Modalitati de activizare a scolarilor mici in predarea

matematicii
Prof. Inv. Primar,
Plesea Elena

Activismul si activizarea in procesul invatarii

La varsta scolara mica elevii invata unele tehnici elementare ale activitatii
intelectuale: numararea, compararea si ordonarea numerelor, efectuarea de calcule,
compunerea si descompunerea numerelor, rezolvarea de probleme, crearea de
probleme.
Interesul pentru matematica se cultiva prin continutul invatamantului
matematic, prin dezvaluirea secretelor stiintei matematice, prin activitatea pentru
problematic. Copii de varsta scolara mica dau o nuanta activa intregii lor activitati.
Invatatorul, prin comportamentul sau activizant adoptat, ii provoaca pe elevi
la o participare sustinuta in actul invatarii matematicii. Pe masura ce invatatorul le
pune in fata dificultati noi, fiind orientati si ajutati sa le depaseasca, elevii traiesc
bucuria succesului, dobandesc incredere in puterile lor, incep sa-I intereseze
activitatea matematica. Cand la elev incepe sa functioneze motivatia interna
(interesul pentru matematica) atunci intre solicitarile invatatorului (impulsuri
externe) si raspunsurile acestora se formeaza o zona de intersectie numita zona de
activizare optima. Pe aceasta zona se intalnesc eforturile invatatorului privind
activizarea

elevului,

declansarea

si

divizarea

functionalitatii

optime

mecanismelor intelectuale ale elevului, cu activismul determinat din interiorul sau.

Aceasta fuziune intre activizare si activism constituie terenul cel mai productiv al
invatarii. La aceasta contribuie si continutul interesant al matematicii, prezentarea

lui la nivelul posibilitatilor de intelegere al elevilor, formele atractive de

desfasurare a activitatilor (intreceri, jocuri).
Orice exagerare in sensul depasirii capacitatilor de intelegere ale elevilor
(fortarea mintii lor pentru a accepta abstractiuni matematice improprii acestei
varste), dar si o minimalizare a capacitatilor de tip solicitare, ii indeparteaza de
matematica.

Metode active folosite in procesul de predare invatare a

matematicii.
Originea cuvantului metoda (din greaca meta calle, drum si
ados spre, catre) ii da sensul de cale, drum de urmat, in vederea unui
scop.
Metodele de invatamant tin de latura executorie a activitatii , reprezinta
maniera concreta de lucru, modul practic de desfasurare a activitatii, mobilitatea
concreta de interventie.
Orice metoda are un caracter instrumental reprezentand modalitatea practica
de informare, interpretare, actiune.
Metodele de invatamant dispun de o sensibilitatea deosebita privind
adaptarea creatoare la conditii noi.
Cu cat continutul invatamantului se apropie de continutul stiintei, cu atat
metodele de invatamant vor dobandi trasaturi caracteristice metodelor de cercetare
stiintifica.
Instruirea autentica se realizeaza in procesul cautarii si descoperirii
adevarurilor si nu al simplei preluari a acestora.

In activitatea de invatare, eforul de cautare si descoperire a adevarurilor se

realizeaza cu ajutorul unor metode si tehnici adecvate practicate de elevi. Aceasta
presupune implicarea lor temeinica in efortul invatarii.
O asemenea orientare a activitatii de invatare impune si modificarea naturii
instruirii in sensul diminuarii metodelor verbaliste si accentuarii metodelor de
explorare a realitatii si a metodelor actionale.
Se prefigureaza o metodologie didactica bazata pe utilizarea si orientarea
metodelor clasice in directia euristica si pe introducerea unor noi mijloace si
tehnici didactice.
Noua tehnologie pune accent pe metodele care maresc potentialul intelectual
al elevilor prin angajarea lor la un efort intelectual personal in actul invatarii, care
se soldeaza cu o eficienta formativa maximala.
Se folosesc, deci, metode cu caracter mobilizator, activizant, algoritmizarea,
exercitiul, lucrarea practica, invatarea prin descoperire, problematizarea, metode si
tehnici creative, jocul didactic.
Asemenea strategii ofera conditii optime pentru exersarea intelectului
elevilor in direactia flexibilitatii, creativitatii, inventivitatii, conducand la formarea
unei gandiri moderne, algoritmice, modelatoare, problematice, probabiliste.
Problematizarea este atributul activ al invatamntului si consta in a
transforma actul instructiv educativ dintr-un act de receptare relativ pasiv a
cunostintelor, intr-un act de permanenta cautare prin cunostinte si cunoastere a
unui raspuns la o intrebare. Prin aplicarea acestei metode elevul participa constient
si activ la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme capabile sa produca un
conflict intre experienta de cunoastere dobandita si o noua experienta care tinde sa
restructureze si chiar sa-I dezvolte capacitatea cognitiva.
Dezvoltarea potentialului de gandire si creativitate se realizeaza prin
activitati care solicita independenta, originalitate. De aceea trebuie sa fim receptivi

la ceea ce intereseaza si place copiilor, la ceea ce vor si pot realiza, valorificand in

activitate toate fortele si capacitatile lor, satisfacandu-le interesele.
Se orienteaza gandirea elevilor spre probleme a caror solutie are un caracter
inductiv, plecand de la ideea posibilitatii gandirii unei solutii optime din mai multe
posibile, aceasta constituind un mijloc de creativitate, de subordonare a solutiei
rigorii stiintifice:
? + ? = 10
?-?=4
sau
a + n = 10
5+a=7
De asemenea se folosesc probleme care-I obliga pe elevi sa construiasca
ipoteze si sa introduca diferite solutii pe baza ipotezelor.
Exemplu:
Pentru pomul de iarna s-au confectionat 9 stelute rosii, 6 stelute galbene, 5
stelute albe. Din toate s-au folosit 15 stelute. Cate stelute rosii, galbene si albe s-au
folosit?
Pentru stimularea gandirii si gasirii a cat mai multor solutii se foloseste tabla
magnetica pe care se aseaza toata cele 20 stelute.
Solutiile gasite de elevi au fost variate:
9 rosii + 5 galbene + 1 alba
7 rosii + 6 galbene + 2 albe
4 rosii + 6 galbene + 5 albe
Elevii au descoperit secretul: suma celor 3 numere (reprezentand culoarea
stelutelor) trebuie sa fie egala cu 15. Astfel a fost evidentiat calculul sumei mai
multor termeni cu trecerea pe ordin.

Rezolvarea problemei matematice la clasele primare se bazeaza foarte mult

pe parodigma dar procesul rezolvarii este definit de creativitatea pe care o implica.
Exemplu:
Intr-o livada sunt 30 de meri, iar in alta livada cu 40 mai mult. Cati meri
sunt in cele doua livezi?
Elevul citeste cu atentie enuntul problemei. El poate tece imediat la
receptarea enuntului problemei. Pe baza materialului stocat in memorie isi
imagineaza livezile cu meri. Problema contine date despre doua cantitati inegale.
Structura matematica a problemei rezida de fapt din efectuarea unei adunari cu 2
termeni, dintre care al doilea, nu este exprimat numeric. Orice elev sesizeaza ca
este operatie de adunare. Dificultatea principala de depasit insa, consta in sesizarea
de suma a numarului de meri din livada a doua. Elevii claselor I si a II a observa
usor ca multimea merilor din a doua livada sconstituie din reuniunea a doua
submultimi: una egala cu multimea merilor din prima livada si alta cu 40 de
elemente.
Pentru elevul care a ajuns logic aici, problema este rezolvata. El va putea
descoperi cu usurinta cele trei cai de rezolvare a problemei:
30 + (30 + 40) =
30 + 30 + 40 =
30 x 2 + 40 =
Dar, marimea a doua se constituie dintr-o marime egala cu prima si inca o
marime. Aceasta subtilitate matematica va fi mai usor sesizata de elev in urma
reprezentarii celor doua marimi:
I 30
II 30; 40
Astfel adunarea celor trei termeni nu mai prezinta nici o dificultate:

30

30

40

30

30

40

Modelul ofera elevului posibilitatea sa vada unitar structura problemei.

Exemplu:
Dintr-o scoala au plecat in tabara 37 de baieti, iar fete cu 16 mai putine.
Cati scolari au plecat in tabara?
Elaborarea modelului se realizeaza pe etape, dar in cadrul aceleiasi scheme,
astfel:

Etapa I

Etapa a II a

Etapa a III a

Baieti Fete
B
37

F
37 - 16

Scolari

Scolari

Intocmirea modelului nu este o activitate exterioara judecarii problemei.

Realizand modelul, elevul probeaza ca a inteles structura logica a
continutului problemei, isi exercita gandirea divergenta, creatoare precum si
abilitatile de a compune probleme. Caci exercitiul dat adeseori pentru a compune o
problema inseamna de fapt un model matematic.
Rezolvarea unei probleme prin mai multe cai are o deosebita valoare
formativa. Aceste probleme fac sa se porneasca in rezolvarea lor de la imaginea
secventei impuse in enunt, deci de la criteriul logic.
Exemplu:

La un aprozar s-au adus doua lazi cu mere, una cu 45 kg, alta de 34 kg. S-au
vandut 11 kg mere unei cantine si 13 kg unui camin de copii. Cate kilograme de
mere au mai ramas?
Toate modalitatile de rezolvare ale acestei probleme sunt evidentiate de
transpunerea imaginara a rezolvitorului in ipostaza de subiect al problemei.
1. Vinde mere din lada mai mare. Da intai cantinei, apoi caminului de copii.

45 kg
11 kg

34 kg
13 kg

?
=

2. Cantareste cele doua cantitati la un loc, urmand ca cei de la cantina sa dea

caminului cele 13 kg de mere.
45 kg

34 kg

11 kg+13 kg

?
=

3. Vinde mere numai din lada mai mica. Da cantinei si apoi caminului de copii.
45 kg

34 kg
+

11 kg 13 kg

?
=

4. Cantareste cele doua cantitati la un loc urmand cai cei de la cantina sa dea
caminului 11 kg mere.
45 kg

34 kg
+

11 kg + 13 kg

?
=

5. Da cantinei din lada mare si caminului din cea mica.

45 kg

34 kg

11 kg

13 kg

6. Rastoarna cele doua lazi intr-o lada mai mare si vinde intai cantinei si apoi
caminului.
45 kg

34 kg
+

79 kg
=

11 kg + 13 kg

7. Cantareste cele doua cantitati impreuna, urmand ca cei de la cantina sa dea

caminului 13 kg mere.
45 kg

34 kg
+

79 kg
=

11 kg + 13 kg

Problema dezvoltata este un sistem de probleme simple relationate

functional. Dupa parcurgerea fiecarui pas in rezolvare, elevul se gaseste nu in fata
unei alte probleme pe care trebuie s-a regandeasca autonom, ci in fata aceleiasi
probleme, dar cu mai putin necunoscut. Pana la sfarsitul rezolvarii, elevul nu
pierde din vedere intreg ansamblul, structura unitara. In activitatea de judecare a
problemei, mai dificila este sinteza.
Prioritatea rezolvarii de probleme in cadrul activitatii matematice din ciclul
primar nu trebuie inteleasa limitativ (mai multe probleme rezolvate in lectie), ci
mai ales, sub aspect calitativ (constientizare integrala a rezolvarii tituror
problemelor).
Alt mijloc eficient pentru activizarea elevilor il constituie fisele curente. Ele
sunt utilizate cu succes la lectiile de matematica. Prin continutul lor vizeaza
aplicarea notiunilor noi, conjugate cu cele vechi in scopul consolidarii
cunostintelor si al formarii deprinderilor operatorii cu aceste cunostinte, in diferite
situatii. Tinand cont de faptul ca activitatea elevilor presupune masura in care este

antrenata personalitatea elevului in activitate, socotim ca utilizarea acestot fiinte

curente, care completeaza celelalte procedee si metode folosite in cadrul lectiilor,
sunt in masura sa contribuie la antrenarea intregului colectiv de elevi intr-o
activitate de prelucrare a informatiilor, de creare si autoformare.
Metoda fiselor imbina armonios activitatea diferentiala cu cea colectiva,
individuala cu cea generala, sporind eficienta invatamantului.
Fisele curente pot fi aplicate cu succes incepand cu clasa I si cu conditia ca
ele sa cuprinda sarcini care sa nu depaseasca nivelul de intelegere al elevilor,
particularitatile lor psihice si nivelul programelor scolare pentru fiecare clasa.
Modernizarea metodelor de invatamant presupune un cadru larg de inrudire
a multiplelor aspecte ale invatamantului prin introducerea unor modalitati practice
de lucru care sa faca din elev un element activ, ceea ce fisele folosite de noi
rezolva acest aspect in bune conditii. Ele se prezinta sub doua aspecte:
a) o fisa curenta generala;
b) fise curente suplimentare.
Fisa curenta generala este scrisa pe un placaj de dimensiune 80 / 40 cm cu
patru compartimente de cate 10 cm in care se introduc fasii de hartie cu sarcinile de
rezolvat.

Exemplu:
Problema si exercitiul zilei
Problema nr.______

pag______
a)

Exercitii

b)

Formularea problema si exercitiul zilei ramane ca titlu scris in

permanenta in primul compartiment. La cel de-al doilea compartiment este indicata

problema din manual pe care urmeaza s-a rezolve sau datele cu care vor alcatui,
independent, si rezolva o problema.
In al treilea spatiu se scrie un exercitiu creat de catre invatator, sau se indica
un exercitiu din manual pe care elevii trebuie sa-l rezolve. In ultimul spatiu se scrie
un exercitiu cu profil recapitulativ. Acest exercitiu va viza capitolele anterioare sau
chiar unele teme din anii precedenti, ale caror notiuni urmeaza a fi folosite in
urmatoarele lectii. Spatiile doi si trei vizeaza, prin problemele si exercitiile
inscrise, sarcinile capitolului curent de studiu, lectia zilei sau lectia anterioara. In
aceste spatii se indica periodic, crearea si rezolvarea libera a unei probleme sau a
unui exercitiu pentru a vedea in ce masura reusesc elevii sa imagineze, sa creeze,
sa opereze cu datele alese voluntar, in functie de sarcina stabilita. Astfel gandirea
lor devine productiva, creativa si contribuie la dezvoltarea lor intelectuala si la
formarea personalitatii lor.
Fisele curente suplimentare contin sarcini de fixare si consolidare a
cunostintelor, de dezvoltare a imaginatiei, a gandirii creatoare, de formare a
deprinderilor de munca independenta. Sunt confectionate din semicarton de
dimensiunile unei carti de vizita. Pe ele se scriu sarcinile ce trebuie rezolvate.

Exemplu:
1. Afla necunoscutele din:
a 325 740; 856 : b = 107
Alcatuiti doua multimi si intersectati-le!
2. Rezolva:
Un dreptunghi are latimea de 75 m, iar lungimea de 3 ori mai mare.
Afla perimetrul!
3. Efectuati:
5 dam + 80 m 1000 dm =

Fisele curente suplimentare poarta pe verso un numar de ordine, pentru

tinerea evidentei si verificarea rapida a modului de rezolvare. Invatatorul are
evidenta rezolvarii fiselor curente suplimentare, intr-un caiet special. Ele se vor
aseza la inceputul orei la indemana invatatorului (pe catedra) si vor fi folosite de
catre toti elevii care au reusit sa rezolve fisa curenta generala si care mai dispun de
timp liber. Fisele se rezolva in timpul verificarii cantitative a temei de acasa, in
timp ce lucram direct cu unii elevi care intampina dificultati in insusirea
cunostintelor sau in rezolvarea temei pentru acasa. De asemenea se realizeaza si in
timpul verificarii anumitor elevi pentru nota, dar si in timpul care ne ramane uneori
pentru terminarea exercitiilor de consolidare a noilor cunostinte. In aceste conditii,
utilizarea fiselor curente valorifica productiv timpul elevilor pe tot parcursul
lectiilor, previne in mare masura uitarea si da notiunilor insusite o valoare
operatorile permanenta. Acest mod de organizare reflecta ceea ce spunea Marc
Gabande: Organizarea intelectuala este o constructie si nu un reflex; copilul se
dezvolta prin exercitiile pe care le face si nu prin acelea care se fac in fata lui.
Verificarea realizarii fiselor se face in 2 3 minute rezervate pentru aceasta. In
cazul rezolvarii gresite a fiselor se dau indicatiile necesare pentru refacerea lucrarii.
Corectarea o va face elevul in cauza apoi se prezinta pentru verificare.
Din modul de lucru cu fisele rezulta ca pe primul loc stau participarea
constienta, munca productiva si nu reproducerea mecanismica sau memorarea
stereotipica. In aceasta situatie se are in vedere ca: Activitatea de invatamant nu se
reduce la memorare, reproducere si aplicare mecanica, ci la formarea le elevi a
capacitatilor productive si creative, la dezvoltarea operatiilor intelectuale si a
trasaturilor moral volutionale. Efortul invatatorului este concentrat in directia
activizarii efective si constiente a elevilor, dand lectiilor un permanent si pronuntat
caracter activ si formativ [4].

Una dintre metodele moderne care asigura intr-o masura mult mai mare
decat metodele traditionale, activitatea independenta si motivatia corespunzatoare
pentru insusirea activa si constienta a cunostintelor este metoda invatarii prin
descoperire si in cadrul ei, problematizarea cu ajutorul careia elevii ajung la
descoperirea unor adevaruri, necunoscute lor, dar cunoscute in stiinta si bine
intelese de catre invatator.
Se va ilustra doar prin cateva exemple cum se foloseste la clasa a IV a
metoda invatarii prin descoperire a cunostintelor privind fractiile ordinare,
eficienta acestei metode.
Pentru antrenarea directa a elevilor in insusirea acestor cunostinte se porneste
de la elementele simple cunoscute de ei. Intrucat in clasa a II a sunt intruduse
notiunile de doime (jumatate) si patrime (sfert), iar in clasa a III a se adancesc
cunostintele privitoare la notiunile de jumatate si sfert adoptandu-se denumirile de
doime, patrime si introducandu-se procedeul scrierii matematice a acestora, in
clasa a IV a cunostintele referitoare la fractii se largesc prin introducerea notiunilor
de optime, zecime, cincime si prin rezolvarea de probleme in legatura cu calcularea
unei fractii dintr-un numar. Pe baza acestor, elemente cunoscute, se dirijeaza
gandirea elevilor prin intrebari spre descoperirea noilor cunostinte. Pentru aceasta
se pregateste pentru fiecare elev, cate un metru de hartie impartit in decimetri,
centimetri si milimetri, cate un cerc de carton si un mar.
Iata intrebarile:
- Ce aveti in fata? Elevii raspund enumerand materialele.
- Ce trebuie sa se faca pentru a obtine o jumatate de metru? (Se taie metrul
de hartie in jumatate).
Se cere sa raspunda cate parti au obtinut si sa le arate comparand cele doua
parti, se observa ca sunt egale intre ele. Intrebati cum se numeste o singura parte, ei
raspund ca se numeste jumatate.

- Dar in cate parti ati spus ca s-a impartit intregul?

- Cum se mai numeste o singura parte? (doime);
- Cum sunt cele doua doimi una fata de cealalta? (egale)
Se procedeaza in acelasi fel si cu cercul si cu marul.
Se pun aceleasi intrebari ca mai sus, dupa care se trece la prezentarea scrisa.
- Cum se reprezinta in scris o jumatate (doime)? ( )
- Ce arata cifra 2? (ca intregul a fost impartit in doua parti egale).
- Dar cifra 1? (ca din cele doua parti egale s-a luat una)
Se cere apoi sa imparta fiecare jumatate in doua parti egale. Elevii observa ca
din tot intregul s-au obtinut patru parti egale si ca una din parti este de doua ori mai
mica decat jumatatea sau doimea. Din cunostintele anterioare si din observatiile
facute la lectie, se deduce ca o asemenea parte se numeste sfert sau patrime. Ca de
fapt numele de patrime arata ca intregul a fost impartit in patru parti egale.
- Cum se poate reprezenta in scris aceasta parte pe care am obtinut-o prin
impartirea intregului in patru parti egale? (elevii scriu ).
- Ce arata 4? Dar 1?
- Cate patrimi are tot intregul?
- Cum s-au reprezentat in scris cele patru patrimi?
Elevii au descoperit prin observare doimile si patrimile aceluiasi intreg si
care are raportul dintre ele.
Se cere apoi sa se scrie pe tabla cate patrimi are o doime.
Elevii scriu: = 2/4
- cate doimi sau cate patrimi are un intreg?
- Elevii scriu ca: 1 = 2/2; 1 = 4/4
- Deci 2/2 = 4/4
In continuare se cere elevilor sa imparta fiecare patrime (sfert) in doua parti
egale. Elevii descopera ca din intregul avut initial sunt 8 parti egale. Apoi observa

ca 1/8 este de doua ori mai mica decat o patrime, de patru ori mai mica decat si
de opt ori mai mica decat intregul.
Se cere elevilor sa scrie pe tabla fractia reprezentata de o singura parte
obtinuta din intregul impartit in opt parti egale. Elevii scriu 1/8.
Apoi comparand materialul intuitiv au descoperit singuri ca:
= 2/8; = 4/4; 1 = 8/8
Aceste egalitati se scriu pe tabla.
Se cere sa reprezinte in scris ca:
1/8 <
<
1/8 <
In mod analog se procedeaza si la obtinerea cincimii si a zecimii, impartind
metrul si cercul in cate cinci si zece parti egale.
Se trece la impartirea, prin desen, a unui segment de dreapta, a unui patrat, a
unui dreptunghi, a unui cerc, elevii facand acelasi lucru pe caietele lor. Dupa aceea
se face fractionarea diferitelor numere concrete.

Exemple:
Sa se afle:
- jumatate din 12 elevi;
- un sfert din 24 elevi;
- o cincime dintr-un metru;
- jumatate din 8 nuci;
- un sfert din 16 caiete.
Se trece apoi la abstractizarea celor invatate, elevii singuri descoperind
generalizarea procesului respectiv:
- pentru a afla o patrime din 24 lei, se imparte 24 lei in patru parti egale;

- pentru a afla o patrime din numarul 24, se imparte numarul 24 in patru

parti egale;
- pentri a afla o patrime dintr-un numar, se imparte numarul in patru parti
egale;
- cu cat numarul partilor este mai mare, cu atat o parte este mai mica.
In concluzie se poate spune ca acest capitol (fractii ordinare) se poate invata
cu usurinta prin metoda invatarii prin descoperire.
Cresterea eficientei acestor lectii depinde intr-o masura considerabila de felul
cum se formuleaza si se adreseaza intrebarile elevilor. Im invatarea prin
descoperire trebuie sa predomine intrebarile cu caracter productiv.
Invatarea prin descoperire formeaza la elevi spiritul de ivestigatie, de
cercetare, de angajare totala si participare activa si constienta a lor, avand prin
aceasta efect formativ destul de bogat. Rezolvarea situatiei problematice
canalizeaza desfasurarea intregii lectii catre o adevarata activitate de cercetare.
Descoperirea unui adevar prin eforturi proprii angajeaza structurile intelectuale si
nu determina doar o conditionare elementara, ci o participare activa si productiva
la lectii a elevilor.

Algoritmizarea
Cel mai folosit procedeu, din motive impuse de particularitatile de varsta a
scolarilor din ciclul primar este cel inductiv. In cazul adunarii, de exemplu, a
numarului 3, avem de-a face cu un caz de inductie intuitiva tipica. Practica
didactica a consemnat urmatorul procedeu: se lucreaza cu material diferit, de obicei
figurine, betisoare, dupa care se abstractizeaza si se generalizeaza, ajungandu-se la
algoritmi 2+3=5; 4+3=7.
Adunarea 2+3 este considerata un algoritm, intrucat nu cunoaste alt rezultat
decat 5. Dar in faza de invatare el nu mai este un algoritm. In cazul 2+7,

procedeele sunt mai numeroase. Rezultatul este acelasi, caile sunt diferite.deci,
desi invatarea operatiilor adunarii si scaderii este facuta algoritmica, in faza de
invatare, cuprinde o varietate a actiunilor intermediare. Tocmai predarea acestor
teme, in forma algoritmilor simpli de tipul 3+4=7, provoaca greutati generand
invatarea prin memorare.
Se stie ca elevii, care nu opereaza cu usurinta compunerea numerelor, isi
insusesc mai greu operatiile adunarii si scaderii. Este probabil ca la acesti elevi,
actiunea cu obiecte a ramas singularizata, nu s-a prelungit interiorizandu-se pentru
a face gandirea operatorie.
In unele cazuri, din necesitati de incadrare in timp, actiunile succesive nu
sunt inregistrate din actiunea cu obiecte. De exemplu, in cazul invatarii inmultirii,
daca reprezentarile legate de repetarea unui grup de obiecte nu sunt suficient de
consolidate, rezultatul actiunii este retinut fara legatura cu actiunile intermediare.
Deci, rezultatul nu rezulta din actiunea cu obiecte. Tinand seama de necesitatea
intrarilor intermediare, Skinner scrie ca daca fiecare fragment succesiv va fi pe cat
posibil mai mic, frecventa intrarii va fi sporita la maximum, refacandu-se in acelasi
timp la minimum eventualul caracter aversiv al erorilor.
De ceea, in cazul predarii inmultirii este necesara predarea pe baza de
multipli, dearece asigura controlul actiunilor intermediare.
Invatarea, folosind calea inductiva, trebuie sa tina seama ca in final se
urmareste formarea schemelor operatorii, adica a cerintelor generalizate impuse de
efectuarea unor operatii. De exemplu pentru efectuarea scaderii, treptat se
generalizeaza cateva cerinte ca: obiectele reprezentate prin simbol numeric sa fie
incadrate in acelesi gen proxim (nu se pot lua mere din pere, dar se pot lua mere
din fructe), nu se pot opera decat cu unitati de acelasi ordin, relatia dintre cei doi
termeni poate fi: a>b; a=b. Pentru a forma scena operatorie sunt necesare
numeroase actiuni. Dienars vorbeste despre principiul variabilitatii percepruale,

intelegand prin aceasta ca structura matematica trebuie intalnita intr-un anumit

numar de situatii diferite pentru a-i fi percepute astfel proprietatile pur structurale
[9]. In cazul invatarii algoritmilor procedeul inductiv nu trebuie confundat cu cel
intuitiv, intrucat poate fi folosita demonstrarea logica, care este inductiva, dar nu si
intuitiva. Sa presupunem ca demonstram inmultirea 263 x 2 astfel: asezam
inmultitorul sub unitatile deinmultitului, tragem o linie, inmultim cu inmultitorul
unitatile deinmultitului si obtinem rezultatul dedesubt, inmultim apoi zecile,
deinmultitului si obtinem 12 de cate zece in care avem o suta si 2 de cate zece,
scriem zecile, inmultim apoi sutele deinmultitului obtinand 4 sute; adaugam suta
de la inmultirea zecilor.
Deci procedeul este inductiv si nu intuitiv.
Calea inductiva, foarte utilizata, trebuie sa asigure:
- posibilitatea intaririlor intermediare cu reglator;
- generalizarea actiunilor intermediare intr-o actiune continua capabila de a
deveni operationala.
Alta cale de insusire a algoritmilor este cea deductiva folosita mai mult in
cazul consolidarii.
Folosirea deductiei in invatarea algoritmilor implica cateca procese.
Mai intai, copilul, ca reactie la sarcina primita, are un moment de cautare
care implica incadrarea, intr-un sistem mai larg apoi, sfera se restrange panal la
recunosterea particularitatilor.
In acest moment actioneaza evidentierea principiilor de autoorganizare a
cautarilor [10].
Momentul cautarii este exprimat uneori in plan fiziologic ca: modificari ale
pulsului, stari de neliniste sau de bucurie, cand copilul are certitudinea ca merge pe
dumul cel bun.

Actiunea de compartimentare si apoi de individualizare este insotita de

interferente produse de transferul spefic si nespecific, care indica schema
operatorie. Astfel, cand un copil are de rezolvat de exemplu cazul 23-7, mai intai
recunoaste ca este vorba de o scadere cu trecere peste ordin, care necesita un
anumit procedeu de descompunere a termenilor (transfer nespecific). Fara aceasta
schema de inceput copilul cauta mult drumul si uneori in zadar. Urmeaza apoi
transferul

specific,

respectiv

reactualizarea

algoritmului

si

actiunilor

intermediare.
Elevul zice Skinner trebuie sa invete sa discearna cu un tip de problema
ce are de-a face si sa aleaga o tehnica de abordare adecvata [11].
Greutatile intampinate de unii elevi au loc in transferul specific: elevul nu
gaseste procedeul. In cazul 23-7 are trebui sa identifice imediat algoritmul:
23 - (3 + 4) = (23 - 3) 4 = 20 4 =1 6
Interfata cu algoritmul adunarii 16+7 pare sa fie mai frecventa. Astfel,
constatam ca in loc se efectueze a doua scadere, adauga pe 4 ca in cazul :
16 + (4 + 3) = (16 + 4) = 3 = 23; a doua operatie este transpusa din
algoritmul adunarii si rezultatul apare 23 3 + 4 = 24, deci eronat.
Aceasta se intampla, cand in faza de receptare, nu s-a produs o discriminare
adecvata, fapt ce se manifesta sub forma de nesiguranta, confuzie, erori, deorece o
parte insemnata din timp elevii lucreaza cu o informatie insuficienta, ceea ce
determina numarul mare de dificultati si greseli. De aici rezulta necesitatea de a
stabili modul de ajutorare a acestor elevi pentru a depasi dificultatile intalnite.
Mijlocul cel mai imediat este de a prelua drumul parcurs cu grija pentru
individualizarea actiunilor intermediare.
O alta forma de activitate in insusirea algoritmilor o constituie analogia, care
consta in aplicarea unui procedeu la un alt caz cu care are asemanari, fara a se

indentifica. In cazul analogiei, obiectele sunt diferite si copilul trebuie sa se

desprinda de actiunea cu obiecte, actionand pe plan imagistic.

Exemple:

+
2

20

30

50

=
3

20

30

50

20

30

50

Aplicarea unei analogii cere din partea copiilor:

- o operatie de discriminare a cazului cunoscut de cel necunoscut;
- stabilirea a ceea ce se poate transfera de la cazul cunoscut la cel
necunoscut.
Un caz tipic de analogie este trecerea de la adunarea numerelor formate din
unitati, la numerele formate din zeci (clasa I). In acest caz exercitiile se scriu pe
doua coloane, in stanga o coloana cu exercitii cu numere formate din unitati pe
care elevii le rezolva succesiv spunand: daca 2 + 5 este egal cu 7, atunci 20 + 50
este egal cu 70.
Important este ca fiecare caz sa fie transferat asemenator unei corespondente
unu la unu. Dupa ce copiii stapanesc mecanismul analogiei, exercitiile simple se
incadreaza in sisteme cuprinzand comutativitatea si simetria relatiei de egalitate.
O alta cale de insusire a algoritmilor, cu lari posibilitati de realizare a
cerintelor invatamantului activ o constituie inductia dirijata prin care elevului I se
creaza cele mai bune conditii pentru a gandi independent, pentru a descoperi singur
legile si conceptele [12], in masura in care acest lucru este posibil in ciclul primar.

Calea inductiva dirijata implica elemente ale invatarii prin joc si prin
actiunea in obiecte.
Pentru ciclul primar, unde lipsa de experienta a elevilor impune un sprijin
sustinut, procedeul dirijat raspunde mai multor cerinte:
- deprinde pe elevi cu cercetarea si evaluarea rezultatelor;
- da posibilitatea ca activitatea de predare invatare sa se desfasoare dupa
cerintele diferentierii, dupa particularitatile individuale ale elevilor.

Exemplu:
Se da scaderea 35 17.
Sa presupunem ca se filoseste materialul clasei betisoare.
Li se cere elevilor sa ia 3 manunchiuri a zece (3 cate zece) si 7 betisoare pe
care le alatura manunchiurilor de zeci. Copii au deoparte prezentat numarul 17
dintr-un manunchi de 10 si 7 betisoare. Li se arata ca trebuie sa ia din multimea cu
mai multe betisoare tot atatea cate sunt in multimea mai mica. Mai usor este de a
lua intai zecea. Copii iau o zece si o aseaza mai jos, sub zecea de la 17. Se observa
ca au mai ramas de luat 7 betisoare. Foarte usor copii iau cele doua betisoare, care
au ramas langa cele doua manunchiuri de cate 10 si se aseaza sub cele 7, langa
zeceea luata anterior. Apoi observa ca, mai trebuie luate 2 betisoare. Pentru aceasta
desfac o zece, iau doua betisoare, le aseaza la un loc cu cele 5 facand 7, tot atatea
cate sunt cu multimeaformata anterior. Prin comparatii, copii observa ca au format
o multime echivalenta. Apoi observa ca din multimea din care au luat au ramas un
manunchi de zece si 8 betisoare, deci 18.
Nu toti elevii vor lucra repede si fara erori. Ritmul de lucru va fi diferentiat.
Unii vor lucra mai mult cu material intuitiv. Insa, invatatorul are posibilitatea, dupa
o activitate unica, ce consta in reactualizarea algoritmilor ce intra in compunerea

noului algoritm, sa desfasoare o activitate diferentiata in conformitate cu greutatile

intampinate de elevi.
Pentru a urmari mai usor modul de a gandi si a depista mai usor erorile este
bine ca primele exercitii in care este implicat noul algoritm sa se desfasoare la
indicatiile invatatorului in mai multe etape.
In modul de organizare a unei lectii nu exista cale pura. Ele se intrepatrund
conform dialecticii cunoasterii, fiind vorba doar de preponderenta acestora in
organizarea lectiei.
O alta metoda de actiune directa (reala) este exercitiul sau metoda
exercitiilor. Termenul de metoda a exercitiilor inseamna a executa in mod repetat o
actiune in scopul dobandirii unor deprinderi sau indemanari. Aceasta consta in
crearea unor situatii in care elevul este pus sa repete anumite actiuni (mintale sau
practice) in vederea perfectionarii mijloacelor de realizare a acestora.
Prin exercitii se poate perfectiona activitatea intelectuala. Astfel, utilizand in
modalitati identice si in moduri diferite operativitatea gandirii, provocand elevii la
exercitii de gandire, se poate ajunge la formarea unor priceperi si deprinderi
privind activitatea intelectuala (deprinderi de calcul, priceperea de a rezolva
probleme, capacitatea de a demonstra reoreme). Aici este vorba de procesul de
formare, consolidare, sistematizare si dezvoltare a algoritmilor.
La fel se pun problemele privind formarea priceperilor si deprinderilor
referitoare la unele activitati practice. Prin exercitii se realizeaza consolidarea
cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor de a le aplica in practica
precum si dezvoltarea capacitatilor creatoare ale elevilor.
Dar instrirea nu mai poate avea ca obiective simpla formare a deprinderilor,
ci accentul trebuie deplasat pe formarea operatiilor. Spre deosebire de rigiditatea si
stereotipia deprinderilor, campul de aplicare a operatiilor este mult mai intins. O

operatie integrata in sistemul de operatii coerente si mobile este mult mai simpla si
mai aplicabila situatiilor adecvate.
In timp ce deprinderea este ireversibila, indreptata intotdeauna in sens unic si
relativ izolata de celelalte conduite, operatia isi datoreaza mobilitatea tocmai
caracterului sau reversibil si asociativitatii ei, tendintei de a se combina in structuri
mai complexe in sisteme de ansamblu. Varietatea exersarii operatiilor favorizeaza
atat flexibilitatea gandirii, cat si a actiunii.
Diversitatea si individualizarea exercitiilor operationale duc la perfectionarea
operatiilor.
Varietatea si diversitatea exercitiilor care se utilizeaza in procesul de
invatamant a facut posibila o clasificare a lor:
- dupa functiile pe care le indeplinesc: introductive, de baza, operatorii;
- dupa subiecti: individuale, colective, pe microgrupuri;
- dupa gradul de independenta al elevilor: dirijate, libera;
- dupa sarcina didactica: de calcul, de control, de creatie.
Pentru a-si exercita influenta formativa, organizatia si desfasurarea
exercitiilor trebuie sa indeplineasca anumite cerinte:
- este necesar ca elevii sa cunoasca obiectivele urmarite prin efectuarea
exercitiilor respective. Modelul ce urmeaza a fi insusit de ei trebuie sa fie
accesibil si usor de executat;
- cantitatea exercitiilor si esalonarea lor in timp sa fie apreciata de invatator
in functie de scopul urmarit prin exercitiile respective si de varsta
elevilor.
- Calitatea exercitiilor, in ceea ce periveste continutul si forma, adecvarea
lor la sarcinile didactice corespunzatoare, varietatea si gradarea
exercitiilor constituie elemente de care depinde eficientalor;

Exercitiul reprezinta o actiune algoritmica, reclama punerea in miscare si a

articulatiilor logice. Deosebirea dintre exercitii si problema consta in
preponderenta demersului logic in cazul problemelor si a deprinderilor de calcul in
cazul exercitiilor.
Exista probleme numerice, dupa cum exista si exercitii cu text. Deci forma
sub care se infatiseaza continutul unei sarcinimatematice nu este semnificativa
pentru definirea acesteia.
In cadrul lectiilor de matematica rapiditatea si corectitudinea in rezolvarea
exercitiilor se datoreaza, in primul rand, modului de organizare a activitatii.
Activitatile frontale sunt necesare, dar ele trebuie sa alterneze firesc, echilibrat, cu
sarcinile de munca independenta. Tehnica de calcul se invata calculand, exersand-o
lucrand independent. E firesc sa apara si greseli in lucrul independent, insa
inevitabile intre anumite limite, aceste greseli au calitatea de a evidentia masura in
care o clasa sau un elev a inteles sau a asimilat un procedeu de calcul. Greseala,
identificata in lucrarea elevului, reprezinta o informatie pretioasa sosita pe
conexiunea inversa. Fata de calitatea si gradul greselilor, invatatorul poate proceda
la reglarea proceselor invatarii. Si nereusind sa rezolve un exercitiu, se poate vorbi
de un folos matematic, caci elevul a pus in miscare, a intrebuintat disponibilitatile
logico matematice.
Se intelege de aici necesitatea cercetarii atente si in modalitatile adecvate a
tuturor activitatilor independente ale elevilor.
Elevul trebuie constientizat asupra continutului greselii cand aceasta exista,
invatatorul putand interveni reglator, prin tinerea stransa a evidentei greselilor
tipice ale fiecarui elev. In functie de calitatea si frecventa lor, invatatorul va stabili
sarcini de munca diferentiata, individualizata, vizand recuperarea sau dezvoltarea.
Efectuarea sarcinilor urmareste consolidarea tehnicilor de calcul, momentul
cand constatam ca respectiva tehnica de calcul a fost insusita constient si tinde sa

se automatizeze, vom da elevului, in special, sarcini de rezolvare a problemelor,

care implica si rezolvarea unor exercitii.
50 + a = 80
80 a = 20
In ultimile clase primare sunt folosite mai frecvent exercitiile combinate. La
aceste exercitii trebuie sa tinem seama ca ele pot fi rezolvate in doua modalitati:
fragmentar si integral. Efectuarea fragmentara (sau pe parti) se poate realiza la
randul ei pe doua cai: pe parti mici (operatii), sau pe parti mai mari (termeni sau
factori)

Exemplu:
(150 3x40)x3+(180+20x4) x 2=
Pentru usurarea lucrului se poate merca grafic ordinea operatiilor cu cifre
romane sau arabe, scrise cu alta culoare deasupra semnelor de operatie:
2

(150 3 x 40) x 3 + (180 + 20 x 4) x 2 =

Efectuam pe parti mici:
1. 3x40=120
2. 150-120=30
3. 30x3=90
4. 20x4=80
5. 180+80=260
6. 260x2=520
7. 90x50=610
Efectuarea pe parti mari, adica pe termeni:
(150-3x40)x3=(150-120)x3=30x3=90
(180+20x4)x2=(180+80)x2=260x2=520

90+520=610
Efectuarea integrala sau circulara:
(150-3x40)x3+(180+20x4)x2=
=(150-120)x3+(180+20x4)x2=
=30x3+(180+20x4)x2=
=90+(180+20x4)x2=
=90+(180+80)x2=
=90+260x2=
=90+520= 610
Efectuarea circulara este mai eleganta si ofera elevului posibilitatea sa
sesizeze restructurarile succesive ale exercitiului in cursul efectuarii operatiilor.
Eficienta rezolvarii exercitiilor creste, in cazul utilizarii unor grafice
explicatice pentru utilizarea fiselor pentru munca independenta.
Una dintre metodele care s-au afirmat in ultimul timp ca metoda activa,
atractiva, eficienta, moderna, cu bune rezultate in procesul de invatamant la clasele
I IV este jocul didactic.
Utilizand jocul didactic in procesul de predare invatare activitatea
didactica, imbina ineditul si utilul cu placutul, devine mai interesanta si mai
atractiva. Prin jocul didactic elevul isi angajeaza intrej potentialul psihic, isi ascute
observatia, isi cultiva initiativa, inventivitatea, flexibilitatea gandirii, isi dezvolta
spiritul de cooperare, de echipa.
Subliniind valoarea cognitiva a jocului didactic, I. Cerghit releva ca prin el
copilul imagineaza, rejoaca o lume reala in scopul de a cunoaste mai bine, de a-si
largi orizontul de cunostere, de a-si forma anumite deprinderi [13].
Jocul didactic se poate organiza in orice moment al lectiei, intr-o anumita
etapa a ei sau pe baza lui se poate desfasura intrega activitate, urmarindu-se fie

dobandirea noilor cunostinte, priceperi si deprinderi, fie fixarea si consolidarea

acestora, fie verificarea si aprecierea nivelului de pregatire al elevilor.
Pentru realizarea acestor obiective, in primul rand in cadrul jocului trebuie sa
primeze obiectivele intructiv educative, iar elevii sa fie urmariti sub raport
teoretic, sa cunosca sarcina urmarita, modul de desfasurare, regulile ce se cer
respectate si sa nu-l considere doar un simplu divertisment, ci ca un mijloc de
invatare.
Un exercitiu sau o problema de matematica poate deveni joc didactic
matematic daca:
- realizeaza si o sarcina din punct de vedere matematic;
- foloseste elemente de joc in vederea realizarii sarcinii propuse;
- utilizeaza reguli de joc, cunoscute anticipat si respecate de elevi;
a) Scopul didactic se formuleaza in legatura cu cerintele programei scolare
pentru clasa respectiva, convertite in finalitati conventionale de joc.
Formularea trebuie sa fie clara si sa oglindeasca problemele specifice
impuse de realizarea jocului respectiv. O formulare corespunzatoare a
scopului determina o buna orientare, organizare si desfasurare a activitatii
respective;
b) Sarcina didactica este legata de continutul didactic matematic, de
structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie sa faca in mod concret, in
cursul jocului pentru a se realiza jocul propus. Sarcina didactica
reprezinta esenta activitatii respective, antrenand intens operatiile
gandirii: analiza, sinteza, comparatie, dar si ale imaginatiei. Jocul
didactic matematic cuprinde si realizeaza cu succes, de regula o singura
sarcina didactica. In concluzie, sarcina didactica constituie elementul de
baza prin care se transpune, la nivelul elevilor, scopul
activitatea respectiva.

urmarit in

Spre exemplu, in jocul didactic Cauta vecinii, scopul didactic este

consolidarea deprinderilor de comportare a unor numere, iar sarcina didactica sa
gaseasca numarul mai mare sau mai mic cu o unitate decat numarul dat.
In jocul Cine urca scara mai repede?, scopul este consolidarea
deprinderilor de calcul cu cele patru oparatii, iar sarcina didactica, efectuarea unor
exercitii de adunare, scadere,inmultire, impartire.
c) Elemente de joc (fenomene psihosociale).
In jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate elemente de
joc: intrecerea (emulatia / comparatia) individuala sau pe grupe de elevi,
cooperarea intre participanti, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea
greselilor comise de catre cei antrenati in jocurile de rezolvare a exercitiilor si a
problemelor, bazate pe surprize, asteptare, aplauze, cuvantul stimulator. O parte
din aceste elemente se utilizeaza in majoritatea jocurilor didactice, altele in functie
de continutul jocului. Important este ca elementele de joc sa se impleteasca strans
cu sarcina didactica, sa mijloceasca realizarea ei in cele mai bune conditii.
d) Continutul matematic al jocului didactic trebuie sa fie accesibil, rectreativ
si atractiv prin forma in care se desfasoara, prin mijloacele de invatamant
utilizate, prin volumul de cunostinte la care se apeleaza;
e) Materialul didactic folosit, alegerea corespunzatoare si calitatea acestuia
conduc in mare masura la reusita jocului didactic matematic. Materialul
didactic trebuie sa fie variat, cat mai bine adecvat continutului jocului, sa
slujeasca cat mai bine scopul urmarit. Astfel se pot folosi: planse, folii,
fise individuale, cartonase, jetoane, trusa cu figuri geometrice;
f) Regulile jocului sunt propuse de invatator sau sunt cunoscute, in general,
de elevi pentru realizarea sarcinilor propuse si pentru stabilirea
rezultatelor intrecerii. Aceste reguli concretiseaza sarcina didactica si
realizeaza, in acelasi timp, sudura intre aceasta si actiunea jocului.

Regulile de joc transforma de fapt exercitiul sau problema in joc,

activizand intregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite.
Exista si jocuri in care elevii sunt antrenati pe rand la rezolvarea sarcinilor
didactice. In aceste jocuri este recomandabil ca propunatorul sa introduca o
completare la regula, in sensul de a cere grupei sa-l urmareasca pe cel intrebat si sa
raspunda in locul lui, daca este cazul.
Spre exemplu, in jocul Numara mai departe, regula precizeaza astfel
sarcina elevilor: cel care primeste jetonul, trebuie sa numere mai departe (adica in
ordine crescatoare de la numarul precizat cu ajutorul jetonului).
Pentru aplicarea acestei metode la clasa se adapteaza anumite cunostinte la
situatia de joc, avand in vedere particularitatile psihice ale elevului la clasa I.
In jocurile didactice se porneste de la premiza ca invatamantul contemporan
este creativ. Aceasta inseamna ca elevul trebuie sa contribuie la solutionarea unor
taine, deci sa lucreze efectic, si in acelasi timp sa gandeasca in mod original,
creator. Jocul in sine, contituie o motivatie pentru sarcinile ce le au de rezolvat,
asigura curiozitatea si dorinta de a sti a elevilor.
Pentru fixarea elementelor geometrice se poate folosi jocul Gaseste casuta
potrivita fiecarui stapan, la clasa I. In fata clasei pe un stativ sunt asezate casute
cu figuri geometrice de diferite culori (numarul casutelor este egal cu numarul
elevilor din clasa). Fiecare elev primeste un cartonas care are o anumita forma
geometrica (cerc, patrat, dreptunghi si o anumita culoare pe care este desenat un
animal).

Elevul are sarcina de a cauta casuta animalului respectiv.

Pe randuri, pe banci, cate sase elevi vor veni langa stativ, vor observa
casutele alegandu-si fiecare casuta identica cu fisura lui geometrica, ducand-o pe
banca. Dupa ce toti elevii au ales casutele, invatatorul controleaza daca
imperecherea s-a facut corect. Apoi cere fiecarui elev sa denumeasca animalul care
locuieste in casuta lui, figura geometrica si culoarea ei. Castigatorii vor fi toti elevii
care gasesc casutele in mod corect, indica exact forma si culoarea figurii
respective.

Pentru consolidarea componentei numarului 7, pentru dezvoltarea spiritului

de observatie, a imaginatiei creatoare, a spiritului de investigatie, pentru formarea
capacitatii de a sesiza diferentele se poate folosi jocul: Cine formeaza mai multe
cerculete? din tinte de doua culori, de la jocul Mozaic elevii trebuie sa formeze
cerculete diferite cu cate 7 tinte fiecare.

Prin jocul Inainte si la dreapta se urmareste dezvoltarea spiritului de

observatie, a atentiei si memoriei vizuale, dezvoltarea imaginatiei creatoare, a
spirutului practic si de orientare a copiilor.
Se executa desenul urmator pe tabla:

Acelasi desen se executa si in caiete, avand grija ca intre Blocuri sa se lase

diastanta mare, pentru desenarea drumurilor.
Sa presupunem ca ne aflam la intrarea unui cartier cu 16 blocuri. Acest
cartier este imprejmuit, avand a intrare si o iesire. Se cere elevilor sa deseneze (cu
culori diferite, cu linii drepte, intrerupte sau serpuite) cat mai multe drumuri
diferite de la intrarea in cartier pana la iesirea din cartier, cu conditia ca deplasarea
sa se faca numai inainte si la dreapta.
Dupa scurgerea unui anumit timp (5-7 minute) se numara drumurile. Cei care
reusesc sa deseneze cel mai mare numar de drumuri respectand conditia, vor fi
castigatori (exista 70 de drumuri).
In scopul consolidarii, operatiei de adunare si formarii deprinderilor de
calcul rapid se poate folosi jocul Patratele distractive cu urmatoarele sarcini: sa
completeze cu numere de la 1 la 9, astfel ca adunate dea 15 pe toate directiile
ficarui patrat.

7
5

9
4

6
5
4

Va castiga elevul care rezolva corect si repede. Pentru consolidarea

priceperilor si deprinderilor referitoare la toate cele patru operatii invatate pana la
sfarsitul clasei a III a, se poate folosi jocul didactic Calculeaza dupa schema!

+120

:4:10

x 24

:4:4

-2
10

X40
5

:10 +300
x4

+44

:5

:8
x9

+568

:3
:6:2

:4

:4

+38

:5

+2

:2
:10

Elevii se impart in doua grupuri. Pe tabla este executata schema de doua ori.
La semnal, elevii vor incepe sa calculeze in sensul aratat de sageti. Va castiga
grupa de elevi care a calculat mai repede si corect. Acest joc contribuie la
dezvoltarea personalitatii, a spiritului de observatie, a atentiei si a memoriei.
In timpul desfasurarii jocurilor didactice invatatorul va supraveghea cu
atentie pastrarea ardinei, disciplinei si acolo unde este cazul, va da explicatii
suplimentare.
In incheierea desfasurarii lor, se analizeaza si se evalueaza felul in care a
decurs activitatea in sensul realizarii obiectivelor propuse. Deci rolul hotarator in
desfasurarea jocului didactic revine invatartorului care trebuie sa aleaga cu grija
jocul precum si momentul desfasurarii lui.
Prin folosirea jocurilor didactice in predarea matematicii la clasele mici se
realizeaza si importante sarcini formative ale procesului de invatamant. Astfel
jocurile didactice matematice:
- antreneaza operatiile gandirii: analiza, sinteza, comparatia, clasificarea,
ordonarea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea;
- dezvolta spiritul de initiativa si independenta in munca, precum si spiritul
de echipa;

- dezvolta spiritul imaginativ creator si de observatie;

- dezvolta atentia, disciplina si spiritul de ordine in desfasurarea unei
activitati;
- formeaza deprinderi de lucru corect si rapid;
- asigura insusirea mai rapida, mai temeinica, mai accesibila si mai placuta
a unor cunostinte relativ aride pentru aceasta varsta (numeratie, operatiile
aritmetice etc).