Sunteți pe pagina 1din 116
INVESTE Ș TE ÎN OAMENI ! Proiect cofinan ţ at din Fondul Social European prin

INVESTEȘTE ÎN OAMENI ! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară nr. 1 „Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.1: „Accesul la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naţional în învăţământul liceal Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536 Beneficiar: Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (CNEE)

GHID DE ELABORARE A SUBIECTELOR DE EVALUARE A COMPETENŢELOR FUNDAMENTALE SCRIS-CITIT ŞI MATEMATICĂ LA FINALUL CLASEI A II-A

A SUBIECTELOR DE EVALUARE A COMPETEN Ţ ELOR FUNDAMENTALE SCRIS-CITIT Ş I MATEMATIC Ă LA FINALUL
INVESTE Ș TE ÎN OAMENI! Proiect cofinan ţ at din Fondul Social European prin Programul

INVESTEȘTE ÎN OAMENI!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară nr. 1 „Educaţie şi formare profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.1: „Accesul la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naţional în învăţământul liceal Cod Contract: POSDRU/55/1.1/S/31536 Beneficiar: Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (CNEE)

Grup naţional de lucru clasa a II-a Coordonator: Toader Palasan Experţi:

Bota Oana Alina Indreica Simona Elena Lazar Cornelia Necsoi Daniela Norel Mariana Târnoveanu Mirela Unianu Ecaterina Maria Voinea Mihaela

Bajan Edith Brenci Emanuela Constantin Mariana Cretoi Eugenia Frangulea-Pastor Aida Cristina Makai Emese Marina Adela Noaghiu Cristina Panoiu Carmen Sarmasi Lucia Varzaru Camelia

2

Aida Cristina Makai Emese Marina Adela Noaghiu Cristina Panoiu Carmen Sarmasi Lucia Varzaru Camelia 2
Viziune asupra evalu ă rii competen ţ elor fundamentale la finalul clasei a II-a un

Viziune asupra evaluării competenţelor fundamentale la finalul clasei a II-a

un

competenţelor fundamentale de citit-scris şi matematică la finalul clasei a II-a.

Prezenta

viziune

propune

cadru

conceptual

şi metodologic specific evaluării

Şcolarităţii mici îi sunt deseori asociate cel puţin două caracteristici: unele ce ţin de amplul proces al adaptării şcolare, iar altele privitoare la activitatea de învăţare, care la această vârstă devine prioritară. Elevul este pus în faţa unor multiple solicitări mai ales de ordin intelectual care vor contribui semnificativ la formarea şi dezvoltarea unor deprinderi, capacităţi şi strategii de învăţare, ce vor fi supuse ulterior evaluării. Prin urmare, responsabilitatea prioritară a cadrelor didactice cu privire la achiziţiile fundamentale (citit-scris, matematică) constă în stimularea optimă a proceselor psihice implicate în procesul de învăţare, astfel încât rezultatele obţinute în urma evaluării să răspundă standardelor educaţionale naţionale.

Procesul de achiziţie a competenţelor în învăţământul obligatoriu necesită o corelare organică/ judicioasă cu principiul organizării şcolarităţii pe cicluri curriculare ceea ce implică luarea în considerare a dinamicii evolutive cu necesare etape de formare şi dezvoltare. In această perspectivă, prin însuşi specificul său, clasa a II-a are un rol hotărâtor în evaluarea competenţelor fundamentale scris-citit şi matematică. Astfel, obiectivele vizate în întregul proces de predare- învăţare-evaluare se subordonează acestor competenţe.

Evaluarea la finalul clasei a II-a implică aprecierea rezultatelor şcolare obţinute de elevi prin raportarea acestora la specificaţiile din programa şcolară, punând aici în evidenţă caracterul sumativ al evaluării. In contextul prezentei viziuni, evaluarea capătă mai degrabă caracter formativ, întrucât urmăreşte optimizarea, reglarea şi ameliorarea procesului de predare-învăţare.

Unul din rolurile esenţiale ale evaluării este cel de diagnoză, deoarece oferă date calitative cu privire la progresul în învăţare al elevilor şi la dificultăţile întâmpinate în procesul de învăţare.

la progresul în înv ăţ are al elevilor ş i la dificult ăţ ile întâmpinate în

3

Rezultatele ob ţ inute în urma evalu ă rii furnizeaz ă cadrului didactic informa ţ

Rezultatele obţinute în urma evaluării furnizează cadrului didactic informaţii relevante pentru a-şi defini acţiunile pedagogice adaptate particularităţilor de învăţare ale fiecărui elev (ritm, stil de învăţare, potenţial de învăţare, dificultăţi de învăţare). Acest aspect are în vedere rolul predictiv/ prognostic al evaluării. În acest context, un element de noutate al evaluării la finalul clasei a II-a rezidă în crearea Planului individualizat de învăţare, un instrument care va permite asigurarea unui traseu particularizat şi personalizat de învăţare.

Gestionarea activităţii de evaluare la finalul clasei a II-a de către cadrul didactic va avea ca suport metodologic şi tehnic existenţa unei bănci naţionale de instrumente care va cuprinde modele şi exemple de probe şi itemi de evaluare. Proiectarea şi organizarea demersului instructiv- educativ se vor întemeia pe orientările conceptuale şi metodologice reglementate de strategia actuală în evaluare.

Noua abordare asupra evaluării are în centrul său pe cel care învaţă elevul, întrucât:

- oferă un cadru obiectiv de stabilire, cu mare fineţe, a nivelului dezvoltării atins de elev;

- favorizează principiul egalităţii de şanse;

- diminuează şi, în perspectivă, anihilează discriminarea, prin faptul că nu intenţionează să ierarhizeze şi să eticheteze elevii în funcţie de rezultatele obţinute;

- stimulează motivaţia şi interesul pentru activităţile de învăţare, deoarece elevul este implicat în reglarea propriei învăţări;

- reduce starea de anxietate a elevului în momentul evaluării, dat fiind că se are în vedere

ameliorarea învăţării, iar evaluarea este percepută ca etapă firească a procesului instructiv educativ.

Evaluarea la finalul clasei a II-a are în vedere şi facilitarea dezvoltării unei relaţii de parteneriat între şcoală şi familie, în sensul în care, alături de cadrul didactic, părinţii îşi vor asuma, în mod responsabil, un rol important în orientarea activităţii educaţionale a propriilor copii.

Evaluarea la finalul clasei a II-a are caracter naţional, iar rezultatele obţinute pot fi valorificate şi la nivelul factorilor decidenţi, în sensul adoptării unor decizii coerente de politică educaţională, de ameliorare a curriculumului sau de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice.

4

ă educa ţ ional ă , de ameliorare a curriculumului sau de formare ş i perfec
CUPRINS INTRODUCERE 7 Capitolul I. Introducere în problematica general ă a evalu ă rii educa

CUPRINS

INTRODUCERE

7

Capitolul I. Introducere în problematica generală a evaluării educaţionale

9

1. Rolul şi importanţa evaluării în contextul învăţământului centrat pe competenţe

9

2. Implicaţii practice ale funcţiilor evaluării

16

3. Tipuri de evaluare – analiză comparativă din perspectiva integrării în procesul didactic

20

4. Instrumente de evaluare – testul docimologic

24

4.1. Calităţile generale ale instrumentelor de evaluare

24

4.2. Etapele proiectării testelor

26

5. Itemii de evaluare – tipologie, caracteristici, reguli în proiectare, exemplificare

26

6. Criterii şi indicatori de evaluare - descriptorii de performanţă

34

Capitolul al II-lea. Premise teoretice şi metodologice specifice elaborării probelor pentru evaluarea competenţei de citit-scris, la finalul clasei a II-a

36

1. Definirea competenţei de citit-scris

36

2. Formatul

textelor

39

3. Structura probelor de evaluare

43

4. Descrierea itemilor

44

36 2. Formatul textelor 39 3. Structura probel or de ev aluare 43 4. Descrierea item

5

Capitolul al III-lea. Premise teoretice ş i metodologice specifice elabor ă rii probelor pentru evaluarea

Capitolul al III-lea. Premise teoretice şi metodologice specifice elaborării probelor pentru evaluarea competenţei matematice, la finalul clasei a II-a

52

Capitolul al IV-lea. Modele orientative de probe de evaluare care vizează competenţele fundamentale de scris-citit şi matematică

65

A. Competenţa de citit – scris

65

B. Competenţa matematică

77

Capitolul V. Citit-scrisul în limba română în clasele cu predare în limbile minorităţilor naţionale

91

Concluzii

111

GLOSAR DE TERMENI

112

BIBLIOGRAFIE

115

6

limbile minorit ăţ ilor na ţ ionale 91 Conclu zii 111 GLOSAR DE TERMENI 112 BIBLIOGR
INTRODUCERE Societatea, în ansamblul s ă u, suport ă necontenit transform ă ri ş i

INTRODUCERE

Societatea, în ansamblul său, suportă necontenit transformări şi redimensionări şi se dovedeşte cât se poate de natural faptul ca noile concepţii culturale, sociale, politice sau economice să-şi regăsească ecoul şi la nivelul sistemului de învăţământ.

Una din problemele majore în educaţie, în jurul căreia se concentrează numeroase dezbateri, este evaluarea, privită ca element integrator al procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare. Un accent deosebit asupra evaluării este surprins în Noua Lege a Educaţiei, care stipulează faptul că scopul acesteia este de a orienta şi optimiza învăţarea. În acest sens, procesul de evaluare va fi proiectat, implementat şi apreciat, prin raportare directă la setul de competenţe prevăzute în programa şcolară. Procesul evaluativ nu se rezumă doar la a constata măsura în care obiectivele educaţionale au fost îndeplinite, ci dimpotrivă, acesta permite multiple ocazii de a perfecţiona procesul instructiv-educativ în demersurile ulterioare întreprinse de cadrul didactic.

Prezentul ghid constituie un important instrument de lucru adresat cadrelor didactice din învăţământul primar, iar scopul general al acestuia este de a susţine şi dirija cu succes activitatea de evaluare.

Utilitatea şi pertinenţa acestui ghid sunt susţinute de obiectivele pe care le urmăreşte şi

anume:

- Îmbogăţirea culturii evaluative a cadrelor didactice din perspectiva învăţământului centrat pe competenţe;

- Explicitarea metodologiei de elaborare a subiectelor pentru competenţele vizate: scris- citit şi matematică;

- Asistarea cadrelor didactice în procesul de evaluare prin sugerarea unor modele orientative de probe de evaluare.

- Asistarea cadrelor didactice în procesul de evaluare prin sugerarea unor modele orientative de probe de

7

Pe termen lung, prin aplicarea sistematic ă ş i consecvent ă a ghidului se inten

Pe termen lung, prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului se intenţionează crearea unei bănci de itemi specifici evaluării competenţelor fundamentale de scris-citit şi matematică la final de clasa a II-a.

Structural, ghidul este constituit din patru părţi, prima fiind axată pe elemente de fundamentare teoretică a procesului evaluativ. Un element de noutate al acestui ghid este reprezentat de abordarea evaluării din prisma învăţământului centrat pe competenţe. În continuarea primei părţi, evaluarea este tratată din perspectiva funcţiilor pe care aceasta le comportă, insistând pe dinamica relaţiei dintre acestea cu efect constructiv în practica educaţională. Atenţia este concentrată în continuare pe analiza comparativă a tipurilor de evaluare, pe specificarea şi descrierea calităţilor instrumentelor de evaluare. Un subpunct aparte este reprezentat de descrierea, în manieră sintetică dar sugestivă, a itemilor de evaluare, oferind în acest sens exemple care să susţină deplin înţelegerea acestora.

Următoarele două capitole sunt concentrate pe evidenţierea unor premise de natură teoretică şi metodologică ale elaborării probelor de evaluare pentru principalele competenţe vizate: de scris-citit şi matematică. Un element de noutate în elaborarea probelor, este acela că evaluarea este concepută din perspectiva modului în care cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile, ca elemente structurale ale competenţei, sunt utilizate, puse în practică în sarcinile şi provocările vieţii de zi cu zi, trecând dincolo de modul în care acestea sunt tratate în context şcolar. Accentul cade pe ceea ce elevii ştiu şi pot să facă în mod concret cu ceea ce au învăţat la şcoală. Din acest punct de vedere, se încearcă o apropiere a sistemului românesc de evaluare de contextul sistemelor de evaluare internaţionale europene.

Un punct forte al ghidului este asigurat de oferirea unor modele orientative de probe de evaluare pentru competenţele mai sus menţionate.

În ansamblul său, ghidul de faţă se remarcă prin coerenţă, consistenţă teoretică şi metodologică, constituind un real suport pentru cadrele didactice care se angajează conştient în amplul proces de evaluare.

8

, constituind un real suport pentru cadrele didactice care se angajeaz ă con ş tient în
Capitolul I Introducere în problematica general ă a evalu ă rii educa ţ ionale 1.

Capitolul I Introducere în problematica generală a evaluării educaţionale

1. Rolul şi importanţa evaluării în contextul învăţământului centrat pe competenţe

Pe baza unui curriculum centrat pe compenţe, valori şi atitudini care să răspundă cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, în care demersul didactic este orientat pe achiziţiile concrete ale elevilor, evaluarea în învăţământul românesc necesită implementarea unor instrumente care să fie capabile să pună în evidenţă rezultatele elevilor în termeni de competenţe. Proiectarea curriculară centrată pe competenţe asigură un cadru optim pentru ca evaluarea să se facă în situaţii cât mai autentice (reale) şi nivelul competenţei se poate stabili pe baza unor indicatori de performanţă, organizaţi în jurul unor criterii clare şi transparente. Acest nou sistem de evaluare permite operaţionalizarea principiului egalităţii de cerinţe.

În actele de comunicare dintre cadrele didactice se utilizează tot mai frecvent conceptele

de competenţe, competenţe cheie şi curriculum centrat pe competenţe, concepte care au făcut obiectul analizelor multor teoreticieni şi practicieni din domeniul ştiinţelor educaţiei. Într-o scurtă referire la aceste concepte amintim unele dintre acestea. Astfel: competenţele sunt atribute ale persona-lităţii care rezultă din sinergia sensului câtorva verbe: a ști, a ști să faci, a ști să fii, a ști să devii/să te adaptezi unui context dinamic, plin de provocări. Aceste atribute se exprimă printr-un proces de integrare ce implică și pune în acţiune un set de resurse constând în: cunoștinţe,

capacităţi/abilităţi (cognitive, emoţionale, psihomotrice sau sociale), valori și atitudini

;

competenţele cheie sunt ansambluri de cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi valori, care permit activităţi/performanţe în plan individual şi social, facilitând reacţii adecvate la exigenţele unui larg evantai de contexte, importante pentru întreaga populaţie;

Putem distinge două aspecte ale evaluării competenţelor:

a) dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice;

dou ă aspecte ale evalu ă rii competen ţ elor: a) dezvoltarea competen ţ elor de

9

b) evaluarea competen ţ elor elevilor în contextul unui înv ăţă mânt centrat pe competen

b) evaluarea competenţelor elevilor în contextul unui învăţământ centrat pe competenţe

a) Unul dintre obiectivele programului de formare este dezvoltarea competenţelor cadrelor

didactice astfel încât să se asigure un proces evaluativ de calitate.

Aceste competenţe sunt de ordin cognitiv, afectiv, conativ şi practic, având o dublă natură:

- tehnică şi didactică- în elaborarea şi organizarea conţinuturilor, atât în predare, cât şi în evaluare;

- relaţională (pedagogică şi socială) - în adaptarea la interacţiunile din clasă şi din întregul câmp educaţional.(părinţi, reprezentanţi ai comunităţilor/asociaţilor locale etc.)

Competenţele profesionale ale cadrului didactic au semnificaţie doar dacă sunt transformate în acţiuni, iar acestea capătă un sens în funcţie de proiectele pe care le urmăresc. În acest sens (vezi schema de mai jos) putem spune că:

- proiectele se referă la sensul, scopurile şi

acţiunea sa (de evaluare în vederea sprijinirii/monitorizării activităţii de învăţare a elevilor);

- actele desemnează conduitele adoptate în calitate de profesor/evaluator ( în raport cu elevii, cu colegii profesori, cu părinţii etc);

- competenţele cuprind cunoştinţele, reprezentările, atitudinile, teoriile personale şi schemele de acţiune mobilizate pentru a rezolva probleme ce ţin de problematica evaluării.

Elementele componente ale competenţelor profesionale sunt : cunostinţele, schemele de acţiune, un repertoriu de conduite şi activităţi de rutină disponibile. Relaţiile dintre aceste trei variabile sunt prezentate în schema de mai jos.

obiectivele pe care profesorul şi le fixează pentru

10

Competenţe Reprezentări Teorii despre înv. Scheme de acţiune Conduite pedagogice (de rutină) TEORETIZARE
Competenţe
Reprezentări
Teorii despre înv.
Scheme de
acţiune
Conduite pedagogice
(de rutină)
TEORETIZARE
Acţiune

SITUAŢIA

Cuno ş tin ţ e MEDIUL construite de alţii
Cuno ş tin ţ e
MEDIUL
construite de alţii
Conduite pedagogice (de rutină) TEORETIZARE Acţiune SITUA Ţ IA Cuno ş tin ţ e MEDIUL construite
Primul element îl constituie cunostin ţ ele . Putem adapta aceast ă schem ă pentru

Primul element îl constituie cunostinţele. Putem adapta această schemă pentru obiectul principal al acestui ghid, dezvoltarea competenţelor de evaluare a elevilor la sfârşitul ciclului curricular de achiziţii fundamentale. Cunoştinţele pot fi organizate în mai multe tipologii. Fiecare dintre acestea este îndreptăţită într-un anumit context. De exemplu, putem diferenţia între două tipuri de cunoştinţe:

- cunoştinţele de evaluare construite de profesor- provin din practica si experienţele trăite în cadrul şcolii, sub forma unui set de reprezentări şi teorii personale care-i servesc drept bază pentru evaluarea pertinenţei cunoştinţelor de evaluare care provin din alte surse.Acestea se concretizează în mai multe abilităţi: de a alege adecvat metodele/probele de evaluare; de a elabora metodele/probele de evaluare; de a administra şi interpreta rezultatele evaluării; de a utiliza rezultatele evaluării pentru luarea deciziilor adecvate; de a comunica rezultatele către părţile interesate (elevi, părinţi, profesori, administraţie, comunitate); de a-şi perfecţiona şi diversifica tehnicile şi procedeele de notare a elevilor etc.;

- cunoştinţe pentru profesor care sunt elaborate în alte contexte, diferite de cele din învăţământ (din domeniul economic, financiar, socio-profesional etc.) şi care ar trebui să sufere multiple transformări pentru a putea fi folosite de către acesta într-o situaţie anume de evaluare.

Practic, putem spune că teoriile, cunoştinţele si reprezentarile sunt construcţii intelec-tuale între care se stabilesc relaţii care ar putea fi personalizate, adică proprii unui individ sau colective, în masura în care ele sunt împărtăşite de un grup. Această construcţie este finalizată în momentul în care se stabileşte o sarcină de lucru şi se ia o decizie (de exemplu itemii unei probe de evaluare, nivelul de performanţă, timpul şi volumul de lucru etc.)

Al doilea element îl constituie schemele de acţiune. Este important să se facă o distincţie cât mai clară între schemele de acţiune şi cunoştinţe, reprezentări şi teorii personale şi colective. Schemele de acţiune sunt „scheme de percepţie, de evaluare şi de decizie” (Perrenoud, Ph, în 5 bis), care permit mobilizarea şi actualizarea cunoştinţelor pe care le transformă apoi în competenţe. Doar cu ajutorul lor cunoştinţele pot fi „activate”. Perrenoud mai adăuga: „profesionistul reflectează atât înainte cât şi în timpul şi după săvârşirea unei acţiuni. Pe parcursul reflecţiei sale el foloseşte reprezentări şi cunoştinţe din surse diferite. Fără această capacitate de mobilizare şi actualizare a cunoştinţelor (prin intermediul schemelor de acţiune), nu există competenţe, ci doar cunoştinţe”( Perrenoud, Ph, în 5 bis).

Din această perspectivă programul de formare din cadrul proiectului vizează nu numai dezvoltarea reprezentărilor ci şi îmbogăţirea schemelor de acţiune.

Schemele de acţiune ar servi ca legături între persoană şi mediu. Pe de o parte ele ar putea fi văzute ca nişte filtre care fac situaţiile să fie comprehensibile (scheme de percepţie) şi pe de alta parte ele îndrumă, direcţionează acţiunea (scheme de decizie şi de evaluare).

) ş i pe de alta parte ele îndrum ă , direc ţ ioneaz ă ac

11

Elementul al treilea este constituit de repertoriul conduitelor diponibile pentru evaluare . Profesorul dispune de

Elementul al treilea este constituit de repertoriul conduitelor diponibile pentru evaluare. Profesorul dispune de un anumit număr de conduite sau comportamente de evaluare, mai mult sau mai puţin automatizate, pe care le poate mobiliza prin intermediul schemelor de acţiune pentru a acţiona într-o situaţie anume. Aceste derulări succesive de conduite (de rutină) pot fi solicitate în faza de acţionare prin intermediul schemelor de acţiune. Ele reprezintă posibile răspunsuri la stimulii din mediu şi care se traduc prin acte sau decizii luate în faza de planificare.

Competenţele de evaluare se construiec din intersectarea acestor elemente. Pentru a ancora conceptul de competenţă de evaluare de ceea ce cultura pedagogică a majorităţii învăţătorilor a asimilat (sub formularea de aptitudine pedagogică), am optat pentru definiţia pe care G. Mialaret a propus-o încă din 1969 (Traite des sciences pedagogiques, p.179-180, vol.VII): “Termenul de competenţă vine să înlocuiască ideea de aptitudine pedagogică înţeleasă ca un ansamblu de structuri de personalitate care se pot constitui în predictori ai comportamentului didactic eficient. Schimbare simptomatică de vocabular, dacă ne gândim că aptitudinea este asociată cu ideea de inechitate, de înnăscut. Competenţele se dobândesc, se câştigă, devii competent datorită unei formaţii corespunzătoare, pe câtă vreme te naşti mai mult sau mai puţin apt. Iată de ce, ideea de competenţă este seducătoare.”

În această accepţiune competenţele se referă atât la profesor (a se vedea Standardul profe- sional al cadrului didactic, document oficial promovat prin O.M. 5660/2004), cât şi la elev (în cazul nostru fiind vorba de competenţele fundamentale de scris-citit şi matematică la sfârşitul ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale). Competenţele constituie repere clare, de ordin calitativ, care descriu nivele de performanţă (minim, mediu şi maxim) ale exercitării funcţiei didactice, respectiv ale achiziţiilor pe care le-au realizat elevii la un moment dat.

Formarea competenţelor pleacă atât de la dorinţa de a exercita profesia didactică cât şi de la experienţa de viaţă care poate pregăti individul într-o oarecare măsură, în acest scop. La începutul carierei, socializarea profesională modelează efectele formării iniţiale. Experienţa personală, confruntările cu alţi profesionişti şi formarea continuă prin programe acreditate, prin cursuri şi stagii relevante, fac ca acele competenţe, cunoştinţe şi scheme de acţiune să evolueze.

Competenţele generale descrise în standardul de profesor sunt defalcate în competenţe specifice referitoare la modalităţile de selectare a căilor şi mijloacelor ce vor fi utilizate în realizarea unor categorii de activităţi relevante. Modelul “ profesorului profesionist “necesită formarea şi dezvoltarea competenţelor legate de:

responsabilizarea pentru proiectarea şi organizarea activităţilor curriculare în perspectivă strategică novatoare şi procedurală: profesorul formează deprinderi care vor permite executarea operaţiilor bazate pe cunoştinţele achiziţionate, tinzând spre mobilizarea acestor achiziţii în scopul unei concepţii, structurări, modificări şi evaluări a demersului său în folosul elevului;

12

scopul unei concep ţ ii, structur ă ri, modific ă ri ş i evalu ă ri
proiectarea ş i utilizarea unor stra tegii de evaluare - metode, tehnici ş i instrumente

proiectarea şi utilizarea unor strategii de evaluare- metode, tehnici şi instrumente - cu scopul de a diagnostica şi de a previziona nivelul şi ritmul de dezvoltare a elevilor şi a variabilelor care influenţează învăţarea;

utilizarea maximală a tuturor resurselor de învăţare, ca urmare a adoptării unei concepţii moderne privind centrarea procesului instructiv-educativ pe elev şi grup, prin elaborarea unui Plan individual de învăţare;

tratarea diferenţiată a elevilor;

redimensionarea relaţiilor elev-profesor: profesorul călăuzeşte, consiliază elevul în efortul de a se dezvolta;

însuşirea cunoştinţelor şi operaţiilor necesare utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiei în educaţie: profesorul din depozitar al acestor cunoştinţe devine, prin însăşi practica sa curentă, utilizator şi promotor al tehnicilor moderne de educaţie;

responsabilizarea pentru dezvoltarea profesională şi propria carieră didactică: conştientizarea rolurilor încredinţate şi a nevoii de formare continuă ;

asumarea noilor roluri, în condiţiile unei societăţi care se află în căutarea propriei identităţi, prin dezvoltarea capacităţilor necesare :

- autoreflecţiei;

- promovării parteneriatelor cu structurile societăţii civile;

- utilizării limbajelor specifice “societăţii cunoaşterii”;

- redimensionării statutului socio-profesional;

- dezvoltării la nivelul şcolii a unei culturi organizaţionale care să conducă la instaurarea unui climat organizaţional optim.

Un învăţământ fără evaluare şi notare nu poate exista, dimpotrivă, este necesară o evaluare a evaluării însăşi.

Evaluarea se poate defini ca fiind un proces de măsurare şi de apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ, a eficienţei condiţiilor propuse în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare, generând informaţii cu funcţie autoreglatoare pentru creşterea eficienţei instruirii. Evaluarea poate fi considerată ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei), sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

Evaluarea trebuie înţeleasă nu numai prin relaţionarea la achiziţiile elevilor în stânsă

profesorului. Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv „ajutarea”

legătură cu evaluarea

în stâns ă profesorului. Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv „ajutarea” leg ă tur ă

13

profesorului de a- ş i ameliora ac ţ iunea ş i mijloacele de derulare a

profesorului de a-şi ameliora acţiunea şi mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativă ambiţionează recunoaşterea meritelor fiecărui profesor, stabilind etichete şi ierarhii în ceea ce priveşte competenţa profesională. O astfel de apreciere comparativă este inevitabil injustă, date fiind diferenţele care pot exista în alegerea obiectivelor urmărite şi în caracteristicile personale.

Competenţele de evaluare a elevilor se referă la elaborarea instrumentelor de evaluare, aprecierea şi evaluarea rezultatelor şcolare şi la antrenarea gândirii critice. Competenţele de evaluare, specifice profesorului, sunt cele care permit realizarea optimă a următoarelor activităţi:

proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri);

elaborarea şi utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/ de grup, sub forma Planului individualizat de învăţare, în vederea optimizării învăţării;

elaborarea instrumentelor de evaluare şi perfecţionarea/inovarea lor în funcţie de scop şi particularităţile individuale/ grup;

utilizarea metodelor specifice gândirii critice.

Evaluarea trebuie să trimită la întrebări de tipul:

Când se evaluează?

Ce se evaluează?

Cum se evaluează?

Cine evaluează?

Pentru ce şi de ce se evaluează?

Pentru realizarea adecvată a evaluării, profesorul trebuie să ţină seamă de "mutaţiile", survenite în ultimul timp, care au drept consecinţă o redimensionare şi o regândire continuă a strategiilor evaluative:

extinderea activităţii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectivul tradiţional) la evaluarea procesului;

evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinuturilor, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare;

luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât cei cognitivi, precum: conduita, personalitatea elevilor, aptitudinile şi însuşirile naturale ale elevilor;

14

diversificarea tehnicilor de evaluare;

elevilor, aptitudinile ş i însu ş irile naturale ale elevilor; 14 ▪ diversificarea tehnicilor de evaluare;
▪ deschiderea evalu ă rii spre rezultatele mai multor zone ale câmpului educa ţ ional,

deschiderea evaluării spre rezultatele mai multor zone ale câmpului educaţional, (comunicarea profesor-elev, integrarea în societate, activităţi extracurriculare);

În rezumat, este nevoie ca evaluarea să se întemeieze pe mai multe principii:

1 - o temeinică, sistematică şi completă evaluare presupune formarea, pe de o parte, a

unei culturi a evaluării care să cuprindă informaţii de profil actualizate şi o atitudine bazată pe convingeri raţionale privind consecinţele evaluării asupra elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice, şi, pe de altă parte, implementarea unei metodologii de evaluare care să cuprindă întregul set de proceduri şi de instrumente de evaluare, prin care se colectează date şi informaţii care să fie prelucrate şi interpretate pentru a se lua decizii cât mai corecte faţă de elevi, de procesul de instruire, de comunitate;

2 - fundamentarea întregului proces de evaluare pe rezultatele unor cercetări care să

permită valorificarea fiecărui pas al strategiilor de evaluare utilizate. Astfel, strategiile direc- ţionate spre măsurarea comportamentelor pentru fiecare secvenţă de învăţare au ca elemente specifice: rigurozitate în formularea criteriilor, control strict al învăţării, confirmarea rezultatelor ca element definitoriu al succesului, evidenţierea achiziţiilor în raport cu finalităţile specificate în programele şcolare, feedback corectiv etc., pe când o strategie orientată spre rezolvarea de sarcini autentice, pe construirea de răspunsuri, nu pe selecţia lor dintre mai multe variante de răspuns, pe încurajarea opiniilor personale, a interevaluărilor şi/sau autoevaluărilor este în esenţă diferită de prima şi reclamă alte metode, tehnici şi instrumente de evaluare, alte standarde în raport cu care se apreciază achiziţiile elevilor. Prima e o strategie în care predomină aspectele cantitative, a doua este predominant calitativă;

3 - funcţionalitatea sistemului de evaluare propus prin acest proiect, depinde de interacţiunea cu alte componente ale procesului instructiv- educativ - instruire, formarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, curriculum-ul educaţional, practici educaţionale- precum şi de măsura în care demersul evaluativ presupune o combinaţie optimă între seturi de proceduri şi spontaneitatea şi experienţa pe care cadrul didactic trebuie să le utilizeze în activitatea profesională. Ghidul de faţă nu-şi propune să ofere reţete de evaluare, ci este o construcţie în care se regăsesc elemente de viziune, de principii, de tehnici şi norme operaţionale pe care colectivul de experţi le-a considerat optime pentru a le împărtăşi colegilor. Ca şi actul didactic, evaluarea se construieşte la intersecţia dimensiunii ştiinţifice cu dimensiunea artistică, pentru că plus valoarea adăugată beneficiarilor educaţiei se măsoară pe două paliere- orizontal şi vertical.

b) În ceea ce priveşte evaluarea centrată pe competenţe, ne rezumăm la a evidenţia ce este competenţa şcolară şi ce strtucură are aceasta. Competenţa şcolară constă în disponibilitatea elevului de a selecta şi utiliza resursele, de a-şi organiza într-o măsură suficientă experienţa prealabilă şi de a-şi valorifica prestaţiile anterioare în realizarea performanţelor

ă experien ţ a prealabil ă ş i de a- ş i valorifica presta ţ iile

15

actuale. În structura competen ţ elor intr ă : a) resursele , care iau form

actuale. În structura competenţelor intră: a) resursele, care iau formă de cunoştinţe („a şti”) , de

abilităţi/deprinderi („a face”), de atitudini şi valori („a fi”, „a deveni”); b) situaţiile concrete în care elevul pune în practică ceea ce a învăţat. Situaţiile concrete sunt integrate în „familii de situaţii”, astfel încât putem spune că fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii”; c)performanţele exprimă nivelul la care o competenţă a fost dobândită, adică performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal. Pentru măsurarea performanţei este nevoie să se facă raportarea la un standard, la un etalon (naţional) care să fie de natură calitativă, cum ar fi, de exemplu, descriptorii de performanţă; d) finalitatea, adică competenţa şcolară ca punct terminus al procesului instructiv-educativ şi ca obiect al evaluării şcolare. Competenţele şcolare disciplinare, interdisciplinare, transversale dobândite de elev iau locul comportamentelor observabile, măsurabile stabilite prin obiectivele operaţionale. Aşa cum se precizează în Ghid de evaluare- disciplina limba română, p.20 (coordonatori Potolea D., Neacşu

I, Manolescu M., editura Erc Press, 2011), această trecere presupune:

- luarea în considerare a mai multor indicatori: conduita, atitudinile, personalitatea,

punerea în practică a celor învăţate, diversificarea tehnicilor de evaluare în funcţie de situaţiile concrete;

autoevaluare,

interevaluare, evaluare controlată;

- extinderea evaluării de la aprecierea rezultatelor la evaluarea strategiei de învăţare a elevului, a conţinutului, metodelor, obiectivelor , situaţiei de învăţare, e evaluării însăşi.

- considerarea

elevului

ca

partener

al

profesorului

în

evaluare

prin:

2. Implicaţii practice ale funcţiilor evaluării

Evaluarea, fenomen didactic extrem de complex, integrat în procesul de învăţământ, constă în evidenţierea competenţelor dobândite, atât la nivel cantitativ cât mai ales calitativ. Mai mult, evaluarea relevă valoarea acestora, oferind totodată soluţii de optimizare şi eficientizare a procesului didactic.

Scopul evaluării nu este doar acela de a însuma anumite date cu privire la gradul de pregătire a elevilor, ci de a oferi modalităţi de perfecţionare a procesului instructiv-educativ, stabilind în acest sens acţiuni concrete care să vizeze corelarea armonioasă a strategiilor de

instruire cu specificul activităţii didactice, dar şi cu particularităţile elevilor. În acest sens, articolul 71 din Legea Educaţiei Naţionale subliniază şi mai mult ideea că scopul fundamental este acela de

a orienta şi de a optimiza învăţarea.

Numeroasele schimbări intervenite la nivelul concepţiilor sociale, politice, culturale, economice, etc., au determinat transformări şi în ceea ce priveşte evaluarea. În această ordine de idei, astăzi, evaluarea trebuie centrată pe procesul de învăţare în care se angajează elevul, pe

16

de idei, ast ă zi, evaluarea trebuie centrat ă pe procesul de înv ăţ are în
procesele cognitive ale acestuia, precum ş i pe reglarea ş i autoreglarea cunoa ş terii.

procesele cognitive ale acestuia, precum şi pe reglarea şi autoreglarea cunoaşterii. Altfel spus, evaluarea şcolară trebuie să depăşească sensul ei tradiţional – acela de control, examinare, sancţiune, şi să tindă spre o dinamică axată în special pe procesele mentale ale elevului, aşa încât acesta să conştientizeze ce învăţă, cum învaţă şi mai ales pentru ce învaţă. Prin urmare, aşa cum atrage atenţia şi articolul 72 din Legea Educaţiei Naţionale, evaluarea trebuie centrată pe competenţe, oferind în fiecare moment al său feed-backuri reale elevilor.

Un element de noutate al evaluării la finalul clasei a II-a îl constituie Planul individual de învăţare, ce reprezintă un instrument care va permite asigurarea unui traseu particularizat şi personalizat de învăţare şi care se va realiza pe baza rezultatelor obţinute în urma evaluării competenţelor de scris-citit şi matematică.

În afara multiplelor caracteristici ale evaluării, trebuie menţionat faptul că aceasta comportă o serie de funcţii, care vor determina ca acest fenomen să devină realmente un pilon fundamental al procesului didactic.

Tipologia funcţiilor este destul de generoasă, date fiind diversele criterii de clasificare luate în considerare. Pentru început, ne vom rezuma la o clasificare ce interesează deosebit de mult din prisma reglării şi ameliorării procesului instructiv-educativ şi anume cea a funcţiilor generale şi specifice.

Funcţiile generale ale evaluării vizează, în fapt, cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii care s-a desfăşurat şi mai ales a rezultatelor care au fost obţinute, insistând pe aprecierea situaţiei constatate (Radu, 2000). Din acest motiv, bazându-se pe fapte concrete, evaluarea are ca obiectiv (dar nu singurul) ameliorarea procesului educaţional.

În categoria funcţiilor generale se înscriu:

a) Funcţia constatativă – vizează cunoaşterea stării fenomenului evaluat. Altfel spus,

exercitarea acestei funcţii permite evidenţierea nivelului de pregătire atins de elevi, realizând o corelare a acestuia cu aşteptările proprii, cât şi cu cele ale cadrului didactic. În lucrarea Teoria şi practica evaluării educaţionale, autorii apreciază că funcţia constatativă are menirea de a pune în evidenţă „Ce este şi cum este fenomenul evaluat” (Potolea, Manolescu, 2005). Momentele ulterioare în evaluare nu pot fi parcurse în afara unor astfel de constatări, care se doresc a fi cât mai precise. Funcţia constatativă devine un indicator fin al eficienţei procesului instructiv, întrucât evidenţiază punctual stadiul la care se află achiziţiile elevilor în termeni de cunoştinţe, abilităţi/deprinderi şi atitudini, în vederea formării competenţelor propuse la final de clasa a II-a.

b) Funcţia diagnostică – are menirea de a explica situaţia constatată, prin evidenţierea condiţiilor

şi factorilor care au generat-o. Altfel spus, funcţia diagnostică reliefează situaţiile care conduc la obţinerea anumitor rezultate pentru a stabili eventualele modalităţi de remediere a punctelor critice. Pentru a permite reglarea şi ameliorarea procesului instructiv-educativ, este necesară

a punctelor critice. Pentru a permite reglarea ş i ameliorarea procesului inst ructiv-educativ, este necesar ă

17

cunoa ş terea lacunelor, a cauzelor aces tora, dar mai ales explicarea ş i interpretarea

cunoaşterea lacunelor, a cauzelor acestora, dar mai ales explicarea şi interpretarea lor. Această funcţie este hotărâtoare în formarea competenţelor, datorită faptului că poate identifica în timp real obstacolele pe care elevii le întâlnesc în procesul de învăţare, şi mai mult decât atât, prilejuieşte explicarea lor, în vederea eliminării acestora din planul pregătirii elevilor.

c) Funcţia predictivă – vizează două componente importante: amelioarea şi prognoza, în sensul

că „se concretizează în decizii ameliorative, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate” (Potolea et al., 2008). Această afirmaţie acreditează ideea conform căreia evaluarea nu se rezumă doar la a constata sau demonstra ceva, ci are deschidere şi spre a oferi posibilităţi de perfecţionare a activităţilor pe care le are în vedere. Funcţia predictivă permite anticiparea performanţelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor întregistrate anterior. Orice act educativ întrepins urmăreşte, pe lângă realizarea obiectivelor educaţionale propuse, şi previzionarea unor modalităţi de eficientizare a activităţilor ulterioare. Ori acest lucru nu se poate realiza în afara exercitării reale a funcţiei în cauză. Astfel că evaluarea perfomanţelor, ca expresie a competenţelor, pe care elevii le obţin la un anumit moment dat trebuie să reprezinte un indicator care să permită prevederea rezultatelor viitoare, ceea ce solicită din partea cadrului didactic efectuarea unor demersuri şi atitudini de anticipare.

Cele trei funcţii corelează foarte interesant – în sensul că nu se pot face predicţii fără a fi constatat o serie de date şi fără a cunoaşte simptomatologia situaţiei constatate. Prin urmare, cadrele didactice sunt solicitate să identifice situaţiile care necesită întradevăr anumite schimbări şi de a lua decizii ameliorative pertinente.

Aşa cum concluzionează I.T. Radu în lucrarea sa ”Evaluarea în procesul didactic”, funcţiile generale ale evaluării pun în evidenţă: „ce este şi cum este”, „cum se explică şi din ce cauză”, „cum poate fi ameliorat şi care va fi starea viitoare a unui fenomen”. Prin urmare, aceste funcţii nu acţionează izolat una de alta, ci ele se întrepătrund, determinându-se reciproc.

Funcţiile specifice ale evaluării urmăresc reglarea şi ameliorarea procesului didactic, făcând referire aici la procesul de predare cât şi la cel de învăţare. Astfel, aceste funcţii fac apel la acţiunile celor doi parteneri ai procesului instructiv-educativ: profesorul şi elevul, întrucât ambii sunt interesaţi de măsura în care activitatea realizată corespunde aşteptărilor iniţiale. Gradul în care elevii au asimilat informaţiile şi şi-au format anumite competenţe oferă, fără doar şi poate, o imagine asupra activităţii care s-a desfăşurat; imagine care va permite reglarea actului didactic în etapele ulterioare.

Din perspectiva cadrului didactic, evaluarea este indispensabilă în toate cele trei momente

cheie:

- la începutul activităţii didactice: cu scopul de a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor. În ce măsură elevii stăpânesc cunoştinţele?, În ce măsură deţin ei competenţele cerute? Iată cel puţin două întrebări cu care se confruntă orice cadru didactic la începutul unui proces intructiv-educativ,

18

ţ in dou ă întreb ă ri cu care se confrunt ă orice cadru didactic la
al c ă ror r ă spunsuri identificate corect, îl vor putea ajuta în adaptarea

al căror răspunsuri identificate corect, îl vor putea ajuta în adaptarea demersului didactic ulterior la realele posibilităţi de învăţare şi particulatăţi ale elevilor.

- pe parcursul activităţii didactice: realizarea unor aprecieri cât mai fidele cu privire la calitatea procesului, urmărind în permanenţă reglarea şi ameliorarea activităţii.

- la finalul activităţii didactice: moment în care se apreciază la nivel general modul în care s-a desfăşurat activitatea: realizarea obiectivelor educaţionale şi implicit formarea competenţelor urmărite (Radu, 2000).

Realizată în fiecare moment cheie, evaluarea va permite realizarea efectivă a conexiunii inverse, ceea ce va permite proiectarea şi desfăşurarea optimă a activităţilor instructive ulterioare şi, acolo unde va fi cazul, a unor programe de învăţare remedială.

Din perspectiva elevului, evaluarea orientează şi ghidează procesul de învăţare al elevilor. În acest sens, evaluarea arată ce trebuie şi cum trebuie învăţat (formându-le elevilor un stil propriu de învăţare); oferă acestora posibilitatea de a cunoaşte măsura în care au realizat obiectivele educaţionale, amintind în acest context şi de posibilitatea de a le forma capacităţi de autoevaluare. Este cunoscut faptul că evaluarea are efecte pozitive în ceea ce priveşte însuşirea temeinică a cunoştinţelor, precum şi în formarea capacităţilor, atitudinilor, priceperilor şi deprinderilor. De asemenea, evaluarea reprezintă un mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, angajând şi motivând elevii, formându-le acestora o atitudine deschisă faţă de şcoală.

În afara acestor funcţii, în literatura de specialitate mai identificăm:

- funcţia educativă, stimulativă, motivantă: preocupată, aşa cum reflectă denumirea, de

stimularea interesului în vederea obţinerii de performanţe superioare în pregătirea elevilor.

şi

clasificării elevilor prin raportare la rezultatele obţinute.

- funcţia de feedback (de reglaj şi autoreglaj): analizarea şi interpretarea rezultatelor

obţinute în urma evaluării, contribuie semnificativ la reglarea şi ameliorarea procesului instructiv-

educativ.

- funcţia

de

clasificare,

selectivă,

de

competiţie:

permite

realizarea

ierarhizării

- funcţia social-economică: reflectă calitatea procesului de învăţământ, informând

familia, comunitatea cu privire la rezultatele realizate de elevi (Potolea et al., 2008). Evaluarea are în vedere dezvoltarea unei relaţii reale de parteneriat între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitate, în sensul în care atât părinţii cât şi societatea trebuie să se implice activ, alături de cadrele didactice, în orientarea activităţilor educaţionale ale eleviilor, viitorilor cetăţeni. Traseul şcolar al elevilor nu se va încheia o dată cu finalizarea studiilor, ci el va continua pe tot parcursul vieţii.

colar al elevilor nu se va încheia o dat ă cu finalizarea studiilor, ci el va

19

În concluzie, aceste func ţ ii ale evalu ă rii se reg ă sesc în

În concluzie, aceste funcţii ale evaluării se regăsesc în toate situaţiile de evaluare, însă nu în aceeaşi măsură; acest lucru nu ar fi posibil, întrucât unele prevalează în faţa altora la un anumit moment dat. Evaluarea, indiferent de etapa în care se realizează, trebuie să vină în sprijinul elevului, oferindu-i de fiecare dată informaţii reale cu privire la nivelul lui de pregătire, dar şi modalităşi de eficientizare şi optimizare a procesului de învăţare în care acesta se implică.

3. Tipuri de evaluare – analiză comparativă din perspectiva integrării în procesul didactic

Ion T. Radu este de părere că două sunt aspectele care marchează schimbări majore în evoluţia teoriei şi practicii evaluării, şi anume a) extinderea acţiunilor de evaluare, de la verificarea cunoştinţelor la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire şi b) determinarea diverselor moduri de integrare a acţiunilor de evaluare a performanţelor elevilor în activitatea didactică, astfel încât evaluarea să nu se realizeze ca acţiune independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se integreze în profunzime în actul educativ (Radu, 2005).

În ansamblul strategiilor de evaluare se pot distinge mai multe tipuri (Radu, 2005), definite în funcţie de modul de abordare (după natura situaţiilor de instruire, după funcţia dominantă, din perspectiva dimensiunii secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate, din punctul de vedere al autorului acţiunii evaluative, în funcţie de modul de integrare a acţiunilor evaluative în actul didactic).

Astfel, după momentul în care se realizează evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic, deosebim evaluare iniţială (predictivă), evaluare formativă (continuă) şi evaluare finală (sumativă). Prezentăm o descriere comparativă a celor trei tipuri de evaluare menţionate:

20

final ă (sumativ ă ) . Prezent ă m o descriere comparativ ă a celor trei

Tabel 1. Tipuri de evaluare – Analiză comparativă

CRITERII DE

     

ANALIZĂ

1. EVALUAREA INIŢIALĂ (PREDICTIVĂ)

2. EVALUAREA FORMATIVĂ (CONTINUĂ)

3. EVALUAREA SUMATIVĂ (FINALĂ)

1.

Scopul

identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de competenţe şi elemente de competenţă (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;

-

-

monitorizarea şi îmbunătăţirea

-

stabileşte gradul în care au fost atinse

urmărit

procesului de predare – învăţare prin furnizarea de feedback direct către profesori şi elevi

(- stabilirea progreselor în învăţare ale elevilor;

finalităţile generale propuse (dobândirea de competenţe) comparându-i pe elevi între ei

(interpretare normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate (interpretarea criterială).

“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Cerghit, I., 2002).

-

 

-

facilitarea continuităţii învăţării prin

 

-

are două ipostaze: a) evaluare cumulativă

remedierea erorilor şi completarea lacunelor

înregistrate în învăţare;

(realizată la finalul unei unităţi de învăţare, la final de semestru, an şcolar etc.) şi b) evaluare de bilanţ (realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.)

 

orientarea şi optimizarea desfăşurării procesului didactic)

-

este predominantă în primii ani de învăţământ

-

 

2.

Funcţii

-

funcţie diagnostică (vizează cunoaşterea

- funcţie constatativă;

funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;

-

îndeplinite

măsurii în care elevii stăpânesc cunoştinţele şi posedă capacităţile şi atitudinile necesare formării de noi competenţe);

- funcţie diagnostică;

funcţie reglare a activităţii de predare/ învăţare;

-

- funcţie de ierarhizare;

- funcţia de comunicare a rezultatelor;

-

funcţie prognostică (sugerează cadrului

- funcţie de feed-back;

- funcţie motivaţională.

-

didactic condiţiile prealabile ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor) (Radu I.T., 2005).

funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;

 

- funcţie de selecţie;

- funcţie de orientare şcolară şi profesională.

3. Modalităţi

Când?

Când?

Când?

de realizare

se efectuează la începutul unui program de

instruire (ciclu de învăţământ, an ş