CONCEPTUL DE ÎNVĂȚARE

Învăţarea reprezintă o schimbare durabilă, comportamentală sau cognitivă,

datorată experienţei.

Învăţarea poate fi spontană (neorganizată) sau sistematică. Învăţarea

spontană are o pondere semnificativă în determinarea comportamentului fiecăruia
dintre noi. De asemenea, învăţarea poate fi dirijată extern sau autodirijată.

Învățarea este un proces de cunoaștere, reflectare a realității și de

transformare personală permanentă.

Învățarea este definită ca activitate desfășurată în mod sistematic de către

elevi sau studenți în vederea însușirii informațiilor și cunoștințelor, formării
abilităților și competențelor necesare dezvoltării personalității și formării culturii
generale și de specialitate.

Învățarea reprezintă activitatea intelectuală și fizică desfășurată în mod

sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare
dezvoltării continue a personalității.
 ARGUMENTAȚI 2 CARACTERISTICI ALE PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

Procesul de învăţământ presupune un cadru formal de organizare şi

desfăşurare, oferit de şcoală, principalul agent educogen însărcinat cu
realizarea educaţiei.

Procesul de învăţământ are următoarele caracteristici:

- are un caracter bilateral, presupunând implicarea activă şi efectivă a

doi

parteneri, adică a binomului profesor-elev;

- generează autoînvăţare şi motivează, formează subiectul pentru a continua

parcursul de achiziţii în mod autonom.

EXEMPLIFICAȚI 4 COMPONENTE ALE PROCESULUI DE

ÎNVĂȚĂMÂNT. DACĂ EXISTĂ RELAȚII DE IDENTIFICARE

Aşadar, componentele procesului de învăţământ sunt următoarele: (variabile de

intrare )
- obiective: prefigurări ale rezultatelor ce urmează să apară; sunt expresii
finaliste ale intenţiilor şi au rolul de a orienta întregul proces, fiind totodată
expresia opţiunilor şi a valorilor care călăuzesc întreaga activitate din cadrul
procesului de învăţământ;

- conţinuturi: ansambluri de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, aptitudini şi

comportamente organizate sistematic, prin intermediul cărora se ating obiectivele
şi se formează personalitatea elevilor în direcţia dorită;

- informaţii ştiinţifice (psihologice, pedagogice, sociologice) – informaţii ce

fundamentează din punct de vedere ştiinţific organizarea procesului de învăţământ,
rod al experienţei şi al cercetării ştiinţifice;

- resurse umane: elevi/clase de elevi şi personal didactic, adică agenţii umani

implicaţi în procesul de predare-învăţare-evaluare;

- resurse materiale: spaţiul şcolar, dotarea tehnico-materială, timpul şcolar

etc., absolut necesare pentru derularea procesului de învăţământ;

- resurse externe: influenţe ale mediului socio-cultural, cu efecte dintre cele mai
diverse asupra procesului de învăţământ, benefice sau mai puţin benefice;

- activităţile de predare/ învăţare/evaluare: activităţi fundamentale ale

procesului de învăţământ, prin intermediul cărora se produce transformarea

variabilelor de intrare (aceste activităţi vor constitui obiectul unei analize separate);

- strategiile didactice: ansambluri procedurale implicate în activităţile de

predare-învăţare-evaluare, ce presupun combinaţii de metode, suporturi

didactice/mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii;

- stiluri de învăţare şi de predare: ansambluri comportamentale relativ stabile

specifice elevilor şi profesorilor, caracterizate prin practici tipice de predare

sau

învăţare (Sckaub, Zenke, 2001);

- relaţii interumane şi sociale: raporturi educative stabilite între profesori şi

elevi, între elevi, între elevi şi conducere etc. Aceste raporturi au şi o dimensiune

normativă şi valorică (recunoaşterea personalităţii elevului, responsabilitate atât a

personalului didactic, cât şi a elevilor etc.) (Ibidem);

- normativitatea: ansamblul de principii, norme, reguli care reglementează

organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ;

- rezultate: produse, efecte imediate sau pe termen lung, de natură cognitivă

(cunoştinţe şi capacităţi intelectuale), psihomotorie (deprinderi şi obişnuinţe)

sau

afectivă (sentimente, convingeri, atitudini); competenţe, calităţi şi trăsături de

personalitate, aptitudini dezvoltate, moduri de comportare etc.;

- feed-back/retroacţiune – relaţia inversă de la „ieşire” către „intrare”, prin

intermediul căreia are loc monitorizarea, reglarea şi autoreglarea procesului

de

învăţământ pe parcursul desfăşurării lui

 MODELUL SISTEMIC

Modelul sistemic al procesului de învăţământ derivă din analiza sistemică a

fenomenelor şi proceselor realităţii, aplicabilă şi la procesul de învăţământ.

Din perspectivă sistemică, obiectele şi fenomenele sunt considerate

sisteme, adică ansambluri de elemente aflate într-o interacţiune dinamică. Relaţiile
de interacţiune şi intercondiţionare dintre elementele componente ale sistemului
dau naştere unei structuri bine delimitate, care funcţionează ca un tot unitar şi
dobândeşte caracteristici noi faţă de cele pe care le posedă fiecare element în parte.
Sistemul nu este reductibil, aşadar, la suma părţilor sale componente. Orice
transformare a unui element component al sistemului face ca întregul ansamblu să
suporte restructurări, în virtutea interacţiunilor dinamice dintre componente.

Din punct de vedere sistemic procesul de învăţământ este un „ansamblu

complex şi dinamic de componente care interacţionează şi converg spre realizarea
unor obiective instructiv-educative clar definite.

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ presupune, aşa cum reiese şi din

schemă, mai multe aspecte: identificarea elementelor componente ale sistemului şi
a modului de articulare a acestor elemente; raportarea sistemului la mediul
înconjurător şi delimitarea sistemelor pe niveluri.

Elementele componente ale sistemului „proces de învăţământ”, numite și

variabile, nu joacă acelaşi rol în cadrul sistemului. Unele pot fi cunoscute şi
modificate, altele acceptate şi probabil că unele rămân încă necunoscute.
Unele îndeplinesc rolul de resurse-constrângeri, fiind considerate elemente „de
intrare” în sistem, altele realizează punerea în acţiune a resurselor respective,
transformarea acestor resurse în cadrul procesului, iar altele reprezintă „ieşiri” din
sistem, efecte ale transformărilor produse sau rezultate. De asemenea, există
componente cu rol de ameliorare a funcţionării întregului sistem: feed-back-ul şi
evaluarea.

MODELUL INTERACTIV

Modelul interactiv al procesului de învăţământ se construieşte plecând de la

caracterul său dual, care presupune existenţa, pe de o parte, a unor forţe
care acţionează în direcţia producerii unor schimbări, generării unor achiziţii la
elevi, iar pe de altă parte, a unor forţe care suportă schimbările, aflate în
dezvoltare. Pot fi identificate trei funcţii ale procesului de învăţământ : funcţia
de predare, funcţia de învăţare şi funcţia de evaluare.

Modelul interactiv evidenţiază interacţiunea şi corelaţia dintre predare,

învăţare şi evaluare, şi considerarea importanţei egale a celor trei activităţi în
procesul instructiv-educativ. Acest model permite evitarea accentuării excesive a
uneia sau a alteia dintre cele trei funcţii, chiar dacă în activitatea concretă de
instruire predomină succesiv şi/sau temporar una sau alta dintre ele.

1. Predarea este activitatea proprie profesorului, definită ca un ansamblu

complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice, destinate producerii
învăţării.
2. Învăţarea este activitatea specifică elevului, constând în modificări
comportamentale în urma interacţiunilor cu mediul instructiv-educativ, prin
experienţe repetate.
3. Evaluarea constă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea
informaţiilor rezultate din procesul de învăţare.

FORMULAȚI O DEFINIȚIE PROPRIE A CONCEPTULUI DE PREDARE

Predarea este o componentă a procesului de învățământ, reprezentând un

ansamblu complex de acțiuni didactice specifice, destinate producerii învățării.

Predarea presupune schimbare, trecere de la ceea ce este, la ceea ce trebuie

să fie, prin angajarea elevilor într-o nouă experiență de învățare.

PREZENTAȚI ȘI ARGUMENTAȚI 4 FACTORI CARE

INFLUENȚEAZĂ ACTIVITATEA DE PREDARE A PROFESORILOR

- Personalitatea profesorului

Pe lângă caracteristicile biologice de vârstă şi sex, profesorul ar putea

să influenţeze, în mod satisfăcător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi
interesele, aspiraţiile şi orientările profesionale ale celor care învaţă prin
comportamentele şi atitudinile sale, prin empatia şi relaţiile sale cu aceştia.

Profesorii eficienţi sunt cei prietenoşi, veseli, înţelegători, virtuoşi,

sociabili, cu stabilitate afectivă, cei care întreţin relaţii personale bune; cei
plini de viaţă, stimulatori, inventivi şi entuziaşti faţă de materia pe care o predau.

Persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru
învăţarea prin imitare; există situaţii în care elevii rămân fascinaţi de un anumit fel
de a preda al profesorului, ceea ce, nu de puţine ori, inspiră alegerea unei cariere;
cele mai multe dintre aversiunile elevilor faţă de anumite materii pot fi puse pe
seama comportamentului profesorului;

- Calitatea procesului de instruire

claritatea predării; caracterul organizat imprimat procedeelor de conducere a

clasei; observarea comportamentelor în clasă ale elevilor; explicaţiile
redundante şi cu exemple numeroase; posibilităţile de aplicare în practică a
cunoştinţelor asimilate; feed-backul imediat de corectare; repetarea predării
(atunci când este necesar); menţinerea activizării;

- Cultura proprie asupra procesului predării

Activitatea la clasă este ghidată de cultura comportamentală proprie pe care

un profesor şi-o formează cu privire la procesul predării. Este vorba de
acele cunoştinţe şi convingeri personale, de acel sistem de valori sau de acea
concepţie sau filozofie proprie asupra predării, de acea înţelepciune practică
acumulată în timp care îl determină să conştientizeze şi să îmbunătăţească tot
timpul propriile comportamente specific didactice.

- Influenţa variabilelor de context

Este vorba de mediul şcolar propriu-zis cu mulţimea subvariabilelor sale:

nivel de cerinţe, materie de predat, clasă de elevi şi elevi, resursele şcolii,
ambianţă colegială, autoritatea directorilor etc.

Contextul din clasă este răspunzător, în bună parte, de „standardul” de

comportare al celui care predă. Presiunea activităţilor zilnice îl determină să
procedeze într-un anumit fel în ceea ce priveşte focalizarea atenţiei, stimularea şi
evaluarea elevilor, corectarea temelor, începerea şi terminarea orelor, lucrul
individual cu elevii etc. Acestui context specific pedagogic i se adaugă influenţele
factorilor de context extraşcolar: familiali, comunitari, locali, regionali, loc
de rezidenţă a cadrului didactic ş.a., care lasă şi ei urme asupra prestaţiei
didactice.

PREZENTAȚI STILURILE DE PREDARE DUPĂ UN ANUMIT

AUTOR

După Samuel Soliven profesorii manifestă următoarele stiluri de predare:

-stilul vizual - profesorul se bazează în predare pe imagini, scheme,

diagrame, grafice sau alte ilustraţii;

-stilul verbal-auditiv - profesorul citeşte sau oferă explicaţii verbele;

-stilul tactil - profesorul recurge în predare la activităţi manuale,

motrice ale elevilor;

-stilul kinestezic - profesorul antrenează elevii în acţiuni motrice prin

intermediul cărora aceştia învaţă;

-stilul interacţional - profesorul recurge la interacţiuni şi discuţii de grup;

-stilul individual: profesorul solicită elevilor memorare, proiecte şi teme

individuale.

ENUMERAȚI SAU CLASIFICAȚI STRATEGIILE DE INSTRUIRE

Strategia presupune: un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situaţii date; un
anumit mod de a gândi sau de a concepe punerea elevilor în contact cu subiectul
(tema) de studiat. strategia presupune asocierea de metode, suporturi didactice,
mijloace şi forme de organizare.

Strategiile de instruire comportă o împărţire şi o clasificare după mai multe

criterii:

1. După domeniul conţinuturilor instrucţionale adiacente:

- strategii cognitive;

- strategii psihomotrice;

- strategii afectiv-atitudinale;

- strategii mixte.

2. După operaţiile cognitive predominante, demersul (logica) gândirii:

- strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract);

- strategii deductive (de la abstract la concret);

- strategii analogice (bazate pe translarea unor note sau explicaţii de la un

domeniu la altul);

- strategii transductive (prin apelul la raţionamente mai sofisticate, de natură

metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.);

- strategii ipotetice (rezolutive), bazate pe construcţia de ipoteze, pe

problematizare; centrate pe gândirea convergentă sau divergentă;

- strategii analitice, care pun accent pe examinarea unui obiect, fenomen,

proces, în cele mai mici unităţi, pentru a-l explica şi interpreta teoretic şi a stabili
relaţiile între elementele componente;

- strategii integrative sau de sinteză, ce îmbină gândirea cu acţiunea, studiul

teoretic cu activitatea practică;

- strategii descriptive, centrate pe organizarea şi clasificarea sau enumerarea

datelor, pe generalizarea prin modele taxonomice;

- strategii interpretative;

- strategii ludice;

- strategii mixte (prin imbricarea procedeelor de mai sus).

3. După gradul de structurare a sarcinilor de instruire (gradul de

dirijare / nondirijare a învăţării):

- strategii algoritmice, prescriptive sau directive (pe bază de structuri fixe,

repetitive de acţiuni mintale sau de altă natură); din această categorie fac
parte:

- strategii algoritmice propriu-zise, strategii bazate pe principiul programării,

strategii computerizate, strategii semialgoritmice);

- strategii semi-prescrise, nealgoritmice (cu registre largi privind libertatea de

intervenţie, privind schimbarea traiectelor etc.);

- strategii euristice (ce încurajează căutarea, explorarea, descoperirea pe cont

propriu, prin încercare şi eroare etc.); ele se pot baza pe: învăţare prin descoperire

(euristică), învăţare prin rezolvare de situaţii-problemă, învăţare prin

observarea investigaţiilor, învăţare inductiv-experimentală, învăţare prin elaborarea
de proiecte, învăţare prin conversaţie euristică, învăţare interactivă (prin cooperare)
etc.

- strategii mixte, combinatorii, în cadrul cărora un tip aparte îl constituie

strategiile creative, care nu sunt formulate în mod explicit, elevii având

posibilitatea să meargă pe trasee inedite; ele pun accentul pe promovarea gândirii
productive a elevilor, lăsând câmp deschis manifestării spontaneităţii,
originalităţii şi gândirii divergente.

4. După principalele clase de obiective educaţionale vizate (D. Potolea, 1989):

- strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în

termeni de cunoştinţe şi capacităţi (strategia conversaţiei euristice, strategia

prelegerii problematizate, strategia demonstraţiei, strategia cercetării

experimentale, strategia algoritmizării etc.);

- strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al cunoştinţelor şi

capacităţilor dobândite (strategia problematizării, strategia modelării etc.);

- strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar exprimarea personalităţii

elevului (strategia jocului didactic, strategia lucrărilor practice, strategia asaltului
de idei, strategia dezbaterii problematizate).

5. După acţiunea predominantă în cadrul activităţii de predare-învăţare

evaluare:

- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de comunicare;

- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de cercetare;

- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea practică;

- strategia didactică bazată prioritar pe acţiunea de programare specială (cum ar fi
instruirea asistată de calculator).

6. După implicarea creatoare / noncreatoare a profesorului în activitatea

didactică:

- strategii bazate pe obişnuinţă, pe automatism, rutinare, ca aplicare a unor reţete

rezultate în baza repetiţiei îndelungate, a stereotipizării şi şablonizării;

- strategii bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri mai generale, globale şi

suple de abordare a predării, uşor aplicabile în situaţii de mare varietate;

- strategii novatoare, ce dau frâu liber imaginaţiei şi inteligenţei profesorului;

- strategii imitative, care presupun a merge pe căi bătătorite, urmându-i pe

alţii.

7) După modul de grupare a elevilor:

- strategii frontale;

- strategii de grup (colective);

- strategii de microgrup (echipă);

- strategii de lucru în perechi (duale);

- strategii individuale (bazate pe munca individuală);

- strategii mixte
Prezentați 4 caracteristici, 2 avantaje și o exemplificare într-o secvență de
învățare

Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei

elevilor, dar şi de formare a unor trăsături de personalitate. Se realizează prin
formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situaţie enunţată de profesor sau
un elev.

Un moment de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecţiei şi poate să

se desfăşoare de la 5 minute până la întreaga oră (50 minute). Pentru desfăşurarea
optimă a unui brainstorming, se impune respectarea unor reguli, enunţate de liderul
grupului (profesorul, elevul) chiar de la începutul activităţii:
 solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziţii sau cuvinte scurte
şi concrete fără cenzură;
 sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicţiile, orice manifestare de
acest gen care inhibă imaginaţia participanţilor;
 sunt încurajate asociaţiile neobişnuite de idei, combinările şi ameliorările
soluţiilor propuse de ceilalţi ;
 imaginaţia trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vine elevului în
minte, care este acceptată fără cenzură toţi elevii trebuie să comunice o idee.

Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:

1. Alegerea temei/problemei şi prezentarea ei - liderul (profesorul sau un

elev) va comunica tema pusă în discuţie şi va prezenta/reaminti regulile-
subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noţiuni sau
concepte, prin întrebări (Ce ştiţi despre...?, Ce aţi face dacă aţi fi...?, Ce
aţi propune...?, Cum s-ar putea realiza...?, Cum explicaţi...?, Ce întrebări
 aţi pune...? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda
poate să preceadă dezbaterea lor).
2. Generarea ideilor:
- toţi elevii îşi vor comunica ideile, după regulile enunţate, fără nici o
cenzură;
- toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de
participanţi;
- etapa se încheie când toţi participanţii şi-au exprimat cel puţin o
idee.
3. Evaluarea calităţii ideilor:
- reluarea ideilor pe rând şi gruparea lor pe diferite criterii;
- analiza critică, argumentarea, contra-argumentarea ideilor emise
anterior, la
nivelul întregii clase sau al unor grupuri mai mici.
4.Selectarea celor mai importante idei:
- se discută liber soluţiile originale.
5. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale

AVANTAJE
Costuri reduse; aplicabilitare largă; DEZAVANTAJE
Dezvoltarea abilității de lucru în echipă; Uneori mult prea solicitantă pentru unii
participanți;
Obținerea rapidă a unor noi idei; Lipsește realizarea efectivă a fenomenului;
Dezvoltarea capacității de creativitate. Consum mare de timp;
Devierea de la subiect.
posibile teme pentru organizarea unui brainstorming

 Social Media. Facebook sau Instagram?

 Economiile la…ciorap?
 TIPURI DE EVALUARE, CARACTERISTICI, AVANTAJE,
DEZAVANTAJE

1. Evaluarea iniţială este, dacă luăm drept criteriu taxonomic timpul

(momentul), o evaluare ce se face în faza de pre-proiect, menită în principal
să estimeze condiţiile, nivelul iniţial sau punctul de plecare în proiectarea şi
realizarea unui proces de învăţământ. Dacă vom lua în considerare şi criteriul
obiectivelor şi funcţiilor, atunci evaluarea iniţială poate fi definită drept o evaluare
diagnostică prin care se realizează:

-determinarea caracterului adecvat şi suficient al contextului şi condiţiilor

(materiale, financiare, logistice) presupuse de realizarea unui nou program (proces)
de învăţământ;

-determinarea nivelului de realizare a obiectivelor procesului de învăţământ

anterior, ca bază pentru noul proces de învăţământ;

-determinarea nivelului capacităţilor (performanţelor) elevilor la începutul unui

ciclu superior;

-anticiparea (prognozarea) posibilităţilor de care elevii dispun, în zonaproximei

dezvoltări, pentru accesul la un nivel superior al procesului de învăţare.

Evaluarea iniţială are o importanţă decisivă pentru eficienţa întregului proces

de învăţământ şi pentru eficienţa evaluării însăşi întrucât:

-oferă o sursă utilă de informaţii pentru definirea obiectivelor procesului de

învăţământ ce se proiectează, prevenind acumularea lacunelor şi asigurând
continuitatea instruirii şi educării pe diferite trepte de învăţământ;

-asigură punctul de referinţă pentru evaluarea eficienţei procesului de

învăţământ, adică a bazei la care vor fi raportate rezultatele acestuia şi deci criteriul
pentru evaluarea progresului şcolar. Se poate spune că în lipsa evaluării iniţiale nici
o altă evaluare nu mai este posibilă întrucât lipseşte unul din termenii
raportului (comparaţiei) implicat în orice act de evaluare.

Subliniind importanţa evaluării iniţiale (la început de ciclu, an şcolar,

program de studiu sau pregătire profesională), D. Ausubel (1981) sublinia că dacă
aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu aş spune: cele care
influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă
la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie si instruiţi-l în consecinţă. Diagnosticul
prilejuit de evaluarea iniţială este cheia de boltă a conturării viitoarei activităţi
didactice pe trei planuri: metodologia didactică aplicabilă, organizarea
programului de recuperare pentru întreaga clasă şi adoptarea unor măsuri de
recuperare a elevilor rămaşi în urmă.

Avantaje : bază pentru noul proces de învăţământ; determinarea nivelului

capacităţilor (performanţelor) elevilor la începutul unui ciclu superior; recuperarea
elevilor rămași în urmă.
Dezavantaje:

2. Evaluarea continuă, identificată uneori cu evaluarea formativă, dar care poate

fi numită şi procesuală, este, dacă luăm în considerare criteriul taxonomic timp, o
evaluare ce se efectuează pe parcursul procesului de învăţământ, în diferite faze ale
acestuia, iar dacă avem în vedere şi criteriul obiectivelor şi funcţiilor îndeplinite,
atunci evaluarea procesuală poate fi definită drept:
-o evaluare dinamică şi instrumentală în sensul că îndeplineşte funcţia de
feedback operativ în ameliorarea procesului de învăţământ, fiind orientată spre
secvenţa următoare a acestuia;
-o evaluare formativă în sensul că este îndreptată explicit spre realizarea
unor obiective educative, implicând "preocuparea continuă a tuturor celor
angajaţi în activitatea evaluată de a recepta efectele acţiunii"
Deşi termenul de evaluare continuă este larg utilizat, atributul de „continuă”
nu este întotdeauna suficient de bine precizat. Este evident că o evaluare
absolut continuă este irealizabilă iar, pe de altă parte, nu orice evaluare
continuă este neapărat şi formativă. În acest context, pot fi preluate cele două note
distinctive prin care, de obicei, este definită evaluarea „continuă”:
-frecvenţa şi ritmul mai alert al acţiunilor de evaluare;
-scurtarea intervalului dintre momentul evaluării şi cel al
intervenţiei (ameliorării).

Avantaje : feedback operativ în ameliorarea procesului de învăţământ;

ameliorarea continuă a procesului de invățământ.
Dezavantaje:
Valoarea evaluării continue este dată de utilitatea ei în corectarea operativă a
erorilor şi ameliorarea continuă a procesului. Totodată, ea oferă garanţii (sau
semnalizează incertitudinile) privind şansele de realizare a obiectivelor
propuse, permiţând intervenţia atât în metodologia didactică, precum şi asupra
obiectivelor, atunci când se dovedesc irealizabile (sau facile).
3. Evaluarea finală se realizează la sfârşitul procesului de învăţământ, este
deci o evaluare post-proiect care echivalează cu „calculul final al succesului"
Acest tip de evaluare mai este denumit şi cumulativă, sumativă sau
recapitulativă şi, de regulă, este considerată ca un tip de evaluare „cu o
semnificaţie operaţională redusă”, cu un caracter „retrospectiv” şi cu o slabă
utilitate pentru elevi sau studenţi.
Unii autori o consideră drept „o evaluare sintetică ce se aplică în momentele
de încheiere a etapelor sau a întregului proces luat în discuţie. Se deosebeşte de
celelalte două tipuri de evaluare prin periodicitate (fiind mai puţin frecventă) şi
prin nivel de generalizare (se referă doar la cicluri sau unităţi de sine
stătătoare, cu obiective proprii). Funcţia principală a acestei evaluări este analiza
modului de realizare a unei programe şcolare în ansamblul ei, semnalând
echilibrul şi utilitatea secvenţelor componente, accesibilitatea generală a
programei, modul de realizare a fiecărui obiectiv specific al disciplinei”
Avantaje: analizarea modului de realizare a unei programe școlare; oferă
oportunitatea de a evalua cunoștinele acumulate; oferă informaţii necesare pentru
estimarea eficienţei procesului şi sistemului de învăţământ şi fundamentarea
deciziilor de schimbări structurale sau ajustări funcţionale la nivelul sistemului
şi al unităţilor sale mari.

METODE CLASICE DE EVALUARE SCOLARĂ

Tipologia clasică a acestor metode cuprinde metodele de evaluare orale,
scrise şi practice, cu diferitele lor tehnici.
1. Metode de evaluare bazate pe verificarea orală
Metodele bazate pe verificarea (examinarea) orală fac parte din categoria
mai generală a metodelor de comunicare verbală aplicate şi în procesul predării,
aşa încât cerinţele generale privind realizarea comunicării profesor-elevi se
aplică şi cazul evaluării. În funcţie de tipul de comunicare şi de tipul de
limbaj practicat (dialogat, monologat), se pot distinge două metode principale:
conversaţia şi expunerea de evaluare.
Conversaţia de evaluare Conversaţia de evaluare, numită de unii autori
chestionarea orală, constă într-o succesiune logică şi psihologică de întrebări
şi răspunsuri, iniţiată şi coordonată de profesor, la care participă unul sau mai
mulţi elevi (inclusiv întreaga clasă), în funcţie de obiectivele urmărite şi de tipul de
evaluare în care conversaţia este utilizată.
Expunerea liberă a elevului Expunerea liberă a elevului face parte din
aceeaşi categorie a metodelor bazate pe comunicarea verbală orală şi se supune
regulilor generale ale acestui tip de comunicare. Spre deosebire de conversaţie,
prestaţia elevului nu mai apare ca o suită de răspunsuri la o succesiune de întrebări,
ci ca o prezentare compactă, în limbaj oral, a unei teme mai ample, care se pretează
la o expunere unitară şi coerentă.

2. Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă

Metodele de evaluare bazate pe verificarea scrisă rămân în sfera metodelor de
comunicare verbală, dar asumă rigorile specifice tipului de comunicare
verbală scrisă.
Principalul avantaj al acestor metode - avantaj ce explică larga lor utilizare -
constă în posibilitatea verificării şi evaluării simultane a unui număr mare de elevi,
deschizând astfel şi posibilitatea unei evaluări ritmice, cu o frecvenţă sporită,
apropiată de cerinţele evaluării continue, formative.
Lucrările scrise de verificare curentă
Lucrările scrise de verificare curentă, numite în limbajul elevilor
extemporale, sunt tehnici de verificare şi evaluare folosite pe parcursul procesului
de învăţământ, integrate de obicei în lecţii mixte, de regulă în prima parte a lecţiei,
având rolul unui sondaj frontal prin care se verifică nivelul şi calitatea pregătirii
curente a elevilor.

Lucrările scrise de sinteză (semestriale)

Lucrările scrise de sinteză sunt tehnici de verificare şi evaluare finală
(sumativă), care se aplică la sfârşitul unei perioade compacte a procesului de
învăţământ, de regulă semestrul, având rolul de a pune în evidenţă nivelul şi
calitatea pregătirii elevilor pe ansamblul perioadei respective. Pentru verificarea
prin lucrări scrise de sinteză se alocă o lecţie specială.
Este important de subliniat că aceste lucrări nu sunt şi nu trebuie să fie
„extemporale mai mari”, ele nu sunt reproducerea cantitativă sporită a unor lucrări
scrise curente, ci verificări de sinteză care se disting prin natura şi calitatea
solicitărilor adresate elevilor. Prin aceste lucrări se verifică nu cunoştinţe separate
şi nici suma cunoştinţelor elevilor, ci capacitatea de a opera cucunoştinţele
învăţate, de a stabili relaţii şi interdependenţe, de a rezolva probleme şi de a realiza
aplicaţii.

3. Metode de evaluare bazate pe verificarea practică

Din acest unghi de vedere, metodele bazate pe verificarea practică ar putea
fi grupate în două categorii:
a) metode bazate pe verificarea capacităţii elevilor de a aplica în practică
cunoştinţele învăţate în procesul de învăţământ, în această categorie fiind inclusă
orice metodă de evaluare, inclusiv probele orale sau scrise, în măsura în
care solicitările de natură aplicativă au o pondere semnificativă;
b) metode bazate pe verificarea capacităţii elevilor de a realiza un produs sau
o lucrare practică prin punerea în acţiune a cunoştinţelor, deprinderilor şi
capacităţilor dobândite în procesul de învăţământ, în această categorie fiind incluse
metodele aplicabile (şi recomandate) la disciplinele sau/şi conţinuturile cu caracter
dominant practic-aplicativ.

METODE DE EVALUARE COMPLEMENTARE ŞI ALTERNATIVE

1. Portofoliul
Portofoliul este o metodă de evaluare alternativă din ce în ce mai mult
folosită de către profesori, deoarece reprezintă o metodă de evaluare
complexă, integratoare, flexibilă, care poate oferi o imagine clară nu numai asupra
activităţilor unui semestru sau an şcolar, dar şi asupra evoluţiei unui elev de la
începerea până la părăsirea unui ciclu de învăţământ, de exemplu de la începerea
clasei a IX-a până la absolvirea clasei a XII-a.
Portofoliul reprezintă o adevărată carte de vizită a elevului, prin evaluarea
holistică pe care o presupune, având şi avantajul de a elimina tensiunea
care însoţeşte alte forme de evaluare. Cea mai importantă decizie în ceea ce
priveşte proiectarea portofoliului este cea care se referă la conţinutul său, un
portofoliu putând cuprinde: temele pentru acasă ale elevilor, calendarul activităţilor
lunare ale elevului, notiţele elevului, lucrări de cercetare sau rapoarte de laborator.
Evaluarea portofoliului se poate face în două moduri: 1. se poate
evalua fiecare componentă a acestuia în parte, în momentul realizării sale, sau 2. se
poate realiza o evaluare holistică a portofoliului, ţinând cont de toate componentele
sale.

2. Proiectul
Proiectul este o metodă alternativă de evaluare ce presupune trei etape
distincte:
- prezentarea sarcinii de lucru şi explicarea acesteia de către profesor,
la clasă. Pentru a asigura succesul activităţii se poate începe chiar rezolvarea
proiectului la clasă, sub îndrumarea profesorului;
- rezolvarea proiectului, individual, de către elev, pe parcursul unei perioade
de timp stabilită în prealabil de către profesor şi elev, perioadă ce poate dura de la
câteva zile la câteva săptămâni. Pentru a evita apariţia unor eventuale probleme
este preferată desfăşurarea unor consultări între profesor şi elev, pe perioada
redactării proiectului;
- prezentarea proiectului, de către elev, la clasă în faţa colegilor şi a
profesorului. Dacă proiectul este prea mare şi nu poate fi prezentat în
totalitate, elevul va realiza un raport cu rezultatele obţinute, raport pe care îl va
prezenta la clasă.
Proiectul este o activitate de evaluare înrudită cu activitatea de cercetare, el
putând fi realizat fie individual, fie în grup. Elementele de conţinut sunt: pagina de
titlu, introducerea, elementele de conţinut, încheierea, bibliografia şi
cuprinsul; acestea putând fi însoţite de eventuale anexe ce conţin rezultatele
obţinute în activitatea practică desfăşurată pe parcursul realizării proiectului.
Evaluarea unui proiect se face în funcţie de două categorii de criterii: criterii
care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului) şi criterii care vizează
calitatea activităţii elevului (calitatea procesului).
 3. Investigaţia
Investigaţia este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare
proiectului,dar deosebindu-se de acesta prin faptul că nu are o amploare aşa de
mare. Ca şi proiectul, investigaţia este alcătuită din trei etape distincte, dar spre
deosebire de acesta, toate cele trei etape se realizează la clasă:
- prezentarea sarcinii de lucru de către profesor, la clasă. Sarcina de lucru
necesită explicaţii suplimentare pentru că, deşi de obicei este scurtă, ea
poate reprezenta o situaţie complicată ce nu are o rezolvare simplă;
- rezolvarea sarcinii de lucru la clasă, rezolvare ce poate fi individuală sau
în grup. Această rezolvare vizează, de cele mai multe ori, aplicarea cunoştinţelor
teoretice ale elevului la situaţii practice concrete;
- prezentarea rezolvării sarcinii de lucru cu motivarea alegerii de către elev,
în faţa profesorului şi a colegilor. Motivarea alegerii este necesară datorită
caracterului operaţional al investigaţiei, ce oferă o libertate de iniţiativă elevului,
practic nelimitată.
Un tip aparte de investigaţie este metoda investigaţiei comune asemănătoare
metodelor linia valorii, gruparea elevilor în funcţie de atitudinea/ poziţia faţă de o
problemă şi reţeaua de discuţii, metodă ce se bazează pe activitatea în grup
coordonată de profesor prin întrebările pe care le adresează.
Metoda începe cu activitatea profesorului care înmânează elevilor un text ce
va fi analizat (individual sau în grup). Textul trebuie ales cu grijă pentru a lăsa loc
mai multor interpretării, nu neapărat contradictorii. După lecturarea textului,
profesorul adresează grupurilor de lucru o serie de întrebări. Răspunsurile date la
aceste întrebări trebuie să reprezinte răspunsul final al grupului de lucru, după ce
acesta dezbate problema respectivă. Pe marginea acestor răspunsuri, la nivelul
clasei se organizează o dezbatere generală în care adepţii fiecărei soluţii trebuie să
aducă argumente în favoarea ideii susţinute dar şi să aducă contraargumente
ideilor susţinute de adepţii celorlalte soluţii prezentate.