CUPRINS

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ........................................................................1

PREDAREA ..........................................................................................................1

ÎNVĂȚAREA, act de cunoaștere ..........................................................................2

EVALUAREA, acțiune fundamentală a procesului învățării ................................5

Funcțiile evaluării ..................................................................................................7

Bibliografie ............................................................................................................9
Procesul de învățământ – Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare

Predarea, învățarea și evaluarea sunt acțiuni de bază ale procesului de învățământ.

Procesul de învățământ este o activitate de cucerire și asimilare de către elevi a bazelor științelor,
sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi și profesor în efortul comun
de instruire și autoinstruire.
Noțiunea prin care exprimăm activitatea desfășurată de profesor în procesul de
învățământ, în clasă, este de predare, iar noțiunea prin care denumim tipul specific de activitate
desfășurată de elevi este cea de învățare.
Procesul de învățământ este eficient numai atunci cănd cele trei activități fundamentale
ale sale, predarea, învățarea și evaluarea, formează o unitate organică, atunci cănd activitatea
comună a celor doi agenți asigură dezvoltarea treptată a elevilor, realizând obiectivele
educaționale propuse.
Procesul de învățământ este, în esență, un proces de comunicare. Dialogul permanent care
se produce în clasa între profesor și elevi - uneori în mod expres (comunicare verbală), alteori în
mod tacit (comunicare nonverbală ) - fac ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze în
mod unitar ca o comunicare pedagogică, continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le
exprima împreună, prin sintagma predare - învățare, care se încheie cu evaluarea.
În ceea ce privește învățarea - de multe ori și evaluarea, acestea pot avea loc și independent de
predare. Elevul învață ( se autoinstruiește ) și-și autoevaluează rezultatele și în afara lecției.
De regulă, activitatea de învățare se începe și se realizează în clasă, se completează acasă
prin studiu individual și apoi se evaluează și se continuă în clasă.

PREDAREA
Predarea, ca latură a procesului de învățământ, include toate activitățile instructive
educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc formarea calităților psihice afective,
volitive, caracteriale. Răspunzând la întrebările cum se organizează secvențele de instruire și ce
anume trebuie să învețe elevii, predarea reprezintă latura intențională a procesului de învățământ,
cuprinzând și conducerea elevilor, generalizarea constatărilor, planificarea conținuturilor etc.
Predarea a fost multă vreme activitatea dominantă în învățământ, astăzi punăndu-se mai
mult accent pe funcția învățării, pe participarea elevilor în dobândirea cunoștințelor și formarea
de priceperi și deprinderi. Având statutul unei activități de inițiere a elevului în universul lumii
valorilor, predarea este o componentă a instruirii, o componentă sistemică și ea integrează un
numar mare de variabile.
In didactica tradițională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare,
de transmitere a informațiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor. În
prezent, chiar dacă termenul de predare se menține, el are un conținut mai bogat. Predarea
include întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor prin care el asigură condiții optime de
învățare. Deci, totul este subordonat activității de învățare la care participă elevii; cel care învață
este elevul, iar profesorul îl conduce, îl îndrumă, îl sprijină, îl ajută, îl învață cum să învețe.
În acest sens, noile documente ale conținutului învățământului stipuleaza ca elemente de
certa noutate : 'plasarea învățării - ca proces - în cadrul demersurilor școlii (important este nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învățat)' , precum și orientarea învățării spre
formarea de capacități și atitudini, prin dezvoltarea competențelor proprii rezolvării de probleme
și prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactica.'
Funcțiile predării se extind de la comunicarea informațiilor, care-și menține un rol
important, la activități de organizare, de conducere și dirijare a învățării, de inovare a procesului
de învățământ și de creație didactică. La fiecare secvență de instruire profesorul parcurge trei
etape ale unei acțiuni eficiente : proiectarea, desfășurarea procesului, evaluarea rezultatelor.

1
Procesul de învățământ – Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare
El concepe, proiectează programul activității instructiv-educative, organizează și îndrumă
activitatea de învățare a elevilor, controlează și evaluează rezultatele, iar apoi proiectează noua
etapă. Toate aceste atribute conferă profesorului rolul de conducător al procesului instructiv-
educativ.

ÎNVĂȚAREA - act de cunoaștere

Învățarea presupune, în general, orice achiziție nouă, care se manifestă ca o schimbare în
sfera comportamentală, ca rezultat al exersării; ea are menirea de a asigura adaptarea
organismului la mediu.
Învățarea este un capitol important al psihologiei.
Au fost elaborate numeroase teorii ale învățării. Vom reține doar două, mai semnificative:
învățarea simplă, de tip condiționat, și învățarea complexă, cognitivă, conștientă.
Învățarea simplă se realizează fie pe baza mecanismelor, fie pe baza 'încercărilor și erorilor'.
Ea este considerată rezultat al condiționării și întăririi conexiunilor dintre stimuli ( S ) și
răspunsuri ( R ). De aceea, aceste teorii mai sunt cunoscute și sub denumirea de 'teorii S - R'.
Formarea reflexelor condiționate constitue modelul elementar al învățării.
Termenul de 'reflex' este folosit în sens de reacție, de răspuns al organismului la stimuli externi
(sau interni ), reacție care se înfăptuiește cu participarea sistemului nervos central. În sens larg,
schema aceasta a condiționării se extinde și în domeniul învățării umane. La om intervin și
anumite atitudini, se suprapun decizii voluntare, care schimbă forma activității, o complică, ea
devenind intenționată.
Învățarea cognitivă, complexă, conștientă este proprie omului. Învățarea umană este o
învățare socială; ea reprezintă valorificarea experienței acumulate de generațiile anterioare.
Transmiterea acestei experiențe, cum s-a mai arătat, nu se face pe calea eredității, ci prin
învățare, iar acumularea ei se face cu ajutorul limbajului, care este propriu omului. Fiecare
individ găsește în societate un imens tezaur de experiență, pe care-l preia și-l valorifică
individual. Prin urmare, cunoștințele pe care le dobăndește elevul sunt produsul unei bogate
experiente, la îmbogățirea căreia au contribuit numeroase generații. Ele, cunoștințele, nu se
preiau gata elaborate, ci se reconstitue de fiecare individ care le învață.
Ceea ce caracterizează, în general, învățarea umană este explorarea vie și selectivă a
situațiilor, cu posibilitatea de a elabora forme noi de adaptare, precum și intenția deliberata a
individului de a învăța. Totdeauna învățarea se bazează pe o motivație conștientă și urmărește un
scop. În acelaș timp, învățarea umană se caracterizează prin căutarea conștientă de a da un
răspuns compotamental cât mai adecvat.
Învățarea umană nu se reduce la o absorbție pasivă de informații, ci este un proces activ
de reconstrucție, prin efort propriu și prin mijloace intelectuale, la ceea ce trebuie învățat; ea este
un proces de organizare și integrare a noilor achiziții în propriul sistem de cunoștințe și
deprinderi.
Controlul permanent și autocontrolul constituie alte caracteristici ale învățării umane.
Învățarea desfășurată de școlari este în esență un proces de asimilare a cunoștințelor, de
prelucrare și interiorizare a lor, de formare a deprinderilor, de insusire a tehnicilor de învățare, de
formare a aptitudinilor.
În procesul învățării, gândirea operează cu informații condensate în noțiuni și categorii de
noțiuni. De aceea, elementul cel mai caracteristic al conduitei inteligente a omului este
capacitatea lui de a forma noțiuni. Noțiunea sau conceptul condensează informația cu privire la o
clasă de obiecte sau fenomene. Informațiile cu care mai operăm mai sunt incluse și în definiții,
reguli, principii, legi, teoreme, care conțin, de asemenea, note esențiale, însușiri importante
menite să orienteze activitatea.
Toate aceste forme de prezentare generalizată a gândirii sunt cuprinse în denumirea de
cunoștințe. Ne reamintim că acestea ( cunoștințele ) sunt un sistem de date, fapte, prelucrate și
generalizate sub formă de noțiuni, definiții, reguli, teoreme, norme, principii, legi etc. Ele nu sunt
2
Procesul de învățământ – Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare
însă simple date, ci sunt generalizări, adică date prelucrate cu ajutorul gândirii, din care a fost
reținut esențialul, generalul.
Problema generală a teoriei învățării a fost și este aceea de a lămuri esența și mecanismul
formării noțiunilor, a însușirii cunoștințelor.
În legatură cu această problemă au fost elaborate două categorii de teorii :
a). teorii care consideră că noțiunile se formează pe baza imaginilor acestora, a percepției ;
b). teorii care susțin că noțiunile se formează pe baza acțiunii ;

a). Adepții psihologiei clasice au formulat teza dupa care procesul de însușire a
conceptelor se produce prin trecerea de la datele percepției (furnizate direct pe calea simțurilor )
la prelucrarea acestora, prin care se ajunge la generalizarea lor pentru o întreagă categorie (clasă)
de obiecte sau fenomene.
În sens larg, însușirea cunoștințelor presupune trecerea de la examinarea faptelor, datelor
brute la generalizări sau principii, de la datele percepției la noțiuni, definiții etc.
Potrivit acestor teorii, conceptele se formează pornind de la datele percepției. Impresiile
achiziționate cu ajutorul simțurilor devin fapte de conștiință (senzații, percepții, reprezentări.
Prin prelucrarea materialului faptic cu ajutorul operațiilor de gândire se ajunge la desprinderea
notelor comune și esențiale ale unei clase de obiecte, fapte, fenomene și la generalizarea lor,
adică la noțiuni.
În acest sens apare fireasca recomandare de a se prezenta elevilor un material concret,
intuitiv, bogat și variat pentru ca ei să poată ajunge la generalizare.
Cercetările mai noi în acest domeniu, efectuate de reputați psihologi, au arătat limitele
acestor teorii. Observația lor constă în aceea că didactica tradițională se bazează pe imprimarea
imaginilor în mintea elevului, pe copiile pe care le lasă perceperea obiectelor și fenomenelor în
mintea copiilor. Ei susțin că o asemenea concepție asupra cunoașterii, a formării noțiunilor este
simplistă, nu corespunde realității.
Dacă în accepția psihologiei clasice cunoașterea se realizează, în principal, prin
intermediul percepției, în viziunea nouă 'instrumentul' cunoașterii îl constitue, în principal,
acțiunea.
b). Teorii cu privire la formarea noțiunilor pe baza acțiunii :
Psihologia modernă, prin reprezentanți de seamă ( Jean Piaget, P.I. Galperin, Jerome
Brumer s.a.) fundamentează teza după care formarea noțiunilor are loc nu pe baza imaginii, ci pe
baza acțiunii cu ele. Ei consideră acțiunea drept un izvor al cunoștințelor, percepția fiind
asociată, integrată în contextul activității. Operațiile concrete cu obiectele se interiorizează și
devin operații logic abstracte ( mintale ).
De aceea, pentru formarea unor asemenea operații ( mintale ) trebuie pornit de la
operațiile concrete cu obiectele. Ei deplasează bazele formarii noțiunilor de pe obiecte ca atare
pe acțiunile efectuate cu obiectele.
Concepția școlii conduse de J. Piaget cu privire la formarea noțiunilor poate fi rezumată
la următoarele :
- La baza formării noțiunilor stă acțiunea și nu imaginea ;
- Imaginea constitue un suport al gândirii ;
- Acțiunile operațiilor concrete în operații abstracte constitue un proces care parcurge mai
multe etape, se desfasoară în timp ;
Cum se constată, școala lui Piaget consideră acțiunea concretă drept 'izvor și mediu al
inteligenței', trăsătura esențială a gândirii logice fiind aceea de a fi operativă, adică de a prelungi
acțiunea, interiorizând-o în plan mintal.
“Operațiile nu sunt altceva decât produsul interiorizării și al coordonarii acțiunilor astfel
încât fără activitate nu ar putea exista o înțelegere autentică” ( Jean Piaget ).
J.Piaget nu neagă importanța imaginii în învățare, dar nu-i atribue locul central. Imaginea
este un suport al gândirii care, simbolizând operațiile , face posibilă evocarea lor interioară. Între
percepție și noțiune există o strănsă legătură ; percepția constitue baza de plecare pentru
3
Procesul de învățământ – Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare
însușirea noțiunilor. Dar pe măsură ce noțiunile își îmbogățesc conținutul prin intermediul
acțiunii, rolul percepției este diminuat. Are loc, după cum se vede, o negare a percepției de către
noțiune, accentul căzând pe acțiune.
Procesul de învățare trebuie să însemne pentru elev mai întăi efectuarea unor acțiuni
concrete, care se structurează și se interiorizează, devenind operativ logice, abstracte. Acest
proces de interiorizare a acțiunilor se realizează printr-o succesiune de transformări, care
presupun trecerea prin anumite stadii ( etape ).
Astfel, de exemplu, 'schema operatorie' de adunare ( operație aritmetică ) nu rezultă dintr-
o simplă percepere a unor obiecte; ea nu este înscrisă în obiecte concrete ca atare ( bețișoare, bile
etc. ), ci în acțiunea cu aceste obiecte. Prin urmare nu fotografierea acestor obiecte furnizează
operația adunării, ci activitatea copilului cu ele.
Ca și J. Piaget, psihologul P. I. Galperin considera noțiunile drept rezultat al cristalizării,
al formării acțiunilor mintale. El a elaborat teoria formării acțiunilor mintale în trei etape.
Care sunt acestea ?
1. În formarea noțiunilor se pornește de la acțiunea externă ( materială ), care constă în
operarea cu materiale concrete ( prima etapa );
2. În etapa a doua are loc acțiunea verbală, adică transpunerea acțiunii materiale în plan
verbal, altfel spus, reproducerea ei cu ajutorul limbajului extern, oral cu voce tare;
3. În cea de a treia etapă are loc acțiunea mintală care este, în esență, o acțiune
generalizată, intelectuală;
Deci, în cele trei etape se constată tot atătea feluri de acțiuni: materială, verbală, mintală.
Pentru ilustrarea celor mai de sus, ne vom referi la etapele parcurse în formarea unei
operații mintale de calcul aritmetic: 4 + 3 = 7. Atunci când operația mintală este formată, ea
apare ca o asociație care funcționează automat; ea este un act mintal 'prescurtat' care
funcționează ca o simplă asociație. Procesul de formare a unei asemenea operații se prezintă
astfel:
Acțiunea exterioară, materială, se desfășoară cu obiecte concrete. Copilul grupează și
adaugă în mod real un grup de obiecte ( 4 ) la un altul ( 3 ), dupa care le consideră împreună.
Deci formează mai întâi o mulțime de 4 elemente (bețisoare, bile, buline etc.), apoi o alta de 3
elemente; în continuare reunește cele două mulțimi. Se poate repeta cu obiecte diferite.
Acțiunea se petrece în planul limbajului. Procesul iși pierde treptat caracterul de acțiune
externă cu obiectele și se desfășoară prin intermediul limbajului, sub forma dialogului profesor-
elev, dar reproduce acțiunea materială.
Acțiunea se desfășoară în planul limbajului intern, adică în plan mintal propriu-zis. Ea se
detașează de condițiile concrete, neesențiale (bile, bețisoare etc.) și dobândește un caracter
generalizat. Dar și pe aceasta, la început copilul este legat de forma 'unității' de fiecare unitate în
parte. Treptat, procesul mintal se prescurtează; la început adaugă la primul termen pe al doilea,
luat pe unități, apoi ajunge să asocieze ambii termeni în totalitate.
Astfel, cuvântul începe să înlesnească interiorizarea acțiunii și detașarea de condițiile
concrete, neesențiale. În felul acesta se produce schematizarea acțiunii, prescurtarea ei; operația
este - deci - însușită.
Interiorizarea nu este o simplă repetare a acțiunii în planul gândirii, ci implică o generalizare, o
eliminare a elementelor neesențiale. Ceea ce iși însușește elevul este schema de acțiune,
independent de obiectele cu care acționează. Această schemă reflectă relația cantitativă între
obiecte.
Formarea de operații mintale este proprie nu doar matematicii, ci tuturor disciplinelor
școlare.
În procesul de învățământ are loc și o învățare senzoriomotorie, care duce la formarea
deprinderilor. Scrisul, cititul, desenatul s.a. presupun transpunerea unui model perceptiv într-o
realizare motrică. Există deprinderi legate de muncă intelectuală, ca cele de mai sus s.a., precum
și deprinderi de muncă în general inclusiv practice.

4
Procesul de învățământ – Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare
Calea generală de formare a noțiunilor se particularizează în raport cu specificul fiecărei
discipline școlare.

EVALUAREA, acțiune fundamentală a procesului învățării

Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate și
interpretate informațiile privind potențialul de funcționare, starea și funcționarea unui sistem,
rezultatele acestora. Informațiile obținute permit aprecierea în baza unor criterii prestabilite și
fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor și
funcționării sistemului.
Scopul major al evaluării constă în oferirea unor informații care permit adoptarea celor
mai pertinente (după anumite criterii) decizii educaționale.

Analiza procesului de evaluare face posibilă evidențierea, în fiecare act de evaluare, a

următoarelor elemente:
- subiectul evaluării, evaluatorul (cel ce evaluează);
- obiectul evaluării (ce evaluăm);
- baza evaluării (criteriul de evaluare);
- scopul evaluării (de ce evaluăm);
- instrumentul de evaluare (cu ce evaluăm);
- determinarea valorilor actuale ale parametrilor obiectului evaluării (măsurarea);
- compararea valorilor actuale ale parametrilor cu baza evaluării (interpretarea);
- aprecierea rezultatelor evaluării în forma unei judecăți valorice (diagnoza).

Subiectul evaluării este persoana ce realizează evaluarea. În cadrul școlii acesta, de

obicei, este profesorul care își evaluează propriile acțiuni în procesul predării, activitatea de
învățare a elevilor și rezultatele acesteia; elevul care în procesul instruirii produce nenumărate
evaluări și autoevaluări; reprezentanții organelor de conducere ale sistemului de învățământ, care
apreciază eficiența funcționării acestuia; cercetătorii ce evaluează calitatea curriculumului, un
grup de experți sau chiar un program de calculator (în care este obiectivată experiența de
evaluare a autorului etc.).
De fapt, nu sunt evaluate persoanele, obiectele sau evenimentele, ci caracteristicile lor.
Obiectul evaluării îl constituie deci anume aceste caracteristici. Baza evaluării o reprezintă
construcția, numită în literatura de specialitate în mod diferit: etalon, standard, criteriu, scala
personală, normativ s. a.
Cazul în care un grup de elevi participă împreună cu profesorul la evaluarea rezultatelor
școlare ale colegilor de clasă reprezintă situația de coevaluare.
Dacă elevul este subiectul propriei evaluări, atunci ne referim la o situație de
autoevaluare.
Dezvoltarea la elevi a unor capacitati autoevaluative prin asocierea acestora la propria
formare este considerată drept una din funcțiile principale ale evaluării. Asemenea capacități pot
fi dezvoltate prin evaluarea obiectivă și transparentă a elevului; implicarea lui în coevaluările
colegilor; promovarea unei relații profesor-elev bazate pe încredere reciprocă și conlucrare;
formarea unei culturi a evaluării.
Din definiția noțiunii de evaluare rezultă ca actul evaluativ poate fi realizat prin trei
operații de bază: măsurare, apreciere, decizie.
Din perspectiva abordării curriculare, evaluarea este integrată structural, concomitent cu
predarea și învățarea în activitatea didactică / educativă, corelată funcțional cu acestea și poate fi
caracterizată ca:
1. acțiune subordonată activității didactice / educative, factor de reglare - autoreglare a
acestei activități;

5
Procesul de învățământ – Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare
2. interacțiune între educator și cel educat, resursa de activizare a procesului de i
învățământ;
3. modalitate de perfecționare a comunicării profesor-elev, realizată prin circuite de
conexiune inversă (feedback), externă (inițiată de profesor) și internă (elaborată de elev);
4. mijloc de întărire a rezultatelor activității didactice / educative.
Evaluarea este ultima etapă, activitate fundamentală a procesului de învățământ, care este
un proces de autoreglare. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învățare.
Prin evaluare profesorul obține informațiile strict necesare privitoare la rezultatele
activității de învățare (cunoștințe, priceperi, desprinderi, capacități s.a.) și ca urmare, reglează
activitatea următoare în vederea obținerii unor performanțe superioare. Cunoașterea
performanțelor obținute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constitue
indicatorii care stau la baza aprecierii profesorului.
În acelaș timp, prin evaluare (măsurare) profesorul are posibilitatea să cunoască măsura
în care elevii și-au însușit materialul predat coform obiectivelor prestabilite. Atât succesele
înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în pregătirea lor permit profesorului să-și
autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele (etapele) pregătirii și desfășurării procesului
didactic.
Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități,
valoroase, cât și prin remedierea carențelor care au determinat unele lacune în asimilarea de către
elevi.
Evaluarea, privită în acest sens, este o componentă deosebită, absolut necesară, a
procesului de învățământ. Deși tratată de obicei ca o etapă care încheie procesul de predare -
învățare, ea este prezentă, totuși, în fiecare din momentele acestui proces. În acelaș timp,
rezultatele școlare sunt dependente de celelalte componente ale procesului de învățământ
constituite într-un sistem unitar.
Evaluarea trebuie privită și ca un moment aplicativ al învățării. De altfel, cunoștințele se
însușesc cu adevărat, în mod temeinic, în procesul aplicării lor. În acest sens se poate spune că
aplicarea informațiilor constitue un moment important al învățării.
Instruirea elevilor este în esență un act de informare.
Dar informarea nu constitue un scop în sine; ea vizează formarea personalității elevilor,
producerea unor modificări valorice pozitive în personalitatea lor, obiectivul fundamental fiind
formarea omului dezvoltat multilateral integral.
În epoca 'exploziei' de informații fundamentale, pe cele cu valențe formative mai bogate,
se pune accent pe formarea capacității elevilor de a descoperi și utiliza informațiile în mod
creator.
Teza potrivit căreia este necesar să se mute accentul de pe latura informativă pe cea
formativă nu trebuie înțeleasă în sensul diminuării informativului. Informarea și formarea
constitue o unitate dialectică. Nu se poate realiza formarea în mod independent de informare.
Pentru a exersa gândirea, în vederea formării unor capacități, ea trebuie să opereze asupra unui
material. Noțiunile deci informațiile, constitue conținutul operatoriu al gândirii; prin modul în
care elevii operează cu ele, informațiile dobândesc funcționalitate, integrându-se și structurându-
se în sistem de cunoștințe, conducând la producerea unor modificări corespunzătoare în
comportamentul lor. De aceea, este firească grija care trebuie manifestată pentru sporirea
eficienței formative a procesului de învățământ; investirea și înnobilarea informațiilor cu cât mai
bogate valențe formative.
Aceasta depinde în cea mai mare măsură de nivelul conducerii științifice a procesului de
învățământ adică de activitatea profesorului prin asigurarea calității cunoștințelor și prin dirijarea
activității de învățare, astfel încât elevul să fie angajat cât mai integral în acest proces; concret se
'interiorizează', transformându-se în operații, abstracte (mintale).

6
Procesul de învățământ – Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare
Funcțiile evaluării
Evaluarea realizează următoarele funcții:
a) Funcția educativă.
Este funcția cea mai specifică și mai importantă a evaluării, care urmărește stimularea
(dinamizarea) obținerii de performanțe în pregătirea elevilor, ca urmare a influențelor
psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare. Îndeplinirea funcției
educative necesită conștientizarea rezultatelor evaluării în situațiile succesului, insuccesului și
mediocrității școlare; este cunoscut că succesul școlar bucură, oferă satisfacție, sporind
rezultatele la învățătură; de asemenea, insuccesul școlar supără, determină insatisfacție, dar dacă
este conștientizat ca fiind corect și obiectiv și acesta poate dinamiza înlăturarea nereușitei la
învățătură.
Valorificarea / ascultarea ritmică face pe elev să învețe cu regularitate, între frecvența
ascultării la lecție și reușita școlară există o corelație directă: "Ar fi cu totul nerealist să ne
așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări
periodice". (D. Ausubel 1982)
Evaluarea are o valoare motivațională: dorința de succes, respectiv teama de eșec sunt
imbolduri importante în învățare. Succesul sistematic înscrie motivația învățării pe o spirală
ascendentă, în timp ce eșecul poate duce la "demotivare".
Aprecierea obținută în școală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper în
autoapreciere, în formarea imaginii de sine. Notele școlare reprezintă, de regulă, și note de
inteligență; disocierea dintre acestea în ochii elevilor se produce abia în clasele mari. Pe de altă
parte, aprecierea profesorului este însușită de grupul-clasă, se răsfrânge în sfera relațiilor
interpersonale, în statutul sociometric al elevului.
b) Funcția selectivă.
Aceasta este funcția de competiție care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor sub
raport valoric și al performanțelor în cadrul grupului studios. Funcția selectivă asigură satisfacția
și recompensarea elevilor prin obținerea prin concurs a unui loc într-un nou profil sau grad
superior de învățământ, prin câștigarea prin concurs a unui loc de muncă, pe baza de competiție
profesională.
c) Funcțiile: diagnostica și pronostica.
Funcția diagnosica pe baza de testare, evidențiază valoarea, nivelul și performanțele
pregătirii elevului la un moment dat - trimestru (semestru), an școlar, terminarea unui ciclu de
studii etc.
Funcția pronostica - pe baza analizei datelor oferite de diagnoza, în comparație cu
obiectivele și cerințele documentelor școlare (plan de învățământ, programa analitică, manual,
predarea profesorului etc.), prevede probabilistic, valoarea nivelul și performanțele ce ar putea să
le obțină elevul în etapa următoare de pregătire.
d) Funcția cibernetică sau de feedback (de reglaj sau autoreglaj).
Analizând finalitățile învățământului - rezultatele pregătirii elevului, evidențiate de
apreciere și notare, deci a ieșirilor, din care se stabilește mărimea de corectare a intrărilor, se
stipulează optimizarea procesului de predare - învățare, aplicânduse principiul feedback-ului.
Procesul de învățământ integrează două activități: actul transmiterii sau comunicării de
informație, actul receptării și însușirii acesteia. Profesorul trebuie să-și dea seama despre
rezultatele activității de predare, să obțină informații despre modul de receptare a datelor oferite,
despre dificultăți și lacune în asimilare. O asemenea informație feedback trebuie să aibă un
caracter sistematic și continuu pentru a închide ciclul predării și al învățării.
Pe de altă parte, elevul are nevoie de validarea corectitudinii noțiunilor și raționamentelor
însușite, de corectarea greșelilor.
Notăm de asemenea ca exercițiu, repetiția fără cunoașterea rezultatelor, fără un moment
de verificare și evaluare, nu asigură progresia învățării. Repetiția lipsită de indici de performanță

7
Procesul de învățământ – Analiza interacțiunilor dintre predare - învățare - evaluare
poate valida erori instalate încă la începutul secvenței de învățare. Reglarea procesului de
instruire presupune funcționarea continuă a "conexiunii inverse".
e) Functia social-economică.
Această funcție se referă și evidențiază eficiența învățământului în planul macro-socio-
economic, care influențează hotărările factorilor de decizie privind dezvoltarea și perfecționarea
învățământului în funcție de valoarea și calitatea finalităților școlii - "omul pregătit prin studii,
care asigură așezarea "omului pregătit la locul potrivit" pe bază de concurs.
Echivalența evaluare-măsurare pune în lumină o funcție importantă a verificării și notării,
măsurarea randamentului școlar, a progresului realizat de elevi pentru a ști cât mai corect unde se
situează aceștia pe firul obiectivelor instruirii. Cerințe de ordin practic, social extind nevoia
măsurării de la mărimile fizice spre sfera psihologică.
Ceea ce face obiectul evaluării sunt rezultate, prestații, performanțe produse ale activității
etc., din care se deduc capacități, interese, atitudini. Datele verificării și evaluării constituie un
factor de reglare a activității de predare-învățare:
- pentru profesor: cum să-și dozeze materialul, ce trebuie reluat în pași mai mici, evidența
surselor de eroare etc.;
- pentru elevi: indiciu în reglarea efortului de învățare (un reper în dozarea investiției de
timp în viitor, "semnal de alarmă" pentru promovare etc.); grație evaluării, elevul ia act de
cerințele societății față de pregătirea sa și își conturează aspirațiile proprii;
- pentru părinți: o bază de predicție sau garanție a reușitei în viitor, indiciu pentru
acordarea de sprijin. Presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp ce teama de
eșec a copilului îl face sa aspire la "mai puțin", deci presiunea spre "mai mult" poate avea drept
efect aspirația spre "mai puțin", pentru a evita decepția (I. Radu, 1985).

8
 Bibliografie

 Hans Aebli, Didactica Psihologică, Editura Didactică și Pedagogică, București 1980

 Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Polirom 2009

 Vasile Cristina & Ene Denisa - Metodica și evaluarea, Rovimed Publishers 2017

 CENTRUL NAȚIONAL DE POLITICI ȘI EVALUARE ÎN EDUCAȚIE www.ise.ro