
Pe de altă parte, caracterul de permanenţă al abordării reuşitei şcolare ca temă
fundamentală a ştiinţelor comportаmentale este dat de dinamicitatea acţiunilor educative ca
răspuns la permanentele provocări pe care societatea cunoaşterii le are asupra indivizilor.
Cunoaşterea atitudinii faţă de învaţătură a elevului este esenţială, aceasta putîndu-
se realiza deoarece manifestarea caracteristicilor personalităţii şcolarului mic are loc în
activităîi, iar activitatea fundamentală la acestă vîrstă este învăţarea. Atitudinea responsabilă
fata de învăţătură nu este un dar de la natură, ci se educă în mod sistematic, perseverent şi
individualizat
Conform nivelului de aspiraţie, I.T. Radu [ 22 p.34 ] distinge patru categorii de
copii
 şcolarii cu interes constant fsta de invatatura, cu nivel ridicat de aspiratie si cu posibilitati
intelectuale,
 şcolarii care doresc sa invete, cu aspiratii dar cu posibilitati mai reduse
 şcolarii care nu manifesta interes prea mare pentru invatatura, desi au posibilitati reale
 şcolarii care nu vor sa invete si nu au decat posibilitati intelectuale mediocre si aspiratii mai
redus
Daca este esenţial să sprijinim şi să încurajăm elevii ce obţtin mai usor rezultate bune
la învăţătură şi au o atitudine pozitivă faţă de activitatea şcolară, nu numai puţin important
este sa susţinem moral pe cei care au greutati, deci care trebuie să depună eforturi mai mari
pentru a face fata cerinţelor şcolii, cat si pe cei carora le displace învăţătură
Întreaga activitate intelectuală implicată în învăţatură este substaţial potenţată de
interesul de cunoaştere, deoarece motivele care stimuleazăa şi energizează această activitate
conţin în structura lor acest interes.
Astfel, rezultatele bune obţinute la invăţătură sînt condiţionate nu numai de inteligenţa
elevului ci şi de interesul sporit fata de cunoaştere. Menirea institutorului este aceea de a
identifica şi folosi acele modalităţi de lucru care să stimuleze această dorinţă de a cunoaşte,
de a şti tot mai mult. [7, p.45]
Un alt factor care are rol hotărîtor pentru cunoaşterea individualităţii elevului îl
constituie ritmul şi gradul formării noţiunilor, priceperilor şi deprinderilor care trebuie să
corespundă exigenţelor programei şcolare.
In evoluţia personаlităţii elevilor şi а randamentului şcolar un rol important îl au
motivele care stau la baza activităţii elevilor. Ele pot fi grupаte în trei categorii: motive
sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv.
Deşi iniţial se porneşte de la motivele de ordin аfectiv externe (de exemplu dorinţa de
a le crea satisfacţie parinţilor) institutorul trebuie să acţioneze astfel incat motivatia extrinseca
sa se transforme in motivatie intrinseca.
Problemele de inadaptare şcolară nu sunt însă apanajul primului an de şcolarizare.
Deşi întâlnite încă de la intrarea în şcoală, situaţiile de inadaptare pot să apară la orice vârsta
de-a lungul perioadei aflate de elev în şcoală, fiind însă mai frecvente la tranziţia de la o etapă
de şcolarizare la alta (clasa I, a V-a, a X-a etc.), deoarece aceste treceri necesită, prin însăşi
natura lor, o readaptare a elevului la noi condiţii, la un alt mod de organizare a procesului de
învăţământ etc.
Factorii cauzali care pot conduce la apariţia fenomenului de inadaptare sunt clasificaţi,
conform cercetătorului T. Kulcsar, în felul următor:
Factori interni (care ţin de particularităţile individuale ale omului):
 factori intelectuali ce ţin de forma inteligenţei şcolare, aceasta reprezentând gradul
de adaptare la activităţi de tip şcolar;
 factori nonintelectuali ce ţin de personalitatea copilului, de motivaţie: nivelul de
aspiraţie, stabilitate emoţională, încredere în sine, deprinderi, abilităţi, atitudini, aptitudini,
perseverenţă, interes cognitiv etc.
Factorii biologici, anume dezvoltarea normală a copilului, rezistenţa lui la solicitările
fizice şi psihice, şi factorii cu privire la personalitate sunt prin însăşi natura lor o condiţie
subiectivă.
Din acest punct de vedere este inadaptat acel elev care nu obţine performanţele
potrivite nivelului său de inteligenţă (adaptarea şcolară definindu-se în funcţie de inteligenţa
elevului).
Factorii externi: a. factori pedagogici (de natură şcolară); b. factori familiali; c. factori
sociali.
 Factorii de natură pedagogică ce conduc la apariţia fenomenului de inadaptare rezidă
în forma de organizare a procesului de învăţământ.
Analiza comparativă a formelor de organizare clasică şi a celor alternative denotă
diferenţe adaptive şi de competenţă socială a elevilor:
 metode şi mijloace didactice, mai ales, adecvarea acestora la copil şi la tipul de
personalitate a acestuia;
 natura exigenţelor şcolare sub aspectul în special al cantităţii: cât de mult i se poate cere
unui elev, care se află în condiţii de şcoală 6-7, chiar 8 ore, ca acesta să satisfacă şi
exigenţele de calitate ale activităţii şcolare.
Dintre factorii familiali cei mai importanţi sunt:
 nivelul educaţional-cultural al familiei, termen specificat de A. Bolboceanu, M.
Vrânceanu [13, p54]
 lăsarea copiilor în grija unui părinte, a rudelor, a prietenilor, condiţionată de plecarea
părinţilor peste hotare la muncă.
Factorii sociali sunt foarte diverşi şi depind de interacţiunea lor în grupul de vârstă.
Aceste categorii de factori interacţionează în sisteme de relaţii şi corelaţii, adevărate
reţele intercondiţionate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv, favorizând o bună adaptare
şcolară sau, din contra, negativ, determinând instalarea şi menţinerea fenomenului de
inadaptare.
Acţiunile destinate micşorării duratei procesului de adaptare trebuie să fie orientate
spre sporirea stresorezistenţei copiilor la factorii procesului educaţional şi, în acelaşi timp, să
se ţină cont de individualitatea fiecărui copil. [7, p.30]
Procesul de adaptare a copilului la procesul educaţional este, de cele mai dese ori,
confundat cu cel de deprindere a lui cu regulile şi exigenţele şcolare, cu noul mediu şi
condiţiile noi de activitate.
Copilul trebuie să se deprindă în spaţiul şcolii nu numai cu partea organizatorică, cu
noul său rol social, ci şi cu particularităţile de asimilare a cunoştinţelor şi formare a
competenţelor specifice lecţiei.
Lecţia se caracterizează printr-un anumit tip de organizare a procesului educaţional,
când învăţătorul este strict limitat în timp, este reglementat de curriculumul şcolar şi, în mare
măsură, este nevoit să se conducă de nivelul general de cunoştinţe al clasei şi mai puţin de
dispoziţia şi starea fiecărui elev în parte, de gradul de pregătire al fiecăruia de a percepe şi
înţelege conţinuturile.
 În practica de zi cu zi se întâlnesc cazuri când elevul este capabil să însuşească
conţinuturile în mod individual, dar întâlneşte dificultăţi la lecţii.
În lucrările savantului rus A. V. Petrovski adaptarea social - psihologică reprezintă
fenomenul includerii omului în mediul social, în activitatea de bază, integrarea lui în grup în
funcţie de particularităţile lui individuale.
El a elaborat următoarele criterii ale eficienţei adaptării social - psihologice:
 eficienţa activităţii social-utile;
 integrarea în grup;
 autorealizarea emoţională;
 bunăstarea emoţională.
Orice fază de trecere de la o perioadă de vârstă la alta, reprezintă anumite dificultăţi
specifice, care necesită o atenţie deosebită atât din partea psihologului, pedagogului, cât şi a
părinţilor.
Nu este o excepţie nici trecerea elevilor de la ciclul primar la cel gimnazial.
În această perioadă intervin problemele generate de vârsta preadolescentină, la care se
mai adaugă şi cele de adaptare la noile condiţii ale ciclului gimnazial. De faptul cum va
decurge acest proces, depinde toată activitatea ulterioară a elevului.
Elevul din clasa a V-a trece de la un singur învăţător, care predă toate disciplinele, la
instruirea pe discipline la mai mulţi profesori.
. Profesorul tinde să evidenţieze elevi cu aptitudini spre disciplina sa, să le stimuleze
interesul şi dragostea faţă de această disciplină. Dacă până acum elevii erau divizaţi în „slabi”
şi „puternici”, acum elevul poate demonstra capacităţi înalte la o disciplină şi poate să nu
reuşească la altele.
Fiind aprobat şi stimulat de către profesor pentru răspunsurile sale, elevul începe să
reflecteze asupra faptului, ce îl ajută la însuşirea disciplinei preferate şi ce îl împiedică să
însuşească cu succes alte obiecte.
Acest proces de autocunoaştere are loc treptat, deseori inconştient. În funcţie de
autoapreciere a aptitudinilor, se formează atitudinea corectă sau incorectă faţă de sine.
Autoaprecierea poate servi drept stimulent, ori, din contra, piedică pentru dezvoltarea
personală.
Deseori elevii care nu - şi pot afirma aptitudinile nici la o disciplină de studiu, pierd
interesul pentru şcoală şi instruire, în general.
Pentru a evita acest lucru este necesar de efectuat psihoprofilaxia atât cu copiii, cât şi
cu învăţătorii, care vor preda în clasa dată.
 Pentru elevul din clasa a V- a multe fenomene ce au loc în şcoală au un caracter nou.
Deaceea apare necesitatea adaptării lui la noile condiţii.
Printre dificultăţile cu care se confruntă elevii la această etapă putem enumera:
- mai mulţi profesori - trebuie să se deprindă la cerinţele fiecăruia; ÿ un nou regim de
lucru; multe cabinete noi; colegi noi în clasă;
- alt diriginte de clasă; ÿ un tempou mai rapid de lucru;
- volumul de lucru mult mai mare;
- noi cerinţe faţă de îndeplinirea temelor;
- capacitatea de a găsi şi de a analiza de sinestătător informaţie suplimentară la toate
disciplinele etc.
În cazul dificultăţilor de adaptare, la preadolescenţii din clasa a V-a, se pot observa
următorii indici: oboseală; nedorinţa elevului de a împărtăşi impresiile despre şcoală; tendinţa
de a sustrage atenţia adultului de la evenimentele şcolare şi a o orienta asupra altor teme;
nedorinţa de a îndeplini temele de acasă; caracteristici negative în adresa şcolii; plângeri
asupra evenimentelor şcolare; somn neliniştit; plângeri frecvente de sănătate.
În cazul nerealizării eficiente şi depline a procesului de adaptare se poate vorbi despre
dezadaptare.
Se evidenţiază următoarele tipuri de dezadaptare: intelectuală
 dereglarea activităţii intelectuale, rămânerea în urmă faţă de colegi la învăţătură;
comportamentală -necorespunderea comportamentului copilului cu normele morale şi de
drept; comunicativă
 dificultăţi în comunicare cu semenii şi adulţii; somatică
 dereglări de sănătate a copilului; emoţională
 dificultăţi emoţionale, anxietate şcolară.
BIBLIOGRAFIE

1. Adler, L.,Psihologia şcolarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureşti, 1995

2. Baban, A.Consiliere educaţională, Bucureşti, 2001.

3. Berge, A.,Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

4. Bolboceanu Aglaida ., Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării

intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei : Autoreferat (19.00.07 )Locul
publicării: Chişinău Anul Ediției: 2004 ,33 p
5. Butnaru, D.,(coord.),Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi1999
6. Ciofu, C., Interacţiunea părinţi-copii, Editura Medicală Amalteea, Bucureşti, 1998
7. Coman, D.P.Consilierea psihopedagogică şi vocaţională: elemente de
psihopedagogia copilului şi adolescentului, Editura Paralela 4, Piteşti. 200
8. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi1998
9. Dafinoiu, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaţia şi interviul,
Editura Polirom, Iaşi. 2002
10. Dumitru,I., Al., Consilierea psihopedagogică, Polirom, Iaşi, 2008
11. Micleușanu Z., Cuznețov Larisa. Bazele consilierii. Ghid metodologic. Chișinău:
PrimexCom SRL, 2015. 127 p.
12. Micleușanu Z. Modelul pedagogic integrativ de consiliere a familiei în instituția de
învățământ. În: Revista de șiințe socioumane, 2015, nr. 3 (31), p. 97-103
13. Mihăilescu, I. Famila în societăţile europene, Editura Universităţii, Bucureşti. 1999
14. Mitrofan,I.,Ciupercă, C.Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei,
Editura Mihaela Press, Bucureşti. 1998
15. Moisin, A.,Părinţi şi copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
16. Platon Carolina, Psihodiagnostic clinic: Chişinău, CEP USM, 2010.
17. Platon Carolina, Psihodiagnostic clinic: Chişinău, CEP USM, 2010.
18. Pietraru, L.,Familia şi sănătatea mintală a copilului, Editura Medicală, Bucureşti,
1974
19. Racu Ig.,Racu Iu. Psihologia dezvoltării. Chișinău, 2013.
20. Savca L.,Vîrlan M. Psihoteste. Volumul II. Chişinău, 2008
21. Stan, Emil,Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti,1999
22. Turcu, F.,Turcu, A.,Fundamentele psihologiei şcolare, Editura All, Bucureşti ,1999
23. Tomşa, Gh., (coord.),Dicţionar de orienatare şcolară şi profesională, Ed. Afeliu,
Bucureşti,1996
24. Tomşa,G.,Consilierea şi orientarea în şcoala, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti, 1999