ABILITAREA CURRICULAR A

CADRELOR DIDACTICE DIN

NVMNTUL PRIMAR PENTRU
CLASA PREGTITOARE

Program de formare continu pentru cadrele

didactice din nvmntul primar

SUPORT DE CURS
2014

1
 Cuprins
Argument ................................................................................................................................................. 4
MODUL I. PROIECTAREA DIDACTIC........................................................................................ 7
Argumente pentru introducerea curriculum-ului integrat la clasa pregtitoare Integrarea
curricular i curriculumul integrat................................................................................................ 7
Treptele integrrii curriculare ......................................................................................................... 9
Curriculum-ul pentru nvmntul primar i formarea compeentelor cheie la colarii mici .... 10
Formarea competenelor ............................................................................................................ 10
Proiectarea i definirea competenelor ...................................................................................... 11
Experiene care definesc o competen...................................................................................... 12
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective
multiple ......................................................................................................................................... 12
De la cunotine la competene n educaie................................................................................ 14
Succesul elevului n nvare ...................................................................................................... 15
Obiectivele educaiei bazate pe competene .............................................................................. 15
Structura competenei ................................................................................................................... 16
Nouti n curriculumul pentru nvmntul primar .................................................................... 18
Programele colare ...................................................................................................................... 19
MODUL II. STRATEGII DE INTERACIUNE DIDACTIC ........................................................ 35
Instruirea tematic ........................................................................................................................... 35
Specificul strategiilor predrii integrate .......................................................................................... 36
Strategii i metode de predare integrat .......................................................................................... 37
Strategii didactice specifice disciplinei Comunicare n limba romn .......................................... 42
Strategii didactice specifice disciplinei Matematic i explorarea mediului .................................. 46
Strategii didactice specifice disciplinei Arte vizuale i abiliti practice ........................................ 51
Strategii didactice specifice disciplinei Muzic i micare.............................................................. 52
Strategii didactice specifice disciplinei Dezvoltare personal ......................................................... 54
Managementul clasei........................................................................................................................ 56
Rolurile managerului clasei ........................................................................................................ 56
Jocuri de dezvoltare a relaiilor i interaciunilor educaionale ............................................. 58
Managementul resurselor umane .............................................................................................. 61
Managementul spaiului i al resurselor materiale .................................................................. 66

2
MODUL III. EVALUAREA PE PARCURSUL I LA FINALUL CLASEI PREGTITOARE ...... 69
Evaluarea la clasa pregtitoare ....................................................................................................... 69
De la cunoaterea elevului la evaluarea competenelor sale .................................................... 71
Evaluarea competenei colare ................................................................................................... 76
Specificul evalurii la finalul clasei pregtitoare ........................................................................... 77
Bibliografie ............................................................................................................................................ 79

3
Argument
Suportul de curs pe care l propunem, reprezint una dintre modalitile prin care se
continu i dezvolt, activitile Proiectului Strategic: Organizarea interdisciplinar a
ofertelor de nvare pentru formarea competenelor cheie la colarii mici - program de
formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din nvmntul
primar, derulat n perioada 2011-2013, Beneficiar: Ministerul Educaiei Naionale
Parteneri: Universitatea din Bucureti - Departamentul de Formare a Profesorilor i
SOFTWIN SRL precum i CCD Arge,Braov,Brila,Bucureti, Cara-
Severin,Cluj,Dolj,Iai.
Programul s-a adresat, cu prioritate, cadrelor didactice de la clasa pregtitoare, ca
premis de inovare a practicilor educative pentru ntreg nvmntul primar.
Obiectivul general al proiectului a urmrit mbuntirea accesului i a participrii
cadrelor didactice din nvmntul primar la oportuniti de formare continu, bazate pe
resurse digitale i pe cursuri de tip blended learning, n vederea susinerii procesului formrii
de competene cheie la colarii mici, prin organizarea interdisciplinar a ofertelor de
nvare.
Dintre principalele contribuii recunoscute ale proiectului menionm i n acest context:
mbuntirea calitii ofertelor de formare continu astfel nct acestea au
devenit mai flexibile i mai adaptate nevoilor cadrelor didactice din
nvmntul primar;
creterea nivelului de formare continu a competenelor profesionale ale
cadrelor didactice prin introducerea unor domenii de formare de actualitate,
cum ar fi:
susinerea formrii competenelor cheie la elevii din cursul
primar,
organizarea interdisciplinar a situaiilor de nvare,
tehnici de nvare integrat,
educaia n spiritul dezvoltrii durabile,
promovarea egalitii de anse n educaie.
Procesul de elaborare a acestui suport de curs a avut n vedere urmtoarele premise:
Valorificarea temelor prioritare din cadrul programului de formare livrat anii anteriori,
(n cadrul Proiectului Strategic, menionat anterior) cu trimitere special la noutile din
curriculumul pentru clasa pregtitoare;

4
 Identificarea principalelor orientri teoretice relevante i delimitrile conceptuale
clarificatoare, preliminare construciei unor modelele acionale, ce pot fi mprtite, cu
intenia de a orienta benefic practicile colare la clasa pregtitoare. Suportul de curs complet
al programului de formare desfurat n anii 2012 i 2013, n cadrul proiectului menionat,
evideniaz n detaliu aceste aspecte;
Contientizarea faptului c beneficiile unui astfel de exerciiu de analiz, selectare i
diseminare a celor mai relevante experiene, se regsesc la nivelul mai multor categorii de
actori factori de decizie, specialiti n educaie/cercettori, personal didactic, prini, elevi
i la nivelul mai multor categorii de activiti educative, de la cele organizate formal la
activitile nonformale i chiar libere.
Maniera de tratare a temelor fundamentale i aplicaiilor propuse de acest suport de
curs este una interogativ critic explicativ, cu deschideri spre un registru demonstrativ,
permisiv interpretrii i valorificrii sale acionale, n mod creativ.
Intenia autorilor acestui suport de curs este aceea de a construi n primul rnd un nou
context de reflecie pedagogic i abia apoi un posibil instrument de lucru, model, pentru
cadrele didactice din nvmntul primar. Fiind concentrat pe demersurile de promovare a
viziunii interdisciplinare n nvaamntul primar pentru formarea competenelor cheie la
colarii mici i, n mod special, pe noutile privind clasa pregtitoare, suportul de curs
aduce n atenia oamenilor colii perspective de inovare i reformare a nvmntului primar
n ansamblul su.
Problematica psihologic i pedagogic n educaia contemporan solicit cadrului
didactic atitudini i demersuri de nelegere semnificativ mai profunde i complexe. Este
nevoie de atitudini proactive i prelucrare tiinific reflectiv a informaiilor didactice
psihopedagogice i nu de o practic oarb, ntmpltor utilizat, mai mult sau mai puin
optim.
Cursul este structurat pe trei module de formare ce au n vedere abilitarea curricular a
cadrelor didactice pentru clasa pregtitoare n domeniile proiectrii didactice, a strategiilor
de interaciune didactic i de management al clasei de elevi i a specificului evalurii n
clasa pregtitoare.
Cele trei module de formare analizeaz implicaiile majore pe care
interdisciplinaritatea, ca viziune nou de organizare a experienelor de nvare la colarii
mici, le poate exercita, pe multiple planuri reflective i acionale, n spaiul educaional.
Dezvoltrile teoretice i reprezentrile aplicative propuse de suporul de curs pot deveni
utile n contextul schimbrilor de anvergur preconizate la nivelul curriculumului naional,

5
oferind ocazii de reflecie i creaie pedagogic n planul dezvoltrii i perfecionrii
profesionale continue a cadrelor didactice.
Suportul de curs privind abilitarea curricular a cadrelor didactice din nvmntul
primar pentru clasa pregtitoare este rezultatul activitii susinute de o echip mixt:
profesori din nvmntul preuniversitar, cadre didactice universitare i cercettori,
mbinnd tipuri diferite de expertiz, validate n proiecte recunoscute i apreciate de inovare
i perfecionare a practicilor educaionale ale colii romneti.
Enumerm autorii suportului de curs propus de Programului de formare: Organizarea
interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competenelor cheie la colarii
mici - program de formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din
nvmntul primar, derulat n perioada 2011-2013, n baza cruia a fost realizat selecia
i actualizarea temelor abordate n cele trei module de formare:
1. Adriana Borcan 17. Magda Balica
2. Alice Nichita 18. Magdalena Tlvan
3. Anca Ilea 19. Mara Nedelcu
4. Camelia Burlan 20. Marcela Clineci
5. Camelia Rdulescu 21. Marin Manolescu
6. Carmen David 22. Mihaela Predoiu
7. Ctlina Zagaradniuc 23. Nicoleta Ciobanu
8. Claudia Matache 24. Nicoleta Stnic
9. Cristian Bucur 25. Oana Farkas
10. Daniela Beliu 26. Otilia Apostu
11. Daniela Ioni 27. Otilia Brebenel
12. Daniela Stoicescu 28. Roxana Gheorghe
13. Diana Csorba 29. Roxana Maria Gavril
14. Iliana Dumitrescu 30. tefan Pacearc
15. Irina Aldea 31. Vasile Molan
16. Irina Stoenic

Selecia, actualizarea i avizarea textelor a fost realizat de ctre: Daniela Ioni,

Roxana Gheorghe, Iliana Dumitrescu, tefan Pacearc, Vasile Molan, Diana Csorba i
Merima Petrovici.

6
MODUL I. PROIECTAREA DIDACTIC
Argumente pentru introducerea curriculum-ului integrat la clasa pregtitoare
Integrarea curricular i curriculumul integrat

Problemele cu care elevii se vor confrunta n viaa profesional, social sau personal impun decizii care nu se regsesc n
cadre disciplinare. Dimpotriv, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaii rapide i semnificative, sinergie i
aciune contextualizat.
Elevii acumuleaz n procesul instructiv-educativ i nu numai, un ansamblu de cunotine, deprinderi, atitudini. Pentru a-i
sprijini n identificarea legturilor ntre ideile i procesele dintr-un singur domeniu, dar i a celor ntre ideile i procesele din
domenii diferite, precum i din lumea exterioar colii se impune realizarea unui curriculum integrat.
Conceptul de curriculum n sens larg, curriculumul reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor
de nvare prin care trece elevul pe durata colarizrii.
n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare n care se
valorific interdependenele dintre obiective, coninuturi, metodologie i strategiile de
evaluare.
Integrare curricular n general, integrarea presupune aciunea de a face s interrelaioneze diverse
elemente, cu scopul de a construi un ntreg de nivel superior; rezultatul obinut prin
integrare este mai mult dect suma prilor.
A integra nseamn a pune n relaie, a coordona i a mbina pri separate ntr-un
ntreg funcional unitar i armonios.
n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un
element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent.
Spre exemplu, o nou descoperire tiinific poate fi integrat n corpusul unei
discipline de nvmnt; o nou disciplin configurat i ajuns la maturitate poate fi
integrat n programele de studiu; o cunotin sau o competen format se integreaz
n structurile mentale i comportamentale ale individului.
Din perspectiv didactic, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de
studiu, din acelai domeniu sau din domenii diferite, n una i aceeai planificare a
nvrii. Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, ncorporare, unificare,
coeziune.
La nivelul curriculumului, integrarea nseamn stabilire de relaii clare de
convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele, atitudinile i valorile care
aparin unor discipline colare distincte.
Caracteristici ale Curriculum integrat prezint urmtoarele caracteristici:
curriculumului integrat
combinarea i punerea n relaie a obiectelor de studiu;
stabilirea de relaii ntre concepte, fenomene i procese din domenii diferite;
corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian;
centrarea pe activiti integrate, de tipul proiectelor;

7

Argumente pentru susinerea n sprijinul curriculumului integrat s-au formulat urmtoarele argumente:
curriculumului integrat
Predarea integrat - Predarea integrat are ca referin nu o disciplin de studiu, ci o tematic unitar,
caracteristici
Argumente pentru susinerea
predrii integrate
principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitile tematice, conceptele
sau problemele;
flexibilitatea n gestionarea timpului colar i n gruparea elevilor;
maximizeaz utilizarea timpului de nvtare pentru
mprumuturile dintr-o arie spre a fi utilizate ca suport n alta.
acoperirea rupturilor dintre discipline;
sinergia cmpurilor disciplinare, att la nivelul cercetrii tiinifice, ct i la
nivelul curriculumului;
construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice i capabile s
sprijine deciziile cele mai bune;
rezolvarea de probleme.
comun mai multor discipline.
Aceasta se fundamenteaz pe dou sisteme de referin:
unitatea tiinei;
procesul de nvare la copil.
Este o strategie ce presupune schimbri nu numai n planul organizrii coninuturilor, ci
i n ambiana predrii i nvrii. Punctul de pornire n domeniul proiectrii i
implementrii curriculumului l constituie elevul i experiena sa.
Cadrul didactic trebuie s construiasc pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story de
design instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente n clasa sa i cu
propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformri n demersul de concepere a
traseului strategic prin raportare la tipul de nvare promovat, la specificul organizrii
experienelor de nvare ntr-un context larg, global promovat de perspectivele noi de
integrare curricular.
angajarea responsabil a elevului n procesul nvrii;
ncurajarea comunicrii i a relaiilor interpersonale prin valorificarea valenelor
formative ale sarcinilor de nvare n grup;
transformarea cadrului didactic n factor de sprijin, mediator i facilitator,
precum i diminuarea funciei sale de furnizor de informaii;
profunzimea, trinicia i reactivarea rapid a cunotinelor, generate de
perspectiva integrat asupra cunoaterii, prin intensificarea relaiilor dintre concepte,
idei, practici i teme abordate n coal i n afara ei;
abilitatea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular:
coordonare ntre temele abordate clasic i cele realizate integrat, stabilirea modalitilor
de evaluare formativ a performanelor individuale i a celor obinute n nvarea prin
colaborare, precum i organizarea proiectelor ntr-o schem orar coerent.
8
Treptele integrrii curriculare
n abordarea integrat a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea /
intradisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea
Pluridisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiecte de studiu independente i pe specificitatea
acestora. Aceasta presupune aciunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o problem
din perspectiva unei singure discipline.
Avantaje:
creterea coerenei interne a disciplinei de studiu;
creterea relevanei predrii prin mbogirea activitilor de nvare i prin
stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi;
creterea eficienei nvrii;
schimbarea percepiei celui care nva despre disciplina respectiv.
Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva mai
multor discipline independente, fr a altera structura acestora.
Avantaje:
ncurajeaz realizarea de planificri corelate, care presupun corelarea predrii
coninuturilor la diverse discipline;
permite elevilor s realizeze legturi ntre coninuturile diverselor discipline;
contribuie la o mai bun nelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lmurite
integral n cadrul unei discipline.
Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin, prin
intermediul mai multor discipline deodat.
n plan didactic ar nsemna c, spre exemplu, n lecia de istorie n care se prezint figura
lui tefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaii literare, precum i materiale care in
de educaie plastic, muzic etc.
Interdisciplinaritatea promoveaz o viziune asupra cunoaterii i o abordare a
curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe
discipline, pentru a examina o tem central, o problem.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simpl corelare a disciplinelor,
interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare.
Interdisciplinaritatea presupune interaciunea deschis ntre anumite competene sau
coninuturi interdependente, proprii mai multor discipline.
9
 Avantaje:
ncurajarea pedagogiilor active i a metodologiilor participative (nvarea prin
cooperare, nvarea pe baz de proiecte);
permite colaborarea direct i lucrul n echip ntre specialitii mai multor
discipline;
contribuie la crearea unor structuri mentale i acional-comportamentale flexibile
i integrate, cu mare potenial de transfer i adaptare.

Trandisciplinaritatea Reprezint gradul cel mai elevat i mai complex de integrare a curriculumului, mergnd
deseori pn la fuziune, care duce la apariia unor noi cmpuri de investigaie, la proiecte
integrate sau programe de cercetare ce valorizeaz o nou paradigm.

Curriculum-ul pentru nvmntul primar i formarea compeentelor cheie la colarii

mici
Formarea competenelor
Necesitatea de a forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea
sistemelor educaionale.
Obiective vs. Formarea competenelor
competene Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n procesul instruirii.
La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o legtura sistematic ntre
calitile intelectului ce se doreau a fi formate i coninutul programelor colare.
n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras atenia asupra legturii stricte care
trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n program i testarea performanelor atinse. Cu
transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica
clasic la tehnologiile didactice.
Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariia
taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoate c procesele intelectuale sunt reale i testabile i a dus
la tiina cogniiei.
Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,
deoarece s-a constatat c aceste comportamente sunt foarte variate i imposibil de catalogat n
perspectiva pur behaviorist. Cea mai semnificativ clasificare formal a comportamentelor aparine lui
B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie i o public n lucrarea Taxonomiile obiectivelor
pedagogice, n 1956.
n concepia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respect o regul
special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce printr-o anumit ierarhie a
scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar
acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte.
Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile
de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii.
Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de manuale i auxiliare didactice care,

10
 fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem
dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care
urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta competene prin
procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale.
Problemele majore care aparin, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene
pentru a putea fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti
(tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise.
Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculum-ul romnesc
la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul cum au
fost construite n Curriculum-ul Naional competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin
de trunchi comun.
Proiectarea i definirea competenelor
Competenele permit transferul a ceea ce tii n rezolvarea situaiilor - problem.
Avantajele Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul profesional-
proiectrii tehnic ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe
centrate pe competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora
competene prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor i a
deprinderilor n situaii/contexte noi i dinamice.
Definirea competenelor
tiinele sunt ui, iar cheile lor sunt cercetrile. Anton Pann
Competenele = c1 Definirea competenelor
(cunotine) + c2 Definim competenele ca ansambluri integrate de cunotine , capaciti i abiliti de aplicare,
(capaciti)+ c3 operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea
(comportamente) eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme / situaii.
Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct
ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla
lor reunire aditiv.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata colaritii; acestea
au un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele
sunt deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculum-ului i
asigur o mai mare eficien a proceselor de predare / nvare i evaluare. Acesta permite operarea
la toate nivelurile cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor
agenilor implicai n procesul de educaie.
Pentru a asigura o marja ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de
derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de
nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor mentale:

11
 percepie, interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern.
Experiene care definesc o competen
Competenele sunt rezultatul unei nvri eficiente; ele pot fi antrenate n rezolvarea de probleme complexe din lumea real.
Procesul de identificare a competenelor are n vedere i formularea clar a acestora.
Experiene n Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul
jurul crora sunt ctorva verbe definitorii, i anume:
organizate 1. Receptarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea
competenele de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor
concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor) care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale;
clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea
la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Exprimarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea
unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor
enunuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor) care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor
rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre
diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
6. Transferul care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea;
generalizarea i particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea;
realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la context.

Modelul de proiectare curricular centrat pe competene argumente din perspective multiple

Perspectivele din care trebuie privit modelul de proiectare curricular centrat pe competene sunt de natur pedagogic,
psihologic, social i educaional.
Curriculum Din perspectiva pedagogic
centrat pe Curriculum-ul este valorificat n ipostaza curriculum-ul ca reprezentare a aciunii, legat strns de
competene - ipostaza curriculum-ul ca aciune propriu-zis, ceea ce presupune traducerea temelor de studiat n
punctul de experiene de nvare i formare relevante, pozitive, dezirabile, constructive.
unire ntre Din perspectiva proiectrii curriculum-ului
copil, coal, Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i
societate sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor didactice n perspectiva
dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate, care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor

12
sociale exprimate n termeni de achiziii finale uor evaluabile. n procesul de nvmnt, se urmrete
formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz, cu specific
acional i care pot fi evaluate uor, competene necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau
pentru a se ncadra pe piaa muncii.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin care se
vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a obiectivelor operaionale
urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale
intelectuale / cognitive, psihomotorii, afectiv - atitudinale, de comunicare i relaionare social, de
abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice i practice, de asumare
a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc.
Astfel, se creeaz premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive pentru procesul
de proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al modelului, care poate fi
adaptat n funcie de specificul, cerinele i nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecrei
discipline i, implicit, de epistemologia cunotinelor de referin (natura lor, evoluia lor istoric,
modalitile de realizare a transpoziiei didactice), de exigenele de abordare a acestor cunotine, de
caracteristicile interveniilor i influenelor didactice.
Din perspectiv psihologic
Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde recomandrilor psihologiei
cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n scopul realizrii n mod eficient a transferului i
mobilizrii cunotinelor i abilitilor n contexte noi i dinamice. Formarea, exersarea i dezvoltarea
competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi)
i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior.
Din perspectiva colii ca instituie a comunitii
Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate, ele fiind
expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele transparenei
demersurilor educaionale realizate n coal. Modelul curricular permite realizarea de evaluri ale
colilor (i ale sistemului educaional) de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale,
sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uurin evaluri externe periodice la
nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor colare, al
investiiei de resurse umane, materiale, financiare etc.
Din perspectiva politicii educaionale
Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare
i benefice pentru individ i pentru societate, n acelai timp. Un curriculum centrat pe competene poate
rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoare ale societii, ale vieii sociale i profesionale, ale pieei
muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale elevilor.
De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii pentru
identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le promoveze pentru a
atinge finalitile formative i informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul
rspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter i transdisciplinare, posibilitatea transcederii
disciplinelor i a cristalizrii unor competene transversale.

13
 Din perspectiva profesorilor
Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competene const n elaborarea proiectelor didactice
i adaptarea predrii la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra ateptrilor, clarificarea
nivelului de performan minim acceptat i a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea
rezultatelor, asigurarea progresului pentru obinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale,
stabilirea metodelor / tehnicilor de predare pentru cei rmai n urm.
Studiile realizate n ri europene au descoperit abordri diferite ale competenelor: 1 - competene
care acoper ntregul sistem educaional, de la educaia timpurie pn la nvmntul superior; 2 -
competene valabile pentru nvmntul preuniversitar; 3 - competene centrate pe nvmnt
obligatoriu; 4 - competene focalizate pe un anumit nivel de colaritate; 5 - competene valabile att
pentru elevi ct i pentru cadre didactice. (Dan Potolea)
Competenele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregtire. Pentru nvmntul primar,
competenele cheie, ca elemente de reper, pot fi turnate n competene generice sau adaptate la
particularitile de vrst ale elevilor.
De la cunotine la competene n educaie
Nu putem nelege importana curriculumului centrat pe competene, dac nu nelegem tot ceea ce implic conceptual,
metodologic si acional termenul de competen.
Competena Conceptul de competen este definit n diverse moduri.
colar de la ntr-o accepiune larg, conceptul de competen poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a
a ti la a fi mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective, gestuale, relaionale etc. pentru a realiza
o categorie de sarcini sau pentru a rezolva o familie de situaii problem.
n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina i
activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori pentru a realiza familii de
sarcini de nvare. n principiu, competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului,
bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se
materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare
(idem, pag. 294).
Competena este un potenial care trebuie probat / demonstrat de elev n situaii concrete. Desprindem
concluzia c: o competen este un potenial; se poate afirma c un elev deine o competen anume
numai dac acel potenial este probat / demonstrat / verificat n situaii concrete ce aparin unei familii
de situaii; pentru a proba o competen, un elev trebuie s mobilizeze resursele necesare.
A mobiliza resursele nseamn: a le identifica, a le combina i a le activa n situaii concrete; resursele
necesare unei competene se compun din: cunotine = a ti.; deprinderi = a face; atitudini, valori = a fi,
a deveni. O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd elevul n
contact cu situaii concrete n care acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile anterioare),
contientiznd (metacogniie) propriile limite i ncercnd s le depeasc, insistnd asupra
obstacolelor ntmpinate (pg. 193). Asemenea situaii complexe / concrete nu pot fi standardizate,
oferite prin documentele / programele colare. De asemenea, aceastea nici nu pot fi planificate integral
pentru a fi oferite cadrelor didactice, avnd n vedere complexitatea i diversitatea situaiilor
educaionale cu care se confrunt procesul instructiv educativ. n programele din nvmntul

14
 romnesc aceast realitate este invocat prin sintagma exemple de activiti de nvare oferite
cadrelor didactice. Aceast exprimare dorete s transmit mesajul c situaiile concrete n care pot fi
dobndite competenele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate n integralitatea lor, pe
de o parte, iar pe de alt parte se las libertatea cadrului didactic de a identifica el nsui alte situaii
concrete.
Predarea nvarea - evaluarea pe baz de competene nu se pot produce n situaii standardizate. De
aceea lista situaiilor de nvtare specifice dobndirii unei competene nu poate fi nchis. Din
perspectiva evalurii, pe de alt parte, nici itemii nu sunt aceiai pentru orice situaie de nvare a unei
competene. Rezolvarea sarcinilor de ctre elev, deci depirea obstacolelor depinde de acesta, ntruct
nvarea este, cum se tie rezultatul unui efort personal. n acelai timp ns, din perspectiv socio-
constructivist, depirea obstacolelor coninute / oferite de rezolvarea sarcinilor trebuie s fie de natur
cooperatist (lucrul n grup).

Succesul elevului n nvare

Pedagogia ultimului deceniu i jumtate dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n dobndirea de
competene se amplifica dac acesta beneficiaz de criteriile pe baza crora este stabilit succesul sau insuccesul su.
criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la
Criteriile de dispoziiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odat urmai, asigur succesul n rezolvarea sarcinii
realizare a de lucru (exemplu: elevul beneficiaz de algoritmul analizei frazei).
sarcinii de
lucru i criterii criterii de reuit. Elevul trebuie s beneficieze de criterii i indicatori care descriu
de reuit caracteristicile model ale produsului nvrii, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces de autoevaluare
(metacogniie), elevul compar produsul su cu modelul. n aceast ordine de idei, literatura de
specialitate a dezvoltat conceptul de foaie de parcurs sau harta de studii, care ar putea reprezenta o
jalonare a demersului de nvare a elevului i un set de repere de analiz, de evaluare i autoevaluare a
rezultatului nvrii (Talazina, Grupul de lucru de la Marsilia, 1982).
Obiectivele educaiei bazate pe competene
Cercetarea pedagogic i practica colar i-au orientat atenia ctre o viziune care abordeaz teoria obiectivelor pedagogice
ntr-o viziune integratoare, este mai adecvat principiilor nvmntului formativ i mai n acord cu dezideratele i
ateptrile social - economice actuale / moderne fa de coal. Este vorba de o nou concepie privind formarea
dezvoltarea evaluarea pe baz de competene colare, cunoscut sub denumirea de Pedagogia competenelor.
Cele trei Introducerea termenului de competen n sistemul educaional demonstreaz receptivitatea acestuia
obiective ale fa de ideile socio-economice dominante. Pe de alt parte, folosirea frecvent a cuvntului
educaiei competen n lumea educaiei se acord cu cerina creterii autonomiei individului, care, astfel, este
centrate pe supus permanent evalurii. Este un fapt recunoscut: conceptul de competen cunoate un succes
competene evident, major.
Educaia bazat pe competene urmrete n esen trei mari obiective (Roegier, 2000):
S pun accentul pe competenele pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul
fiecrui an colar i la sfritul colaritii obligatorii. Din aceast perspectiv, accentul pe ceea ce
trebuie s tie, dar mai ales s fac elevul cu ceea ce tie. Rolul profesorului trebuie s fie acela de a

15
 organiza nvarea ntr-o manier ct mai adecvat pentru a duce elevii la nivelul ateptat.

S dea sens nvrii, s arate elevului la ce-i servete ceea ce nva el la coal. Pentru
aceasta trebuie s se depeasc listele de coninuturi - materii ce trebuie reinute / nvate pe dinafar.
Din contr, abordarea prin competene l nva pe elev s raporteze permanent nvarea la situaii care
au sens pentru el i s utilizeze achiziiile sale n aceste situaii.

S certifice achiziiile elevului n termeni de rezolvare de situaii concrete i nu n

termenii unei sume de cunotine i de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu tie cum s le
utilizeze n viaa activ. Abordarea prin competene de baz este un rspuns la problematica
analfabetismului funcional.

Structura competenei
Competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de nvmnt.
Competena = Principalele noiuni relative la abordarea nvmntului prin competene de baz sunt : mobilizare,
resurse + situaii integrare, resurse, situaii - problem etc. Orice competen are dou componente:
problem Resursele: cunotinele, abilitile i atitudinile pe care elevul trebuie s le mobilizeze pentru a
rezolva diverse situaii problem; resursele sunt constituite din: cunotine (a ti), abiliti (a face)
i atitudini, valori (a fi, a deveni).

Situaiile - problem n care elevul trebuie s mobilizeze aceste resurse (nva i pune n practic
acel potenial). Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea ce a nvat, acel
potenial rmne doar n planul lui a ti, nu trece n planul lui a face.

Resursele
n literatura de specialitate ntlnim diferenieri analitice, de finee n detalierea coninutului acestor
concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse n aciune de elev pot fi: 1. Resurse interne: cunotine,
deprinderi, atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu trimitere la cele de natur material, necesare pentru
a exersa sau a demonstra o competen. n alt ordine de idei, aceste resurse sunt mobilizate n dou
conjuncturi diferite:
resurse mobilizate n situaii problem didactice. Este vorba despre nvarea organizat, n
cadrul colar, unde elevul este situat n centrul procesului de nvmnt;
resurse provenite din experiena personal a elevului, dobndit n afara cadrului colar.
Situaii - problem, activiti de nvare, familii de situaii - problem
Demersul de analiz a procesului de formare/dezvoltare a unei competene implic referine speciale la
alte concepte corelate: situaie problem, activiti de nvare, familii de situaii- problem. Competena
este un potenial care trebuie probat/demonstrat n situaii concrete. Fiecrei competene i se asociaz o
familie de situaii. Pentru a fi nvat i evaluat, competena trebuie s beneficieze de situaii
concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este capabil s pun n practic, s valorifice ceea ce a
nvat. Situaiile n care acesta dovedete o competen sunt integrate n exemple de activiti de

16
nvare/ evaluare sau familii de situaii. Acestea sunt situaii echivalente.
Situaiile problem au, n abordarea prin competene de baz, un rol esenial. Aceasta ofer elevului
posibilitatea de a-i forma, de a-i dezvolta o competen pe de o parte, iar pe de alt parte ofer ocazii
de a o evalua. Este de remarcat faptul c numai n situaii concrete se vede dac un elev este competent.
Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii problem (X. Roegier, 2004). Fiecare situaie
problem este ns o ocazie, un prilej oferit elevului de a exersa competena respectiv. Aceste ocazii
trebuie s aib un anumit nivel de complexitate i de dificultate care s nu depeasc posibilitile
elevului care se confrunt cu situaia problem respectiv (Vgotski). Dac un elev este competent ntr-o
situaie problem, nseamn c e competent i n celelalte situaii problem din aceeai familie de
situaii. O competen poate fi evaluat n 2-3 situaii-problem sau chiar ntr-una singur, cu condiia
ca situaiile n care exerseaz elevul i n care este evaluat s fie reprezentative pentru competena
respectiv. (X. Roegier). O competen i familia de situaii n care aceast se exerseaz i se evalueaz
sunt intim asociate. Pentru ca o familie de situaii s fie reprezentative pentru o competen, trebuie ca
nsi competena s fie definit ntr-o manier suficient de precis i univoc.

17
 Nouti n curriculumul pentru nvmntul primar

Analiza Ordinului Elaborararea Planului cadru de nvmnt pentru nvmnt primar are n vedere
MEN nr. 3371 / dezideratele profilului de formare al copilului care finalizeaz clasa a IV-a, profil
12.03.2013 privind determinat de domeniile de competene-cheie specificate n art. 68 din LEN nr. 1/2011.
aprobarea planurilor - n mod concret, pn la finalul clasei a IV-a, se urmrete atingerea unui nivel de
cadru pentru performan elementar n formarea competenelor cheie.
nvmntul primar,
i a Metodologiei Aceste domenii de competen se regsesc n construcia planului de nvmnt
privind aplicarea aprobat:
planurilor -cadru de Clasa
Arii Discipline
nvmnt pentru P I II III IV
nvmntul primar Limba i literatura romn 1
5 7 6 5 5
Limb i comunicare
Limb modern 1 1 1 2 2
Matematic2 4 4 4
Matematic i tiine ale 3 3
naturii tiine ale naturii 1 1 1 1 1

Istorie - - - - 1
Geografie - - - - 1
Om i societate
Educaie civic - - - 1 1
Religie 1 1 1 1 1
Educaie fizic 2 2 2 2 2
Educaie fizic, sport i Joc i micare - - - 1 1
sntate
Muzic i micare 2 2 2 1 1

Arte
Arte vizuale i abiliti
2 2 2 2 1
Tehnologii practice
Consiliere i orientare Dezvoltare personal 2 1 1 - -
Numr total de ore trunchi comun 19 20 20 20 21
Curriculum la decizia colii (discipline opionale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Numr minim de ore pe sptmn 19 20 20 20 21
Numr maxim de ore pe sptmn 20 21 21 21 22
1
La clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a, disciplina se intituleaz Comunicare n
limba romn.
2
La clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a, se studiaz integrat disciplina Matematic
i explorarea mediului.
Documentul OMEN 3371 prezint n cuprinsul Anexelor sale particularizri pentru:

18
 nvmntul n limba romn;
nvmntul n limbile minoritilor naionale unde aria curricular Limb i
comunicare cuprinde disciplina Comunicare n limba matern
(minoriti), iar numrul de ore alocate este mai mare i cu o distribuie regndit pentru
a acoperi att studiul limbii romne, al limbii materne i al celei moderne n regim de
opional;
alocri orare n aria curricular Arte i Tehnologii pentru nvmntul integrat
de art-muzic;
alocri orare pentru Educaie muzical specializat pentru nvmntul
suplimentar de art-muzic;
nvmntul cu program sportiv integrat.

De asemenea, documentul face precizri privind aplicarea planurilor cadru, prin

definirea:
ariilor curriculare;
disciplinelor studiate de elevi n ciclul achiziiilor fundamentale;
numrul maxim / minim de ore pe sptmn;
numrul total de ore pe sptmn n trunchiul comun;
trunchiul comun reprezentat de numrul minim de ore prevzut n planul cadru
pentru fiecare disciplin;
durata activitilor de pedare-nvare-evaluare pentru clasa pregtitoare;
durata pregtirii de specialitate n cazul nvmntului sportiv integrat sau
integrat de art-muzic;
procedura de admitere n colile cu programe integrate de art sau sportiv;
modaliti de grupare a elevilor pentru pregtirea de specialitate;
modaliti de verificare i evaluare.
Programele colare

Programele colare pentru clasa pregtitoare sunt concepute astfel nct, la finalul ciclului achiziiilor fundamentale, elevii s
ating un nivel de performan elementar n formarea competenelor cheie. Curriculum-ul de clas pregtitoare menioneaz
urmtoarele competene generale i specifice:
1. Competene de receptarea i producerea de mesaje verbale i non-verbale scurte i simple n contexte
comunicare cunoscute;
folosirea unor componente elementare ale conveniilor terminologice specifice diferitelor
discipline colare;
interaciunea verbal n contexte de comunicare familiare n limba matern.

2. Competene de observarea unor elemente / fenomene / regulariti din mediul apropiat;

baz specifice manifestarea curiozitii pentru elemente / fenomene / regulariti din mediul apropiat;

19
matematicii, relatarea unor fapte / relaii / fenomene observate n mediul apropiat;
tiinelor i folosirea unor proceduri simple n rezolvarea unor probleme;
tehnologiilor formularea unor explicaii simple la ntrebri de tipul: Cnd?, Cum?, De ce?;
formularea unor preri simple asupra unor obiecte / fapte / fenomene din mediul
nconjurtor;
manifestarea grijii pentru un mediu nconjurtor curat i prietenos.

3. Competene respectarea unor norme elementare de conduit n contexte uzuale;

sociale i civice manifestarea interesului pentru relaionare n cadrul clasei i n afara ei;
participarea la activiti de grup;
disponibilitatea pentru rezolvarea unor conflicte;
transpunerea i interpretarea unor roluri n activiti ludice i n viaa de zi cu zi;
manifestarea activ n cadrul unui rol social n contextul familiei, grupului de joac i
grupului de nvare.

4. Competene manifestarea curiozitii pentru urmrirea i atingerea unor scopuri;

antreprenoriale derularea unor activiti orientate spre un scop;
participarea n activiti focalizate i structurate, de tipul proiectelor propuse de cadrul
didactic;
manifestarea interesului pentru un regim de via i munc sntoase.
5. Competene de manifestarea curiozitii pentru diferite forme de expresivitate artistic;
relaionare i exprimarea sensibilitii artistice prin intermediul unor mijloace simple;
exprimare cultural formularea unor preri referitoare la aspectele estetice din mediul apropiat;
manifestarea autocontrolului i a exprimrii personale prin jocuri sportive.
6. Competene acceptarea ndrumrii i a cooperrii n procesul de nvare;
metacognitive (a cutarea de informaii pentru rezolvarea unor sarcini de lucru simple, punctuale;
nva s nvei) manifestarea disciplinei i a perseverenei n realizarea cu sprijin a unor sarcini simple n
contexte familiare;
manifestarea ncrederii n propriile fore.

Competenele de comunicare stau la baza formrii celorlalte competene i, n acelai timp, sunt dependente de acestea. n
continuare vom prezenta specificul fiecrei arii curriculuare i competenele asociate.
De ce o disciplin Competenele de comunicare n limba romn / n limba matern se situeaz n fruntea listei
numit Comunicare competenelor cheie care determin profilul de formare a elevului, aa cum sunt acestea menionate
n limba romn i n Legea Educaiei Naionale 1/2011 (art. 68), dar i n Recomandarea cu privire la stabilirea de
nu Limba i competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, a Parlamentului European i
literatura romn? Consiliului Uniunii Europene. n acest context, aptitudinile i competenele lingvistice n limba
matern sunt ncrcate de o semnificaie deosebit: acestea constituie fundamentul ntregii activiti
de nvare i de receptare a valorilor culturale i tiinifice.

20
 Aria curricular creia i se subsumeaz disciplina Comunicare n limba romn se numete Limb
i comunicare. O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba i literatura romn), tirbete
nelesul ce trebuie a-i fi acordat. Avnd n vedere c sistemul educaional trebuie s dezvolte la
copil competenele cheie care s echipeze viitorul adult pentru via i care s susin nvarea
viitoare, pe tot parcursul vieii, este necesar s privim Comunicarea n limba romn ca pe un pas
nainte n dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere spre alte
sensuri ale disciplinei de studiu un sens integrator, transdisciplinar.
Nivelul de stpnire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit n funcie de ceea ce tie s
fac elevul, n diferite domenii de competen. n acest scop, sunt evaluate nelegerea (ascultarea
i citirea) i vorbirea (participarea la conversaie, discursul oral i scrierea).
Se consider ca inte finale ale nvrii comunicrii n limba romn (la sfritul colaritii)
urmtoarele aptitudini i competene lingvistice:
capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s neleag
diferite mesaje n situaii variate;
capacitatea de a citi i nelege diferite texte, adoptnd strategia potrivit scopului citirii
(informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipuri de text;
capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de
scriere, de la draft pn la bun de tipar;
capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant;
capacitatea de a-i formula propriile argumente ntr-o manier convingtoare i a lua n
consideraie alte puncte de vedere exprimate att verbal ct i n scris.

Caracteristici ale n urma dezvoltrii competenelor de comunicare, elevul va avea urmtorul profil:
copilului, n urma civilizat, sociabil, comunicativ, interesat, creativ;
formrii va nelege c poate comunica, transmind celor din imediata apropiere propriile gnduri,
competenelor de opinii, sentimente, ntr-un mod care s-l fac neles;
comunicare, la va respecta regulile unui dialog civilizat;
finalul ciclului va descoperi c poate comunica, folosind o multitudine de limbaje convenionale i
achiziiilor neconvenionale;
fundamentale va reflecta la importana comunicrii n viaa fiecruia i se va apropia mai uor de bogia
transmis prin intermediul mesajelor scrise;
va observa c prin intermediul comunicrii se poate apropia de cei din jurul su, stabilind
relaii armonioase;
va fi interesat s gseasc soluii la diferite probleme prin intermediul comunicrii, crilor,
calculatorului;
va cunoate unde / cum gsete informaiile de care are nevoie;
va descoperi plcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport,
plcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.

Competene Competenele specifice vizate de programa pentru clasa pregtitoare n domeniul comunicrii sunt:

21
generale Receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute
subordonate Exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare
competenei cheie de Receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute
comunicare i repere Redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare
pentru activitatea
practic Avnd n vedere importana formrii competenei de a recepta mesaje orale, competen ce
presupune ascultarea i nelegerea mesajului, prezentm cteva repere care s ghideze activitatea
practic:
antrenamentele de ascultare reprezint mesaje la care copiii ofer o reacie care probeaz
nelegerea;
la nivelul clasei pregtitoare, antrenamentele de ascultare dezvolt o baz elementar pentru
sesizarea semnificaiei transmise oral;
nu n ultimul rnd, exerciiile de ascultare antreneaz atenia copiilor.

Ce vor asculta elevii?

instruciuni;
ntrebri;
fragmente de poveste / film pentru copii.

Cum i facem s asculte? Iat cteva sugestii:

ncepnd s vorbim tot mai ncet i ducnd degetul la buze;
punnd mna plnie la ureche;
btnd din palme;
folosind o jucrie muzical - o sticl pet n care am introdus nite pietricele, un borcan n care
am pus nite nuci, un pahar n care bat cu creionul (acestea pot deveni n timp emblemele
activitilor de ascultare);
explicndu-le clar sarcina.
Ritmul alert al schimbrilor survenite n societatea contemporan impune parcurgerea unui programe riguroase a disciplinei
Matematic i explorarea mediului din cadrul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii. Schimbrile curriculare au
ca reper nevoile ce stau la baza dezvoltrii copilului n concordan cu idealul educaional al societii.
De ce o disciplin Abordarea n manier integrat a conceptelor matematice conduce la o facilitare a nvrii prin
numit Matematic corelarea teoriei cu aspectele din mediul nconjurtor. nvaarea holistic vine s susin procesul
i explorarea de nvare i aduce baneficii la nivelul dezvoltrii globale a elevului. Integrarea asigur cadrul
mediului? necesar dezvoltrii competenelor cheie, plasnd elevul n situaia de a dobndi competenele
necesare ntr-un mod accesibil vrstei.
n ciclul Achiziiilor fundamentale, elevul opereaz cu anumite concepte matematice de baz care
sunt aprofundate de la un an colar la altul. Aceste concepte pot fi nelese i asimilate cu succes
dac sunt transpuse n situaii concrete. Matematica i cunoaterea mediului au o multitudine de
aspecte comune, iar studierea acestor dou discipline ntr-un program logic, coerent asigur
premisele nvrii logice a continuurilor care trebuie abordate.

22
 Elevul este adus n situaia de a-i adresa ntrebri i de a gsi rspunsuri la problemele ntlnite n
viaa cotidian. La aceast vrst nevoia de a face apel la concret este vital pentru buna nelegere
a conceptelor tiinifice. Integrarea celor dou discipline va uura procesul de asimilare i va forma
competenele cheie necesare parcurgerii traseului educaional.
Aria curricular Utilizarea numerelor n calcule elementare
Matematic i tiine Evidenierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate n spaiul nconjurtor
ale naturii, disciplina Identificarea unor fenomene/relaii/ regulariti/structuri din mediul apropiat
Matematic i Generarea unor explicaii simple prin folosirea unor elemente de logic
explorarea mediului - Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea i reprezentarea unor date
Competene Utilizarea unor etaloane convenionale pentru msurri i estimri
generale
Utilizarea Reuita colar a copiilor depinde n mod esenial de varietatea, calitatea i pertinena materialului
numerelor n calcule didactic utilizat, att demonstrativ, ct i individual. Elevul nva s opereze cu numere dac
elementare manipuleaz materiale concrete i simboluri ale acestora, dac este atras de modul de prezentare a
coninuturilor.
ntruct clasa pregtitoare este o punte de legtur ntre etapa precolar i cea colar trebuie avut
n vedere proiectarea i desfurarea activitilor de nvare prin intermediul jocului didactic,
valorificnd toate funciile acestuia.
Evidenierea Formarea competenelor viznd localizarea i discriminarea elementelor de geometrie trebuie s
caracteristicilor pun n valoare experiena empiric a copiilor, pornind de la mediul imediat nconjurtor i
geometrice ale unor mergnd spre exterior.
obiecte localizate n Cunoaterea formelor geometrice plane sau spaiale un este un scop n sine, ci mijloc de
spaiul nconjurtor recunoatere i denumire a obiectelor utilizate de copii i se realizeaz avnd la baz intuiia.
Abordarea acestor coninuturi se va realiza prin intermediul jocurilor logico-matematice, dar i prin
jocuri didactice care vor urmri orientarea elevului ntr-un spaiu dat.
Identificarea unor Curiozitatea pentru fenomene din mediul nconjurtor se realizeaz pe baza observrii dirijate a
fenomene/relaii/ acestora, a constatrii unor relaii sau regulariti ntre ele, a descrierii acestora prin limbaj, desen i
regulariti/structuri cntec.
din mediul apropiat Activitile desfurate au ca vector director grija pentru meninerea unui mediu nconjurtor
sntos, pornind de la activiti ecologice desfurate n sala de clas, n coal, n afara ei.
Regularitile constatate se pot materializa n modele repetitive de obiecte sau de imagini ale
acestora i pot constitui un liant al interdisciplinaritii cu artele plastice.
Generarea unor Folosirea elementelor de logic are drept scop familiarizarea copiilor cu enunuri ce conin
explicaii simple operatorii logici ,,i, ce impune realizarea simultan a dou sau mai multe condiii date, respectiv
prin folosirea unor ,,nu, ce presupune negarea unei afirmaii enunate.
elemente de logic Implicaia logic ,,dac ... atunci ... urmrete ca elevii s descopere efectele unei cauze date sau
cauzele unui fenomen ntlnit.
Rezolvarea de Rezolvarea de probleme, implicnd organizarea datelor presupune iniial sortarea unor obiecte sau
probleme pornind imagini pe baza unui criteriu, urmat de colectarea informaiilor i reinerea acestora ntr-o
de la sortarea i modalitate convenabil (desene, scheme, grafice, tabele, diagrame).

23
reprezentarea unor Colectarea datelor apeleaz la memoria vizual a copiilor, dar i la reprezentri ale obiectelor i
date fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea i schematizarea acestora.

Utilizarea unor Din motive de localizare n spaiu i timp a propriei persoane sau a obiectelor nconjurtoare,
etaloane copilul trebuie condus la nelegerea mrimilor legate de lungime i timp.
convenionale Utilizarea unitilor de msur nonstandard pentru lungime faciliteaz apariia abilitii practice de
pentru msurri i msurare oricnd realizabil.
estimri Mediul colar impune elevului nevoia de plasare a sa ntr-un program riguros, ce presupune
cunoaterea zilelor sptmnii, anotimpurilor, dar i a ordonrii cronologice a evenimentelor dintr-
o zi.
Utilizarea banilor n jocuri i probleme simple i conecteaz pe copii la preocuprile i realitaile
vieii cotidiene.

De ce Arte vizuale i Domeniul artelor vizuale acoper: pictur, desen, grafic, art decorativ (tapiserie, scenografie,
nu Educaie ceramic, vestimentaie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistic, arta tiparului, sculptur,
plastic? arhitectur, art monumental, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente n cotidian i
omul contemporan se raporteaz la ele.
Ocupndu-ne doar de Educaia plastic, nu am face altceva dect s limitm sfera preocuprilor i
intereselor copiilor. n secolul pe care l traversm, acetia sunt expui unei multitudini de
informaii i influene, cele mai multe venind pe cale vizual. Cu ct ne ocupm mai devreme de
explorarea n adncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu att avem anse mai
mari ca elevii s fac alegeri pertinente i corecte.
De ce mpreun, Actuala program sugereaz o abordare integrat a conceptelor specifice domeniilor Arte vizuale i
Arte vizuale i abiliti practice. De ce?
abiliti practice? pentru c avem n primul rnd n vedere sincretismul vrstei;
pentru c o nvare holistic are mai multe anse s fie interesant pentru elevi i s
promoveze un sens al controlului propriu asupra nvrii;
pentru c Artele vizuale i Abilitile practice nu au valoare dect dac sunt puse n
slujba educrii spiritului i a atitudinilor;
pentru c a dezvolta copilului abilitile de comunicare nonverbal, de a primi i emite
mesaje vizuale implic n mod fundamental i antrenarea legturilor dintre minte i mn;
pentru c Frumosul i Utilul nu pot merge dect mpreun. ntr-o er a imaginilor
vizuale, n care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniele domeniilor se deschid.
Noi toi ne dorim produse:

o care s vin n ntmpinarea intereselor i nevoilor pe care le avem;

o care s aib performane tehnice i grad de fiabilitate ridicat;
o care s fie convenabile ca pre;
o care s respecte principii estetice.

24
Programa colar de Programa de Arte vizuale i Abiliti practice propune un demers centrat pe dezvoltarea gndirii
Arte vizuale i i pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal, prin imagine, folosind
abiliti practice trirea artistic i contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului achiziiilor
fundamentale.
Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gndirii este nvarea aprofundat. Pentru o
nvare de profunzime este necesar o schimbare de prioriti n care dobndirea de cunotine de
dragul informrii trece pe locul secund. Pe primul loc se situeaz conceptele-cheie i instrumentele
cu care elevii vor reui s surprind specificitatea fiecrui domeniu.
Competenele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale i abiliti practice jaloneaz
achiziiile de cunoatere i de comportament ale elevului pentru ntreg ciclul curricular care acoper
clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a. Acestea reflect alfabetizarea copilului cu cteva elemente
de baz specifice celor dou domenii integrate.
Competenele Explorarea de mesaje artistice exprimate n limbaj vizual ntr-o diversitate de contexte
generale ale familiare
disciplinei Arte Realizarea de creaii funcionale i/sau estetice folosind materiale i tehnici elementare diverse.
vizuale i abiliti
practice
De ce Muzic i Disciplina Muzic i micare vizeaz un parcurs educativ specific etapei intuitive, ca prim etap n
micare? realizarea educaiei muzicale. A nva copiii s cnte nseamn a-i nva mai nti s asculte, s
aud contient i s neleag semnificaia tuturor relaiilor melodice, ritmice, armonice i de alt
natur, care concureaz la exprimarea unor idei, ce se refer la oameni i fiine, la o situaie
oarecare, la un peisaj, sau la oricare alt aspect desprins din viaa pe care copiii o triesc zi de zi.
Prin aceast disciplin se urmrete:
formarea capacitii de a recepta i a reda un repertoriu de cntece potrivit vrstei;
a capacitii de a intui i a transpune n micare sugestiv unele elemente simple de limbaj
muzical;
a capacitii de manifestare spontan prin intermediul propriilor abiliti creative, la
contactul cu muzica.
Comportamentul impus de interpretarea n grup a cntecelor duce la contientizarea aportului pe
care fiecare interpret l aduce n execuia colectiv, a valorii personale i a celor din jur.
Avantajele asocierii Asocierea muzicii i a micrii la nivelul curriculumului oficial prezint cteva avantaje, dintre
muzicii cu micarea care enumerm:
stimuleaz manifestarea expresiv a elevului - de la cea mai fraged vrst, reacia
spontan i natural a copilului este micarea. Cnd aude un dans popular sau alt gen de muzic
sltrea schieaz gesturi de dans, btnd din palme i din picioare, deci primul gest, prima
mimare declanat de sonoritile i ritmurile muzicii este dansul. Respectnd acest specific,
combinarea audiiei i a cntecului cu micarea este pe deplin motivat, asigurndu-se prin aceasta
o practic muzical tip joc, consonant cu caracterul sincretic al activitii colarului mic;
reduce diferena contraproductiv dintre coal i via - elevul este motivat n spaiul
colar s nvee prin contactul cu un mediu prietenos, care i valorific exprimarea personal i

25
 creativ;
pune bazele nvrii conceptelor muzicale - la nivel elementar ntr-o manier intuitiv,
accesibil;
varietatea repertoriului mbogete vocabularul, cunotinele despre mediul
nconjurtor, anticipeaz citirea, datorit pronunrii cuvintelor pe silabe etc.;
dezvolt gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale mai mult sau
mai puin evoluate - precum i completarea culturii lui generale;
asocierea muzicii cu micarea, creeaz mare varietate n leciile de muzic i d
posibilitatea tuturor copiilor s exprime n mod concret ceea ce neleg i simt, fiind un mijloc
excelent de control i autocontrol evideniind stngciile i nenelegerea contient a faptelor
sonore, dezvoltnd supleea corporal i asigurnd precizia i sigurana n exprimarea elementelor
muzicale.
Profilul de formare Muzica poate fi privit att ca art ct i ca tiin. Ca urmare a acestui lucru, disciplina are o larg
a elevului palet de valene educative, rolul ei n educaie fiind recunoscut, dovedit i valorificat din vremuri
strvechi. Pe lng dezvoltarea gustului i a receptivitii muzicale elevii, n timpul activitilor
artistice i formeaz deprinderi frumoase de comportare, de micare ordonat i de vorbire
frumoas, nelegnd n mod contient necesitatea de a se apropia ct mai mult de idealul estetic. Ca
urmare, fora pe care muzica, prin practica ei specific, o exercit asupra personalitii, n
stimularea i susinerea vieii afective, a unor triri colective de mare intensitate, a comunicrii
dintre oameni, dar i a sensibilitii estetice este dublat de obligaia la rigoare, disciplin,
autocontrol i perseveren.
Drept urmare, programa disciplinei Muzic i micare propune un demers centrat pe dezvoltarea
gndirii, pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal prin muzic i
pe trirea artistic, fireasc nedirijat a copiilor, contribuind astfel la conturarea profilului de
formare al lor. Scopul principal al acestor prime contacte cu muzica este s li se fac plcut
muzica att ca interprei ct i ca asculttori.
Principii care stau la n elaborarea programei s-a inut seama de particularitile de vrst ale elevilor, att din punct de
baza disciplinei vedere al receptrii, ct mai ales, din punct de vedere al redrii muzicii, respectnd limitele
integrate Muzic i fiziologice legate de activitatea de cntare.
micare Contactul copiilor cu muzica reprezint o bucurie, manifestat de la cea mai fraged vrst prin
dorina de micare. Aceast manifestare liber i spontan a copiilor la auzul muzicii trebuie
respectat, cultivat, valorificat. Muzica este un limbaj mult mai apropiat de percepia intuitiv a
copiilor n comparaie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe baz sonor este mai uor de
neles i mai agreabil pentru lumea copiilor. n acest sens un punct foarte important n atragerea
copiilor spre sfera muzicii l constituie caracterul de divertisment i joc cu care copilul trebuie
s acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia i flexibilitatea, specifice vrstei, trebuiesc
stimulate creator pentru o dezvoltare armonioas.
Modelul propus este unul care respect aceste deziderate, axndu-se pe nvarea integral
intuitiv, att n ceea ce privete repertoriul de cntece, ct i n ceea ce privete marcarea
elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este cel al cntecului din

26
 folclorul copiilor, creaie sincretic, ce ofer cmp liber manifestrilor specifice vrstei:
micare, acompaniamentul ritmic, mnuirea jucriilor muzicale. Audiia propune o palet divers
de creaii muzicale, de la cntecul de muzic uoar, folclor zonal, pn la creaia cult,
asigurnd contactul copiilor cu muzica de factur divers, menit de declaneze triri i manifestri
diverse, adecvate.
Muzica ofer copiilor o variant specific de comunicare. Competenele de comunicare vizate se
refer la ascultarea muzicii i preluarea mesajelor ei, precum i la exprimarea cu mijloace diverse,
specifice altor arte, ca: desenul, micarea, dramatizarea etc., respectnd sincretismul (muzic text
micare) i evitndu-se contientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum
i definirea lor.
Prin interpretrile colective, audierea n linite a muzicii, sau prin manifestarea individual
corespunztoare strilor afective declanate de muzic, elevul:
dobndete un substanial ctig n a fi mai creativ i interesat;
este mai ncreztor n capacitatea lui de a-i exterioriza propriile triri i de a le accepta pe
ale copegilor;
mai sociabil;
contient de necesitatea i valoarea respectrii regulilor interpretrii colective
capabil n a descoperi noi mijloace de exprimare pe muzic, n a gsi, a selecta i a propune
soluii potrivite interpretrii unor cntece i crerii unor jocuri pe muzica audiat;
va fi mai activ n practica muzical propus, n care el este continuu unul din personajele
principale.

Competene Receptarea unor cntece pentru copii i a unor elemente simple de limbaj muzical
generale disciplina Interpretarea de cntece pentru copii, cu mijloace specifice vrstei
Muzic i micare Exprimarea unor idei, sentimente i experiene prin intermediul muzicii i micrii,
individual sau n grup
Receptarea unor Receptarea este o activitate prin care se asigur contactul nemijlocit al elevilor cu muzica. Foarte
cntece pentru copii important este formarea deprinderii de a asculta mai nti i apoi a cnta, copiii n general avnd
i a unor elemente tendina de a murmura odat cu propuntorul fr s aud sau s neleag linia melodic a
simple de limbaj cntecului. Aceast tendin a copiilor trebuie corectat permanent oprindu-i s cnte nainte de a
muzical asculta. Se exerseaz continuu capacitatea lor de a asculta, n vederea asimilrii i redrii
cntecelor, a intuirii unor elemente simple de limbaj muzical. Cntecele nsuite dup auz, pe cale
intuitiv, sunt ascultate pe baza demonstraiei propuntorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice.
n afara cntecelor, se audiaz muzic de facturi diferite. n alctuirea repertoriului propus spre
ascultare i nsuire trebuie avut n vedere faptul c fiecare vrst are o anumit psihologie legat
de anumite interese afective i preocupri, cntecele trebuind s conin imagini artistice prin
care copilul trebuie s se regseasc pe sine sau s oglindeasc imagini din mediul familiar
sau din natur.
Deprinderea de a asculta pornete de la linitea total, copiii trebuie s descopere ce nseamn
linite realiznd progresiv o relaxare total, de destindere i receptivitate.

27
 Copiii aud muzica propus, dar dovada ascultrii ei o fac cu precdere reaciile lor spontane,
diverse, corespunztoare diferenelor de personalitate. Contribuia propuntorului la crearea unei
atitudini potrivite depinde n mare msur de atmosfera pe care acesta reuete s o creeze, o
atmosfer de uor mister i ateptare a unei surprize. Exerciiile de relaxare pot mbrca diferite
forme, la cei mici o poveste scurt, spus cu voce calm, trezete interesul auditiv pregtindu-le
atenia auditiv pentru ceea ce urmeaz. Lecia de tcere urmat de un sunet prelung reprezint o
modalitate deosebit de eficient care ascute atenia auditiv i trezete curiozitatea intelectual
pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea, ncurajarea unei atitudini fireti a
copiilor pe muzic, dar, mai ales, propunnd o cerin clar i explicnd-o la fel de clar.
Interpretarea de Exersarea asimilrii integrale a cntecului sau pe strofe se realizeaz pornind de la cntece
cntece pentru copii formate dintr-un singur rnd melodic ce se repet pe mai multe versuri poetice (ex: Cldru
cu mijloace plin), acestea memorndu-se mai repede i fr efort mare, ajungndu-se treptat la cntece mai
interpretative complexe. Indiferent de procedeul abordat, cntecul se nsuete ca un tot unitar - text i melodie,
specifice vrstei care nu se despart.
Exprimarea unor Pentru copil, fireasc este exersarea micrii spontane pe cntec (Exemplu: Flutura, flutura,
idei, sentimente i nsoit de imitarea zborului). Alte activiti care corespund nevoilor copiilor sunt:
experiene prin desenarea unor imagini sugerate de textele cntecelor;
intermediul muzicii jocurile pe cntece cu caracter de dans, prin asocierea cu o micare simpl (pai, ridicri pe
i micrii, vrfuri etc.);
individual sau n acompanierea liber a cntecelor, cu sonoriti emise de obiecte din clas (creioane,
grup beioare, masa, podeaua, dulapul etc.).
Apropierea de muzica clasic se realizeaz prin audierea unor creaii muzicale care declaneaz
micarea liber, spontan (Exemplu: J.Haydn - Simfonia Ceasornicul Partea a II-a - fragment
incipient, Partea a IV-a - fragment) i prin organizarea unor jocuri inspirate de muzica audiat
(Exemple de audiii: W.A.Mozart Mica serenad, Partea I; George Enescu - Impresii din
copilrie - fragment).
Consilierea este un proces de nvare. n societatea contemporan, tipurile fundamentale de nvare au evoluat de la a
nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, la a nva s fii (UNESCO, 1996). n cadrul ariei
curriculare Consiliere i orientare cadrele didactice parcurg mpreun cu elevii disciplina Dezvoltare personal.
De ce o disciplin Copiii crescui ntr-un mediu stimulativ au o dezvoltare cognitiv, emoional i social
numit Dezvoltare accelerat n comparaie cu cei crescui ntr-un mediu restrictiv. Calitile unice pe care le are
personal? fiecare persoan: aptitudini, abiliti, talente, nevoi, valori, interese, stilul de via ncep s se
creioneze din perioada copilriei timpurii.
Sub form de joc, copiii nva cum le place mai mult s nvee, ce este ncrederea n sine,
cum s-i exprime emoiile, modalitile concrete de a relaiona cu familia i prietenii,
achiziioneaz cunotine despre meserii, exerseaz diferite abiliti, i formeaz abiliti i chiar
atitudini despre munc.
Metodele i tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaii noi, provocarea
unor comportamente i emoii pentru diagnosticarea unei probleme, antrenarea n gsirea soluiilor.
Tehnicile pot fi adaptate situaiei i pot fi sub forma exerciiilor de familiarizare a participanilor

28
 ntre ei, de cunoatere i intercunoatere, de comunicare verbal / nonverbal, de empatizare, de
rezolvarea unor probleme, luarea deciziilor, scenarii metaforice, jocuri de rol, psihodram etc.
Competenele Manifestarea interesului pentru autocunoatere i a atitudinii pozitive fa de sine i fa de
generale ale ariei ceilali
curriculare Exprimarea adecvat a emoiilor n interaciunea cu copii i aduli cunoscui
Consiliere i Utilizarea abilitilor i a atitudinilor specifice nvrii n context colar
orientare
Toi copiii au nevoie Dezvoltarea personal urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de autonelegere,
de programe de autocunoatere i autodezvluire a copiilor.
dezvoltare personal Finalitile programelor de dezvoltare personal sunt mai degrab direcii de dezvoltare, dect
comportamente, achiziii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de ncurajare.
Programele de dezvoltare personal trebuie s se bazeze i s respecte principiile legate de
psihologia copilului, psihologia dezvoltrii i nvrii. Este absolut necesar preocuparea de a
dezvolta i mbogi propria personalitate, dar i cea a elevilor cu care cadrul didactic lucreaz. A
m cunoate pe mine nsmi / nsumi i a m nelege este, cu siguran, primul pas.
n activitile de dezvoltare personal, toi copiii sunt considerai speciali i valoroi pentru c sunt
unici. Acetia nva s ia decizii responsabile.
Acceptarea necondiionat, empatia, congruena, colaborarea, responsabilitatea, gndirea pozitiv
sunt atitudini. Ascultarea activ, observarea, furnizarea de informaii, feedback pozitiv, formularea
ntrebrilor sunt cteva abiliti specifice relaiei cu elevii la orele de consiliere educaional.
Importana n activitile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor s se cunoasc pe sine, s ia decizii
consilierii autonome, s i asumi responsabiliti, s coopereze i s relaioneze cu ceilali, s-i dezvolte
educaionale creativitatea pentru a face fa unor situaii de via diverse. ncurajeaz participarea, iniiativa,
implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezint ocazia de a exersa nvarea
experienial ce ofer beneficii calitativ superioare subiecilor antrenai n aceast activitate.
Consilierea educaional
este un proces de dezvoltare;
are un rol proactiv i de prevenire;
optimizeaz modul n care elevul relaioneaz cu coala;
abordeaz diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaionale, sociale, de
orientare i decizii n carier).
Rolul consilierii este acela de prevenire a situaiilor de criz personal i educaional a elevilor.
Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familie-copil-coal.
Consilierea nu este (Sanders P., 1999)
o relaie de prietenie;
grija unui printe;
a trata pe cineva ca un doctor;
a instrui sau a preda;
a sftui;
a judeca;

29
 doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere.
Pentru a proiecta i dezvolta activiti de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate vor avea ca
misiune: elevul care nva abiliti, atitudini, comportamente, ntr-un climat favorabil, bazat pe
apreciere, implicarea i responsabilizarea acestuia.
Progresul va fi monitorizat permanent. coala, prinii i comunitatea vor fi motivate s acorde
sprijin pentru promovarea consilierii i a proiectelor n domeniu.

Proiectarea integrat la clasa pregtitoare

Unitatea de Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, avnd urmtoarele caracteristici:
nvare este coerent n raport cu competenele specifice;
stimuleaz are caracter unitar tematic;
abordarea are desfurare continu pe o perioad de timp;
tematic opereaz prin intermediul unor modele de nvare/predare;
subordoneaz lecia, ca element operaional;
este finalizat prin evaluare sumativ.

Conceptul de unitate de nvare are rolul s stimuleze abordarea tematic a coninuturilor nvrii,
prin reconstrucia lor din diverse perspective (cf. I. Neacu, 1990):
conceptual, n jurul unor concepte tematice (generale, cuprinztoare);
metodologic, n jurul unor concepte metodologice (obiectul i metoda de studiu);
ipotetic (pe structura unei teorii tiinifice: principii, teoreme, consecine);
prin cupluri antitetice
Prin stabilirea temelor pentru unitile de nvare urmrim s identificm i s stimulm:
unificri tematice, sub diverse competene prevzute de program;
integrri tematice, n cadrul mai multor arii curriculare;
personalizarea predrii i a nvrii;
abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice;
teme pentru proiectele elevilor.

Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze
prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3-8 (10) lecii este considerat optim pentru a depista
din timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce
trebuie recuperat s fie prea mare. De aceea, se recomand ca fiecare unitate de nvare s grupeze
un numr ct mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic.

Unitatea de Unitile de nvare se difereniaz prin tem. Tema unitii de nvare poate fi enunat prin titlu
nvare, baz a (n termeni de coninut sau n termeni de meta-coninut, cu accent pe abordri interdisciplinare) sau
planificrii ca scop (n termeni de obiectiv).
integrate

30
 Disciplina:
Comunicare n limba romn:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Sunete i litere
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Comunicm cu adulii
Tem enunat ca scop: Ce fel de jocuri jucm

Arte vizuale i abiliti practice:

Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Culori calde i culori reci
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Despre curcubeu
Tem enunat ca scop: Desenm curcubeul

Matematic i explorarea mediului:

Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Efecte observabile ale forelor
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Ne jucm cu mainue
Tem enunat ca scop: Formularea observaiilor asupra mediului apropiat

Muzic i micare:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Sunete lungi i sunete scurte; Sunete nalte i sunete
joase
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Jocuri cu sunete lungi i scurte; Jocuri cu
sunete nalte i sunete joase
Tem enunat ca scop: Deprinderi ritmice; Deprinderi melodice

Este important de avut n vedere ca titlul unitii s aib sens pentru copil, mai precis, s provin din
universul su apropiat. Lumea povetilor, a animalelor sau jucriilor preferate constituie tot attea
elemente relevante pentru contexte semnificative de nvare la aceast vrst.
Uniti de nvare Disciplina Muzic i micare titlurile pot proveni din lumea cntecelor i a jocurilor, a animalelor
subscrise sau jucriilor preferate.
disciplinei Muzic Treptat se vor audia piese muzicale n care copiii se deprind s deosebeasc timbrurile instrumentelor
i micare - prin asocierea cu diferite personaje sau stri sufleteti cum ar fi: vioara dulce, luminoas, plin de
exemplificri gingie; violoncelul cald, viguros; trompeta entuziast, glgioas; contrabasul mormind ca
ursul; fagotul povestind ca bunicul etc.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze
prea multe coninuturi. De aceea, se recomand ca titlurile s fie axate pe gruparea coninuturilor
corespunztor deprinderilor muzicale elementare, pornind de la calitile sunetului muzical:
nlimea deprinderi melodice;
durata deprinderi ritmice;
intensitatea deprinderi de difereniere a nuanelor (de interpretare);
timbrul deprinderi de difereniere a timbrului muzical.

31
Proiectarea i Proiectarea activitii didactice i regndirea ,,din mers a proiectelor realizate, ca urmare a situaiei
planificarea concrete din clas, este o condiie a eficienei activitii didactice. Documentul central pe baza cruia
activitii didactice se realizeaz proiectarea didactic este programa colar. Programele actuale ofer cadrelor
se bazeaz pe didactice o mare libertate de aciune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor,
lectura alocrilor de timp, activitilor de nvare ce urmeaz a fi desfurate, precum i asupra parcurgerii
personalizat a sau ignorrii coninuturilor facultative din program, toate aceste decizii ind cont de specificul
programei colare clasei. De aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru situaia concret din fiecare clas
necesit o interpretare personal a programei colare.
nelegerea i interpretarea programei presupun corelarea competenelor (DE CE se nva) cu
coninuturile (CE se nva) i cu activitile de nvare (CUM se nva). De aceea, nu este
suficient o lectur ,,liniar a programei; este indicat ca lectura s se realizeze, pornind de la
competene, prin treceri succesive ntre competenele specifice, coninuturi i sugestii de activiti de
nvare.
Identificarea Unitatea de nvare reprezint n fapt activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat de
unitilor de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor
nvare obiective de referin.
Determinarea unitilor de nvare (deci i schimbarea ordinii de parcurgere a coninuturilor
programei) nu se poate face la ntmplare. Pentru a identifica uniti de nvare, parcurgem
urmtorul algoritm:
identificm competene pe care dorim s le formm/dezvoltm la elevi;
identificm teme majore ale programei;
identificm coninuturi din program care pot fi asociate unei anumite teme i reprezint
mijloace pentru formarea coninuturilor;
adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n
raport cu competenele vizate;
identificm i alte competene ce pot fi vizate prin intermediul coninuturilor alese;
verificm n ce msur ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare pertinent;
eventual, renunm la unele competene sau coninuturi, pe care le vom avea n vedere pentru
alt/alte uniti de nvare.

Planificarea Planificarea calendaristic orientativ se ntocmete la nceputul semestrului/ anului colar. Situaiile
calendaristic de nvare ce pot s apar la clas nu pot fi ntotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie s
orientativ ofere un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas.
n conceperea i elaborarea planificrii, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
realizai corelaii ntre competenele specifice i coninuturi;
identificai temele majore ale programei;
determinai unitile de nvare;
stabilii temele/deprinderile ,,n risc (despre care tii din anii anteriori i din experien c
pot crea probleme);
stabilii succesiunea de parcurgere a coninuturilor;

32
 verificai concordana dintre traseul educaional propus i oferta de resurse didactice de care
dispunei (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);
alocai timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
competenele specifice vizate.
Planificarea pe uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:
Unitatea de Competene Coninuturi Numr Sptmna Observaii
nvare specifice vizate ore
alocate

ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de

aplicarea efectiv la clas, inclusiv strategii de difereniere, putnd fi consemnate la rubrica
,,Observaii.
Distribuirea timpului pe uniti de nvare trebuie s in cont de particularitile de vrst i
individuale ale elevilor i s asigure o parcurgere ritmic a materiei. Pe parcursul anului colar se
poate reveni asupra alocrilor de timp, n cazul n care se constat c unii dintre elevi nu pot atinge
standardele propuse. Este util ca, n acest scop, s fie pstrat o rezerv de ore la dispoziia
profesorului, ore care s fie folosite, eventual, n scopuri remediale.
Dac situaiile de rmnere n urm persist, putei reveni asupra planificrii iniiale. Aceasta
nseamn reealonarea conceptelor fundamentale, crora li se poate aloca mai mult timp, renunnd
la aplicaii complexe. Trebuie inut cont de faptul c, n acest caz, Mai puin nseamn mai bine!
Metodologia de Proiectarea unei uniti de nvare se realizeaz prin parcurgerea urmtoarei scheme:
proiectare a unei De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Ct s-a
uniti de nvare face? face? face? face? realizat?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

competenelor coninuturilor resurselor activitilor instrumentelor
vizate de nvare de evaluare

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala .. Clasa/Nr. ore spt.
Disciplina . Sptmna/Anul .

Unitatea de nvare ............................

Nr. ore alocate .

Competene Activiti de Coninuturi Resurse Evaluare

specifice nvare (detalieri)

33
Pentru acest tabel:
n rubrica rezervat Competenelor specifice se trec numerele competenelor specifice din
programa colar;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar
nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor
propuse;
n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea
anumitor parcursuri, respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicabile la clas. Totodat, finalul fiecrei
uniti de nvare presupune evaluare sumativ.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului colar
prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe
parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine
realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza
indicaiilor din planificare (competene specifice i coninuturi) se fac detalierile pe orizontal,
ordonnd activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte o competen specific i
menionnd resursele necesare bunei desfurri a procesului didactic.

34
 MODUL II. STRATEGII DE INTERACIUNE DIDACTIC

Instruirea tematic

O sintagm nou ncepe s-i contruiasc identitatea n relaie cu predarea integrat, extinzndu-i aria de expansiune i valorificare:
instruirea tematic. Instruirea tematic integreaz discipline de baz precum: citit, scris, matematic, tiine etc., n spaiul explorrii
unui subiect, a unei probleme, a unei comuniti, teme. Instruirea tematic are la baz ideea conform creia oamenii acumuleaz
cunotine ntr-un mod mai productiv, atunci cnd nvarea are loc ntr-un context coerent generat de diferitele conexiuni ale
proceselor de nvare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematic aduce competenele cognitive instrumentale n spaiul
problemelor lumii reale, ntr-un demers practic i creativ-explorativ. Instruirea tematic reprezint organizarea curriculum-ului n jurul
unor macroteme.
Instruirea tematic poate s devin un instrument puternic de integrare curricular care s elimine abordarile izolate, reducioniste i
artificiale ale cunoaterii i experienei umane. Desigur, necesit un demers dificil de proiectare, o restructurare a relaiilor didactice i
a programului colar.

Demersul specific al instruirii tematice poate include urmtorii pai:

I. Alegerea temei Temele alese prezint o viziune integratoare deschis, identificabil n realitatea imediat (localitate,
comunitate, ecosistem) sau n spaiul conceptual - teoretic de interes comun, apropiat (democraie, vreme
etc.). Cadrele didactice trebuie s insiste n a conecta elevii la lumea problemelor vieii de fiecare zi, ntr-
un demers de apropiere, contientizare i participare. Pot exista situaii n care elevii aleg sau propun
propriile lor teme de studiu.
II. Proiectarea Profesorii trebuie s proiecteze obiectivele nvrii promovate de curriculum-ul nucleu (deprinderile
curriculum-ului procesuale i coninutul cunoaterii) n jurul unei teme. De exemplu, tema Toamna va implica
integrat Matematica i explorarea mediului prin mulimi de fructe i flori de toamn, fenomene specifice toamnei;
la Comunicarea n limba romn se vor citi / povesti ntmplri despre toamn; la Arte vizuale i abiliti
practice se vor picta i confeciona obiecte specifice toamnei; la Muzic i micare se vor cnta melodii
specifice anotimpului. Design-ul iniial poate fi supus modificrilor la iniiativa ambilor actori ai
procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi i proactivi, elevii pot ajuta cadrul didactic n
realizarea unui design al curriculum-ului flexibil.
III. Proiectarea De obicei, acest demers presupune schimbri n programul clasei, combinnd orarul normal cu plaje orare
instrurii specifice cerute de anumite teme/subiecte, organiznd excursii tematice, prednd n echip, valorificnd
experiena unor experi externi etc.
IV. ncurajarea Deoarece instruirea tematic este, de cele mai multe ori, ghidat de proiecte tematice, elevii sunt frecvent
prezentrii i pui n situaia de a prezenta, n variate reprezentri (grafice, audio-video), colegilor, colii i comunitii,
celebrarea muncii rezultatele muncii lor.
presupuse de
proiectul susinut

35
Specificul strategiilor predrii integrate
Strategiile de instruire, ca interaciuni ntre strategiile de predare i cele de nvare, reprezint moduri integrative de abordare i
aciune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).
Strategiile de nvare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectiv
structural, strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate a nvrii, inseria
socio - afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte
capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex i
circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza crora profesorul
elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de nvare activ, n cadrul cruia, cel care nva acioneaz asupra
informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal i interiorizat.
Modaliti de Venville i Dawson (2004, p. 148) sugerau c nu este simplu s rspunzi ntrebrii Ce nseamn predare,
pregtire a strategie i curriculum integrat? din cauza multitudinii de curente i contexte aplicative ce trateaz acest
demersurilor fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborrii unor modaliti de pregtire a demersurilor strategice de tip
strategice de tip integrat:
integrat
cercetarea designului domeniilor de cunoatere i a zonelor de integrare;
flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel sptmnal, semestrial;
pregtirea i promovarea unor strategii centrate pe elev;
valorificarea interactivitii i a valenelor formative ale grupului;
predarea n echip;
promovarea parteneriatului profesor elev n procesul instructiv - educativ.
Principiile care stau Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii.
la baza construirii Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
strategiilor didactice Sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare - evaluare.
interactive Sarcinile de nvare vor solicita informaii transdisciplinare i analize multidimensionale ale
valorificate de realitii.
modelul predrii Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode alternative de evaluare.
integrate Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.

Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice, n viziunea propus de predarea

integrat, se nscriu pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor
metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n
contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel
s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului.
Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, Ioan Neacu afirm c
,,educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare
eficient,ci una participativ, activ i creativ.(1990, p.12)

36
Strategii i metode de predare integrat
La baza proiectrii efective a activitilor de nvare ce urmresc realizarea competenelor de comunicare trebuie s stea metodologia
interactiv. Aceasta intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea
capacitii de a lega cunotinele ntre ele, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv
(dezvoltarea capacitilor de relaionare, de dialogare interpersonal i intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea
capacitilor de reflectare asupra propriilor demersuri de nvare i asupra relaiilor interumane etc.)
Strategia didactic Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt,
definiie i structur mediu i lung, care integreaz n structura sa de funcionare pedagogic:
metodele, considerate ,,cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau
tactice (Dan Potolea, 1989);
stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia
profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete;
resursele de optimizare a activitii. (Sorin Cristea, 2002)
Strategia este o ,,succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o cunotin sau s
stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973)
Metoda didactic Metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate
imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de predare nvare - evaluare.
Activitatea de predare- Activitatea de predare-nvare trebuie s devin ,,o aventur a cunoaterii n care copilul este
nvare - ,,o aventur a provocat s participe dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii de nvare menite s-l
cunoaterii determine s le analizeze, s le examineze, descoperind soluii plauzibile.
Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia activitii reiese din
paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat n procesul de predare-nvare-evaluare,
iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii.
Procesul de nvare ar trebui s fie distractiv, folosind o metodologie adaptat, divers i incitant.
Dac nvarea nu e distractiv, vom face eforturi imense, att elevii, ct i noi, profesorii. (J. Olsen
i Th. W. Nielsen, 2009).
Strategiile didactice Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalitile de organizare a
interactive de grup activitii prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate prin
nvarea temeinic procese interumane de cooperare i competiie constructiv (elev - elev / elevi - elevi, elevi
profesor, elev grup), stimulnd activismul subiectului n interaiunea sa, nu numai cu ceilali, ci i
cu materialul de studiu, prin procese de aciune i de transformare a informaiei. Directa implicare n
sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice.
Principii de respectat n alegerea strategiilor la clasa pregtitoare:
Folosirea nonverbalului Se aplic, fie c e vorba de nume de obiecte sau de aciuni, fie c e vorba de filtre de comunicare de
pentru intuirea tipul funciilor limbii / actelor de vorbire. Dac profesorul mimeaz aciunea de a se ridica / sta jos
conceptelor atunci cnd enun aceste activiti, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. n acelai
context, nvarea va fi facilitat dac elevii sunt stimulai s combine verbalul (ceea ce au receptat
sau ceea ce exprim) cu limbajul corporal, vizual sau muzical.
Abordarea ludic Tot ceea ce se ntmpl la coal ar trebui s se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau

37
 antrenamente amuzante. Din spaiul clasei nu trebuie s lipseasc jucriile, chiar realizate de profesor
mpreun cu elevii.
nvarea n context Dezvoltarea competenelor de comunicare are loc n contexte de comunicare i, bineneles, cu un
scop inteligibil copiilor. n absena contextului, elevii ajung s recite doar cuvinte i fraze memorate
fr s poat s le transfere apoi n alte situaii. De altfel, oricine nva mult mai bine dac nelege de
ce nva ceea ce nva.

Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi n metode de nvare deoarece metodele de predare induc i
nvarea. Conceptul metod de nvmnt pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul methodos
ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil.
Aceast semnificaie s-a pstrat n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins. n accepiune modern, metodele de
nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii sub ndrumarea profesorului sau n mod
independent, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini.
Cele mai productive strategii i metode de predare integrat, recunoscute ca promotoare ale unei nvri autentice eficiente sunt:
1. nvarea prin Este o metod care const n prezentarea unor ntrebri, teme, probleme etc., care sunt supuse spre analiz
dezbatere i soluionare unei clase, unui grup etc. Stimulnd iniiativa i participarea fiecruia la obinerea
rezultatului, aceast metod presupune intervenia educatorului, care schieaz paii necesari i
coordoneaz prerile i soluiile participanilor, dirijndu-le spre obinerea rezultatului adevrat.
nvare prin Este o metod de tip euristic, folosit n procesul de nvmnt cu scopul de a declana activitatea
problematizare independent a elevului, gndirea i efortul personal al acestuia. Problematizarea sporete considerabil
eficiena leciilor, deoarece antreneaz multilateral elevul (gndire, fantezie creatoare, aciune etc.).
Problematizarea este aplicat n predarea oricrui obiect de nvmnt, n funcie de scopul instructiv sau
educativ urmrit, de specificul disciplinei respective i de nivelul de dezvoltare psihic i social a
elevilor.
Problematizarea se nscrie printre coordonatele eseniale ale modernizrii nvmntului, stimulnd
creativitatea cadrelor didactice i a elevilor.
nvare prin Se definete ca fiind ncercarea unui ir de soluii pentru a rspunde la o situaie dat, cu prsirea
ncercare i eroare soluiilor care se dovedesc greite i cu deprinderea soluiei care satisface, rezolvnd problema.
nvare Coninutul ei l reprezint ansamblul coordonrilor senzorio-motorii, priceperile i deprinderile exprimate
senzorio-motorie n performane practice care, achiziionate de ctre copii, contribuie la dezvoltarea lor biologic, biopsihic
i psihomotorie.
nvare social Funcia principal este aceea de mecanism al socializrii i integrrii sociale, asigurnd prin aceasta
interiorizarea de ctre elev a modurilor i tipurilor de interaciune psihosocial i social de diverse naturi:
comportamental, valoric, normativ, atitudinal, conativ etc.
Coninutul nvrii sociale l reprezint modurile de conduit, relaionare i integrare psiho-social i
social, atitudinile, valorile, rolurile i normele morale, precum i convingerile, concepiile i trsturile de
personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate i dezvoltate la elevi n scopul maturizrii lor psiho-fizice
i sociale.
2. nvarea prin Metod de nvmnt care implic participarea direct i activ a elevului mpreun cu profesorul la
cercetare cercetarea tiinific, la descoperirea adevrului, la refacerea procesului tiinific de constituire a

38
 cunotinelor.
Autoritatea didactic este nlocuit prin cooperarea tiinific pentru demonstrarea experimental a
adevrurilor. Fiind o puternic surs de motivaie, aceasta amelioreaz relaia profesor-elev i dezvolt
capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce nva i cerceteaz pentru autorealizarea sa,
pentru descoperirea i demonstrarea adevrurilor tiinifice.
H. Aebli demonstreaz c dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n
investigaii i cercetri tiinifice, deoarece cercetarea d natere unui proces al gndirii, adic duce la
construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi, depind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973,
pag. 84).
3. nvarea prin Problema reprezint un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i
rezolvarea de fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat
probleme (I.Radu, 1991). Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi
neleas i soluionat diferit n funcie de subiect.
Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea
unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii n formularea de probleme i ntrebri, va coordona procesul de rezolvare a
acestora individual i n grup. n procesul de nvare prin rezolvarea de probleme sunt parcurse
urmtoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situaiei problem; ndrumarea elevilor prin
cunoaterea datelor, comparaii, exemplificri etc.; formularea unor alternative de soluionare; decizia,
selectarea alternativei de rezolvare; rezolvarea problemei prin aplicarea soluiei gsite i verificarea
rezultatelor.
4. nvarea prin Promoveaz metode de nvmnt de tip euristic, care implic un ansamblu de operaii privitoare la
descoperire conceperea i organizarea leciei n care elevul, sprijinit de profesor, descoper cu propriile fore
intelectuale explicaia i semnificaia unui fenomen sau proces, legile, cauzele i esena acestora.
Prin nvarea prin descoperire se pune accentul pe cile prin care se ajunge la produs, la metodele de
cunoatere i nregistrare. J. Bruner consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor
este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast nvare
structural este implicat mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar.
J. Bruner (1970, pag. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac
cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei ntr-un domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le
va ntlni sub o alt form, n alte domenii ale tiinei".
5. nvarea bazat William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de nvare care a
pe metoda proiectului fost prelut n diferite formule de tiinele educaiei la scar larg.
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o micro-cercetare sau o
investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi/copii.
nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea acestora,
interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea sarcinilor.
Caracteristicile Elevii se afl n centrul procesului de nvare.
metodei proiectelor Proiectul are obiective operaionale clare, care sunt n conformitate cu standardele de performan
(obiectivele de referin i competenele specifice).

39
 Proiectele sunt generate de ntrebri cheie ale curriculumului.
Proiectele implic metode de evaluare multiple i continue.
Proiectul are conexiuni cu lumea real.
Elevii i demonstreaz cunotinele i competenele prin produsele i performanele realizate.
Capacitile cognitive sunt vizate prin activitile din cadrul proiectului Tehnologia sprijin i
mbuntete procesul de nvare.
Strategiile de instruire sunt variate i sprijin diverse stiluri de nvare.

Etapele nvrii B. Campbell (1994) identific urmtoarele etape:

bazate pe metoda 1. Stabilirea scopului;
proiectului 2. Formularea scopului sub forma unei ntrebri;
3. Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la ntrebare;
4. Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul proiectului;
6. Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7. Organizarea i planificarea proiectului n timp;
8. Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul.

Avantajele nvrii Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
bazate pe metoda Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;
proiectului Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor;
Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea
elevilor/copiilor;
Faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.);
Permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare;
Stimuleaz autonomia elevilor/copiilor n nvare i creativitatea acestora;
Ofer fiecrui elev/copil posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i a
produsului final.
Limitele nvrii Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona cerinele
bazate pe metoda imediate;
proiectului Disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile de concretizare;
Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile oferite;
Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la
incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei informaii mult prea diverse.

6. nvarea bazat Caracteristicile relevante ale acestui tip de nvare se refer la:
pe probleme 1. nvarea bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului i de organizare a
instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii
disciplinare.

40
 2. Aduce elevii/copiii n situaia de a identifica i de a gsi soluii pentru probleme contextualizate,
utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i capacitile de analiz i sintez.
3. Orientare pro-activ i creativ, transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii
alternative argumentate.
Etapele proiectrii Etapele proiectrii nvrii bazat pe probleme au fost identificate i experimentate de S.L.Finkle &
nvrii bazate pe L.L.Thorp, 1995:
probleme s identifice dac o problem exist sau nu;
s defineasc problema cu exactitate;
s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema;
s identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaia necesar;
s genereze posibile soluii la problem;
s prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante).
n acest context al 1. Angajarea: elevii / copiii s se implice n situaia problematic, s se angreneze n cutarea unei
etapelor, nvarea soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real sau simulat al problemei n cauz.
bazat pe probleme 2. Investigarea: elevii / copiii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i
presupune colecteaz informaii din surse multiple.
3. Elaborarea soluiilor: elevii / copiii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile.
4. Debriefing-ul i reflecia: elevii / copiii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a ceea ce au
nvat de-a lungul ntregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiene i pentru a le include n
portofoliul personal.

7. nvarea aventur Acestui tip de strategie sunt specifice experienele de nvare mai ales non-formale care pun elevii/copiii
/ de tip expediionar n faa unor provocri, de cele mai multe ori n contexte naturale.
Accentul este pus pe crearea contextelor i a experienelor relevante de nvare, iar focalizarea este pe
contactul direct cu mediul social, cultural i natural.
Principiile nvrii de 1. Importana auto-descoperirii
tip aventur sunt 2. Valorificarea ideilor creative
3. Responsabilitatea pentru nvare
4. Empatia i grija
5. Succesul i eecul
6. Colaborarea i competiia
7. Diversitatea i incluziunea
8. Natura
9. Intimitatea i reflecia
10. Serviciile pentru ceilali i compasiunea

41
Strategii didactice specifice disciplinei Comunicare n limba romn
Metode specifice nvrii citit-scrisului
Eecurile ntmpinate n nvarea citit-scrisului se pot datora uneori i faptului c metoda pe care o folosesc unii elevi n nvare
nu este cea promovat de profesor. Urmrind comportamentele copiilor care nva s scrie i s citeasc, etapele pe care acetia le
parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaiile problem. Dac este nevoie, ,,trebuie s ieim din litera metodei n care ne-
am specializat ani de-a rndul i s folosim metode nonstandard . (G. Iaurum).
Prezentm, n continuare, metode folosite n alte sisteme de nvmnt, unde limbile de predare nu sunt fonetice ca limba romn,
ca s le cunoatem i s le folosim n forme accesibile predrii limbii noastre. Avem n vedere c limba romn are o flexiune mai
mare a cuvintelor i familii largi de cuvinte i elevul trebuie s neleag fiecare form i s sesizeze ntreaga component sonor a
acestor forme. De exemplu,din practic, am constatat c, atunci cnd prezentm elevului cartonaul pe care este desenat un copil i
eticheta pe care scrie copil, el citete acest cuvnt i cnd ntlnete formele: copilul, copilului, copiilor etc.
1) Metoda global sau Const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia. nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale,
,,privete i spune cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de zi, care le sunt aproape, care au
semnificaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i
cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pn este reinut. Cnd copiii au memorat un numr
mai mare de cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor.
2) Metoda Montessori Metoda pune accentul pe folosirea a ct mai multor canale de recepionare a informaiilor (pipit, vz,
auz etc.). ,, Drumul experimentat de Maria Montessori se bazeaz pe faptul c nu exist o
simultaneitate absolut a celor dou acte i c scrisul precede cititul.
Pasul I: dezvoltarea Acest pas este descris sub dou aspecte:
mecanismului scrisului mecanismele motricitii
mnuirea instrumentului cu care se scrie. Cea dinti greutate a colarilor nu este att aceea de
,,a ine condeiul n mn, ct cealalt, concomitent, de a ,,ine mna uoar, suspendat, fr a
apsa. Pentru formarea unei mini uoare, se recomand exerciii de pregtire indirect i direct.
Exerciii de pregtire indirect:
jocuri cu forme geometrice, pe care copiii s le introduc n suporturile corespunztoare,
inndu-le de butonul de prindere cu trei degete;
nmuierea vrfului degetelor n ap cldu i realizarea efortului ,,de a ine mna suspendat,
ridicnd-o uor;
jocuri cu incastre (pipirea diferitelor contururi i potrivirea formelor n cadrele
corespunztoare).
Exerciii de pregtire direct:
desenul - copiii contureaz cu abloanele figura pe care doresc s o coloreze; cu ajutorul
creioanelor, coloreaz complet figura trasat, fr a depi conturul (prin acest exerciiu repet
micrile care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniue; cu toate acestea nu obosesc, pentru
c acioneaz liber, n sensul dorit i obin ceva concret);
exerciii de pipire a literelor (se dau cartonae netede, pe care sunt lipite literele alfabetului,
decupate din hrtie mirgheluit; culoarea fondului difer de culoarea literelor, pentru a le evidenia
pe cele din urm); ,,pipind traseul acestor litere n direcia pe care o urmeaz scrisul, se fixeaz

42
 micarea relativ a minii i a braului, care devin apte s reproduc semnul pe care ochiul l-a privit
ndelung. Semnul alfabetic se memoreaz astfel, pe dou ci: prin privire i prin atingere ;
trasarea formei fiecrei litere a alfabetului n parte; asocierea senzaiei vizuale i tactil-
musculare cu sunetul (se ncepe cu vocalele i apoi cu consoanele; nu trebuie s se urmeze o regul
special n nvarea consoanelor, pentru c foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit
semn grafic duce la nvarea consoanei dorite); se prezint litera: ,,Acesta este i!; imediat se d
cartonaul pentru pipire cu degetul arttor al minii drepte pe hrtia mirgheluit, n sensul scrierii;
recunoaterea literelor, cnd se indic sunetul:,,D-mi-l pe i!; dac un copil nu poate s
recunoasc semnele privindu-le, este invitat s le ating (unul din principiile fundamentale i originale
ale metodei Montessori const n a nu spune copilului c a greit; materialul este astfel confecionat,
nct eroarea devine sesizabil i copilul se autocontroleaz);
pronunarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: ,,Ce este acesta?
activitatea propriu-zis a inteligenei
cnd copilul cunoate cteva vocale i consoane, nvtoarea face o demonstraie practic de
formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronun, de exemplu, cuvntul mr, apoi analizeaz
sunetele, separndu-le m......r; n timp ce pronun sunetele, aaz pe mas, n ordinea
corespunztoare, literele; copiii i vor forma singuri cuvintele dorite, exerciiul aprnd ca un fel de
autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);
,,cine poate nu numai s formeze cuvintele dup dictare, ci i s cuprind n gnd, instantaneu,
ntreaga lor alctuire, poate s pstreze n memorie un cuvnt i semnele corespunztoare - deci, va
putea s i scrie, pentru c poate face cu ochii nchii micrile necesare pentru a scrie litere i
mnuiete aproape incontient instrumentul cu care scrie;

Pasul II: dezvoltarea Scrisul l ajut pe copil s interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvntul pe
mecanismelor cititului care l vede scris. De aici, ns, pn la citirea cuvntului, se folosete metoda global:
se pregtesc bileele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc
obiecte prezente n sala de clas);
copiii sunt pui s traduc ncet, n sunete, cuvntul scris;
ritmul se grbete treptat, pn se ghicete cuvntul scris; n acest moment apare satisfacia
dat de nelegerea rostului acestui exerciiu i interesul pentru el;
dup ce copilul a citit, aaz bileelul nempturit lng obiectul al crui nume l poart i
exerciiul s-a terminat (se poate numi ,,jocul de-a cititul).
n cadrul acestei metode, experiena a demonstrat c citirea logic trebuie s fie precedat de
compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileele se scriu enunuri cu referire la
diverse aciuni concrete: ,,Cnt! sau ,,Deschide fereastra!. Dup ce citesc n gnd mesajele, copiii
se grbesc s ndeplineasc aciunea, nelegnd n final puterea limbajului.

3) Metoda lingvistic Copiii nva s citeasc cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc. Textele
integral respective, selectate n funcie de particularitile de vrst i semnificaia lor, sunt prezentate sub
forma unor Cri Uriae.

43
 nvtorul citete, marcnd cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea cuvintele
indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup sau individual, deoarece exist i cri
mici, cu acelai text, pentru fiecare elev.
Citit-scrisul se pred integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la care s-a pornit,
poate oferi numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul celor mici.
4) Metoda natural Copiii spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le afieaz n clas. Ele
(Freinet) vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul c materialele cu sens (fraze, texte,
date, scheme) care au o anumit semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor
memorate dect cele fr sens.
Principiile pedagogiei Freinet. Metoda natural are la baz urmtoarele principii:
a) coal centrat pe Profesorul este riguros i consider, n faza organizrii clasei, ceea ce este necesar pentru a permite
copil fiecrui elev s lucreze liber. Educatorul urmeaz s se adapteze la trebuinele copilului, s ia n
considerare interesele i nclinaiile sale. nvtorul ajut i NU controleaz, amenin, atenioneaz,
pedepsete. Freinet militeaz pentru o educaie prin reuit: doar reuita consolideaz dinamismul
personal.
b) Munc colar coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi
motivat dobndite; ea este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa
la decizii. Cu ajutorul muncii - joc, copilul, ca i omul, intenioneaz ,,s cunoasc, s experimenteze,
apoi s creeze, pentru a stpni natura i pentru a-i domina destinul. Conform acestui principiu,
spaiul colar trebuie reorganizat: de-a lungul pereilor s se creeze mari laboratoare eseniale
(presa, documentarea, istorie-geografie, tiine, aritmetic, activiti artistice, materiale audio -
vizuale).
c) Activitate Copilul trebuie acceptat ca atare, cu personalitatea lui.
personalizat -
Respectul identitii
personale i al
diversitii
d) Expresie liber i Libera exprimare pedagogic trebuie s permit fiecruia s-i redea sentimentele, emoiile,
comunicare impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii, dac n-au fost nc descurajai, percep nevoia i dorina
de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul
etc.). Elevul trebuie lsat i nvat s ntrebe i s cear sfatul celorlali.
Metodele de mai sus se pot folosi n forme diferite i pentru pregtirea i nsuirea citirii i scrierii n clasele nvmntului
primar, astfel:
Metoda global se poate utiliza pentru citirea cuvintelor monosilabice i bisilabice atunci cnd trecem de la citirea pe silabe la
citirea integral a cuvintelor. Astfel se realizeaz o citire corect i contient i ajutm elevul s-i formeze o scriere corect,
deoarece sesizeaz toat componenta sonor a cuvintelor. Procedeul folosit de unii profesori, prin care li se cere elevilor s
ghiceasc tot cuvntul, chiar dac tiu doar 2-3 litere, s-a dovedit ineficient deoarece ghicirea nu e citire, iar auzul fonematic,
necesar pentru nsuirea scrierii corecte, nu se mai formeaz.
Metoda lingvistic, neadaptat la specificul limbii romne, transfer elevul de la nvarea citirii contiente la recitarea textului n
urma citirii cu profesorul. Aceast metod ar putea fi folosit pentru nsuirea citirii expresive sau pentru reglarea ritmului citirii.

44
De la metoda Montessori se pot transfera cu succes exerciiile pregtitoare pentru scriere.
i metoda natural se bazeaz pe memorarea textului, care poate genera greuti n formarea deprinderilor de scriere i de citire
contient. Practica a demonstrat c, fr analiza fonetic a cuvintelor, unii elevi nu-i pot forma auzul fonematic, att de necesar
nsuirii scrierii corecte.
n clasa pregtitoare, se mai pot folosi, pe lng metoda fonetic analitico-sintetic, specific nvrii limbilor fonetice, i metode
ca: explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul etc.
Reguli pentru o P. Appelbaun afirma c ,,elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt
activitate eficient la direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un
clas argumente angajament asupra a ceea ce au de fcut.
Creterea performanei educaionale a copiilor de clas pregtitoare depinde n mare msur de
comunicarea eficient a instruciunilor n cadrul activitii la clas. Eficiena instruciunilor care sunt
date elevilor este influenat de modul n care acestea sunt formulate, fiind asigurat de respectarea
unor reguli.
Aceste reguli de comunicare la clas influeneaz ntr-o mare msur comportamentul de compliere
sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copiii nu au o motivaie intern. Mai mult dect
att, copilul nva n primul rnd prin imitaie. Un model corect de comunicare oferit de profesor va
fi preluat i de ctre elevi, care l vor ,,exersa n interaciunea stabilit n cadrul activitilor de grup.
Regula 1 - nainte de Obinei atenia elevului fie prin asigurarea unei proximiti spaiale, fie prin stabilirea contactului
formularea vizual. Dac elevii sunt ateni, ceea ce le transmitei va fi receptat mai bine.
instruciunii,
asigurai-v de atenia
elevilor.
Regula 2 - Formulai Instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O instruciune concret
instruciunile ntro de tipul Pune caietele n dulap i creioanele n suport! este mai eficient dect instruciunea F-i
manier simpl, la curat pe msu!, deoarece prima specific exact comportamentul, a doua instruciune are un
obiect. caracter mai vag.
Regula 3 - Prezentai Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp! Cel mai eficient este s prezentai instruciunile pe
instruciunile pe secvene mici de comportament. De exemplu, instruciunea ,,mprii ntre voi fiele de pe msua
secvene mici de grupului i colorai obiectele care se potrivesc cu povestea ascultat poate fi reformulat corect
comportament. astfel: dai mai nti instruciunea: ,,mprii ntre voi fiele de pe msua grupului, dup care
ateptai ca elevii s execute comanda. Dac comportamentul este realizat, ludai verbal (,,Bravo,
foarte bine!) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulai urmtoarea instruciune: ,,Colorai
obiectele care se potrivesc cu povestea ascultat; ateptai execuia ei i ludai elevii pentru
realizare.
Regula 4 - Oferii Dac instruciunea este un comportament, ncercai s-l efectuai i dumneavoastr sau solicitai
modele de aciune ajutorul altui elev n timp ce spunei instruciunea. De exemplu instruciunea ,,Deschidem cartea de
atunci cnd dai poveti la pagina 5! este mai eficient dac i dumneavoastr realizai, n timp ce spunei comanda,
instruciuni comportamentul solicitat.
Pentru a fi mai bine receptat, oferii aceeai instruciune n mai multe feluri! Acest lucru nu nseamn
repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, prin oferirea de indicatori comportamentali sau verificarea

45
 modului n care elevul a neles instruciunea.

Dincolo de opiunea pentru o metod de nvare sau alta, accentul trebuie pus pe aspectul comunicativ-funcional al limbii
materne. nelegerea global a unui mesaj audiat este o competen important care permite i alte operri necesare participrii n
comunicarea verbal. Elevii trebuie ncurajai s comunice autentic cu cei din jur, s i exprime opiniile personale, s manifeste
atenie i empatie fa de interlocutor. Pentru aceasta, contextele de comunicare create trebuie s fie veridice, cu relevan pentru
elevi i adecvate vrstei. Totodat, elevii trebuie ncurajai s observe variabilitatea i regularitile limbii.

Strategii didactice specifice disciplinei Matematic i explorarea mediului

Trim ntr-o continu tranziie i trebuie s ne adaptm la situaii noi. Capacitatea de adaptare rapid se construiete nc din
primii ani de via. Aceast construcie ncepe n familie, se continu i este consolidat n coal, ca mediu formal de educaie, apoi se
permanentizeaz prin autoeducaie pe tot parcursul vieii. De aceea, stimularea dorinei de informare i aplicare a cunotinelor
dobndite, formarea i dezvoltarea ncrederii n forele proprii sunt doar cteva dintre motivele care justific necesitatea abordrii
integrate a curriculum-ului.
Copilul ncepe s cunoasc lumea odat cu problemele de adaptare la care este supus nc de la natere. Pune ntrebri celor din
imediata sa apropiere, apoi i adreseaz singur ntrebri, la care caut rspunsuri prin ncercare i eroare. Experienele copilriei
constituie, n esen, pregtirea copilului pentru via, putnd fi concretizate n comportamente observabile, adeseori chiar msurabile:
a aciona, a grei, a ezita, a clasifica, a alege, a evalua efectele, a cuta modaliti atunci cnd intr n impas, a-i exprima i a-i susine
opinia, a justifica alegerea fcut.
Ajuns la coal, copilul trebuie s intuiasc, s recunoasc, s descopere situaiile n care poate utiliza cu succes cunotinele
dobndite. Ce putem face pentru a transforma coala ntr-un mediu ct mai prietenos pentru micul colar din clasa pregtitoare?!
Strategii Predarea integrat a coninuturilor prevzute n aria curricular Matematic i explorarea mediului faciliteaz
integratoare contextualizarea i aplicarea cunotinelor n diferite situaii de via, oferind o perspectiv unitar asupra celor
atractive, studiate. Programa este generoas sub acest aspect i las posibilitatea organizrii coninuturilor nvrii ntr-o
bazate pe imagine unitar.
valorificarea Strategia didactic este puternic influenat de factori precum: experiena de nvare a elevilor, vrsta, nivelul de
experienei nvare la matematic. Clasa pregtitoare trebuie s diminueze decalajele ntre nivelul de cunoatere i dezvoltare
de nvare a cognitiv a celor ce parcurg acest prim an de coal.
elevilor - Metodele utilizate n procesul de predare-nvare vor fi predominant active, focalizate pe elev, specifice nvrii
caracteristici prin aciune, astfel nct obiectivele propuse s poat fi realizate ntr-un context ct mai atractiv, elevul fiind pus n
situaia de a se implica activ n propria lui formare.

Jocul Este o metod bazat pe aciune simulat, care realizeaz un scop i o sarcin din punct de vedere matematic. Jocul
didactic- propus elevilor utilizeaz reguli de joc i introduce elemente de joc pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dac este
metod de propus elevilor o sarcin cu caracter euristic, elementele de joc (competiia, surpriza, ateptarea) motiveaz
organizare a participarea activ a elevilor.
activitii de Introducerea jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficien formativ n cadrul
nvare la cunoaterii, dezvolt la elevi atitudini afective i conduite contiente de aciune.
clasa Este foarte important ponderea jocului ca metod n cadrul strategiei alese, n aa fel nct metoda:
pregtitoare

46
 s asigure realizarea obiectivelor propuse;
s angajeze copilul n activitatea direct de asimilare a coninutului;
s formeze deprinderi de autocontrol;
s optimizeze utilizarea timpului didactic i s raionalizeze efortul elevilor.
Avantaje:

activizeaz copiii din punct de vedere cognitiv, operaional i afectiv, sporind gradul de nelegere i participare
activ a elevului la actul de nvare,
evideniaz modul de aciune n diverse situaii,
formeaz abiliti de interaciune n cadrul grupului,
contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii i a achiziiilor cognitive ale copiilor.
Strategii Organizarea activitilor de nvare presupune crearea unor situaii de nvare i formularea unor sarcini de
didactice nvare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite competene din cadrul programei colare.
eficiente i Situaia de nvare presupune crearea unor situaii specifice pentru desfurarea activitii de invare, astfel
atractive nct s fie posibil obinerea performanei de solicitate pentru sarcin.
Organizarea unei strategii didactice implic stabilirea unei concordane ntre mecanismele de nvare implicate
n rezolvarea sarcinii i obiective, alegerea metodelor, materialelor i mijloacelor didactice adecvate, ct i
acordarea sprijinului i a ndrumrilor verbale care s declaneze mecanismele de nvare. Elevul este pus astfel n
situaia de a rezolva, dirijat sau semidirijat, o sarcin centrat pe un obiectiv, n scopul formrii acelei priceperi,
deprinderi sau capacitii, nglobat n sarcina de nvare.
Sarcina de nvare reprezint ceea ce elevul trebuie s realizeze printr-o aciune. Rezolvarea sarcinii de nvare
presupune dou etape, fiecare cu caracteristici proprii: etapa iniierii n sarcin i etapa nsuirii cunotinelor i
deprinderilor.
1. n etapa iniierii, elevul trebuie sa fie motivat pentru implicarea n aciune prin intermediul elementelor de
joc.
2. Etapa nsuirii cunotinelor i deprinderilor cuprinse n sarcina de nvare presupune ndeplinirea aciunii
de realizare a obiectivului comportamental urmrit.

Instrumentul care folosete drept suport al aciunii ce trebuie s devin aciune mental este limbajul. Descrierea
modului de aciune i transpunerea rezultatului n limbaj matematic sunt aciuni specifice procesului de rezolvare a
oricrei sarcini.
Obiectivul i n realizarea unei situaii de invare, obiectivul i tipul de activitate de nvare sunt elementele care determin
tipul de adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia didactic asigur dirijarea mecanismelor interne
activitate de ale nvrii n direcia realizrii prin aciune a obiectivelor stabilite:
nvare

dac obiectivul urmrit este de cunoatere, se face apel la mecanismul nvrii prin asociaii verbale;
dac obiectivul urmrit este de nelegere, elevul va fi solicitat s discrimineze (nvarea de concepte);
dac obiectivul este de aplicare, analiz, sintez, evaluare, aciunea va trebui s declaneze mecanisme ce
pot conduce la o nvare prin descoperire (nvarea de reguli, rezolvarea unor situaii problematice).
Forme La clasa pregtitoare sunt dou forme specifice de organizare a activitii, i anume:

47
specifice de
organizare a
activitate pe baz de exerciii;
activitii
activitate sub form de joc didactic matematic.
Activitatea pe baz de exerciii. Este o form de organizare specific primelor luni de coal, n care domin
metoda exerciiului n scopul formrii structurilor operatorii. Specificul acestei forme de activitate este dat de
urmtoarele caracteristici:
include un sistem de exerciii articulat i structurat n funcie de obiectivele nvrii;
imbin activitatea frontal cu cea difereniat i individual;
impune folosirea de material individual;
sarcinile exerciiilor constituie itemi n evaluarea de progres;
asigur nvarea constient, activ i progresiv a coninutului noional matematic;
formeaz deprinderi de munc independent i autocontrol;
asigur nsuirea i folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea aciunii;
folosete ca metode auxiliare explicaia i demonstraia;
introduce elemente de algoritmizare.
Activitatea pe baz de joc matematic. ndeplinete funcii educaionale variate. Jocul didactic matematic
constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea instructiv-educativ.
Eficiena instruirii se bazeaz pe soluii pedagogice care pot optimiza actul didactic, dintre acestea amintind
diferenierea i individualizarea instruirii, ct i modalitatea de organizare a colectivului de elevi.
Materiale i Fiind o parte component a strategiei didactice, mijloacele i materialele didactice intr n relaie direct cu
mijloace metodele.
didactice Eficiena unei strategii este dat i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat de activitatea de nvare.
Ceea ce ofer valoare formativ materialului didactic este posibilitatea acestuia de a realiza o legtur permanent
ntre activitate, percepie, gndire i limbaj n diferite etape ale nvrii.
Materialul didactic bogat i variat este un mijloc de a dezvolta capacitatea elevului de a observa i de a nelege
realitatea, de a aciona n mod adecvat. Absena materialului exclude din activitatea didactic exerciiile de
observare perceptiv i induce o inerie a activitii cognitive.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv n formarea noiunilor este impus de faptul c posibilitile de
generalizare i abstractizare sunt limitate la colarul mic. Operarea cu materialul didactic asigur contientizarea,
nelegerea celor nvate, precum i motivarea nvrii. Utilizarea de ctre elevi a materialului didactic pentru
rezolvarea unor sarcini antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp, declaneaz o atitudine
afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie s-i optimizeze n mod corespunztor baza didacto-material, s-i clarifice funciile
mijloacelor didactice.
El trebuie s-i dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija aspecte de coninut. Limitarea
la materialul didactic simplu duneaz dezvoltrii operaiilor gndirii, etapelor nvrii, iar folosirea abuziv a
unui singur mijloc mpiedic realizarea obiectivelor dac nu este corelat cu procese, aciuni variate.
Pentru leciile de matematic nvtorul trebuie s utilizeze materiale i mijloace didactice care s faciliteze:

iniierea elevilor n cutare, nelegere, fixare (jocuri didactice, numrtoare cu bile, abc-ul, bile numerotate,
semne grafice de mrimi diferite);
raionalizarea timpului la lecie (sabloane, beioare, bile colorate, discuri colorate);
verificarea, evaluarea (fie, teste tip gril);
demonstraia (tabl magnetic, colecie de obiecte - mulimi, cartonae vizibile din orice punct al clasei);

48
 instruirea (figuri geometrice, grafice, corpuri, truse de geometrie, plane colorate cu fraciuni din ntreg,
audio-vizuale: benzi magnetice cu probleme sub form de povestire, proiector).

Calitatea i culoarea materialului didactic sunt importante ntruct la copilul mic apar dificulti de difereniere,
de separare a obiectului de fond.
Mijloacele didactice care activizeaz exerciiul (metoda fundamental n nvarea matematicii) sunt:
numrtoarea, manualul, beioare, abloane, bile colorate pentru exerciii de grupare, selecionare, completare,
clasificare, planele pentru exerciii de observare, comparare, recunoatere, folii, modele pentru exerciii de analiz,
sintez,corelare, comparare etc.

EXEMPLU de activitate integrat la clasa pregtitoare- disciplina Matematic i explorarea mediului

Pas 1- Se citete povestea Povestea unor pitici mai puin obinuii

Exemplu de
activitate
didactic:
Matematic Erau odat vreo 25 de piticiunii mai mici dect alii, mici, dar cu suflete mari
i explorarea Au btut la porile unei ceti N-au reuit singuri cetatea era impresionant, porile uriae, iar
Mediului piticiierau doar pitici. I-au ajutat nite oameni mai mari, dar care semnau cu ei bnuiesc c proveneau din
aceeai poveste a vieiiPiticii i strigau pe oamenii mari cu ncredere: Mama! sauTata!
Piticii au venit narmai i s-au transformat n soldai, aa, ca pentru a intra n cetateArmele lor erau
ciudateviu colorate, cu vrfuri ascuite i care lsau urme pe foi albeFiecare avea o arm special cu care
nvingea liniue, bastonae, iar mai apoi, dup cuceriri ce au durat cteva sptmni, aceeai arm a cucerit
mpria Cifrelor.
V ntrebai cum au reuit piticii mei? Vei afla jucndu-v mpreun cu Numerele de la o la 10!

Se poart o scurt discuie despre alte personaje - animale din poveti recunoscute n planele expuse prin sal:
capra, iezii, lupul, cocoul etc.

- Care dintre aceste animale au patru picioare? Dar dou? Mai tii i alte animale cu patru picioare? Dar cu
dou? Unde le-ai vzut?/ Unde pot fi ntlnite? (Mediul de via)

Pasul 2 - Joc didactic: Scara numeric

La acest joc particip toi cursanii: unii n calitate de actori, ceilali n calitate de spectatori. Formatorul prezint
dou obiecte asemntoare: un evantai obinuit i evantaiul numerelor nvate, din care actorii extrag cte un
jeton cu care ies n faa clasei, adic pe scen. Sarcini:
o Ridicai cartonaul n mna dreapt!
o Aezai-v n ordinea cresctoare a numerelor, de la dreapta la stnga!
o Citii numerele!
o Numerele mai mari decat 6 un pas nainte!
o Numerele mai mici decat 3 un pas n fa!
o Formai irul numerelor de la o la 10 din 2 n 2 i facei un pas n fa!
Dup executarea fiecarei sarcini, cte un cursant - spectator citete numerele corespunztoare rezolvrii.
Pauza muzical: ade raa pe butoi. Aprecieri pentru interpretare.

o Vecinii numrului 5 mna sus!

o Vecinii numrului 1 mna sus!

49
o Aezai-v n ordinea descresctoare a numerelor, de la dreapta la stnga!

Pasul 3 - nvare asistat de calculator: S numrm jucndu-ne!

Se rezolv pe laptop exerciiile pregtite sub forma unor surprize din partea personajelor ndrgite din lumea
povetilor:
o Afl ce se ascunde sub jetoane, fcnd click pe numere, n ordine cresctoare. ( scena din Alb-ca Zpada)
o Alege cifra corespunztoare:
- numrului de pitici,
- numrului de fete,
- numrului de psri.
o Ajut-l pe Pinochio s urce scara, dnd click pe fiecare treapt, doar pe cifra care arat ordinea cresctoare a
numerelor de la 1 la 10.
o Acum, ajut-l pe Pinochio s coboare scara, dnd click pe fiecare treapt, doar pe cifra care arat ordinea
descresctoare a numerelor de la 10 la 1.
o Ce numere lipsesc din ir? Alege, dnd click pe numr.
o Alege, dintre numerele de la 0 la 10, vecinii numerelor de pe laptop-uri, dnd click pe numerele potrivite.
Activitate independent: Se ntoarce fia de evaluare i se lucreaz primul exerciiu numrare i colorare . Cei
care termin mai repede coloreaz fia Desenm cu cifre

Scurt discuie despre plante:

- Cum se numete partea plantei aflat n pmnt? Care sunt celelalte pri ale plantei din imagine? Ce flori
cunoatei? De ce au nevoie pentru a tri?

Pasul 4 Joc matematic: Gsete numrul corect!

Pe tabla magnetic/polistiren sunt expuse mai multe jetoane: pitici, Alb-ca-Zpada, coco, iezi, purcelui. Elevii
primesc sarcina de a le grupa n mulimi dup form i de a le numra. Iese cte un elev pentru fiecare mulime.
Numrul corespunztor mulimii formate se alege dintre cifrele magnetice i se ataeaza mulimii.

- Comparai mulimea purceluilor cu cea a iezilor. Ce observai?

( Cele dou mulimi au acelai numr de elemente. 3=3 )

- Mai sunt i alte mulimi cu acelai numr de elemente? Care?

- Dar despre mulimea piticilor i cea a iezilor ce putei spune?

( Mulimea piticilor are mai multe elemente dect cea a iezilor. 7 este mai mare dect 3.)

Se cere apoi formarea mulimilor Oameni; Animale; Animale cu dou picioare; Animale cu 4 picioare.

Se ntoarce fia de evaluare i se lucreaz urmtorul exerciiu, de numrare i scriere (Fia M3.I.6.2 ).

Pasul 5 - Exerciiu de micare: la comand, elevii se ridic n picioare pe intervalul dintre bnci i execut dou
exerciii pentru brae, n 8 timpi, cu numrare. Se explic urmtorul joc.

Pasul 6 - Joc didactic: Balana numerelor

Se arat elevilor cte dou jetoane cu numere. Din poziia stnd cu braele ridicate n fa, observ numerele i ridic
braul pentru numrul mai mare.

Se ntorc fiele i se rezolv exerciiul de comparare a dou numere (Anexa 3).

Pasul 7 - Se fac aprecieri pozitive la adresa modului de lucru din timpul leciei.

- Ai muncit, v-ai distrat, matematic ai nvat! Acum, dragii mei pitici, s verificm ct de bine stpnii numerele

50
 pn la 10 i dac le cunoatei pe celelalte personaje din poveti.

Test de cultur general

o Ci bani erau n pungua gsit de coco?

o Capra avea ci iezi?
o A cta zi din sptmn este vineri?
o Care sunt cifrele care, rsturnate, ne indic alt cifr?
o Ci pitici a ntlnit Alb-ca-Zpada?
o Ci pantofi a pierdut Cenureasa la bal ?
o Ci bani erau n pungua gsit de coco?
o Cte capete avea balaurul cu care s-a luptat Ft-Frumos?

Pasul 8 - Surpriz muzical: Numratoarea ascultare i vizionare.

Strategii didactice specifice disciplinei Arte vizuale i abiliti practice

Este important ca un copil s nu fie nvat numai s recunoasc forme i culori ci s se deprind s-i observe propriile reacii n faa
lor, s contientizeze, pe ct e posibil, ce gndete i ce simte n faa unei imagini, nu numai s o neleag, distant i rece, ci s
participe efectiv la ceea ce ea comunic.
Programa de clas Indiferent c vorbim despre un tablou, o sculptur, un vas de ceramic sau o fotografie artistic, ne
pregtitoare deschide propunem, pe termen lung, s-i nvm pe copii s le priveasc potrivit cel puin uneia dintre
copilului un drum de funciile pe care le au (practic, de comunicare, estetic) i s le observe din perspectivele:
iniiere n comunicarea Desenului adic observnd proporii i detalii, limitele planurilor dar i structura
prin imagini compoziiei;
Luminii i umbrei a relaiilor dintre planuri, aezate n ordinea importanei lor;
Culorii cu un puternic impact afectiv;
Materialului din care e realizat lucrarea i care comunic multe lucruri senzorialului nostru;
Volumului (dac e cazul de exemplu, sculptura).

Iniierea artistic propus de programa de fa are, pe lng rolul de formare a personalitii, darul de
a face fiina uman de orice vrst s triasc din plin, punnd n aciune toate funciile, nu numai
gndirea logic, memoria sau voina ci, pe lng acestea, tot ansamblul vieii sufleteti, de la
percepie la senzaie, la emoii i sentimente. Capacitatea de a emite i primi mesaje vizuale complexe
mbogete existena pe tot parcursul ei, din copilrie i pn la btrnee i dup pensionare,
constituind cea mai important component a conceptului nvare permanent.
La nivelul clasei pregtitoare, actuala program colar deschide un drum de iniiere n comunicarea
prin imagine, scopurile i mijloacele enunate fiind valabile pentru ntreg ciclul primar. Foarte
important rmne viziunea de ansamblu, care aici e schiat, dar urmeaz s fie dezvoltat i
amplificat pe tot parcursul colaritii.
Metode utilizate Programa permite o abordare didactic flexibil care las loc adaptrilor la grupul de copii din
perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. n abordarea integrat a disciplinelor Arte

51
 vizuale i Ailiti practice se recomand utilizarea unor strategii didactice prin care se ncurajeaz
iniiativa i libertatea de exprimare prin limbaj vizual.
La aceast vrst este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultiv
spontaneitatea constructiv i creatoare a copiilor. Mediul educaional ar trebui s permit o explorare
activ i interaciuni variate cu resursele, cu ceilali copii i cu adulii.
Metodele i tehnicile utilizate n cadrul disciplinei au rolul de a-l conduce pe copil n lumea creaiei, a
frumosului i de a-i da acestuia satisfacia realizrii unui produs.
n clasa pregtitoare, copilul:
observ: o fotografie, un tablou, un col de natur, etapele de realizare a unui produs,
materialele cu care lucreaz;
acioneaz direct i independent asupra materialelor i instrumentelor de lucru prin toate
simurile;
exerseaz: cu timpul copilul realizeaz singur produse pe care le poate drui, cu ajutorul
crora i poate decora camera, clasa;
nva prin cooperare: lucreaz alturi i mpreun cu colegii pentru realizarea unor produse,
sau n proiecte;
colecteaz, cur, depoziteaz materiale din natur;
utilizeaz tehnici variate: modeleaz plastilina; mototolete, rupe, taie, decupeaz dup
contur, rsucete, lipete hrtia; taie fire, material textil; aplic tehnica colajului; aplic tehnici
improvizate: stropire, suflare, tampilare, tragere, amprentare, zgriere, amprentare cu frunze,
legume, decolorare cu pic;
evalueaz dup criterii clare lucrrile colegilor ct i propriul produs.
Prin conversaie, joc de rol, brainstorming, activiti ludice, copilul i exprim: emoiile,
dorinele, dezamgirile, interesele.
Prin predarea integrat, cadrul didactic poate renuna la stilul de lucru fragmentat, n care cele dou
discipline se desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele i poate propune teme/subiecte
interesante, dorite de elevi la aceast vrst, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat.
Se recomand secvene n care copiii s-i poat manifesta libertatea de alegere att n ceea ce
privete instrumentele ct i n ceea ce privete subiectele realizate. Un Col de Art amenajat n sala
de clas, n care materialele i instrumentele sunt la ndemna copiilor, ar facilita atingerea acestui
obiectiv.

Strategii didactice specifice disciplinei Muzic i micare

La aceast vrst, copilul nu trebuie s neleag muzica, ci s participe efectiv la ceea ce ea comunic, lsndu-se n vraja ei.
Indiferent c este vorba despre un cntec de copii, despre muzica popular, muzica uoar sau cea cult, ne propunem s-i nvm pe
copii s le recepteze n mod firesc, s-i observe propriile reacii.
Proiectarea demersului Programa colar permite o abordare didactic flexibil, care las loc adaptrilor la grupul de copii,
didactic din perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. Proiectarea demersului didactic ncepe
cu lectura personalizat a programei colare, lectur realizat pe orizontal, ceea ce permite s se

52
 rspund succesiv la urmtoarele ntrebri:
n ce scop voi face? (identificarea competenelor)
Cum voi face? (determinarea activitilor de nvare)
Ce coninuturi voi folosi? (selectarea coninuturilor)
Cu ce voi face? (analiza resurselor)
Ct s-a realizat? (stabilrea instrumentelor de evaluare)

Lectura se realizeaz n succesiunea urmtoare: de la competene generale, la competene specifice,

activiti de nvare i apoi la coninuturi.
Muzic i micare- Practica muzical eficient cu copiii este cea care asigur echilibrul ntre variatele mijloace specifice
abordare integrat acestei discipline: cntarea vocal, cntarea instrumental i audiia, mbinate cu micarea pe muzic.
Acionnd n aceste direcii, disciplina Muzic i micare asigur integrarea copiilor n activitile
specifice i valorificarea pregtirii lor n mici formaii vocal-instrumentale, indiferent de dotarea
muzical nativ, ceea ce reprezint o contribuie important la asigurarea de anse egale elevilor, pe
msura personalitii individuale.
Prin jocul de rol copiii sunt fluturi, melci; sunt n grdin sau n pdure.
Micarea pe muzic la aceast vrst nseamn:

bti din palme, pe genunchi, pe piept etc.;

pai egali, pe loc sau n deplasare;
pai simpli de dans;
ridicare ritmic pe vrfuri;
micri ale braelor, ale trunchiului;
micri sugerate de textul cntecului (aciuni, personaje);
mnuirea jucriilor muzicale;
dirijat intuitiv.

Cntecul ocup locul cel mai important n educaia muzical a copiilor, de aceea cntarea vocal
este metoda de baz, cu condiia ca ambitusul, linia melodic, structura ritmic, coninutul de idei i
mbinarea textului cu melodia s respecte capacitatea vocal i particularitile de receptare i de
asimilare ale copiilor.

Cntarea instrumental (cu jucrii muzicale), face ca elevii s participe cu bucurie la o astfel de
activitate.

Realizarea educaiei muzicale prin joc nseamn asocierea micrii, ca mijloc interpretativ specific
copiilor, att cu cntecul, ct i cu audiia.

Chiar dac explicaia este metoda care se ntrebuineaz mai ales la predarea noilor cunotine, n
lecia de muzic aceasta nu trebuie s fie neleas ca un mod de expunere prelungit, care s

53

Direcii noi de abordare,
vizate de programa clasei
pregtitoare
transforme ora de muzic ntr-o or obositoare de teorie.
Propunerea programei de realizare a educaiei muzicale a copiilor prin joc nseamn asocierea
micrii, ca mijloc interpretativ specific lor, att cu cntecul, ct i cu audiia. Aceast modalitate de
lucru d copilului bucuria unor manifestri spontane i originale pe muzic, acte menite s-i trezeasc
n final interesul i atracia pentru muzic, ncrederea n capacitatea sa de a opera cu muzica.
O alt cerin desprins din program este aceea a utilizrii n forme variate a jucriilor muzicale,
ceea ce reprezint o contribuie la firescul, exuberana, creativitatea i spontaneitatea copiilor n
manifestarea lor muzical. Avnd n vedere faptul c nc de mici copiii sunt atrai de instrumente i
jucrii muzicale, acestea pot fi valoroase mijloace de stimulare a lor pentru activiti muzicale, fiind
un important mijloc de prevenire a monotoniei i oferind variate posibiliti de exprimare a
elementelor limbajului muzical.
Exemplu: s sune din clopoel, s cnte la o trompet mic; utilizarea ca acompaniament a
instrumentelor specifice ritmrilor cum sunt: tobia, tamburina, trianglul etc.
nsuirea intuitiv a cntecului const n preluarea prin imitaie ca un tot unitar (text-melodie) a
acestuia, respectnd traseul de la colectiv spre individual i napoi la colectiv, asigurnd mereu
percepia ntregului. n relurile repetate ale cntecului (n vederea nsuirii lui) este bine s se aduc
mereu procedee noi, atractive pentru copii, care s transforme acest proces mecanic ntr-unul viu i
eficient.
Competenele prevzute de program conduc demersul didactic de la receptare spre redare i apoi
spre dezvoltarea creativitii, att n ceea ce privete repertoriul de cntece, ct i elementele de
limbaj muzical. Modalitile de lucru propuse sunt menite s dezvolte abilitile creative ale copiilor,
abiliti care s poat fi transferate ntr-o varietate de contexte educative.

Strategii didactice specifice disciplinei Dezvoltare personal

Disciplina are un accentuat caracter explorator i practic-aplicativ i presupune implicarea direct a elevilor. Elevii
contientizeaz, exerseaz abiliti i atitudini ntr-un mediu prietenos de nvare, devin responsabili pentru modul n care se
implic n jocurile i activitile propuse.
Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personal sunt cele activ-participative.
Strategii didactice n orele Este foarte important ca activitile s fie organizate sub form de joc, s fie distractive, s-i
de Dezvoltare personal determine pe copii s se simt bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, n
diad/echip, prin munc independent sau facilitate de cadrul didactic.
O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorific ideile creative i
experienele anterioare ale copiilor; metodele i tehnicile art-creative permit utilizarea unei
palete largi i inventive de resurse (uzuale, precum: creioanele i colile colorate, pensul i
acuarele, foarfeci, lipici, precum i materiale reciclabile: elemente din natur, buci de
material textil, plastic sau lemnos etc.) care antreneaz i motiveaz copilul.
Sunt recomandate:
crearea unor produse mari, colorate, care s valorifice imaginaia i creativitatea
copilului;
jocul de rol i simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregtesc copilul pentru

54

Forme de organizare
Cum se face alegerea
formei de organizare
Topica exerciiilor din ora Pe parcursul unei ore va exista o topic a exerciiilor propuse:
de consiliere
situaii reale de via i faciliteaz dezvoltarea comunicrii verbale i non-verbale, a empatiei,
a toleranei, lucrul n echip;
problematizare ofer oportunitatea de a cuta soluii pentru diferite situaii de tip
investigativ i de a stimula curiozitatea natural a copilului;
exerciiile i jocurile vor mbina micarea, verbalizarea, manipularea unor obiecte;
conversaia euristic, dezbaterea i discuiile de grup permit copiilor s se raporteze,
s nvee i s valorizeze att experiena personal, ct i experiena fiecrui copil;
tehnicile gndirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul cu dubl
intrare, plriile gnditoare) asigur exprimarea propriilor opinii i creeaz premisele
dezvoltrii asertivitii;
utilizarea unor secvene din filme sau a imaginilor din plane / crile de poveti
reprezint, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile nvrii la vrsta de 6/7
ani.
Este esenial ca metodele s fie astfel alese nct s stimuleze formarea abilitilor, atitudinilor
competenelor i dobndirea cunotinelor necesare dezvoltrii unei nvri independente i de
lung durat.
O strategie de lucru n clas este tranziia de la lucrul individual (cteva minute necesare
autoexplorrii), lucrul n diad, triad (cu colegul de banc, sau cu cineva pe care l alege),
lucrul n grupe mici (4-6 copii alei pe diferite criterii: proximitate fizic, elemente ale
naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferine personale, numere etc.) i finaliznd de fiecare
dat cu discuii n grupul mare al clasei, prin analiza exerciiului.
Opiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare a clasei n
cadrul orei de consiliere se va face n funcie de:
obiectivele stabilite;
subiectul propus;
mai ales, de nevoile individuale i de vrst ale grupului de elevi cu care lucrm
(investigate, n prealabil, prin analiz de nevoi);
coninuturile i procesele de nvare specifice temei;
stilurile de nvare;
pregtirea cadrului didactic.
de nclzire, de spargerea gheii, de multe ori adaptate la tema orei;
exerciiile propriu-zise, specifice temei (de exemplu pentru dezvoltarea stimei de sine
sau pentru clarificarea deciziilor n alegerea carierei, se folosesc exerciii de negociere i
rezolvare de probleme);
ora se ncheie ntotdeauna cu concluzii i cu feedback asupra orei. Ideile pot fi trecute
n jurnalul orei de consiliere, de ctre un grup de elevi special desemnat, din care numai unul
este scribul responsabil.
55
 Managementul clasei
Rolurile managerului clasei

n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvtor, diriginte). El este un conductor impus din exterior, a crui
autoritate deriv din funcia ce i s-a ncredinat i din faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi.
Managementul clasei - Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de a planifica i organiza
abilitatea de a planifica i activitaile clasei, astfel nct s se asigure un climat favorabil nvrii. Obiectivul final al
de a organiza managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a
comportamentului. Cadrul didactic angajeaz i dirijeaz n aciuni comune tot colectivul.
Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei, exercit funcii de comand i decizie,
influennd n cel mai nalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei
pe care o conduce.
n activitatea instructiv-educativ desfurat cu clasa de elevi, cadrul didactic desfoar urmtoarele activiti cu caracter
managerial:
Planificare planific activitaile cu caracter instructiv-educativ, determin sarcinile i obiectivele
pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale, alctuiete oralul clasei;

Organizare organizeaz activitaile clasei, construiete i determin climatul i mediul pedagogic;

Comunicare comunic informaiile tiinifice, stabilete canalele de comunicare. Activitatea

educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii prin care acetia exerseaz formularea
ntrebrilor i nva s i structureze liber rspunsurile.

Conducere conduce activitatea desfurat n clas;

Coordonare coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n

permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i cele comune ale clasei,
contribuind la ntrirea solidaritii grupului;

ndrumare ndrum elevii spre cunoatere, prin sfaturi i recomandri care s susin
comportamentele i reaciile elevilor;

Motivare motiveaz activitatea elevilor, utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n

sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive;

Consiliere consiliaz elevii n activitaile colare, precum i n cele extracolare, prin suport,
sfaturi, orientare cultural a acestora;

56
Control controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare
a obiectivelor, precum i nivelurile de performana ale acestora. Controlul nu are dect un rol
reglator.

Evaluare evalueaz msura n care scopurile i obiectivele au fost atinse, prin instrumente de
evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor obinute i prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale.

Concluzia pe care o putem desprinde n urma acestei analize este c majoritatea comportamentelor fundamentale ale cadrului
didactic sunt de natur managerial.
Dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relaiilor interacionale din
clas sunt:
Dimensiunea ergonomic dispunerea mobilierului n sala de clas, vizibilitatea, pavoazarea / amenajarea slii de clas;

Dimensiunea psihologic capacitatea de nvare a elevilor, fundamentele psihologice ale competenelor socio-
relaionale;

Dimensiunea social clasa ca grup social, structura informaiei sociale n grupul clas;

Dimensiunea normativ normativitatea n clasa de elevi, conflictul normativ;

Dimensiunea operaional proceduri si strategii de intervenie ale cadrului didactic, care au ca obiectiv conformarea
comportamental n clas;

Dimensiunea inovatoare determinat de stilul cadrului didactic, de creativitatea i adaptabilitatea acestuia.

Cadrele didactice cu experien spun c, de obicei, un obiectiv major pentru ei n primele zile de coal este acela de a institui
un bun control asupra clasei. nceputul anului colar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care cuprinde
fazele clasice: diagnoz, prognoz, planificare, decizie, organizare i ndrumare, control i evaluare. Managerul colar (cadrul
didactic) care ndeplinete rolul de conductor al clasei, este foarte interesat i sensibil la problema primelor zile de coal.
nceputul de an colar este privit de elevi drept:
Prima zi de coal - debut agitaie continu i intens;
al managementului clasei grija pentru inuta fizic i vestimentar;
efort pentru adaptarea la noul spaiu colar i la noul orar;
oportuniti de apropiere i adaptare la noul stil educaional i managerial al educatorilor.

57
Prima zi de coal -
integrare colar i social
Din perspectiva organizatoric, prima zi de coal concentreaz o densitate relaional mare
de intercomunicare i de intercunoatere.
Importana primei zile de coal o reprezint integrarea elevului att n activitatea colar, ct
i n dinamica grupului, dezvoltnd, din acest punct de vedere, dou tendine contradictorii:
nevoia de a se afirma ca individualitate n aciuni independente;
nevoia de a coopera i de a interaciona cu ceilali membrii ai grupului.
Integrarea elevului reprezint un proces psihopedagogic de asimilare a normelor clasei, de
participare la activitatea colectiv i de urmrire a scopurilor grupului stabilite prin decizii
colective.

Clasa de elevi se construiete n baza principiilor de management pentru microgrupurile educaionale. La nivelul fiecrui grup,
alturi de normele i reglementrile instituionale, functioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii
grupului, norme a cror respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care aceste
reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea favorabil a
grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale, comind abateri disciplinare cu diverse niveluri de gravitate.
La nivelul clasei de elevi distingem urmtoarele tipuri de relaii i interaciuni educaionale:
Relaii de intercunoatere se refer la interaciunile care vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate despre colegii
din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan;
Relaii de intercomunicare schimburi reciproce de informaii ntre indivizii care compun grupul-clas;

Relaii socio-afective relaii de simpatie / antipatie, de atracie / respingere;

prefereniale
Relaii de influenare sunt determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce reglementeaz
activitatea grupului. Influenarea poate fi rezultatul interveniei profesorului, a elevului
numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce ntrunete / reunete multiple
relaii de preferenialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil s-i impun punctul de
vedere (subgrup dominant).

,,Managementul nseamn, n ultim analiz, nlocuirea muchilor i a forei cu puterea gndului, a obiceiurilor i
superstiiilor cu cunotinele i a agresivitii cu cooperarea.(Peter Drucker)

Jocuri de dezvoltare a relaiilor i interaciunilor educaionale

Pentru un bun management al clasei, cadrul didactic poate folosi cu elevii jocuri de socializare i de cunoatere. Mai jos sunt
cteva exemple de jocuri.
O poveste personalizat Joc pentru energizare mental i amuzament.
Metoda: Hora cuvintelor;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 4 i 15 ani;
Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printe, consilier, trainer
specializat n educaie;
Descriere: facilitatorul ncepe o poveste lacunar (exemplu: A fost odat un prin ....

58
 el avea un .... i o ... . ntr-o zi tatl su, mpratul ... l-a chemat i i-a spus: .... .) i i invit
pe copii s o continue.

Mima de poveste Joc de energizare i amuzament.

Metod: improvizaia, jocul de rol;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 4 i 15 ani;
Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printe, consilier, trainer
specializat n educaie;
Descriere: facilitatorul alege un personaj dintr-o poveste cunoscut. El comunic pe
rnd copiilor personajul ales i le cere s mimeze aciuni specifice acestuia. Copiii trebuie s
recunoasc personajul.
Strategii: jocul este individual sau se poate juca n echip.

Eu pot Joc motivaional

Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 - 18 ani;
Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printele, consilierul, trainer
specializat n educaie;
Descriere: Facilitatorul are o minge special pe care scrie EU POT. La nceputul
jocului fiecare copil i exprim singur o aptitudine, o abilitate sau o deprindere pe care o
cunoate. Coordonatorul l luda i l ntreab ce i-ar plcea s fac n plus pentru a descoperi
la ce anume ntmpin dificulti, ncurajndu-l s ncerce s le depeasc.

Te cunosc ... m cunoti Joc de autocunoatere, intercunoastere i comunicare.

Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 18 ani;
Iniiatori: copii, prini, educatori;
Descriere: iniiatorul va cere copiilor, n funcie de vrst acestora, s deseneze pe o
coal de hrtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, un instrument preferat.
Respectnd regula catenei, fiecare copil va ncepe prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine,
Andrei, i tiu c i place ..., iar eu i pot spune despre mine c mi place ....

Bomboana bucluca Joc de autocunoatere i pozitivare.

Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 5 i 18 ani;
Iniiator: copii, educatori, profesori dirigini, psihologi colari;
Descriere: facilitatorul are un co plin cu bomboane. Fiecare participant este rugat s
ia din co attea bomboane cte dorete. Dup ce fiecare a luat bomboanele, este rugat s
spun despre sine tot attea lucruri frumoase cte bomboane a luat din co.

59
Ghemul magic Joc de intercunoatere i relaionare pozitiv.
Metod: conversaia;
Participani: copii de toate vrstele ncepnd cu 3 ani;
Locul desfurrii: n familie, cu prietenii, n grdini, la coal;
Materiale: un ghem de a;
Iniiator: un adult (printe, educator, trainer);
Descriere: iniiatorul are n mn un ghem de a colorat. El va oferi ghemul unui
participant spunndu-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru c eti un prieten bun, m ajui ...
sau ... Te-am ales pentru c tu tii jocuri frumoase ... etc. Cel ales prinde ghemul i-l ofer
altui coleg, spunndu-i ce caliti a remarcat la el, de ce l apreciaz. Fiecare participant va
alege cel puin un coleg, pn ce aa va forma o reea asemntoare unei pnze de pianjen.
Concluzia aparine iniiatorului. Acesta va remarca faptul c n orice colectiv / grup / clas
toi colegii sunt conectai ca ntr-o reea i c este esenial ca relaiile lor s fie bune.

Portretul colegului meu Joc de intercunoatere, socializare, dezvoltare a interesului pentru ceilali.
Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 ani;
Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare);
Descriere: iniiatorul cere fiecrui elev s caute informaii despre un anumit coleg.
Fiecare afl ct mai multe lucruri despre colegul su, ntrebnd-o att pe nvtoare ct i pe
ali colegi. La sfritul cercetrii, merg chiar la coleg i-i cer acestuia informaiile necesare.
Realizeaz un desen nfindu-l pe colegul su. Gsesc asemnri ntre felul n care arat,
preocuprile i preferine lui i ale sale. Prezint ,,Portretul colegului ... . n faa clasei.
Jocul numelui Joc pentru autocunoatere, intercunoatere i socializare.
Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 ani;
Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Materiale: o minge;
Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare);
Descriere: fiecare participant trebuie s prind i s trimit mingea ct mai departe,
altui coleg, pronunndu-i numele. Jocul poate fi transformat n funcie de vrsta copiilor.
Pentru copii de clasele a III-a a IV-a, de exemplu, facilitatorul poate solicita ca ntr-o etap
anterioar copiii s se prezinte astfel: ,,Sunt Ionu cel iste, adugnd numelui o calitate a
crei denumire s nceap cu iniiala numelui. Apoi, copiii i transmit mingea dup modelul:
,,Prinde mingea, Ionu cel iste!.

Jocul sunetelor Joc de energizare i amuzament.

60

Jocul constructorilor
Managementul resurselor umane
Definiia managementului
educaional
Caracterizare general:
managementul clasei de
elevi
1
A. Nedelcu, E. Palade, . Iosifescu, Management instituional i management de proiect, Bucureti, 2009
Metod: improvizaia, jocul de rol;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 10 ani;
Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Materiale: instrumente muzicale;
Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare);
Descriere: copiii sunt mprii n echipe de maxim 5 membri. Se alege o melodie
simpl, cntat de facilitator sau la un instrument muzical. Fiecare echip coopereaz la
alegerea unui animal, a unui sunet specific i a unui cor de sunete care vor reproduce melodia
iniial. Ex: echip rutelor cnt n cor cntecelul ,,Melc, melc .... Echip pisicilor cnt
n cor cntecelul ,,Motnelul ....
Joc de energizare i amuzament.
Metod: creativitate;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 10 ani;
Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, beioare, diverse hrtii,
cartoane, cutii, lipici, creioane colorate etc.;
Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare);
Descriere: facilitatorul formeaz echipe, fiecare echip avnd sarcina de a construi cu
ajutorul materialelor o cldire. Fiecare echip va realiza un proiect pentru cldirea construit
i la sfrit un reprezentant va vorbi despre funciile acesteia.
Atunci cnd vorbim despre management educaional ne referim la gestionarea ntr-un anumit
context a resurselor date, pentru atingerea cu eficien a obiectivelor organizaionale
propuse.1
Categoriile de resurse specifice sistemului de nvmnt sunt:
resurse umane: elevi, profesori, personal didactic auxiliar i administrativ,
reprezentani ai comunitii educative;
resurse materiale: baza didactico-material, spaiul educaional;
resurse financiare: bugetul, contribuiile comunitii locale etc.;
resurse informaionale: documente i materiale curriculare, baza de date existent n
coal n bibliotec, videotec, laboratoare etc.; resursele informaionale sunt preluate din
legi, hotrri, ordine, dispoziii, regulamente, norme, statistici etc.;
resurse de timp: timpul colar, extracolar.
Managementul clasei de elevi, ca disciplin din sistemul tiinelor educaiei, vizeaz un
aspect esenial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficient, sub semnul valorilor
civic-democratice, a conflictelor inerente slii de clas, plecnd de la premisa c coala i
61
 pregtete pe copii s se implice n rezolvarea conflictelor inerente unei societi
democratice.2

Regulile grupului n clasa
pregtitoare
Elevii au nevoie de reguli i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de la ei i de ce. Profesorii
care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor descoperi adesea c rezultatul
este haosul, mai ales cnd lucreaz cu copiii mici.
n clasa pregtitoare este bine ca regulile s exprime mai degrab ceea ce trebuie s se fac
dect ceea ce nu trebuie s se fac. Ele trebuie formulate n enunuri scurte, pozitive, uor de
neles de ctre copii.
Regulile grupului reprezint o list care rmne mereu deschis, disponibil pentru a fi
revizuit, mbogit sau completat la nevoie.
Regulile se ntocmesc mpreun cu copiii deoarece acetia mai degrab respect reguli la
stabilirea crora au contribuit, dect pe cele impuse.
Odat deschis lista regulilor, ele sunt redactate, afiate la loc vizibil, accesibil copiilor. La
nivelul clasei pregtitoare numrul optim de reguli este cuprins ntre 2 i 4. Se va face
trimitere i referire la reguli ori de cte ori este nevoie.

Cnd elevii nu respect reguli i creeaz zgomot deranjant, care agit i afecteaz armonia
grupului, profesorul poate utiliza semnale proprii clasei, care ajut la reinstalarea climatului
optim pentru nvare.
Exemple de semnale:
Vizuale: pornirea - oprirea sursei de lumin electric din sala de clas/a unei laterne
etc.
Auditive: cteva acorduri (eventual nsoite de micri) dintr-un cntec cunoscut i
plcut de grup; bti din palme cu un anumit ritm; acionarea unor instrumente muzicale
autentice/improvizate; numratul pn la 3 sau pur i simplu comunicarea cu voce foarte
sczut care i va face curioi pe elevi, determinndu-i s reinstaleze linitea i armonia (ex:
Am s fac anunul urmtor foarte ncet, pentru ca toi s putei auzi. sau Cei care m aud, s-
i ating urechile/ochii/genunchii etc.)
Este important ca odat stabilit semnalul grupului s fie pstrat pentru o perioad ct mai
lung de timp, pentru ca el s fie recunoscut oricnd; cu timpul reacia la acionarea acestui
semnal va deveni un reflex.

ntlnirea de diminea
Este un moment cotidian, constituie un bun prilej de pregtire afectiv pentru nceperea
activitii din mai multe considerente:
permite o trecere natural, plcut de la mediul familial ctre activitile specifice mediului
colar;

2
E. Stan, Managementul clasei, Colecia Universitaria, Institutul European 2009

62
 fixeaz, oarecum, reperele de nvare pentru ntreaga zi, prin introducerea copiilor ntr-o
atmosfer ce combin aspectul ludic cu cel de nvare;
ncurajeaz exprimarea emoiilor, relaionarea cu ceilali, punnd n valoare calitile
fiecrui copil;
ofer cadrului didactic posibilitatea cunoaterii complexe a copilului, prin implicarea
acestuia n variate situaii de nvare;
nu n ultimul rnd, poate fi abordat i organizat n cadrul oricrei discipline, datorit
modalitilor i formelor flexibile de desfurare, mbinnd perfect toate planurile (social,
intelectual, afectiv).
Ce este ntlnirea de diminea? Este o practic oportun pentru realizarea obiectivelor
din diverse sfere: s ai grij de ceilali, s fii suficient de ncreztor pentru a mprti idei
i experiene importante cu ceilali, s fii disponibil pentru semeni.
Programul unei zile este structurat, n mod tradiional, pe patru componente:
salutul, mprtirea cu ceilali, activitatea de grup, noutile zilei.
1. SALUTUL Dup ce clasa s-a reunit, copiii se ntmpin cu simpatie i i transmit reciproc un salut,
urmat de cteva cuvinte plcute, optimiste i ncurajatoare. n timpul salutului, fiecare
copil se adreseaz celorlali, pe nume, utiliznd un ton respectuos, prietenos i ct se poate
de sincer.
Comportamentul adecvat n timpul salutului, nseamn o poziie relaxat, dar atent, un
limbaj al trupului respectuos, un ton calm i sincer, mimic a feei prietenoas i,
obligatoriu, contact vizual.
2.MPRTIREA CU Este, poate, momentul cel mai important al ntlnirii de diminea. Acum, copiii i
CEILALI transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experienele proprii, prerile despre un anumit
eveniment, ntmplri la care au fost martori. Copiii i pot arta, unul altuia, jucrii,
colecii/ obiecte personale care au o anumit semnificaie pentru ei, pentru viaa lor,
stabilesc data i ziua, vorbesc despre vreme/anotimp. Pot fi ajutai cu ntrebri care au
rolul de a demara discuia sau de a le oferi subiecte de discuie, puncte de plecare pentru
o convorbire liber.
Pentru acest moment al ntlnirii de diminea se alege un povestitor care mprtete cu
ceilali un eveniment, o experien proprie, o ntmplare important pentru el. Povestitorul
poate fi numit omul zilei. Ceilali ascult cu atenie ce spune povestitorul, apoi pun
ntrebri, comenteaz, i expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a povestit rspunde
la ntrebri.
Exist mai multe modaliti de a alege povestitorul: copilul care-i srbtorete ziua de
natere/copilul care a fost plecat la bunici/copilul care a fost bolnav etc. Se poate folosi
tragerea la sori: povestitorul de azi, alege povestitorul de mine.
Momentul acesta este foarte important pentru c permite realizarea unei intercunoateri,
ofer copiilor posibilitatea de a se face auzii de ceilali, de a se exprima n faa celorlali i
de a capta atenia colegilor, de a formula ntrebri i rspunsuri, i nva s asculte, s
gndeasc critic, s fac schimb de impresii. Copiii timizi devin mai ncreztori, tiind c

63

3. ACTIVITATEA DE GRUP
4. NOUTILE ZILEI
Ce este i cum se desfoar
ntlnirea de diminea?
3
D. Stoicescu, N. Stnic, Gata pentru coal, P.R.E.T, MECT, Bucureti, 2008
sunt respectai, ascultai i nelei.
Scopul celei de-a treia componente a ntlnirii de diminea este crearea coeziunii
grupului, accentuarea cooperrii, includerii i participrii. Activitatea de grup ncurajeaz
exprimarea liber, comunicarea, nvarea social, ntr-un mediu bazat pe ncredere i
susinere. Fiecare membru al grupului se integreaz jucndu-se, cntnd, lund parte,
alturi de grup, la activiti distractive, plcute, energizante, non-competitive. Activitatea
de grup, trebuie s ndeplineasc cteva cerine:
s implice aciune i micare;
s constituie experiene de comunicare, matematice, tiinifice, estetico-creative;
s respecte nivelul de maturitate al clasei;
s fie n concordan cu tema proiectului aflat n derulare.
Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informaii. Noutile reprezint
mesaje scurte i directe, scrise sau desenate i afiate, astfel nct s fie vizibile pentru toi.
Noutile zilei pot cuprinde: informaii calendaristice, un mesaj despre o nou i interesant
tem de discuie, informaii despre un eveniment care va avea loc, anunuri speciale,
surprize, evenimente.
ntlnirea de diminea3 trebuie privit ca momentul de aducere la acelai numitor, care
ofer att copiilor ct i adulilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinele grupului, ale
spaiului i ale activitilor planificate pentru ziua respectiv. n acest moment se stabilete
un prim contact emoional ntre membrii grupului, care se cunosc, nva s comunice unii
cu ceilali, respectnd anumite reguli stabilite mpreun (Fig. nr.1).
Fig. nr.1 ntlnirea de diminea
Aadar, cel puin la nceput i la sfrit de sptmn (optim ar fi n fiecare zi), profesorul
poate aduna copiii ntr-o zon special amenajat, care s permit fie alturarea scaunelor fie
64
 aezarea pe un covor i poate desfura urmtoarele activiti:
Salutul individual/salutul grupului: Bun dimineaa!
Jocuri de intrare n atmosfer: Cum v simii astzi?
Identificarea zilei: Astzi este ... marcarea zilei verbal i practic n irul celorlalte 7
zile;
Precizarea datei: Astzi suntem n data de ... marcarea datei verbal i practic, n
cadrul lunii n curs (cu ajutorul calendarului magnetic sau sub alt form);
Meteo: completarea calendarului naturii (descrierea zilei din punct de vedere
meteorologic, marcare cu pictograme, realizare de predicii);
Prezena: numr de fete, biei, numr total, abseni (motive cunoscute);
Responsabiliti: materialele din centrele de lucru (Bibliotec, Arte, tiine, Ludotec
etc.);
Nouti: ale copiilor (relatarea evenimentelor semnificative din viaa lor, petrecute n
ziua anterioar), ale profesorului (anunarea unor musafiri, vizite, excursii, evenimente etc.);
Orarul zilei: anunarea temei zilei i a activitilor;
Regulile clasei: norme explicite i implicite;
Mesajul zilei: scurt poveste, tire dintr-un ziar, tire radio, joc, care i poate
introduce pe copii n unitatea tematic etc.

Aa cum fiecare zi poate ncepe cu ntlnirea n cerc, i sfritul zilei i poate aduce pe copii
n aceeai formaie.
Aadar, la sfritul zilei se revine la activitile anunate iniial. Fiecare elev este ntrebat
despre activitatea preferat a zilei, folosind formulri de genul Ce activitate i-a plcut cel
mai mult astzi? sau Ce ai nvat astzi? sau Cum te-ai simit astzi? Se insist asupra
oferirii de rspunsuri specifice i nu se accept exprimri de genul Astzi mi-au plcut toate
activitile.
Un aspect important este i atitudinea profesorului n acest moment al zilei. Orict de
aglomerat sau dificil a fost ziua, el/ea trebuie s gseasc puterea de a aprecia pozitiv i de
a ncuraja pe toi membrii grupului.
Caracterizare general: Cauze care pot ngreuna comunicarea cu familiile elevilor:
management n relaia cu Problemele de ascultare i lipsa conexiunii inverse
familiile elevilor Provin din faptul c dasclul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu prinii se
rezum la informarea pe scurt, despre diverse probleme pe care le ntmpin copiii la coal.
O bun comunicare nu nseamn numai transmitere de informaii de la profesor ctre printe,
ci nseamn i o ascultare activ a celor din urm. Un spaiu deschis pentru ntrebri este
binevenit.
Rezistena la critic
Controlul mndriei personale i apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaii
manageriale foarte dificile, cnd aciunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai
muli prini, trebuie s reprezinte elemente normale, pentru ca o relaie fructuoas s se

65
 instaleze ntre prini i cadrul didactic. Continuitatea i dezvoltarea acestor relaii se pot
ntemeia doar pe adevr, comunicat cu realism i cu bun-sim.
Percepia selectiv i subiectivitatea
Se refer la mprejurarea c simplul volum al datelor accesibile implic faptul c trebuie s
avem o oarecare baz pentru a decide ce mai trebuie s cutm i la ce s reacionm.
Abilitile cadrului didactic n interaciunile cu prinii trebuie s constea i n a recunoate
zonele problematice ale unor abordri pline de subiectivism.
Ascultarea afectiv
Este o alt barier n calea actului de comunicare i se exprim prin gradul de
impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un printe; formulat de o manier puternic
afectiv, poate determina o recepie viciat a ideilor eseniale, n favoarea printelui i n
defavoarea cadrului didactic.
Inadvertenele de limbaj
Pot constitui bariere grave n calea comunicrii dintre profesor i prini. Un limbaj cutat, cu
elemente psihopedagogice i de ordin tehnic, ori plin de neologisme, poate constitui un factor
de blocaj al comunicrii prini - cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, n termeni
normali, adaptat interlocutorului constituie soluia acestei situaii de blocaj.
Barierele culturale
Constituie, de asemenea, factori frecveni ai nenelegerilor prini-cadre didactice, cu att
mai mult cu ct prinii se pot considera fie inferiori, fie superiori cadrului didactic.
Profesorul are datoria, n acest caz de a face astfel nct dezechilibrul de cultur s se
transforme ntr-un raport echitabil.
O soluie n prevenia cauzelor amintite mai sus o constituie Atelierele interactive cu prinii
(Fig. nr.2). n cadrul acestor ateliere, desfurate de obicei lunar, prinii pot lucra efectiv
tema - umbrel a unitii/unitilor de nvare din luna n curs. Tema - umbrel reprezint o
sintez a competenelor formate n cadrul unitii de nvare i se poate materializa ntr-o
lucrare colectiv/individual. Prinii pot fi informai despre unitile de nvare printr-o
scrisoare deschis, sub forma unui planner al activitilor i pot fi invitai s participe i s
sprijine procesul instructiv-educativ.

Managementul spaiului i al resurselor materiale

Importana expunerii Felul n care expunem lucrrile copiilor are o mare importan n creterea stimei de sine a
produselor elevilor i fiecruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat. Exist numeroase modaliti de expunere a
modaliti concrete de produselor realizate de elevi, de aceea e fireasc o alternare i o selecie n funcie de
expunere obiectivele urmrite i de spaiul aferent din sala de clas. Prezentm n continuare cteva
exemple de bune practici:
A. expunerea produsului sub form de armonic, nsoit de notie cu comentariile
copilului - Fig. nr. 3;
B. expunerea produsului nrmat cu rame diverse (dac acesta permite) - Fig. nr. 4;
C. expunerea i organizarea produselor n cadrul Muzeelor tematice -Fig. nr. 5;

66
 D. expunerea prin atrnare pe sfoar - Fig. nr. 6;
E. expunerea sub forma unei poveti pe unul/mai muli perei ai slii de clas;
F. expunerea prin atrnare pe un umera etc.

Fig. nr.3

Fig. nr.4

Fig. nr.5

Fig. nr.6

Paii posibili n amenajarea unei sli de clas pregtitoare ar putea fi:

Pai n amenajarea unei sli se elibereaz spaiul complet;
de clas pregtitoare se igienizeaz sala de clas;
se completeaz doar cu resursele necesare, care ar putea fi:

- covor, msu rotund, bnci potrivite nivelului de dezvoltare;

- calendar magnetic sau orice alt fel de calendar, flip-chart i coli albe A0;
- set birou: foarfece, agrafe de birou, lipici, perforator, creioane, pixuri;
- corp rafturi din plastic sau lemn;

67
 - jocuri, jucrii, materiale sportive pentru interior i exterior (puzzle, mingi, corzi etc.) -
organizate ntr-o Ludotec;
- cri de diferite mrimi i cu o diversitate de coninuturi, organizate ntr-o Bibliotec;
- creioane, creioane colorate, creioane cerate, acuarele, tempera, lipici, coli i cartoane
colorate, CD player i CD-uri cu muzic pentru copii, organizate n centrul Arte.
- Cutia Magic, Cutia Inim Verde, Cutia Creaiei etc.
Cutia magic se poate confeciona din orice fel de cutie (carton, plastic) de dimensiune
medie (ex: cutiile rmase de la diferite produse) care este decorat/colorat de ctre copii. n
ea se pot pune diverse lucruri (jucrii, rechizite, dulciuri etc.) care ar putea constitui resurse n
nvare. Lucrurile din Cutia magic se pot procura prin sponsorizri, prin bunvoina
prinilor sau cel mai adesea prin bunvoina voluntarilor (elevi de gimnaziu, liceu/studeni
sau angajai care organizeaz campanii de strngere de astfel de obiecte).
Cutia Inim Verde reprezint cutia pentru hrtie reciclabil. Este o cutie de mrime medie
spre mare, n care se depun diverse tipuri de hrtie care nu mai pot fi folosite n scopul iniial.
Se decoreaz mpreun cu elevii, insistndu-se pe necesitatea reciclrii fiecrei buci de
hrtie.
Cutia creaiei este o cutie relativ mare n care membrii grupului, precum i cei din afara lui
(prini, vizitatori, colegi etc.) depun resturi de hrtie colorat i necolorat rmas de la
leciile de lucru manual, felicitri primite cu diverse ocazii i care nu mai pot fi retrimise,
buci de a colorat, resturi textile, plastic etc. Cutia creaiei se folosete ori de cte ori se
ivete un prilej de creaie, cnd elevii simt nevoia s-i decoreze lucrrile.
Managementul timpului
Ora de curs este structurat astfel: 30/35 de minute activitate de predare-nvare + 10/15 minute de activiti liber alese,
recreative

68
 MODUL III. EVALUAREA PE PARCURSUL I LA
FINALUL CLASEI PREGTITOARE
Evaluarea la clasa pregtitoare
Perioada tranziiei de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru elevi o perioad de intense
transformri, activatoare de considerabile energii fizice i psihice. Mediul colar aduce cu sine n viaa
proasptului elev o realitate multiplu dimensionat, nou, cu un profil specific, diferit de cel al mediului
din grdini, din variate perspective. Activitatea de nvare dobndete un accentuat caracter sistematic
activiznd ntreaga personalitate a micului colar, deschiznd posibiliti numeroase de dezvoltare,
cristalizare i afirmare a unor procese i funcii psihice din ce n ce mai complexe. Fenomenele ce au loc
n aceast perioad a trecerii de la mediul precolar la cel colar, sunt acompaniate de procese i realiti
descrise de o serie bogat de sintagme i concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum: adaptare
colar, reuita colar, succes colar, insucces, rmnere n urm la nvtur, dificulti de nvare,
abandon colar, etc.
Dac n anii 70, dezbaterile asupra colii invocau mai mult eecul, nereuit colar (Jigau M.
1998), n sfera activitii educative a secolului XXI se vehiculeaz insistent ideea succesului i a reuitei
colare. Succesul colar se definete prin formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor
colare, a structurilor cognitive (sisteme de cunotine), operaionale (priceperi, capaciti, abiliti),
psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini, trsturi de voin i caracter).
Conceptul de succes colar este utilizat n sensul de reuit colar i se refer la performanele superioare
obinute de elevi n nvarea colar, performane care se raporteaz la cerinele programelor de
nvmnt. Din punct de vedere psihologic succesul exprim concordan dintre cerinele fa de elev i
rezultatele obinute, dintre posibilitile i aspiraiile lui. Succesul, sau reuita colar, este considerat de
regul c o confirmare, o recunoatere, o recompensare social a unei conduite performante la nvtur.
Succesul i eecul colar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activitii
educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramur de sine
stttoare ntre diviziunile sistemului tiinelor educaiei. Pedagogia succesului se constituie ca studiu al
tuturor ipostazelor reuitei n activitatea colar: succesul elevului/reuita colar, succesul cadrului
didactic, succesul procesului de nvmnt, al metodelor/strategiilor didactice, al colii ca atare, al
reformelor colare etc.
Principiile care stau la baza evalurii elevilor la sfrsitul clasei pregtitoare sunt urmtoarele:
Acces egal i echitate pentru toi elevii;
Respect pentru diversitate;
Incluziune i non-discriminare;
Calitate i profesionalism;
Parteneriat.

69
 Proaspatul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ sa se autodescopere, sa-si
contruiasca o imagine de sine realista, sa afle care ii sunt abilitatile, cunostintele si atitudinile pe care se
poate baza in a recunoaste si intelege realitatea inconjuratoare, sa poata sa stabileasca scopuri personale si
cai de a se apropia din ce in ce mai mult de esenta acesteia, valorificand resursele personale in mod
echilibrat si semnificativ. Evaluarea in clasa pregatitoare insoteste fiecare tip de activitate intr-un scop
precis configurat, ea trebuie sa se subordoneze intentiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare,
reusita si afirmare de sine. In acest sens, evaluarea pe parcursul clasei pregatitoare trebuie sa se
concentreze pe aprecierea corecta a dimensiunilor profilului de dezvoltare a fiecarui scolar, urmarind prin
modul de realizare si functiile sale specifice de diagnoza si prognoza sa intervina reglator pe parcusul
tuturor activitatilor instructiv-educative. La nivelul nvmntului primar, in clasa pregatitoare trebuie sa
se acorde o atenie sporit evalurii sub cele trei forme cunoscute: evaluare iniial, continu sau
formativ i sumativ, ca procese definitorii de cunoatere a individualitii copiilor de 5-6/7 ani,
cuprini n procesul educaional. Observarea este important n programele de educaie centrate pe copil,
este fundamentul evalurii i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil fr
a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influena n mod optim,
educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica ipostazelor inedite ale individualitii lui n
devenire, sub toate aspectele. Cunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea
evaluatorului:
s fac observaii obiective;
s aleaga si sa construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
s dea acestora o interpretare pertinent.
In clasa pregtitoare, apare ca dominant, evaluarea profilului dezvoltrii elevului n dimensiunile sale:
fizic, cognitiv-comunicativ, psihomotric, socio-afectiv, motivational-volitiv, atitudinal-valoric
ntr-o manier accentuat apreciativ. Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate si de a
incadra intr-un profil teoretic, general, o anumita performanta obtinuta de elev. Dimpotriva, evaluarea de
tip apreciativ se subordoneaza dezideratelor de cretere i accelerare a dezvoltrii n limitele propuse de
matricea unic a dezvoltrii si invatarii fiecarei personalitati. In acest sens, evaluarea devine relevant
dac:
se fundamenteaza pe observarea sistematic a comportamentului copilului care ofer
evaluatorului informaii despre elevi cu privire la capacitile lor de aciune i de relaionare,
competenele i abilitile de care dispun n mod direct si pe care le probeaza in activitatile
zilnice;
identifica pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,
strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltarii fiecarui elev;
ofera feed-back nuantat si diferentiat in functie de rezultatele obtinute de fiecare elev ;
e preocupat de evaluarea progresului copilului n raport cu el nsui i mai puin de raportarea la

70
 normele de grup;
observa si evalueaza elevul n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui fireti: n sala de
clasa, n timpul jocului n aer liber, n timpul activitilor extracurriculare, n familie, etc;
evalueaza nu doar aspectele care privesc latura cognitiv, ci urmareste sa construiasca o imagine
global a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv i socio-
emoional, iar informaiile obinute le analizeaza n interrelaie;
aprecieza si identifica cele mai productive cai de motivare, stimulare si concentrare a atentie si
efortului voluntar pentru fiecare elev in parte;
nu eticheteaza ori incadreaz elevii in categorii, nu compar un elev cu altul. Elevul nu trebuie s
se simt frustrat, nu trebuie s-i formeze o imagine de sine negativ pentru c ntr-un anumit
domeniu nu e la fel de bun ca altii;
rezultatele evalurii, se compar exclusiv cu performanele copilului nsui, cu succesele i
insuccesele proprii i acest lucru trebuie s-l insuflm i prinilor, s le explicm de ce nu este
corect i ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului cnd l compar cu colegii din
clas sau chiar cu ceilali copii ai lor;
aprecieza nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competentele elevilor de a se adapta
solicitarilor de tip scolar, cat si zonele de vulnerabilitate si de risc;
are in vedere sprijinirea procesului educational in ansamblul sau, intervenind reglator pe
parcursul desfasurarii sale urmarind perfectionarea sa si contruirea unor ocazii de reusita
personalizate;
valorifica surse multiple si variate de informare / observare cu privire la profilulde dezvoltare a
elevului din clasa pregatitoare;
fundamenteaza deciziile de orientare si consiliere educationala;
sprijina elaborarea planurilor de reusita personalizata;
construieste si consolideaza o viziune integrata cu privire la predare/invatare/evaluare pentru
optimizarea procesului educational in ansamblul sau.

De la cunoaterea elevului la evaluarea competenelor sale

Fr preocuparea permanent de a cunoate copilul nu putem vorbi de nvmnt formativ. Fr a realiza o legatur
logic ntre activitatea i preocuprile noastre psihologice, pedagogice, metodice, nu se pot obine rezultatele
scontate de fiecare cadru didactic.
Ce nseamn a cunoate un copil? iat o ntrebare pe care i-o pune fiecare cadru didactic, nceptor sau cu
ndelungat practic la catedr. Ne strduim s descifrm, s identificm formula individual a elevului,
caracteristicile personalitaii lui, astfel nct s putem aplica difereniat i chiar individualizat metodele educativ-
instructive i s-l ajutm s-i dezvolte toate componentele, procesele i capacitile sale psiho-sociale.
Cunoaterea personalitii Descifrarea, determinarea formulei particularitilor individuale ale fiecrui elev
copilului este necesar nu nseamn ntocmirea unui inventar al tuturor nsuirilor psihice fr realizarea

71
pentru educarea sa eficient
Tipuri de cunoatere
psihopedagogic:
interdependenei dintre ele. Cunoaterea personalitaii copilului implic ideea de
unitate. A ntrevedea unitatea n diversitate i complexitatea aspectelor pe care le
reprezint fiina uman nseamn a lua n considerare caracteristicile
fundamentale att ale structurii personalitii, ct i ale procesului de formare.
Demersul de cunoatere a elevilor presupune respectarea unor principii de baz
(abordarea unitar a personalitii elevului, anticiparea dezvoltrii personalitii i
autodeterminarea personalitii elevului), alegerea tipului de cunoatere
psihopedagogic (descriptiv, explicativ sau predictiv) pe care l considerm cel
mai potrivit pentru a obine informaiile de care avem nevoie, precum i aplicarea
unor metode i instrumente de cunoatere (metoda observaiei, metoda
convorbirii, metoda biografic, metoda analizei produselor activitii, fia
psihopedagogic, etc).
Principii sau direcii de aciune funcionale pentru profesorii i diriginii care
investigheaz cunoaterea elevilor:
abordarea unitar a personalitii elevului;
anticiparea dezvoltrii personalitii elevului (resursele de nvare);
autodeterminarea personalitii elevului (relaii sociale, colare,
profesionale, personale).
O cunoatere corect a copilului implic:
formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectiv a tuturor
factorilor implicai n dezvoltarea acestuia;
o evaluare de ansamblu a datelor obinute prin investigaii profunde, pe o
perioad de timp suficient de mare pentru a obine informaii corecte;
utilizarea unor metode i tehnici ct mai obiective, bazate pe indicatori,
descriptori, etaloane etc. care s elimine pe ct posibil subiectivitatea aprecierilor;
s se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode
(orict de concludent am considera c este);
consemnarea rezultatelor obinute imediat (chiar daca ni se par
nesemnificative) pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitrii sau
interveniei altor evenimente;
necesitatea discreiei n comunicarea rezultatelor;
s fie sistematic urmrind fenomenul propus n planul iniial, n pofida
tentaiei de a-i ndrepta atenia asupra unor aspecte mai spectaculoase;
veridicitate nregistrndu-se doar faptele observate i nu supoziiile
observatorului, prerile, comentariile acestuia.
cunoatere descriptiv presupune crearea unei imagini ct mai
obiective asupra structurii i a nivelului funcional al nsuirilor psihice i a
rezultatelor obinute n urma unei aciuni educaionale;
72
 cunoatere explicativ presupune identificarea cauzelor care au generat
structura, nivelul funcional potenial i rezultatele n care nsuirile de
personalitate se concretizeaz;
cunoatere predictiv - presupune anticiparea condiiilor n care
structura i nivelul funcional al nsuirilor psihice vor avea o evoluie definitiv.

Metoda observaiei aciunea de a privi cu atenie fiinele, lucrurile, evenimentele, fenomenele

pentru a le studia, supraveghea i a trage concluzii asupra acestora. A observa = a
nelege, nu un act pasiv de nregistrare;
ca metod tiinific - reprezint urmrirea atent, intenionat i
nregistrarea exact a manifestrilor psihocomportamentale, a volumului de
cunotine i utilizarea acestora n situaii concrete, a contextului situaional n
care s-au produs, n scopul sesizrii unor aspecte eseniale ale vieii psihice.
Coninutul observaiei (ce se trsturile bioconstituionale;
poate observa) trsturile fizionomice (aspectul capului, a nasului, a brbiei);
comportamentele i conduitele flexibile, mobile (conduita verbal,
motorie, mnezic, inteligent, varietatea gesturilor, expresiile emoionale etc.).

Forme de observaie dup orientarea actului observaional auto-obsevaie, observaia propriu-

zis;
dup prezena sau absena observatorului direct, indirect, cu observator
uitat, ignorat, cu observator ascuns;
dup implicarea sau non-implicarea observatorului pasiv, participativ;
dup durata observrii continu, discontinu;
dup obiectivele urmrite integral, selectiv.

Condiiile unei bune stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;

observaii selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;
elaborarea unui plan riguros de observaie (de la ce sistem conceptual i de
la ce ipoteze se pornete; unde i cnd va fi efectuat, ct timp va dura etc.)
consemnarea imediat a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;
efectuarea unui numr optim de observaii;
desfurarea ei n condiii ct mai variate;
s fie maximal discret (pe ct posibil persoana care este observat s nu-i
dea seama c este observat).

Grile de observaie instrument ghid de lectur a realitii;

asigur caracterul sistematic al observaiei;
cuprind mai multe uniti de comportament care urmeaz a fi observate;

73
 alegerea unitilor trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
o unitile s fie discrete i exclusive;
o categoriile trebuie s fie omogene;
o fiecare unitate de comportament s fie bine precizat i definit
operaionalizare bun selectare a criteriilor de identificare i clasificare a
comportamentelor/s nu se neglijeze elementele contextuale care contribuie la
interpretarea comportamentului;
o criteriile concrete trebuie s fie utilizate la nceputul investigaiei; doar
cnd studiul fenomenului este suficient de avansat se recurge la criterii abstracte
(observaiile bazate pe criterii concrete pot fi reinterpretate, n timp ce criteriile
abstracte utilizeaz deja interpretare;
o numrul de uniti dintr-o gril trebuie s fie limitat n funcie de
obiectivele cercetrii (se poate ncepe cu un numr mai mare de uniti definite
prin criterii concrete, analitice, care apoi fuzioneaz n uniti mai puin definite
prin criterii abstracte;
o dimensiunea temporal a definiiei unitilor de comportament cnd
ncepe i se termin un comportament?

nregistrarea, analiza i descriere calitativ (narativ);

interpretarea consemnrilor nregistrarea frecvenei anumitor comportamente (contabilizare) +
nregistrarea frecvenei ntr-o unitate de timp;
nregistrarea unor aspecte temporale ale comportamentelor:
o secvenialitatea;
o durata comportamentului;
o latena durata dintre nceputul observaiei sau al stimulului i declanarea
comportamentului;
o intervalul durata scurs ntre finalul unui comportament i nceputul
altuia;
nregistrarea intensitii comportamentului;
evaluarea unor atribute cu ajutorul unor scale de notare.
Avantajele observaiei permite surprinderea cu uurin a comportamentelor fireti ale copilului n
condiiile obinuite de via, oferind date de ordin calitativ.

Dezavantajele observaiei pot s apar distorsiuni n interpretarea unor manifestri comportamentale.

Metoda convorbirii Convorbirea este o discuie premeditat ntre cel care investigheaz i subiectul
investigat.

Formele convorbirii convorbirea standardizat, dirijat, structurat, sub forma

chestionarului se bazeaz pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i

74
 ordine pentru toi subiecii.
convorbire semi-standardizat sau semi-structurat ntrebrile pot fi
reformulate, se poate schimba ordinea lor, se pot pune ntrebri suplimentare.
convorbire liber, spontan nu presupune folosirea unor ntrebri
prestabilite, acestea sunt formulate n funcie de situaia particular n care se
desfoar.

structurarea anticipat a ntrebrilor;

Condiiile unei bune ntrebrile s vizeze informaii despre subiect;
convorbiri ntrebrile s fie corect formulate din punct de vedere grammatical;
s se evite sugerarea rspunsurilor;
s se evite pe ct posibil rspunsurile prin da i nu.

Metoda biografic Metoda biografic vizeaz strngerea informaiilor despre principalele

evenimente, relaiile dintre evenimente trite de individ i stabilirea semnificaiei
lor, n vederea cunoaterii istoriei personale a subiectului.

se concentreaz asupra succesiunii evenimentelor din viaa personal a

subiectului, pe relaiile dintre aceste evenimente;
sunt identificate evenimente cauz, evenimente efecte, evenimente
mijloc i evenimente scop;
obinerea informaiilor se realizeaz pe cale direct, de la subiect, sau pe
cale indirect, de la alte persoane (prini, educatori etc.).

Metoda analizei produselor Analiza psihopedagogic a produselor activitii (compuneri, desene, creaii
activitii literare, muzicale, modul de formulare i rezolvare a problemelor etc.) furnizeaz
informaii despre nsuirile psihice ale persoanei precum i despre nivelul
cunotinelor i deprinderilor sale achiziionate pe parcursul unor activiti de
nvare.
Evaluarea produselor activitii are n aten ie:
distribuia sau frecvena n unitatea de timp considerat;
numrul sau cantitatea total;
originalitatea i noutatea;
complexitatea;
valoarea i utilitatea.
Probele de cunoatere a dezvoltrii - vizeaz msurarea comportamentului
subiecilor n vederea stabilirii unui diagnostic pe baza cruia se poate formula un
pronostic asupra evoluiei viitoare.

75
Fia psihopedagogic
Caracteristicile fiei psiho-
pedagogice
Evaluarea competenei colare
O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd elevul n contact cu situaii concrete,
n care acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile anterioare), contientiznd propriile limite i
ncercnd s le depeasc, insistnd asupra obstacolelor ntmpinate.
Competena este un
potenial care trebuie
probat de elev n situaii
Fia psihopedagogic este un instrument complex de cunoatere a copilului ce
reprezint o sintez a unui ansamblu de date culese cu ajutorul unui bogat
instrumentar metodologic i permite elaborarea unor predicii care vor nsoi
copilul pe ntreg traseul educa ional.
caracteristica de fi de concluzii, deoarece con ine rezultatele prelucrii
informa iei, realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim
generalul i caracteristicul din fapte;
caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic,
pedagogic i social;
evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este diferen
iat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental,
explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice;
permite o prezentare dinamic, con ine date din analiza procesului de
adaptare, integrare, familie, coal, societate, urmreste copilul n procesul de
formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura
psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii
care intervin (de sntate, de mediu, de colaritate);
are un caracter direcional: permite o aciune programat n formarea
copilului, conine indica ii asupra direciilor de intervenie prin procesul
instructiv, educativ ct i datele referitoare la orientarea colar i profesional;
are un caracter explicativ: este rezultatul aciunii de nelegere a
copilului, conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite;
are un caracter de continuitate: oglindete permanent situa ia copilului,
urmrete elevul n toate etapele de nv mnt, se definitiveaz pe parcurs;
are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice
cadru didactic;
prezint usurin n parcurgere: conine numai informa ii utile,
evideniaz elementele caracteristice, prezint o anumit sistematizare a datelor;
constituie un document secret: comunicarea datelor se face cu grija de a
nu crea elevilor condiii de stres.
n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza
(identifica, combina i activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi,
atitudini i valori pentru a realiza familii de sarcini de nv are.
76
concrete Pedagogia actual dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n
dobndirea de competene, se amplific dac acesta beneficiaz de criterii de
realizare a sarcinii de lucru, precum i de criterii de reuit.
Educa ia bazat pe competene are n vedere, ca i obiective, s pun accentul pe
competenele pe care elevul trebuie s le stpneasc la sfritul fiecrui an colar
i la sfritul colaritii obligatorii, s dea sens nvrii i s certifice achiziiile
elevului n termeni de rezolvare de situaii concrete.
Cele mai semnificative tendine de modernizare a evalurii colare vizeaz,
ntre altele, mbogirea cantitativ i dezvoltarea calitativ a cadrului conceptual,
abordarea evalurii n termeni de procese i nu de proceduri de msurare a
rezultatelor nvrii, coresponsabilizarea elevului, centrarea nvmntului pe
competene, extinderea gamei de metode de evaluare etc.

Specificul evalurii la finalul clasei pregtitoare

Prin evaluare se identific i analizeaz caracteristicile procesului i produsului nvrii n raport cu standardele i
indicatorii prestabilii n vederea emiterii unei judeci de valoare. Astfel, se realizeaz o comparaie ntre real i
ideal, ntre ceea ce tie elevul i ceea ce ar trebui s tie, ntre ceea ce a nvat i ceea ce ar fi trebuit s nvee, ntre
comportamentul acestuia i comportamentul dorit, int, ntre nivelul dezvoltrii elevului i nivelul standard.
Evaluarea la finalul clasei Analiza binomului evaluare tradiional evaluare modern dintr-o perspectiv
pregtitoare vizeaz critic-constructiv demonstreaz opiunea evident a multor sisteme de
dezvoltarea fizic, cognitiv, nvmnt, inclusiv a celui romnesc, pentru o evaluare modern, centrat pe
a limbajului i comunicrii, competene, pe procesele cognitive ale elevului dar i pe alte componente ale
socioemoional, a atitudinii personalitii.
i capacitii de nvare a Dac n trecut accentul se punea pe evaluarea cunotinelor acumulate, astzi
elevului asistm la orientarea acestuia spre evaluarea competenelor (intelectuale, social-
atitudinale, psiho-motorii) dobndite n procesul de nvmnt.
La clasa pregtitoare, i n cadrul educaional, n ansamblu, evaluarea are ca scop
urmrirea progreselor fiecrui copil pentru a putea stimula, mbunti sau
dezvolta cunotinele, abilitile i atitudinile acestuia.
Evaluarea la finalul clasei pregtitoare trebuie corelat cu evaluarea la finalul
grdini ei, pe structura actual, cu grupa mare ca limit final a nvmntului
precolar, precum i cu clasele I-IV ca etap succesiv.
n cadrul acestor domenii, profesorul evalueaz:
Cunotinele Acestea reprezint produse ale cunoaterii umane (reprezentri, concepte, legi
tiinifice, reguli de aciune, norme sociale, principii morale, criterii estetice,
reele semantice, date factuale etc.), care compun coninuturile nvrii (Mircea
tefan, 2006). Cunotinele se nsuesc n structuri organizate, ca elemente ale
disciplinelor colare, ale domeniilor experieniale.
Ce cunotine evalum la clasa pregtitoare?
Exemplu: cunotine despre obiecte, fenomene, animale, plante, cunotine

77
 matematice etc.
Abilitile Abilitatea reprezint capacitatea de a aplica i de a utiliza cu uurin, rapid,
eficient cunotine pentru a duce la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva
probleme. Abilitatea nu se confund cu deprinderea, bazndu-se pe plasticitate
neuropsihic, i nu se reduce la cunotine ntruct reprezint o condiie pentru
formarea i utilizarea optim, n situaii noi, a deprinderilor i cunotinelor. (P.
Popescu-Neveanu, 1978, p. 9)
Ce abiliti evalum la clasa pregtitoare?
Exemplu: abilitatea emoional, abilitatea social, abiliti intelectuale.
Atitudinile Reprezint modaliti de raportare comportamental cognitiv i afectiv la
diferite aspecte ale realitii.
Ce atitudini evalum la clasa pregtitoare?
Exemplu: atitudinea fat de nvare, fa de munc, activitate.
Metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare este calea
urmat de profesor, mpreun cu elevii si, n cadrul demersului evaluativ. n funcie de criteriul istoric, metodele de
evaluare se difereniaz n metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice i
testul docimologic) i metode moderne, alternative i complementare (observarea sistematic, portofoliul,
proiectul, autoevaluarea, organizatorul grafic etc).

78
Bibliografie

1. Ackerman, D., Perkins, D.N., (1989), Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei
Integrating Thinking and Learning Skills Across the
22. Bban, Adriana, (2001, 2003), Consilierea
Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.).
educaional, Ghid metodologic pentru ora de
Interdisciplinary Curriculum: Design and
dirigenie, Editura S.C. Psinet SRL, Cluj- Napoca
Implementation, Association for Supervision and
23. B
Curriculum Development
rbuceanu, Valeriu, Instrumente muzicale, Editura
2. Agenia Naional Socrates, (1996), Combaterea
Teora
eecului colar: o provocare pentru
24. B
construcia european, Bucuresti, Editura Alternative
rbulescu, G., Beliu, D., (2009), Metodica predrii
3. Ailinci, Cornel, (1982), Introducere n
limbii i literaturii romne n ciclul primar, Editura
gramatica limbajului vizual, Editura Dacia, Cluj
Corint
4. Albu G. (1998), Introducere intr-o pedagogie a
25. Beck, U., (1992), Risk Society: Towards A New
libertatii, Iasi, Polirom
Modernity, London, Sage Publications
5. Albu G., (2002), n cutarea educaiei
26. B
autentice,Polirom, Iai
ernat, Simona-Elena Chis, Vasile, (2002), Cooperare i
6. Allal, Sinaceur, Mohammed, (1986),
interdisciplinaritate n nvmntul universitar , Cluj,
Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Bucureti,
Presa Universitar Clujean
Editura tiinific, Colecia de idei contemporane
27. Bistriceanu, E, Stniil, O. (1996), Matematica
7. Allport,G., (1981) Structura i dezvoltarea
i realitatea, Editura Matrix-Rom, Bucureti
personalitii, Bucuresti, EDP
28. Boco, Muata, Jucan, Dana, (2010),
8. Anderson, Walter, (2000), Curs practic de
Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
ncredere n sine, Editura Curtea Veche, Bucureti
curriculumului repere i instrumente didactice pentru
9. Andonie, St. George, (1965), Istoria matematicii
formarea profesorilor, Editura Paralela 45
n Romnia, Editura tiinific, Bucureti
29. Bocos M., (2005), Teoria i practica cercetrii
10. Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, (2006),
pedagogice, Cluj Napoca, Editura Casa Crii de tiin
Educaia incluziv Concepte, politici i practici n
30. Bonchi, E., (1997), Probe psihologice de
activitatea colar. Ghidul cadrului didactic, Centrul
cunoatere, n Dima, S. (coord.) Copilria fundament al
Step by Step, Bucureti
personalitii, Editura Revista nvmntului Precolar,
11. Antonovici, S, Jalba, C. Vasiliu M Nichita, A.,
Bucureti
(2006), Fie pentru aplicarea metodei proiectelor,
31. B
Editura Aramis
ostan Ilie, (2007), Contrastul dominant n compoziia
12. A
desenului, Editura Artes, Iai
ntonovici, .,Micu, G., (2004), Jocuri interdisciplinare,
32. Botero, (2007), Paintings and Drawings, Editura
Editura Aramis, Bucureti
Werner Spies, Munchen
13. A
33. Botkin, J.,W., Elmandjara,M., Malita,M., (
rnheim, Rudolf, (1975), Arta i percepia vizual,
1981), Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti,
Editura Meridiane, Bucureti
Editura Politic
14. A
34. Botnariuc, P., (2005), Competene de utilizare a
ron, Ion, (1973), Legtura matematicii cu viaa, Editura
computerului necesare n profesia didactic, Revista de
Didactic i Pedagogic, Bucureti
pedagogie, Bucureti
15. B
35. Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.
adea, E., (1997), Caracterizarea dinamic a copilului i
(2002), Metode interactive de grup-Ghid metodic,
adolescentului de la 3 la 17/18 ani, Editura Tehnic
Arves
16. B
36. Brican, A., Manta, M., (1988),
adea, E., (1993), Caracterizarea dinamica a copilului si
Interdisciplinaritatea i sporirea eficienei nvrii,
a adolescentului de la 3 la 18 ani,cu aplicatii la fisa
Revista de Pedagogie nr. 5, Bucureti
scolara, Bucuresti, EDP
37. B
17. B
runer, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii, EDP,
adea, E., (2000), Caracterizarea dinamic a copilului i
Bucureti
adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaii la fia
38. Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru E-
colar, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti
learning. Ghidul informatic al profesorului modern,
18. Balica, M., (2009), Perspective asupra nvrii
Editura Polirom, Bucureti
adulilor i educaia la distan n Revista de Pedagogie
39. Calin. M., (1995), Scopurile procesului
nr. 2/2009
instructiv-educativ, Editura Didactic i Pedagogic,
19. Balica, M., (2010), Anchet privind nevoile de
Bucureti
formare n e-learning, coala Naional de Studii
40. Campbell, B.,(1994), The Multiple Intelligences
Politice i Administrative
Handbook: Lesson Plans And More, Campbell and
20. Barzea,C., (1995), Arta i tiinta educaiei,
Associates, Inc., Stanwood
Bucureti, EDP
41. Cerghit, I.Neacu, I.Negre, I., (2001), Prelegeri
21. Barzea,C. (coord.), (1993), Reforma
pedagogice, EdituraPolirom, Iai
nvmntului n Romnia: condiii i perspective,

79
42. Cerghit, Ioan, (1997), Metode de nvmnt, ierbii, Humanitas Educaional
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
66. Cristea, S., (1996), Finalitatile educatiei (in
43. Cerghit.I., (coordonator), (1983), Perfecionarea
Pedagogie), vol.I, Pitesti, Editura Hrdiscom,
leciei n coala modern, Bucureti, EDP
67. Cristea, Sorin. (2000), Dicionar de pedagogie,
44. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program
68. Cristea,S., (1994), Fundamentele pedagogice ale
Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate,
reformei nvmntului, EDP
EDP S.A, Bucureti
69. C
45. Chiriac, I., Chiu, A. ,(1980), Aprecierea
ristea.S., (1997), Obiectivele pedagogice ale procesului
dezvoltrii psihice a copilului precolar, Ed. Militar,
de nvmnt (n Pedagogie), vol.2, Pitesti, Editura
Bucureti
Hardiscom
46. C
70. C
iobanu, O., (2003), Elemente de teoria i
sorba, D., (2011), coala activ. Paradigm a educaiei
metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureti
moderne, EDP.S.A., Bucureti
47. C
71. Cuco, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom,
iobotaru, M. Antonovici, S., Popescu, M si Fenichiu D.,
Iai
(2008), Aplicaii ale metodei proiectelor, Ed Cd Press
72. Cucos.C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom,
48. C
Iai
ioca, Vasile, (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes,
73. Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom,
Cluj-Napoca
Iai
49. Cioca, Vasile, (2007), Imaginea i creativitatea
74. C
vizual- plastic, Editura Limes, Cluj-Napoca
uco, Constantin (coord.), (1991), Psihopedagogie
50. C
pentru examenele de definitivare i grade didactice,
iolan, L., (2008), nvarea integrat- fundamente pentru
Editura Polirom, Iai
un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai
75. Cuco, Constantin coord., (2008),
51. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline.
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
Ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular,
grade didactice, Iai, Editura Polirom
Centrul Educaiei 2000, Bucureti
76. D
52. Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline:
Hainaut (coord.), (1981), Programe de nvmnt i
ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular ,
educaia permanent, EDP, Bucuresti
Bucureti, Humanitas Educational
77. Dan Potolea, Steliana Toma, (2011), Cadru de
53. C
referin
iolan, Lucian, (2008), nvarea integrat. Fundamente
78. Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea
pentru un curriculum trandisciplinar, Iai, Editura
competenei; Implicaii pentru proiectarea,
Polirom
implementarea i evaluarea programelor de formare
54. Clarke, Liz, (2002), Managementul schimbrii,
79. Daniel Goleman, (2001), Inteligena
Editura Teora, Bucureti
emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti
55. Clinciu, A. I., (2005), Metod de determinare a
80. Davitz, G.; Ball, S., (1978), Psihologia
nivelului dezvoltrii motorii i cognitive a copilului
procesului educaional, EDP, Bucureti
precolar mare, Editura Psihomedia, Braov
81. D
56. C
e Landsheere V., (1992), L'ducation et la formation,
osmovici, A., (1995), Metode de cunoaterea a
PUF, Paris
personalitii, EDP, Bucureti
82. De Landsheere, V., De Landsheere, G.,
57. C
(1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucuresti
osmovici, A., Crciunescu, R., (1972), Metode pentru
83. De Lansheere,G., (1975), Evaluarea continu a
cunoaterea personalitii, Editura Didactic i
elevilor i examenele, EDP, Bucureti
Pedagogic, Bucureti
84. D
58. C
e Mello, M., (2002), Trandisciplinarity: An experience
osmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie colar, Iasi,
in Implementation, Bulletin Interactif du Centre
Editura Polirom
International de Recherchers et Etudes
59. C
Trandisciplinaires, 16
ourant, R., Roulbins H., (1969), Ce este matematica?,
85. D
Editura tiinific, Bucureti
ellors J. (coord)., (2000), Comoara launtric. Raportul
60. C
ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
ovtaru, Dan, (2005), Originile formei n art. Valori ale
Eductie, Polirom, Iai
expresiei umane, curs universitar, Iai
86. Dewey J., (1972), Democraie i educaie. O
61. Cretu, C., (1997), Psihopedagogia succesului,
introducere n filosofia educaiei, EDP, Bucureti
Iai, Editura Polirom
87. Dewey, John, (1977), Trei scrieri despre
62. Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i
educaie, copilul i curriculum-ul, coala i societatea,
personalizat, Editura Polirom, Iai
experien i educaie, Editura didactic i pedagogic,
63. Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i
Bucureti
coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. Ioan
88. D
Cuza, Iai
'Hainaut, L., (1997) Programe de nvare i educaie
64. C
permanent, Editura Politic, Bucureti
reu, V., (1980), Direcii de colaborare interdisciplinar
89. D
n nvmntul gimnazial, Revista de Pedagogie, nr.5.
iaconu, Mihai Ioan Jinga Coordonatori, Olga Ciobanu;
65. Crian, Al.(coord.), (2003), Reforma la firul Adina Pescaru; Monica Ft, Silvia, (2007),

80
Fundamentri teoretice n E-learning,
Elearning.Romnia, Bucureti
90.
ictionnaire actuelle de leducation, (1993), Guerin
91.
ictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la
formation (DEEF), (1994), dition Nathan, Paris
92.
ima, S., (1997), Copilria, fundament al personalitii,
Revista nvmntului Precolar 1-2
93. Dogan, Matei, (1993), Noile tiine sociale.
Interpenetrarea disciplinelor, Editura Academiei
Romne
94. Dru, M., (20040, Cunoaterea elevului,
Editura Aramis, Bucureti
95. Dru, M.E., (2002), Didactica disciplinelor
economice, Editura ASE, Bucureti
96. Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului n
nvmntul precolar, Editura Compania
97. Dumitrescu C., (2006), Abiliti practice pentru
nvmntul primar, Editura Aramis
98. E. H. Gombrich, (1973), Art i iluzie, Editura
Meridiane, Bucureti
99. Egg-Ander, E., (1994), Interdisciplinariedad en
educacion, Editorial Magisterio del Rio de la Plata,
Buenos Aires
100. Ezechil L., (2002), Comunicare educationala in
context scolar
101. Fumarel, S., Sovar, R., Vrasmas, E.,(1995),
Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0 -7 ani,
Bucuresti, UNICEF, Editura Alternative
102. G. Lipovetsky, (1987), LEmpire de
lephmre, NRF, Gallimord, Paris
103. Gardner, Howard, (2004), Inteligene multiple,
Editura Sigma
104. Gardner, Howard, (2006), Inteligene multiple-
Noi orizonturi, Editura Sigma, Bucureti
105. Gardner, Howard, (2011), Mintea disciplinat,
Editura Sigma
106. Gardner, Howard, (2001), Mintea disciplinat,
educaia pe care o merit orice copil, dincolo de
informaii i teste standardizate Editura Sigma,
Bucureti
107. Gavril, R., Stoicescu, D., (2009), Metode
variate n abordarea citit-scrisului, n Recuperarea
rmnerii n urm la limba romn, MECI - Dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice prin activiti de
mentorat
108. Ghiescu, Ghe., (1962), Anatomie artistic, vol.
I III, Editura Meridiane, Bucureti
109. Ghiescu, Ghe., (1986), Leonardo da Vinci i
civilizaia imaginii, Albatros, Bucureti
110. Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia
persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat, Editura Polirom, Iai
111. Giblin, Les, (2000), Arta relaiilor interumane,
Editura Curtea Veche, Bucureti
112. Goleman, Daniel, (2001), Inteligena
emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti
113. Golu P., Verza E., Zlate M., (1993), Psihologia
copilului, E.D.P., Bucureti
114. Golu, P., (2001), Psihologie educaional,
Editura Ex Ponto, Constana
115. Golu, P., (1985) nvare si dezvoltare,
Bucuresti, ESE
116. Gombrich, E. H., (1973), Art i iluzie, Editura
Meridiane, Bucureti
117. Havrneanu, C., (2000), Cunoaterea
psihologic a persoanei, Polirom, Iai
D 118. Holban, I., (coordonator), (1978), Cunoaterea
elevului. O sintez a metodelor, E.D.P., Bucuresti
D 119. Iaurum, G., (2003), nvarea citit-scrisului n
medii culturale bilingve, Editura Humanitas Educaional
120. Ilea, Anca .a., (1990), Muzic, metodic pentru
D clasa XI-a, coli normale, Bucureti
121. Ilea, Anca, (2011), Caiete de muzic (1,2,3,4),
Editura Magister, Sibiu
122. Inglehart, R., (1997), Modernization and Post-
Modernization. Cultural, Economic and Political
Change in 43 Societies, New York, Princeton
University Press
123. Intel Teach to the Future, (2003), Project-
based classroom: Bridging the gap between education
and technology, Training materials for regional and
master trainers, Author
124. Ionescu, M., (1982), Lectia intre proiect si
realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
125. Ionescu, M., Radu.,I, (1995), Didactica
modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
126. Ionescu, M.Radu, I., (2000), Didactica modern,
Editura Dacia,Cluj-Napoca
127. Isac, V., (1989), Sructura axiologic a
interdisciplinaritii, Forum nr. 3
128. Istrate, O., (2000), Educaia la distan.
Proiectarea materialelor, Editura Agata, Botoani
129. Iucu R., (2006), Managementul clasei de elevi,
Polirom, Iasi
130. Iucu, B. Romi, Manolescu, Marin, (2001),
Pedagogie, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie
Bolintineanu
131. Jean Grenier, (1974), Arta i problemele ei,
Editura Meridiane, Bucureti
132. Jinga ,I..,Negret,I., (1999), nvarea eficient,
Bucuresti, Editura Aldiri
133. Jinga.I., Petrescu,A., (1996), Evaluarea
performanei colare, Bucureti, Editura Delfin
134. Joita, E., (1999) Eficiena instruirii, Bucuresti,
EDP
135. Kovacs, Maria, (2006), nvarea ntr-un mediu
incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step,
Bucureti
136. Kujawa, S., & Huske, L., (1995), The Strategic
Teaching and Reading Project guidebook (Rev. ed.),
Oak Brook, IL: North Central Regional Educational
Laboratory
137. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai
reuitei colare, EDP, Bucureti
138. Lbreben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga
M.,(2002), Metode interactive de grup, Editura Arves,
Craiova
139. Lee, C. D. (1992, February), Literacy, Cultural
Diversity and Instruction, Education and Urban Society,
24(2), 279-291.
140. Lester R. Brown, (2006), Planul B 2-0
Salvarea unei planete sub presiune si a unei civilizatii in
impas, EdituraTehnic
141. Ligia Sorivan, Matei Cerkez, (2005), Didactica
ariei curriculare Limb i comunicare, P.I.R.,
Bucureti
142. Logoftu M., Garabet M., Voicu A., Puan E.,
(2003), Tehnologia informaiei i comunicaiilor n
coala modern, Universitatea Bucureti CREDIS
143. Lucaciu, Adriana, (2007), Forme de expresie ale
desenului n arta secolului XX, Editura Fundaiei
81
Interart Triade, Timioara
144. M. J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S.
Friedlander, (2002), Inteligena emoional n educaia
copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti
145. Manolescu M., (2004), Curriculum pentru
nvmntul primar i precolar. Teorie i practic,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS
146. Manolescu, M., (2003), Activitate evaluativ
ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor Press,
Bucureti
147. Mara, Daniel, (2009), Strategii didactice n
educaia incluziv, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
148. Marcinschi Clineci, M., (2004), Start pentru o
carier de succes, Editura Humanitas Educaional
149. Marcinschi, M., Salomia, E., (2002, 2003),
Ghidul carierei mele, Centrul Educaia 2000+, Editura
Humanitas Educaional
150. Marcu,S.(coord.), (1999), Competena
didactic-perspectiva psihologiei, Editura All, Bucureti
151. Marcus, Solomon, (1980), Potenialul
interdisciplinar al matematicii, n Interdisciplinaritatea
i tiina contemporan, Editura Politic
152. Mrcu, D., Aron, I., (1973), Legtura
matematicii cu viaa clasele I-IV, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
153. McTighe, J., (1991), Better thinking and
learning, Baltimore, MD: Maryland State Department of
Education
154. MEC - S.N.E.E., (1999), Ghid de evaluare
pentru nvmntul primar. Bucureti
155. Miclea, M., (1998). nvarea colar i
psihologia cognitiv, Educaia i dinamica
ei, (coord.M.Ionescu), Bucuresti, Editura Tribuna
nvmntului
156. Miclea,M., (1994), Psihologia cognitiv, Cluj-
Napoca, Editura Gloria
157. Mihescu, A., Dulman, C. Mihai, (2003),
Activiti trandisciplinare, Craiova, Editura Radical
158. Miroiu, A., (coord) (1998), nvmntul
romnesc azi. Studii de diagnoz, Editura Polirom, Iai
159. Mitrofan, I., (1997), Desenul ca abordare
diagnostic i terapeutic a copilului, n Dima, S.
(coord.) Copilria fundament al personalitii, Ed.
Revista nvmntului Precolar, Bucureti
160. Mitrofan, N., (1997), Cine i cum msoar
dezvoltarea psihocomportamental a copiilor?,
n Dima, S. (coord.) Copilria fundament al
personalitii, Ed. Revista nvmntului Precolar,
Bucureti
161. Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologic a
copilului mic, Ed. Press Mihaela, Bucureti
162. Molan, V., (2010), Didactica disciplinei Limba
i literatura romn n nvmntul primar, Bucureti,
Editura Miniped
163. Moore, K., (1992), Classroom Teaching Skills,
Mc. Graw-Hill, Inc., New York
164. Montessori, M., (1977), Descoperirea copilului,
EDP
165. Moraru, Ion, (1992), Orientarea strategiilor
didactice spre interdisciplinaritate i transdisciplinaritate
premis a caracterului creativ, n Revista de
Pedagogie nr. 9, Bucureti
166. Moscovici S., Buschini F., (coord) (2007)
Metodologia stiintelor socioumane, Polirom, Iasi
167. Motora - Ionescu, Ana, (1978), ndrumtor
pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P.,
Bucureti
168. Motora Ionescu, A., Tudorie, E., Scornea,A.,
Metodica predrii muzicii, E.D.P., Bucureti
169. Motora-Ionescu, A., (1980), Cntece i jocuri
muzicale pentru precolari, E.D.P, Bucureti
170. Mykytyn, I., (2004), Prezentarea conceptului de
incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting
Ltd., Accesul la educaie al grupurilor dezavantajate cu
focalizare pe romi
171. Neacu, I., Stoica,A., (coord.), (1996), Ghid
general de evaluare si examinare, MEN, Editura
Aramis, Bucuresti
172. Neacsu, I., (1988), Finalitile educaiei (n Curs
de pedagogie coord. I, Cerghit, L.Vlasceanu),
Universitatea Bucuresti
173. Neacu, I., (1999), Instruire i nvare, EDP,
Bucureti
174. Neacu, I., (coord.), (1997), coala romneasc
n pragul mileniului III, Bucureti, Editura Paideia
175. Neacu, I., (1983), nvmntul modular
strategie integrat n abordarea interdisciplinar a
nvmntului, Revista de pedagogie, nr.8
176. Nedelcu, A., E. Palade, . Iosifesu, (2009),
Management instituional i management de proiect,
Bucureti
177. Negu, Silviu, (1997), Modelarea matematic n
geografia uman, Editura tiinific, Bucureti
178. Nicola, Ioan, (2003),Tratat de pedagogie colar
(Modernizarea nvmntului, Profesorul), Editura
Aramis
179. Nicola. I., (1996), Tratat de pedagogie colar,
Bucureti
180. Nicolescu, Basarab, (1997), O nou viziune
asupra lumii trandisciplinaritatea
181. Nicolescu, Basarab, (1999),
Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai
182. Niculescu R., (2000), Management educaional,
Editura Ex Libris, Braov
183. Niculescu R., (2003),Teoria i managementul
curriculum-ului, Editura UniversitiiTransilvania,
Braov
184. Niculescu, R. M., (2007), Managementul
relaiilor umane n educaie, Editura Aeternitas, Alba
Iulia
185. Niculescu, R., M., (1999), Pedagogie
precolar, sinteze, Editura ProHumanitate, Bucureti
186. Noica, R., Voicu B., (2002), Dicionar de
politici sociale, Editura Expert
187. Noveanu, E., (2002), Tehnologia Informaiei i
comunicaiei - Ghid pentru formatori i cadre didactice,
Bucureti: MEC Consiliul Naional pentru pregtirea
cadrelor didactice
188. Noveanu, E., Potolea, D. (coord), Velea, S.,
Botnariuc, P., Novac, C., Istrate, O., (2008),
Informatizarea sistemului de nvmnt: Programul
S.E.I.
189. Noveanu, E., Istrate, O., (2004), Impactul
formativ al utilizrii AEL n educaie, Tehne, Bucureti
190. Oprea, C. L., (2009), Strategii didactice
interactive, repere teoretice i practice, EDP
191. Oprea, C., (2007), Strategii didactice
interactive, Editura Didactic i Pedagogic
192. Oprea, Crengua-Lcrmioara, (2008), Strategii
didactice interactive, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
193. Oprescu,V., (1996), Fundamentele psihologice
ale pregtirii i formrii didactice, Editura Universitaria,
82
Craiova 217. Radu, I.T., (1981) Evaluarea rezultatelor colare
, n Sinteze pe teme de didactic modern, Tribuna
194. Paisi M., Lazarescu M., (2005), Psihologia
nvmntului, Bucureti
educaiei copilului precolar i colar mic, Editura
218. Raducu, A., (1999), Baterie de obiective
Paralela 45, Piteti
operaionale pentru nvmntul precolar, MEN
195. Pnioar, I. O., (2010), Comunicarea eficient,
219. Raducu, A., Reprezentarile copiilor de 6 7 ani
ed. a 3-a, Editura Polirom
despre scoala (1998) Bacau, EdituraTudor
196. Panisoara I.O., (2006), Comunicare eficienta,
220. Rdulescu, M., (1999), Pedagogia Freinet-un
editia a III-a Iai, Polirom
demers inovator, Editura Polirom
197. Pavelcu,V., (1982), Cunoaterea de sine i
221. Resweber, Jean, Paul, (1981), La methode
cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti
interdisciplinare, Paris, PUF
198. Pcurari, O. (coord.), (2003), Strategii didactice
222. Roco M., (2004), Creativitate i inteligen
inovative, Centrul Educaia 2000 i Editura Sigma
emoional, Editura Polirom, Iai
199. Pii Lzrescu, M., Ezechil, L., (2011),
223. Roco, M. (1985), Stimularea creativitatii
Laborator precolar, Editura VI Integral, Bucureti
tehnico-. stiintifice, Editura tiinific i Enciclopedic,
200. Plan, T., Crocnan, D. O., Huanu, E., (2003),
Bucureti
Interdisciplinaritate i integrare o nou abordare a
224. Roco, Mihaela, (2001), Creativitate i
tiinelor n nvmntul preuniversitar, Revista
inteligent emoional, Editura Polirom, Iai
Formarea continu a CNFP din nvmntul
225. Rou, Mihail, (2000), Ghidul nvtorului,
preuniversitar, Bucureti
matematic clasa I, Editura All, Bucureti
201. Pun, E., (1999), coala- abordare
226. Rou, Mihail, (2004), Metodica predrii
sociopedagogic, Editura Polirom, Iai
matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
202. Peretti A., (1996), Educaia n schimbare, Iai,
Editura Credis
Editura Spiru Haret
227. Rou, Mihail, (1987), Pentru o sporire eficient
203. Perspectiva axiologic i paraxiologic (n
a predrii nvrii matematicii la clasele I-IV, n
Procesul instuctiv-educativ). Instruire colar. Analiza
Revista de Pedagogie nr. 6, Bucureti
multireferenial, EDP, Bucureti
228. Sarivan, L., (coord.), (2005), Predarea
204. Peshkin, A., (1992), The Relationship Between
interactiv centrat pe elev, MEC, Proiectul pentru
Culture And Curriculum: A Many Fitting Thing. In
nvmnt Rural, Bucureti
P.W. Jackson (Ed.), Handbook on research on
229. Schiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia
curriculum, (p. 248-267), New York: Macmillan.
varstelor. Ciclurile vietii, Bucuresti, EDP
205. Petrescu, P., Pop, V., (2007),
230. Silverman D., (2004), Interpretarea datelor
Trandisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de
calitative. Metode de analiza a comunicrii, textului i
nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
interaciunii, Polirom, Iasi
206. Petricica M., Petre Maria, (1977), Metodica
231. Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., (2001),
predrii activitilor manuale n grdinia de copii,
Metodologia aplicrii noului curriculum. Proiectarea
E.D.P., Bucuresti
demersului didactic, n Ghiduri metodologice pentru
207. Piaget, J., (1972), Dimensiunile interdisciplinare
aplicarea programelor colare, p. 23-32, Bucureti,
ale psihologiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Editura Aramis
Bucureti
232. Soitu L., (1997), Pedagogia comunicrii,
208. Piaget, J., (1980), Judecata moral la copii
Institutul European, Iai
(trad.), Editura Didactic i Pedagogic
233. Stan E., (2006), Managementul clasei, Editura
209. Piscoi, V., (1997), Baterii de probe de
Aramis, Bucuresti
investigaie psihopedagogic, n Dima, S. (coord.)
234. Stan, E., (2006), Despre pedepse i recompense
Copilria fundament al personalitii, Ed.
n educaie, Institutul European Iai
Revista nvmntului Precolar, Bucureti
235. Stan E., (2005), Pedagogie postmodern,
210. Popescu, E., si colab, (1995), Pedagogie
Institutul European, Iai
precolar, Bucureti, EDP
236. Stan, E., (2009), Managementul clasei, Colecia
211. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu,T., (sub
Universitaria, Institutul European
redactie), (1987), Psihologia colar, Bucureti,
237. Stanciu, M., (2003), Didactica postomern,
Tipografia Universitii Bucureti
Editura Universitii, Suceava
212. Post, Thomas R., Arthur K. Ellis, Alan H.
238. Stanciu, I., GH., (2006), coala i doctrinele
Humphreys, L. JoAnne Buggey, (1997),
pedagogice n secolul XX, Bucureti EDP, Institutul
Interdisciplinary Approaches to Curriculum: Themes for
European Iai
Teaching, Editura Prentice Hall
239. Sternberg R.J. (2005) Manual de creativitate,
213. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea
Polirom, Iai
curriculumului. O abordare multidimensional, n E.
240. Stoicescu D., Stnic N., (2008), Gata pentru
Pun, D.Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamente
coal, P.R.E.T, MECT, Bucureti
teoretice i demersuri applicative, Iai, Editura Polirom
241. Stroe, Antoaneta Daniela, (2005), Standarde i
214. Potolea, D., (1989), Profesorul i strategiile
sisteme de e-learning, Editura Edusoft, Bacu
conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i
242. tefan M., (2003), Teoria situaiilor educative,
performane n nvmnt coord. I. Jinga,
Editura Aramis, Bucureti
L.Vlasceanu), Editura Academiei, Bucureti
243. Tinca Creu, (2007), Psihologia vrstelor,
215. Preda, V., (2002) Metoda proiectelor la vrste
Editura CREDIS, Bucureti
timpurii, Ed Miniped
244. Toma, S. (coord.), Gbureanu, S., Ft, S.,
216. Protheroe, N. J., & Barsdate, K. J. (1992,
Novak, C., (2009), Teaching in the Knowledge Society:
March), Culturally Sensitive Instruction. Streamlined
The Impact of the Intel Teach program in Romania,
Seminar, 10(4), 1-4.

83
Elearning Romania, Bucharest
245. Tomsa Ghe. (coord.), (2005), Psihopedagogie
precolar i colar, Supliment al Revistei
nvmntului Precolar, Bucureti
246. Tomsa Ghe., Oprescu N., (2007), Bazele
teoretice ale psihopedagogiei precolare, Bucureti,V&
I Integra
247. Ulrich, C., (1999), Managementul clasei.
nvarea prin cooperare, ghid pentru profesori, FSD,
Bucureti
248. Ungureanu D., (1999), Teoria Curriculum-ului,
Editura Mirton ,Timioara
249. Vadineanu, A., (1998), Dezvoltarea
durabil.Volumul I:Teorie i practic. Editura
Universitii din Bucureti
250. Vaideanu, G., (1996),UNESCO -50-
EDUCATIE, EDP Bucuresti
251. Videanu, G, (1975), Interdisciplinaritate,
UNESCO
252. Videanu, George, (1988), Educaia la frontiera
dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
253. Videanu, George, (1985), Expos de quilguise
concepts fundamentaux, UNESCO
254. Videanu, George, (1987), Interdisciplinaritatea
n nvmnt ntre dezbateri i aplicare, n Revista de
Pedagogie nr. 2, Bucureti
255. Verza, Emil, Verza, Florin Emil, (1994),
Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitatea, Bucureti
256. Vlsceanu, Lazr i colaboratorii, (2002),
coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
Curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Editura
Polirom, Iai
257. Vlsceanu, Lazr, (1988), nvarea i noua
revoluie tehnologic, Bucureti, Editura Politic
258. Voiculescu E., (2004), Pedagogie precolar,
Bucuresti, Aramis
259. Vrma E., (1999), Educaia copilului
precolar, Bucureti, Editura Prohumanitate
260. Wiggins, G. and McTighe, J., (2001),
Understanding by design, New Jersey: Prentice-Hall,
Inc.
261. Zlate, M., Eul si personalitatea, (1997),
EdituraTrei, Bucuresti
262. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, (1994),
Editura XXI, Bucuresti
263. (2006) Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
Key Competences for Lifelong Learning
(2006/962/EC). In Official Journal of the European
Union/ 30.12.2006
264. *** Dezvoltarea abilitilor sociale i
emoionale ale copiilor pn la 7 ani- Ghid pentru
cadrele didactice din nvmntul precolar, UNICEF,
(2007)
265. *** Interdisciplinaritatea i tiinele umane,
(1986), st. introd. Ion Dragan ; trad. Vasile Tonoiu, Ilie
Badescu, Editura Politic, Bucureti
266. *** Larousse Dicionar de MARI
MUZICIENI, (2000), Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti
267. ***Our Common Future: Report of the World
Comission on Environment and Development
268. ***Agentia Nationala Socrates, (1996),
Combaterea eecului colar , Bucureti, EDP
269. ***Cerine speciale la clas. Pachet de resurse
pentru instruirea profesorilor, (1995), Reprezentana
UNICEF n Romnia.
270. ***Creating integrated curriculum: proven ways
to increase student learning / Susan M. Drake, (1998),
Thousand Oaks, Corwin Press
271. ***Dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale
ale copiilor pn la 7 ani- Ghid pentru cadrele didactice
din nvmntul precolar, (2007), UNICEF
272. ***Planuri - Cadru de nvmnt pentru
nvmntul preuniversitar aflate in uz
273. ***Programa pentru nvmntul precolar
aflat n uz
274. ***Programe colare pentru nvmntul
primar, aflate n uz
275. ***Revista nvmnt primar, (2005), nr. 3-4
276. ***Revista Calitatea Vieii, (2008), XIX, nr. 1
2
277. ***S nelegem i s rspundem la cerinele
elevilor din clasele incluzive, (2002), Ghid UNESCO,
traducere UNICEF
278. ***UNESCO, Reunion sur la methodologie de
la reforma des programes scolaires, Doc. Ed. 76/Conf.
640/3
279. ***UNESCO, (2004), Changing Teaching
Practices: Using Curriculum Differentiation to Respond
to Students Diversity, Paris
Resurse web:
http://www.citizensinformation.ie/en/educati
on/primary_and_post_primary_education/going_to_p
rimary_school/curriculum_in_national_schools.html
#la82be
http://www.cooperare.ro/nvarea-prin-
cooperare.php
http://www.educationscotland.gov.uk/learnin
gteachingandassessment/learningacrossthecurriculum
/interdisciplinarylearning/guidingprinciples.asp
http://www.frenchentree.com/fe-
education/DisplayArticle.asp?ID=72
http://www.manager.ro/articole/analize/anali
zele-managerro:-tara-cu-cel-mai-bun-sistem-de-
nvmnt-din-lume-15333.html
isj.hd.edu.ro/phare/2005/doc/cursuri/nvare
a_prin_cooperare.doc
http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/w
hy-is-education-in-finland-that-good-10-reform-
principles-behind-the-success/
http://www.educationworld.com Education
World. The Educators Best Friends
http://www.eduref.org The Educators
Reference Desk
http://www.schoolcounselor, National Career
Development Guidelines
http://www.self-esteem-nase.org National
Association for Self Esteem
www.1educat.ro, articole educaie, formare
i dezvoltare profesional
www.cpe.ro, proiecte privind oportuniti i
ansele egale
(2006) Comptences cls pour l'ducation et
la formation tout au long de la vie,
http://europa.eu/legislation_summaries/education_tra
ining_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm
(2006) Key Competences for Lifelong
Learning A European Framework-
Recommendation of the European Parliament and of
the Council of18 December 2006 in the Official
84
Journal of the European Union on 30 December ect-Method.html#ixzz1iUiJdToE
2006, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/
2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf) Resnick, L.B. i Klopfer, L.E. 1989. (ed.)
Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive
(2009) WTC Competency Model,
Research. ASCD Yearbook,
http://www.hrmi.org/wtc3.htm
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/
Programe colare pentru clasa pregtitoare.
content_storage_01/0000019b/80/22/c8/f4.pdf
www.curriculum.ise.ro
Smith, M. K. 2000. Curriculum theory and
http://habitat.igc.org/open-gates/k-
practice. n The encyclopaedia of informal education,
000304.htm
www.infed.org/biblio/b-curric.htm.
http://www.eea.europa.eu/soer/europe/consu
Stanciu, Mihai, Stanciu, Doina Pedagogia
mption-and-environment
Proiectului. Aspecte Metodologice.
http://ec.europa.eu http://www.univagroiasi.ro/Horti/Lucr_St_2005/174
http://strategia.ncsd.ro _Stanciu.pdf
Stephenson, J., Sangra, A. (2000)
http://www.biblioteca-
Pedagogical models and E-learning. (Document
digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb
disponibil la adresa: www.uoc.edu).
http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_rom/i
Theorizing Interdisciplinarity:The Evolution
ndex.htm
of New Academic and Intellectual Communitie.
http://www.eduref.org The Educators
Anne Dalke (English and Gender Studies), Paul
Reference Desk
Grobstein (Biology), Elizabeth McCormack
http://www.leap.ro (Physics), Bryn Mawr College,
http://www.schoolcounselor, National Career http://serendip.brynmawr.edu/local/scisoc/theorizing.
Development Guidelines html
www.cpe.ro, proiecte privind oportuniti i Vars, Gordon F. i Beane, James A. 2001.
ansele egale Integrative Curriculum in a Standards-Based World.
Buck Institute for Education www.bie.org* ERIC Digest. Manuscris disponibil pe
Buck Institute ofer formare i un manual pentru http://www.ericdigests.org/2001-1/curriculum.html
profesorii de gimnaziu i de liceu care doresc s www.elearning.ro
introduc nvarea pe baz de proiecte n
curriculum. Site-ul include i resurse i studii
referitoare la eficiena nvrii bazate pe proiecte.
Drake, S. i Burns, R. Meeting Standards
Through Integrated Curriculum. Association for
Supervision & Curriculum Development, 2004.
Manuscris disponibil pe: http://books.google.ro/
European Parliament and Council.
Recommendation on key competences for lifelong
learning. 2006. Manuscris disponibil pe: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:
2006:394:0010:0018:en:PDF
George Lucas Educational Foundation
www.edutopia.org* GLEF ofer un rezumat al
cercetrilor referitoare la nvarea pe baz de
proiecte, mpreun cu o colecie de exemple de
proiecte (n versiuni scrise i video).
Gregoire R. Inc., Leferrire,1998-
Apprendre ensemble par projet avec l`ordinateur en
reseau- http:// www.
Tact.ulaval.ca/fr/html/projets/choix1.html
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/0013
65/136583e.pdf
http://www.scribd.com/dacianaflorina/d/413
00993-ABORDAREA-
INTERDISCIPLINAR%C4%82-A-
DEZVOLT%C4%82RII-
CAPACIT%C4%82%C5%A2II#download
http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/De
sign/ProjectsInAction/
Moti Nissani,
http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEPUB/ispess
ay.htm
PADURARU, Pedagogie, Curs n format
digital - www.ase.ro
Project Method - Education, Students,
Kilpatrick, and Approach - StateUniversity.com
http://education.stateuniversity.com/pages/2337/Proj

85
86