ABILITAREA CURRICULARĂ A

CADRELOR DIDACTICE DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR PENTRU
CLASA PREGĂTITOARE

Program de formare continuă pentru cadrele

didactice din învățământul primar

SUPORT DE CURS
2014

1
 Cuprins
Argument...............................................................................................................................................4
MODUL I. PROIECTAREA DIDACTICĂ.......................................................................................7
Argumente pentru introducerea curriculum-ului integrat la clasa pregătitoare Integrarea
curriculară şi curriculumul integrat...............................................................................................7
Treptele integrării curriculare........................................................................................................9
Curriculum-ul pentru învăţământul primar şi formarea compeţentelor cheie la şcolarii mici.....10
Formarea competenţelor............................................................................................................10
Proiectarea şi definirea competenţelor.....................................................................................11
Experienţe care definesc o competenţă.....................................................................................12
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective
multiple.......................................................................................................................................12
De la cunoştinţe la competenţe în educaţie...............................................................................14
Succesul elevului în învăţare......................................................................................................15
Obiectivele educaţiei bazate pe competenţe..............................................................................15
Structura competenţei..................................................................................................................16
Noutăți în curriculumul pentru învățământul primar....................................................................18
Programele şcolare.....................................................................................................................19
MODUL II. STRATEGII DE INTERACȚIUNE DIDACTICĂ........................................................35
Instruirea tematică..........................................................................................................................35
Specificul strategiilor predării integrate.........................................................................................36
Strategii și metode de predare integrată..........................................................................................37
Strategii didactice specifice disciplinei Comunicare în limba română...........................................42
Strategii didactice specifice disciplinei Matematică şi explorarea mediului..................................46
Strategii didactice specifice disciplinei Arte vizuale şi abilități practice.........................................51
Strategii didactice specifice disciplinei Muzică şi mişcare.............................................................52
Strategii didactice specifice disciplinei Dezvoltare personală.........................................................54
Managementul clasei.......................................................................................................................56
Rolurile managerului clasei.......................................................................................................56
Jocuri de dezvoltare a relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale.............................................58
Managementul resurselor umane..............................................................................................61
Managementul spaţiului şi al resurselor materiale..................................................................66

2
MODUL III. EVALUAREA PE PARCURSUL ȘI LA FINALUL CLASEI PREGĂTITOARE.......69
Evaluarea la clasa pregătitoare.......................................................................................................69
De la cunoaşterea elevului la evaluarea competenţelor sale....................................................71
Evaluarea competenţei şcolare..................................................................................................76
Specificul evaluării la finalul clasei pregătitoare...........................................................................77
Bibliografie...........................................................................................................................................79

3
Argument
Suportul de curs pe care îl propunem, reprezintă una dintre modalitățile prin care se
continuă și dezvoltă, activitățile Proiectului Strategic: Organizarea interdisciplinară a
ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici - program de
formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învăţământul
primar, derulat în perioada 2011-2013, Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, Parteneri: Universitatea din Bucureşti - Departamentul de
Formare a Profesorilor și SOFTWIN SRL.
Programul s-a adresat, cu prioritate, cadrelor didactice de la clasa pregătitoare, ca
premisă de inovare a practicilor educative pentru întreg învățământul primar.
Obiectivul general al proiectului a urmărit îmbunătăţirea accesului şi a participării
cadrelor didactice din învăţământul primar la oportunităţi de formare continuă, bazate pe
resurse digitale şi pe cursuri de tip blended learning, în vederea susţinerii procesului formării
de competenţe cheie la şcolarii mici, prin organizarea interdisciplinară a ofertelor de
învăţare.
Dintre principalele contribuții recunoscute ale proiectului menționăm și în acest context:
 îmbunătăţirea calităţii ofertelor de formare continuă astfel încât acestea au
devenit mai flexibile şi mai adaptate nevoilor cadrelor didactice din
învățământul primar;
 creşterea nivelului de formare continuă a competenţelor profesionale ale
cadrelor didactice prin introducerea unor domenii de formare de actualitate,
cum ar fi:
 susţinerea formării competenţelor cheie la elevii din cursul
primar,
 organizarea interdisciplinară a situaţiilor de învăţare,
 tehnici de învăţare integrată,
 educaţia în spiritul dezvoltării durabile,
 promovarea egalităţii de şanse în educaţie.
Procesul de elaborare a acestui suport de curs a avut în vedere următoarele premise:
 Valorificarea temelor prioritare din cadrul programului de formare livrat anii anteriori,
(în cadrul Proiectului Strategic, menționat anterior) cu trimitere specială la noutățile din
curriculumul pentru clasa pregătitoare;

4
 Identificarea principalelor orientări teoretice relevante și delimitările conceptuale
clarificatoare, preliminare construcției unor modelele acționale, ce pot fi împărtășite, cu
intenția de a orienta benefic practicile școlare la clasa pregătitoare. Suportul de curs complet
al programului de formare desfășurat în anii 2012 și 2013, în cadrul proiectului menționat,
evidențiază în detaliu aceste aspecte;
 Conștientizarea faptului că beneficiile unui astfel de exerciţiu de analiză, selectare și
diseminare a celor mai relevante experiențe, se regăsesc la nivelul mai multor categorii de
actori – factori de decizie, specialişti în educaţie/cercetători, personal didactic, părinţi, elevi
și la nivelul mai multor categorii de activităţi educative, de la cele organizate formal la
activitățile nonformale și chiar libere.
Maniera de tratare a temelor fundamentale și aplicațiilor propuse de acest suport de
curs este una interogativ – critic – explicativă, cu deschideri spre un registru demonstrativ,
permisiv interpretării și valorificării sale acționale, în mod creativ.
Intenția autorilor acestui suport de curs este aceea de a construi în primul rând un nou
context de reflecție pedagogică și abia apoi un posibil instrument de lucru, model, pentru
cadrele didactice din învăţământul primar. Fiind concentrat pe demersurile de promovare a
viziunii interdisciplinare în învațamântul primar pentru formarea competențelor cheie la
școlarii mici și, în mod special, pe noutăţile privind clasa pregătitoare, suportul de curs
aduce în atenția oamenilor școlii perspective de inovare și reformare a învățământului primar
în ansamblul său.
Problematica psihologică şi pedagogică în educaţia contemporană solicită cadrului
didactic atitudini şi demersuri de înţelegere semnificativ mai profunde şi complexe. Este
nevoie de atitudini proactive şi prelucrare ştiinţifică reflectivă a informaţiilor didactice
psihopedagogice şi nu de o practică oarbă, întâmplător utilizată, mai mult sau mai puţin
optim.
Cursul este structurat pe trei module de formare ce au în vedere abilitarea curriculară a
cadrelor didactice pentru clasa pregătitoare în domeniile proiectării didactice, a strategiilor
de interacțiune didactică și de management al clasei de elevi și a specificului evaluării în
clasa pregătitoare.
Cele trei module de formare analizează implicațiile majore pe care
interdisciplinaritatea, ca viziune nouă de organizare a experiențelor de învățare la școlarii
mici, le poate exercita, pe multiple planuri reflective și acționale, în spațiul educațional.
Dezvoltările teoretice și reprezentările aplicative propuse de suporul de curs pot deveni
utile în contextul schimbărilor de anvergură preconizate la nivelul curriculumului naţional,

5
oferind ocazii de reflecție și creație pedagogică în planul dezvoltării și perfecționării
profesionale continue a cadrelor didactice.
Suportul de curs privind abilitarea curriculară a cadrelor didactice din învățământul
primar pentru clasa pregătitoare este rezultatul activității susținute de o echipă mixtă:
profesori din învăţământul preuniversitar, cadre didactice universitare și cercetători,
îmbinând tipuri diferite de expertiză, validate în proiecte recunoscute și apreciate de inovare
și perfecționare a practicilor educaționale ale școlii românești.
Enumerăm autorii suportului de curs propus de Programului de formare: Organizarea
interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii
mici - program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din
învăţământul primar, derulat în perioada 2011-2013, în baza căruia a fost realizată selecția
și actualizarea temelor abordate în cele trei module de formare:
1. Adriana Borcan
2. Alice Nichita
3. Anca Ilea
4. Camelia Burlan
5. Camelia Rădulescu
6. Carmen David
7. Cătălina Zagaradniuc
8. Claudia Matache
9. Cristian Bucur
10. Daniela Beşliu
11. Daniela Ioniţă
12. Daniela Stoicescu
13. Diana Csorba
14. Iliana Dumitrescu
15. Irina Aldea
16. Irina Stoenică
17. Magda Balica
18. Magdalena Tâlvan
19. Mara Nedelcu
20. Marcela Călineci
21. Marin Manolescu
22. Mihaela Predoiu
23. Nicoleta Ciobanu
24. Nicoleta Stănică
25. Oana Farkas
26. Otilia Apostu
27. Otilia Brebenel
28. Roxana Gheorghe
29. Roxana Maria Gavrilă
30. Ştefan Pacearcă
31. Vasile Molan

6
 Selecția, actualizarea și avizarea textelor a fost realizată de către: Daniela Ioniță,
Roxana Gheorghe, Iliana Dumitrescu, Ștefan Pacearcă, Vasile Molan, Merima Petrovici și
Diana Csorba.

7
MODUL I. PROIECTAREA DIDACTICĂ
Argumente pentru introducerea curriculum-ului integrat la clasa
pregătitoare Integrarea curriculară şi curriculumul integrat

Problemele cu care elevii se vor confrunta în viaţa profesională, socială sau personală impun decizii care
nu se regăsesc în cadre disciplinare. Dimpotrivă, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune
corelaţii rapide şi semnificative, sinergie şi acţiune contextualizată.
Elevii acumulează în procesul instructiv-educativ şi nu numai, un ansamblu de cunoştinţe, deprinderi,
atitudini. Pentru a-i sprijini în identificarea legăturilor între ideile şi procesele dintr-un singur domeniu,
dar şi a celor între ideile şi procesele din domenii diferite, precum şi din lumea exterioară şcolii se
impune realizarea unui curriculum integrat.
Conceptul de curriculum În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata şcolarizării.
În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente
şcolare în care se valorifică interdependenţele dintre obiective,
conţinuturi, metodologie şi strategiile de evaluare.
Integrare curriculară În general, integrarea presupune acţiunea de a face să interrelaţioneze
diverse elemente, cu scopul de a construi un întreg de nivel superior;
rezultatul obţinut prin integrare este mai mult decât suma părţilor.
A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona şi a îmbina părţi
separate într-un întreg funcţional unitar şi armonios.
În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul
procesului prin care un element nou devine parte integrantă a unui
ansamblu existent.
Spre exemplu, o nouă descoperire ştiinţifică poate fi integrată în corpusul
unei discipline de învăţământ; o nouă disciplină configurată şi ajunsă la
„maturitate” poate fi integrată în programele de studiu; o cunoştinţă sau o
competenţă formată se integrează în structurile mentale şi
comportamentale ale individului.
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor
obiecte de studiu, din acelaşi domeniu sau din domenii diferite, în
una şi aceeaşi planificare a învăţării. Sinonime pentru integrare:
fuziune, armonizare, încorporare, unificare, coeziune.
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii
clare de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele,
atitudinile şi valorile care aparţin unor discipline şcolare distincte.
Caracteristici ale Curriculum integrat prezintă următoarele caracteristici:
curriculumului integrat

8
  combinarea şi punerea în relaţie a obiectelor de studiu;
 stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din
domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
 centrarea pe activităţi integrate, de tipul proiectelor;
 principiile organizatoare ale curriculumului sunt unităţile
tematice, conceptele sau problemele;
 flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
 maximizează utilizarea timpului de învătare pentru
„împrumuturile” dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport în alta.

Argumente pentru În sprijinul curriculumului integrat s-au formulat următoarele argumente:

susţinerea curriculumului  acoperirea rupturilor dintre discipline;
integrat  sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării
ştiinţifice, cât şi la nivelul curriculumului;
 construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice şi
capabile să sprijine deciziile cele mai bune;
 rezolvarea de probleme.
Predarea integrată - Predarea integrată are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică
caracteristici unitară, comună mai multor discipline.
Aceasta se fundamentează pe două sisteme de referinţă:
 unitatea ştiinţei;
 procesul de învăţare la copil.
Este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării
conţinuturilor, ci şi în „ambianţa” predării şi învăţării. Punctul de pornire
în domeniul proiectării şi implementării curriculumului îl constituie
elevul şi experienţa sa.
Cadrul didactic trebuie să construiască pentru fiecare elev un
flexibil ,,puzzle story” de design instrucţional în concordanţă cu stilurile
de învăţare prezente în clasa sa şi cu propriul stil de predare. Astfel, sunt
necesare transformări în demersul de concepere a traseului strategic prin
raportare la tipul de învăţare promovat, la specificul organizării
experienţelor de învăţare într-un context larg, global promovat de
perspectivele noi de integrare curriculară.
Argumente pentru  angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;
susţinerea predării  încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin
integrate valorificarea valenţelor formative ale sarcinilor de învăţare în grup;
 transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin”, „mediator”
şi „facilitator”, precum şi diminuarea funcţiei sale de „furnizor de

9
 informaţii”;
 profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor,
generate de perspectiva integrată asupra cunoaşterii, prin intensificarea
relaţiilor dintre concepte, idei, practici şi teme abordate în şcoală şi în
afara ei;
 abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea
curriculară: coordonare între temele abordate clasic şi cele realizate
integrat, stabilirea modalităţilor de evaluare formativă a performanţelor
individuale şi a celor obţinute în învăţarea prin colaborare, precum şi
organizarea proiectelor într-o schemă orară coerentă.

Treptele integrării curriculare

În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea / Monodisciplinaritatea este centrată pe obiecte de studiu independente şi pe

intradisciplinaritatea specificitatea acestora. Aceasta presupune acţiunea de a aborda un proiect
sau de a rezolva o problemă din perspectiva unei singure discipline.

Avantaje:
 creşterea coerenţei interne a disciplinei de studiu;
 creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de
învăţare şi prin stimularea realizării de legături între conţinuturi;
 creşterea eficienţei învăţării;
 schimbarea percepţiei celui care învaţă despre disciplina respectivă.

Multidisciplinaritatea Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din

perspectiva mai multor discipline independente, fără a altera structura
acestora.

Avantaje:
 încurajează realizarea de planificări corelate, care presupun
corelarea predării conţinuturilor la diverse discipline;
 permite elevilor să realizeze legături între conţinuturile diverselor
discipline;
 contribuie la o mai bună înţelegere a unor teme / probleme care nu
pot fi lămurite integral în cadrul unei discipline.

Pluridisciplinaritatea Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una şi aceeaşi

disciplină, prin intermediul mai multor discipline deodată.

10
 În plan didactic ar însemna că, spre exemplu, în lecţia de istorie în care se
prezintă figura lui Ştefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaţii
literare, precum şi materiale care ţin de educaţie plastică, muzică etc.
Interdisciplinaritatea Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o
abordare a curriculumului care aplică în mod conştient metodologia şi
limbajul din mai multe discipline, pentru a examina o temă centrală, o
problemă.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a
disciplinelor, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor
arii curriculare.
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între anumite
competenţe sau conţinuturi interdependente, proprii mai multor discipline.

Avantaje:
 încurajarea pedagogiilor active şi a metodologiilor participative
(învăţarea prin cooperare, învăţarea pe bază de proiecte);
 permite colaborarea directă şi lucrul în echipă între specialiştii mai
multor discipline;
 contribuie la crearea unor structuri mentale şi acţional-
comportamentale flexibile şi integrate, cu mare potenţial de transfer şi
adaptare.

Trandisciplinaritatea Reprezintă gradul cel mai elevat şi mai complex de integrare a

curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariţia unor
noi câmpuri de investigaţie, la proiecte integrate sau programe de cercetare
ce valorizează o nouă paradigmă.

Curriculum-ul pentru învăţământul primar şi formarea compeţentelor

cheie la şcolarii mici
Formarea competenţelor
Necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca
imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale.
Obiective vs. Formarea competenţelor
competenţe Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în
procesul instruirii. La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se
face o legătura sistematică între calităţile intelectului ce se doreau a fi formate şi
conţinutul programelor şcolare.
În ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra

11
 legăturii stricte care trebuie să existe între obiectivele înscrise în programă şi testarea
performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului
de instruire se trece, de fapt, de la didactica clasică la tehnologiile didactice.
Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la
apariţia taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoaşte că procesele intelectuale sunt
reale şi testabile şi a dus la ştiinţa cogniţiei.
Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a
comportamentelor, deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate
şi imposibil de catalogat în perspectiva pur behavioristă. Cea mai semnificativă
clasificare formală a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care elaborează o
întreagă teorie şi o publică în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor pedagogice”, în 1956.
În concepţia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care
respectă o regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această „ ordine reală” se
traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple ale celor care
învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor,
temelia unora şi mai înalte.
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste
obiective. Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din
industrie, tehnologii.
Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale şi
auxiliare didactice care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor
unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile taxonomiilor bloomiene
această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi
obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi dezvolta
competenţe prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în
majoritatea sistemelor educaţionale. Problemele majore care aparţin, pe de o parte, de
modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru a putea fi descrise şi
„operaţionalizate” şi, pe de altă parte, de identificarea acelor modalităţi (tehnologii) ce
conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.
Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice,
curriculum-ul românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe.
În continuare, explicităm modul cum au fost construite în Curriculum-ul Naţional
competenţele generale şi specifice vizate de fiecare disciplină de trunchi comun.
Proiectarea şi definirea competenţelor
Competenţele permit transferul a ceea ce ştii în rezolvarea situaţiilor - problemă.

Avantajele Termenul de competenţă are numeroase accepţii: el a migrat uşor dinspre domeniul
proiectării profesional-tehnic către educaţie, căpătând valenţe complexe în acest domeniu.
centrate pe Proiectarea curriculum-ului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor

12
competenţe cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin competenţă se realizează
în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor în
situaţii/contexte noi şi dinamice.
Definirea competenţelor

„Ştiinţele sunt uşi, iar cheile lor sunt cercetările.” Anton Pann

Competenţele Definirea competenţelor

= c1 Definim competenţele ca ansambluri integrate de cunoştinţe , capacităţi şi abilităţi
(cunoştinţe) + de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea cu succes a
c2 (capacităţi)+ unei activităţi, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme /
c3 situaţii.
(comportament Competenţele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în
e) relaţie astfel încât ele să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează
într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata
şcolarităţii; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea
acestora.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura
curriculum-ului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare / învăţare şi
evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa,
în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de
educaţie.
Pentru a asigura o marja cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în
construcţia modului de derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât
mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare.
Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe vizând structurarea operaţiilor
mentale: percepţie, interiorizare primară, construire de structuri mentale,
transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
Experienţe care definesc o competenţă

Competenţele sunt rezultatul unei învăţări eficiente; ele pot fi antrenate în rezolvarea de probleme
complexe din lumea reală. Procesul de identificare a competenţelor are în vedere şi formularea clară a
acestora.
Experienţe în Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe
jurul cărora organizate în jurul câtorva verbe definitorii, şi anume:
sunt organizate 1. Receptarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte
competenţele operaţionale: identificarea de termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene,
procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaţii,
procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.

13
 2. Prelucrarea primară (a datelor) care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale: compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor
rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea
; investigarea, explorarea; experimentarea.
3. Algoritmizarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi; rezolvarea de probleme prin
modelare şi algoritmizare.
4. Exprimarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei,
concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor) care poate fi concretizată prin
următoarele concepte operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire,
concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de
situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între
reprezentare şi obiect.
6. Transferul care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
aplicarea; generalizarea şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea;
transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea
la context.

Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe – argumente din perspective

multiple
Perspectivele din care trebuie privit modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe sunt de
natură pedagogică, psihologică, socială şi educaţională.
Curriculum Din perspectiva pedagogică
centrat pe Curriculum-ul este valorificat în ipostaza „curriculum-ul ca reprezentare a acţiunii”,
competenţe - legată strâns de ipostaza „curriculum-ul ca acţiune propriu-zisă”, ceea ce presupune
punctul de „traducerea” temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante, pozitive,
unire între dezirabile, constructive.
copil, şcoală, Din perspectiva proiectării curriculum-ului
societate Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale
vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi
influenţelor didactice în perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate,
care răspund în mod aplicat, pragmatic cerinţelor sociale exprimate în termeni de
achiziţii finale uşor evaluabile. În procesul de învăţământ, se urmăreşte formarea şi
dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific
acţional şi care pot fi evaluate uşor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua
studiile sau pentru a se încadra pe piaţa muncii.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conţinuturilor ca mijloace

14
prin care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum şi
a obiectivelor operaţionale urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea
unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale / cognitive,  psihomotorii, afectiv -
atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de abordare a problemelor, de luare
adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice şi practice, de asumare a riscurilor, de
adoptare a unor soluţii personale etc.
Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei interne, a valenţelor predictive pentru
procesul de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură caracterul generativ al
modelului, care poate fi adaptat în funcţie de specificul, cerinţele şi nivelul de
dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecărei discipline şi, implicit, de epistemologia
cunoştinţelor de referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică, modalităţile de realizare a
transpoziţiei didactice), de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe, de
caracteristicile intervenţiilor şi influenţelor didactice.
Din perspectivă psihologică
Soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde
recomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul
realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în
contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea competenţelor presupune
mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi) şi a unor
scheme de acţiune exersate şi validate anterior.
Din perspectiva şcolii ca instituţie a comunităţii
Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social
determinate, ele fiind expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel,
se asigură premisele transparenţei demersurilor educaţionale realizate în şcoală.
Modelul curricular permite realizarea de evaluări ale şcolilor (şi ale sistemului
educaţional) de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori
etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe
periodice la nivelul sistemului educaţional, la nivel instituţional, la nivelul curriculum-
ului, al rezultatelor şcolare, al investiţiei de resurse – umane, materiale, financiare etc.
Din perspectiva politicii educaţionale
Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de
a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un
curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare
ale societăţii, ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziţiile integrate ale elevilor.
De aceea, una din direcţiile actuale de politică educaţională o reprezintă stimularea
dezbaterii pentru identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care şcoala
ar trebui să le promoveze pentru a atinge finalităţile formative şi informative propuse.
Din perspectiva politicii curriculare, modelul răspunde paradigmelor actuale, oferind
deschideri inter şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor şi a

15
 cristalizării unor competenţe transversale.
Din perspectiva profesorilor
Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în elaborarea
proiectelor didactice şi adaptarea predării la diferite categorii de elevi, informarea
elevilor asupra aşteptărilor, clarificarea nivelului de performanţă minim acceptat şi a
celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea
progresului pentru obţinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea
metodelor / tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă.
Studiile realizate în ţări europene au descoperit abordări diferite ale competenţelor: „1
- competenţe care acoperă întregul sistem educaţional, de la educaţia timpurie până la
învăţământul superior; 2 - competenţe valabile pentru învăţământul preuniversitar; 3 -
competenţe centrate pe învăţământ obligatoriu; 4 - competenţe focalizate pe un anumit
nivel de şcolaritate; 5 - competenţe valabile atât pentru elevi cât şi pentru cadre
didactice”. (Dan Potolea)
Competenţele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregătire. Pentru
învăţământul primar, competenţele cheie, ca elemente de reper, pot fi „turnate” în
competenţe generice sau adaptate la particularităţile de vârstă ale elevilor.
De la cunoştinţe la competenţe în educaţie
Nu putem înţelege importanţa curriculumului centrat pe competenţe, dacă nu înţelegem tot ceea ce
implică conceptual, metodologic si acţional termenul de competenţă.
Competenţa Conceptul de „competenţă” este definit în diverse moduri.
şcolară – de Într-o accepţiune largă, conceptul de competenţă poate fi definit ca fiind capacitatea
la „a şti” la unei persoane de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse „cognitive, afective,
„a fi” gestuale, relaţionale etc.” pentru a realiza o categorie de sarcini sau pentru a rezolva o
familie de situaţii problemă.
În termeni pedagogici, competenţa este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica,
combina şi activa) un ansamblu integrat de cunoştinţe, desprinderi, atitudini şi valori
pentru a realiza familii de sarcini de învăţare. În principiu, competenţa poate fi
considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate,
dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se materializează
în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare
(idem, pag. 294).
Competenţa este un potenţial care trebuie probat / demonstrat de elev în situaţii
concrete. Desprindem concluzia că: o competenţă este un potenţial; se poate afirma că
un elev deţine o competenţă anume numai dacă acel potenţial este probat / demonstrat /
verificat în situaţii concrete ce aparţin unei familii de situaţii; pentru a proba o
competenţă, un elev trebuie să mobilizeze resursele necesare.
„A mobiliza” resursele înseamnă: a le identifica, a le combina şi a le activa în situaţii
concrete; resursele necesare unei competenţe se compun din: cunoştinţe = a şti.;
deprinderi = a face; atitudini, valori = a fi, a deveni. O competenţă nu se poate dezvolta

16
 „ (şi, în consecinţă, nici evalua) decât punând elevul în contact cu situaţii concrete în
care acesta încearcă să mobilizeze resursele sale (achiziţiile anterioare), conştientizând
(metacogniţie) propriile limite şi încercând să le depăşească, insistând asupra
obstacolelor întâmpinate” (pg. 193). Asemenea situaţii complexe / concrete nu pot fi
standardizate, oferite prin documentele / programele şcolare. De asemenea, aceastea
nici nu pot fi planificate integral pentru a fi oferite cadrelor didactice, având în vedere
complexitatea şi diversitatea situaţiilor educaţionale cu care se confruntă procesul
instructiv – educativ. În programele din învâţământul românesc această realitate este
invocată prin sintagma „exemple de activităţi de învăţare” oferite cadrelor didactice.
Această exprimare doreşte să transmită mesajul că situaţiile concrete în care pot fi
dobândite competenţele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate în
integralitatea lor, pe de o parte, iar pe de altă parte se lasă libertatea cadrului didactic
de a identifica el însuşi alte situaţii concrete.
Predarea – învăţarea - evaluarea pe bază de competenţe nu se pot „produce” în situaţii
standardizate. De aceea lista situaţiilor de învătare specifice dobândirii unei
competenţe nu poate fi închisă. Din perspectiva evaluării, pe de altă parte, nici itemii
nu sunt aceiaşi pentru orice situaţie de învăţare a unei competenţe. Rezolvarea
sarcinilor de către elev, deci depăşirea obstacolelor depinde de acesta, întrucât
învăţarea este, cum se ştie rezultatul unui efort personal. În acelaşi timp însă, din
perspectivă socio-constructivistă, depăşirea obstacolelor conţinute / oferite de
rezolvarea sarcinilor trebuie să fie de natură cooperatistă (lucrul în grup).

Succesul elevului în învăţare

Pedagogia ultimului deceniu şi jumătate dezvoltă ideea potrivit căreia succesul elevului în învăţare, în
dobândirea de competenţe se amplifica dacă acesta beneficiază de criteriile pe baza cărora este stabilit
succesul sau insuccesul său.
 criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin
Criteriile de punerea la dispoziţiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odată urmaţi, asigură
realizare a succesul în rezolvarea sarcinii de lucru (exemplu: elevul beneficiază de algoritmul
sarcinii de analizei frazei).
lucru şi
criterii de  criterii de reuşită. Elevul trebuie să beneficieze de criterii şi indicatori care
reuşită descriu caracteristicile „model” ale produsului învăţării, ale sarcinii rezolvate. Printr-un
proces de autoevaluare (metacogniţie), elevul compară produsul său cu „modelul”. În
această ordine de idei, literatura de specialitate a dezvoltat conceptul de „foaie de
parcurs” sau „harta de studii”, care ar putea reprezenta o jalonare a demersului de
învăţare a elevului şi un set de repere de analiză, de evaluare şi autoevaluare a
rezultatului învăţării (Talazina, Grupul de lucru de la Marsilia, 1982).
Obiectivele educaţiei bazate pe competenţe
Cercetarea pedagogică şi practica şcolară şi-au orientat atenţia către o viziune care „abordează teoria

17
obiectivelor pedagogice într-o viziune integratoare, este mai adecvată principiilor învăţământului
formativ şi mai în acord cu dezideratele şi aşteptările social - economice actuale / moderne faţă de
şcoală”. Este vorba de o nouă concepţie privind formarea – dezvoltarea – evaluarea pe bază de
competenţe şcolare, cunoscută sub denumirea de Pedagogia competenţelor.
Cele trei Introducerea termenului de „competenţă” în sistemul educaţional demonstrează
obiective ale receptivitatea acestuia faţă de ideile socio-economice dominante. Pe de altă parte,
educaţiei folosirea frecventă a cuvântului „competenţă” în lumea educaţiei se acordă cu cerinţa
centrate pe creşterii autonomiei individului, care, astfel, este supus permanent evaluării. Este un
competenţe fapt recunoscut: conceptul de „competenţă” cunoaşte un succes evident, major.
Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte în esenţă trei mari obiective (Roegier, 2000):
 Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le
stăpânească la sfârşitul fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din
această perspectivă, accentul pe ceea ce trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul cu
ceea ce ştie. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza învăţarea într-o
manieră cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul aşteptat.

 Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el

la şcoală. Pentru aceasta trebuie să se depăşească listele de conţinuturi - materii ce
trebuie reţinute / învăţate pe dinafară. Din contră, abordarea prin competenţe îl învaţă
pe elev să raporteze permanent învăţarea la situaţii care au sens pentru el şi să utilizeze
achiziţiile sale în aceste situaţii.

 Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii

concrete şi nu în termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va
uita, pe care nu ştie cum să le utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe de
bază este un răspuns la problematica analfabetismului funcţional.

Structura competenţei
Competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de învăţământ.
Competenţa Principalele noţiuni relative la abordarea învăţământului prin competenţe de bază sunt :
= resurse + mobilizare, integrare, resurse, situaţii - problemă etc. Orice competenţă are două
situaţii componente:
problemă  Resursele: cunoştinţele, abilitățile şi atitudinile pe care elevul trebuie să le
mobilizeze pentru a rezolva diverse situaţii – problemă; resursele sunt constituite din:
cunoştinţe („a şti”), abilităţi („a face”) şi atitudini, valori („a fi, a deveni”).

 Situaţiile - problemă în care elevul trebuie să mobilizeze aceste resurse (învaţă şi

pune în practică acel potenţial). Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în
aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul lui „a şti”, nu trece în
planul lui „a face”.

18
Resursele
În literatura de specialitate întâlnim diferenţieri analitice, de fineţe în detalierea
conţinutului acestor concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse în acţiune de elev pot
fi: 1. Resurse interne: cunoştinţe, deprinderi, atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu
trimitere la cele de natură materială, necesare pentru a exersa sau a demonstra o
competenţă. În altă ordine de idei, aceste resurse sunt mobilizate în două conjuncturi
diferite:
 resurse mobilizate în situaţii problemă didactice. Este vorba despre învăţarea
organizată, în cadrul şcolar, unde elevul este situat în centrul procesului de învăţământ;
 resurse provenite din experienţa personală a elevului, dobândită în afara
cadrului şcolar.
Situaţii - problemă, activităţi de învăţare, familii de situaţii - problemă
Demersul de analiză a procesului de formare/dezvoltare a unei competenţe implică
referinţe speciale la alte concepte corelate: situaţie problemă, activităţi de învăţare,
familii de situaţii- problemă. Competenţa este un potenţial care trebuie
probat/demonstrat în situaţii concrete. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de
situaţii”. Pentru a fi învăţată şi evaluată, competenţa trebuie să beneficieze de situaţii
concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să
valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt
integrate în „ exemple de activităţi de învăţare/ evaluare” sau familii de situaţii.
Acestea sunt situaţii echivalente.
Situaţiile problemă au, în abordarea prin competenţe de bază, un rol esenţial. Aceasta
oferă elevului posibilitatea de a-şi forma, de a-şi dezvolta o competenţă pe de o parte,
iar pe de altă parte oferă ocazii de a o evalua. Este de remarcat faptul că numai în
situaţii concrete se vede dacă un elev este competent.
„Fiecărei competenţe i se asociază o familie de situaţii problemă” (X. Roegier, 2004).
Fiecare „situaţie problemă” este însă o ocazie, un prilej oferit elevului de a exersa
competenţa respectivă. Aceste ocazii trebuie să aibă un anumit nivel de complexitate şi
de dificultate care să nu depăşească posibilităţile elevului care se confruntă cu situaţia
problemă respectivă (Vîgotski). Dacă un elev este competent într-o situaţie problemă,
înseamnă că e competent şi în celelalte situaţii problemă din aceeaşi familie de situaţii.
„O competenţă poate fi evaluată în 2-3 situaţii-problemă sau chiar într-una singură, cu
condiţia ca situaţiile în care exersează elevul şi în care este evaluat să fie reprezentative
pentru competenţa respectivă.” (X. Roegier). O competenţă şi familia de situaţii în care
această se exersează şi se evaluează sunt intim asociate. Pentru ca o familie de situaţii
să fie reprezentative pentru o competenţă, trebuie ca însăşi competenţa să fie definită
într-o manieră suficient de precisă şi univocă.

19
Noutăți în curriculumul pentru învățământul primar

Analiza Ordinului Elaborararea Planului – cadru de învăţământ pentru învăţământ primar are
MEN nr. 3371 / în vedere dezideratele profilului de formare al copilului care finalizează
12.03.2013 privind clasa a IV-a, profil determinat de domeniile de competenţe-cheie specificate
aprobarea în art. 68 din LEN nr. 1/2011. În mod concret, până la finalul clasei a IV-a,
planurilor -cadru se urmăreşte atingerea unui nivel de performanţă elementar în formarea
pentru competenţelor cheie.
învăţământul
primar, şi a Aceste domenii de competenţă se regăsesc în construcţia planului de
Metodologiei învăţământ aprobat:
privind aplicarea Clasa
Arii Discipline
planurilor -cadru P I II III
de învăţământ Limba şi literatura română1 5 7 6 5
pentru Limbă şi comunicare
Limbă modernă 1 1 1 2
învăţământul
Matematică2 4 4
primar Matematică şi ştiinţe ale 3 3
naturii Ştiinţe ale naturii 1 1 1 1

Istorie - - - -
Geografie - - - -
Om şi societate
Educaţie civică - - - 1
Religie 1 1 1 1
Educaţie fizică 2 2 2 2
Educaţie fizică, sport şi Joc şi mişcare - - - 1
sănătate
Muzică şi mişcare 2 2 2 1

Arte
Arte vizuale şi abilităţi
2 2 2 2
Tehnologii practice
Consiliere şi orientare Dezvoltare personală 2 1 1 -
Număr total de ore trunchi comun 19 20 20 20
Curriculum la decizia şcolii (discipline opţionale) 0-1 0-1 0-1 0-1
Număr minim de ore pe săptămână 19 20 20 20
Număr maxim de ore pe săptămână 20 21 21 21
1
La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, disciplina se intitulează
Comunicare în limba română.
2
La clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, se studiază integrat disciplina
Matematică şi explorarea mediului.
Documentul OMEN 3371 prezintă în cuprinsul Anexelor sale

20
 particularizări pentru:
 învăţământul în limba română;
 învăţământul în limbile minorităţilor naţionale – unde aria
curriculară Limbă şi comunicare cuprinde disciplina Comunicare în limba
maternă
(minorităţi), iar numărul de ore alocate este mai mare şi cu o distribuţie
regândită pentru a acoperi atât studiul limbii române, al limbii materne şi al
celei moderne – în regim de opţional;
 alocări orare în aria curriculară Arte şi Tehnologii pentru
învăţământul integrat de artă-muzică;
 alocări orare pentru Educaţie muzicală specializată pentru
învăţământul suplimentar de artă-muzică;
 învăţământul cu program sportiv integrat.

De asemenea, documentul face precizări privind aplicarea planurilor cadru,

prin definirea:
 ariilor curriculare;
 disciplinelor studiate de elevi în ciclul achiziţiilor fundamentale;
 numărul maxim / minim de ore pe săptămână;
 numărul total de ore pe săptămână în trunchiul comun;
 trunchiul comun reprezentat de numărul minim de ore prevăzut în
planul cadru pentru fiecare disciplină;
 durata activităţilor de pedare-învăţare-evaluare pentru clasa
pregătitoare;
 durata pregătirii de specialitate în cazul învăţământului sportiv
integrat sau integrat de artă-muzică;
 procedura de admitere în şcolile cu programe integrate de artă sau
sportiv;
 modalităţi de grupare a elevilor pentru pregătirea de specialitate;
 modalităţi de verificare şi evaluare.
Programele şcolare

Programele şcolare pentru clasa pregătitoare sunt concepute astfel încât, la finalul ciclului achiziţiilor
fundamentale, elevii să atingă un nivel de performanţă elementar în formarea competenţelor cheie.
Curriculum-ul de clasă pregătitoare menţionează următoarele competenţe generale şi specifice:
1. Competenţe de  receptarea şi producerea de mesaje verbale şi non-verbale scurte şi simple în
comunicare contexte cunoscute;
 folosirea unor componente elementare ale convenţiilor terminologice specifice
diferitelor discipline şcolare;

21
  interacţiunea verbală în contexte de comunicare familiare în limba maternă.

2. Competenţe de  observarea unor elemente / fenomene / regularităţi din mediul apropiat;

bază specifice  manifestarea curiozităţii pentru elemente / fenomene / regularităţi din mediul
matematicii, apropiat;
ştiinţelor şi  relatarea unor fapte / relaţii / fenomene observate în mediul apropiat;
tehnologiilor  folosirea unor proceduri simple în rezolvarea unor probleme;
 formularea unor explicaţii simple la întrebări de tipul: Când?, Cum?, De ce?;
 formularea unor păreri simple asupra unor obiecte / fapte / fenomene din
mediul înconjurător;
 manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat şi prietenos.

3. Competenţe  respectarea unor norme elementare de conduită în contexte uzuale;

sociale şi civice  manifestarea interesului pentru relaţionare în cadrul clasei şi în afara ei;
 participarea la activităţi de grup;
 disponibilitatea pentru rezolvarea unor conflicte;
 transpunerea şi interpretarea unor roluri în activităţi ludice şi în viaţa de zi cu
zi;
 manifestarea activă în cadrul unui rol social în contextul familiei, grupului de
joacă şi grupului de învăţare.

4. Competenţe  manifestarea curiozităţii pentru urmărirea şi atingerea unor scopuri;

antreprenoriale  derularea unor activităţi orientate spre un scop;
 participarea în activităţi focalizate şi structurate, de tipul proiectelor propuse de
cadrul didactic;
 manifestarea interesului pentru un regim de viaţă şi muncă sănătoase.
5. Competenţe de  manifestarea curiozităţii pentru diferite forme de expresivitate artistică;
relaţionare şi  exprimarea sensibilităţii artistice prin intermediul unor mijloace simple;
exprimare  formularea unor păreri referitoare la aspectele estetice din mediul apropiat;
culturală  manifestarea autocontrolului şi a exprimării personale prin jocuri sportive.

6. Competenţe  acceptarea îndrumării şi a cooperării în procesul de învăţare;

metacognitive (a  căutarea de informaţii pentru rezolvarea unor sarcini de lucru simple,
învăţa să înveţi) punctuale;
 manifestarea disciplinei şi a perseverenţei în realizarea cu sprijin a unor sarcini
simple în contexte familiare;
 manifestarea încrederii în propriile forţe.

Competenţele de comunicare stau la baza formării celorlalte competenţe şi, în acelaşi timp, sunt dependente

22
de acestea. În continuare vom prezenta specificul fiecărei arii curriculuare şi competenţele asociate.
De ce o disciplină Competenţele de comunicare în limba română / în limba maternă se situează în
numită fruntea listei competenţelor cheie care determină profilul de formare a elevului, aşa
Comunicare în cum sunt acestea menţionate în Legea Educaţiei Naţionale 1/2011 (art. 68), dar şi în
limba română şi Recomandarea cu privire la stabilirea de competenţe cheie pentru învăţarea de-a
nu Limba şi lungul întregii vieţi, a Parlamentului European şi Consiliului Uniunii Europene. În
literatura acest context, aptitudinile şi competenţele lingvistice în limba maternă sunt încărcate
română? de o semnificaţie deosebită: acestea constituie fundamentul întregii activităţi de
învăţare şi de receptare a valorilor culturale şi ştiinţifice.
Aria curriculară căreia i se subsumează disciplina Comunicare în limba română se
numeşte Limbă şi comunicare. O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba
şi literatura română), ştirbeşte înţelesul ce trebuie a-i fi acordat. Având în vedere că
sistemul educaţional trebuie să dezvolte la copil competenţele cheie care să echipeze
viitorul adult pentru viaţă şi care să susţină învăţarea viitoare, pe tot parcursul vieţii,
este necesar să privim Comunicarea în limba română ca pe un pas înainte în
dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere spre alte
sensuri ale disciplinei de studiu – un sens integrator, transdisciplinar.
Nivelul de stăpânire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit în funcţie de
ceea ce ştie să facă elevul, în diferite domenii de competenţă. În acest scop, sunt
evaluate înţelegerea (ascultarea şi citirea) şi vorbirea (participarea la conversaţie,
discursul oral şi scrierea).
Se consideră ca ţinte finale ale învăţării comunicării în limba română (la sfârşitul
şcolarităţii) următoarele aptitudini şi competenţe lingvistice:
 capacitatea de a comunica în scris şi verbal, de a înţelege şi a-i face pe alţii să
înţeleagă diferite mesaje în situaţii variate;
 capacitatea de a citi şi înţelege diferite texte, adoptând strategia potrivită
scopului citirii (informare / instruire / de plăcere) şi diferitelor tipuri de text;
 capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea
procesului de scriere, de la „draft” până la „bun de tipar”;
 capacitatea de a distinge informaţia relevantă de cea nerelevantă;
 capacitatea de a-ţi formula propriile argumente într-o manieră convingătoare şi
a lua în consideraţie alte puncte de vedere exprimate atât verbal cât şi în scris.

Caracteristici ale În urma dezvoltării competenţelor de comunicare, elevul va avea următorul profil:
copilului, în  civilizat, sociabil, comunicativ, interesat, creativ;
urma formării  va înţelege că poate comunica, transmiţând celor din imediata apropiere
competenţelor de propriile gânduri, opinii, sentimente, într-un mod care să-l facă înţeles;
comunicare, la  va respecta regulile unui dialog civilizat;
finalul ciclului  va descoperi că poate comunica, folosind o multitudine de limbaje
achiziţiilor convenţionale şi neconvenţionale;

23
fundamentale  va reflecta la importanţa comunicării în viaţa fiecăruia şi se va apropia mai
uşor de bogăţia transmisă prin intermediul mesajelor scrise;
 va observa că prin intermediul comunicării se poate apropia de cei din jurul
său, stabilind relaţii armonioase;
 va fi interesat să găsească soluţii la diferite probleme prin intermediul
comunicării, cărţilor, calculatorului;
 va cunoaşte unde / cum găseşte informaţiile de care are nevoie;
 va descoperi plăcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice
alt suport, plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.

Competenţe Competenţele specifice vizate de programa pentru clasa pregătitoare în domeniul

generale comunicării sunt:
subordonate  Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
competenţei cheie  Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
de comunicare şi  Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare
repere pentru cunoscute
activitatea  Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare
practică

Având în vedere importanţa formării competenţei de a recepta mesaje orale,

competenţă ce presupune ascultarea şi înţelegerea mesajului, prezentăm câteva repere
care să ghideze activitatea practică:
 antrenamentele de ascultare reprezintă mesaje la care copiii oferă o reacţie care
probează înţelegerea;
 la nivelul clasei pregătitoare, antrenamentele de ascultare dezvoltă o bază
elementară pentru sesizarea semnificaţiei transmise oral;
 nu în ultimul rând, exerciţiile de ascultare antrenează atenţia copiilor.

Ce vor asculta elevii?

 instrucţiuni;
 întrebări;
 fragmente de poveste / film pentru copii.

Cum îi facem să asculte? Iată câteva sugestii:

 începând să vorbim tot mai încet şi ducând degetul la buze;
 punând mâna pâlnie la ureche;
 bătând din palme;
 folosind o jucărie muzicală - o sticlă pet în care am introdus nişte pietricele, un
borcan în care am pus nişte nuci, un pahar în care bat cu creionul (acestea pot deveni
în timp emblemele activităţilor de ascultare);

24
 explicându-le clar sarcina.
Ritmul alert al schimbărilor survenite în societatea contemporană impune parcurgerea unui programe
riguroase a disciplinei Matematică şi explorarea mediului din cadrul ariei curriculare Matematică şi ştiinţe
ale naturii. Schimbările curriculare au ca reper nevoile ce stau la baza dezvoltării copilului în concordanţă
cu idealul educaţional al societăţii.
De ce o disciplină Abordarea în manieră integrată a conceptelor matematice conduce la o facilitare a
numită învăţării prin corelarea teoriei cu aspectele din mediul înconjurător. Învaţarea holistică
Matematică şi vine să susţină procesul de învăţare şi aduce baneficii la nivelul dezvoltării globale a
explorarea elevului. Integrarea asigură cadrul necesar dezvoltării competenţelor cheie, plasând
mediului? elevul în situaţia de a dobândi competenţele necesare într-un mod accesibil vârstei.
În ciclul Achiziţiilor fundamentale, elevul operează cu anumite concepte matematice
de bază care sunt aprofundate de la un an şcolar la altul. Aceste concepte pot fi
înţelese şi asimilate cu succes dacă sunt transpuse în situaţii concrete. Matematica şi
cunoaşterea mediului au o multitudine de aspecte comune, iar studierea acestor două
discipline într-un program logic, coerent asigură premisele învăţării logice a
continuţurilor care trebuie abordate.
Elevul este adus în situaţia de a-şi adresa întrebări şi de a găsi răspunsuri la
problemele întâlnite în viaţa cotidiană. La această vârstă nevoia de a face apel la
concret este vitală pentru buna înţelegere a conceptelor ştiinţifice. Integrarea celor
două discipline va uşura procesul de asimilare şi va forma competenţele cheie
necesare parcurgerii traseului educaţional.
Aria curriculară  Utilizarea numerelor în calcule elementare
Matematică şi  Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul
ştiinţe ale naturii, înconjurător
disciplina  Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat
Matematică şi  Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică
explorarea  Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date
mediului -
 Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări
Competenţe
generale
Utilizarea Reuşita şcolară a copiilor depinde în mod esenţial de varietatea, calitatea şi pertinenţa
numerelor în materialului didactic utilizat, atât demonstrativ, cât şi individual. Elevul învaţă să
calcule opereze cu numere dacă manipulează materiale concrete şi simboluri ale acestora,
elementare dacă este atras de modul de prezentare a conţinuturilor.
Întrucât clasa pregătitoare este o punte de legătură între etapa preşcolară şi cea şcolară
trebuie avută în vedere proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de învăţare prin
intermediul jocului didactic, valorificând toate funcţiile acestuia.

25
Evidenţierea Formarea competenţelor vizând localizarea şi discriminarea elementelor de geometrie
caracteristicilor trebuie să pună în valoare experienţa empirică a copiilor, pornind de la mediul imediat
geometrice ale înconjurător şi mergând spre exterior.
unor obiecte Cunoaşterea formelor geometrice plane sau spaţiale un este un scop în sine, ci mijloc
localizate în de recunoaştere şi denumire a obiectelor utilizate de copii şi se realizează având la
spaţiul bază intuiţia. Abordarea acestor conţinuturi se va realiza prin intermediul jocurilor
înconjurător logico-matematice, dar şi prin jocuri didactice care vor urmări orientarea elevului într-
un spaţiu dat.
Identificarea Curiozitatea pentru fenomene din mediul înconjurător se realizează pe baza observării
unor dirijate a acestora, a constatării unor relaţii sau regularităţi între ele, a descrierii
fenomene/relaţii/ acestora prin limbaj, desen şi cântec.
regularităţi/struc Activităţile desfăşurate au ca vector director grija pentru menţinerea unui mediu
turi din mediul înconjurător sănătos, pornind de la activităţi ecologice desfăşurate în sala de clasă, în
apropiat şcoală, în afara ei.
Regularităţile constatate se pot materializa în modele repetitive de obiecte sau de
imagini ale acestora şi pot constitui un liant al interdisciplinarităţii cu artele plastice.
Generarea unor Folosirea elementelor de logică are drept scop familiarizarea copiilor cu enunţuri ce
explicaţii simple conţin operatorii logici ,,şi”, ce impune realizarea simultană a două sau mai multe
prin folosirea condiţii date, respectiv ,,nu”, ce presupune negarea unei afirmaţii enunţate.
unor elemente de Implicaţia logică ,,dacă ... atunci ...” urmăreşte ca elevii să descopere efectele unei
logică cauze date sau cauzele unui fenomen întâlnit.
Rezolvarea de Rezolvarea de probleme, implicând organizarea datelor presupune iniţial sortarea unor
probleme obiecte sau imagini pe baza unui criteriu, urmată de colectarea informaţiilor şi
pornind de la reţinerea acestora într-o modalitate convenabilă (desene, scheme, grafice, tabele,
sortarea şi diagrame).
reprezentarea Colectarea datelor apelează la memoria vizuală a copiilor, dar şi la reprezentări ale
unor date obiectelor şi fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea şi
schematizarea acestora.
Utilizarea unor Din motive de localizare în spaţiu şi timp a propriei persoane sau a obiectelor
etaloane înconjurătoare, copilul trebuie condus la înţelegerea mărimilor legate de lungime şi
convenţionale timp.
pentru măsurări Utilizarea unităţilor de măsură nonstandard pentru lungime facilitează apariţia
şi estimări abilităţii practice de măsurare oricând realizabilă.
Mediul şcolar impune elevului nevoia de plasare a sa într-un program riguros, ce
presupune cunoaşterea zilelor săptămânii, anotimpurilor, dar şi a ordonării
cronologice a evenimentelor dintr-o zi.
Utilizarea banilor în jocuri şi probleme simple îi conectează pe copii la preocupările şi
realitaţile vieţii cotidiene.

26
De ce Arte vizuale Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie,
şi nu Educaţie scenografie, ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică,
plastică? arta tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate
acestea sunt prezente în cotidian şi omul contemporan se raportează la ele.
Ocupându-ne doar de Educaţia plastică, nu am face altceva decât să limităm sfera
preocupărilor şi intereselor copiilor. În secolul pe care îl traversăm, aceştia sunt
expuşi unei multitudini de informaţii şi influenţe, cele mai multe venind pe cale
vizuală. Cu cât ne ocupăm mai devreme de explorarea în adâncime a unor concepte-
cheie specifice limbajului vizual, cu atât avem şanse mai mari ca elevii să facă alegeri
pertinente şi corecte.
De ce împreună, Actuala programă sugerează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor
Arte vizuale şi Arte vizuale şi abilități practice. De ce?
abilități practice?  pentru că avem în primul rând în vedere sincretismul vârstei;
 pentru că o învăţare holistică are mai multe şanse să fie interesantă pentru
elevi şi să promoveze un sens al controlului propriu asupra învăţării;
 pentru că Artele vizuale şi Abilitățile practice nu au valoare decât dacă
sunt puse în slujba educării spiritului şi a atitudinilor;
 pentru că a dezvolta copilului abilităţile de comunicare nonverbală, de a
primi şi emite mesaje vizuale implică în mod fundamental şi antrenarea legăturilor
dintre minte şi mână;
 pentru că Frumosul şi Utilul nu pot merge decât împreună. Într-o eră a
imaginilor vizuale, în care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniţele
domeniilor se deschid. Noi toţi ne dorim produse:

o care să vină în întâmpinarea intereselor şi nevoilor pe care le avem;

o care să aibă performanţe tehnice şi grad de fiabilitate ridicat;
o care să fie convenabile ca preţ;
o care să respecte principii estetice.

27
Programa Programa de Arte vizuale şi Abilități practice propune un demers centrat pe
şcolară de Arte dezvoltarea gândirii şi pe dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană
vizuale şi abilități extraverbală, prin imagine, folosind trăirea artistică şi contribuind astfel la
practice conturarea profilului de formare la finele Ciclului achiziţiilor fundamentale.
Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gândirii este învăţarea
aprofundată. Pentru o învăţare de profunzime este necesară o schimbare de priorităţi
în care dobândirea de cunoştinţe de dragul informării trece pe locul secund. Pe primul
loc se situează conceptele-cheie şi instrumentele cu care elevii vor reuşi să surprindă
specificitatea fiecărui domeniu.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale şi abilități practice
jalonează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul
curricular care acoperă clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a. Acestea reflectă
alfabetizarea copilului cu câteva elemente de bază specifice celor două domenii
integrate.
Competenţele  Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de
generale ale contexte familiare
disciplinei Arte  Realizarea de creaţii funcţionale şi/sau estetice folosind materiale şi tehnici
vizuale şi abilități elementare diverse.
practice
De ce Muzică şi Disciplina Muzică şi mişcare vizează un parcurs educativ specific etapei intuitive, ca
mişcare? primă etapă în realizarea educaţiei muzicale. A învăţa copiii să cânte înseamnă a-i
învăţa mai întâi să asculte, să audă conştient şi să înţeleagă semnificaţia tuturor
relaţiilor melodice, ritmice, armonice şi de altă natură, care concurează la exprimarea
unor idei, ce se referă la oameni şi fiinţe, la o situaţie oarecare, la un peisaj, sau la
oricare alt aspect desprins din viaţa pe care copiii o trăiesc zi de zi.
Prin această disciplină se urmăreşte:
 formarea capacităţii de a recepta şi a reda un repertoriu de cântece potrivit
vârstei;
 a capacităţii de a intui şi a transpune în mişcare sugestivă unele elemente
simple de limbaj muzical;
 a capacităţii de manifestare spontană prin intermediul propriilor abilităţi
creative, la contactul cu muzica.
Comportamentul impus de interpretarea în grup a cântecelor duce la conştientizarea
aportului pe care fiecare interpret îl aduce în execuţia colectivă, a valorii personale şi
a celor din jur.

28
Avantajele Asocierea muzicii şi a mişcării la nivelul curriculumului oficial prezintă câteva
asocierii muzicii avantaje, dintre care enumerăm:
cu mişcarea  stimulează manifestarea expresivă a elevului - de la cea mai fragedă vârstă,
reacţia spontană şi naturală a copilului este mişcarea. Când aude un dans popular sau
alt gen de muzică săltăreaţă schiţează gesturi de dans, bătând din palme şi din
picioare, deci primul gest, prima mimare declanşată de sonorităţile şi ritmurile muzicii
este dansul. Respectând acest specific, combinarea audiţiei şi a cântecului cu mişcarea
este pe deplin motivată, asigurându-se prin aceasta o practică muzicală tip joc,
consonantă cu caracterul sincretic al activităţii şcolarului mic;
 reduce diferenţa contraproductivă dintre şcoală şi viaţă - elevul este
motivat în spaţiul şcolar să înveţe prin contactul cu un mediu prietenos, care îi
valorifică exprimarea personală şi creativă;
 pune bazele învăţării conceptelor muzicale - la nivel elementar într-o
manieră intuitivă, accesibilă;
 varietatea repertoriului îmbogăţeşte vocabularul, cunoştinţele despre mediul
înconjurător, anticipează citirea, datorită pronunţării cuvintelor pe silabe etc.;
 dezvoltă gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale
mai mult sau mai puţin evoluate - precum şi completarea culturii lui generale;
 asocierea muzicii cu mişcarea, creează mare varietate în lecţiile de muzică şi
dă posibilitatea tuturor copiilor să exprime în mod concret ceea ce înţeleg şi simt,
fiind un mijloc excelent de control şi autocontrol evidenţiind stângăciile şi
neînţelegerea conştientă a faptelor sonore, dezvoltând supleţea corporală şi asigurând
precizia şi siguranţa în exprimarea elementelor muzicale.
Profilul de Muzica poate fi privită atât ca artă cât şi ca ştiinţă. Ca urmare a acestui lucru,
formare a disciplina are o largă paletă de valenţe educative, rolul ei în educaţie fiind recunoscut,
elevului dovedit şi valorificat din vremuri străvechi. Pe lângă dezvoltarea gustului şi a
receptivităţii muzicale elevii, în timpul activităţilor artistice îşi formează deprinderi
frumoase de comportare, de mişcare ordonată şi de vorbire frumoasă, înţelegând în
mod conştient necesitatea de a se apropia cât mai mult de idealul estetic. Ca urmare,
forţa pe care muzica, prin practica ei specifică, o exercită asupra personalităţii, în
stimularea şi susţinerea vieţii afective, a unor trăiri colective de mare intensitate, a
comunicării dintre oameni, dar şi a sensibilităţii estetice este dublată de obligaţia la
rigoare, disciplină, autocontrol şi perseverenţă.
Drept urmare, programa disciplinei Muzică şi mişcare propune un demers centrat pe
dezvoltarea gândirii, pe dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană
extraverbală prin muzică şi pe trăirea artistică, firească nedirijată a copiilor,
contribuind astfel la conturarea profilului de formare al lor. Scopul principal al acestor
prime contacte cu muzica este să li se facă plăcută muzica atât ca interpreţi cât şi ca
ascultători.

29
Principii care În elaborarea programei s-a ţinut seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, atât
stau la baza din punct de vedere al receptării, cât mai ales, din punct de vedere al redării muzicii,
disciplinei respectând limitele fiziologice legate de activitatea de cântare.
integrate Muzică Contactul copiilor cu muzica reprezintă o bucurie, manifestată de la cea mai fragedă
şi mişcare vârstă prin dorinţa de mişcare. Această manifestare liberă şi spontană a copiilor la
auzul muzicii trebuie respectată, cultivată, valorificată. Muzica este un limbaj mult
mai apropiat de percepţia intuitivă a copiilor în comparaţie cu limbajul vorbit. Tot ce
este organizat pe bază sonoră este mai uşor de înţeles şi mai agreabil pentru lumea
copiilor. În acest sens un punct foarte important în atragerea copiilor spre sfera
muzicii îl constituie caracterul de divertisment şi joc cu care copilul trebuie să
acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia şi flexibilitatea, specifice vârstei,
trebuiesc stimulate creator pentru o dezvoltare armonioasă.
Modelul propus este unul care respectă aceste deziderate, axându-se pe învăţarea
integral intuitivă, atât în ceea ce priveşte repertoriul de cântece, cât şi în ceea ce
priveşte marcarea elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru
interpretare este cel al cântecului din folclorul copiilor, creaţie sincretică, ce oferă
câmp liber manifestărilor specifice vârstei: mişcare, acompaniamentul ritmic,
mânuirea jucăriilor muzicale. Audiţia propune o paletă diversă de creaţii muzicale, de
la cântecul de muzică uşoară, folclor zonal, până la creaţia cultă, asigurând
contactul copiilor cu muzica de factură diversă, menită de declanşeze trăiri şi
manifestări diverse, adecvate.
Muzica oferă copiilor o variantă specifică de comunicare. Competenţele de
comunicare vizate se referă la ascultarea muzicii şi preluarea mesajelor ei, precum şi
la exprimarea cu mijloace diverse, specifice altor arte, ca: desenul, mişcarea,
dramatizarea etc., respectând sincretismul (muzică – text – mişcare) şi evitându-se
conştientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum şi definirea
lor.
Prin interpretările colective, audierea în linişte a muzicii, sau prin manifestarea
individuală corespunzătoare stărilor afective declanşate de muzică, elevul:
 dobândeşte un substanţial câştig în a fi mai creativ şi interesat;
 este mai încrezător în capacitatea lui de a-şi exterioriza propriile trăiri şi de a le
accepta pe ale copegilor;
 mai sociabil;
 conştient de necesitatea şi valoarea respectării regulilor interpretării colective
 capabil în a descoperi noi mijloace de exprimare pe muzică, în a găsi, a selecta
şi a propune soluţii potrivite interpretării unor cântece şi creării unor jocuri pe muzica
audiată;
 va fi mai activ în practica muzicală propusă, în care el este continuu unul din
personajele principale.

30
Competenţe  Receptarea unor cântece pentru copii şi a unor elemente simple de limbaj
generale – muzical
disciplina Muzică  Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei
şi mişcare  Exprimarea unor idei, sentimente şi experienţe prin intermediul muzicii şi
mişcării, individual sau în grup
Receptarea unor Receptarea este o activitate prin care se asigură contactul nemijlocit al elevilor cu
cântece pentru muzica. Foarte important este formarea deprinderii de a asculta mai întâi şi apoi a
copii şi a unor cânta, copiii în general având tendinţa de a murmura odată cu propunătorul fără să
elemente simple audă sau să înţeleagă linia melodică a cântecului. Această tendinţă a copiilor trebuie
de limbaj corectată permanent oprindu-i să cânte înainte de a asculta. Se exersează continuu
muzical capacitatea lor de a asculta, în vederea asimilării şi redării cântecelor, a intuirii unor
elemente simple de limbaj muzical. Cântecele însuşite după auz, pe cale intuitivă, sunt
ascultate pe baza demonstraţiei propunătorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice. În
afara cântecelor, se audiază muzică de facturi diferite. În alcătuirea repertoriului
propus spre ascultare şi însuşire trebuie avut în vedere faptul că fiecare vârstă are o
anumită psihologie legată de anumite interese afective şi preocupări, cântecele
trebuind să conţină imagini artistice prin care copilul trebuie să se regăsească pe
sine sau să oglindească imagini din mediul familiar sau din natură.
Deprinderea de a asculta porneşte de la liniştea totală, copiii trebuie să descopere ce
înseamnă linişte realizând progresiv o relaxare totală, de destindere şi receptivitate.
Copiii aud muzica propusă, dar dovada ascultării ei o fac cu precădere reacţiile lor
spontane, diverse, corespunzătoare diferenţelor de personalitate. Contribuţia
propunătorului la crearea unei atitudini potrivite depinde în mare măsură de atmosfera
pe care acesta reuşeşte să o creeze, o atmosferă de uşor mister şi aşteptare a unei
surprize. Exerciţiile de relaxare pot îmbrăca diferite forme, la cei mici o poveste
scurtă, spusă cu voce calmă, trezeşte interesul auditiv pregătindu-le atenţia auditivă
pentru ceea ce urmează. Lecţia de tăcere urmată de un sunet prelung reprezintă o
modalitate deosebit de eficientă care ascute atenţia auditivă şi trezeşte curiozitatea
intelectuală pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea,
încurajarea unei atitudini fireşti a copiilor pe muzică, dar, mai ales, propunând o
cerinţă clară şi explicând-o la fel de clar.
Interpretarea de Exersarea asimilării integrale a cântecului sau pe strofe se realizează pornind de la
cântece pentru cântece formate dintr-un singur rând melodic ce se repetă pe mai multe versuri
copii cu mijloace poetice (ex: Căldăruşă plină), acestea memorându-se mai repede şi fără efort mare,
interpretative ajungându-se treptat la cântece mai complexe. Indiferent de procedeul abordat,
specifice vârstei cântecul se însuşeşte ca un tot unitar - text şi melodie, care nu se despart.

31
Exprimarea unor Pentru copil, firească este exersarea mişcării spontane pe cântec (Exemplu:
idei, sentimente şi „Fluturaş, fluturaş”, însoţit de imitarea zborului). Alte activităţi care corespund
experienţe prin nevoilor copiilor sunt:
intermediul  desenarea unor imagini sugerate de textele cântecelor;
muzicii şi  jocurile pe cântece cu caracter de dans, prin asocierea cu o mişcare simplă
mişcării, (paşi, ridicări pe vârfuri etc.);
individual sau în  acompanierea liberă a cântecelor, cu sonorităţi emise de obiecte din clasă
grup (creioane, beţişoare, masa, podeaua, dulapul etc.).
Apropierea de muzica clasică se realizează prin audierea unor creaţii muzicale care
declanşează mişcarea liberă, spontană (Exemplu: J.Haydn - Simfonia „Ceasornicul”
Partea a II-a - fragment incipient, Partea a IV-a - fragment) şi prin organizarea unor
jocuri inspirate de muzica audiată (Exemple de audiţii: W.A.Mozart – „Mica
serenadă”, Partea I; George Enescu - „Impresii din copilărie” - fragment).
Consilierea este un proces de învăţare. În societatea contemporană, tipurile fundamentale de învăţare au
evoluat de la a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, la a învăţa să fii
(UNESCO, 1996). În cadrul ariei curriculare Consiliere şi orientare cadrele didactice parcurg împreună cu
elevii disciplina Dezvoltare personală.
De ce o disciplină  Copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o dezvoltare cognitivă, emoţională
numită şi socială accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv. Calităţile
Dezvoltare unice pe care le are fiecare persoană: aptitudini, abilităţi, talente, nevoi, valori,
personală? interese, stilul de viaţă încep să se creioneze din perioada copilăriei timpurii.
 Sub formă de joc, copiii învaţă cum le place mai mult să înveţe, ce este
încrederea în sine, cum să-şi exprime emoţiile, modalităţile concrete de a relaţiona cu
familia şi prietenii, achiziţionează cunoştinţe despre meserii, exersează diferite
abilităţi, îşi formează abilităţi şi chiar atitudini despre muncă.
 Metodele şi tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaţii noi,
provocarea unor comportamente şi emoţii pentru diagnosticarea unei probleme,
antrenarea în găsirea soluţiilor. Tehnicile pot fi adaptate situaţiei şi pot fi sub forma
exerciţiilor de familiarizare a participanţilor între ei, de cunoaştere şi intercunoaştere,
de comunicare verbală / nonverbală, de empatizare, de rezolvarea unor probleme,
luarea deciziilor, scenarii metaforice, jocuri de rol, psihodramă etc.
Competenţele  Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de
generale ale ariei sine şi faţă de ceilalţi
curriculare  Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi
Consiliere şi  Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context şcolar
orientare

32
Toţi copiii au Dezvoltarea personală urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de
nevoie de autoînţelegere, autocunoaştere şi autodezvăluire a copiilor.
programe de Finalităţile programelor de dezvoltare personală sunt mai degrabă direcţii de
dezvoltare dezvoltare, decât comportamente, achiziţii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se
personală dezvolta de încurajare.
Programele de dezvoltare personală trebuie să se bazeze şi să respecte principiile
legate de psihologia copilului, psihologia dezvoltării şi învăţării. Este absolut necesară
preocuparea de a dezvolta şi îmbogăţi propria personalitate, dar şi cea a elevilor cu
care cadrul didactic lucrează. „A mă cunoaşte pe mine însămi / însumi şi a mă
înţelege este, cu siguranţă, primul pas”.
În activităţile de dezvoltare personală, toţi copiii sunt consideraţi speciali şi valoroşi
pentru că sunt unici. Aceştia învaţă să ia decizii responsabile.
Acceptarea necondiţionată, empatia, congruenţa, colaborarea, responsabilitatea,
gândirea pozitivă sunt atitudini. Ascultarea activă, observarea, furnizarea de
informaţii, feedback pozitiv, formularea întrebărilor sunt câteva abilităţi specifice
relaţiei cu elevii la orele de consiliere educaţională.

33
Importanţa În activităţile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor să se cunoască pe sine,
consilierii să ia decizii autonome, să îşi asumi responsabilităţi, să coopereze şi să relaţioneze cu
educaţionale ceilalţi, să-şi dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse.
Încurajează participarea, iniţiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de
consiliere reprezintă ocazia de a exersa învăţarea experienţială ce oferă beneficii
calitativ superioare subiecţilor antrenaţi în această activitate.
Consilierea educaţională …
 este un proces de dezvoltare;
 are un rol proactiv şi de prevenire;
 optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala;
 abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale,
sociale, de orientare şi decizii în carieră).
Rolul consilierii este acela de prevenire a situaţiilor de criză personală şi educaţională
a elevilor. Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală.
Consilierea nu este … (Sanders P., 1999)
 o relaţie de prietenie;
 grija unui părinte;
 a trata pe cineva ca un doctor;
 a instrui sau a preda;
 a sfătui;
 a judeca;
 doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere.
Pentru a proiecta şi dezvolta activităţi de consiliere eficiente, cadrele didactice
abilitate vor avea ca misiune: elevul care învaţă abilităţi, atitudini, comportamente,
într-un climat favorabil, bazat pe apreciere, implicarea şi responsabilizarea acestuia.
Progresul va fi monitorizat permanent. Şcoala, părinţii şi comunitatea vor fi motivate
să acorde sprijin pentru promovarea consilierii şi a proiectelor în domeniu.

Proiectarea integrată la clasa pregătitoare

Unitatea de Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele
învățare caracteristici:
stimulează  este coerentă în raport cu competențele specifice;
abordarea  are caracter unitar tematic;
tematică  are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp;
 operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare;
 subordonează lecţia, ca element operaţional;
 este finalizată prin evaluare sumativă.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să stimuleze abordarea tematică a

34
 conţinuturilor învăţării, prin reconstrucţia lor din diverse perspective (cf. I. Neacşu,
1990):
 conceptuală, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzătoare);
 metodologică, în jurul unor concepte metodologice (obiectul şi metoda de studiu);
 ipotetică (pe structura unei teorii ştiinţifice: principii, teoreme, consecinţe);
 prin cupluri antitetice
Prin stabilirea temelor pentru unităţile de învăţare urmărim să identificăm şi să
stimulăm:
 unificări tematice, sub diverse competenţe prevăzute de programă;
 integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;
 personalizarea predării şi a învăţării;
 abordări ale conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi contexte de
învăţare specifice;
 teme pentru proiectele elevilor.

Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învăţare nu trebuie

să grupeze prea multe conţinuturi. De regulă, un număr de 3-8 (10) lecţii este
considerat optim pentru a depista din timp nivelul de achiziţii al elevului şi a interveni
adecvat înainte ca volumul de cunoştinţe ce trebuie recuperat să fie prea mare. De
aceea, se recomandă ca fiecare unitate de învăţare să grupeze un număr cât mai mic de
conţinuturi care pot asigura unitate tematică.

Unitatea de Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă. Tema unităţii de învăţare poate fi
învăţare, bază a enunţată prin titlu (în termeni de conţinut sau în termeni de meta-conţinut, cu accent pe
planificării abordări interdisciplinare) sau ca scop (în termeni de obiectiv).
integrate
Disciplina:
 Comunicare în limba română:
Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Sunete şi litere
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Comunicăm cu adulţii
Temă enunţată ca scop: Ce fel de jocuri jucăm

 Arte vizuale şi abilități practice:

Temă enunţată prin titlu în termeni de conţinut: Culori calde şi culori reci
Temă enunţată prin titlu în termeni de context de învăţare: Despre curcubeu
Temă enunţată ca scop: Desenăm curcubeul

 Matematică şi explorarea mediului:

Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Efecte observabile ale forţelor

35
 Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Ne jucăm cu maşinuţe
Temă enunțată ca scop: Formularea observațiilor asupra mediului apropiat

 Muzică şi mişcare:
Temă enunţată prin titlu în termeni de conținut: Sunete lungi şi sunete scurte; Sunete
înalte şi sunete joase
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învăţare: Jocuri cu sunete lungi şi
scurte; Jocuri cu sunete înalte şi sunete joase
Temă enunțată ca scop: Deprinderi ritmice; Deprinderi melodice

Este important de avut în vedere ca titlul unităţii să aibă sens pentru copil, mai precis,
să provină din universul său apropiat. Lumea poveştilor, a animalelor sau jucăriilor
preferate constituie tot atâtea elemente relevante pentru contexte semnificative de
învăţare la această vârstă.
Unităţi de Disciplina Muzică şi mişcare – titlurile pot proveni din lumea cântecelor şi a jocurilor,
învăţare a animalelor sau jucăriilor preferate.
subscrise Treptat se vor audia piese muzicale în care copiii se deprind să deosebească timbrurile
disciplinei instrumentelor prin asocierea cu diferite personaje sau stări sufleteşti cum ar fi: vioara
Muzică şi – dulce, luminoasă, plină de gingăşie; violoncelul – cald, viguros; trompeta –
mişcare - entuziastă, gălăgioasă; contrabasul – mormăind ca ursul; fagotul – povestind ca
exemplificări bunicul etc.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învățare nu trebuie
să grupeze prea multe conţinuturi. De aceea, se recomandă ca titlurile să fie axate pe
gruparea conţinuturilor corespunzător deprinderilor muzicale elementare, pornind de la
calităţile sunetului muzical:
 înălţimea – deprinderi melodice;
 durata – deprinderi ritmice;
 intensitatea – deprinderi de diferenţiere a nuanţelor (de interpretare);
 timbrul – deprinderi de diferenţiere a timbrului muzical.

Proiectarea şi Proiectarea activităţii didactice şi regândirea ,,din mers” a proiectelor realizate, ca

planificarea urmare a situaţiei concrete din clasă, este o condiţie a eficienţei activităţii didactice.
activității Documentul central pe baza căruia se realizează proiectarea didactică este programa
didactice se şcolară. Programele actuale oferă cadrelor didactice o mare libertate de acţiune.
bazează pe Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocărilor de timp,
lectura activităţilor de învăţare ce urmează a fi desfăşurate, precum şi asupra parcurgerii sau
personalizată a ignorării conţinuturilor facultative din programă, toate aceste decizii ţinâd cont de
programei specificul clasei. De aceea, decizia asupra traseului educaţional optim pentru situaţia
şcolare concretă din fiecare clasă necesită o interpretare personală a programei şcolare.
Înţelegerea şi interpretarea programei presupun corelarea competenţelor (DE CE se

36
 învaţă) cu conţinuturile (CE se învaţă) şi cu activităţile de învăţare (CUM se învaţă).
De aceea, nu este suficientă o lectură ,,liniară” a programei; este indicat ca lectura să se
realizeze, pornind de la competenţe, prin treceri succesive între competenţele specifice,
conţinuturi şi sugestii de activităţi de învăţare.
Identificarea Unitatea de învăţare reprezintă în fapt activitatea didactică desfăşurată într-o perioadă
unităţilor de determinată de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific
învăţare generat prin integrarea unor obiective de referinţă.
Determinarea unităţilor de învăţare (deci şi schimbarea ordinii de parcurgere a
conţinuturilor programei) nu se poate face la întâmplare. Pentru a identifica unităţi de
învăţare, parcurgem următorul algoritm:
 identificăm competenţe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm la elevi;
 identificăm teme majore ale programei;
 identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme şi
reprezintă mijloace pentru formarea conţinuturilor;
 adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul
relevanţei în raport cu competenţele vizate;
 identificăm şi alte competenţe ce pot fi vizate prin intermediul conţinuturilor
alese;
 verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi permite o evaluare
pertinentă; eventual, renunţăm la unele competenţe sau conţinuturi, pe care le vom avea
în vedere pentru altă/alte unităţi de învăţare.

Planificarea Planificarea calendaristică orientativă se întocmeşte la începutul semestrului/ anului

calendaristică şcolar. Situaţiile de învăţare ce pot să apară la clasă nu pot fi întotdeauna anticipate; de
orientativă aceea, planificarea trebuie să ofere un cadru care să permită adecvarea demersului
didactic la situaţia din clasă.
În conceperea şi elaborarea planificării, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
 realizaţi corelaţii între competențele specifice şi conţinuturi;
 identificaţi temele majore ale programei;
 determinaţi unităţile de învăţare;
 stabiliţi temele/deprinderile ,,în risc” (despre care ştiţi din anii anteriori şi din
experienţă că pot crea probleme);
 stabiliţi succesiunea de parcurgere a conţinuturilor;
 verificaţi concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse
didactice de care dispuneţi (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);
 alocaţi timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu competențele specifice vizate.
Planificarea pe unităţi de învăţare poate fi întocmită pornind de la următoarea
rubricaţie:
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Număr Săptămâna Observaţii

37
 învăţare specifice vizate ore
alocate

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări

determinate de aplicarea efectivă la clasă, inclusiv strategii de diferenţiere, putând fi
consemnate la rubrica ,,Observaţii”.
Distribuirea timpului pe unităţi de învăţare trebuie să ţină cont de particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor şi să asigure o parcurgere ritmică a materiei. Pe
parcursul anului şcolar se poate reveni asupra alocărilor de timp, în cazul în care se
constată că unii dintre elevi nu pot atinge standardele propuse. Este util ca, în acest
scop, să fie păstrată o rezervă de ore la dispoziţia profesorului, ore care să fie folosite,
eventual, în scopuri remediale.
Dacă situaţiile de rămânere în urmă persistă, puteţi reveni asupra planificării iniţiale.
Aceasta înseamnă reeşalonarea conceptelor fundamentale, cărora li se poate aloca mai
mult timp, renunţând la aplicaţii complexe. Trebuie ţinut cont de faptul că, în acest caz,
Mai puţin înseamnă mai bine!
Metodologia de Proiectarea unei unităţi de învăţare se realizează prin parcurgerea următoarei scheme:
proiectare a De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a
unei unităţi de face? face? face? face? realizat?
învăţare
Identificarea Selectarea Analiza Determinare Stabilirea
competenţelor conţinuturilor resurselo a activităţilor instrumentelor
vizate r de învăţare de evaluare

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala ……….. Clasa/Nr. ore săpt. …………………
Disciplina …………. Săptămâna/Anul ………………….

Unitatea de învăţare ............................

Nr. ore alocate …….

Competenţe Activităţi de Conţinuturi Resurse Evaluare

specifice învăţare (detalieri)

Pentru acest tabel:

 în rubrica rezervată Competenţelor specifice se trec numerele competenţelor
specifice din programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau

38
chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru
atingerea obiectivelor propuse;
 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere
a elevilor;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei
etc.;
 în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicabile la clasă. Totodată,
finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul
anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să
se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim
pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane.
Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (competenţe specifice şi conţinuturi) se fac
detalierile pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la
câte o competenţă specifică şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a
procesului didactic.

39
MODUL II. STRATEGII DE INTERACȚIUNE DIDACTICĂ

Instruirea tematică

O sintagmă nouă începe să-şi contruiască identitatea în relaţie cu predarea integrată, extinzându-şi aria de
expansiune şi valorificare: instruirea tematică. Instruirea tematică integrează discipline de bază precum: citit,
scris, matematică, ştiinţe etc., în spaţiul explorării unui subiect, a unei probleme, a unei comunităţi, teme.
Instruirea tematică are la bază ideea conform căreia oamenii acumulează cunoştinţe într-un mod mai
productiv, atunci când învăţarea are loc într-un context coerent generat de diferitele conexiuni ale proceselor
de învăţare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematică aduce competenţele cognitive instrumentale în
spaţiul problemelor lumii reale, într-un demers practic şi creativ-explorativ. Instruirea tematică reprezintă
organizarea curriculum-ului în jurul unor macroteme.
Instruirea tematică poate să devină un instrument puternic de integrare curriculară care să elimine abordarile
izolate, reducţioniste şi artificiale ale cunoaşterii şi experienţei umane. Desigur, necesită un demers dificil de
proiectare, o restructurare a relaţiilor didactice şi a programului şcolar.

Demersul specific al instruirii tematice poate include următorii paşi:

I. Alegerea Temele alese prezintă o viziune integratoare deschisă, identificabilă în realitatea
temei imediată (localitate, comunitate, ecosistem) sau în spaţiul conceptual - teoretic de
interes comun, apropiat (democraţie, vreme etc.). Cadrele didactice trebuie să insiste
în a conecta elevii la lumea problemelor vieţii de fiecare zi, într-un demers de
apropiere, conştientizare şi participare. Pot exista situaţii în care elevii aleg sau propun
propriile lor teme de studiu.
II. Proiectare Profesorii trebuie să proiecteze obiectivele învăţării promovate de curriculum-ul
a curriculum- nucleu (deprinderile procesuale şi conţinutul cunoaşterii) în jurul unei teme. De
ului integrat exemplu, tema “Toamna” va implica Matematica şi explorarea mediului prin mulţimi
de fructe şi flori de toamnă, fenomene specifice toamnei; la Comunicarea în limba
română se vor citi / povesti întâmplări despre toamnă; la Arte vizuale şi abilităţi
practice se vor picta şi confecţiona obiecte specifice toamnei; la Muzică şi mişcare se
vor cânta melodii specifice anotimpului. Design-ul iniţial poate fi supus modificărilor
la iniţiativa ambilor actori ai procesului instructiv educativ. Treptat, devenind
autonomi şi proactivi, elevii pot ajuta cadrul didactic în realizarea unui design al
curriculum-ului flexibil.
III. Proiectare De obicei, acest demers presupune schimbări în programul clasei, combinând orarul
a instrurii normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme/subiecte, organizând excursii
tematice, predând în echipă, valorificând experienţa unor experţi externi etc.
IV. Încurajar Deoarece instruirea tematică este, de cele mai multe ori, ghidată de proiecte tematice,
ea prezentării şi elevii sunt frecvent puşi în situaţia de a prezenta, în variate reprezentări (grafice,
„celebrarea” audio-video), colegilor, şcolii şi comunităţii, rezultatele muncii lor.

40
muncii
presupuse de
proiectul
susţinut

Specificul strategiilor predării integrate

Strategiile de instruire, ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare, reprezintă moduri
integrative de abordare şi acţiune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare
(I. Cerghit, 2002).
Strategiile de învăţare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry,
1989). Dintr-o perspectivă structurală, strategia conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării, gradul
de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia socio - afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la
cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi
emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ
şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu
elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de învăţare activ, în cadrul căruia, cel care
învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală şi interiorizată.
Modalităţi de Venville şi Dawson (2004, p. 148) sugerau că nu este simplu să răspunzi întrebării „Ce
pregătire a înseamnă predare, strategie şi curriculum integrat?” din cauza multitudinii de curente
demersurilor şi contexte aplicative ce tratează acest fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborării unor
strategice de tip modalităţi de pregătire a demersurilor strategice de tip integrat:
integrat
 cercetarea designului domeniilor de cunoaştere şi a zonelor de integrare;
 flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel săptămânal,
semestrial;
 pregătirea şi promovarea unor strategii centrate pe elev;
 valorificarea interactivităţii şi a valenţelor formative ale grupului;
 predarea în echipă;
 promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv - educativ.
Principiile care  Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.
stau la baza  Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
construirii  Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare.
strategiilor  Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize
didactice multidimensionale ale realităţii.
interactive  Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode
valorificate de alternative de evaluare.
modelul predării
 Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
integrate

41
 Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice, în viziunea
propusă de predarea integrată, se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al
metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ,
în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi
suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind
astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al
elevului.
Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării, Ioan
Neacşu afirmă că ,,educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze
învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă,ci una participativă, activă şi
creativă.”(1990, p.12)

Strategii și metode de predare integrată

La baza proiectării efective a activităţilor de învăţare ce urmăresc realizarea competenţelor de comunicare
trebuie să stea metodologia interactivă. Aceasta ţinteşte, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv
(stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacităţii de a lega cunoştinţele între ele, dezvoltarea
inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacităţilor de
relaţionare, de dialogare interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea capacităţilor
de reflectare asupra propriilor demersuri de învăţare şi asupra relaţiilor interumane etc.)
Strategia didactică – Strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu valoare normativă, angajată
definiţie şi structură pe termen scurt, mediu şi lung, care integrează în structura sa de funcţionare
pedagogică:
 metodele, considerate ,,cosubstanţiale strategiilor în calitatea lor de
elemente operaţionale sau tactice” (Dan Potolea, 1989);
 stilurile educaţionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care
plasează decizia profesorului într-un câmp psihosocial favorabil sau nefavorabil
situaţiilor de învăţare concrete;
 resursele de optimizare a activităţii. (Sorin Cristea, 2002)
Strategia este o ,,succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o
cunoştinţă sau să stăpânească o capacitate.” (Dictionnaire Encyclopedique de
Pedagogie Moderne, 1973)
Metoda didactică Metoda didactică reprezintă o acţiune care vizează eficientizarea învăţării în
termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activităţi de
predare – învăţare - evaluare.
Activitatea de Activitatea de predare-învăţare trebuie să devină ,,o aventură a cunoaşterii” în care
predare-învăţare - copilul este provocat să participe după puterile proprii, întâlnind probleme şi
,,o aventură a situaţii de învăţare menite să-l determine să le analizeze, să le examineze,
cunoaşterii” descoperind soluţii plauzibile.
Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia
activităţii reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat în

42

Strategiile didactice
interactive de grup –
învăţarea temeinică
Principii de respectat în alegerea strategiilor la clasa pregătitoare:
Folosirea
nonverbalului
pentru intuirea
conceptelor
Abordarea ludică
Învăţarea în context
procesul de predare-învăţare-evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a
muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării.
„Procesul de învăţare ar trebui să fie distractiv, folosind o metodologie adaptată,
diversă şi incitantă. Dacă învăţarea nu e distractivă, vom face eforturi imense, atât
elevii, cât şi noi, profesorii.” (J. Olsen şi Th. W. Nielsen, 2009).
Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalităţile de
organizare a activităţii prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între
participanţii la activitate prin procese interumane de cooperare şi competiţie
constructivă (elev - elev / elevi - elevi, elevi — profesor, elev — grup), stimulând
activismul subiectului în interaţiunea sa, nu numai cu ceilalţi, ci şi cu materialul de
studiu, prin procese de acţiune şi de transformare a informaţiei. Directa implicare
în sarcină este o condiţie a activismului şi a asigurării unei învăţări temeinice.
Se aplică, fie că e vorba de nume de obiecte sau de acţiuni, fie că e vorba de filtre
de comunicare de tipul funcţiilor limbii / actelor de vorbire. Dacă profesorul
mimează acţiunea de a se ridica / sta jos atunci când enunţă aceste activităţi, pentru
elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În acelaşi context, învăţarea va fi
facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să combine verbalul (ceea ce au receptat sau
ceea ce exprimă) cu limbajul corporal, vizual sau muzical.
Tot ceea ce se întâmplă la şcoală ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de
jocuri sau antrenamente amuzante. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească
jucăriile, chiar realizate de profesor împreună cu elevii.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare are loc în contexte de comunicare şi,
bineînţeles, cu un scop inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii ajung să
recite doar cuvinte şi fraze memorate fără să poată să le transfere apoi în alte
situaţii. De altfel, oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce învaţă ceea ce
învaţă.

Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de către elevi în metode de învăţare deoarece metodele
de predare induc şi învăţarea. Conceptul „metodă de învăţământ” păstrează şi în prezent semnificaţia
originară, împrumutată din grecescul „methodos” ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat – în vederea
atingerii unor scopuri determinate în prealabil.
Această semnificaţie s-a păstrat în zilele noastre, însă sfera şi conţinutul noţiunii s-au extins. În accepţiune
modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii sub
îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi
deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.
Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca promotoare ale unei învăţări
autentice – eficiente sunt:
1. Învăţarea prin Este o metodă care constă în prezentarea unor întrebări, teme, probleme etc., care sunt
dezbatere supuse spre analiză şi soluţionare unei clase, unui grup etc. Stimulând iniţiativa şi

43
 participarea fiecăruia la obţinerea rezultatului, această metodă presupune intervenţia
educatorului, care schiţează paşii necesari şi coordonează părerile şi soluţiile
participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat.
 Învăţare Este o metodă de tip euristic, folosită în procesul de învăţământ cu scopul de a
prin declanşa activitatea independentă a elevului, gândirea şi efortul personal al acestuia.
problematizare Problematizarea sporeşte considerabil eficienţa lecţiilor, deoarece antrenează
multilateral elevul (gândire, fantezie creatoare, acţiune etc.).
Problematizarea este aplicată în predarea oricărui obiect de învăţământ, în funcţie de
scopul instructiv sau educativ urmărit, de specificul disciplinei respective şi de nivelul
de dezvoltare psihică şi socială a elevilor.
Problematizarea se înscrie printre coordonatele esenţiale ale modernizării
învăţământului, stimulând creativitatea cadrelor didactice şi a elevilor.
 Învăţare Se defineşte ca fiind încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie dată,
prin încercare şi cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care satisface,
eroare rezolvând problema.
 Învăţare Conţinutul ei îl reprezintă ansamblul coordonărilor senzorio-motorii, priceperile şi
senzorio-motorie deprinderile exprimate în performanţe practice care, achiziţionate de către copii,
contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi psihomotorie.
 Învăţare Funcţia principală este aceea de mecanism al socializării şi integrării sociale,
socială asigurând prin aceasta interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de
interacţiune psihosocială şi socială de diverse naturi: comportamentală, valorică,
normativă, atitudinală, conativă etc.
Conţinutul învăţării sociale îl reprezintă modurile de conduită, relaţionare şi integrare
psiho-socială şi socială, atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi
convingerile, concepţiile şi trăsăturile de personalitate ce trebuie proiectate,
interiorizate şi dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice şi sociale.
2. Învăţarea prin Metodă de învăţământ care implică participarea directă şi activă a elevului împreună
cercetare cu profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea
procesului ştiinţific de constituire a cunoştinţelor.
Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea ştiinţifică pentru demonstrarea
experimentală a adevărurilor. Fiind o puternică sursă de motivaţie, aceasta
ameliorează relaţia profesor-elev şi dezvoltă capacitatea muncii independente,
inventivitatea celui ce învaţă şi cercetează pentru autorealizarea sa, pentru
descoperirea şi demonstrarea adevărurilor ştiinţifice.
H. Aebli demonstrează că dezvoltarea gândirii copilului se realizează dacă acesta este
antrenat în investigaţii şi cercetări ştiinţifice, deoarece „cercetarea dă naştere unui
proces al gândirii, adică duce la construirea unei noţiuni, unei operaţii sau legi noi,
depăşind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973, pag. 84).
3. Învăţarea prin Problema reprezintă un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută
rezolvarea de (sau mai multe) şi faţă de care repertoriul de răspunsuri câştigat în experienţa

44
probleme anterioară apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). Spaţiul problemei este
construit de structurile cognitive ale elevului, o problemă putând fi înţeleasă şi
soluţionată diferit în funcţie de subiect.
Elevul poate fi implicat într-un proiect sau poate primi o temă de cercetare care să
însemne soluţionarea unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii în formularea de probleme şi întrebări, va coordona
procesul de rezolvare a acestora individual şi în grup. În procesul de învăţare prin
rezolvarea de probleme sunt parcurse următoarele etape: comunicarea, formularea
problemei/situaţiei problemă; îndrumarea elevilor prin cunoaşterea datelor,
comparaţii, exemplificări etc.; formularea unor alternative de soluţionare; decizia,
selectarea alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluţiei găsite
şi verificarea rezultatelor.
4. Învăţarea prin Promovează metode de învăţământ de tip euristic, care implică un ansamblu de
descoperire operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de
profesor, descoperă cu propriile forţe intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui
fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa acestora.
Prin învăţarea prin descoperire se pune accentul pe căile prin care se ajunge la produs,
la metodele de cunoaştere şi înregistrare. J. Bruner consideră că principala cale de
educare a gândirii ştiinţifice a elevilor este instruirea bazată pe descoperire, care
trebuie să ducă la învăţarea structurală. Or această învăţare structurală este implicată
mai ales în predarea-învăţarea interdisciplinară.
J. Bruner (1970, pag. 53) arată: „Există câteva idei care revin adesea în mai toate
ramurile ştiinţifice. Dacă cineva şi-a însuşit bine, în generalitatea lor, aceste idei într-
un domeniu, el le va asimila mai uşor, când le va întâlni sub o altă formă, în alte
domenii ale ştiinţei".
5. Învăţarea William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest
bazată pe tip de învăţare care a fost prelut în diferite formule de ştiinţele educaţiei la scară largă.
metoda Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o
proiectului micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes
pentru elevi/copii.
Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi
sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea
sarcinilor.
Caracteristicile  Elevii se află în centrul procesului de învăţare.
metodei  Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu
proiectelor standardele de performanţă (obiectivele de referinţă şi competenţele specifice).
 Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
 Proiectele implică metode de evaluare multiple şi continue.
 Proiectul are conexiuni cu lumea reală.
 Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi

45
 performanţele realizate.
 Capacităţile cognitive sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului
Tehnologia sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de învăţare.
 Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.

Etapele învăţării B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:

bazate pe metoda 1. Stabilirea scopului;
proiectului 2. Formularea scopului sub forma unei întrebări;
3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a
răspunde la întrebare;
4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul
proiectului;
6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea
proiectului;
7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.

Avantajele  Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau
învăţării bazate probleme;
pe metoda  Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
proiectului  Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
 Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi
prin implicarea elevilor/copiilor;
 Facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
autoevaluarea etc.);
 Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi
documentare;
 Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învăţare şi creativitatea acestora;
 Oferă fiecărui elev/copil posibilitatea de a se implica şi de a contribui la
realizarea activităţilor şi a produsului final.
Limitele învăţării  Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a
bazate pe metoda gestiona cerinţele imediate;
proiectului  Disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile de concretizare;
 Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu
beneficiile oferite;
 Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a
obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei informaţii mult prea
diverse.

46
6. Învăţarea Caracteristicile relevante ale acestui tip de învăţare se referă la:
bazată pe 1. Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi
probleme de organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a
problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare.
2. Aduce elevii/copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru
probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de
analiză şi sinteză.
3. Orientare pro-activă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi
oferind soluţii alternative argumentate.
Etapele Etapele proiectării învăţării bazată pe probleme au fost identificate şi experimentate de
proiectării S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:
învăţării bazate  să identifice dacă o problemă există sau nu;
pe probleme  să definească problema cu exactitate;
 să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
 să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;
 să genereze posibile soluţii la problemă;
 să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante).
În acest context al 1. Angajarea: elevii / copiii să se implice în situaţia problematică, să se angreneze
etapelor, în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau simulat al
învăţarea bazată problemei în cauză.
pe probleme 2. Investigarea: elevii / copiii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei
presupune de proiect şi colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii / copiii discută în echipă alternativele şi
examinează soluţiile posibile.
4. Debriefing-ul şi reflecţia: elevii / copiii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe
baza a ceea ce au învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redactează rapoarte, propuneri, sinteze,
planuri sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta
diverselor audienţe şi pentru a le include în portofoliul personal.

7. Învăţarea Acestui tip de strategie sunt specifice experienţele de învăţare mai ales non-formale
aventură / de tip care pun elevii/copiii în faţa unor provocări, de cele mai multe ori în contexte naturale.
expediţionar Accentul este pus pe crearea contextelor şi a experienţelor relevante de învăţare, iar
focalizarea este pe contactul direct cu mediul social, cultural şi natural.

Principiile 1. Importanţa auto-descoperirii

învăţării de tip 2. Valorificarea ideilor creative
aventură sunt 3. Responsabilitatea pentru învăţare
4. Empatia şi grija

47
 5. Succesul şi eşecul
6. Colaborarea şi competiţia
7. Diversitatea şi incluziunea
8. Natura
9. Intimitatea şi reflecţia
10. Serviciile pentru ceilalţi şi compasiunea

Strategii didactice specifice disciplinei Comunicare în limba română

Metode specifice învăţării citit-scrisului
Eşecurile întâmpinate în învăţarea citit-scrisului se pot datora uneori şi faptului că metoda pe care o
folosesc unii elevi în învăţare nu este cea promovată de profesor. Urmărind comportamentele copiilor care
învaţă să scrie şi să citească, etapele pe care aceştia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni
situaţiile problemă. Dacă este nevoie, ,,trebuie să ieşim din litera metodei în care ne-am specializat ani de-
a rândul şi să folosim metode nonstandard” . (G. Iaurum).
Prezentăm, în continuare, metode folosite în alte sisteme de învăţământ, unde limbile de predare nu sunt
fonetice ca limba română, ca să le cunoaştem şi să le folosim în forme accesibile predării limbii noastre.
Avem în vedere că limba română are o flexiune mai mare a cuvintelor şi familii largi de cuvinte şi elevul
trebuie să înţeleagă fiecare formă şi să sesizeze întreaga componentă sonoră a acestor forme. De
exemplu,din practică, am constatat că, atunci când prezentăm elevului cartonaşul pe care este desenat un
copil şi eticheta pe care scrie „copil”, el citeşte acest cuvânt şi când întâlneşte formele: copilul, copilului,
copiilor etc.
1) Metoda globală Constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învăţătorul scrie pe
sau ,,priveşte şi cartonaşe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi
spune” de zi, care le sunt aproape, care au semnificaţie pentru ei, care îi interesează.
Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat şi cartonaşul cu numele
respectiv, în mod repetat, până este reţinut. Când copiii au memorat un număr mai
mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărţilor.
2) Metoda Metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multor canale de recepţionare a
Montessori informaţiilor (pipăit, văz, auz etc.). ,, Drumul” experimentat de Maria Montessori
se bazează pe faptul că nu există o simultaneitate absolută a celor două acte şi că
scrisul precede cititul.
Pasul I: Acest pas este descris sub două aspecte:
dezvoltarea mecanismele motricităţii
mecanismului  mânuirea instrumentului cu care se scrie. Cea dintâi greutate a şcolarilor nu
scrisului este atât aceea de ,,a ţine condeiul în mână”, cât cealaltă, concomitentă, de a ,,ţine
mâna uşoară”, suspendată, fără a apăsa. Pentru formarea unei mâini uşoare, se
recomandă exerciţii de pregătire indirectă şi directă.
Exerciţii de pregătire indirectă:
 jocuri cu forme geometrice, pe care copiii să le introducă în suporturile

48
corespunzătoare, ţinându-le de butonul de prindere cu trei degete;
 înmuierea vârfului degetelor în apă călduţă şi realizarea efortului ,,de a ţine
mâna suspendată, ridicând-o uşor”;
 jocuri cu incastre (pipăirea diferitelor contururi şi potrivirea formelor în
cadrele corespunzătoare).
Exerciţii de pregătire directă:
 desenul - copiii conturează cu şabloanele figura pe care doresc să o
coloreze; cu ajutorul creioanelor, colorează complet figura trasată, fără a depăşi
conturul (prin acest exerciţiu repetă mişcările care ar fi necesare pentru a trasa
multe pagini de liniuţe; cu toate acestea nu obosesc, pentru că acţionează liber, în
sensul dorit şi obţin ceva concret);
 exerciţii de pipăire a literelor (se dau cartonaşe netede, pe care sunt lipite
literele alfabetului, decupate din hârtie şmirgheluită; culoarea fondului diferă de
culoarea literelor, pentru a le evidenţia pe cele din urmă); ,,pipăind traseul acestor
litere în direcţia pe care o urmează scrisul, se fixează mişcarea relativă a mâinii şi
a braţului, care devin apte să reproducă semnul pe care ochiul l-a privit îndelung.
Semnul alfabetic se memorează astfel, pe două căi: prin privire şi prin atingere ”;
 trasarea formei fiecărei litere a alfabetului în parte; asocierea senzaţiei
vizuale şi tactil-musculare cu sunetul (se începe cu vocalele şi apoi cu consoanele;
nu trebuie să se urmeze o regulă specială în învăţarea consoanelor, pentru că foarte
adesea curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic duce la învăţarea
consoanei dorite); se prezintă litera: ,,Acesta este i!”; imediat se dă cartonaşul
pentru pipăire cu degetul arătător al mâinii drepte pe hârtia şmirgheluită, în sensul
scrierii;
 recunoaşterea literelor, când se indică sunetul:,,Dă-mi-l pe i!”; dacă un
copil nu poate să recunoască semnele privindu-le, este invitat să le atingă (unul din
principiile fundamentale şi originale ale metodei Montessori constă în a nu spune
copilului că a greşit; materialul este astfel confecţionat, încât eroarea devine
sesizabilă şi copilul se autocontrolează);
 pronunţarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: ,,Ce este
acesta?”
activitatea propriu-zisă a inteligenţei
 când copilul cunoaşte câteva vocale şi consoane, învăţătoarea face o
demonstraţie practică de formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronunţă,
de exemplu, cuvântul măr, apoi analizează sunetele, separându-le m...ă...r; în timp
ce pronunţă sunetele, aşază pe masă, în ordinea corespunzătoare, literele; copiii îşi
vor forma singuri cuvintele dorite, exerciţiul apărând ca un fel de autodictare
(practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);
 ,,cine poate nu numai să formeze cuvintele după dictare, ci şi să cuprindă în
gând, instantaneu, întreaga lor alcătuire, poate să păstreze în memorie un cuvânt şi

49
 semnele corespunzătoare - deci, va putea să şi scrie, pentru că poate face cu ochii
închişi mişcările necesare pentru a scrie litere şi mânuieşte aproape inconştient
instrumentul cu care scrie”;

Pasul II: Scrisul îl ajută pe copil să interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce
dezvoltarea compun cuvântul pe care îl vede scris. De aici, însă, până la citirea cuvântului, se
mecanismelor foloseşte metoda globală:
cititului  se pregătesc bileţele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor
(eventual care denumesc obiecte prezente în sala de clasă);
 copiii sunt puşi să traducă încet, în sunete, cuvântul scris;
 ritmul se grăbeşte treptat, până se ghiceşte cuvântul scris; în acest moment
apare satisfacţia dată de înţelegerea rostului acestui exerciţiu şi interesul pentru el;
 după ce copilul a citit, aşază bileţelul neîmpăturit lângă obiectul al cărui
nume îl poartă şi exerciţiul s-a terminat (se poate numi ,,jocul de-a cititul”).
În cadrul acestei metode, experienţa a demonstrat că citirea logică trebuie să fie
precedată de compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileţele se
scriu enunţuri cu referire la diverse acţiuni concrete: ,,Cântă!” sau ,,Deschide
fereastra!”. După ce citesc în gând mesajele, copiii se grăbesc să îndeplinească
acţiunea, înţelegând în final puterea limbajului.

3) Metoda Copiii învaţă să citească cu ajutorul poveştilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor

lingvistică etc. Textele respective, selectate în funcţie de particularităţile de vârstă şi
integrală semnificaţia lor, sunt prezentate sub forma unor Cărţi Uriaşe.
Învăţătorul citeşte, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu
privirea cuvintele indicate. Conţinutul cărţilor poate fi studiat în amănunt, în grup
sau individual, deoarece există şi cărţi mici, cu acelaşi text, pentru fiecare elev.
Citit-scrisul se predă integrat, copiii fiind întrebaţi ce doresc să scrie. Textul de la
care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în funcţie de interesul
celor mici.
4) Metoda Copiii spun scurte texte, legate de experienţa lor zilnică. Învăţătorul le scrie şi le
naturală (Freinet) afişează în clasă. Ele vor constitui memoria colectivă. Metoda se bazează pe
faptul că materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumită
semnificaţie, creează o stare afectivă pozitivă şi vor fi mai uşor memorate decât
cele fără sens.
Principiile pedagogiei Freinet. Metoda naturală are la bază următoarele principii:
a) Şcoală centrată Profesorul este riguros şi consideră, în faza organizării clasei, ceea ce este necesar
pe copil pentru a permite fiecărui elev să lucreze liber. Educatorul urmează să se adapteze
la trebuinţele copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile sale.
Învăţătorul ajută şi NU controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte. Freinet
militează pentru o educaţie prin reuşită: doar reuşita consolidează dinamismul

50
 personal.
b) Muncă şcolară Şcoala devine un loc de producţie decisă cooperativ de copii prin creaţii, cercetări,
motivată deprinderi dobândite; ea este astfel adevărata pregătire pentru o lume a muncii în
care fiecare va putea participa la decizii. Cu ajutorul muncii - joc, copilul, ca şi
omul, intenţionează ,,să cunoască, să experimenteze, apoi să creeze, pentru a
stăpâni natura şi pentru a-şi domina destinul”. Conform acestui principiu, spaţiul
şcolar trebuie reorganizat: de-a lungul pereţilor să se creeze mari „laboratoare
esenţiale” (presa, documentarea, istorie-geografie, ştiinţe, aritmetică, activităţi
artistice, materiale audio - vizuale).
c) Activitate Copilul trebuie acceptat ca atare, cu personalitatea lui.
personalizată -
Respectul
identităţii
personale şi al
diversităţii
d) Expresie liberă Libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecăruia să-şi redea sentimentele,
şi comunicare emoţiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii, dacă n-au fost încă
descurajaţi, percep nevoia şi dorinţa de a se exprima, de a comunica între ei cu
instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Elevul trebuie lăsat
şi învăţat să întrebe şi să ceară sfatul celorlalţi.
Metodele de mai sus se pot folosi în forme diferite şi pentru pregătirea şi însuşirea citirii şi scrierii în
clasele învăţământului primar, astfel:
Metoda globală se poate utiliza pentru citirea cuvintelor monosilabice şi bisilabice atunci când trecem de
la citirea pe silabe la citirea integrală a cuvintelor. Astfel se realizează o citire corectă şi conştientă şi
ajutăm elevul să-şi formeze o scriere corectă, deoarece sesizează toată componenta sonoră a cuvintelor.
Procedeul folosit de unii profesori, prin care li se cere elevilor să “ghicească” tot cuvântul, chiar dacă ştiu
doar 2-3 litere, s-a dovedit ineficient deoarece “ghicirea” nu e citire, iar auzul fonematic, necesar pentru
însuşirea scrierii corecte, nu se mai formează.
Metoda lingvistică, neadaptată la specificul limbii române, transferă elevul de la învăţarea citirii
conştiente la recitarea textului în urma citirii cu profesorul. Această metodă ar putea fi folosită pentru
însuşirea citirii expresive sau pentru reglarea ritmului citirii.
De la metoda Montessori se pot transfera cu succes exerciţiile pregătitoare pentru scriere.
Şi metoda naturală se bazează pe memorarea textului, care poate genera greutăţi în formarea
deprinderilor de scriere şi de citire conştientă. Practica a demonstrat că, fără analiza fonetică a cuvintelor,
unii elevi nu-şi pot forma auzul fonematic, atât de necesar însuşirii scrierii corecte.
În clasa pregătitoare, se mai pot folosi, pe lângă metoda fonetică analitico-sintetică, specifică învăţării
limbilor fonetice, şi metode ca: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.
Reguli pentru o P. Appelbaun afirma că ,,elevii învaţă mai bine atunci când le pasă despre ceea ce
activitate învaţă, când sunt direct motivaţi să realizeze un lucru, când există un scop, când
eficientă la clasă există o responsabilitate şi un angajament asupra a ceea ce au de făcut.”

51
– argumente Creşterea performanţei educaţionale a copiilor de clasă pregătitoare depinde în
mare măsură de comunicarea eficientă a instrucţiunilor în cadrul activităţii la
clasă. Eficienţa instrucţiunilor care sunt date elevilor este influenţată de modul în
care acestea sunt formulate, fiind asigurată de respectarea unor reguli.
Aceste reguli de comunicare la clasă influenţează într-o mare măsură
comportamentul de compliere sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru
care copiii nu au o motivaţie internă. Mai mult decât atât, copilul învaţă în primul
rând prin imitaţie. Un model corect de comunicare oferit de profesor va fi preluat
şi de către elevi, care îl vor ,,exersa” în interacţiunea stabilită în cadrul activităţilor
de grup.
Regula 1 - Înainte Obţineţi atenţia elevului fie prin asigurarea unei proximităţi spaţiale, fie prin
de formularea stabilirea contactului vizual. Dacă elevii sunt atenţi, ceea ce le transmiteţi va fi
instrucţiunii, receptat mai bine.
asiguraţi-vă de
atenţia elevilor.
Regula 2 - Instrucţiunile trebuie să indice concret comportamentul dorit şi să nu fie vagi. O
Formulaţi instrucţiune concretă de tipul „Pune caietele în dulap şi creioanele în suport!” este
instrucţiunile mai eficientă decât instrucţiunea „Fă-ţi curat pe măsuţă!,” deoarece prima
într‐o manieră specifică exact comportamentul, a doua instrucţiune are un caracter mai vag.
simplă, la obiect.
Regula 3 - Nu daţi mai multe instrucţiuni în acelaşi timp! Cel mai eficient este să prezentaţi
Prezentaţi instrucţiunile pe secvenţe mici de comportament. De exemplu,
instrucţiunile pe instrucţiunea ,,Împărţiţi între voi fişele de pe măsuţa grupului şi coloraţi obiectele
secvenţe mici de care se potrivesc cu povestea ascultată” poate fi reformulată corect astfel: daţi mai
comportament. întâi instrucţiunea: ,,Împărţiţi între voi fişele de pe măsuţa grupului”, după care
aşteptaţi ca elevii să execute comanda. Dacă comportamentul este realizat, lăudaţi
verbal (,,Bravo, foarte bine!”) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulaţi
următoarea instrucţiune: ,,Coloraţi obiectele care se potrivesc cu povestea
ascultată”; aşteptaţi execuţia ei şi lăudaţi elevii pentru realizare.
Regula 4 - Oferiţi Dacă instrucţiunea este un comportament, încercaţi să-l efectuaţi şi
modele de acţiune dumneavoastră sau solicitaţi ajutorul altui elev în timp ce spuneţi instrucţiunea.
atunci când daţi De exemplu instrucţiunea ,,Deschidem cartea de poveşti la pagina 5!” este mai
instrucţiuni eficientă dacă şi dumneavoastră realizaţi, în timp ce spuneţi comanda,
comportamentul solicitat.
Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune în mai multe feluri! Acest
lucru nu înseamnă repetarea ei, ci exprimarea instrucţiunii, prin oferirea de
indicatori comportamentali sau verificarea modului în care elevul a înţeles
instrucţiunea.

Dincolo de opţiunea pentru o metodă de învăţare sau alta, accentul trebuie pus pe aspectul

52
comunicativ-funcţional al limbii materne. Înţelegerea globală a unui mesaj audiat este o competenţă
importantă care permite şi alte operări necesare participării în comunicarea verbală. Elevii trebuie
încurajaţi să comunice autentic cu cei din jur, să îşi exprime opiniile personale, să manifeste atenţie şi
empatie faţă de interlocutor. Pentru aceasta, contextele de comunicare create trebuie să fie veridice, cu
relevanţă pentru elevi şi adecvate vârstei. Totodată, elevii trebuie încurajaţi să observe variabilitatea şi
regularităţile limbii.

Strategii didactice specifice disciplinei Matematică şi explorarea

mediului
Trăim într-o continuă tranziţie şi trebuie să ne adaptăm la situaţii noi. Capacitatea de adaptare rapidă se
construieşte încă din primii ani de viaţă. Această construcţie începe în familie, se continuă şi este consolidată
în şcoală, ca mediu formal de educaţie, apoi se permanentizează prin autoeducaţie pe tot parcursul vieţii. De
aceea, stimularea dorinţei de informare şi aplicare a cunoştinţelor dobândite, formarea şi dezvoltarea
încrederii în forţele proprii sunt doar câteva dintre motivele care justifică necesitatea abordării integrate a
curriculum-ului.
Copilul începe să cunoască lumea odată cu problemele de adaptare la care este supus încă de la naştere.
Pune întrebări celor din imediata sa apropiere, apoi îşi adresează singur întrebări, la care caută răspunsuri prin
încercare şi eroare. Experienţele copilăriei constituie, în esenţă, pregătirea copilului pentru viaţă, putând fi
concretizate în comportamente observabile, adeseori chiar măsurabile: a acţiona, a greşi, a ezita, a clasifica, a
alege, a evalua efectele, a căuta modalităţi atunci când intră în impas, a-şi exprima şi a-şi susţine opinia, a
justifica alegerea făcută.
Ajuns la şcoală, copilul trebuie să intuiască, să recunoască, să descopere situaţiile în care poate utiliza
cu succes cunoştinţele dobândite. Ce putem face pentru a transforma şcoala într-un mediu cât mai prietenos
pentru micul şcolar din clasa pregătitoare?!
Strategii Predarea integrată a conținuturilor prevăzute în aria curriculară Matematică și explorarea
integrato mediului facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor în diferite situaţii de viaţă,
are oferind o perspectivă unitară asupra celor studiate. Programa este generoasă sub acest aspect
atractive, și lasă posibilitatea organizării conținuturilor învățării într-o imagine unitară.
bazate pe Strategia didactică este puternic influențată de factori precum: experiența de învățare a
valorifica elevilor, vârsta, nivelul de învățare la matematică. Clasa pregătitoare trebuie să diminueze
rea decalajele între nivelul de cunoaștere și dezvoltare cognitivă a celor ce parcurg acest prim an
experienţ de școală.
ei de Metodele utilizate în procesul de predare-învățare vor fi predominant active, focalizate pe
învăţare elev, specifice învățării prin acțiune, astfel încât obiectivele propuse să poată fi realizate într-
a elevilor un context cât mai atractiv, elevul fiind pus în situaţia de a se implica activ în propria lui
- formare.
caracteri
stici

53
Jocul Este o metodă bazată pe acţiune simulată, care realizează un scop şi o sarcină din punct de
didactic- vedere matematic. Jocul propus elevilor utilizează reguli de joc şi introduce elemente de joc
metodă pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dacă este propusă elevilor o sarcină cu caracter euristic,
de elementele de joc (competiţia, surpriza, aşteptarea) motivează participarea activă a elevilor.
organizar Introducerea jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficiență
ea formativă în cadrul cunoaşterii, dezvoltă la elevi atitudini afective şi conduite conştiente de
activităţii acţiune.
de Este foarte importantă ponderea jocului ca metodă în cadrul strategiei alese, în aşa fel încât
învăţare metoda:
la clasa  să asigure realizarea obiectivelor propuse;
pregătito  să angajeze copilul în activitatea directă de asimilare a conținutului;
are  să formeze deprinderi de autocontrol;
 să optimizeze utilizarea timpului didactic și să raționalizeze efortul elevilor.
Avantaje:

 activizează copiii din punct de vedere cognitiv, operaţional şi afectiv, sporind gradul de
înţelegere şi participare activă a elevului la actul de învăţare,
 evidenţiază modul de acţiune în diverse situaţii,
 formează abilităţi de interacţiune în cadrul grupului,
 contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii şi a achiziţiilor
cognitive ale copiilor.
Strategii Organizarea activităţilor de învăţare presupune crearea unor situaţii de învăţare şi
didactice formularea unor sarcini de învăţare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite
eficiente competenţe din cadrul programei şcolare.
şi Situaţia de învăţare presupune crearea unor situaţii specifice pentru desfăşurarea activităţii
atractive de invățare, astfel încât să fie posibilă obţinerea performanţei de solicitate pentru sarcină.
Organizarea unei strategii didactice implică stabilirea unei concordanţe între mecanismele
de învăţare implicate în rezolvarea sarcinii şi obiective, alegerea metodelor, materialelor şi
mijloacelor didactice adecvate, cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să
declanşeze mecanismele de învăţare. Elevul este pus astfel în situaţia de a rezolva, dirijat sau
semidirijat, o sarcină centrată pe un obiectiv, în scopul formării acelei priceperi, deprinderi
sau capacității, înglobată în sarcina de învăţare.
Sarcina de învăţare reprezintă ceea ce elevul trebuie să realizeze printr-o acţiune.
Rezolvarea sarcinii de învăţare presupune două etape, fiecare cu caracteristici proprii: etapa
iniţierii în sarcină şi etapa însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor.
1. În etapa inițierii, elevul trebuie sa fie motivat pentru implicarea în acțiune prin
intermediul elementelor de joc.
2. Etapa însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor cuprinse în sarcina de învăţare presupune
îndeplinirea acţiunii de realizare a obiectivului comportamental urmărit.

54
 Instrumentul care foloseşte drept suport al acţiunii ce trebuie să devină acţiune mentală este
limbajul. Descrierea modului de acţiune şi transpunerea rezultatului în limbaj matematic sunt
acţiuni specifice procesului de rezolvare a oricărei sarcini.
Obiectivul În realizarea unei situaţii de invățare, obiectivul şi tipul de activitate de învăţare sunt
şi tipul de elementele care determină adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia
activitate didactică asigură dirijarea mecanismelor interne ale învăţării în direcţia realizării prin acţiune
de a obiectivelor stabilite:
învăţare

 dacă obiectivul urmărit este de cunoaștere, se face apel la mecanismul învățării prin
asociații verbale;
 dacă obiectivul urmărit este de înțelegere, elevul va fi solicitat să discrimineze
(învățarea de concepte);
 dacă obiectivul este de aplicare, analiză, sinteză, evaluare, acțiunea va trebui să
declanşeze mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin descoperire (învăţarea de
reguli, rezolvarea unor situații problematice).
Forme La clasa pregătitoare sunt două forme specifice de organizare a activității, și anume:
specifice
de
 activitate pe bază de exerciții;
organizar
 activitate sub formă de joc didactic matematic.
ea
Activitatea pe bază de exerciții. Este o formă de organizare specifică primelor luni de
activității
școală, în care domină metoda exercițiului în scopul formării structurilor operatorii.
Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele caracteristici:
 include un sistem de exerciții articulat și structurat în funcție de obiectivele învățării;
 imbină activitatea frontală cu cea diferențiată și individuală;
 impune folosirea de material individual;
 sarcinile exercițiilor constituie itemi în evaluarea de progres;
 asigură învățarea constientă, activă și progresivă a conținutului noțional matematic;
 formează deprinderi de muncă independentă și autocontrol;
 asigură însușirea și folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acțiunii;
 folosește ca metode auxiliare explicația și demonstrația;
 introduce elemente de algoritmizare.
Activitatea pe bază de joc matematic. Îndeplineşte funcţii educaţionale variate. Jocul
didactic matematic constituie una din principalele metode active, deosebit de eficientă în
activitatea instructiv-educativă.
Eficiența instruirii se bazează pe soluţii pedagogice care pot optimiza actul didactic, dintre
acestea amintind diferenţierea şi individualizarea instruirii, cât şi modalitatea de organizare a
colectivului de elevi.
Materiale Fiind o parte componentă a strategiei didactice, mijloacele şi materialele didactice intră în
şi relaţie directă cu metodele.

55
mijloace Eficienţa unei strategii este dată şi de folosirea flexibilă a materialului didactic solicitat de
didactice activitatea de învăţare. Ceea ce oferă valoare formativă materialului didactic este
posibilitatea acestuia de a realiza o legătură permanentă între activitate, percepţie, gândire şi
limbaj în diferite etape ale învăţării.
Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc de a dezvolta capacitatea elevului de a
observa şi de a înţelege realitatea, de a acţiona în mod adecvat. Absenţa materialului exclude
din activitatea didactică exerciţiile de observare perceptivă şi induce o inerţie a activităţii
cognitive.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea noţiunilor este impusă de faptul
că posibilităţile de generalizare şi abstractizare sunt limitate la şcolarul mic. Operarea cu
materialul didactic asigură conştientizarea, înţelegerea celor învăţate, precum şi motivarea
învăţării. Utilizarea de către elevi a materialului didactic pentru rezolvarea unor sarcini
antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în același timp, declanşează o atitudine
afectiv-emoţională, favorabilă realizării obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie să-şi optimizeze în mod corespunzător baza didacto-materială, să-şi
clarifice funcţiile mijloacelor didactice.
El trebuie să-şi dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija aspecte
de conţinut. Limitarea la materialul didactic simplu dăunează dezvoltării operaţiilor gândirii,
etapelor învăţării, iar folosirea abuzivă a unui singur mijloc împiedică realizarea obiectivelor
dacă nu este corelat cu procese, acţiuni variate.
Pentru lecţiile de matematică învăţătorul trebuie să utilizeze materiale şi mijloace didactice
care să faciliteze:

 inițierea elevilor în căutare, înțelegere, fixare (jocuri didactice, numărătoare cu bile,

abc-ul, bile numerotate, semne grafice de mărimi diferite);
 raționalizarea timpului la lecție (sabloane, beţişoare, bile colorate, discuri colorate);
 verificarea, evaluarea (fişe, teste tip grilă);
 demonstrația (tablă magnetică, colecție de obiecte - mulțimi, cartonașe vizibile din
orice punct al clasei);
 instruirea (figuri geometrice, grafice, corpuri, truse de geometrie, planșe colorate cu
fracțiuni din întreg, audio-vizuale: benzi magnetice cu probleme sub formă de
povestire, proiector).

Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante întrucât la copilul mic apar
dificultăţi de diferenţiere, de separare a obiectului de fond.
Mijloacele didactice care activizează exerciţiul (metoda fundamentală în învăţarea
matematicii) sunt: numărătoarea, manualul, beţişoare, şabloane, bile colorate pentru exerciţii
de grupare, selecţionare, completare, clasificare, planşele pentru exerciţii de observare,
comparare, recunoaştere, folii, modele pentru exerciţii de analiză, sinteză,corelare, comparare
etc.

EXEMPLU de activitate integrată la clasa pregătitoare- disciplina Matematică şi explorarea

mediului
Exemplu
de
activitate Pas 1- Se citeşte povestea “Povestea unor pitici… mai puţin obişnuiţi
didactică:
Matemati
că şi
explorare

56
a
Mediului

Erau odată vreo 25 de pitici…unii mai mici decât alţii, mici, dar cu suflete mari…
Au bătut la porţile unei cetăţi… N-au reuşit singuri… cetatea era impresionantă,
porţile uriaşe, iar piticii…erau doar pitici. I-au ajutat nişte oameni mai mari, dar care
semănau cu ei … bănuiesc că proveneau din aceeaşi poveste a vieţii…Piticii îi strigau pe
oamenii mari cu încredere: Mama! sau…Tata!
Piticii au venit înarmaţi şi s-au transformat în soldaţi, aşa, ca pentru a intra în
cetate…Armele lor erau ciudate…viu colorate, cu vârfuri ascuţite şi care lăsau urme pe foi
albe…Fiecare avea o armă specială cu care învingea liniuţe, bastonaşe, iar mai apoi, după
cuceriri ce au durat câteva săptămâni, aceeaşi armă a cucerit Împărăţia Cifrelor.
Vă întrebaţi cum au reuşit piticii mei? Veţi afla jucându-vă împreună cu… Numerele
de la o la 10!

Se poartă o scurtă discuţie despre alte personaje - animale din poveşti recunoscute în
planşele expuse prin sală: capra, iezii, lupul, cocoşul etc.

- Care dintre aceste animale au patru picioare? Dar două? Mai ştiţi şi alte animale cu patru
picioare? Dar cu două? Unde le-aţi văzut?/ Unde pot fi întâlnite? (Mediul de viaţă)

Pasul 2 - Joc didactic: Scara numerică

La acest joc participă toţi cursanţii: unii în calitate de actori, ceilalţi în calitate de spectatori.
Formatorul prezintă două obiecte asemănătoare: un evantai obişnuit şi …”evantaiul numerelor
învăţate”, din care actorii extrag câte un jeton cu care ies în faţa clasei, adică pe scenă. Sarcini:
o Ridicaţi cartonaşul în mâna dreaptă!
o Aşezaţi-vă în ordinea crescătoare a numerelor, de la dreapta la stânga!
o Citiţi numerele!
o Numerele mai mari decat 6 un pas înainte!
o Numerele mai mici decat 3 un pas în faţă!
o Formaţi şirul numerelor de la o la 10 din 2 în 2 şi faceţi un pas în faţă!
După executarea fiecarei sarcini, câte un cursant - spectator citeşte numerele
corespunzătoare rezolvării.
Pauza muzicală: “Şade raţa pe butoi”. Aprecieri pentru interpretare.

o Vecinii numărului 5 mâna sus!

o Vecinii numărului 1 mâna sus!
o Aşezaţi-vă în ordinea descrescătoare a numerelor, de la dreapta la stânga!

Pasul 3 - Învăţare asistată de calculator: Să numărăm jucându-ne!

Se rezolvă pe laptop exerciţiile pregătite sub forma unor surprize din partea personajelor
îndrăgite din lumea poveştilor:
o Află ce se ascunde sub jetoane, făcând click pe numere, în ordine crescătoare. ( scena din
Albă-ca Zăpada)
o Alege cifra corespunzătoare:
- numărului de pitici,
- numărului de fete,
- numărului de păsări.
o Ajută-l pe Pinochio să urce scara, dând click pe fiecare treaptă, doar pe cifra care arată
ordinea crescătoare a numerelor de la 1 la 10.
o Acum, ajută-l pe Pinochio să coboare scara, dând click pe fiecare treaptă, doar pe cifra
care arată ordinea descrescătoare a numerelor de la 10 la 1.

57
o Ce numere lipsesc din şir? Alege, dând click pe număr.
o Alege, dintre numerele de la 0 la 10, vecinii numerelor de pe laptop-uri, dând click pe
numerele potrivite.
Activitate independentă: Se întoarce fişa de evaluare şi se lucrează primul exerciţiu–
numărare şi colorare . Cei care termină mai repede colorează fişa “Desenăm cu cifre”

Scurtă discuţie despre plante:

- Cum se numeşte partea plantei aflată în pământ? Care sunt celelalte părţi ale plantei din
imagine? Ce flori cunoaşteţi? De ce au nevoie pentru a trăi?

Pasul 4 – Joc matematic: Găseşte numărul corect!

Pe tabla magnetică/polistiren sunt expuse mai multe jetoane: pitici, Albă-ca-Zăpada, cocoş,
iezi, purceluşi. Elevii primesc sarcina de a le grupa în mulţimi după formă şi de a le număra.
Iese câte un elev pentru fiecare mulţime. Numărul corespunzător mulţimii formate se alege
dintre cifrele magnetice şi se ataşeaza mulţimii.

- Comparaţi mulţimea purceluşilor cu cea a iezilor. Ce observaţi?

( Cele două mulţimi au acelaşi număr de elemente. 3=3 )

- Mai sunt şi alte mulţimi cu acelaşi număr de elemente? Care?

- Dar despre mulţimea piticilor şi cea a iezilor ce puteţi spune?

( Mulţimea piticilor are mai multe elemente decât cea a iezilor. 7 este mai mare decât 3.)

Se cere apoi formarea mulţimilor Oameni; Animale; Animale cu două picioare; Animale cu 4
picioare.

Se întoarce fişa de evaluare şi se lucrează următorul exerciţiu, de numărare şi scriere (Fişa

M3.I.6.2 ).

Pasul 5 - Exerciţiu de mişcare: la comandă, elevii se ridică în picioare pe intervalul dintre

bănci şi execută două exerciţii pentru braţe, în 8 timpi, cu numărare. Se explică următorul joc.

Pasul 6 - Joc didactic: Balanţa numerelor

Se arată elevilor câte două jetoane cu numere. Din poziţia stând cu braţele ridicate în faţă,
observă numerele şi ridică braţul pentru numărul mai mare.

Se întorc fişele şi se rezolvă exerciţiul de comparare a două numere (Anexa 3).

Pasul 7 - Se fac aprecieri pozitive la adresa modului de lucru din timpul lecţiei.

- Aţi muncit, v-aţi distrat, matematică aţi învăţat! Acum, dragii mei pitici, să verificăm cât de
bine stăpâniţi numerele până la 10 şi dacă le cunoaşteţi pe celelalte personaje din poveşti.

Test de cultură generală

o Câţi bani erau în punguţa găsită de cocoş?

o Capra avea …câţi iezi?
o A câta zi din săptămână este vineri?
o Care sunt cifrele care, răsturnate, ne indică altă cifră?
o Câţi pitici a întâlnit Albă-ca-Zăpada?

58
 o Câţi pantofi a pierdut Cenuşăreasa la bal ?
o Câţi bani erau în punguţa găsită de cocoş?
o Câte capete avea balaurul cu care s-a luptat Făt-Frumos?

Pasul 8 - Surpriză muzicală: Număratoarea – ascultare şi vizionare.

Strategii didactice specifice disciplinei Arte vizuale şi abilități practice

Este important ca un copil să nu fie învăţat numai să recunoască forme şi culori ci să se deprindă să-şi
observe propriile reacţii în faţa lor, să conştientizeze, pe cât e posibil, ce gândeşte şi ce simte în faţa unei
imagini, nu numai să o înţeleagă, distant şi rece, ci să participe efectiv la ceea ce ea comunică.
Programa de clasă Indiferent că vorbim despre un tablou, o sculptură, un vas de ceramică sau o
pregătitoare fotografie artistică, ne propunem, pe termen lung, să-i învăţăm pe copii să le
deschide copilului privească potrivit cel puțin uneia dintre funcţiile pe care le au (practică, de
un drum de iniţiere comunicare, estetică) şi să le observe din perspectivele:
în comunicarea prin  Desenului – adică observând proporţii şi detalii, limitele planurilor dar şi
imagini structura compoziţiei;
 Luminii şi umbrei – a relaţiilor dintre planuri, aşezate în ordinea
importanţei lor;
 Culorii – cu un puternic impact afectiv;
 Materialului – din care e realizată lucrarea şi care comunică multe lucruri
senzorialului nostru;
 Volumului (dacă e cazul – de exemplu, sculptura).

Iniţierea artistică propusă de programa de faţă are, pe lângă rolul de formare a

personalităţii, darul de a face fiinţa umană de orice vârstă să trăiască din plin,
punând în acţiune toate funcţiile, nu numai gândirea logică, memoria sau voinţa
ci, pe lângă acestea, tot ansamblul vieţii sufleteşti, de la percepţie la senzaţie, la
emoţii şi sentimente. Capacitatea de a emite şi primi mesaje vizuale complexe
îmbogăţeşte existenţa pe tot parcursul ei, din copilărie şi până la bătrâneţe şi după
pensionare, constituind cea mai importantă componentă a conceptului „învăţare
permanentă”.
La nivelul clasei pregătitoare, actuala programă şcolară deschide un drum de
iniţiere în comunicarea prin imagine, scopurile şi mijloacele enunţate fiind
valabile pentru întreg ciclul primar. Foarte importantă rămâne viziunea de
ansamblu, care aici e schiţată, dar urmează să fie dezvoltată şi amplificată pe tot
parcursul şcolarităţii.
Metode utilizate Programa permite o abordare didactică flexibilă care lasă loc adaptărilor la grupul
de copii din perspectiva opţiunilor metodologice ale fiecărui profesor. În
abordarea integrată a disciplinelor Arte vizuale şi Ailități practice se recomandă

59
 utilizarea unor strategii didactice prin care se încurajează iniţiativa şi libertatea de
exprimare prin limbaj vizual.
La această vârstă este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care
se cultivă spontaneitatea constructivă şi creatoare a copiilor. Mediul educaţional
ar trebui să permită o explorare activă şi interacţiuni variate cu resursele, cu
ceilalţi copii şi cu adulţii.
Metodele şi tehnicile utilizate în cadrul disciplinei au rolul de a-l conduce pe copil
în lumea creaţiei, a frumosului şi de a-i da acestuia satisfacţia realizării unui
produs.
În clasa pregătitoare, copilul:
 observă: o fotografie, un tablou, un colţ de natură, etapele de realizare a
unui produs, materialele cu care lucrează;
 acţionează direct şi independent asupra materialelor şi instrumentelor de
lucru prin toate simţurile;
 exersează: cu timpul copilul realizează singur produse pe care le poate
dărui, cu ajutorul cărora îşi poate decora camera, clasa;
 învaţă prin cooperare: lucrează alături şi împreună cu colegii pentru
realizarea unor produse, sau în proiecte;
 colectează, curăţă, depozitează materiale din natură;
 utilizează tehnici variate: modelează plastilina; mototoleşte, rupe, taie,
decupează după contur, răsuceşte, lipeşte hârtia; taie fire, material textil; aplică
tehnica colajului; aplică tehnici improvizate: stropire, suflare, ştampilare,
tragere, amprentare, zgâriere, amprentare cu frunze, legume, decolorare cu
pic;
 evaluează după criterii clare lucrările colegilor cât şi propriul produs.
Prin conversaţie, joc de rol, brainstorming, activităţi ludice, copilul îşi
exprimă: emoţiile, dorinţele, dezamăgirile, interesele.
Prin predarea integrată, cadrul didactic poate renunţa la stilul de lucru fragmentat,
în care cele două discipline se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele
şi poate propune teme/subiecte interesante, dorite de elevi la această vârstă,
organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat.
Se recomandă secvenţe în care copiii să-şi poată manifesta libertatea de alegere
atât în ceea ce priveşte instrumentele cât şi în ceea ce priveşte subiectele realizate.
Un Colţ de Artă amenajat în sala de clasă, în care materialele şi instrumentele sunt
la îndemâna copiilor, ar facilita atingerea acestui obiectiv.

Strategii didactice specifice disciplinei Muzică şi mişcare

La această vârstă, copilul nu trebuie să înţeleagă muzica, ci să participe efectiv la ceea ce ea comunică,
lăsându-se în vraja ei. Indiferent că este vorba despre un cântec de copii, despre muzica populară, muzica
uşoară sau cea cultă, ne propunem să-i învăţăm pe copii să le recepteze în mod firesc, să-şi observe propriile

60
reacţii.
Proiectarea Programa şcolară permite o abordare didactică flexibilă, care lasă loc adaptărilor
demersului didactic la grupul de copii, din perspectiva opţiunilor metodologice ale fiecărui profesor.
Proiectarea demersului didactic începe cu lectura personalizată a programei
şcolare, lectură realizată pe orizontală, ceea ce permite să se răspundă succesiv la
următoarele întrebări:
 În ce scop voi face? (identificarea competenţelor)
 Cum voi face? (determinarea activităţilor de învăţare)
 Ce conţinuturi voi folosi? (selectarea conţinuturilor)
 Cu ce voi face? (analiza resurselor)
 Cât s-a realizat? (stabilrea instrumentelor de evaluare)

Lectura se realizează în succesiunea următoare: de la competenţe generale, la

competenţe specifice, activităţi de învăţare şi apoi la conţinuturi.
Muzică şi mişcare- Practica muzicală eficientă cu copiii este cea care asigură echilibrul între variatele
abordare integrată mijloace specifice acestei discipline: cântarea vocală, cântarea instrumentală şi
audiţia, îmbinate cu mişcarea pe muzică.
Acţionând în aceste direcţii, disciplina Muzică şi mişcare asigură integrarea
copiilor în activităţile specifice şi valorificarea pregătirii lor în mici formaţii
vocal-instrumentale, indiferent de dotarea muzicală nativă, ceea ce reprezintă o
contribuţie importantă la asigurarea de şanse egale elevilor, pe măsura
personalităţii individuale.
Prin jocul de rol copiii sunt fluturi, melci; sunt în grădină sau în pădure.
Mişcarea pe muzică la această vârstă înseamnă:

 bătăi din palme, pe genunchi, pe piept etc.;

 paşi egali, pe loc sau în deplasare;
 paşi simpli de dans;
 ridicare ritmică pe vârfuri;
 mişcări ale braţelor, ale trunchiului;
 mişcări sugerate de textul cântecului (acţiuni, personaje);
 mânuirea jucăriilor muzicale;
 dirijat intuitiv.

Cântecul ocupă locul cel mai important în educaţia muzicală a copiilor, de aceea
cântarea vocală este metoda de bază, cu condiţia ca ambitusul, linia melodică,
structura ritmică, conţinutul de idei şi îmbinarea textului cu melodia să respecte
capacitatea vocală şi particularităţile de receptare şi de asimilare ale copiilor.

Cântarea instrumentală (cu jucării muzicale), face ca elevii să participe cu

61
 bucurie la o astfel de activitate.

Realizarea educaţiei muzicale prin joc înseamnă asocierea mişcării, ca mijloc

interpretativ specific copiilor, atât cu cântecul, cât şi cu audiţia.

Chiar dacă explicaţia este metoda care se întrebuinţează mai ales la predarea
noilor cunoştinţe, în lecţia de muzică aceasta nu trebuie să fie înţeleasă ca un mod
de expunere prelungită, care să transforme ora de muzică într-o oră obositoare de
teorie.
Direcţii noi de Propunerea programei de realizare a educaţiei muzicale a copiilor prin joc
abordare, vizate de înseamnă asocierea mişcării, ca mijloc interpretativ specific lor, atât cu cântecul,
programa clasei cât şi cu audiţia. Această modalitate de lucru dă copilului bucuria unor manifestări
pregătitoare spontane şi originale pe muzică, acte menite să-i trezească în final interesul şi
atracţia pentru muzică, încrederea în capacitatea sa de a opera cu muzica.
O altă cerinţă desprinsă din programă este aceea a utilizării în forme variate a
jucăriilor muzicale, ceea ce reprezintă o contribuţie la firescul, exuberanţa,
creativitatea şi spontaneitatea copiilor în manifestarea lor muzicală. Având în
vedere faptul că încă de mici copiii sunt atraşi de instrumente şi jucării muzicale,
acestea pot fi valoroase mijloace de stimulare a lor pentru activităţi muzicale,
fiind un important mijloc de prevenire a monotoniei şi oferind variate posibilităţi
de exprimare a elementelor limbajului muzical.
Exemplu: să sune din clopoţel, să cânte la o trompetă mică; utilizarea ca
acompaniament a instrumentelor specifice ritmărilor cum sunt: tobiţa, tamburina,
trianglul etc.
Însuşirea intuitivă a cântecului constă în preluarea prin imitaţie ca un tot unitar
(text-melodie) a acestuia, respectând traseul de la colectiv spre individual şi înapoi
la colectiv, asigurând mereu percepţia întregului. În reluările repetate ale
cântecului (în vederea însuşirii lui) este bine să se aducă mereu procedee noi,
atractive pentru copii, care să transforme acest proces mecanic într-unul viu şi
eficient.
Competenţele prevăzute de programă conduc demersul didactic de la receptare
spre redare şi apoi spre dezvoltarea creativităţii, atât în ceea ce priveşte repertoriul
de cântece, cât şi elementele de limbaj muzical. Modalităţile de lucru propuse sunt
menite să dezvolte abilităţile creative ale copiilor, abilităţi care să poată fi
transferate într-o varietate de contexte educative.

Strategii didactice specifice disciplinei Dezvoltare personală

Disciplina are un accentuat caracter explorator şi practic-aplicativ şi presupune implicarea directă a elevilor.
Elevii conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos de învăţare, devin responsabili
pentru modul în care se implică în jocurile şi activităţile propuse.

62
Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personală sunt cele activ-participative.
Strategii didactice în Este foarte important ca activităţile să fie organizate sub formă de joc, să fie
orele de Dezvoltare distractive, să-i determine pe copii să se simtă bine. Sarcinile de lucru pot fi
personală realizate individual, în diadă/echipă, prin muncă independentă sau facilitate de
cadrul didactic.
O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile
creative şi experienţele anterioare ale copiilor; metodele şi tehnicile art-creative
permit utilizarea unei palete largi şi inventive de resurse (uzuale, precum:
creioanele şi colile colorate, pensulă şi acuarele, foarfeci, lipici, precum și
materiale reciclabile: elemente din natură, bucăţi de material textil, plastic sau
lemnos etc.) care antrenează şi motivează copilul.
Sunt recomandate:
 crearea unor produse mari, colorate, care să valorifice imaginaţia şi
creativitatea copilului;
 jocul de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregătesc
copilul pentru situaţii reale de viaţă şi facilitează dezvoltarea comunicării
verbale şi non-verbale, a empatiei, a toleranţei, lucrul în echipă;
 problematizare oferă oportunitatea de a căuta soluţii pentru diferite
situaţii de tip investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală a copilului;
 exerciţiile şi jocurile vor îmbina mişcarea, verbalizarea, manipularea
unor obiecte;
 conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permit copiilor
să se raporteze, să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi
experienţa fiecărui copil;
 tehnicile gândirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele,
jurnalul cu dublă intrare, pălăriile gânditoare) asigură exprimarea propriilor
opinii şi creează premisele dezvoltării asertivităţii;
 utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din planşe / cărţile
de poveşti reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile
învăţării la vârsta de 6/7 ani.
Este esenţial ca metodele să fie astfel alese încât să stimuleze formarea
abilităţilor, atitudinilor competenţelor şi dobândirea cunoştinţelor necesare
dezvoltării unei învăţări independente şi de lungă durată.
Forme de organizare O strategie de lucru în clasă este tranziţia de la lucrul individual (câteva minute
necesare autoexplorării), lucrul în diadă, triadă (cu colegul de bancă, sau cu
cineva pe care îl alege), lucrul în grupe mici (4-6 copii aleşi pe diferite criterii:
proximitate fizică, elemente ale naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferinţe
personale, numere etc.) şi finalizând de fiecare dată cu discuţii în grupul mare
al clasei, prin analiza exerciţiului.
Cum se face alegerea Opţiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare

63
formei de organizare a clasei în cadrul orei de consiliere se va face în funcţie de:
 obiectivele stabilite;
 subiectul propus;
 mai ales, de nevoile individuale şi de vârstă ale grupului de elevi cu care
lucrăm (investigate, în prealabil, prin analiză de nevoi);
 conţinuturile şi procesele de învăţare specifice temei;
 stilurile de învăţare;
 pregătirea cadrului didactic.
Topica exerciţiilor din Pe parcursul unei ore va exista o topică a exerciţiilor propuse:
ora de consiliere  de „încălzire”, de spargerea gheţii, de multe ori adaptate la tema orei;
 exerciţiile propriu-zise, specifice temei (de exemplu pentru dezvoltarea
stimei de sine sau pentru clarificarea deciziilor în alegerea carierei, se folosesc
exerciții de negociere şi rezolvare de probleme);
 ora se încheie întotdeauna cu concluzii şi cu feedback asupra orei.
Ideile pot fi trecute în jurnalul orei de consiliere, de către un grup de elevi
special desemnat, din care numai unul este scribul responsabil.

Managementul clasei
Rolurile managerului clasei

În clasa şcolară, liderul formal este cadrul didactic (învăţător, diriginte). El este un conducător impus din
exterior, a cărui autoritate derivă din funcţia ce i s-a încredinţat şi din faptul că el este singurul adult în
mijlocul unei grupe de elevi.
Managementul clasei - Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de a planifica
abilitatea de a şi organiza activitaţile clasei, astfel încât să se asigure un climat favorabil
planifica şi de a învăţării. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a
organiza unor abilităţi de autoreglare a comportamentului. Cadrul didactic angajează şi
dirijează în acţiuni comune tot colectivul. Prin toate acestea, el concentrează
energiile grupei, exercită funcţii de comandă şi decizie, influenţând în cel mai
înalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care
o conduce.
În activitatea instructiv-educativă desfăşurată cu clasa de elevi, cadrul didactic desfăşoară următoarele
activităţi cu caracter managerial:
Planificare  planifică activitaţile cu caracter instructiv-educativ, determină sarcinile
şi obiectivele pe variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale,
alcătuieşte oralul clasei;
Organizare  organizează activitaţile clasei, construieşte şi determină climatul şi
mediul pedagogic;

Comunicare  comunică informaţiile ştiinţifice, stabileşte canalele de comunicare.

64
 Activitatea educativă implică şi un dialog perpetuu cu elevii prin care aceştia
exersează formularea întrebărilor şi învaţă să îşi structureze liber răspunsurile.

Conducere  conduce activitatea desfăşurată în clasă;

Coordonare  coordonează în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale

clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele
individuale şi cele comune ale clasei, contribuind la întărirea solidarităţii
grupului;
Îndrumare  îndrumă elevii spre cunoaştere, prin sfaturi şi recomandări care să
susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;

Motivare  motivează activitatea elevilor, utilizează aprecierile verbale şi reacţiile

nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;

Consiliere  consiliază elevii în activitaţile şcolare, precum şi în cele extraşcolare,

prin suport, sfaturi, orientare culturală a acestora;

Control  controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află

activitatea de realizare a obiectivelor, precum şi nivelurile de performanţa ale
acestora. Controlul nu are decât un rol reglator.

Evaluare  evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele au fost atinse, prin

instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor obţinute
şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale.

Concluzia pe care o putem desprinde în urma acestei analize este că majoritatea comportamentelor
fundamentale ale cadrului didactic sunt de natură managerială.
Dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relaţiilor
interacţionale din clasă sunt:
Dimensiunea dispunerea mobilierului în sala de clasă, vizibilitatea, pavoazarea / amenajarea
ergonomică sălii de clasă;
Dimensiunea capacitatea de învăţare a elevilor, fundamentele psihologice ale competenţelor
psihologică socio-relaţionale;

Dimensiunea socială clasa ca grup social, structura informaţiei sociale în grupul clasă;

Dimensiunea normativitatea în clasa de elevi, conflictul normativ;

normativă

Dimensiunea proceduri si strategii de intervenţie ale cadrului didactic, care au ca obiectiv

operaţională conformarea comportamentală în clasă;

Dimensiunea determinată de stilul cadrului didactic, de creativitatea şi adaptabilitatea

65
inovatoare acestuia.
Cadrele didactice cu experienţă spun că, de obicei, un obiectiv major pentru ei în primele zile de şcoală este
acela de a institui un bun control asupra clasei. Începutul anului şcolar este considerat ca un debut al unui
proces de conducere care cuprinde fazele clasice: diagnoză, prognoză, planificare, decizie, organizare şi
îndrumare, control şi evaluare. Managerul şcolar (cadrul didactic) care îndeplineşte rolul de conducător al
clasei, este foarte interesat şi sensibil la problema primelor zile de şcoală. Începutul de an şcolar este privit
de elevi drept:
Prima zi de şcoală - agitaţie continuă şi intensă;
debut al grija pentru ţinuta fizică şi vestimentară;
managementului clasei efort pentru adaptarea la noul spaţiu şcolar şi la noul orar;
oportunităţi de apropiere şi adaptare la noul stil educaţional şi managerial al
educatorilor.
Prima zi de şcoală - Din perspectiva organizatorică, prima zi de şcoală concentrează o densitate
integrare şcolară şi relaţională mare de intercomunicare şi de intercunoaştere.
socială Importanţa primei zile de şcoală o reprezintă integrarea elevului atât în
activitatea şcolară, cât şi în dinamica grupului, dezvoltând, din acest punct de
vedere, două tendinţe contradictorii:
nevoia de a se afirma ca individualitate în acţiuni independente;
nevoia de a coopera şi de a interacţiona cu ceilalţi membrii ai grupului.
Integrarea elevului reprezintă un proces psihopedagogic de asimilare a
normelor clasei, de participare la activitatea colectivă şi de urmărire a
scopurilor grupului stabilite prin decizii colective.
Clasa de elevi se construieşte în baza principiilor de management pentru microgrupurile educaţionale. La
nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările instituţionale, functionează un set de norme şi
reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a căror respectare condiţionează în mare măsură
poziţia individului în cadrul grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele
instituţionale, există riscul ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de
apartenenţă, să ignore regulile instituţionale, comiţând abateri disciplinare cu diverse niveluri de gravitate.
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relaţii şi interacţiuni educaţionale:
Relaţii de se referă la interacţiunile care vizează formarea unor imagini cât mai adecvate
intercunoaştere despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană;
Relaţii de schimburi reciproce de informaţii între indivizii care compun grupul-clasă;
intercomunicare
Relaţii socio-afective relaţii de simpatie / antipatie, de atracţie / respingere;
preferenţiale
Relaţii de influenţare  sunt determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce
reglementează activitatea grupului. Influenţarea poate fi rezultatul intervenţiei
profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui
elev ce întruneşte / reuneşte multiple relaţii de preferenţialitate (lider informal)
sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de vedere (subgrup dominant).

66
,,Managementul înseamnă, în ultimă analiză, înlocuirea muşchilor şi a forţei cu puterea gândului, a
obiceiurilor şi superstiţiilor cu cunoştinţele şi a agresivităţii cu cooperarea.”(Peter Drucker)

Jocuri de dezvoltare a relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale

Pentru un bun management al clasei, cadrul didactic poate folosi cu elevii jocuri de socializare şi de
cunoaştere. Mai jos sunt câteva exemple de jocuri.
O poveste Joc pentru energizare mentală şi amuzament.
personalizată  Metoda: Hora cuvintelor;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 4 şi 15 ani;
 Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părinte, consilier,
trainer specializat în educaţie;
 Descriere: facilitatorul începe o poveste lacunară (exemplu: „A fost
odată un prinţ .... el avea un .... şi o ... . Într-o zi tatăl său, împăratul ... l-a
chemat şi i-a spus: .... .”) şi îi invită pe copii să o continue.

Mima de poveste Joc de energizare şi amuzament.

 Metodă: improvizaţia, jocul de rol;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 4 şi 15 ani;
 Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părinte, consilier,
trainer specializat în educaţie;
 Descriere: facilitatorul alege un personaj dintr-o poveste cunoscută. El
comunică pe rând copiilor personajul ales şi le cere să mimeze acţiuni specifice
acestuia. Copiii trebuie să recunoască personajul.
 Strategii: jocul este individual sau se poate juca în echipă.

Eu pot Joc motivaţional

 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 - 18 ani;
 Iniţiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, părintele,
consilierul, trainer specializat în educaţie;
 Descriere: Facilitatorul are o minge specială pe care scrie EU POT. La
începutul jocului fiecare copil îşi exprimă singur o aptitudine, o abilitate sau o
deprindere pe care o cunoaşte. Coordonatorul îl lăuda şi îl întreabă ce i-ar
plăcea să facă în plus pentru a descoperi la ce anume întâmpină dificultăţi,
încurajându-l să încerce să le depăşească.

67
Te cunosc ... mă Joc de autocunoaştere, intercunoastere şi comunicare.
cunoşti  Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 18 ani;
 Iniţiatori: copii, părinţi, educatori;
 Descriere: iniţiatorul va cere copiilor, în funcţie de vârstă acestora, să
deseneze pe o coală de hârtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, un
instrument preferat. Respectând regula catenei, fiecare copil va începe
prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine, Andrei, şi ştiu că îţi place ..., iar eu îţi
pot spune despre mine că îmi place ...”.

Bomboana buclucaşă Joc de autocunoaştere şi pozitivare.

 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 5 şi 18 ani;
 Iniţiator: copii, educatori, profesori diriginţi, psihologi şcolari;
 Descriere: facilitatorul are un coş plin cu bomboane. Fiecare participant
este rugat să ia din coş atâtea bomboane câte doreşte. După ce fiecare a luat
bomboanele, este rugat să spună despre sine tot atâtea lucruri frumoase câte
bomboane a luat din coş.

Ghemul magic Joc de intercunoaştere şi relaţionare pozitivă.

 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii de toate vârstele începând cu 3 ani;
 Locul desfăşurării: în familie, cu prietenii, în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: un ghem de aţă;
 Iniţiator: un adult (părinte, educator, trainer);
 Descriere: iniţiatorul are în mână un ghem de aţă colorată. El va oferi
ghemul unui participant spunându-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru că eşti
un prieten bun, mă ajuţi” ... sau ... „Te-am ales pentru că tu ştii jocuri
frumoase” ... etc. Cel ales prinde ghemul şi-l oferă altui coleg, spunându-i ce
calităţi a remarcat la el, de ce îl apreciază. Fiecare participant va alege cel puţin
un coleg, până ce aţa va forma o reţea asemănătoare unei pânze de păianjen.
Concluzia aparţine iniţiatorului. Acesta va remarca faptul că în orice colectiv /
grup / clasă toţi colegii sunt conectaţi ca într-o reţea şi că este esenţial ca
relaţiile lor să fie bune.

68
Portretul colegului Joc de intercunoaştere, socializare, dezvoltare a interesului pentru ceilalţi.
meu  Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: iniţiatorul cere fiecărui elev să caute informaţii despre un
anumit coleg. Fiecare află cât mai multe lucruri despre colegul său, întrebând-o
atât pe învăţătoare cât şi pe alţi colegi. La sfârşitul cercetării, merg chiar la
coleg şi-i cer acestuia informaţiile necesare. Realizează un desen înfăţişându-l
pe colegul său. Găsesc asemănări între felul în care arată, preocupările şi
preferinţe lui şi ale sale. Prezintă ,,Portretul colegului ... . ” în faţa clasei.
Jocul numelui Joc pentru autocunoaştere, intercunoaştere şi socializare.
 Metodă: conversaţia;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 6 şi 15 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: o minge;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: fiecare participant trebuie să prindă şi să trimită mingea cât
mai departe, altui coleg, pronunţându-i numele. Jocul poate fi transformat în
funcţie de vârsta copiilor. Pentru copii de clasele a III-a – a IV-a, de exemplu,
facilitatorul poate solicita ca într-o etapă anterioară copiii să se prezinte
astfel: ,,Sunt Ionuţ cel isteţ”, adăugând numelui o calitate a cărei denumire să
înceapă cu iniţiala numelui. Apoi, copiii îşi transmit mingea după
modelul: ,,Prinde mingea, Ionuţ cel isteţ!”.

Jocul sunetelor Joc de energizare şi amuzament.

 Metodă: improvizaţia, jocul de rol;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: instrumente muzicale;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: copiii sunt împărţiţi în echipe de maxim 5 membri. Se alege
o melodie simplă, cântată de facilitator sau la un instrument muzical. Fiecare
echipă cooperează la alegerea unui animal, a unui sunet specific şi a unui cor
de sunete care vor reproduce melodia iniţială. Ex: echipă răţuştelor cântă în cor
cântecelul ,,Melc, melc ...”. Echipă pisicilor cântă în cor cântecelul ,,Motănelul
...”.

69
 Jocul constructorilor Joc de energizare şi amuzament.
 Metodă: creativitate;
 Participanţi: copii cu vârste cuprinse între 3 şi 10 ani;
 Locul desfăşurării: în grădiniţă, la şcoală;
 Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, beţişoare, diverse
hârtii, cartoane, cutii, lipici, creioane colorate etc.;
 Iniţiator: un adult (educatoare, învăţătoare);
 Descriere: facilitatorul formează echipe, fiecare echipă având sarcina de
a construi cu ajutorul materialelor o clădire. Fiecare echipă va realiza un
proiect pentru clădirea construită şi la sfârşit un reprezentant va vorbi despre
funcţiile acesteia.

Managementul resurselor umane

Definiţia Atunci când vorbim despre management educaţional ne referim la gestionarea
managementului într-un anumit context a resurselor date, pentru atingerea cu eficienţă a
educaţional obiectivelor organizaţionale propuse.1
Categoriile de resurse specifice sistemului de învăţământ sunt:
 resurse umane: elevi, profesori, personal didactic auxiliar şi
administrativ, reprezentanţi ai comunităţii educative;
 resurse materiale: baza didactico-materială, spaţiul educaţional;
 resurse financiare: bugetul, contribuţiile comunităţii locale etc.;
 resurse informaţionale: documente şi materiale curriculare, baza de date
existentă în şcoală în bibliotecă, videotecă, laboratoare etc.; resursele
informaţionale sunt preluate din legi, hotărâri, ordine, dispoziţii, regulamente,
norme, statistici etc.;
 resurse de timp: timpul şcolar, extraşcolar.
Caracterizare Managementul clasei de elevi, ca disciplină din sistemul ştiinţelor educaţiei,
generală: vizează un aspect esenţial al muncii profesorului, respectiv administrarea
managementul clasei eficientă, sub semnul valorilor civic-democratice, a conflictelor inerente sălii
de elevi de clasă, plecând de la premisa că şcoala îi pregăteşte pe copii să se implice în
rezolvarea conflictelor inerente unei societăţi democratice.2
Regulile grupului în Când elevii nu respectă reguli şi creează zgomot deranjant, care agită şi
clasa pregătitoare afectează armonia grupului, profesorul poate utiliza semnale proprii clasei,
care ajută la reinstalarea climatului optim pentru învăţare.
Exemple de semnale:
 Vizuale: pornirea - oprirea sursei de lumină electrică din sala de clasă/a
unei laterne etc.
 Auditive: câteva acorduri (eventual însoţite de mişcări) dintr-un cântec
1
A. Nedelcu, E. Palade, Ș. Iosifescu, Management instituțional şi management de proiect, București, 2009
2
E. Stan, Managementul clasei, Colecția Universitaria, Institutul European 2009

70
 cunoscut şi plăcut de grup; bătăi din palme cu un anumit ritm; acţionarea unor
instrumente muzicale autentice/improvizate; număratul până la 3 sau pur şi
simplu comunicarea cu voce foarte scăzută care îi va face curioşi pe elevi,
determinându-i să reinstaleze liniştea şi armonia (ex: Am să fac anunţul
următor foarte încet, pentru ca toţi să puteţi auzi. sau Cei care mă aud, să-şi
atingă urechile/ochii/genunchii etc.)
Este important ca odată stabilit semnalul grupului să fie păstrat pentru o
perioadă cât mai lungă de timp, pentru ca el să fie recunoscut oricând; cu
timpul reacţia la acţionarea acestui semnal va deveni un reflex.

Întâlnirea de
dimineaţă Este un moment cotidian, constituie un bun prilej de pregătire afectivă pentru
începerea activităţii din mai multe considerente:
permite o trecere naturală, plăcută de la mediul familial către activităţile
specifice mediului şcolar;
fixează, oarecum, reperele de învăţare pentru întreaga zi, prin introducerea
copiilor într-o atmosferă ce combină aspectul ludic cu cel de învăţare;
încurajează exprimarea emoţiilor, relaţionarea cu ceilalţi, punând în valoare
calităţile fiecărui copil;
oferă cadrului didactic posibilitatea cunoaşterii complexe a copilului, prin
implicarea acestuia în variate situaţii de învăţare;
nu în ultimul rând, poate fi abordată şi organizată în cadrul oricărei
discipline, datorită modalităţilor şi formelor flexibile de desfăşurare,
îmbinând perfect toate planurile (social, intelectual, afectiv).
Ce este Întâlnirea de dimineaţă? Este o practică oportună pentru realizarea
obiectivelor din diverse sfere: să ai grijă de ceilalţi, să fii suficient
de încrezător pentru a împărtăşi idei şi experienţe importante cu ceilalţi, să fii
disponibil pentru semeni.
Programul unei zile este structurat, în mod tradiţional, pe patru componente:
salutul, împărtăşirea cu ceilalţi, activitatea de grup, noutăţile zilei.
1. SALUTUL După ce clasa s-a reunit, copiii se întâmpină cu simpatie şi îşi transmit
reciproc un salut, urmat de câteva cuvinte plăcute, optimiste şi încurajatoare.
În timpul salutului, fiecare copil se adresează celorlalţi, pe nume, utilizând un
ton respectuos, prietenos şi cât se poate de sincer.
Comportamentul adecvat în timpul salutului, înseamnă „o poziţie relaxată,
dar atentă, un limbaj al trupului respectuos, un ton calm şi sincer, mimică a
feţei prietenoasă şi, obligatoriu, contact vizual”.

71
2.ÎMPĂRTĂŞIREA CU Este, poate, momentul cel mai important al întâlnirii de dimineaţă. Acum,
CEILALŢI copiii îşi transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experienţele proprii,
părerile despre un anumit eveniment, întâmplări la care au fost martori.
Copiii îşi pot arăta, unul altuia, jucării, colecţii/ obiecte personale care au o
anumită semnificaţie pentru ei, pentru viaţa lor, stabilesc data şi ziua, vorbesc
despre vreme/anotimp. Pot fi ajutaţi cu întrebări care au rolul de a demara
discuţia sau de a le oferi subiecte de discuţie, puncte de plecare pentru
o convorbire liberă.
Pentru acest moment al întâlnirii de dimineaţă se alege un povestitor care
împărtăşeşte cu ceilalţi un eveniment, o experienţă proprie, o întâmplare
importantă pentru el. Povestitorul poate fi numit omul zilei. Ceilalţi ascultă
cu atenţie ce spune povestitorul, apoi pun întrebări, comentează, îşi expun, pe
scurt, propria opinie. Copilul care a povestit răspunde la întrebări.
Există mai multe modalităţi de a alege povestitorul: copilul care-şi
sărbătoreşte ziua de naştere/copilul care a fost plecat la bunici/copilul care a
fost bolnav etc. Se poate folosi tragerea la sorţi: povestitorul de azi, alege
povestitorul de mâine.
Momentul acesta este foarte important pentru că permite realizarea
unei intercunoaşteri, oferă copiilor posibilitatea de a se face auziţi de ceilalţi,
de a se exprima în faţa celorlalţi şi de a capta atenţia colegilor, de a formula
întrebări şi răspunsuri, îi învaţă să asculte, să gândească critic, să facă schimb
de impresii. Copiii timizi devin mai încrezători, ştiind că sunt respectaţi,
ascultaţi şi înţeleşi.
3. ACTIVITATEA DE Scopul celei de-a treia componente a Întâlnirii de dimineaţă este crearea
GRUP coeziunii grupului, accentuarea cooperării, includerii şi participării.
Activitatea de grup încurajează exprimarea liberă, comunicarea, învăţarea
socială, într-un mediu bazat pe încredere şi susţinere. Fiecare membru al
grupului se integrează jucându-se, cântând, luând parte, alături de grup, la
activităţi distractive, plăcute, energizante, non-competitive. Activitatea de
grup, trebuie să îndeplinească câteva cerinţe:
 să implice acţiune şi mişcare;
 să constituie experienţe de comunicare, matematice, știinţifice,
estetico-creative;
 să respecte nivelul de maturitate al clasei;
 să fie în concordanţă cu tema proiectului aflat în derulare.

72
 4. NOUTĂŢILE ZILEI Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informaţii.
Noutăţile reprezintă mesaje scurte şi directe, scrise sau desenate şi afişate,
astfel încât să fie vizibile pentru toţi. Noutăţile zilei pot cuprinde: informaţii
calendaristice, un mesaj despre o nouă şi interesantă temă de discuţie,
informaţii despre un eveniment care va avea loc, anunţuri speciale, surprize,
evenimente.
Ce este şi cum se Întâlnirea de dimineaţă3 trebuie privită ca momentul de aducere la acelaşi
desfăşoară întâlnirea numitor, care oferă atât copiilor cât şi adulţilor posibilitatea de a se conecta
de dimineaţă? optim la cerinţele grupului, ale spaţiului şi ale activităţilor planificate pentru
ziua respectivă. În acest moment se stabileşte un prim contact emoţional între
membrii grupului, care se cunosc, învaţă să comunice unii cu ceilalţi,
respectând anumite reguli stabilite împreună (Fig. nr.1).

Fig. nr.1 Întâlnirea de dimineaţă

Aşadar, cel puţin la început şi la sfârşit de săptămână (optim ar fi în fiecare zi),
profesorul poate aduna copiii într-o zonă special amenajată, care să permită fie
alăturarea scaunelor fie aşezarea pe un covor şi poate desfăşura următoarele
activităţi:
 Salutul individual/salutul grupului: Bună dimineaţa!
 Jocuri de intrare în atmosferă: Cum vă simţiţi astăzi?
 Identificarea zilei: Astăzi este ... marcarea zilei verbal şi practic în
şirul celorlalte 7 zile;
 Precizarea datei: Astăzi suntem în data de ... marcarea datei verbal şi
practic, în cadrul lunii în curs (cu ajutorul calendarului magnetic sau sub altă
formă);
 Meteo: completarea calendarului naturii (descrierea zilei din punct de
vedere meteorologic, marcare cu pictograme, realizare de predicţii);

3
D. Stoicescu, N. Stănică, Gata pentru școală, P.R.E.T, MECT, București, 2008

73
  Prezenţa: număr de fete, băieţi, număr total, absenţi (motive
cunoscute);
 Responsabilităţi: materialele din centrele de lucru (Bibliotecă, Arte,
Ştiinţe, Ludotecă etc.);
 Noutăţi: ale copiilor (relatarea evenimentelor semnificative din viaţa
lor, petrecute în ziua anterioară), ale profesorului (anunţarea unor musafiri,
vizite, excursii, evenimente etc.);
 Orarul zilei: anunţarea temei zilei şi a activităţilor;
 Regulile clasei: norme explicite şi implicite;
 Mesajul zilei: scurtă poveste, ştire dintr-un ziar, ştire radio, joc, care îi
poate introduce pe copii în unitatea tematică etc.

Aşa cum fiecare zi poate începe cu întâlnirea în cerc, şi sfârşitul zilei îi poate
aduce pe copii în aceeaşi formaţie.
Aşadar, la sfârşitul zilei se revine la activităţile anunţate iniţial. Fiecare elev
este întrebat despre activitatea preferată a zilei, folosind formulări de genul Ce
activitate ţi-a plăcut cel mai mult astăzi? sau Ce ai învăţat astăzi? sau Cum te-
ai simţit astăzi? Se insistă asupra oferirii de răspunsuri specifice şi nu se
acceptă exprimări de genul Astăzi mi-au plăcut toate activităţile.
Un aspect important este şi atitudinea profesorului în acest moment al zilei.
Oricât de aglomerată sau dificilă a fost ziua, el/ea trebuie să găsească puterea
de a aprecia pozitiv şi de a încuraja pe toţi membrii grupului.
Caracterizare Cauze care pot îngreuna comunicarea cu familiile elevilor:
generală: management  Problemele de ascultare şi lipsa conexiunii inverse
în relaţia cu familiile Provin din faptul că dascălul are falsa impresie că întotdeauna comunicarea cu
elevilor părinţii se rezumă la informarea pe scurt, despre diverse probleme pe care le
întâmpină copiii la școală. O bună comunicare nu înseamnă numai transmitere
de informaţii de la profesor către părinte, ci înseamnă şi o ascultare activă a
celor din urmă. Un spațiu deschis pentru întrebări este binevenit.
 Rezistenţa la critică
Controlul mândriei personale şi apelul la efectul de prestigiu, solicitate de
anumite situaţii manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre se dovedesc
a fi criticate de unul sau mai mulţi părinţi, trebuie să reprezinte elemente
normale, pentru ca o relaţie fructuoasă să se instaleze între părinţi şi cadrul
didactic. Continuitatea şi dezvoltarea acestor relaţii se pot întemeia doar pe
adevăr, comunicat cu realism şi cu bun-simţ.
 Percepţia selectivă şi subiectivitatea
Se referă la împrejurarea că simplul volum al datelor accesibile implică faptul
că trebuie să avem o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să căutăm şi
la ce să reacţionăm. Abilităţile cadrului didactic în interacţiunile cu părinţii

74
 trebuie să constea şi în a recunoaşte zonele problematice ale unor abordări
pline de subiectivism.
 Ascultarea afectivă
Este o altă barieră în calea actului de comunicare şi se exprimă prin gradul de
impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte; formulat de o manieră
puternic afectivă, poate determina o recepţie viciată a ideilor esenţiale, în
favoarea părintelui şi în defavoarea cadrului didactic.
 Inadvertenţele de limbaj
Pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesor şi părinţi. Un
limbaj căutat, cu elemente psihopedagogice şi de ordin tehnic, ori plin de
neologisme, poate constitui un factor de blocaj al comunicării părinţi - cadre
didactice. Un limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptat interlocutorului
constituie soluţia acestei situaţii de blocaj.
 Barierele culturale
Constituie, de asemenea, factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi-cadre
didactice, cu atât mai mult cu cât părinţii se pot considera fie inferiori, fie
superiori cadrului didactic. Profesorul are datoria, în acest caz de a face astfel
încât dezechilibrul de cultură să se transforme într-un raport echitabil.
O soluţie în prevenţia cauzelor amintite mai sus o constituie Atelierele
interactive cu părinţii (Fig. nr.2). În cadrul acestor ateliere, desfăşurate de
obicei lunar, părinţii pot lucra efectiv tema - umbrelă a unităţii/unităţilor de
învăţare din luna în curs. Tema - umbrelă reprezintă o sinteză a competenţelor
formate în cadrul unităţii de învăţare şi se poate materializa într-o lucrare
colectivă/individuală. Părinţii pot fi informaţi despre unităţile de învăţare
printr-o scrisoare deschisă, sub forma unui planner al activităţilor şi pot fi
invitaţi să participe şi să sprijine procesul instructiv-educativ.

Managementul spaţiului şi al resurselor materiale

Importanţa expunerii Felul în care expunem lucrările copiilor are o mare importanţă în creşterea
produselor elevilor şi stimei de sine a fiecăruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat. Există
modalităţi concrete de numeroase modalităţi de expunere a produselor realizate de elevi, de aceea e
expunere firească o alternare şi o selecţie în funcţie de obiectivele urmărite şi de spaţiul
aferent din sala de clasă. Prezentăm în continuare câteva exemple de bune
practici:
A. expunerea produsului sub formă de armonică, însoţit de notiţe cu
comentariile copilului - Fig. nr. 3;
B. expunerea produsului înrămat cu rame diverse (dacă acesta permite) -
Fig. nr. 4;
C. expunerea şi organizarea produselor în cadrul Muzeelor tematice -Fig.
nr. 5;

75
 D. expunerea prin atârnare pe sfoară - Fig. nr. 6;
E. expunerea sub forma unei poveşti pe unul/mai mulţi pereţi ai sălii de
clasă;
F. expunerea prin atârnare pe un umeraş etc.

Fig. nr.3

Fig. nr.4

Fig. nr.5

Fig. nr.6

- creioane, creioane colorate, creioane cerate, acuarele, tempera, lipici,

Paşi în amenajarea coli şi cartoane colorate, CD player şi CD-uri cu muzică pentru copii,
unei săli de clasă organizate în centrul Arte.
pregătitoare - Cutia Magică, Cutia Inimă Verde, Cutia Creaţiei etc.
Cutia magică se poate confecţiona din orice fel de cutie (carton, plastic) de
dimensiune medie (ex: cutiile rămase de la diferite produse) care este
decorată/colorată de către copii. În ea se pot pune diverse lucruri (jucării,
rechizite, dulciuri etc.) care ar putea constitui resurse în învăţare. Lucrurile din

76
 Cutia magică se pot procura prin sponsorizări, prin bunăvoinţa părinţilor sau
cel mai adesea prin bunăvoinţa voluntarilor (elevi de gimnaziu, liceu/studenţi
sau angajaţi care organizează campanii de strângere de astfel de obiecte).
Cutia Inimă Verde reprezintă cutia pentru hârtie reciclabilă. Este o cutie de
mărime medie spre mare, în care se depun diverse tipuri de hârtie care nu mai
pot fi folosite în scopul iniţial. Se decorează împreună cu elevii, insistându-se
pe necesitatea reciclării fiecărei bucăţi de hârtie.
Cutia creaţiei este o cutie relativ mare în care membrii grupului, precum şi cei
din afara lui (părinţi, vizitatori, colegi etc.) depun resturi de hârtie colorată şi
necolorată rămasă de la lecţiile de lucru manual, felicitări primite cu diverse
ocazii şi care nu mai pot fi retrimise, bucăţi de aţă colorată, resturi textile,
plastic etc. Cutia creaţiei se foloseşte ori de câte ori se iveşte un prilej de
creaţie, când elevii simt nevoia să-şi decoreze lucrările.
Managementul timpului
Ora de curs este structurată astfel: 30/35 de minute activitate de predare-învăţare + 10/15 minute de
activităţi liber – alese, recreative

77
MODUL III. EVALUAREA PE PARCURSUL ȘI LA
FINALUL CLASEI PREGĂTITOARE

78
Evaluarea la clasa pregătitoare
Perioada tranziției de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru elevi o perioadă de
intense transformări, activatoare de considerabile energii fizice şi psihice. Mediul școlar aduce cu
sine în viața proaspătului elev o realitate multiplu dimensionată, nouă, cu un profil specific, diferit
de cel al mediului din grădiniță, din variate perspective. Activitatea de învățare dobândește un
accentuat caracter sistematic activizând întreaga personalitate a micului școlar, deschizând
posibilități numeroase de dezvoltare, cristalizare şi afirmare a unor procese şi funcții psihice din ce
în ce mai complexe. Fenomenele ce au loc în această perioadă a trecerii de la mediul preșcolar la
cel școlar, sunt acompaniate de procese şi realități descrise de o serie bogată de sintagme şi
concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum: adaptare școlară, reușita școlară, succes școlar,
insucces, rămânere în urmă la învățătură, dificultăți de învățare, abandon școlar, etc.
Dacă în anii ’70, dezbaterile asupra şcolii invocau mai mult eşecul, nereuşită şcolară (Jigau
M. 1998), în sfera activităţii educative a secolului XXI se vehiculează insistent ideea succesului şi
a reuşitei şcolare. Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanţă cu cerințele
programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operaționale (priceperi,
capacități, abilități), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini,
trăsături de voință şi caracter). Conceptul de succes şcolar este utilizat în sensul de reuşită şcolară
şi se referă la performanţele superioare obţinute de elevi în învăţarea şcolară, performanţe care se
raportează la cerinţele programelor de învăţământ. Din punct de vedere psihologic succesul
exprimă concordanţă dintre cerinţele faţă de elev şi rezultatele obţinute, dintre posibilităţile şi
aspiraţiile lui. Succesul, sau reuşita şcolară, este considerat de regulă că o confirmare, o
recunoaştere, o recompensare socială a unei conduite performante la învăţătură. Succesul şi eşecul
şcolar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activităţii educative. Acest
fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramură de sine stătătoare între
diviziunile sistemului ştiinţelor educaţiei. Pedagogia succesului se constituie ca studiu al tuturor
ipostazelor reuşitei în activitatea şcolară: succesul elevului/reuşita şcolară, succesul cadrului
didactic, succesul procesului de învăţământ, al metodelor/strategiilor didactice, al şcolii ca atare, al
reformelor şcolare etc.
Principiile care stau la baza evaluării elevilor la sfârsitul clasei pregătitoare sunt următoarele:
 Acces egal şi echitate pentru toţi elevii;
 Respect pentru diversitate;
 Incluziune şi non-discriminare;
 Calitate şi profesionalism;
 Parteneriat.
Proaspatul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ sa se autodescopere, sa-
si contruiasca o imagine de sine realista, sa afle care ii sunt abilitatile, cunostintele si atitudinile pe

79
care se poate baza in a recunoaste si intelege realitatea inconjuratoare, sa poata sa stabileasca
scopuri personale si cai de a se apropia din ce in ce mai mult de esenta acesteia, valorificand
resursele personale in mod echilibrat si semnificativ. Evaluarea in clasa pregatitoare insoteste
fiecare tip de activitate intr-un scop precis configurat, ea trebuie sa se subordoneze intentiilor de a
activa energiile copilului pentru dezvoltare, reusita si afirmare de sine. In acest sens, evaluarea pe
parcursul clasei pregatitoare trebuie sa se concentreze pe aprecierea corecta a dimensiunilor
profilului de dezvoltare a fiecarui scolar, urmarind prin modul de realizare si functiile sale
specifice de diagnoza si prognoza sa intervina reglator pe parcusul tuturor activitatilor instructiv-
educative. La nivelul învăţământului primar, in clasa pregatitoare trebuie sa se acorde o atenţie
sporită evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare iniţială, continuă sau formativă şi
sumativă, ca procese definitorii de cunoaştere a individualităţii copiilor de 5-6/7 ani, cuprinşi în
procesul educaţional. Observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil, este
fundamentul evaluării şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil
fără a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influenţa în mod
optim, educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale
individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite
competenţe din partea evaluatorului:
• să facă observaţii obiective;
• să aleaga si sa construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;
• să dea acestora o interpretare pertinentă.
In clasa pregătitoare, apare ca dominantă, evaluarea profilului dezvoltării elevului în dimensiunile
sale: fizică, cognitiv-comunicativă, psihomotrică, socio-afectivă, motivational-volitivă, atitudinal-
valorică într-o manieră accentuat apreciativă. Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o
realitate si de a incadra intr-un profil teoretic, general, o anumita performanta obtinuta de elev.
Dimpotriva, evaluarea de tip apreciativ se subordoneaza dezideratelor de creştere şi accelerare a
dezvoltării în limitele propuse de matricea unică a dezvoltării si invatarii fiecarei personalitati. In
acest sens, evaluarea devine relevantă dacă:
 se fundamenteaza pe observarea sistematică a comportamentului copilului care oferă
evaluatorului informaţii despre elevi cu privire la capacităţile lor de acţiune şi de
relaţionare, competenţele şi abilităţile de care dispun în mod direct si pe care le probeaza
in activitatile zilnice;
 identifica pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,
strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltarii fiecarui elev;
 ofera feed-back nuantat si diferentiat in functie de rezultatele obtinute de fiecare elev ;
 e preocupată de evaluarea progresului copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin de
raportarea la normele de grup;
 observa si evalueaza elevul în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în

80
 sala de clasa, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în
familie, etc;
 evalueaza nu doar aspectele care privesc latura cognitivă, ci urmareste sa construiasca o
imagine globală a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv şi
socio-emoţional, iar informaţiile obţinute le analizeaza în interrelaţie;
 aprecieza si identifica cele mai productive cai de motivare, stimulare si concentrare a
atentie si efortului voluntar pentru fiecare elev in parte;
 nu eticheteaza ori incadrează elevii in categorii, nu compară un elev cu altul. Elevul nu
trebuie să se simtă frustrat, nu trebuie să-şi formeze o imagine de sine negativă pentru că
într-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca altii;
 rezultatele evaluării, se compară exclusiv cu performanţele copilului însuşi, cu succesele şi
insuccesele proprii şi acest lucru trebuie să-l insuflăm şi părinţilor, să le explicăm de ce nu
este corect şi ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului când îl compară cu
colegii din clasă sau chiar cu ceilalţi copii ai lor;
 aprecieza nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competentele elevilor de a se
adapta solicitarilor de tip scolar, cat si zonele de vulnerabilitate si de risc;
 are in vedere sprijinirea procesului educational in ansamblul sau, intervenind reglator pe
parcursul desfasurarii sale urmarind perfectionarea sa si contruirea unor ocazii de reusita
personalizate;
 valorifica surse multiple si variate de informare / observare cu privire la profilulde
dezvoltare a elevului din clasa pregatitoare;
 fundamenteaza deciziile de orientare si consiliere educationala;
 sprijina elaborarea planurilor de reusita personalizata;
 construieste si consolideaza o viziune integrata cu privire la predare/invatare/evaluare
pentru optimizarea procesului educational in ansamblul sau.

De la cunoaşterea elevului la evaluarea competenţelor sale

Fără preocuparea permanentă de a cunoaşte copilul nu putem vorbi de învăţământ formativ. Fără a realiza o
legatură logică între activitatea şi preocupările noastre psihologice, pedagogice, metodice, nu se pot obţine
rezultatele scontate de fiecare cadru didactic.
Ce înseamnă a cunoaşte un copil? – iată o întrebare pe care şi-o pune fiecare cadru didactic, începător sau cu
îndelungată practică la catedră. Ne străduim să descifrăm, să identificăm „formula individuală” a elevului,
caracteristicile personalitaţii lui, astfel încât să putem aplica diferenţiat şi chiar individualizat metodele
educativ-instructive şi să-l ajutăm să-şi dezvolte toate componentele, procesele şi capacităţile sale psiho-
sociale.
Cunoaşterea personalităţii Descifrarea, determinarea formulei particularităţilor individuale ale fiecărui
copilului este necesară elev nu înseamnă întocmirea unui inventar al tuturor însuşirilor psihice fără
pentru educarea sa realizarea interdependenţei dintre ele. Cunoaşterea personalitaţii copilului

81
eficientă implică ideea de unitate. A întrevedea unitatea în diversitate şi complexitatea
aspectelor pe care le reprezintă fiinţa umană înseamnă a lua în considerare
caracteristicile fundamentale atât ale structurii personalităţii, cât şi ale
procesului de formare.
Demersul de cunoaştere a elevilor presupune respectarea unor principii de
bază (abordarea unitară a personalităţii elevului, anticiparea dezvoltării
personalităţii şi autodeterminarea personalităţii elevului), alegerea tipului de
cunoaştere psihopedagogică (descriptivă, explicativă sau predictivă) pe care
îl considerăm cel mai potrivit pentru a obţine informaţiile de care avem
nevoie, precum şi aplicarea unor metode şi instrumente de cunoaştere
(metoda observaţiei, metoda convorbirii, metoda biografică, metoda analizei
produselor activităţii, fişa psihopedagogică, etc).
Principii sau direcţii de acţiune funcţionale pentru profesorii şi diriginţii
care investighează cunoaşterea elevilor:
 abordarea unitară a personalităţii elevului;
 anticiparea dezvoltării personalităţii elevului (resursele de învăţare);
 autodeterminarea personalităţii elevului (relaţii sociale, şcolare,
profesionale, personale).

O cunoaştere corectă a copilului implică:

 formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectivă a
tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea acestuia;
 o evaluare de ansamblu a datelor obţinute prin investigaţii profunde,
pe o perioadă de timp suficient de mare pentru a obţine informaţii corecte;
 utilizarea unor metode şi tehnici cât mai obiective, bazate pe
indicatori, descriptori, etaloane etc. care să elimine pe cât posibil
subiectivitatea aprecierilor;
 să se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure
metode (oricât de concludentă am considera că este);
 consemnarea rezultatelor obţinute imediat (chiar daca ni se par
nesemnificative) pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitării
sau intervenţiei altor evenimente;
 necesitatea discreţiei în comunicarea rezultatelor;
 să fie sistematică– urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în
pofida tentaţiei de a-şi îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai
spectaculoase;
 veridicitate – înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile
observatorului, părerile, comentariile acestuia.

Tipuri de cunoaştere  cunoaştere descriptivă – presupune crearea unei imagini cât mai

82
psihopedagogică: obiective asupra structurii şi a nivelului funcţional al însuşirilor psihice şi a
rezultatelor obţinute în urma unei acţiuni educaţionale;
 cunoaştere explicativă – presupune identificarea cauzelor care au
generat structura, nivelul funcţional potenţial şi rezultatele în care însuşirile
de personalitate se concretizează;
 cunoaştere predictivă - presupune anticiparea condiţiilor în care
structura şi nivelul funcţional al însuşirilor psihice vor avea o evoluţie
definitivă.

Metoda observaţiei  acţiunea de a privi cu atenţie fiinţele, lucrurile, evenimentele,

fenomenele pentru a le studia, supraveghea şi a trage concluzii asupra
acestora. A observa = a înţelege, nu un act pasiv de înregistrare;
 ca metodă ştiinţifică - reprezintă urmărirea atentă, intenţionată şi
înregistrarea exactă a manifestărilor psihocomportamentale, a volumului de
cunoştinţe şi utilizarea acestora în situaţii concrete, a contextului situaţional
în care s-au produs, în scopul sesizării unor aspecte esenţiale ale vieţii
psihice.
Conţinutul observaţiei (ce  trăsăturile bioconstituţionale;
se poate observa)  trăsăturile fizionomice (aspectul capului, a nasului, a bărbiei);
 comportamentele şi conduitele flexibile, mobile (conduita verbală,
motorie, mnezică, inteligentă, varietatea gesturilor, expresiile emoţionale
etc.).

Forme de observaţie  după orientarea actului observaţional – auto-obsevaţie, observaţia

propriu-zisă;
 după prezenţa sau absenţa observatorului – directă, indirectă, cu
observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
 după implicarea sau non-implicarea observatorului – pasivă,
participativă;
 după durata observării – continuă, discontinuă;
 după obiectivele urmărite – integrală, selectivă.

Condiţiile unei bune  stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

observaţii  selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor
necesare;
 elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce sistem conceptual
şi de la ce ipoteze se porneşte; unde şi când va fi efectuată, cât timp va dura
etc.)
 consemnarea imediată a celor observate, pentru a nu interveni

83
 uitarea;
 efectuarea unui număr optim de observaţii;
 desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;
 să fie maximal discretă (pe cât posibil persoana care este observată să
nu-şi dea seama că este observată).

Grile de observaţie  instrument – ghid de lectură a realităţii;

 asigură caracterul sistematic al observaţiei;
 cuprind mai multe unităţi de comportament care urmează a fi
observate;
 alegerea unităţilor trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
o unităţile să fie discrete şi exclusive;
o categoriile trebuie să fie omogene;
o fiecare unitate de comportament să fie bine precizată şi definită –
operaţionalizare – bună selectare a criteriilor de identificare şi clasificare a
comportamentelor/să nu se neglijeze elementele contextuale care contribuie
la interpretarea comportamentului;
o criteriile concrete trebuie să fie utilizate la începutul investigaţiei;
doar când studiul fenomenului este suficient de avansat se recurge la criterii
abstracte (observaţiile bazate pe criterii concrete pot fi reinterpretate, în timp
ce criteriile abstracte utilizează deja interpretare;
o numărul de unităţi dintr-o grilă trebuie să fie limitat – în funcţie de
obiectivele cercetării (se poate începe cu un număr mai mare de unităţi
definite prin criterii concrete, analitice, care apoi fuzionează în unităţi mai
puţin definite prin criterii abstracte;
o dimensiunea temporală a definiţiei unităţilor de comportament – când
începe şi se termină un comportament?

Înregistrarea, analiza şi  descriere calitativă (narativă);

interpretarea  înregistrarea frecvenţei anumitor comportamente (contabilizare) +
consemnărilor înregistrarea frecvenţei într-o unitate de timp;
 înregistrarea unor aspecte temporale ale comportamentelor:
o secvenţialitatea;
o durata comportamentului;
o latenţa – durata dintre începutul observaţiei sau al stimulului şi
declanşarea comportamentului;
o intervalul – durata scursă între finalul unui comportament şi începutul
altuia;
 înregistrarea intensităţii comportamentului;

84
  evaluarea unor atribute – cu ajutorul unor scale de notare.
Avantajele observaţiei  permite surprinderea cu uşurinţă a comportamentelor fireşti ale
copilului în condiţiile obişnuite de viaţă, oferind date de ordin calitativ.

Dezavantajele observaţiei  pot să apară distorsiuni în interpretarea unor manifestări

comportamentale.

Metoda convorbirii Convorbirea este o discuţie premeditată între cel care investighează şi
subiectul investigat.

Formele convorbirii  convorbirea standardizată, dirijată, structurată, sub forma

chestionarului – se bazează pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi
formă şi ordine pentru toţi subiecţii.
 convorbire semi-standardizată sau semi-structurată – întrebările
pot fi reformulate, se poate schimba ordinea lor, se pot pune întrebări
suplimentare.
 convorbire liberă, spontană – nu presupune folosirea unor întrebări
prestabilite, acestea sunt formulate în funcţie de situaţia particulară în care se
desfăşoară.

Condiţiile unei bune  structurarea anticipată a întrebărilor;

convorbiri  întrebările să vizeze informaţii despre subiect;
 întrebările să fie corect formulate din punct de vedere grammatical;
 să se evite sugerarea răspunsurilor;
 să se evite pe cât posibil răspunsurile prin „da” şi „nu”.

Metoda biografică Metoda biografică vizează strângerea informaţiilor despre principalele

evenimente, relaţiile dintre evenimente trăite de individ şi stabilirea
semnificaţiei lor, în vederea cunoaşterii „istoriei personale” a subiectului.

 se concentrează asupra succesiunii evenimentelor din viaţa personală

a subiectului, pe relaţiile dintre aceste evenimente;
 sunt identificate „evenimente cauză”, „evenimente efecte”,
„evenimente mijloc” şi „evenimente scop”;
 obţinerea informaţiilor se realizează pe cale directă, de la subiect, sau
pe cale indirectă, de la alte persoane (părinţi, educatori etc.).

Metoda analizei Analiza psihopedagogică a produselor activităţii (compuneri, desene, creaţii

produselor activităţii literare, muzicale, modul de formulare şi rezolvare a problemelor etc.)
furnizează informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei precum şi

85
 despre nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor sale achiziţionate pe parcursul
unor activităţi de învăţare.
Evaluarea produselor activităţii are în atenţ ie:
 distribuţia sau frecvenţa în unitatea de timp considerată;
 numărul sau cantitatea totală;
 originalitatea şi noutatea;
 complexitatea;
 valoarea şi utilitatea.
Probele de cunoaştere a dezvoltării - vizează măsurarea comportamentului
subiecţilor în vederea stabilirii unui diagnostic pe baza căruia se poate
formula un pronostic asupra evoluţiei viitoare.

Fişa psihopedagogică este un instrument complex de cunoaştere a copilului

ce reprezintă o sinteză a unui ansamblu de date culese cu ajutorul unui bogat
Fişa psihopedagogică
instrumentar metodologic şi permite elaborarea unor predicţii care vor însoţi
copilul pe întreg traseul educaţ ional.

 caracteristica de fişă de concluzii, deoarece conţ ine rezultatele

prelucării informaţ iei, realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea
Caracteristicile fişei psiho-
datelor, exprimă generalul şi caracteristicul din fapte;
pedagogice
 caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral: fiziologic,
psihologic, pedagogic şi social;
 evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este
diferenţ iat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este
accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice,
sociologice;
 permite o prezentare dinamică, conţ ine date din analiza procesului
de adaptare, integrare, familie, şcoală, societate, urmăreste copilul în
procesul de formare, sesizând modul de cristalizare a anumitor trăsături,
explică structura psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea
copilului, prin factorii care intervin (de sănătate, de mediu, de şcolaritate);
 are un caracter direcţional: permite o acţiune programată în
formarea copilului, conţine indicaţ ii asupra direcţiilor de intervenţie prin
procesul instructiv, educativ cât şi datele referitoare la orientarea şcolară şi
profesională;
 are un caracter explicativ: este rezultatul acţiunii de înţelegere a
copilului, conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite;
 are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţ ia
copilului, urmăreşte elevul în toate etapele de învăţ ământ, se definitivează

86
 pe parcurs;
 are un caracter de accesibilitate, poate fi completată şi utilizată de
orice cadru didactic;
 prezintă usurinţ ă în parcurgere: conţine numai informaţ ii utile,
evidenţiază elementele caracteristice, prezintă o anumită sistematizare a
datelor;
 constituie un document secret: comunicarea datelor se face cu grija
de a nu crea elevilor condiţii de stres.

Evaluarea competenţei şcolare

O competenţă nu se poate dezvolta (şi, în consecinţă, nici evalua) decât punând elevul în contact cu situaţii
concrete, în care acesta încearcă să mobilizeze resursele sale (achiziţiile anterioare), conştientizând propriile
limite şi încercând să le depăşească, insistând asupra obstacolelor întâmpinate.
Competenţa este un În termeni pedagogici, competenţa este capacitatea elevului de a mobiliza
potenţial care trebuie (identifica, combina şi activa) un ansamblu integrat de cunoştinţe,
probat de elev în situaţii desprinderi, atitudini şi valori pentru a realiza familii de sarcini de învăţ are.
concrete Pedagogia actuală dezvoltă ideea potrivit căreia succesul elevului în
învăţare, în dobândirea de competenţe, se amplifică dacă acesta beneficiază
de criterii de realizare a sarcinii de lucru, precum şi de criterii de reuşită.
Educaţ ia bazată pe competenţe are în vedere, ca şi obiective, să pună
accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul
fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, să dea sens învăţării şi
să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete.
Cele mai semnificative tendinţe de modernizare a evaluării şcolare
vizează, între altele, îmbogăţirea cantitativă şi dezvoltarea calitativă a
cadrului conceptual, abordarea evaluării în termeni de procese şi nu de
proceduri de măsurare a rezultatelor învăţării, coresponsabilizarea elevului,
centrarea învăţământului pe competenţe, extinderea gamei de metode de
evaluare etc.

Specificul evaluării la finalul clasei pregătitoare

Prin evaluare se identifică şi analizează caracteristicile procesului şi produsului învăţării în raport cu
standardele şi indicatorii prestabiliţi în vederea emiterii unei judecăţi de valoare. Astfel, se realizează o
comparaţie între real şi ideal, între ceea ce ştie elevul şi ceea ce ar trebui să ştie, între ceea ce a învăţat şi ceea
ce ar fi trebuit să înveţe, între comportamentul acestuia şi comportamentul dorit, „ţintă”, între nivelul
dezvoltării elevului şi nivelul standard.
Evaluarea la finalul clasei Analiza binomului „evaluare tradiţională – evaluare modernă” dintr-o
pregătitoare vizează perspectivă critic-constructivă demonstrează opţiunea evidentă a multor
dezvoltarea fizică, sisteme de învăţământ, inclusiv a celui românesc, pentru o evaluare
cognitivă, a limbajului şi modernă, centrată pe competenţe, pe procesele cognitive ale elevului dar şi

87
comunicării, pe alte componente ale personalităţii.
socioemoţională, a Dacă în trecut accentul se punea pe evaluarea cunoştinţelor acumulate,
atitudinii şi capacităţii de astăzi asistăm la orientarea acestuia spre evaluarea competenţelor
învăţare a elevului (intelectuale, social-atitudinale, psiho-motorii) dobândite în procesul de
învăţământ.
La clasa pregătitoare, şi în cadrul educaţional, în ansamblu, evaluarea are ca
scop urmărirea progreselor fiecărui copil pentru a putea stimula, îmbunătăţi
sau dezvolta cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile acestuia.
Evaluarea la finalul clasei pregătitoare trebuie corelată cu evaluarea la
finalul grădiniţ ei, pe structura actuală, cu grupa mare ca limită finală a
învăţământului preşcolar, precum şi cu clasele I-IV ca etapă succesivă.
În cadrul acestor domenii, profesorul evaluează:
Cunoştinţele Acestea reprezintă „produse ale cunoaşterii umane (reprezentări, concepte,
legi ştiinţifice, reguli de acţiune, norme sociale, principii morale, criterii
estetice, reţele semantice, date factuale etc.), care compun conţinuturile
învăţării” (Mircea Ştefan, 2006). Cunoştinţele se însuşesc în structuri
organizate, ca elemente ale disciplinelor şcolare, ale domeniilor
experienţiale.
Ce cunoştinţe evaluăm la clasa pregătitoare?
Exemplu: cunoştinţe despre obiecte, fenomene, animale, plante, cunoştinţe
matematice etc.
Abilităţile Abilitatea reprezintă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cu uşurinţă, rapid,
eficient cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva
probleme. „Abilitatea nu se confundă cu deprinderea, bazându-se pe
plasticitate neuropsihică, şi nu se reduce la cunoştinţe întrucât reprezintă o
condiţie pentru formarea şi utilizarea optimă, în situaţii noi, a deprinderilor
şi cunoştinţelor.” (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 9)
Ce abilităţi evaluăm la clasa pregătitoare?
Exemplu: abilitatea emoţională, abilitatea socială, abilităţi intelectuale.
Atitudinile Reprezintă modalităţi de raportare comportamentală cognitivă şi afectivă la
diferite aspecte ale realităţii.
Ce atitudini evaluăm la clasa pregătitoare?
Exemplu: atitudinea fată de învăţare, faţă de muncă, activitate.
Metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de evaluare este
calea urmată de profesor, împreună cu elevii săi, în cadrul demersului evaluativ. În funcţie de criteriul istoric,
metodele de evaluare se diferenţiază în metode tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea
prin probe practice şi testul docimologic) şi metode moderne, alternative şi complementare (observarea
sistematică, portofoliul, proiectul, autoevaluarea, organizatorul grafic etc).

88
89
Bibliografie

1. Ackerman, D., Perkins, D.N., (1989), București, Institutul de Științe ale Educației
Integrating Thinking and Learning Skills Across the 22. Băban, Adriana, (2001, 2003), Consilierea
Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.). educaţională, Ghid metodologic pentru ora de
Interdisciplinary Curriculum: Design and dirigenţie, Editura S.C. Psinet SRL, Cluj- Napoca
Implementation, Association for Supervision and 23. Bărbuceanu, Valeriu,
Curriculum Development Editura Teora
2. Agenția Națională Socrates, (1996), 24. Bărbulescu, G., Beșliu, D., (2009),
Combaterea eșecului școlar: o provocare pentru predării limbii și literaturii romȃne în ciclul primar,
construcția  europeană, Bucuresti, Editura Editura Corint
Alternative 25. Beck, U., (1992), Risk Society: Towards A
3. Ailincăi, Cornel, (1982), Introducere în New Modernity, London, Sage Publications
gramatica limbajului vizual, Editura Dacia, Cluj 26. Bernat, Simona-Elena Chis, Vasile
4. Albu G. (1998), Introducere intr-o pedagogie Cooperare și interdisciplinaritate în învățământul
a libertatii, Iasi, Polirom universitar , Cluj, Presa Universitară Clujeană
5. Albu G., (2002), În căutarea educației 27. Bistriceanu, E, Stănişilă, O. (1996),
autentice,Polirom, Iași Matematica şi realitatea, Editura Matrix-Rom,
6. Allal, Sinaceur, Mohammed, (1986), Bucureşti
Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Bucureşti, 28. Bocoș, Mușata, Jucan, Dana, (2010),
Editura Ştiinţifică, Colecţia de idei contemporane Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
7. Allport,G., (1981) Structura și dezvoltarea curriculumului repere și instrumente didactice pentru
personalității, Bucuresti, EDP formarea profesorilor, Editura Paralela 45
8. Anderson, Walter, (2000), Curs practic de 29. Bocos M., (2005), Teoria și practica
încredere în sine, Editura Curtea Veche, Bucureşti cercetării pedagogice, Cluj Napoca, Editura Casa
9. Andonie, St. George, (1965), Istoria Cărții de Știință
matematicii în România, Editura Ştiinţifică, 30. Bonchiş, E., (1997), Probe psihologice de
Bucureşti cunoaştere, în  Dima, S. (coord.) Copilăria
10. Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, fundament al personalităţii, Editura Revista
(2006), Educaţia incluzivă – Concepte, politici şi Învăţământului Preşcolar, Bucureşti
practici în activitatea şcolară. Ghidul cadrului 31. Bostan Ilie, (2007),
didactic, Centrul Step by Step, Bucureşti compoziţia desenului, Editura Artes, Iaşi
11. Antonovici, S, Jalba, C. Vasiliu M Nichita, 32. Botero, (2007), Paintings and Drawings,
A., (2006), Fișe pentru aplicarea metodei proiectelor, Editura Werner Spies, Munchen
Editura Aramis 33. Botkin, J.,W., Elmandjara,M., Malita,M.,
12. Antonovici, Ş.,Micu, G ( 1981), Orizontul fără limite al învățării, București,
interdisciplinare, Editura Aramis, Bucureşti Editura Politică
13. Arnheim, Rudolf, (1975), 34. Botnariuc, P., (2005), Competenţe de
vizuală, Editura Meridiane, Bucureşti utilizare a computerului necesare în profesia
14. Aron, Ion, (1973), didactică, Revista de pedagogie, Bucureşti
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 35. Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.
15. Badea, E., (1997), Caracterizarea
(2002),dinamică
Metode interactive
a de grup-Ghid metodic,
copilului şi adolescentului de la 3 la 17/18 ani, Arves
Editura Tehnică 36. Brişcan, A., Manta, M., (1988),
16. Badea, E., (1993), Caracterizarea
Interdisciplinaritatea
dinamica a şi sporirea eficienţei învăţării,
copilului si a adolescentului de la 3 la 18 ani,cu Revista de Pedagogie nr. 5, Bucureşti
aplicatii la fisa scolara, Bucuresti, EDP 37. Bruner, J., (1974), Pentru o teorie a
17. Badea, E., (2000), Caracterizarea
EDP, Bucureşti
dinamică a
copilului şi adolescentului  de la 3 la 18 ani cu 38. Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru E-
aplicaţii la fişa şcolară, Editura Didactică şi learning. Ghidul informatic al profesorului modern,
Pedagogică R.A., Bucureşti Editura Polirom, Bucureşti
18. Balica, M., (2009), Perspective asupra 39. Calin. M., (1995), Scopurile procesului
învăţării adulţilor şi educaţia la distanţă în Revista de instructiv-educativ, Editura Didactică și Pedagogică,
Pedagogie nr. 2/2009 București
19. Balica, M., (2010), Anchetă privind nevoile 40. Campbell, B.,(1994), The Multiple
de formare în e-learning, Şcoala Naţională de Studii Intelligences Handbook: Lesson Plans And More,
Politice şi Administrative Campbell and Associates, Inc., Stanwood
20. Barzea,C., (1995), Arta și știinta educației, 41. Cerghit, I.Neacşu, I.Negreţ, I., (2001),
București, EDP Prelegeri pedagogice, EdituraPolirom, Iaşi
21. Barzea,C. (coord.), (1993), Reforma 42. Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ,
învățământului în România: condiții și perspective, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

90
43. Cerghit.I., (coordonator), (1983), 69. Cristea.S., (1997), Obiectivele pedag
Perfecționarea lecției în școala modernă, București, procesului de învățământ (în Pedagogie), vol.2,
EDP Pitesti, Editura Hardiscom
44. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat 70. Csorba, D., (2011), Școala activă. Pa
pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, educației moderne, EDP.S.A., București
Program Phare „Acces la educaţie pentru grupuri 71. Cucoș, C., (2000), Pedagogie, Editura
dezavantajate”, EDP S.A, Bucureşti Polirom, Iași
45. Chiriac, I., Chiţu, A. ,(1980), Aprecierea 72. Cucos.C., (2006), Pedagogie, Editura
dezvoltării psihice a copilului preşcolar, Ed. Militară, Polirom, Iași
Bucureşti 73. Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura
46. Ciobanu, O., (2003), Polirom, Iaşi
metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureşti 74. Cucoş, Constantin
47. Ciobotaru, M. Antonovici, S.,
Psihopedagogie
Popescu, M sipentru examenele de definitivare şi
Fenichiu D., (2008), Aplicații ale metodei grade didactice, Editura Polirom, Iaşi
proiectelor, Ed Cd Press 75. Cucoş, Constantin coord., (2008),
48. Cioca, Vasile, (2007), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
Limes, Cluj-Napoca grade didactice, Iaşi, Editura Polirom
49. Cioca, Vasile, (2007), Imaginea şi 76. D‘Hainaut (coord.), (1981), Progr
creativitatea vizual- plastică, Editura Limes, Cluj- învățământ și educația permanentă, EDP, Bucuresti
Napoca 77. Dan Potolea, Steliana Toma, (2011), Cadru
50. Ciolan, L., (2008), de referinţă
fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, 78. Dan Potolea, Steliana Toma,
Editura Polirom, Iaşi Conceptualizarea „competenţei”; Implicaţii pentru
51. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de proiectarea, implementarea şi evaluarea programelor
discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross- de formare
curriculară, Centrul Educaţiei 2000, Bucureşti 79. Daniel Goleman, (2001), Inteligenţa
52. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
discipline: ghid pentru învățarea integrată/cross- 80. Davitz, G.; Ball, S., (1978), Psihologia
curriculară , București, Humanitas Educational procesului educațional, EDP, București
53. Ciolan, Lucian, (2008), 81. De Landsheere V., (1992),
Fundamente pentru un curriculum trandisciplinar, formation, PUF, Paris
Iași, Editura Polirom 82. De Landsheere, V., De Landsheere, G.,
54. Clarke, Liz, (2002), Managementul (1979), Definirea obiectivelor educației, EDP,
schimbării, Editura Teora, Bucureşti Bucuresti
55. Clinciu, A. I., (2005), Metodă de determinare 83. De Lansheere,G., (1975), Evaluarea continuă
a nivelului dezvoltării motorii şi cognitive a copilului a elevilor și examenele, EDP, București
preşcolar mare, Editura Psihomedia, Braşov 84. De Mello, M., (2002),
56. Cosmovici, A., (1995), Metode experience
de cunoaşterea
in Implementation,
a Bulletin Interactif du
personalităţii, EDP, Bucureşti Centre International de Recherchers et Etudes
57. Cosmovici, A., Crăciunescu, R.,
Trandisciplinaires,
(1972), Metode 16
pentru cunoaşterea personalităţii, Editura Didactică şi 85. Dellors J. (coord)., (2000), Comoara
Pedagogică, Bucureşti Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale
58. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998),
pentruPsihologie
Educțtie, Polirom, Iași
școlară, Iasi, Editura Polirom 86. Dewey J., (1972), Democraţie şi educaţie. O
59. Courant, R., Roulbins H introducere în filosofia educaţiei, EDP, Bucureşti
matematica?, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 87. Dewey, John, (1977), Trei scrieri despre
60. Covătaru, Dan, (2005), educaţie, copilul şi curriculum-ul, şcoala şi
Valori ale expresiei umane, curs universitar, Iaşi societatea, experienţă şi educaţie, Editura didactică şi
61. Cretu, C., (1997), Psihopedagogia pedagogică, Bucureşti
succesului, Iași, Editura Polirom 88. D'Hainaut, L., (1997)
62. Creţu, C., (1998), Curriculum diferenţiat şi educaţie permanentă, Editura Politică, Bucureşti
personalizat, Editura Polirom, Iaşi 89. Diaconu, Mihai Ioan Jinga Coordona
63. Creţu, C., (1999), Teoria curriculumului şi Ciobanu; Adina Pescaru; Monica Făt, Silvia, (2007),
conţinuturile educaţiei, Editura Universităţii „Al. Fundamentări teoretice în E-learning,
Ioan Cuza”, Iaşi Elearning.România, Bucureşti
64. Crețu, V., (1980), 90. Dictionnaire actuelle de l’education
interdisciplinară în învățământul gimnazial, Revista Guerin
de Pedagogie, nr.5. 91. Dictionnaire encyclopédique de l'éduc
65. Crișan, Al.(coord.), (2003), Reforma la firul la formation (DEEF), (1994), Édition Nathan, Paris
ierbii, Humanitas Educaţional 92. Dima, S., (1997), Copilăria, funda
66. Cristea, S., (1996), Finalitatile educatiei (in personalităţii, Revista Învăţământului Preşcolar 1-2
Pedagogie), vol.I, Pitesti, Editura Hrdiscom, 93. Dogan, Matei, (1993), Noile științe sociale.
67. Cristea, Sorin. (2000), Dicționar de Interpenetrarea disciplinelor, Editura Academiei
pedagogie, București, Editura Didactică și Române
Pedagogică 94. Druţă, M., (20040, Cunoaşterea elevului,
68. Cristea,S., (1994), Fundamentele pedagogice Editura Aramis, Bucureşti
ale reformei învățământului, EDP
95. Druţă, M.E., (2002), Didactica disciplinelor

91
economice, Editura ASE, Bucureşti
96. Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului
în învăţământul preşcolar, Editura Compania
97. Dumitrescu C., (2006), Abilităţi practice
pentru învăţământul primar, Editura Aramis
98. E. H. Gombrich, (1973), Artă şi iluzie,
Editura Meridiane, București
99. Egg-Ander, E., (1994), Interdisciplinariedad
en educacion, Editorial Magisterio del Rio de la
Plata, Buenos Aires
100. Ezechil L., (2002), Comunicare educationala
in context scolar
101. Fumarel, S., Sovar, R., Vrasmas, E.,(1995),
Educația timpurie a copiilor în vârstă de 0 -7 ani,
Bucuresti, UNICEF, Editura Alternative
102. G. Lipovetsky, (1987), L’Empire de
l’ephémère, NRF, Gallimord, Paris
103. Gardner, Howard, (2004), Inteligențe
multiple, Editura Sigma
104. Gardner, Howard, (2006), Inteligenţe
multiple- Noi orizonturi, Editura Sigma, Bucureşti
105. Gardner, Howard, (2011), Mintea
disciplinată, Editura Sigma
106. Gardner, Howard, (2001), Mintea
disciplinată, educaţia pe care o merită orice copil,
dincolo de informaţii şi teste standardizate Editura
Sigma, Bucureşti
107. Gavrilă, R., Stoicescu, D., (2009), Metode
variate în abordarea citit-scrisului, în Recuperarea
rămȃnerii în urmă la limba romȃnă, MECI -
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin
activități de mentorat
108. Ghiţescu, Ghe., (1962), Anatomie artistică,
vol. I –III, Editura Meridiane, București
109. Ghiţescu, Ghe., (1986), Leonardo da Vinci
şi civilizaţia imaginii, Albatros, București
110. Gherguţ, A., (2001), Psihopedagogia
persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Editura Polirom, Iaşi
111. Giblin, Les, (2000), Arta relaţiilor
interumane, Editura Curtea Veche, Bucureşti
112. Goleman, Daniel, (2001), Inteligenţa
emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti
113. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993),
Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti
114. Golu, P., (2001), Psihologie educaţională,
Editura Ex Ponto, Constanţa
115. Golu, P., (1985) Învățare si dezvoltare,
Bucuresti, ESE
116. Gombrich, E. H., (1973), Artă şi iluzie,
Editura Meridiane, București
117. Havârneanu, C., (2000), Cunoaşterea
psihologică a persoanei, Polirom, Iaşi
118. Holban, I., (coordonator), (1978),
Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, E.D.P.,
Bucuresti
119. Iaurum, G., (2003), Învățarea citit-scrisului
în medii culturale bilingve, Editura Humanitas
Educațional
120. Ilea, Anca ș.a., (1990), Muzică, metodică
pentru clasa XI-a, școli normale, București
121. Ilea, Anca, (2011), Caiete de muzică
(1,2,3,4), Editura Magister, Sibiu
122. Inglehart, R., (1997), Modernization and
Post-Modernization. Cultural, Economic and
Political Change in 43 Societies, New York,
Princeton University Press
123. Intel® Teach to the Future, (2003), Project-
based classroom: Bridging the gap between
education and technology, Training materials for
regional and master trainers, Author
124. Ionescu, M., (1982), Lectia intre proiect si
realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
125. Ionescu, M., Radu.,I, (1995), Didactica
modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
126. Ionescu, M.Radu, I., (2000), Didactica
modernă, Editura Dacia,Cluj-Napoca
127. Isac, V., (1989), Sructura axiologică a
interdisciplinarității, Forum nr. 3
128. Istrate, O., (2000), Educaţia la distanţă.
Proiectarea materialelor, Editura Agata, Botoşani
129. Iucu R., (2006), Managementul clasei de
elevi, Polirom, Iasi
130. Iucu, B. Romiţă, Manolescu, Marin, (2001),
Pedagogie, Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie
Bolintineanu”
131. Jean Grenier, (1974), Arta şi problemele ei,
Editura Meridiane, Bucureşti
132. Jinga ,I..,Negret,I., (1999), Învățarea
eficientă, Bucuresti, Editura Aldiri
133. Jinga.I., Petrescu,A., (1996), Evaluarea
performanței școlare, București, Editura Delfin
134. Joita, E., (1999) Eficiența instruirii,
Bucuresti, EDP
135. Kovacs, Maria, (2006), Învăţarea într-un
mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul
Step by Step, Bucureşti
136. Kujawa, S., & Huske, L., (1995), The
Strategic Teaching and Reading Project guidebook
(Rev. ed.), Oak Brook, IL: North Central Regional
Educational Laboratory
137. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai
reușitei școlare, EDP, București
138. Lbreben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M.,
(2002), Metode interactive de grup, Editura Arves,
Craiova
139. Lee, C. D. (1992, February), Literacy,
Cultural Diversity and Instruction, Education and
Urban Society, 24(2), 279-291.
140. Lester R. Brown, (2006), Planul B 2-0 –
Salvarea unei planete sub presiune si a unei civilizatii
in impas, EdituraTehnică
141. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, (2005),
Didactica ariei curriculare „Limbă şi comunicare”,
P.I.R., Bucureşti
142. Logofătu M., Garabet M., Voicu A., Păuşan
E., (2003), Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor
în şcoala modernă, Universitatea Bucureşti CREDIS
143. Lucaciu, Adriana, (2007), Forme de expresie
ale desenului în arta secolului XX, Editura Fundaţiei
Interart Triade, Timişoara
144. M. J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S.
Friedlander, (2002), Inteligenţa emoţională în
educaţia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureşti
145. Manolescu M., (2004), Curriculum pentru
învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică,
Universitatea din București, Editura CREDIS
146. Manolescu, M., (2003), Activitate evaluativă
între cogniție și metacogniție, Editura Meteor Press,
București
147. Mara, Daniel, (2009), Strategii didactice în
educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
148. Marcinschi Călineci, M., (2004), Start pentru
92
o carieră de succes, Editura Humanitas Educaţional
149. Marcinschi, M., Salomia, E., (2002, 2003),
Ghidul carierei mele, Centrul Educaţia 2000+,
Editura Humanitas Educaţional
150. Marcu,S.(coord.), (1999), Competența
didactică-perspectiva psihologiei, Editura All,
București
151. Marcus, Solomon, (1980), Potenţialul
interdisciplinar al matematicii, în
„Interdisciplinaritatea şi ştiinţa contemporană”,
Editura Politică
152. Mărcuţ, D., Aron, I., (1973), Legătura
matematicii cu viaţa clasele I-IV, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
153. McTighe, J., (1991), Better thinking and
learning, Baltimore, MD: Maryland State
Department of Education
154. MEC - S.N.E.E., (1999), Ghid de evaluare
pentru învăţământul primar. Bucureşti
155. Miclea, M., (1998). Învățarea școlară și
psihologia cognitivă, Educația și dinamica
ei, (coord.M.Ionescu), Bucuresti, Editura Tribuna
Învățământului
156. Miclea,M., (1994), Psihologia cognitivă,
Cluj-Napoca, Editura Gloria
157. Mihăescu, A., Dulman, C. Mihai, (2003),
Activități trandisciplinare, Craiova, Editura Radical
158. Miroiu, A., (coord) (1998), Învățământul
românesc azi. Studii de diagnoză, Editura Polirom,
Iași
159. Mitrofan, I., (1997), Desenul ca abordare
diagnostică  şi terapeutică a copilului, în  Dima, S.
(coord.) Copilăria fundament al personalităţii, Ed.
Revista  Învăţământului Preşcolar, Bucureşti
160. Mitrofan, N., (1997), Cine şi cum măsoară
dezvoltarea psihocomportamentală a copiilor?, în  185. Niculescu, R., M., (1999), Pedagogie
Dima, S. (coord.) Copilăria fundament al
personalităţii, Ed. Revista  Învăţământului Preşcolar,
Bucureşti
161. Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologică a
copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureşti
162. Molan, V., (2010), Didactica disciplinei
„Limba și literatura română” în învățământul primar,
București, Editura Miniped
163. Moore, K., (1992), Classroom Teaching
Skills, Mc. Graw-Hill, Inc., New York
164. Montessori, M., (1977), Descoperirea
copilului, EDP
165. Moraru, Ion, (1992), Orientarea strategiilor
didactice spre interdisciplinaritate şi
transdisciplinaritate – premisă a caracterului creativ,
în Revista de Pedagogie nr. 9, Bucureşti
166. Moscovici S., Buschini F., (coord) (2007)
Metodologia stiintelor socioumane, Polirom, Iasi
167. Motora - Ionescu, Ana, (1978), Îndrumãtor
pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P.,
Bucureşti
168. Motora –Ionescu, A., Tudorie, E.,
Scornea,A., Metodica predării muzicii, E.D.P.,
Bucureşti
169. Motora-Ionescu, A., (1980), Cântece şi
jocuri muzicale pentru preşcolari, E.D.P, Bucureşti
170. Mykytyn, I., (2004), Prezentarea conceptului
de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC
Consulting Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor
dezavantajate cu focalizare pe romi
171. Neacşu, I., Stoica,A., (coord.), (1996), Ghid
general de evaluare si examinare, MEN,  Editura
Aramis, Bucuresti
172. Neacsu, I., (1988), Finalitățile educației (în
Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L.Vlasceanu),
Universitatea Bucuresti
173. Neacșu, I., (1999), Instruire și învățare, EDP,
București
174. Neacșu, I., (coord.), (1997), Școala
românească în pragul mileniului III, București,
Editura Paideia
175. Neacșu, I., (1983), Învățământul modular –
strategie integrată în abordarea interdisciplinară a
învățământului, Revista de pedagogie, nr.8
176. Nedelcu, A., E. Palade, Ș. Iosifesu, (2009),
Management instituțional și management de proiect,
București
177. Neguţ, Silviu, (1997), Modelarea matematică
în geografia umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
178. Nicola, Ioan, (2003),Tratat de pedagogie
şcolară (Modernizarea învăţământului, Profesorul),
Editura Aramis
179. Nicola. I., (1996), Tratat de pedagogie
școlară, București
180. Nicolescu, Basarab, (1997), O nouă viziune
asupra lumii – trandisciplinaritatea
181. Nicolescu, Basarab, (1999),
Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iași
182. Niculescu R., (2000), Management
educațional, Editura Ex Libris, Brașov
183. Niculescu R., (2003),Teoria și managementul
curriculum-ului, Editura UniversitățiiTransilvania,
Brașov
184. Niculescu, R. M., (2007), Managementul
relațiilor umane în educație, Editura Aeternitas, Alba
Iulia
preșcolară, sinteze, Editura ProHumanitate,
București
186. Noica, R., Voicu B., (2002), Dicţionar de
politici sociale, Editura Expert
187. Noveanu, E., (2002), Tehnologia Informaţiei
şi comunicaţiei - Ghid pentru formatori şi cadre
didactice, Bucureşti: MEC Consiliul Naţional pentru
pregătirea cadrelor didactice
188. Noveanu, E., Potolea, D. (coord), Velea, S.,
Botnariuc, P., Novac, C., Istrate, O., (2008),
Informatizarea sistemului de învăţământ: Programul
S.E.I.
189. Noveanu, E., Istrate, O., (2004), Impactul
formativ al utilizării AEL în educaţie, Tehne,
Bucureşti
190. Oprea, C. L., (2009), Strategii didactice
interactive, repere teoretice și practice, EDP
191. Oprea, C., (2007), Strategii didactice
interactive, Editura Didactică şi Pedagogică
192. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, (2008),
Strategii didactice interactive, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
193. Oprescu,V., (1996), Fundamentele
psihologice ale pregătirii și formării didactice,
Editura Universitaria, Craiova
194. Paisi M., Lazarescu M., (2005), Psihologia
educației copilului preșcolar și școlar mic, Editura
Paralela 45, Pitești
195. Pânișoară, I. O., (2010), Comunicarea
eficientă, ed. a 3-a, Editura Polirom
196. Panisoara I.O., (2006), Comunicare eficienta,
93
editia a III-a Iași, Polirom
197. Pavelcu,V., (1982), Cunoașterea de sine și
cunoașterea personalității, EDP, București
198. Păcurari, O. (coord.), (2003), Strategii
didactice inovative, Centrul Educaţia 2000 şi Editura
Sigma
199. Păişi Lăzărescu, M., Ezechil, L., (2011),
Laborator preşcolar, Editura VI Integral, Bucureşti
200. Pălășan, T., Crocnan, D. O., Huțanu, E.,
(2003), Interdisciplinaritate și integrare – o nouă
abordare a științelor în învățământul preuniversitar,
Revista Formarea continuă a CNFP din învățământul
preuniversitar, București
201. Păun, E., (1999), Școala- abordare
sociopedagogică, Editura Polirom, Iași
202. Peretti A., (1996), Educația în schimbare,
Iași, Editura Spiru Haret
203. Perspectiva axiologică și paraxiologică (în
Procesul instuctiv-educativ). Instruire școlară.
Analiza multireferențială, EDP, București
204. Peshkin, A., (1992), The Relationship
Between Culture And Curriculum: A Many Fitting
Thing. In P.W. Jackson (Ed.), Handbook on research
on curriculum, (p. 248-267), New York: Macmillan.
205. Petrescu, P., Pop, V., (2007),
Trandisciplinaritatea – o nouă abordare a situațiilor
de învățare, Editura Didactică și Pedagogică,
București
206. Petricica M., Petre Maria, (1977), Metodica
predării activităților manuale în grădinița de copii,
E.D.P., Bucuresti
207. Piaget, J., (1972), Dimensiunile
interdisciplinare ale psihologiei, Editura Didactică și
Pedagogică, București
208. Piaget, J., (1980), Judecata morală la copii
(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică
209. Piscoi, V., (1997), Baterii de probe de
investigaţie psihopedagogică, în Dima, S. (coord.)
Copilăria fundament al personalităţii, Ed. Revista  Editura Aramis, Bucuresti
Învăţământului Preşcolar, Bucureşti
210. Popescu, E., si colab, (1995), Pedagogie
preșcolară, București, EDP
211. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu,T.,
(sub redactie), (1987), Psihologia școlară, București,
Tipografia Universității București
212. Post, Thomas R., Arthur K. Ellis, Alan H.
Humphreys, L. JoAnne Buggey, (1997),
Interdisciplinary Approaches to Curriculum: Themes
for Teaching, Editura Prentice Hall
213. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea
curriculumului. O abordare multidimensional, în E.
Păun, D.Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamente
teoretice și demersuri applicative, Iași, Editura
Polirom
214. Potolea, D., (1989), Profesorul și strategiile
conducerii învățării, (în vol. Structuri, strategii și
performanțe în învățământ coord. I. Jinga,
L.Vlasceanu), Editura Academiei, București
215. Preda, V., (2002) Metoda proiectelor la
vârste timpurii, Ed Miniped
216. Protheroe, N. J., & Barsdate, K. J. (1992,
March), Culturally Sensitive Instruction. Streamlined
Seminar, 10(4), 1-4.
217. Radu, I.T., (1981) Evaluarea rezultatelor
școlare , în Sinteze pe teme de didactică modernă,
Tribuna Învățământului, București
218. Raducu, A., (1999), Baterie de obiective
operaționale pentru învățământul preșcolar, MEN
219. Raducu, A., Reprezentarile copiilor de 6 – 7
ani despre scoala (1998) Bacau, EdituraTudor
220. Rădulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet-un
demers inovator, Editura Polirom
221. Resweber, Jean, Paul, (1981), La methode
interdisciplinare, Paris, PUF
222. Roco M., (2004), Creativitate şi inteligenţă
emoţională, Editura Polirom, Iaşi
223. Roco, M. (1985), Stimularea creativitatii
tehnico-. stiintifice, Editura Științifică și
Enciclopedică, București
224. Roco, Mihaela, (2001), Creativitate şi
inteligentă emoţională, Editura Polirom, Iaşi
225. Roşu, Mihail, (2000), Ghidul învăţătorului,
matematică clasa I, Editura All, Bucureşti
226. Roşu, Mihail, (2004), Metodica predării
matematicii pentru colegiile universitare de
institutori, Editura Credis
227. Roşu, Mihail, (1987), Pentru o sporire
eficientă a predării învăţării matematicii la clasele I-
IV, în Revista de Pedagogie nr. 6, Bucureşti
228. Sarivan, L., (coord.), (2005), Predarea
interactivă centrată pe elev, MEC, Proiectul pentru
Învățământ Rural, București
229. Schiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia
varstelor. Ciclurile vietii, Bucuresti, EDP
230. Silverman D., (2004), Interpretarea datelor
calitative. Metode de analiza a comunicării, textului
și interacțiunii, Polirom, Iasi
231. Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., (2001),
Metodologia aplicării noului curriculum. Proiectarea
demersului didactic, în Ghiduri metodologice pentru
aplicarea programelor şcolare, p. 23-32, Bucureşti,
Editura Aramis
232. Soitu L., (1997), Pedagogia comunicării,
Institutul European, Iași
233. Stan E., (2006), Managementul clasei,
234. Stan, E., (2006), Despre pedepse și
recompense în educație, Institutul European Iași
235. Stan E., (2005), Pedagogie postmodernă,
Institutul European, Iași
236. Stan, E., (2009), Managementul clasei,
Colecția Universitaria, Institutul European
237. Stanciu, M., (2003), Didactica postomernă,
Editura Universităţii, Suceava
238. Stanciu, I., GH., (2006), Școala și doctrinele
pedagogice în secolul XX, București EDP, Institutul
European Iași
239. Sternberg R.J. (2005) Manual de creativitate,
Polirom, Iași
240. Stoicescu D., Stănică N., (2008), Gata
pentru școală, P.R.E.T, MECT, București
241. Stroe, Antoaneta Daniela, (2005), Standarde
şi sisteme de e-learning, Editura Edusoft, Bacău
242. Ştefan M., (2003), Teoria situaţiilor
educative, Editura Aramis, Bucureşti
243. Tinca Creţu, (2007), Psihologia vârstelor,
Editura CREDIS, Bucureşti
244. Toma, S. (coord.), Găbureanu, S., Făt, S.,
Novak, C., (2009), Teaching in the Knowledge
Society: The Impact of the Intel Teach program in
Romania, Elearning Romania, Bucharest
245. Tomsa Ghe. (coord.), (2005),
Psihopedagogie preșcolară și școlară, Supliment al
Revistei Învățământului Preșcolar, București
94
246. Tomsa Ghe., Oprescu N., (2007), Bazele
teoretice ale psihopedagogiei preșcolare,
București,V& I Integra
247. Ulrich, C., (1999), Managementul clasei.
Învățarea prin cooperare, ghid pentru profesori, FSD,
București
248. Ungureanu D., (1999), Teoria Curriculum-
ului, Editura Mirton ,Timișoara
249. Vadineanu, A., (1998), Dezvoltarea
durabilă.Volumul I:Teorie și practică. Editura
Universității din București
250. Vaideanu, G., (1996),UNESCO -50-
EDUCATIE, EDP Bucuresti
251. Văideanu, G, (1975), Interdisciplinaritate,
UNESCO
252. Văideanu, George, (1988), Educaţia la
frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti
253. Văideanu, George, (1985), Exposé de
quilguise concepts fundamentaux, UNESCO
254. Văideanu, George, (1987),
Interdisciplinaritatea în învăţământ între dezbateri şi
aplicare, în Revista de Pedagogie nr. 2, Bucureşti
255. Verza, Emil, Verza, Florin Emil, (1994),
Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitatea, Bucureşti
256. Vlăsceanu, Lazăr şi colaboratorii, (2002),
Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
Curriculum-ul învăţământului obligatoriu, Editura
Polirom, Iaşi
257. Vlăsceanu, Lazăr, (1988), Învăţarea şi noua
revoluţie tehnologică, Bucureşti, Editura Politică
258. Voiculescu E., (2004), Pedagogie preșcolară,
Bucuresti, Aramis
259. Vrăşmaş E., (1999), Educația copilului
preșcolar, București, Editura Prohumanitate
260. Wiggins, G. and McTighe, J., (2001),
Understanding by design, New Jersey: Prentice-Hall,
Inc.
261. Zlate, M., Eul si personalitatea, (1997),
EdituraTrei, Bucuresti
262. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, (1994),
Editura XXI, Bucuresti
263. (2006) Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006
on Key Competences for Lifelong Learning
(2006/962/EC). In Official Journal of the European
Union/ 30.12.2006
264. *** Dezvoltarea abilităţilor sociale şi
emoţionale ale copiilor până la 7 ani- Ghid pentru
cadrele didactice din învăţământul preşcolar,
UNICEF, (2007)
265. *** Interdisciplinaritatea și științele umane,
(1986), st. introd. Ion Dragan ; trad. Vasile Tonoiu,
Ilie Badescu, Editura Politică, București
266. *** Larousse – Dicționar de MARI
MUZICIENI, (2000), Editura Univers Enciclopedic,
București
267. ***Our Common Future: Report of the
World Comission on Environment and Development
268. ***Agentia Nationala Socrates, (1996),
Combaterea eșecului școlar , București, EDP
269. ***Cerinţe speciale la clasă. Pachet de
resurse pentru instruirea profesorilor, (1995),
Reprezentanţa UNICEF în România.
270. ***Creating integrated curriculum: proven
ways to increase student learning / Susan M. Drake,
(1998), Thousand Oaks, Corwin Press
271. ***Dezvoltarea abilităţilor sociale şi
emoţionale ale copiilor până la 7 ani- Ghid pentru
cadrele didactice din învăţământul preşcolar, (2007),
UNICEF
272. ***Planuri - Cadru de învățământ pentru
învățământul preuniversitar aflate in uz
273. ***Programa pentru învățământul preșcolar
aflată în uz
274. ***Programe școlare pentru învățământul
primar, aflate în uz
275. ***Revista Învăţământ primar, (2005), nr. 3-
4
276. ***Revista Calitatea Vieţii, (2008), XIX, nr.
1–2
277. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele
elevilor din clasele incluzive, (2002), Ghid
UNESCO, traducere UNICEF
278. ***UNESCO, Reunion sur la methodologie
de la reforma des programes scolaires, Doc. Ed.
76/Conf. 640/3
279. ***UNESCO, (2004), Changing Teaching
Practices: Using Curriculum Differentiation to
Respond to Students’ Diversity, Paris
Resurse web:
 http://www.citizensinformation.ie/en/education/
primary_and_post_primary_education/
going_to_primary_school/
curriculum_in_national_schools.html#la82be
 http://www.cooperare.ro/învățarea-prin-
cooperare.php
 http://www.educationscotland.gov.uk/
learningteachingandassessment/
learningacrossthecurriculum/interdisciplinarylearning/
guidingprinciples.asp
 http://www.frenchentree.com/fe-education/
DisplayArticle.asp?ID=72
 http://www.manager.ro/articole/analize/analizele-
managerro:-tara-cu-cel-mai-bun-sistem-de-învățământ-
din-lume-15333.html
 isj.hd.edu.ro/phare/2005/doc/cursuri/
învățarea_prin_cooperare.doc
 http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/why-
is-education-in-finland-that-good-10-reform-principles-
behind-the-success/
 http://www.educationworld.com – Education
World. The Educator’s Best Friends
 http://www.eduref.org – The Educator’s
Reference Desk
 http://www.schoolcounselor, National Career
Development Guidelines
 http://www.self-esteem-nase.org National
Association for Self Esteem
 www.1educat.ro, articole educaţie, formare şi
dezvoltare profesională
 www.cpe.ro, proiecte privind oportunităţi şi
şansele egale
 (2006) Compétences clés pour l'éducation et la
formation tout au long de la vie,
http://europa.eu/legislation_summaries/education_trainin
g_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm
 (2006) Key Competences for Lifelong Learning –
A European Framework- Recommendation of the
European Parliament and of the Council of18 December
2006 in the Official Journal of the European Union on 30
December 2006,
95
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/ ASCD Yearbook,
2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf) http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/cont
 (2009) WTC Competency Model, ent_storage_01/0000019b/80/22/c8/f4.pdf
http://www.hrmi.org/wtc3.htm  Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and
 Programe şcolare pentru clasa pregătitoare. practice. În The encyclopaedia of informal education,
www.curriculum.ise.ro www.infed.org/biblio/b-curric.htm.
 Stanciu, Mihai, Stanciu, Doina Pedagogia
 http://habitat.igc.org/open-gates/k-000304.htm
Proiectului. Aspecte Metodologice.
 http://www.eea.europa.eu/soer/europe/
http://www.univagroiasi.ro/Horti/Lucr_St_2005/174_Stan
consumption-and-environment
ciu.pdf
 http://ec.europa.eu  Stephenson, J., Sangra, A. (2000) Pedagogical
 http://strategia.ncsd.ro models and E-learning. (Document disponibil la adresa:
 http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/ www.uoc.edu).
carte2.asp?id=406&idb  Theorizing Interdisciplinarity:The Evolution of
 http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_rom/ New Academic and Intellectual Communitie. Anne Dalke
index.htm (English and Gender Studies), Paul Grobstein (Biology),
Elizabeth McCormack (Physics), Bryn Mawr College,
 http://www.eduref.org – The Educator’s
http://serendip.brynmawr.edu/local/scisoc/theorizing.html
Reference Desk
 Vars, Gordon F. şi Beane, James A. 2001.
 http://www.leap.ro Integrative Curriculum in a Standards-Based World.
 http://www.schoolcounselor, National Career ERIC Digest.  Manuscris disponibil pe
Development Guidelines http://www.ericdigests.org/2001-1/curriculum.html
 www.cpe.ro, proiecte privind oportunităţi şi
 www.elearning.ro
şansele egale
 Buck Institute for Education www.bie.org* Buck
Institute oferă formare şi un manual pentru profesorii de
gimnaziu şi de liceu care doresc să introducă învăţarea pe
bază de proiecte în curriculum. Site-ul include şi resurse
şi studii referitoare la eficienţa învăţării bazate pe
proiecte.
 Drake, S. şi Burns, R. Meeting Standards
Through Integrated Curriculum. Association for
Supervision & Curriculum Development, 2004.
Manuscris disponibil pe: http://books.google.ro/
 European Parliament and Council.
Recommendation on key competences for lifelong
learning. 2006. Manuscris disponibil pe: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF
 George Lucas Educational Foundation
www.edutopia.org* GLEF oferă un rezumat al
cercetărilor referitoare la învăţarea pe bază de proiecte,
împreună cu o colecţie de exemple de proiecte (în
versiuni scrise şi video).
 Gregoire R. Inc., Leferrière,1998-„Apprendre
ensemble par projet avec l`ordinateur en reseau”- http://
www. Tact.ulaval.ca/fr/html/projets/choix1.html
 http://unesdoc.unesco.org/images/
0013/001365/136583e.pdf
 http://www.scribd.com/dacianaflorina/d/
41300993-ABORDAREA-INTERDISCIPLINAR
%C4%82-A-DEZVOLT%C4%82RII-CAPACIT
%C4%82%C5%A2II#download
 http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/
Design/ProjectsInAction/
 Moti Nissani,
http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEPUB/ispessay.ht
m
 PADURARU, Pedagogie, Curs în format digital -
www.ase.ro
 Project Method - Education, Students, Kilpatrick,
and Approach - StateUniversity.com
http://education.stateuniversity.com/pages/2337/Project-
Method.html#ixzz1iUiJdToE
 Resnick, L.B. şi Klopfer, L.E. 1989. (ed.) Toward
the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research.

96
97
98