TEORII ȘI MODELE PSIHOGENETICE

Prof. univ. dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR

Profesor emerit al Universității din București

I. SCURTĂ ISTORIE A CERCETĂRILOR

DE PSIHOLOGIE GENETICĂ
Începuturile
1. Originile cercetărilor asupra problematicii dezvoltării și formării umane în
ontogeneză nu pot fi datate cu precizie în spațiu și timp. Ele pot fi descifrate adesea în mituri
cosmogonice și antropogonice elaborate încă din preistorie. Nu este cazul să stăruim aici
asupra lor. În Secolul Luminilor însă, odată cu instaurarea raționalismului și sub imboldul
triumfalist și ateist al obiectivismului scientist, s-a acreditat prejudecata – aproape universală -
că gândirea mitică nu a surprins nimic profund din ceea ce reprezintă geneza, dezvoltarea și
formarea personalității umane. Începuturile autoscopiei psihogenetice sunt însă străvechi și
este aproape imposibil să nu fi existat, în forme neclare și cu practici naive, încă de la
neanderthalieni și, aproape sigur, la primii cromagnoni. Practicile magice și viziunile mistice
nu au așteptat apariția scientismului iluminist, care, de altfel, nici nu au adus contribuții
semnificative la înțelegerea conștiinței și devenirii individuale. Instinctul epistemic, atât de
puternic la ambele specii arhantropice, nu putea ocoli răscolitoarea problematică a
cunoașterea de sine. Altfel nu se poate explica transformarea ei în obsesie universală în
Antichitate. Cugetarea asupra sensului vieții și asupra marasmelor destinului se regăsesc în
toate marile mitologii, religii și filosofii ale vechilor civilizații. Nu pot fi catalogate ca „simple
naivități” construcțiile fabuloase ale vechilor hinduși (vide: Vedele, Mahabharata, Ramayana,
brahmanismul, buddhismul etc.), vechilor chinezi (taoismul, Dao-te-jing, Cartea
schimbărilor, confucianismul etc.), ale vechilor egipteni (politeismul solar, practicile
psihostasice și psychagogice), ale vechilor greci (politeismul olimpian, poemele hesiodice și
homerice, mystagogia, sistemele filosofice) sau ale vechilor evrei (monoteismul, Tora,
Talmudul, Kabbala, ritualurile sinagogice etc.).
2. Civilizația Euro-Atlantică, căreia îi datorăm apariția științei și dezvoltarea
tehnologiilor derivate din științe, își are și ea temeiurile în gândirea mitică și mistică. Înainte
ca Socrate să fi preluat și predicat la Athena imperativul delfic Gnoti seauton! (Γνῶθι σεαυτόν
= „Cunoaște-te pe tine însuți !”) erau răspândite de multe veacuri misteriile eleusine, orphice
osiriace, mithraice și baccantice în Graecia Magna; și aceasta poate explica unele dintre
organizații mistico-epistemice care vizau elucidarea celor mai adânci dintre tainele sufletului
și sensului destinului uman, precum splendida întemeiere a unei instituții științifice autentice
la Crotona de către Pythagoras din Samos.
Acestui mare vizionar se datorează cele două mari deschideri filosofice din civilizația
elină: platonismul și aristotelismul. Dacă Platon a urmat îndeaproape misticismul
aritmosophic pythagoreic elaborând o doctrină antropogonică și psychogonică abstractă de
mare coerență, Aristotel din Stagyria a preferat cercetarea de tip empiric și, cel puțin în două
dintre tratatele care s-au păstrat, Etica Nicomahică și De Anima, a pus bazele a ceea ce numim

1
cercetarea științifică modernă bazată pe investigarea faptelor și interpretarea lor prin recurs la
demonstrații deductive.
3. Studiul modurilor de gândire perfectă a fost început de Aristotel în vestitul Organon,
(Ὄργανον) o capodoperă absolută a minții omenești; este vorba de syllogismata (συλλογισμός
= „inferență perfectă”); studiul a fost finalizat de către Marii Scolaști din Evul Mediu care au
furnizat, în acest fel, un tablou complet al modurilor și figurilor silogistice, un instrument de
investigare infailibil pe care se sprijină întregul progres științific și tehnic al omenirii în
genera și al Civilizației Euro-Atlantice în particular.
4. Dar tot lui Aristotel îi datorăm abordarea directă a unei probleme care a obsedat acestă
mare civilizație de la începuturile sale: cum este posibilă viața în genere și cum se produce
dezvoltarea viețuitoarelor, inclusiv a omului, de la geneză și până la moarte? Formularea era
clară și a dat naștere disputelor dintre așa-numiții ineiști (sau „preformiști” sau „ereditariști”)
și „ambientiști” (sau „ambientaliști”); o dispută care, în ciuda progreselor realizate în domenii
variate – biologie, psihologie, sociologie, antropologie, pedagogie ș.a. - , încă nu s-a finalizat.
În De Anima (Περὶ Ψυχῆς), Aristotel formulase părerea că unele viețuitoare inferioare –
viermi, râme etc. – s-ar putea naște spontan din fermentarea unor substanțe putride. Era o
opinie care sfida teoria platonică a Ideilor, adică a preformării tuturor celor ce sunt în mintea
Demiurgului divin (așa cum se pare că erau convinși toți pythagoreicii).
Cele două viziuni dezvoltate de teoriile psihogenetice
Panorama cercetărilor psihogenetice moderne și contemporane este structurată în jurul a
două viziuni, relativ divergente, privind geneza și ontogeneza personalității umane: paradigma
dezvoltării continue și paradigma dezvoltării stadiale.1
Cea dintâi concentrează teorii care susțin ideea conform căreia psihogeneza este un proces
contiguu și emergent, alimentat continuu de prescripțiile genetice („genofondul și fenotipul
individual”) și embriogenetice (creodele organice ale ontogenezei”) care se derulează relativ
constant între 0-14/15 ani, marcat oarecum, „exploziv” de criza de identitate pubertară și
adolescentină”dintre 14/15- 20/21 ani și apoi iarăși constant de-a lungul întregii vieți, sub
influența decisivă a achizițiilor socio-culturale. Principalele teorii și modele ale dezvoltării
continue provin din date oferite de cercetări neurologice și neuro-fiziologice care iau în
considerare mai ales constanța evoluției organice și creșterii fizice și fiziologice a
organismului și a sistemului nervos.
Cea de a doua paradigmă concentrează teorii care demonstrează că psihogeneza se produce
prin etape și stadii de dezvoltare distincte care se succed legic și care comportă, fiecare,
anumite „caracteristici de vârstă” dictate de un mecanism de echilibrare epigenetică a
interacțiunilor dintre organism și ambianță prin învățare și care generează, periodic,
emergențe specifice.
Legitățile psihogenetice
Ambele categorii de cercetări semnalează însă existența în psihogeneză a unor așa-zise
„repere psihogenetice” („psychogenetical milestones”) care marchează în „puncte fixe”
schimbări cruciale ale odiseii devenirii personalității umane. Există unele transformări
organice care se supun unor cronologii exacte și care influențează, cu relativă precizie,
dezvoltarea psihică în ansamblul ei; de exemplu, apariția „funcției semiotice” la 18 luni
1
ANGELA OSWALT, Child and Adolescent Development: Overwiew, Mental Health Service, Gulf Bend Center
(http://www.gulfbend.org/poc/view_doc.php?type=doc&id=7930&cn=28).
2
(Piaget), schimbarea dentiției la 7 ani (Gesell), declanșarea pubertății și căutarea identității la
10/11 ani (Rousselet, Wallon) ș.a. Creșterea organică nu poate fi însă izolată de dezvoltarea
psihică decât sfidând artificial legitățile ambelor și rănindu-le pe amândouă ireversibil - așa
cum încearcă, din păcate, unii dintre iresponsabilii „teoreticieni ai accelerării psihogenezei”
umane.
Astfel încât se poate spune că teoriile stadiale ale dezvoltării umane sunt mult mai
elaborate și mai aproape de descifrarea profundă a tainelor psihogenezei umane decât teoriile
continuității psihogenetice. De altfel, cele dintâi au avantajul de a sintetiza tradiții și
experiențe pedagogice multimilenare. De exemplu, așa-numita perioadă a „celor 7 ani de
acasă”, fixată de o fabuloasă pedagogie sapiențială și confirmată prin cercetările riguroase ale
Școlii de psihologie genetică de la Geneva, în fruntea căreia s-a aflat, vreme de peste o
jumătate de secol de către Jean Piaget. La acestea se pot adăuga observațiile banale pe care le
poate face oricine și pe care nici o pedagogie parenetică nu le-a ignorat vreodată. Ce părinte
nu a observat că pe la 7 ani copilului îi cresc, în mod legic, dinți noi și ce mamă nu a observat
că pe la 12-13 ani fetiței sale îi apare, în mod fatal, prima menstruație? Tot astfel, diversele
„periodizări ale vârstelor”, realizate de marii doctrinari ai educației pe cale intuitivă – de la
Aristotel și Platon și până de la Rousseau, Pestalozzi și Herbart - frapează prin convergența
concepțiilor despre dezvoltarea psihică a oamenilor. Dincolo de varietatea intraspecifică a
indivizilor umani există predeterminări ce țin de genofondul speciei Homo Sapiens care pot fi
deturnate parțial de la cursul firesc prin educație negativă și prin condiții de mediu fortuite.
Avem în vedere producerea artificială de „Wunderkinder”; dar acestea țin de anormalitatea
ambianței și de iresponsabilitatea cercetătorilor care cred că dresând un „copil normal” vor
obține un „copil dotat”; de fapt, în aceste situații sinistre, nu se obțin decât jalnice victime de
„copii dopați”. Proiectul genetic și epigenetic existent în profunzimile vietăților care suntem
nu este de natură bestială și nici de „natură umană”; ci creație de natură divină pe care o
putem modela cu înțelepciune transformând-o în personalitate umană.
II. MODELE PSIHOGENETICE SEMNIFICATIVE
Spațiul nu ne permite o descriere exhaustivă a modelelor de psihologie genetică. În cele
ce urmează prezentăm câte un exemplu pentru fiecare dintre direcțiile de evoluție a
cercetărilor în aceste domeniu fabulos prin complexitatea și problematicii.
2. 1. Un model neurogenetic și maturaționist: Arnold Gesell
Cariera
Medicul pediatru și psihologul american Arnold Lucius Gesell (1880-1961) a fost
profesor la Yale University. Înainte de a deveni un reputat universitar, a lucrat multă vreme ca
psiholog/consilier școlar pentru Connecticut State Board of Education studiind copiii cu
dizabilități. Rezultatele acestor investigații au fost prezentate în două cărți de răsunet pentru
literatura psihopedagogică americană: The Preschool Child from the Standpoint of Public
Hygiene and Education (1923) și The Mental Growth of the Preschool Child (1925) Ultima a
fost ilustrată și sub formă de film. La acestea s-a adăugat și un interesant Atlas of Infant
Behavior (1934). Apoi, împreună cu Frances Ilg a publicat ghidul practic intitulat Infant and
Child in the Culture of Today (1946). Erau studii neurofiziologice ale dezvoltării copilului în
primii cinci ani de viață. Notorietatea mondială i-a fost consolidată de descrierea următorilor
cinci ani de viață în The Child from Five to Ten (1946).

3
 Interesul pentru cercetările lui Gesell a fost augmentat de metodele de studiu folosite de
el. Spre deosebire de metodele curente ale behavioriștilor – investigarea comportamentelor
animalelor (cobai, pisici, câini, găini etc.) în condiții de laborator – el a recurs la observații
„naturale”asupra copiilor realizate cu ajutorul înregistrărilor filmate și apoi analizate minuțios.
După retragerea lui Gesell din universitate, clinica înființată de el (Clinic of Child
Development, 1950) a fost redenumită în 2012 de către foștii săi și discipoli – între care
Frances Ilg și Louise Bates Ames – Gesell Institute of Human Development; actualmente este
considerată cea mai prestigioasă instituție americană de cercetări neurogenetice dedicate
elucidării proceselor de dezvoltare în copilărie și adolescență.
Teoria maturaționistă
Cercetările lui Gesell au fost focalizate pe descifrarea relațiilor dintre natură și educare
(„nature and nurture”) în dezvoltarea copilului. După el, creșterea și dezvoltarea sunt
determinate direct de acești doi factori: ereditatea și mediul în care copilul crește. Rezultatul
cumulat al interacțiunii dintre acestea este ceea ce el a denumit „maturare” (maturation); prin
acest concept el desemna procese de creștere neuronală legate de mielinizarea fibrelor
nervoase în ontogeneza infantilă. După el, înainte de orice, dezvoltarea se datorează creșterii
sistemului nervos care constă într-o „complicată rețea de fibre nervoase, spinale și corticale”
(„the growth of their nervous system, consisting of the complicated web of nerve fibers, spinal
cord, and brain”2).

Figura nr. 1 Embriogeneza umană

În acest mod s-a constituit, în timp, ceea ce s-a numit mai apoi teoria
maturațională/maturaționistă a dezvoltării infantile („the Gesell’s Maturational Theory of
child development”).
Baza ei o constituie fenomenele organice și nervoase care se produc în perioada
prenatală, perinatală și postnatală. Observațiile embriologice i-au fost lui Gesell de mare
folos. El a observat că dezvoltarea maturațională se desfășoară întotdeauna în secvențe fixe:
inima unui embrion este întotdeauna primul organ de a se dezvoltă; apoi se dezvoltă sistemul
nervos central (creierul și măduva spinării); și, abia apoi se dezvoltă de organele periferice.
2
Rebecca Staples New & Moncrieff Cochran (1 December 2006). Early Childhood Education [Four Volumes].
Greenwood Publishing Group. pp. 388.
4
După naștere, bebelușii obțin mai întâi un control asupra buzelor și limbii lor, urmat de
controlul mișcărilor oculare lor, urmate de un control asupra gâtului, umerilor, brațelor,
mâinilor, degetelor, picioarelor și picioare. Există o dezvoltare cephalocaudală (de la cap către
picioare) predeterminată genetic care se manifestă ca o tendință clară atât în perioada
prenatală cât și în perioada și postnatală.
Pornind de la aceste observații, Gesell a postulat câteva teze de bază ale teoriei sale.
Acestea sunt:
Creșterea fizică și mentală este determinată de ereditate;
Secvențele maturaționale se produc în mod stabil și predictibil;
Creșterea este determinată genetic prin naștere;
Trebuie luate în considerare două aspecte fundamentale cu valoare legică:
 Fiecare secvență de dezvoltare este universală dar rata cu care fiecare
stadiu apare variază foarte mult la fiecare copil în parte;
 Creșterea este inegală; copii cresc în salturi.
Maturarea și învățarea
Când un copil crește, el învață să stea în picioare, apoi să meargă pe jos și mai apoi să
alerge; aceste capacități se dezvoltă într-o anumită ordine, odată cu creșterea sistemului
nervos, chiar dacă rata de dezvoltare poate varia de la un copil la altul.
Gesell credea că diferențele individuale în ratele de creștere sunt rezultatul
mecanismelor genetice interne.3 Teoria maturaționistă afirmă că în timp ce mediile sociale și
culturale ale copilului joacă, și ele, un rol important în dezvoltarea copiilor, aceste forțe de
socializare sunt mult mai eficiente atunci când se află în armonie cu „calendarul” maturațional
interior. Gesell s-a opus cu vehemență practicilor de forțare a dezvoltării copiilor prin
intervenții artificiale și de accelerare a învățării. El s-a opus eforturilor de a preda copiilor
lucruri înainte de „programul lor interior” de dezvoltare, afirmând că, numai după ce sistemul
nervos s-a maturizat în mod adecvat, un copil începe spontan stăpânirea de sarcini noi, cum ar
de exemplu mersul pe jos sau vorbirea: ambele sunt determinate de propriile impulsuri
interioare.4
„Spirala dezvoltării”
Imaginea de mai jos reprezintă plastic ciclurile și stadiile dezvoltării așa cum le-a
descris Gesell. El consideră că evoluția în salturi a psihogenezei este „spiralată ciclic” („the
spiral of development”) și comportă nu număr stadii de dezvoltare („stages of development”)
care se definesc prin faze de echilibrare și dezechilibrare („equilibrium and disequilibrium”)
morfo-funcțională aproximativ în felul următor:

3
DALY, W. (2004). Gesell's Infant Growth Orientation: A Composite. Journal of Instructional Psychology,31,
321-324.
4
"Maturational Theory", in Jerry Aldridge; E. Anne Eddowes; Patricia Kuby (1 January 1998). No Easy
Answers: Helping Children with Attention and Activity Level Differences. Association for Childhood Education
International.
5
 Figura nr.2 „Spirala dezvoltării” 5
Stadiile geselliene ale dezvoltării
Descrierea dată de Gesell stadiilor de dezvoltare este o succesiune de echilibrări și
dezechilibrări ontogenetice și psihogenetice care dezvăluie o stranie cronologie formală: anii
împliniți de copil sunt stadii de echilibrare; din șase în șase luni, după perioadele de echilibru,
copiii ar trăi perioade de dezechilibru psihogenetic major. Ciclurile se „lărgesc” în timp și,
după vârsta de 4 ani, perioadele nu se mai succed la fiecare 6 luni, ci se extind în volte
temporale din ce în ce mai mari: crizele devin mai mari și de asemenea ciclurile de
echilibrare. În acest sens, „spirala dezvoltării” (vide Fig. Nr. 2) este perfect sugestivă. După
10 ani întregul proces se „liniștește”, în sensul că trăsăturile majore ale formării personalității
se stabilizează.
Gesell s-a arătat curios și a consemnat cu migală și erorile de interacțiune cu copilul
care au loc în mediul familial și socio-pedagogic. Este însă imposibil să nu observăm că el a
consemnat, „cazuistic”, evenimente și fenomene care, foarte probabil, s-au produs de-a lungul
creșterii și dezvoltării propriilor copii, eludând varietatea intraspecifică și epigenetică infantilă
- care sunt aproape nelimitate.

5
Arnold Gesell: Biography & Theory of Child Development, Study.com.lessons, 2017.
(http://www.ctparenting .com/_files_/Spiral%20of%20Development.jpg).
6
STADII CARACTERISTICI ȘI OBSERVAȚII SEMNIFICATIVE
18 luni 1. Perioada de dezechilibru. 2. Pare să meargă pe jos într-o direcție greșită din punctul de vedere
al adultului. Răspunde la comanda „vino aici”, fie stând acolo unde se află sau se deplasează în
direcția opusă, poate chiar se întoarce și merge înapoi. La cerința de a pune ceva în coșul de
gunoi, există șansa ca mai degrabă să golească ceea ce este deja în coș. Întinde mâna să ia un
pahar abia golit și îl scapă pe podea. Dându-i un al doilea ciorap pentru a și-l pune singur încearcă
să îl pună pe piciorul deja încălțat. Pare să se bucure de contrariul dar se poate întoarce la treabă
dacă îi ceri să facă ceva anume. Dacă fuge de tine și îi spui spune „La revedere!" se întoarce ca să
plece cu tine. 3. Se supune foarte rar unei comenzi verbale. De regulă, spune „Nu!” 4.
Dispune/manifestă de mai multe abilități pe care nu le poate stăpâni. Încă nu poate fi motivat
verbal să se așeze în locul pe care i l-ai indicat. Eforturile pe care le depune spre a ajunge într-un
loc anume sunt de regulă sortite eșecului. „Acum" este singura dimensiune a timpului importantă
pentru el. 5. Relațiile interpersonale sunt toate de tipul „eu iau" și „eu nu dau". Exceptând părinții
tratează celelalte persoane ca pe lucruri, obiecte sau jucării având chiar tendința de a călca pe ele.
Nu a achiziționat tendința/conceptul de partajare/împărțire. 6. Înțelege mai multe cuvinte decât el
poate spune, deși numărul acestora/vocabularul este încă extrem de limitat. 7. Poate merge,
alerga, uneori chiar urca dar este încă foarte instabil. 8. Are de obicei un „temperament” rapid și
necesități imperative pe care le exprimă cu expresii verbale de tipul „Vreau acum!”. Emoțiile sale
sunt la fel de imature ca și oricare alte comportamente și atitudini pe care le posedă.
2 ani 1. Echilibru marcat, în special atunci când este privit ca set de precedente și stadii care vor urma.
2. Maturitate și calm adăugate. Dorința de a face ceea ce el poate și nu trebuie să încercați să îi
cereți lucrurile prea grele pe care el nu le poate face. 3. Se simte posesorul unui „motor” înțelept,
stăpân pe mișcări. Mai puțin probabil să cadă. Merge și urcă mult mai sigur. 4. Eficacitate
remarcabilă. Capabil de a-și face cunoscute în mod clar dorințele, eliminând astfel o mare parte
din exasperarea anterioară de ale exprima. 5. Viața este mult mai emoțională. Cererile sale nu sunt
puternice, poate aștepta liniștit câteva momente dacă este necesar. 6. Oamenii înseamnă mai mult
pentru el. Poate iubi alte persoane și își poate arăta mulțumirea față de alții. 7. Încă nu poate
împărți lucruri cu alți copii; dar poate, în cazul în care este îndrumat, să găsească substitute în
jucării. 8. Este adesea iubitor, afectuos, călduros față de alții.
21/2 ani 1. Vârsta culminantă a dezechilibrului. O vârstă care trebuie tratată cu maximum de atenție și
îngrijorare. 2. De multe ori copilul manifestă un fel de rezistență generalizată față de ceilalți
reziste, ceea ce pare a fi (dar nu este!) „o chestiune de principiu”. 3. Rigid și inflexibil - nu se
poate adapta. 4. Extrem de dominator și solicitant. Trebuie să dea ordine, ia deciziile. Dacă el
decide: „Mami nu!” - atunci nu va exista nici un substituent. Dacă el decide „Eu o fac ce vreau
eu!”, nimeni altcineva nu are voie să-l ajute, indiferent cât de incomod sau incapabil poate fi el
însuși. 5. Emoții violente. 6. Vârsta opozițiilor extreme. Nu are capacitatea de a alege între
alternative. 7. Vârsta de conservare. Vrea să continue mai departe cu ceea ce face el, nu numai în
acest moment; ci, de asemenea, de la o zi la alta, numai joc și povești. E dificil pentru el să
accepte noi lucruri, haine, mobilier, sau lucruri să mănânce.
3 ani 1. Un nou echilibru. 2. Aproape fiecare aspect al tulburărilor comportamentale dispar sau sunt
puternic diminuate. 3. La 2 „nu”-uri folosite de copil, apar alte 3 „da”-uri care consolidează un
comportament din ce în ce mai pozitiv. 4. Copilul știe ca trebuie atât „să dea” cât și „să ia”. Îi
place să împărtășească, ambele, sub formă de obiecte și experiențe. Folosește cuvântul „noi" în
mod frecvent. 5. Nu mai pare să aibă prea multă nevoie de ritualuri protective. 6. Maturizarea mai
mare îl face apt să se simtă mult mai sigur în sine și în relațiile cu ceilalți. 7. Oamenii sunt pentru
el importanți. 8. Creșterea abilităților motorii îi permit să facă anumite activități cu dificultate
minimă. 9. Capacitatea sporită, interesul și limba îl ajută să fie un tovarăș încântător și un membru
interesant al grupului. Ceea ce nu poate controla prin limbaj, poate fi realizat prin distracție.
Copiii iubesc cuvintele noi și ei pot acționa cu ele, adesea ca instrumente magice, pentru a
influența și motiva pe ceilalți. Asemenea expresii precum „Ajutor!”, „s-ar putea”, „ar putea” sunt
folosite adesea pentru a motiva acțiunile lor și ale adulților cu scopul de a obține ceea ce vor
și/sau doresc ei. în influențarea-l să se comporte așa cum ne-ar dori.
31/2 ani 1. Are loc o „ruptură” în procesul de dezvoltare care declanșează o nouă perioadă de dezechilibru
mai amplă care nu se încheie decât pe la 5 ani. 2. Perioadă de nesiguranță marcată,
dezechilibru, în coordonare. 3. Noile achiziții sunt slab coordonate și exprimate precar în toate
domeniile comportamentale. Acestea sunt foarte evidente la unii copii dar ele se prelungesc diferit
la fiecare dintre ei, în funcție de influențele de mediu. Este totuși o perioadă îngrijorătoare pentru
toți copiii. Orice forțare a creșterii prin influențe educative exagerate poate accentua starea de
dezechilibru comportamental. 4. Necoordonările motorii se pot exprima prin căderi repetate care

7
 generează frică de înălțimi etc. Un copil ale cărui mișcări de mâini și de brațe mișcări păreau până
acum puternice și sigure par că devin acum slabe și nesigure; el trage nu poate trage linii drepte
sau ondulate cu creionul decât tremurând; de asemenea nu poate construi blocuri din cuburi decât
cu dificultate, de asemenea cu un tremur vizibil. 5. Limbajul poate fi implicat. Balbismul apare
foarte des în această perioadă la copii care mai înainte nu se bâlbâiau. 6. Ochii și urechile pot fi,
de asemenea, implicate. Părinții sunt adesea îngrijorați de traversarea temporară a tulburărilor de
vedere: deseori, copilul poate să se plângă că „nu se poate vedea bine”.7. Tranzacțiile
interpersonale sunt adesea exagerate tensional:- clipirea ochilor, mușcarea unghiilor , scobitul în
nas, sugera degetului mare sunt o parte a acestor ticuri; uneori acestora li se poate atașa
masturbarea. 8. Nesiguranța emoțională se exprimă prin plâns și țipat, sub semnul întrebării
frecvente, în special adresat mamei: „Mă iubești?”, „Nu mă iubești?”; sau prin imperative,
extrem de exigente, adresate adulților de genul: „Nu te uita!”, „Nu vorbi!”, „Nu râde!” De
asemenea poate solicita să i se acorde întreaga atenție și devine foarte gelos pe oricare dintre
membrii familiei dacă acestora li se acordă mai multă atenție decât i se acordă lui. Arată
nesiguranță cu relațiile cu prietenii și cere să i se acorde lui atenția exclusivă. Foarte timid un
minut cu ceilalți copii, apoi zgomotos și dictatorial.
4 ani 1. Dezechilibru prelungit. 2. Copilul pare a acționa după un fel principiu: „Totul trebuie făcut în
afara limitelor!; Să fac tot ce nu este îngăduit și totul cât mai exagerat!” 3. Dacă la 3 ½ ani
copilul este nesigur, la 4 ani este extrem de sigur, agresiv și încrezător în propriile sale abilități. 4.
Abilități motorii complete: mușcă, lovește, aruncă și fuge cu siguranță. 5. Emotivitate puternică:
râde prostește și poate alterna momentele de voioșie cu accese de furie reproșând mânios
celuilalt: „Tu mă superi așa de rău!”. 6. Comportamentul verbal depășește mult limitele bunului
simț (pe care copilul încă nu la achiziționat!). „Limbajul nou” achiziționat fortuit în diverse medii
sociale este folosit pentru a șoca pe ceilalți. Agresivitate lingvistică profană și limbaj groaznic
care poate ului și irita părinții care nu își dau seama de unde a putut copilul lor să învețe asemenea
expresii scabroase, adesea cu conotații pornografice și sexuale. Deseori aceste exprimări sunt
însoțite de râs prostesc. 7. În relațiile interpersonale, de asemenea, copilul acționează în afara
limitelor. Ii place să sfideze comenzile parentale. Pare să se dezvolte pentru a sfida pe oricine și
orice. Sfidează chiar și pedepsele. O pedeapsă severă poate avea același efect pe care l-ar avea o
dojană blândă. 8. Imaginația pare să nu aibă limite „rezonabile”. Acest „elan” nou, declanșat în
imaginație începe de multe ori la 3 ½ ani; dar atinge un punct culminant la 4 ani. E vremea
poveștilor, a feeriilor imaginative de orice fel. La 4 ani, linia dintre realitate și ficțiune este foarte
subțire și flexibilă. Minciunile copilului sunt adesea trăite ca realități de către el. 9. Desigur,
există limite. Climatul socială dint-o creșă, grădiniță sau școală le impune. 10. Dar copilul trebuie
lăsat să testeze aceste limite ale imaginației sale. Există oricum altele numeroase: copilul trebuie
să meargă pe trotuar și nu pe mijlocul străzii, cum să se comporte atunci când vizitează, până la ce
distanță poate alerga în parc etc..
41/2 1. Partea ascendentă spre echilibru. 2. Începutul ieșirii din criză în sensul de limitare a
comportamentelor.
3. Încercări din ce în ce mai frecvente de a selecta ceea ce este real din ceea ce este de capabil să
facă. 4. Întrebarea „Este real?” devine o constantă a comportamentului de investigare a realității.
5. Atunci când desenează o mașină reală nu uită să îi atașeze cordonul electric lung cu ștecher. 6.
Încercând să distingă între ceea ce este real și pretinde sau ceea ce vede la televizor, copilul nu
reușește doar decât rar și cu dificultate și devine confuz. 7. Dorința de realism, uneori prea
puternică la adulți – uneori exprimată prea franc – este pusă sub semnul întrebării deoarece copiii
cer detalii cu privire, de exemplu, la moarte sau la Dumnezeu.8. Confuzia infantilă dintre realitate
și imaginație poate deveni exasperantă pentru părinți. O mamă, complet lipsită de răbdare, a
amenințat că (eroul animat) Sandman va veni pentru a-i lua fiul. Acest lucru nu este
recomandabil. La 4 ½ ani, copilul a răspuns: „O.K.! Ei bine, cred că mai bine iau cizmele de
cowboy și o cămașă. Vrei obține valiza mea?” 9. Preocuparea de „sine” este încă redusă;
motivația pentru alte activități apare mai devreme. Poate începe și finaliza o activitate cu scop
precis. Copilul poate începe un joc de construcție și poate să rămână pe drumul cel bun, fără
controlul adulților. Va începe să construiască o formă și face acest lucru, fără a lăsa ca aceasta să
devină camion, tren, sau o stație de benzină. 10.Discurs extins și fluent. Citindu-i-se o carte
despre incendii ar putea să se angajeze într-o lungă dezbatere, cu argumente pro și contra. Copiii
folosesc adesea o bogăție surprinzătoare de materiale și experiențe pentru a desena și par a fi
determinați de un fel ciudat, intelectual, de „a filosofa”. Interogația cauzală „De ce?” abundă. 11.
Îmbunătățirea controlului lor și perfecționarea abilităților sporește. 12. Jocurile copilului sunt mai
puțin agresive decât la 4 ani. 13. Acceptă frustrările mai bine. 14. Se îmbunătățește con trolul
motor în executarea desenului infantil. 15. Devine interesat de litere și de numere. Poate număra
8
 destul de bine, deși „sare” peste anumite numere. 16. Manifestă interes pentru vederea
tridimensională în executarea desenelor dar nu reușește să le reprezinte grafic; stăpânește
dimensiunile de „spate”, „interior”, „exterior” dar le reprezintă încă „în oglindă”. Poate desena, de
exemplu, un om pe de o parte a hârtiei, depășește cadrul și continuă desenul pe cealaltă parte a
hârtiei ignorând limitele impuse de margini. 17. Au răbdare și „pierd timpul” cu unii copii mai
mici, în special băieți, care sunt mai lenți din punct de vedere lingvistic și motor. 18. 4 1/2 ani poate
fi o perioadă de creștere intelectuală rapidă.
5 ani 1. „Este un înger!”, spun mamele. „E aproape prea bun!”, se îngrijorează alții. 2. Perioadă de
echilibru extrem când copilul este de-a dreptul încântător. 3. Tinde să fie „copil de încredere”,
stabil și „bine educat”.4. Stăpân pe sine, calm, prietenos și nu prea exigent în relațiile cu ceilalți.5.
Mama este centrul lumii sale și îi place să fie aproape de ea, de a face lucrurile așa cum ar vrea ea,
nu iese din voia ei, îi respectă cu strășnicie păzește poruncile. Nu are în intenție doar să fie „băiat
cuminte”, acționează să fie considerat „băiat bun”. Prin urmare, el este mulțumit de el însuși, iar
alții sunt mulțumiți de el. 6. În multe cazuri, atunci când se declanșează destrămarea acestui
comportament liniștit, care intervine între 5 ½ -6 ani, mulți părinți doresc ca el să rămână docil,
așa cum era la 5 ani.7. Copilul în curs de creștere de la 5 ani are nevoie de achiziții noi față de
cele adecvate vârstelor anterioare pentru a satisface lumea. El are nevoie să se „ramifice” în
diverse domenii comportamentale încă neexperimentate și, în consecință, de multe ori, se „vâră
acolo unde nu-i fierbe oala” – ceea ce provoacă mari dificultăți tuturor celor implicați.
6 ani 1. Un nou dezechilibru. Cumpănit la 5 ani, copilul devine tumultos la 6 ani; ruptura începe în
jurul pe la 5 ½- 6 ½ ani și apoi liniștește din nou. În această perioadă de șase luni însă copilul este
extrem de dificil și cei din jur îi fac față doar cu mari eforturi. 2. Revine comportamentul
reminiscent de la 2 ½ ani dar mult mai violent emoțional; copilul de 6 ani te iubește vreme de un
minut iar în următorul te urăște cu furie. 3. Mama nu mai este centrul lumii sale. El vrea să fie
centrul lumii sale, chiar dacă el nu a dezvoltat încă un sentiment al siguranței de sine. El vrea „să
fie primul”, să fie „cel mai iubit”, să fie considerat „cel mai bun” etc. Mama este acum pe locul al
doilea pentru că îl ceartă pentru greșeli. 4. Vârsta de 6 ani, asemenea perioadei de la 2 ½ ani, este
foarte solicitantă pentru ceilalți datorită cerințelor imperative, intempestive și rigide ale copilului.
Vrea anumite lucruri și le solicită egocentric și violent. El nu se poate adapta - alții trebuie să-i
facă adaptarea. 5. Negativismul devine extrem. Dacă este rugat să facă ceva copilul de 6 ani vede
în aceasta un motiv pentru a refuza să facă acel ceva. 6. Vigoarea și energia sa sunt încântătoare
alimentând disponibilitatea pentru experiențe noi. Pofta de noi experiențe este chiar prodigioasă.
7. Dar este dificil pentru copilul de 6 ani să aleagă între două alternative, deoarece el le vrea pe
ambele. 8. Este dificil pentru el să accepte critica, vina, și pedeapsa. El nu acceptă decât să fie
lăudat și să câștige orice competiție, oricât de neimportantă. Dacă alții câștigă, izbucnește în
lacrimi și îi acuză pe ceilalți că îl înșeală. 9. Această criză nu este însă fatală și complet negativă.
Dacă totul merge bine, copilul de 6 ani poate fi cald, entuziast, dornic, și gata pentru orice. Dar în
cazul în care lucrurile merg prost pentru el, atunci recurge la lacrimi și istericale.
7ani 1. Abandonarea dezechilibrului de la 6 ani și începutul reechilibrării. Copilul „se retrage din
lume”. 2. S-a calmat în multe feluri și este mai ușor de interacționat cu el. 3. Mai probabil este
dispus să se plângă decât să se bucure; în consecință, se va „retrage din scenă”, mormăind, și va
cere celorlalți „să îl lase în pace”. 4. A fost descris ca fiind morocănos și capricios. 5. Îi place să
fie singur. Vrea o cameră proprie în care se poate retrage să „mediteze”și să își protejeze câteva
lucruri proprii. 6. Preferă să urmărească, să asculte și să rămână „pe marginea” oricărei scene,
spectacol, dispute etc. Citește, ascultă muzică, devine mare amator de jocuri video etc. 7.
Intelectul evoluează rapid, gândirea tinde să fie din ce în ce mai rațională și meditativă.
Discriminează cu rafinament în tot ceea ce vede, aude și face. 8. Este exigent cu el însuși, cere de
la sine mai mult decât poate face la vârsta lui. 9. Are „zile bune” și „zile rele”: zile în care învață
intens și zile când „se lasă pe tânjală” total. 10.Se simte mereu neînțeles și persecutat. Adesea
tinde creadă că toți oamenii sunt împotriva lui, nu-l plac și „se iau” de el. Crede că alți copii
trișează în relațiile cu el. Reclamă că educatorii de la școală îl nedreptățesc și nu sunt suficienți de
abili să îl preferă pe el. Chiar și părinții îi par nedrepți. Dacă e convins că și familia îl persecută,
atunci amenință să fugă de această persecuție, pe care el o crede „peste măsură de intolerabilă”.
8 ani 1. Reechilibrare ascendentă dar dramatică. Evoluție expansivă și rapidă. 2. în propria sa
estimare, nimic prea greu pentru copilul de 8 ani; nici o sarcină nu i se pare formidabilă, nici o
distanță nu prea mare pentru ca el să o parcurgă. 3. Noile și dificilele provocări îi par interesante
și el tinde să le abordeze cu mare vervă. 4. Se bucură de noi experiențe, încearcă lucruri noi, își
face noi prieteni. 5. Își supraestimează capacitățile. Explozia de energie și entuziasm cu care el
abordează fiecare sarcină nouă poate fi urmată de eșecuri și descurajări. Cu puteri noi de evaluare,
crescute semnificativ, el poate însă să își recunoască aceste eșecuri frecvente. Urmează lacrimile
9
 și auto-desconsiderarea: „Eu fac întotdeauna, totul, în mod greșit!”; „Eu nu fac nimic ca lumea!”;
etc. Tendința copilului de 8 ani de a dramatiza totul este puternică; dar învață din aceste eșecuri și
progresează. 6. Eșecurile de astăzi nu-l vor opri să pornească ceva altceva nou mâine. 7. Copilul
de 8 ani este mereu gata pentru a relaționa cu oamenii. Nu doar ceea ce fac oamenii îl privește ci
și ceea ce cred despre el. 8. Are mai multe de spus altor persoane decât a făcut mai devreme; dar
se și așteaptă să audă de la ei cât mai multe. Cu mama lui mai ales, copilul de 8 ani vrea și cere o
relație de strânsă înțelegere. 9. Bravează față de alții dar e mult mai sensibil decât arată. Are
nevoie de protecție atât în încercările de a face prea mult cât și în auto-critica
excesivă/autoflagelările pe care și le administrează în urma fiecărui eșec. 10. Copilul de 8 ani ne
furnizează cele mai multe indicii cu privire la persoana care va deveni de-a lungul întregii vieți.
9 ani 1. Reechilibrare ascendentă dar riscantă. Copilul de 9 ani trăiește mai mult în el însuși dar nu
ignoră existența celorlalți. Este mai sigur în contactele sale cu lumea exterioară; este mai autonom
și autosuficient în raport cu copilul aventuros de 8 ani care, pur și simplu, nu se putea stăpâni pe
el însuși.2. Copilul de 9 ani poate fi - și insistă să fie -, de multe ori, extrem de independent. În
ochii lui, el este deja un „om matur” și vrea să fie tratat ca atare. De aceea tinde să se răzvrătească
împotriva autorității parentale. 3. Copilul de 9 ani este interesat mai mult de prieteni decât în
familie. Multor copii de 9 ani le place să se retragă cât pot de mult din cercul familiei. Opiniile
prietenilor îi sunt copilului de 9 ani mult mai importante decât cele mai multe dintre opiniile
familiei sale. 4. Copilul de 9 ani poate fi interesat de adulți din punctul de vedere a ceea ce pot
face aceștia cu și pentru el: expediții, excursii, interese comune. E însă mult mai puțin interesat de
relația în sine cu aceștia. 5. Se pare că este esențial să nu te impui, ca adult, asupra unui copil de 9
ani: el vrea (și trebuie!) să aibă maturitatea sa (specifică vârstei), independența sa; și dorește să îi
fie respectat acest „izolaționism”. 6. În cazul în care e tratat ca o „creatură matură” - așa cum el
însuși se consideră - de obicei, se înțelege destul de bine cu ceilalți „oameni maturi” și afișează
față de ei încredere de sine și atitudini de „deplină maturitate”. 7. Într-adevăr, 8 ani poate fi vârsta
perfecționării multor abilități reale și temeinice: copilul se află deja pe calea maturizării autentice.
8. În copilul de 8 ani se naște însă și grija față de tot ce se întâmplă cu el și cu lumea. Ia lucrurile
în serios, le consideră însă ca fiind „grele”și devine extrem de nerăbdător. În fața dificultăților
care îi depășesc potențialul caută soluții ocolite și căi mai ușoare de ieșire din impas. Tinde atunci
să abordeze lucrurile „parțial”, „cu hiaturi” „pe bucăți”, pe „căi mai scurte”. Eșecurile, la 9 ani,
nu mai sunt însă urmate de lacrimi ca la 8 ani; dar reacțiile nevrotice nu lipsesc și pot deveni
explozive. 9. Unii oameni obișnuiți (dar și unii cercetători reputați) consideră că vârsta de 8 ani
conține un potențial nevrotic foarte puternic. 10. Copilul de 9 ani nu este numai copleșit de
„griji”; el se plânge adesea de ele. Aceasta se datorează, poate fi pur și simplu, cel mai adesea,
faptului că i se impun prea multe și prea grele sarcini acasă și la școală. Copilul de 9 ani care
reclamă plângeri fizice sau fiziologice (mâini rănite, dureri de stomac, dificultăți vizuale sau
auditive etc.) este deja un copil nevrotic. 11. Cu toate că plângerile copilului de 9 ani se referă
doar la aspecte fizice sau fiziologice, acestea sunt determinate de aspecte mai profunde în special
de disconfort sufletesc; de regulă, este vorba de obligația de a realiza sarcini detestabile; copilul
de 9 ani se rănește la mâini când este obligat să spele vasele sau să exerseze la pian vreme
îndelungată, se rănește la ochi atunci când primește sarcini de studiu excesive, are dureri de
stomac când trebuie să măture podeaua sau curtea etc. 12. Confundarea copilului de 9 ani cu un
matur autentic căruia i se pot cere sarcini excesive și inadecvate vârstei sale reale este periculoasă
în mod extrem. Acest lucru poate transforma vârsta de 9 ani într-o „epocă de rebeliune”,
considerabilă și agresivă, împotriva autorității, a autorității de orice fel (parentală, școlară etc.).
14. Unii rebeli de 9 ani se salvează, pur și simplu, prin retragere în sine și prin auto-izolare față de
ceilalți: efectele autorității sunt astfel anulate. Li se pot da sarcini de către adulți dar ei „se uită
prin tine”, te ignoră apatic când tu le dai comandă. 15. De regulă și dacă nu s-a greșit prea mult în
tratamentul pedagogic aplicat vârstei de 9 ani, treptat, rebeliunea, răscoalele, petițiile, grijile etc.
copilului se diminuează și el se reașează pe calea dezvoltării normale. Dacă nu copilul de 9-10 ani
va deveni un om incapabil de inserție socială, un imatur și un rebel perpetuu rebel.
10 ani 1. Echilibrare culminantă. Cei mai mulți părinți spun că e cea mai frumoasă vârstă, cel mai
frumos lucru din această lume și din această viață. 2. La 10 ani, cuvântul părinților este lege. 3.
Copilul de 10 ani pare să se aștepte să se supună și capătă statutul în propriii lui ochi. Va spune cu
sinceritate: „Eu încerc să fiu un băiat bun.” 4. Copilul de 10 ani e „satisfăcut de lume”. Este
mulțumit de viață așa cum o găsește și el consideră că este ușor să se bucure de ea. 5. Frumos și
prietenos cu alte persoane, și se așteaptă ca acestea să fie prietenoase cu el. 6. Devine, din„drept”,
foarte flexibil. 7. La zece ani, mai mult decât la orice vârstă care urmează, până când ajunge 16
ani, este o epocă de echilibru confortabil previzibil. Între 10-16 ani copiii își acceptă părinții ca
atare, cu toate acțiunile și motivele lor, fără rezerve.
10
 Critica teoriei lui Gesell
I s-a reproșat lui Gesell faptul că a pus un accent exagerat pe maturizare și că a neglijat
aproape total factorii de mediu și învățarea. Gesell era embriolog și medic pediatru, nu
psihogenetician. Crizele, ca și stadiile psihogenetice descrise de el, comportă un straniu „spirit
de sistemă”, o uniformitate formală care exclude diferențierile, individualizările și excepțiile.
Aspectele mathetice ale ontogenezei și psihogenezei i-au scăpat aproape în întregime.
Alți cercetători au remarcat că observațiile și descrierile geselliene au fost recoltate
aproape exclusiv din rândul copiilor proveniți din clasa medie, mai precis din mediul
universitar. De aceea stadiile propuse de Gesell sunt rareori generalizări ce pot fi acceptate în
mod universal. În fine, i s-a reproșat lui Gesell faptul că teoria maturaționistă poate fi folosită
ca o scuză pentru a împiedica tratamentul educațional. Viziunea lui este în chip evident
fatalistă și exacerbat ereditaristă. Cercetări ulterioare au dovedit că, de fapt, „nou născuții” vin
pe lume cu mai multe abilități decât cele considerate de Gesell ca fiind standarde prescrise
genetic; de fapt, în întregime, psihogeneza este mai complexă decât descrierile geselliene.
Cercetările Școlii de psihologie genetică de la Geneva întreprinse sub autoritatea lui Jean
Piaget au contrazis aproape integral teoria maturaționistă.

2.2. Un model structuralist-genetic: Jean Piaget

Viața și opera
Jean William Fritz Piaget s-a născut în 9 august 1986 la Neuchâtel (Elveția) și a murit în
16 septembrie 1980 la Geneva. În decursul celor 84 de ani de viață s-a ilustrat ca una dintre
cele mai mari personalități ale științei secolului XX. Era fiul profesorului de literatură
medievală Arthur Piaget (1865-1952) și al profesoarei de limba franceză Rebecca Jackson
(1872-1942), fiica industriașului William Fritz Jackson.6
Fusese orientat de părinți și de rude apropiate să studieze filosofia. Dar s-a format ca
biolog și a devenit, în egală măsură, psiholog, logician, epistemolog și, parțial, pedagog. A
fost un copil foarte precoce. În lucrarea de maturitate Sagesse et illusions de la philosophie
(1968) a dezvăluit îndepărtarea sa de filosofie și apropierea de științele naturii pentru a utiliza
metodele acestora din urmă în lămurirea celor mai importante probleme ale gnoseologiei.
Totul a început la 11-12 ani când copilul Jean Piaget a descoperit a învățat să studieze
vietăți precum moluștele:
„În ceea ce mă privește, am hotărât să mă consacru deîndată ce am cunoscut-o. Dar datorită
unei întâmplări care a jucat un rol mare în reacțiile mele la inițierea în filozofie, aveam de pe
atunci interese speciale și destul de captivante pentru a deveni durabile. Preocupat, ca mulți
copii, de istorie naturală, am avut norocul de a deveni la 11 ani famulus, cum spunea el, al unui
bătrân zoolog, Paul Godet, care conducea Muzeul din Neuchâtel, fără nici un sprijin material.
În schimbul unor mărunte servicii ce-i aduceam, el mă iniția în malacologie și îmi dădea o
grămadă de scoici de moluște de uscat și de apă dulce ca să-mi fac acasă o colecție în toată
regula. Când a murit, în 1911, m-am apucat, având numai 15 ani, să public diferite note ca
supliment la Catalogul său de Moluște din Neuchâtel sau despre moluștele alpine care mă
interesau îndeosebi în legătură cu variabilitatea lor de adaptare la altitudine.” 7

6
William Fritz Jackson (1841-1895), descendentul unei vechi familii de industriași franco -elvețieni..

7
JEAN PIAGET, Sagesse et illusions de la philosophie, Presses Universitaires de France, Paris, 1968
(Înțelepciunea și iluziile filosofiei, trad în l. rom. de I. Pecker, Editura Științifică, București, 1970, p. 36).
11
 Dar în același timp, preadolescentul Piaget se apropiase de filosofie. Se pare că a trăit în
acest sens o vară și o vacanță revelatoare în anul 1912.
Tatăl său, de profesie istoric, nu credea în obiectivitatea științifică a istoriei și era
încântat că fiul nu părea să îi calce pe urme. O rudă apropiată –nașul familiei - un literat care
nu avea copii și era interesat de tânărul, vădit precoce, îl îndemna să nu se lase atras de o
specialitate atât de îngustă cum erau științele biologice. Două lucrări - L’évolution creatrice a
lui Henri Bergson și L’évolution des dogmes a lui Auguste Sabatier – au avut asupra sa
consecințe contradictorii considerabile.
Prima lucrare a declanșat aplecarea idoneist-holistă a tânărului față de cercetarea
empirică și metafizică, care se va răsfrânge de-a lungul întregii sale cariere științifice. Nașul
său l-a invitat pe malul lacului de la Annecy să citească împreună L’évolution creatrice.
Lectura și explicațiile au avut asupra sa un efect teribil:
„A fost pentru mine o adevărată lovitură de trăsnet, din două motive la fel de puternice,
convergând cu interesele permanente care împing pe adolescenți spre filozofie. Primul motiv, de
natură cognitivă, era de a găsi răspunsul la marile probleme întâlnite în decursul formării mele
incipiente. Pasionat de biologie, dar nepricepând nimic din matematică, fizică, nici din
raționamentele logice pe care ele le presupun în procesul de școlarizare, găseam fascinant
dualismul elanului vital și al materiei ce revine asupra ei însăși .”8
Cea de a doua lectură îi fusese furnizată anterior de biblioteca tatălui său. Spre
deosebire de mama sa care era o credincioasă protestantă, tatăl era ateu. Dar cele două cărți îi
apăreau profund compatibile. Cartea lui Sabatier îi indusese credința că Dumnezeu era Viața
și ideile acestuia păreau a se potrivi cu cele ale lui Bergson. Vom regăsi adeseori în marile sale
lucrări afirmația că Viața și Cunoașterea sunt solidare ontologic și izomorfe din punct de
vedere gnoseologic. Aceste lecturi păreau a-l fi convins pe tânăr să urmeze filosofia. În
toamna aceluiași an a continuat studiile la liceul din Neuchâtel. Au urmat cursuri intense și
solide la acest remarcabil. Câțiva dintre profesorii de la acest liceu prestigios, precum Arnold
Reymond9, l-au influențat profund îndrumându-i lecturile și studiile orientându-l spre logică,
matematică, filosofia științelor și filosofia cunoașterii. Lacunele esențiale din matematici,
fizică și logică și au fost acoperite dar interesul tânărului era în continuare focalizat asupra
problemelor biologice. Reymond se pare că l-ar fi sfătuit pe Piaget să se specializeze în
biologie dar să nu abandoneze literele. Au urmat studiile universitare la Facultatea de Științe
a Universității din Neuchâtel care l-au apropiat de psihologie și epistemologie dar nu l-au
„rupt” de filosofie. Totuși a în 1921 și-a susținut doctoratul în științe cu o teză de
„malacologie valaisanne”. După un semestru petrecut la Zürich pentru a se iniția în
problematica psihanalizei cu Sabina Spielrein și un altul petrecut în laboratorul lui Alfred
Binet de la Paris, în 1921 Édouard Claparède și Pierre Bovet l-au invitat să facă parte din
Institutul „Jean-Jacques Rousseau” din Geneva. Aici se desfășurau mai ales cercetări dedicate
educației și dezvoltării psihice a copilului. Dar Piaget părea preocupat mai ales de
epistemologie și, cu precădere, de problema kantiană a „cunoștințelor sintetice a priori”,
problemă rămasă în discuție încă de la apariția Criticii rațiunii pure:
„Nu mă simțeam însă mai puțin filosof și când Claparede mi-a oferit un post la Institutul
«Jean-Jacques Rousseau», mi-am dezvoltat aici cu plăcere cercetările, având însă multă vreme

8
Piaget, op. cit., pp. 36-37.
9
Filosoful și logicianul Arnold Reymond (1874-1958) a fost profesorul lui Piaget la Neuchatel. Influența lui a
continuat și după ce Reymond a devenit profesor la universitatea din același oraș.
12
 că lucrez la teme în afara psihologiei. Primele mele lucrări despre logica copilului s-au bucurat
de o primire binevoitoare din partea lui Brunschvicg și Lalande.”10
Era una dintre cele mai incitante probleme din istoria filosofiei cunoașterii. Piaget, ca și
Husserl și alți filosofi ai cunoașterii de la începutul secolului XX, aveau în minte obsedanta
problemă a surselor cunoașterii omenești, exprimată de John Locke în Human Understanding
sub forma vestitei teorii a „tabulei rasa” și supusă îndoielii de către David Hume în. Celebra
mărturisire a lui Immanuel Kant „Hume m-a trezit din somnul dogmatic!” continua să rămână
o provocare tulburătoare pentru Naturwissenschaften care nu găsise alte explicații decât cele
metafizice, de natură speculativă. Era „sfidarea sfidărilor” și pentru Piaget: oare există la
naștere cunoștințe dinainte de orice experiență, adică înnăscute, „a priori”? Cum se poate
dovedi sau cum se poate infirma această teribilă supoziție kantiană?
Aici, la Institutul „Jean-Jacques Rousseau”, a găsit prilejul Piaget pentru a verifica
existența „apriorismelor”. Probabil că ideea încolțise în mintea sa cu mult înainte de anul
1912, poate chiar în adolescență, atunci când a întreprins lectura cărții lui Kant care exista în
biblioteca familiei. Avea acum prilejul să investigheze chestiunea cu metodele specifice
științelor naturii: observația sistematică, experimentele naturale, ancheta de tip clinic etc. Dar
pentru aceasta avea nevoie de animalul experimental adecvat. Acesta nu putea fi decât nou-
născutul uman, copilul. În 1923 Piaget s-a căsătorit cu Valentine Châtenay (1899-1983). S-au
născut repede cei trei copii ai lor pe care Piaget i-a supus unor observații sistematice zilnice.
Aceste cercetări au condus nu numai la lămurirea chestiunii „cunoștințelor apriori” ci și la
edificarea așa-numitei „arhitectonici psihogenetice piagetiene”: o descriere completă a
construirii structurilor inteligenței și gândirii umane de la 0 la 15/16 ani.
A consacrat acestei descrieri cele mai importante dintre lucrările sale de psihologie
genetică: Le Langage et la pensée chez l'enfant, (1923); La représentation du monde chez
l'enfant, (1926 ); La causalité physique chez l'enfant, (1927); La naissance de l'intelligence
chez l'enfant (1936); La construction du réel chez l'enfant (1937). Pe baza acestei descrieri a
putut să dezvolte epistemologia genetică – o teorie a cunoașterii care se construiește stadial și
comportă o operativitate logică specifică. Cele mai importante lucrări ale epistemologiei
piagetiene sunt considerate următoarele: Classes, relations et nombres: essai sur les
groupements de la logistique et sur la réversibilité de la pensée (1942); Introduction à
l'épistémologie génétique. Tome I: La pensée mathématique; Tome II: La pensée
physique;Tome III: La pensée physique (1950); Essai sur les transformations des opérations
logiques: les 256 opérations ternaires de la logique bivalente des propositions (1952);
Biologie et connaissance. Essai sur les relations entre les régulations organiques et les
processus cognitifs (1967); L'épistémologie génétique (1970); L'équilibration des structures
cognitives : problème central du développement (1975).
Concepţia piagetiană11 are câteva componente fundamentale: viziunea structuralist-
genetică, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadială şi implicaţiile epistemologice;
pe bună dreptate s-a vorbit de implicaţiile pedagogice care şi-au găsit prelungiri fireşti atât in
interiorul concepţiei piagetiene, cât şi în opera unor teoreticieni a educaţiei de orientare
piagetiană psihogenetică.
Să examinăm, pe scurt, aceste probleme.

10
Piaget, op. cit., p.41.
11
Descrierea concepției piagetiene a mai fost făcută de noi în capitolul în studiul Structuralismul genetic și
educabilitatea cuprins în Ion Negreț-Dobridor (coord.), Tratat de pedagogie universală, vol. I, Fundamenta
paedagogiae, (coord. I. Negreț-Dobridor&S. Cristea), Editura Academiei Române, București, 2014.
13
 Structuralismul genetic
Biolog prin formaţie, Piaget şi-a putut lărgi orizontul de probleme abordate, năzuind să
dea răspuns unor probleme fundamentale ale cunoaşterii umane, datorită unei remarcabile
culturi ştiinţifice şi unui inegalabil spirit de sinteză epistemologică. Ansamblul cunoştinţelor
era modelat – aşa cum am încercat deja să sugerăm – înaintea edificării teoriei sale
psihogenetice, în două direcţii unilaterale: pe de o parte, modelul static, cu origini în
„formele” aristotelice care, în biologie ajunsese până la fixismul lui Couvier („principiul
corelaţiilor organelor”). Or, acest mod de a privi lumea era izomorf cu o serie de viziuni
filosofice, psihologice, pedagogice. Relaţiile organism-mediu, subiect-obiect păreau probleme
comune tuturor acestor ştiinţe. Teza „armoniei restabilite”, din filosofie lua, în psihologie,
ştiinţele naturii, pedagogie, forme diferite, dar convergente. „Spiritualismul” lui Maine de
Biran („inteligenţa este o facultate-entitate”) este astfel izomorf cu teoria „realelor” din
pedagogia herbartiană; ambele erau de acord că între obiect şi subiect exista un fel de subiect
prestabilit. Finalismul sugera naiv că înţelegem, urmând serii cauzale, datorită unui „acord
preexistent”. Acest mod de a vedea lumea şi de a explica cunoaşterea era un „structuralism
fără geneză”. Piaget a postulat falsitatea acestei viziuni: „nu există structuralism fără
geneză...orice organism este o dezvoltare” (1967).
Pe de altă parte, aşa cum am mai arătat, aceeaşi situaţie se întâmpla şi în cazul viziunii
opuse. După apariţia lamarckismului (Philosophie zoologique, 1809) s-a atribuit mediului un
rol absolut în interacţiunea cu subiectul. Anterior darwinismului, el susţinea că exerciţiul are
un rol fundamental în formarea individului, funcţionalismul lamarckian a condus la admiterea
„eredităţii dobânditului” (fixarea modificărilor survenite în autogeneză, în fondul genetic). Or,
lamarckismul este izomorf filosofiei empiriste, „pedagogiei experienței” a lui Locke,
psihologiei asociaţioniste. Hume a pus deja, în faţa viziunii carteziene, deducţioniste, o
problemă empirică, care „l-a trezit din somnul dogmatic” pe Kant: care este originea
cunoştinţelor? Ne survin ele numai din experiență, pe calea simţurilor? „Nihil est in intelectu
quod non primus fuerit in sensu”, afirma Locke. Kant i-a răspuns: „...nimic nu este în spirit
fără să fi fost înainte în simţuri în afara spiritului însuşi” („ipse intelectus”). Dar apriorismul
teoretizat de Kant era numai o „lume frumoasă”, mai degrabă imanentă decât transcendentală.
Atunci, cum sunt posibile unele ştiinţe abstracte precum matematicile pure?
Viziunea generată de lamarckism este considerată de Piaget un „genetism fără
structuri”. După el, însă, „nu există fără structuri...orice dezvoltare este o organizare” (Piaget
1978). Astfel, plecând de la probleme de biologie, Piaget a ajuns la epistemologie. Ca şi Kant
altădată, el s-a întrebat, deci, cum ajunge omul să poată face raţionamente abstracte, să
rezolve probleme strict teoretice. Spre deosebire de predecesorul său filosof însă, Piaget a
căutat să rezolve această problemă pe cale experimentală. Terenul cel mai propice unor
asemenea căutări era psihogeneza şi, în principal, dezvoltarea intelectuală a copilului. Numai
urmărind îndeaproape evoluţia gândirii copilului, se putea descoperi originea misterioasă a
posibilităţilor umane de a depăşi, prin zborul raţiunii, cele mai de netrecut obstacole,
depărtările universului spre care ne avântăm neîncetat.
Structuralismul genetic s-a constituit ca o sinteză a teoriei evoluţiei, aplicată la ontogeneză,
cu structuralismul – metodă nouă de cercetare apărută la jumătatea secolului, în concepţia unor
antropologi, filosofi, sociologi, matematicieni, etc.

14
 Figura Nr.3 „Disputa structuralismelor” până la Piaget
La Piaget, structuralismul genetic nu este o concepţie, nu este un sistem, ci o metodă. El
îşi defineşte structura ca un „sistem de transformări” cu trei particularităţi fundamentale; se
comportă ca un tot („totalitatea”), presupune modificări permanente („transformismul”), şi
„autoreglaj” (Piaget, 1973).
Întreg sistemul psihogenetic piagetian constă în a identifica caracteristicile structurale
ale inteligenţei, la diverse momente ale genezei sale. Structuralismul genetic a părut că
pătrunde in psihologia copilului, într-un moment foarte actual. El pătrunsese deja în
matematică prin identificarea genealogiei „structurilor mamă” de” către grupul Bourbaki; în
urma inventarierii „categoriilor” (MacLane, Eilenberg, etc.) unii epistemologi ai matematicii
ajung la concluzia că este posibil ca aceste structuri să fie mai mult „operaţii ale
matematicianului, decât ale matematicii” (Piaget, 1971,p. 31). Or, cele trei „structuri mamă”
bourbakiene sunt, se pare, izomorfe cu cele trei categorii de structuri psihogenetice
identificate de Piaget la copil. Concluzii asemănătoare păreau a impune structura matematică
a logicii prin Whithead şi Russell, teoria „gramaticilor generative” (Chomsky), „metoda
structural-funcţională” in sociologie (Parsons), aplicarea „teoriei jocurilor” în economie (G.G.
Granger), structuralismul antropologic al lui Lévi Strauss ş.a.
Teoria biologică a inteligenţei
Preocupările de bază ale lui Piaget n-au fost psihologice, ci epistemologice. Psihologia
sa este, prioritar, o psihologie a inteligenţei. Teoria sa nu s-a realizat însă cu mijloace exclusiv
psihologice. Ca şi în adoptarea structuralismului genetic, Piaget a plecat, în teoria inteligenţei,
de la premisele biologice. După el, nu există o singură inteligenţă şi nici un singur fel de
cunoaştere. Privite la scară biologică, atât inteligenţa, cât şi cunoaşterea, se înfăţişează ca
Ianus, cu trei feţe: cunoaşterile genetice(ereditare) – al căror prototip este instinctul;
cunoaşterile dobândite – al căror prototip este reflexul; şi cunoaşterile logico-matematice – al
căror prototip este raţionamentul deductiv. Între instinct, reflex şi raţiune există o legătură. Nu
putem înţelege inteligenţa umană dacă nu luăm în seamă filonul ei biologic. Or, ce sunt
instinctul şi reflexul? În primul rând ele sunt instrumente adaptative. Înseamnă că inteligenţa
umană este o prelungire specială a adaptării biologice.

15
 a) Cunoaşterile structurate printr-o programare ereditară, cum este cazul la anumite
structuri perceptive (vederea culorilor, cele două şi trei dimensiuni ale spaţiului etc.), par o
categorie mai restrânsă la om. Ele nu trebuie confundate cu „ ideile” înnăscute, în sens
cartezian, si nici cu „categoriile a priori” kantiene. Poincare admisese în epistemologie
apriorismul intuiţiei „ grupului de deplasări” (n+1). În psihologie, Lorenz admitea aceeaşi
concepţie kantiană în legătură cu noţiunile de cauză, spaţiu, etc. În absenţa gândirii şi
cunoaşterii reprezentative, acest lucru nu este, însă, posibil. La om există numai unele
„ rămăşiţe de ineitate”, de o izbitoare sărăcie în raport cu bogăţia de instincte a animalelor.
Deci, nu pe această cale inferioară – care la om este aproape totalmente sfărâmată – ne vin
unele cunoştinţe abstracte! În viziunea geneticii populaţiilor (Darlington, Dobzhansky,
Haldane, Stebbins, Waddington, etc.) înţelegerea instinctului este strict legată de noţiunea de
„pool genetic” (sistemul genetic colectiv rezultat din toate încrucişările posibile în interiorul
populaţiei); „pool”-ul este un sistem care posedă „ homeostazie genetică”, „poligenie” şi
„politropism”; aceştia introduc în populaţie interacţiuni reglatoare. Fiecare caracter e un
produs al reglărilor genetice la nivelul genomului. Fixarea ereditară a unui comportament pare
să implice o transmitere de la o somă la genom, ceea ce, în concepţia lui Piaget, ar confirma
mult discutata „ereditate a dobânditului” a lui Lamarck; Waddington a confirmat-o, se pare,
prin descoperirea „asimilărilor genetice”.
Instinctele par, deci, câştiguri şi forme de cunoaştere. Ocolind reductivismele, el pare
totuşi o asimilare analogă asimilărilor cognitive, dar care se înfăţişează ca un câştig la nivel
populaţional, deşi genomul nu trebuie izolat de populaţie, ca în tradiţia neodarwiniană
(Piaget,1971). Poate fi instinctul comparat cu inteligenţa? Instinctul este populaţional şi nu
individual; există, totuşi, analogii evidente între coordonarea schemelor pe planul genetic (sau
epigenetic) al organizării instinctuale şi coordonarea individuală a schemelor de pe terenul
inteligenţei. Tinbergen a vorbit de o „logică a instinctului”: şirul de suprapuneri între scheme
de acţiuni şi relaţii de ordine în activitatea instinctivă. Aceasta ar presupune – cum se întâmplă
în cazul ghidrionului – patru nivele de organisme: „comportament apetitiv generalizat” – care
sensibilizează animalul la IRM (stimuli semnificativi, innate releasing mechanisms),
„conduite instinctive specializate” (lupte, construcţia cuibului etc.), „acte consumatoare”
particulare (de exemplu, la construcţia cuibului: amplasare, alegerea materialelor, scobirea
etc.) şi mişcări elementare. Baerends (1956) şi Heiligenberg (1963) au dezvăluit o logică
intelectuală mai completă, analizând interconexiunile diferitelor instincte:de exemplu, între
instinctul sexual, agresivitate şi frică. Piaget (1971) este de părere că „instinctul este logica
organelor în opoziţie cu inteligenţa care îşi construieşte structurile sau formele
senzoriomotorii şi conceptuale cu o libertate mai mare în ceea ce priveşte condiţiile organice
de pornire...”.
Azi se ştie că nu există „instincte pure” (Lorenz, 1961); Viaud a afirmat că instinctele de
tip Lorenz sunt un fel de „caz limită”, Waddington, Thorpe, Tinbergen au insistat asupra
naturii lor fenotipice. In felul acesta, ele nu sunt „atât de departe” nici de inteligenţa umană şi,
mai ales, de cunoaşterile dobândite, de tipul reflexului (Piaget,1971).
b) Cunoaşterile dobândite prin experiență individuală au fost supuse de către Piaget
unei analize analoge. Problema esenţială pare a fi aceea de a şti dacă reflexul presupune o
achiziţie de semnificaţii. Numai în acest fel el ar fi cunoaștere. Viaud afirma că, în cazul
reflexelor, stimulii n-au nevoie să fie recunoscuţi. Embriologia reflexului (Cochill) arătase că
16
reflexul este produsul unei diferenţieri care porneşte din activităţi spontane de ansamblu.
G.Brown ajunsese la concluzia că există un ritm total iniţial din care rezultă diferenţierile
reflexe. Ritmul este izvorul şi nu produsul acestor diferenţieri. Piaget a arătat cum are loc
consolidarea treptată a reflexelor de supt în cursul primelor zile la sugari. Aşadar, ce fel de
asimilare presupune reflexul: fiziologică sau cognitivă? Piaget este de părere că această
chestiune priveşte natura excitaţiei.
Rabaud arătase cum se poate transforma la un păianjen, prin excitaţie sonoră, un reflex
variabil într-o conduită. Din experienţele pavloviene asupra reflexelor condiţionate se putea
deduce, cu siguranţă, că ele presupun diferenţieri de semnificaţie. Dar cele necondiţionate? A
crede, precum Viaud, că acestea nu presupun diferenţieri semnificative înseamnă a da dovadă
de „un straniu spirit de sistemă” (Piaget,1971). După el, reflexul constituie o „zonă a
frontierei dintre asimilarea fiziologică (în sens de început al digerării cu ajutorul salivei) şi
asimilarea cognitivă şi recognitivă”.
c) Cunoaşterile logico-matematice sunt, desigur, analizate preferenţial în teoria lui
Piaget şi noi le vom dedica o analiză mai detaliată.
De ce trebuie neapărat, însă, să existe o legătură între instinct, reflex şi raţiune? Într-un
subcapitol intitulat Viaţă şi adevăr, din binecunoscutul eseu Biologie şi cunoaştere, Piaget a
raspuns la această întrebare sub forma unui crez: „Dacă nu ştim în ce constă viaţa, cu atât mai
puţin ştim ce înseamnă adevărul cognitiv”. După el, problematica fundamentală a ştiinţei se
izbeşte de două întrebări fundamentale care leagă biologia (incluzând şi psihologia) de
epistemologie: cum se organizează o organizare şi cum este posibilă ştiinţa. După el, a
răspuns acestor întrebări înseamnă a admite că „adevărul nu este ecocentric sau egocentric şi
nu trebuie să rămână antropometric”.
În aceasta se află, deci, justificarea teoriei sale – dedicată inteligenţei – care nu concepe
ca problema să fie restrânsă la câmpul psihologiei, ci deschisă spre acela al vieţii.
Teoria echilibrului intelectual
Inteligenţa umană apare, deci, ca o prelungire a adaptării biologice. Ea pune aceeaşi
problemă a relaţiei dintre organism şi mediu, dintre subiect şi obiect. Dacă nici instinctul şi
nici reflexul nu dovedesc univocitatea acestor relaţii, cu atât mai puţin ea este probabilă la
nivelul inteligenţei umane. Tradiţia lamarckiană impusese o asemenea univocitate în sensul
unui activism absolut al mediului şi al unui pasivism absolut al subiectului. Or, acestea par o
iluzie. Subiectul primeşte, desigur, influenţele exogene, dar le transformă conform structurilor
sale endogene. Adaptarea inteligentă ar presupune, aşadar, două faţete; pe de o parte,
adaptarea realului la ea, adică modificarea structurilor exogene în funcţie de structurile
endogene – pe acest fenomen, Piaget l-a numit „asimilare”; pe de altă parte, structurile
endogene se modifică în raport cu influenţele externe, cu alte cuvinte, are loc adaptarea eului
la realitate – acest fenomen a fost numit „acomodare”. Adaptarea inteligentă se poate defini
ca un
„echilibru între asimilare şi acomodare, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi
obiecte.”12

12
JEAN PIAGET, La Psychologie de lʼintelligence, Armand Colin, Paris, 1947 (Psihologia inteligenței, trad. în
l. rom. de Dan Răutu, Ed. Științifică, 1965)
17
 Figura Nr. 4 Echilibrul cognitiv prin asimilare și acomodare
Întreaga psihogeneză cognitivă este un parcurs de echilibrări şi dezechilibrări adaptative
succesive. Psihologia inteligenţei constă în a defini natura şi caracteristicile acestor etape care
conduc spre o complicare crescândă a activităţii mintale.
Piaget consideră adaptarea ca o formă indispensabilă a organizării, adică a vieții însăși.
El distinge două forme ale adaptării: adaptarea-stare și adaptarea-proces. Cea din urmă
privește creșterea, deci organizarea epigenetică a creșterii organice și, mai apoi, a cunoașterii.
El a propus o interpretare generală a adaptării ca proces.
Piaget a conferit asimilării și acomodării caracterul unui mecanism universal care
reglează toate raporturile epigenetice dintre organism și mediu prin scheme adaptative și
cognitive:
„Asimilarea și acomodarea nu sunt două funcții separate ci cei doi poli funcționali opuși unul
celuilalt ai fiecărei adaptări. Așadar, numai prin abstractizare putem vorbi de asimilare (…) ca
o funcție de importanță esențială: se cuvine să ne amintim permanent că nu există asimilarea a
indiferent ce organism sau la funcționarea sa fără o acomodare corelativă și fără ca această
asimilare să facă parte dintr-un context de adaptare. Spunând acestea se cuvine să ne amintim
că genomul și genotipul și mergând până la mecanismele cognitive de grade superioare,
funcțiile fundamentale de adaptare și de asimilare la toate nivelurile ierarhice ce se regăsesc în
cele mai diverse structuri.”13
Piaget gândește în termenii epigenetismului waddingtonian, adică ai abordării sistemice
aplicate evoluției și prin apariția de terția specifice la fiecare nivel de organizare. Cunoașterea
este o prelungire a adaptării biologice prin interacțiuni dintre organism și mediu ca sisteme și
subsisteme integrate acestora. Inteligența în general este un echilibru între asimilare și
acomodare.

13
JEAN PIAGET, Biologie et connaissance, Éditions de la Pléiade, 1967, Paris; Biologie și cunoaștere, trad. în
rom. de L. Damian și O. Maidan în 1971, Ed. Dacia Cluj, pp 183-184.
18
 Figura Nr. 5 Interacțiunile dintre asimilare și acomodare
la diferitele sisteme și subsisteme
Psihogeneza şi homeorhesis-ul
Care sunt însă izvoarele ontogenetice ale gândirii şi cum se produce acest câştig
progresiv de complexitate? Piaget (1965) îl citează pe Branchet, după care viaţa este
„creatoare de forme”. Acest demiurgism al vieţii începe cu ritmul fundamental; nevoile
organice, instinctuale ce constituie mobilurile conduitelor elementare ale noului-născut sunt
periodice, adică au o structură ritmică; din acelaşi ritm vital iniţial se diferenţiază, aşa cum a
arătat Graham Brown, montajele reflexe; la fel, în conduita sugarului este evidenţiată sursa
ritmică a primelor mişcări. Comenius vorbise şi el despre „bătăile inimii” ca urmare a
respiraţiei Creatorului atunci când a suflat viaţa asupra „lutului” din care a plămădit
Eobiontul…
Aşa se naşte acţiunea, ca relaţie între subiect şi obiect, între organism şi mediu. Cu ea
devin evidente şi reglările acestor relaţii: ele pot fi reglări elementare ale primelor reflexe
(excitaţie şi inhibiţie), reglări perceptive ale mişcărilor, ş.a.m.d. Ritmul este legat de
mecanisme endogene: reglările ţin de noutatea stimulărilor externe. Ritmul este ereditar şi
poate fi acel apriori funcţional pe baza căruia se pot edifica primele cunoaşteri dobândite care

19
îl conduc pe copil spre grupările operatorii ale gândirii (apariţii ceva mai tardive). Ritmurile,
reglările şi grupările constituie cele trei tipuri de structuri fizice ale mecanismului evolutiv,
„care leagă inteligenţa de puterea morfogenetică a vieţii şi care îi permite să realizeze
adaptările în acelaşi timp nelimitate şi echilibrate între ele, adaptări ce nu pot fi realizate
organic” (Piaget, 1965).
Arhitectonica psihogenetică
Cu alte cuvinte, „aventura psihogenetică” a inteligenţei, deşi este legată de viaţa însăşi,
comportă un maximum de originalitate, dând astfel omului unicitate. Ea se produce prin
traversarea unor stadii şi substadii distincte: inteligenţa senzoriomotorie (0-11 ani), gândirea
preoperatorie (11/2-7 ani) şi gândirea operatorie (7-14 ani). Gândirea preoperatorie este
subdivizată în două perioade: gândirea simbolică (11/2-4 ani) şi gândirea intuitivă (4-7 ani), la
fel şi cea operatorie, care este compusă din gândirea concret-operatorie (7-10/11 ani) şi
gândirea formal-operatorie sau logico-matematică (după 11/12 ani).

Figura nr. 6 Stadiile dezvoltării cognitive după Piaget14

Piaget a argumentat în termeni epigenetici „caracterul secvențial” al stadiilor

psihogenetice:
„Psihologii au abuzat de noțiunea de stadiu și pentru mulți autori este vorba, pur și simplu,
despre o succesiune de conduite, a căror ordine nu este totdeauna (ci numai «în general»)
constantă și care sunt caracterizate direct printr-un caracter «dominant», ceea ce deschide
natural poarta arbitrariului. Așa sunt, de exemplu, stadiile lui Freud în domeniul afectiv.
Dimpotrivă, pe terenul inteligenței vom vorbi despre stadii atunci când sunt satisfăcute
condițiile următoare: 1o succesiunea conduitelor să fie constantă, independent de accelerații
sau întârzieri, care pot să modifice vârstele cronologice medii în funcție de experiența
dobândită și de mediul social (ca și de aptitudinile individuale); 2 o fiecare stadiu să fie definit
nu printr-o proprietate pur dominantă, ci printr-o structură de ansamblu, caracterizând toate
conduitele noi, proprii acestui stadiu; 3o aceste structuri să prezinte un proces de integrare.”15
A. Inteligenţa senzoriomotorie este un „film rulat ca încetinitorul” în care vedem
succesiv toate tablourile, dar fără fuziune, deci fără viziunea continuu necesară înţelegerii de

14
Tabelul a fost prelucrat de noi după Théorie de Piaget, publicat în 24 noiembrie 2013 pe site-ul Université
dʼAngers (http://blog.univ-angers.fr/freud/2013/03/24/la-theorie-des-stades/piaget/ ).
15
JEAN PIAGET, Biologie și cunoaștere (trad. cit.), pp. 23-24.
20
ansamblu (Piaget, 1965); ea este prelingvistică, se desfăşoară exclusiv la nivelul acţiunii şi
culminează cu apariţia reprezentărilor; ea nu lucrează decât asupra realităţilor, fiecare dintre
actele ei nu comportă decât distanţe foarte scurte între subiect şi obiecte.
Geneza inteligenţei senzoriomotorie coincide cu a inteligenţei umane însăşi, ea începe
cu montajele ereditare; alături însă de organizarea internă a reflexelor, apar primele efecte
cumulative ale exerciţiului şi începuturile de căutare; acestea marchează primele distanţe în
spaţiu şi timp, adică primele conduite. În stadiul al doilea (după o lună de viaţă), primelor
achiziţii li se alătură forme elementare ale deprinderii; în acest fel, schemele precedente
capătă consistenţă şi se completează; schemele de acţiune nu sunt „gestalturi”, nu sunt
structurale, ci funcţionale, genetice. Pe la patru luni şi jumătate, se coordonează văzul şi
apucarea; acestea marchează transformarea deprinderilor în inteligenţă; adică apariţia
primelor „reacţii circulare” (Baldwin). Acestea sunt condiţionări în lanţ, asimilări
reproducătoare. Ulterior, reacţiile „circulare” se complică. In luna a cincea apar deja cele
secundare, iar, înspre sfârşitul primului an de viaţă, cele terţiare. Ultimele sunt deja anticipări
ale efectelor acţiunilor şi deci începuturi minime de reprezentare.
B. Gândirea simbolică16. Înainte de apariţia reprezentărilor, nu se poate vorbi de nici o
formă a gândirii la copil. Există trei condiţii esenţiale pentru a se trece de la planul senzorio-
motor la cel reflex: a) o mărire a vitezelor permiţând contopirea într-un ansamblu simultan, a
cunoştinţelor legate de fazele succesive ale acţiunii; b) o conştientizare nu numai a
rezultatelor dorite ale acţiunilor, ci şi a căutărilor ei, permiţând astfel ca, paralel, cu căutarea
reuşitei, să se realizeze constatarea ; c) o multiplicare a distanţelor, permiţând prelungirea
acţiunilor referitoare la realităţile înseşi, prin acţiuni simbolice, aplicate reprezentărilor care
depăşesc, deci, limitele apropiate ale spaţiului şi timpului (Piaget, 1965). Pe la 11-12 ani,
apare o funcţie apreciată ca fundamentală: funcţia semiotică sau simbolică deschizându-i
inteligenţei porţile spre lumea infinită a gândirii. Aceasta presupune o schimbare la nivelul
instrumentaţiei semnificative.
Semnificantul cu care opera inteligenţa senzoriomotorie era „indiciul”; acesta este un
semnificant nediferenţiat de semnificatul său; sunetul de clopot al câinelui lui Pavlov indică
prezenţa hranei. Începând cu al doilea an de viaţă al copilului, pot fi întâlniţi semnificanţi
diferenţiaţi de obiectele semnificative. Există două asemenea categorii: simbolurile şi
semnele. Simbolurile rămân încă legate prin asemănări de ordin fizic de obiecte, fenomene.
Permit însă o evocare individuală, „motivată”, subiectivă a acestora în absenţa lor; simbolurile
deschid astfel drum gândirii independente. Abia mai târziu, prin socializare, când simbolurile
devin semne arbitrare, rupte de legături analogice cu obiectele ce inaugurează gândirea cu
adevărat „logică”, operativitatea intelectuală. Gândirea care „operează” cu simboluri este
simbolică şi deci preoperatorie; simbolurile nu pot genera concepte, ci doar „susţin”
preconcepte; aşa se întâmplă la nivelul „ conduitelor simbolice” (imitaţia amânată, imaginea
mintală adaugă limbajul gestual). Simbolismul infantil nu îngăduie generalizări complete,
clasificări; judecăţile nu sunt încă logice, doar „prelogice”; raţionamentele deductive lipsesc,
interferenţele se fac de la particular la particular; există numai „raţionamente transductive”.

16
O analiză amănunţită a gândirii simbolice, intuitive şi operatorii nu este posibilă aici, ea presupunând un spaţiu
foarte mare. Ne mulţumim să expunem numai aspectele de principiu. Cititorul interesat va găsi detaliile in
lucrarea lui Piaget La formation du symbole chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Reuchatel, Paris, 1972.

21
 Această „sărăcie logică” deschide totuşi porţile spre marginalizarea umanizării.
Inteligenţă senzoriomotorie au şi animalele, dar cimpanzeii, chiar în condiţii experimentale, n-
au putut achiziţiona funcţia simbolică. Simbolismul infantil pare semnul epigenetic al
specificităţii umanului în cadrul biosferei.
C. Gândirea intuitivă. Pe la patru ani, se poate constata la copil o formă semisimbolică
de gândire; preconceptele se bazează pe clase mai complete; judecăţile devin un fel de
„intuiţii articulate”; raţionamentul, câtă vreme se bazează pe raporturi intuitive, este logic,
copilul judecă egalitatea şi echivalenţa în funcţie de aspectele vizuale; aceeaşi cantitate de
lichid este considerată alta dacă este pusă în pahare cu forme diferite; celebrele „fenomene
Piaget” se referă la această capacitate-incapacitate cvasi-perceptivă a gândirii: non-
conservările (masă, volum, capacitate, număr). Dar cu „intuiţiile” (a nu se confunda cu
conceptul bergsonian), copilul ajunge în apropierea imediată a gândirii bazate preoperativitate
intelectuală.
Înainte de vârsta de 7 ani copiii nu pot „conserva” numărul și „invarianții” 17 din fizica
newtoniană. „Experimentele de nonconsevare” realizate de Piaget și colaboratorii săi au
devenit celebre. Iată, câteva exemple celebre.
Nonconservarea numărului. În prima fază (A) un copil mai mic de 7 ani recunoaște egalitatea
celor două șiruri de bile raportându-le intuitiv pa bază de corespondență vizuală termen cu
termen. În faza a doua (B) este derutat și dă răspunsuri nonconservatoare: fie spune că primul șir
este mai numeros pentru că este mai lung, fie spune că în șirul al doilea sunt mai puține bile
pentru că șirul este mai scurt.

Figura Nr. 7 Nonconservarea numărului

Nonconservarea volumului. Un copil mai mic de 8-9 ani care asistă la transvasarea aceluiași
volum de apă în două pahare cu formă diferită consideră că volumul din paharul B este mai
mare pentru că este „mai înalt” (sau invers, volumul din A este mai mare pentru că este „mai
lat”.)

Figura Nr.8 Nonconservarea volumului

Nonconservarea cantității. Un copil de numai 6 ani crede că aceeași bucată de plastilină (A)
devine mai mare dacă este turtită (B) sau mai mică dacă este ruptă în bucăți mai mici (C).

17
Termenii de „conservare” și de „invarianți” sunt folosiți de Piaget pentru a evita unele confuzii produse de
extensiile semantice ale ideii de noționalizare/conceptualizare. „Conservare” înseamnă, de fapt,
„conceptualizare”; „invarianții” sunt conceptele de bază din fizica newtoniană: masă, suprafață, volum, cantitate
etc.
22
 Figura nr.9 Nonconservarea cantității
D. Operaţiile concrete apar pe la şapte ani; totuşi, ele rămân tributare încă acestei
dependenţe a mintalului de real, a deductivului de empiric, dar sunt, în fine, operaţii. Cu
ajutorul unui material concret, copilul este capabil să facă raţionamente. Aşa apar operaţiile
logico-aritmetice şi cele spaţio-temporale. Structurile intuitive „se dezgheaţă”, devin mobile.
Este domeniul marilor mişcări ce definesc grupările operatorii. Grupările preced, produc
grupările de operaţii. Acest echilibru dinamic durează de la 7/8 ani, până la 10/12 ani.
Dacă inteligența senzorio-motorie este dominată de ritmuri iar gândirea preoperatorie de
reglări, ceea ce va defini gândirea operatorie va fi reversibilitatea. Cu alte cuvinte, mintea
copilului va putea face în așa măsură abstracție de acțiunea reală de la care pleacă încât o ca
putea reexecuta, cu ușurință, în sens invers. În planul realului, un măr tăiat în două părți egale
nu mai poate fi refăcut într-adevăr ca întreg, chiar dacă părțile vor fi bine lipite una de alta.

În schimb, în planul operației, orice va putea fi reluat în forma

Or, tocmai aceasta definește condiția psihogenetică a operativității mintale: pentru ca o

acțiune obiectivă să fie interiorizată, să devină o operație, ea trebuie să fie reversibilă.
Nici una dintre preoperațiile de dinainte de 7 ani nu sunt, după Piaget, reversibile.
Copilul nu înțelege conservările invarianților din fizica newtoniană pentru că este incapabil să
refacă drumul deformărilor pentru a vedea că dacă nimic nu s-a adăugat și nimic nu s-a luat,
atunci volumul, masa, greutatea, lungimea etc. rămân aceleași. Să observăm însă expresia
anterioară: „dacă… atunci”.
Este vorba, evident de o implicație logică în baza căreia copilul ar trebui să reexecute
drumul invers pentru a observa absurditatea iluziilor sale. În majoritatea experimentelor de
„conservare” problema care se ridică în fața copilului mai mic de ani este ca el să sesizeze
invarianța unor echivalențe. Aparent lucrurile sunt simple, căci dacă el a achiziționat de mai
multă vreme „permanența obiectului” ar trebui să poată înțelege pe la 4-6 ani și „permanența
echivalențelor”. În realitate, copilul procedează în acest fel dar cu rezultate dezastruoase.
Aceeași bucată de plastilină, dacă i se schimbă forma, va fi considerată mai mare sau
mai mică după cum îi sugerează aceasta din urmă: așadar el nu poate aprecia logic cantitatea.
Și adulții au impresia că dintre două cutii egale ca greutate – una mare dar dintr-un material
mai ușor, alta mică dar din material mai gros – cea mai mare este și mai grea. Dar ei pot fi
ușor convinși că aceasta este o iluzie, cu o simplă cântărire. Copiii nu vor putea înțelege decât
după 7 ani substratul acestei echivalențe, la care, pe la 4 ani, în fața cântăririi reacționează
exact în modul în care adulții reacționează în fața unor trucuri ale unui iluzionist priceput.
Cum se face trecerea de la acest mod empiric de apreciere a realului spre raționalitatea
ulterioară? Pe ce căi se produce continuitatea dintre „reglările pure” și reversibilitate?

23
 Operațiile care încep să se edifice pe la 7-8 ani se definesc, în raport cu inteligența
senzorio-motorie, prin faptul că nu mai sunt acțiuni directe asupra realului, ci acțiuni
interiorizate.
Privită astfel, trecerea de la acțiune la operație poate fi interpretată ca o construcție
specifică. Piaget a denumit diversele forme de construire operatorie grupări, iar rezultatele lor
grupuri operatorii.
Întreaga perioadă de la 7-10-11 ani, în care se realizează aşa-zisele „operaţii concrete”,
este peisajul grupărilor din ce în ce mai complexe şi mai „strânse” din care vor apare, în final,
marile grupuri de operaţii intelectuale: logice, infralogice, axiologice, formale.
Psihogeneza operaţiilor „concrete” sau construcţia prin grupări specifice a operaţiilor
formale nu este decât o continuare a procesului care debuta cu funcţia simbolică şi dezvăluia
desprinderea, din ce în ce mai avansată, a capacităţilor de reprezentare şi semnificare de
contactul nemijlocit cu realul. Acest câștig de autonomie nu va ajunge în nici un fel să
conducă – în afara cazurilor ce ies din limitele normalității – la o rupere totală a legăturilor
dintre subiect și realitate.
Dimpotrivă, este vorba de o completare a asimilării cu acomodarea astfel încât devine
posibilă o interiorizare suficientă a realității care să permită „manevrări” ample și eficiente
ale acesteia pe plan mintal.
Or, judecând după datele piagetiene, nu este posibilă o trecere „directă” de la gândirea
intuitivă la cea logică-matematică sau formală. Un asemenea salt amplu ar însemn, pentru
arhitectonica piagetiană o breșă absurdă în „stâlpul” central care susține întreaga construcție:
continuitatea stadială.
Înr-adevăr, structurile mintale de pe la 7 ani sunt „operații” – pentru că presupun o
manevrare fără echivoc a ansamblurilor noționale, de judecăți și raționamente - dar, întrucât
desfășurare acestora nu se poate realiza decât în prezența lucrurilor intuite, aceste operații
paradoxale sunt concrete. Există cel puțin două analogii tulburătoare în acest sens.
Dacă inteligența senzorio-motorie evidenția o „logică a acțiunii” care însă „se
deplasa”dinspre lucruri spre inteligență, adică dinspre realitate spre eu, în schimb gândirea
concret-operatorie dezvăluie o „logică a minții” care se deplasează dinspre inteligență spre
lucruri, dinspre eu spre real.
Or, dezechilibrul senzorio-motor sfârșea, pe la doi ani, cu o „revoluție” coperniciană –
nașterea funcției semiotice – căreia noi îi bănuim o valoare de-a dreptul cosmică. Tot astfel,
dezechilibrul gândirii concret-operatorii va sfârși cu o a doua mare revoluție psihogenetică –
gândirea formal-operatorie – care reprezintă, neîndoielnic, cea mai înaltă formă de structurare
și funcționare a materiei din întregul univers cunoscut.
Aceste analogii, care nu sunt nici pe departe simple metafore, vor fi în măsură să
sugereze importanța „banalelor” fapte pe care le vom evidenția în continuare. Într-adevăr,
analizând „destinul” unor preoperații Piaget și-a dat seama că ele începeau, după 7 ani, să se
„grupeze” profilând marile sisteme operatorii de mai târziu ale gândirii. El a putut evidenția
într-un univers de fapte mărunte, în aparență haotice, care alcătuiesc viața școlarului mic
organizări cu importanță crucială.
Profund interesat de epistemologie, Piaget nu a analizat amănunțit decât unul dintre
sistemele de grupare operatorie: pe cel din care vor rezulta grupurile de operații logice.
Să urmărim o parte dintre ele.
24
 CONSERVĂRILE. Pe la 7 ani „non-conservările” încep să dispară. Copilul începe pe la
7-8 ani să-și dea seama că modificările formei unui boț de plastilină nu duc la schimbarea
cantității; tot astfel, pe la 9-10 ani dispare „non-conservarea” greutății, iar pe la 11-12 ani
apare „conservarea volumului”.
Ce substrat au aceste fenomene care sugerează o anumită ordine?
Ele privesc înțelegeri ale invarianților din fizica newtoniană; dar, deși importante în sine
ca achiziții, ele comportă o semnificație mai adâncă. Există unele conservări care ridică
probleme speciale. În primul rând conservarea numărului. Înainte de 7 ani, un copil nu
înțelege că două șiruri egale numeric rămân mereu astfel dacă intervențiile asupra lor se reduc
numai la a le lungi sau micșora spațiul dintre elemente. Or, conservarea numărului apare ca un
fenomen misterios căci nimic din ambianță sau din planul acțiunilor reale nu pare a putea fi
interiorizat astfel. Probleme asemănătoare ridică și construcția psihogenetică a spațiului,
timpului, vitezei, cauzalității.
Se poate considera că cel mai însemnat aport al lui Piaget își are rădăcinile în faptul că
el și-a dat seama că aceste „misterioase” cuceriri nu pot avea o origine „apriorică” prestabilită,
ori o sorginte „divină” întrucât nu puteau fi întâlnite, în nici un fel, înainte de această vârstă și
că sunt, pur și simplu, construcții psihogenetice.
Arheologia „de subsol” a acestor procese i-a dezvăluit lui Piaget existența a două
principale categorii de „activități de grupare” a gândirii care vor culmina, în final, cu apariția
operațiilor logico-matematice: grupările aditive (clasificarea, serierea, substituția și
reciprocitatea) și grupările multiplicative („educția corelatelor” sau înmulțirea claselor,
înmulțirea relațiilor, multiplicarea claselor și multiplicarea relațiilor).
I. CLASIFICAREA. Este o grupare fundamentală, cu rădăcini în asimilările senzorio-
motorii: ea constă în dispunerea ierarhică a claselor prin reunirea indivizilor care le compun.
Geneza operației de clasificare presupune trei etape: etapa „colecțiilor figurale” (care începe
încă pe la 3 ani) constă în gruparea unui număr de obiecte de către copil după cum pot alcătui
anumite figuri - și nu după asemănările și deosebirile dintre ele; etapa „colecțiilor
nefigurale” (care debutează pe la 5½ ani) constă în depășirea criteriului figural, copiii
alcătuind anumite mulțimi pe care le pot diferenția în submulțimi, fără a putea sesiza apoi o
relație logico-matematică între acestea din urmă; etapa „clasificărilor propriu-zise” – adică
după criterii de asemănare și deosebire – începe pe la 7-8 ani, când copiii sunt capabili să
alcătuiască veritabile „clase” concrete de obiecte.
În activitatea spontană ei sunt puși deseori în fața clasificărilor – bunăoară de ordin
zoologic sau botanic – care, devenind din ce în ce mai ample și mai complete în sensul unei
reuniuni din ce în ce mai adecvate în raport cu conținutul real al claselor care se vor încheia
cu capacitatea propriu-zisă de a „opera” clasificări corecte.
II. SERIEREA. Este, de asemenea, o activitate fundamentală de grupare. Ea constă în a
ordona elementele unei clase sau chiar clase după relații care exprimă legăturile dintre ele.
Începuturile serierii sunt, de asemenea, foarte timpurii.
Pe la 1½-2 ani copiii construiesc turnuri cu ajutorul unor piese ordonându-le, inerent, în
funcție de mărime, care este imediat perceptibilă. Dar la aceeași vârstă copiii nu pot realiza
ordine descrescătoare dintr-o mulțime de bețe cu mărime variabilă; întrucât ei nu vor să
ajungă la acest rezultat prin tatonări – specifice reglărilor - și nu prin compararea bețelor două

25
câte două, adică pe baza corespondenței biunivoce, întrucât ultima este o metodă operatorie,
specifică reversibilității care nu apare decât după 7 ani.
III. SUBSTUITUȚIA. Această grupare definește activitatea de reunire a indivizilor unei
clase sau a diverselor clase în clase compuse. Aparent, aceasta ar fi același lucru cu grupările
ce țin de clasificare. În realitate, aici se pune problema realizării de către copil a unor
echivalențe calitative între anumiți membri ai unor clase care asigură posibilitatea substituirii
acestora între ei. Numai în această bază va rezulta mai târziu operația:
A1 + A = A2 + A = B

Cu alte cuvinte, chestiunea care se ridică este aceea de a putea observa posibilitatea
unei astfel de substituții de membri în baza echivalenței dintre ei și membrii unei clase
identice.
IV. RECIPROCITATEA. În baza acestei activități de grupare se ajunge la posibilitatea
de a substitui între ei membrii unei clase dată fiind relația dintre ei. Relațiile tipice de acest
gen sunt cele de „văr„ sau „frate”.
Aceste prime patru grupări sunt aditive. Ele presupun, în patru forme diferite, o
anumită activitate de încadrare, de „așezare unul lângă altul” sau „unul în fața celuilalt”, de
„înlocuire a unuia prin altul” etc.
Clasificarea și substituția se referă la clase: prima la indivizii diferiți ai claselor,
cealaltă la „indivizii asemănători”. Serierea și reciprocitatea se referă la relații; prima la
relațiile care exprimă diferențe, cealaltă la relațiile care exprimă asemănări.
Activitățile de grupare multiplicativă sunt, de asemenea, în număr de patru:
V. INMULȚIREA CLASELOR. Această grupare se referă la toate operațiile concrete
cu ajutorul cărora două șiruri de clase își pot repartiza reciproc indivizii. Este vorba de așa-
zisele „tablouri cu dublă intrare” sau de așa-zisa „educție a corelatelor” la care se referea
Spearman.
VI. ÎNMULȚIREA RELAȚIILOR constă în a înmulți două serii de relații, astfel încât
să se poată dovedi toate relațiile existente între obiectele „seriate” după două feluri de relații
în același timp. Acesta este cazul cel mai simplu de „corespondență biunivocă”.
VII. ÎNMULȚIREA CU MAI MULȚI TERMENI. Presupune gruparea tuturor
operațiilor concrete care presupun repartizarea fiecărui termen dintr-o clasă altei clase care
are, de asemenea, mai mulți termeni. Modelul „natural” este acela al clasei „tatălui (sau
taților) cu mai mulți fii”.
VIII. ÎNMULȚIREA CU MAI MULTE RELAȚII. Această grupare se referă la
operațiile „concrete” care se referă la relații asimetrice (de ex. relația de „tată”) sau la relații
simetrice (de ex. relația „frate”).
Aceste patru categorii de grupări se referă, așadar, la operații concrete de multiplicare.
Înmulțirea claselor și înmulțirea cu mai mulți termeni se referă la clase, prima implică
operarea cu doi termeni, cealaltă cu mai mulți; înmulțirea relațiilor și înmulțirea cu mai multe
relații se referă: prima la relații biunivoce, cealaltă la „mai multe relații”. Operațiile
multiplicative presupun corespondențe simple și compuse.
Operațiile concrete tind să devină formale, adică desfășurabile pe plan intern în mod
autonom, în absența contactului direct cu realul.

26
 Această „luptă pentru independență”definește activitatea de grupare care începe pe la 7
ani și se încheie pe la 10-11 ani. Într-adevăr, la această vârstă apar primele operații, în
adevăratul sens al cuvântului.
E. Operațiile logico-matematice
Apariția gândirii propoziționale sau formale este, așadar, condiționată de această
activitate dificilă a minții de a pune alături diversele operații concrete ale subiectului:
gruparea. Dar „grupurile operatorii” care apar pe la 10-11 ani nu se reduc la cele logice –
descrise amănunțit de către Piaget.
Ar exista, alături de gândirea logică, cel puțin încă trei sisteme operatorii:
operativitatea infralogică – care este rezultatul unei grupări speciale a operațiilor concrete de
înțelegere a timpului și spațiului; operativitatea axiologică – în baza cărora devine posibilă
gândirea practică, economică, operarea cu valori și surprinderea corelațiilor dintre mijloace și
scopuri. Operativitatea propozițională – care exprimă operativitatea logico-matematică,
împreună cu celelalte sisteme sau grupuri operatorii sub forma unor simple propoziții care
„traduc” logica și matematica în funcții propoziționale despărțite sau reunite pe bază de
incompatibilități și implicații.
Care este semnul că o grupare a devenit deja un grup operatoriu, că o operație a încetat
să mai fie concretă?
Piaget a stabilit patru condiții de ordin logico-matematic pentru trecerea de la „grupare”
la „grup”: compunerea, reversibilitatea, asociativitatea și identitatea.
I. Compunerea. Această cerință rezidă în posibilitatea ca două elemente să fie reunite
generând un element nou. Adică:
dacă A < B și B < C atunci A < C
(unde „< ” are sensul de „implicat de” sau de „mai mic decât”).
Compunerea exprimă coordonarea posibilă.
II. Reciprocitatea. Este cerința ca orice operație să poată fi „refăcută” în sens invers.
Adică:
Dacă A + C = C atunci C – B = A și C – A = B
Oricărei operații trebuie să-i corespundă o reciprocă; altfel, operația nu este decât,
psihologic vorbind, o acțiune care numai prefigurează o operație, operație falsă sau o operație
neconstituită. După Piaget, reversibilitatea operatorie este specifică în cel mai înalt înțeles
inteligenței umane, este „semnul ei regal”.
III. Asociativitatea. Este cerința ca un rezultat să rămână același chiar dacă va fi
obținut pe două căi diferite.
Adică:
(A + A1) + B = A + (A1 + B) = C
IV. Identitatea exprimă cerința ca o operație combinată cu identica ei să fie anulată.
Adică:
+ 1 – 1 = 0; sau x 5 : 5 = x
Desigur, identitatea nu trebuie confundată cu compunerea. O unitatea adăugată la ea
însăși generează „o altă clasă numerică” (1 + 1 = 2); dar un element al clasei în sens logic
adăugat nu schimbă clasa: adică A + A = A.

27
 Așadar, pentru ca o operație să fie veritabilă, în sensul de a putea fi „detașată” de
originile ei preoperatorii trebuie să asculte de aceste patru condiții. Să luăm exemplul
clasificării:
(I) Compunerea clasificării
A + A1 = B; B + B1 = C ș.a.m.d.
(II) Reversibilitatea clasificării
B – A1 = A
(III) Asociativitatea clasificării
(A + A1) + B = A + (A1 + B) = C
(IV) Identitatea clasificării
A+B=B+A
Or, această „condiționare” (desigur, fără nici o legătură cu reflexologia și
behaviorismul) este aplicabilă întregului sistem de operații aditive și multiplicative.
Nu trebuie însă să înțelegem operațiile logico-matematice ca pe niște entități mintale
nu numai pentru că ele sunt produsele unei îndelungate psihogeneze. În măsura în care ele nu
sunt decât corelatele psihofuncționale ale unor structuri intelectuale construite, ascultă, în
continuare, de legități de transformare. Piaget a stabilit, prin analogie evidentă cu „legile lui
de Morgan” din logica bivalentă așa-numitul „grup de transformări” care reflectă dinamismul
propriu-zis al operativității intelectuale.
Acesta cuprinde patru transformări posibile:
(I) IDENTICA (I) care este o „transformare nulă”, asemenea înmulțirii cu 1;
adică:
1 (p · q) = p · q (conjuncție)
1 (p ∨ q) = p ∨ q (disjuncție)18
(II) NEGATIVA (N) schimbă total proprietățile inițiale
N (p ∨ q) = pp · qp
N (p · q) = pp ∨ qp
Negativa conduce, cum se observă, la o reversibilitate prin inversiune.
(III) RECIPROCA (R) permută parțial, inversând afirmativa și negativa, dar
neschimbând conjuncția și disjuncția:
R (p ∨ q) = pp ∨ q
R (p · q) = pp ∨ qp
R (p ∨ q) = pp ∨ qp
Așadar, reciproca produce o reversibilitate prin reciprocitate.
(IV) CORELATIVA (C) este transformarea inversă reciprocei (R); ea permută
parțial conjuncția și disjuncția dar lasă neschimbate afirmativa și negativa:
C (p ∨ q) = p · q
C (p · q) = p ∨ q

18
Conjuncția (p·q) și disjuncția (pVq) sunt operații logico-matematice „reversibile”, analoge cu primele două
operații artitmetice elementare (adunarea și scăderea); semnele„·”, „∨”, „ - ” înseamnă, conform notației din
Principia Mathematica (Whithead și Russel), în ordine: „și”, „sau”, „non”.

28
 Reversibilitatea corelativă e un fel de „secundă” în care clasele și relațiile se
unesc. Într-adevăr, dacă:
N (p · q) = p ∨ q
R (p ∨ q) = p ∨ q
atunci
N·R=C
Dar acest formalism logic nu trebuie să ne inducă în eroare. Piaget n-a crezut niciodată
că întreaga gândire de după 12 ani ascultă de aceste legi ca de niște „imperative categorice”.
Ele reprezintă numai formulele genetice ale gândirii logice corecte. Ele exprimă numai, într-o
formă limpede, posibilitatea gândirii propoziționale de a se degaja de concret și în nici un caz
realitatea gândirii normale care nu numai că va continua să execute numeroase operații
„concrete”, ci pe întregul parcurs al vieții va fi adesea alimentată de o bogată imagistică, altfel
definitorie pentru nivelele preoperatorii.
Este evident că forma logică a judecăților și raționamentelor se construiește în legătură
indisolubilă cu conținuturile acestora. De aceea logica psihogenetică nu înseamnă în nici un
chip „logică formală” în sensul întrebuințat de logisticieni, adică epurată de conținut. În
realitate, ea nu este pur și simplu „logică”, ci gândire în sens psihologic. Caracterul
operatoriu, fără a fi doar „teoretic” exprima însă numai domeniul posibilului. O întreagă
combinatorică operatorie devine posibilă la vârsta adolescenței, ca rezultat al desprinderii
gândirii de obiecte.
Dar funcționarea reală neîntreruptă a acestui deductivism nu este decât rezultatul unei
„reevaluări” logice a conținutului realității.
Desigur, combinatorica își are dezvoltarea ei. În cadrul ei, se ajunge la o complicare a
operațiilor fundamentale astfel încât o clasificare poate fi clasificarea tuturor clasificărilor iar
o seriere poate fi serierea tuturor serierilor ș.a.m.d. În mare parte această combinatorică
ascultă de „grupul INRC” al celor patru transformări. Dar aceasta nu înseamnă o „lume
închisă”, ci dimpotrivă, combinatorica oferă gândirii posibilități practic nelimitate de
sistematizare a realului în structuri ordonate, logice.
Problema accelerării dezvoltării
Prin intervenţii educative speciale se poate „forţa” dezvoltarea intelectuală; dar numai
în sensul accelerării, în timp, a succesiunii stadiilor psihogenetice – după cum au demonstrat
şcolile de psihologie a învăţării de la Harvard, în frunte cu J. S. Bruner, şi de la Moscova, în
frunte cu P. L. Galperin. Jean Piaget a atras atenţia, însă, că aceste experimente de grăbire a
dezvoltării pot deveni primejdioase, întrucât ele sfidează mecanismul de reglare homeorhetică
a psihogenezei. Există riscul ca, prin experimente pedagogice accelerative, să fie produşi aşa-
numiţii wünderkind („copil minune”, în limba germană). Aceştia nu ar fi însă „copii minune”
naturali, ci artificiali. Sau, după o expresie românească, ar fi „dopaţi”, nu „dotaţi”.
Pentru a înțelege cum a apărut această problemă, este necesar să trecem în revistă câteva
fapte petrecute în psihologia secolului XX.
Totul a început ca o „declaraţie de război” între savanţi. În septembrie 1969, în Woods
Hole, la Cape Cod, a avut loc o interesantă conferinţă dedicată perfecţionării educaţiei la care
au participat 35 de savanţi: psihologi, pedagogi, matematicieni, biologi, fizicieni, filologi şi
chiar specialişti în cinematografie. Conferinţa a fost prezidată de Jerome S. Bruner, directorul
Centrului de Studii Cognitive de la Universitatea Harvard. În concluziile conferinţei a fost
29
susţinută o ipoteză care a părut peste măsură de optimistă și care provenea dintr-o filosofie
pragmatică dusă până la paroxism: orice poate fi învățat la orice vârstă!
În raportul final al Conferinței19, Bruner a făcut afirmații de-a dreptul șocante:
„Începem cu ipoteza că oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes,
orice obiect de învățământ, într-o formă intelectuală adecvată. Aceasta este o ipoteză
îndrăzneață dar esențială pentru întocmirea programelor de învățământ. Nu există nici o
dovadă care s-o contrazică; un număr considerabil de dovezi au fost adunate în favoarea ei”20.
Amânăm deocamdată „numărul considerabil de dovezi” pe care Bruner considera că
le are. Penultima afirmație l-a iritat pe Piaget care edificase deja remarcabila sa
„arhitectonică psihogenetică” prin descrierea stadiilor dezvoltării intelectuale; în sistemul
piagetian succesiunea și cronologia succesiunii stadiale erau precise și considerate legice,
datorită predeterminării genetice și epigenetice. În consecință, Piaget i-a replicat ironic lui
Bruner: „Vom reuşi oare să facem să înţeleagă teoria relativităţii sau, mai simplu,
manipularea operaţiilor propoziţionale sau ipotetico-deductive, pe un subiect la 4 ani?”.
Pentru Piaget, însăşi „mentalitatea metodologică” a psihologilor americani este
deplasată. Peste câțiva ani, în 1967, el a comentat situația cu superioritate, am zice,
olimpiană:
„Ni se întâmplă rar să expunem în SUA un aspect sau altul al studiilor noastre fără ca să ni se
pună intrebarea: «Ce să facem pentru ca să accelerăm această dezvoltare?». Iar excelentul
psiholog J. Bruner a ajuns să scrie că putem învăța indiferent ce dacă ne apucăm de acest lucru
într-un mod convenabil. La care vom răspunde prin două întrebări: 1 o vom reuși oare să facem
să înțeleagă teoria relativității sau, mai simplu, manipularea operațiilor propoziționale sau
ipotetico deductive pe un subiect de 4 ani? Și, 2 o, de ce descoperirea permanenței unui obiect
ascuns după un ecran (în văzul copilului) nu începe să se producă decât prin luna a doua la
sugarul uman, în timp ce la puii de pisică (studiați de H. Gruber, care a regăsit la ei aceleași
stadii prealabile) permanența obiectului se obține prin luna a treia, dar fără ca ulterior să aibă
loc vreun progres în coordonarea pozițiilor succesive?”21.
Fără îndoială, Bruner făcuse afirmații hazardate și a primit o replică năucitoare. Se
putea considera că întrebarea cu privire la teoria einsteiniană a relativității este oarecum
retorică. Dar faptul că Piaget a adus contradovezi indubitabile referitoare la stadiile
inteligenței senzorio-motorii (0-18 luni) făceau rizibilă ipoteza că, de exemplu, un sugar ar
putea învăța matematici sau ar putea avea acces la vreo învățare care implică gândirea
operațională. La această vârstă gândirea umană nu este constituită. Construirea ei se
realizează treptat numai după ce a fost achiziționată funcția semiotică, adică după 18 luni.
Astfel încât se putea spune că posesorul unui „număr considerabil de dovezi” era Piaget și nu
Bruner. Și totuși, după cum se va vedea, amândoi aveau dreptate dar, în același timp, amândoi
greșeau.
Apoi, în anii ʼ70, asupra arhitectonicii psihogenetice au fost aduse și alte acuze.
S-ar putea spune că a fost, pur și simplu, un „atac la persoană”. El a venit din lui Piotr. I.
Galperin, unul dintre cei mai distinși discipoli ai lui Lev S. Vîgotski, devenit șeful acelei
„novaia psihaloghia” sovietică (după moartea prematură a lui Vîgotski).

19
J.S. BRUNER, The Process of Education, Harvard University Press, Cambridge, Masschussetts, 1960
(Procesul educației intelectuale, trad. în rom. de E. Fischbein, Ed. Științifică, București, 1970).
20
J.S. BRUNER, op. cit., p.59.
21
JEAN PIAGET, Biologie et connaissance, Éditions de la Pléiade, 1967, Paris; Biologie și cunoaștere, trad. în
rom. de L. Damian și O. Maidan în 1971, Ed. Dacia Cluj, 1971, pp. 26-27.
30
 Galperin l-a acuzat pe Piaget, mai mult sau mai puțin voalat, că nu ar fi… psiholog
autentic, ci doar un mecanicist disimulat și rătăcit în psihologie!22
„Piaget folosește noțiuni care nu corespund realității descoperite de el; ele nu clarifică nimic,
ci îl duc în labirintul scolastic în care, prin puterea de convingere și talentul său, atrage și pe
mulți cititori ai săi…”23
Concepte esențiale ale demersurilor piagetiene – „asimilare”, „acomodare”, „echilibru”,
„homeorhesis”, „preoperații”, „operații”, „autoreglare” etc. - ar fi numai niște „expresii
generale fără semnificație psihologică”; ar fi,
„ (…) ceva aproape incontestabil și atât de gol și …banal, încât pur și simplu, nu ar trebui
discutat. Evident, Piaget tinde spre precizarea acestor idei, fapt care se exprimă în denumirile
lor. Denumirile acestea se dau fără motiv. Ele sunt fiziologice și biologice, iar principalul lor
sens este împrumutat din mecanică. Aplicate la procese necunoscute ale activității intelectuale,
ele devin caracteristici apropiate și le transmit acel caracter fiziologic, biologic și mecanic de
la care, să o spunem direct, nu câștigă nimic.”24
Atacul a fost atât de violent și de nedrept încât Piaget a preferat să nu răspundă. Nu
același lucru îl făcuse însă Piaget după ce Lev Vîgotski criticase lucrarea sa din anul 1923 Le
langage et la pensée chez lʼenfant. Atunci Vîgotski demonstrase că teoria lui Piaget cu privire
la geneza limbajului egocentric și implicațiile sale asupra gândirii infantile este greșită. Piaget
scrisese:
„Am denumit egocentrică gândirea copilului dorind să arătăm că prin aceasta ea rămâne încă
autistă, prin structura sa, dar că interesele ei nu mai sunt orientate exclusiv spre satisfacerea
necesităților organice sau a celor de joc ca în autismul pur, ci și spre o adaptare intelectuală,
asemenea gândirii adultului. (…) Acest limbaj este egocentric în primul rând deoarece copilul
vorbește numai despre sine și, în principal, pentru că el nu încearcă să se plaseze pe punctul de
vedere al interlocutorului”25
Analiza lui Vîgotski a fost tăioasă și sagace dar respectuoasă. El se baza pe propriile
investigații clinice și experimentale cu privire al psihogeneza limbajului infantil. Ele nu
confirmau existența limbajului egocentric până la vârsta de 6-ani:
„Legile pe care le-a stabilit Piaget, faptele pe care le-a găsit nu au o valoare generală, ci una
limitată. Ele sunt adevărate hic et nunc într-un mediu social anumit, determinat. Așa se
dezvoltă nu gândirea copilului în general, ci gândirea copilului pe care l-a cercetat Piaget. Că
legile găsite de Piaget nu sunt niște legi eterne ale naturii, ci legi istorice și sociale este un fapt
atât de evident, încât a fost remarcat și de alți critici ai săi (…) După cum se știe, în încheierea
operei Faust, prin intermediul corului, Goethe a cântat eternul feminin care ne înalță. În
ultimul timp, psihologia copilului, prin cuvintele lui Folket, a preamărit întregurile primitive,
dătătoare de viață psihică normală a copilului, printre celelalte tipuri umane și care reprezintă
esența și valoarea eternului infantil.”26
Piaget a acceptat critica lui Vîgotski, a recunoscut cu onestitate că teoria limbajului
egocentric conținea exagerări și, în lucrările sale ulterioare, i-a adus corecțiile potrivite. În
aproape toate operele publicate ulterior, Piaget a recunoscut contribuția lui Vîgotski la
corectarea teoriei sale. Nu putem decât să regretăm faptul că Vîgotski a murit tânăr și că

22
P.I. GALPERIN și D.B. ELKONIN, Cu privire la analiza teoriei lui Jean Piaget despre dezvoltarea gândirii
copilului, în vol. P. I. GALPERIN, Studii de psihologia învățării (trad. în rom. de Gr. Nicola) E.D.P., București,
1975.
23
Ibidem, p. 177.
24
Ibidem, p. 178.
25
J. PIAGET, Le langage et la pensée chez lʼenfant, Paris, 1923, pp. 72 -374.
26
Lucrarea lui Vîgotski Gândire și limbaj a fost publicată în anul 1930. Am citat aici din Problema limbajului și
a gândirii în teoria lui J. Piaget cuprins în culegerea L. S. VÎGOTSKI, Opere pedagogice alese, trad. în rom. de
Valentina Radu și Ludmila Slifca, Editura didactică și pedagogică, București, 1971, vol. II, pp. 60-62.
31
dialogul dintre cele două genii ale psihologiei secolului XX nu a putut continua atât de
fructuos cum începuse27. Agresivitatea critică, față de Piaget a urmașilor lui Vîgotski din
mișcarea „novaia savietskaia psihaloghia” (Galperin, Elkonin, Davîdov, ș.a.), inițiată de el,
nu avea nici un rost, mai ales că era vorba de un grup de cercetători foarte valoroși.
Să analizăm pe scurt pe ce fapte se sprijineau aceste critici aduse paradigmei
piagetiene.
Teoria celor trei modalități cognitive
Cu toate acestea, ideile exprimate de Bruner într-o serie de lucrări28, ca şi multele
demonstraţii practice ale numeroşilor săi colaboratori, au arătat că optimismul său nu era total
nefondat. Desigur, nu era vorba de optimismul comenian – atât de restrictiv! – ci de un
pragmatism tipic american. Comenius cerea mereu conformitatea cu natura; Bruner cerea
„cârpirea” şi „ameliorarea” naturii umane! El interoga pragmatic: au sau nu dezvoltarea
stadială şi principiul psihogenetic caracter legic? Care este realitatea cea mai pregnantă:
psihogeneza sau accelerarea educativă? Şi, dacă a doua ipoteză este valabilă, cum e posibilă
crearea faptelor pe care le-ar presupune accelerarea dezvoltării prin procedee educative?
Bruner şi-a elaborat o teorie psihogenetică proprie care, în ciuda multor asemănări cu
paradigma piagetiană, are implicații spectaculoase. Umanismul său are la bază ideea
simbiozei perfecte dintre evoluţia biologică şi istoria umanităţii. Speciei umane i-ar fi
caracteristică fixarea achiziţiilor sub forma de modificări organice şi fenomene de cultură:
limba, sistemul axiologic, concepţiile, tradiţiile ş.a. ar fi, în acelaşi timp, modele cognitive şi
aspecte constitutive ale culturii unei societăţi; modalităţile de cunoaştere a individului ar
presupune două aspecte fundamentale: componente înnăscute (ideile de cauzalitate şi
continuitate spaţio-temporală) şi componente care se dezvoltă în procesul socializării
individului; rezultă trei modalităţi fundamentale de reprezentare a realităţii: modalitatea
activă (reprezentări prin acţiune, motorii), modalitatea iconică (reprezentări în imagini) şi
modalitatea simbolică (reprezentări în diferite limbaje); dezvoltarea intelectuală ar fi un
proces de interiorizare a procedeelor de acţiune, imaginare și simbolizare.
Psihogenezaza modalităților cognitive
Cele trei modalităţi de reprezentare a realităţii intervin pe rând în ontogeneză.
Dezvoltarea are loc de la reprezentări active, ajunge la reprezentări iconice şi culminează cu
reprezentări simbolice. Dar activismul sau iconicul nu încetează niciodată să existe în gândire.
Pe de altă parte, se putea observa cu ușurință că există clare analogii între teoriile lui
Piaget și Bruner.

27
LEV SEMIONOVICI VÎGOTSKI (în l.rusă Лев Семё́нович Выго́тский, n. 1896, Orșa, Imperiul Rus, astăzi
în Belarus—d. 1934) a fost, probabil, una dintre cele mai geniale personalități din domeniul psihologiei sovietice
și mondiale; a obținut licența la Universitatea din Moscova, apoi s-a angajat la Institutul de Psihologie, deși nu
avea studii în specialitate, ci de literatură. Sincer atașat de idealurile comunismului și bolșevismului a devenit un
colaborator apropiat al Nadejdei Krupskaia, comisarul leninist al poporului pentru educație și învățământ. După
doar zece ani în domeniul psihopedagogiei, a murit de tuberculoză (la numai 38 de ani), lăsând însă o operă
valoroasă. Prin teoria „învățării în zona proximei dezvoltări”, redescoperită de gândirea psihologică occidentală
abia din anii ʼ80 ai secolului trecut, a fost recunoscut ca fondator al constructivismului psihologic.
28
J. S. BRUNER și-a prezentat teoria mai întâi în lucrarea The Process of Education (1960); apoi a detaliat-o în
A Study of Thinking (1956), Toward a Theory of Instruction (1966), Studies in Cognitive Growth (1966),
Processes of Cognitive Growth: Infancy (1968), Beyond the Information Given, W. W. Norton & Company
(1973) ș.a.
32
 Figura Nr. 10 Analogiile psihogenetice Bruner-Piaget29
Modalitatea activă este analogă inteligenţei senzorio-motorie; ea este produsul unui
„program de acţiune” (habitual pattern), asemănător „schemelor de acţiune” piagetiene. La
fel, un paralelism există si între funcţia semiotică (gândirea preoperatorie) şi reprezentarea
iconică. Pe la un an ar avea loc traducerea achiziţiilor active, organizate succesiv, serial,
temporal în formă de simultaneitate imagistică (iconică). Dacă de la acest nivel ar lua naştere
un „sistem protosimbolic” care ar marca eliberarea de constrângerea acţiunii nemijlocite şi pe
baza căruia s-ar dezvolta limbajul protosimbolic, atunci ce consecinţe fabuloase s-ar produce?
Sistemul protosimbolic ar manifesta deja, în forme incipiente, posibilităţi de categorizare,
ierarhizare, predicţie, modificabilitate etc.
Anticipările psihogenetice controlate
Aceste anticipări psihogenetice (prezenta iconismului primar în modalitatea activă şi a
protosimbolismului în modalitatea iconică) ar permite, cu ajutorul unor procedee educative,
accelerarea şi dezvoltarea stadiilor. Pe măsură ce copilul creşte, instrumentele de codare a
experienţei se îmbogăţesc şi trecerea de la un sistem la altul poate fi grăbită. Piaget însuşi
constatase existenţa unor „conflicte” între modalităţile definitorii ale diferitelor stadii
psihogenetice în etapele de tranziţie. Bruner a arătat că acestea pot fi utilizate în vederea
accelerării. Deosebirea esenţială dintre ei constă în aceea că, în timp ce „patriarhul de la
Geneva” explică dezvoltarea numai prin apelul la legile psihogenetice generale, „optimistul
de la Harvard” crede că acestea pot fi folosite în sensul dorinţelor noastre; principiul
pedagogic piagetian pare a fi: „să cunoaştem copilăria, adică stadiile ei de dezvoltare”; cel al
lui Bruner schimbă această optică: nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei
capacităţilor de asimilare a unor cunoştinţe; acest moment trebuie provocat, creat.
Piaget era preocupat să constate şi să descrie; dimpotrivă, Bruner dorea mai ales să
influenţeze și să „amelioreze” ceea ce natura nu ar fi făcut prea bine.
Procedeele ultimului, de o simplitate ieşită din comun, aproape cinică, au putut „crea”
asemenea „fapte educative” care sunt, în acelaşi timp, şi psihogenetice. Dăm numai câteva
29
Evoluția ideilor psihogenetice pornind de la teoria lui Piaget (http://edec420adolescents. wikispaces.Com/Jean
+Piaget).
33
exemple: învăţarea ecuaţiilor de gradul II în clasa a II-a (Bruner şi colaboratorii, 1966)30;
învăţarea teoriei mulţimilor de către preşcolari (Dienes) 31; învăţarea unor elemente de calcul
algebric în clasa I (Dienes)32; conservarea invarianţilor; învăţarea vitezei, a unor noţiuni de
topologie, a raţionamentului probabilist sub vârsta la care ele apar „spontan” (Inhelder,
Sinclair, Bovet).33
Paradigma materialistă
Un pragmatism sui-generis, materialismul dialectic (leninist şi stalinist) a condus
cercetătorii din fosta U.R.S.S. la concluzii uimitor de convergente cu cele formulate de
psihologii americani. Simplă coincidenţă? Nu credem! Este vorba probabil de continuarea
aceleiaşi paradigme ideologice și epistemologice. Pe de o parte materialismul tradițional, care
anima ideologic atât marxismul sovietic cât și pragmatismul american. Pe de altă parte,
sorgintea comună a celor două școli de psihologie: pavlovismul. El s-a aflat atât la
începuturile psihologiei americane prin contribuția decisivă a lui J. B. Watson (un admirator
declarat și nedezmințit al cercetărilor reflexologice al marelui fiziolog care a fost I. P. Pavlov)
cât și la începuturile psihologiei sovietice datorate lui Secenov și Vîgotski. Nu există mari
deosebiri între behaviorismul declanșat de Watson și reflexologia pavloviană. Conceptul
pavlovian de „reflex condiționat” nu diferă cu nimic de diversele tipuri de „condiționare”
descoperite de behavioriști de la Watson însuși și până la Skinner. Astfel încât, dincolo de
deosebirile de terminologie, în plan experimental și ideatic, psihologia americană și
psihologia sovietică au înaintat pe același drum. O cale pe care psihologia europeană, cu
curentele sale majore precum gestaltismul, psihanaliza și psihologia genetică, nu mersese.
În plus, să nu uităm că marele mentor, Pavlov, era un ardent transformist; se considera
un continuator al ideilor lamarckiene. El era convins că marile principii lamarckiene –
principiul adaptării și principiul eredității dobânditului - sunt indubitabile. Deși nu a reușit să
aducă o dovadă palpabilă a eredității dobânditului, se pare că, în taină, să o obțină organizând
experimente de încrucișare repetată a câinilor săi experimentali. (S-ar putea să fi fost doar o
glumă, dar unii dintre colaboratorii săi malițioși pretindeau că Pavlov tăia cozile câinilor, îi
încrucișa cu atenție și aștepta cu nerăbdare să vadă dacă nu cumva peste 20-30 de generații nu
se vor naște, în fine, câini fără coadă!).
Continuatori ai tradiţiei pavloviene, psihologii ruşi, în special şcoala de la Moscova, în
frunte cu P. I. Galperin, au renunţat cu totul la influenţele ineiste. „Teoria acţiunilor mintale”
elaborată de ei este una de vădit optimism ambientist și transformist. După Paul Popescu-
Neveanu, unul dintre cei mai profunzi cunoscători ai psihologiei sovietice, „teoria acțiunilor
mintale” nu mai este subordonată, decât parţial, perspectivei genetice.34

30
BRUNER, JEROME S., OLVER, ROSE, GREENFIELD, PATRICIA, and others, Studies in Cognitive
Growth, New York: Wiley, 1966.
31
Z. P. DIENES, An Experimental Study of Mathematics Learning, Nelson Thornes, 1964 (Un studiu
experimental asupra învăţării matematicii, trad. în l. rom. de Sandu Lăzărescu şi Sergiu Ştefănescu-Prodanovici,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973).
32
Ibidem.
33
BÄRBEL INHELDER, HERMINE SINCLAIR, MAGALI BOVET, Apprentissage et la structures de la
connaisance, PUF, Paris, 1974 ( Învățarea și structurile cunoașterii, trad. în rom de C. Păunescu și Viorica
Demetrescu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977).
34
PAUL POPESCU-NEVEANU, Curs de psihologie generală, vol. II, Tipografia Universității din București,
1977.
34
 O raportare la concepţia piagetiană există totuşi şi, în măsura în care ea ajută la
înţelegere, o putem considera definitorie. Pentru a înțelege acest lucru este necesar să ne
reîntoarcem la contribuția decisivă a lui Vîgotski.
Teoria învățării în zona proximei dezvoltări
„Teoria acţiunilor mintale” este o teorie a factorilor exogeni. Ea prelungeşte în
psihologia învăţării teoria vîgotskiană a „zonei proximei dezvoltări”.
Vîgotski ajunsese la concluzia că „învăţarea anticipă dezvoltarea şi o duce după sine”.
Acesta era un punct de vedere cu totul opus celui piagetian. Ultimul acceptă că învăţarea
poate încetini sau accelera dezvoltarea, dar esenţa dezvoltării stă în legile ei interne.
„Ceea ce copilul face azi cu ajutorul adultului, va reuși să execute mâine în mod independent.
În felul acesta, zona dezvoltării imediate ne va ajuta să definim ziua de mâine a copilului,
dinamica dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obținut în dezvoltare, dar și
ceea ce se găsește în curs de maturizare. (…) Ceva foarte asemănător se produce și în
dezvoltarea copilului normal. Învățarea care se orientează după ciclurile deja încheiate ale
dezvoltării, apare ca inactivă din punctul de vedere al dezvoltării generale a copilului; ea nu
atrage după sine procesul de dezvoltare, ci rămâne în urma lui. Spre deosebire de vechiul punct
de vedere, teoria despre zona celei mai apropiate dezvoltări permite avansarea formulei opuse
potrivit căreia este satisfăcătoare numai acea învățare care împinge înainte dezvoltarea. (…)
Este esențială teza că procesele dezvoltării nu coincid cu procesele învățării, că procesele
dezvoltării merg în urma proceselor învățării, care creează zona celei mai apropiate dezvoltări.”(
sublinierile îi aparțin lui Vîgoski).35
Ducând mai departe disputa cu Piaget pe terenul teoriei învăţării, P. I. Galperin îi
reproşează acestuia tocmai aceea ce Piaget însuşi ironizase: apriorismul endogenist. Piaget
(1971) nu s-a sfiit să amintească într-o carte foarte serioasă gluma lui Anatole France în
legătură cu preformarea conceptelor („Înainte de-a fi fost picioare şi înainte de-a fi fost
funduri, lovitura cu piciorul în fund existase de la începutul începuturilor în sine lui
Dumnezeu”).
Cu toate acestea, Galperin şi Elkonin (1975) îl acuză pe Piaget de „denaturarea teoretică
a unor remarcabile rezultate experimentale şi fapte culese din observaţie”. De vină ar fi
terminologia lui Piaget, împrumutată din biologie şi logică, care ar rămâne fără funcţionalitate
pe terenul psihologiei; de exemplu, termenii de „asimilare”, „acomodare” şi „echilibru” ar fi
total inoperanţi36.
Cele trei noţiuni ar rămâne „metafore” care descriu „procese tainice” şi conduc la o
reducere mecanicistă. Dezvoltarea intelectuală ar fi ceva mai bine caracterizată de către
Piaget.
„Totul este atât de logic şi expresiv încât, drept recunoaştere a meritelor lui Piaget, propunem
ca acestea să fie denumite «probleme Piaget», răspunsurile caracteristice obţinute -
«răspunsuri Piaget», iar fenomenele care apar - «fenomene Piaget»”.37
Însă, oricare dintre fenomenele Piaget ar putea fi anulate. L. T. Obuhova i-a ajutat pe
copiii de 5-6 ani să înţeleagă ideea de invarianţă, anulând „nonconservările” specifice vârstei;

35
LEV S. VÎGOTSKI, Învățarea și dezvoltarea intelectuală la vârsta școlară, în Opere psihologice alese, trad.
în rom. de Valentina Radu și Ludmila Slifca, Editura didactică și pedagogică, București, 1971, vol. I, pp. 320-
323.
36
Vezi și mai sus: P.I. GALPERIN și D.B. ELKONIN, Cu privire la analiza teoriei lui Jean Piaget despre
dezvoltarea gândirii copilului, în vol. P. I. GALPERIN, Studii de psihologia învățării (trad. în rom. de Gr.
Nicola) E.D.P., București, 1975.
37
Ibidem.
35
H. M. Tioplenkaia a obţinut succese în formarea structurilor logice la copii de 6-7 ani, iar
Galperin a indicat posibilităţi remarcabile de instruire în domeniul limbilor străine ş.a.
Teoria formării acțiunilor mintale
Cum s-au obţinut aceste rezultate, la fel de spectaculoase ca şi cele de la Harvard?
Gr. Nicola (1975) l-a rugat pe Galperin „să comenteze” ideea lui Bruner, „instruirea
modelează dezvoltarea”, cu care teoria noţiunilor mintale prezintă atâtea analogii. Galperin a
răspuns:
„Instruirea nu este deloc unul şi acelaşi proces. Şi nu este chiar aşa că orice instruire care
merge paralel cu dezvoltarea, modelează această dezvoltare, chiar instruirea care, după
spusele lui L. S. Vîgotski, duce după sine dezvoltarea, n-o modelează deloc, mai curând,
dimpotrivă, urmează intuitiv modelul acestei dezvoltări. Dar, întrucât o mare parte din acest
model rămâne necunoscută şi, de obicei, ne cunoaştem după rezultatele acţiunilor noastre,
judecăm modelul dezvoltării după modelul instruirii şi de aici şi ideea lui Bruner. Instruirea
constituie condiţia sine-qua-non a dezvoltării, dar nu cauza ei. Cauza o constituie procesul de
învăţare, adică activitatea elevului, organizată special sau spontană, întrucât, în această
activitate se dobândeşte experienţă şi (împreună cu cunoştinţele şi deprinderile) se schimbă
structura personalităţii, relaţia şi cu lumea, cu diferitele domenii ale acesteia şi cu sine”. 38
Teoria rusească are în centrul ei, ca şi cea americană şi cea elveţiană, conceptul de
„acţiune”. La Piaget acţiunile devin „operaţii”, la Bruner ele devin „strategii intelectuale”, iar
la Galperin „acţiuni mintale”.
De fapt, cele trei mari şcoli de psihologie a dezvoltării şi învăţării insistă asupra
aceluiaşi fenomen căruia fiecare i-a relevat aspecte diferite. Dar aceasta mai degrabă apropie
decât îndepărtează unele de altele cele trei orientări.
Bruner a făcut, deseori, apel la construcţia piagetiană, iar Galperin, în ciuda criticii
ascuţite făcute lui Piaget, nu confundă instruirea cu dezvoltarea şi nu reduce pe prima la
ultima. Teoria acţiunilor mintale este un sistem compus din patru părţi:
1. Definirea psihologiei, a gândirii.
2. Abordarea structural-funcţională a acţiunii.
3. Teoria bazelor de orientare.
4. Deschiderea procesului de interiorizare a acţiunii.
Gr. Nicola (1975) credea în existenţa celei de-a cincea părţi: teoria structurii şi genezei
diferitelor funcţii psihice.39
Acţiunea este unitatea elementară de analiză a funcţiilor psihice. Dar, pentru a o înţelege
mai bine, trebuie operată o distincţie. Nu orice se utilizează în gândire (conţinut obiectual,
algoritm, mecanisme fiziologice etc.) „constituie gândire”. Procesele psihologice nu trebuie
confundate cu acele logice, estetice, morale etc. Latura psihologică a gândirii este o
modalitate de orientare în lucruri pe baza imaginii lor. Acţiunea este polarizată: polul
orientativ constă în operaţii de coordonare a acţiunii ca proces exterior; polul executoriu
reprezintă transformarea reală a obiectului dintr-o situaţie în alta.
Acţiunea are patru caracteristici fundamentale din care rezidă restul particularităţilor ei:
forma, gradul de generalizare, plenitudinea operaţională şi gradul de asimilare a acţiunii. În
cinci etape succesive acţiunile se interiorizează.

38
GRIGORE NICOLA, Prefață la P. I. GALPERIN, Studii de psihologia învățării (trad. în rom. de Gr. Nicola)
E.D.P., București, 1975.
39
Ibidem.
36
 În prima etapă are loc constituirea bazei orientative a acţiunii, adică se formează „ideea”
despre acţiune; în a doua etapă are loc acţiunea materială propriu-zisă; în etapa a treia
acţiunea este „reexecutată” în formă de limbaj extern „cu voce tare”; în etapa a patra ea se
îndeplineşte sub forma „limbajului extern pentru sine”; în etapa a cincea acţiunea este
prescurtată sub forma limbajului intern. Parcurgerea acestor etape de către elev duce la o
creştere în rapiditate şi consistenţă a însuşirii materialului. Elementul cel mai original al
teoriei pare orientarea (prealabilă) a acţiunii elevului. Căci parametrii generali ai elaborării
acţiunii sunt analogi celor patru condiţii ale echilibrului descrise de Piaget 40. Aceleaşi condiţii
par a le îndeplini şi „strategiile de descoperire” menţionate de Bruner.
Anularea non-conservărilor preoperatorii
Explicarea mai aprofundată a acestor „fapte curioase” a venit din partea fostelor
colaboratoare ale lui Piaget: B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet (1974)41. Ele fuseseră învăţate
să reexperimenteze celebrele „fenomene Piaget” din noua perspectivă deschisă şi care nu
împărtăşea scepticismul referitor la o „maleabilitate indefinită nelimitată” a proceselor de
dezvoltare.
„Până atunci, noi procedasem precum naturalistul care face observaţii controlate asupra
comportării unui animal în mediul său natural, sau cel puţin obişnuit, fără a căuta să modifice
dezvoltarea. Or, pentru a aplica aceste date ale cercetărilor noastre psihologice în vederea unei
didactici a noţiunilor ştiinţifice, cercetarea unor situaţii deosebit de favorabile se impunea şi
noi înşine eram convinşi să încercăm experienţa”.42
Spre deosebire de viziunea epigenetică propusă de Piaget care credea că psihogeneza se
derulează constructiv pe baza unor legități naturale bine definite, cercetătorii americani
vorbeau de „erori de creștere” care ar trebui „corectate” prin intervenții controlate și prin
experimente de învățare. Merită să observăm modul în care cercetătoarele de la Geneva s-au
convertit metodologic la Harvard:
„O primă tentativă în acest sens a fost efectuată doi ani mai târziu la Harvard, când noi am
avut prilejul să fim invitate la Center for Cognitive Studies. Cele câteva experimente realizate
împreună cu J. Bruner și colaboratorii săi au avut scopul de a familiariza pe colegii noștri cu
felul nostru de a aborda problemele relative la noțiunile de conservare a cantităților și cu
modul de a conduce interogările și, în același timp, de a confrunta metodele noastre cu
concepțiile lor privind noțiunea de învățare. Anumite procedee pe care le imaginasem laolaltă
cu titlu de încercare, ca și primele date culese, au servit după aceea echipei de la Harvard și
celei de la Geneva pentru stabilirea unor procedee de învățare mai apropiate. Concepțiile
epistemologice și genetice proprii fiecărei echipe au determinat o orientare divergentă a
cercetătorilor.”43
Cercetările de accelerare cognitivă au fost botezate de Inhelder, Sinclair și Bovet
învățări; erau însă „accelerări” ale dezvoltării de la un stadiu psihogenetic la altul. Ele au
vizat: învățarea (citește „accelerarea”!) noțiunilor de conservare a cantităților continue (prin
scurgerea lichidelor într-un sistem de pahare suprapuse); învățarea noțiunii de conservare a
cantității de materie prin exerciții de corespondență biunivocă termen cu termen; învățarea
conceptului de conservare a cantității de materie prin pornind de la echivalențe numerice;
învățarea verbală a cantităților continue; trecerea accelerată de la conservarea grupărilor de
40
P. POPESCU-NEVEANU, op. cit.
41
BÄRBEL INHELDER, HERMINE SINCLAIR, MAGALI BOVET, Apprentissage et la structures de la
connaisance, PUF, Paris, 1974 ( Învățarea și structurile cunoașterii, trad. în rom de C. Păunescu și Viorica
Demetrescu, EDP, București, 1977).
42
Ibidem, p. 55.
43
Ibidem, pp. 55-56.
37
 elemente discrete la conservarea lungimii; învățarea cuantificării incluziunii și influența
acesteia asupra noțiunilor de conservare.
Rezultatele obținute la Harvard au condus, între altele, la anularea clară a „efectelor
Piaget” și la grăbirea/accelerarea dezvoltării cognitive de la stadiul gândirii preoperatorii
intuitive la acela al apariției primelor operații concrete.
Rezultatele au constat așadar într-o infirmare parţială a viziunii piagetiene şi în
realizarea a încă unei contribuţii spre deschiderea, pripită, către ceea ce se considera a fi „un
nou orizont luminos” pentru școală și educație. Intr-adevăr, în faţa psihologiei piagetiene şi
chiar a întregii sale epistemologii, aceste constatări au ridicat problema dacă cronologia şi
succesiunea stadială erau, într-adevăr, legice. Cât de „rezistente” erau stadiile psihogenetice la
învăţare? Ce efecte au aceste „mici accelerări” în ansamblul sistemului epigenetic?
Antrenează ele accelerarea sistemului epigenetic și, în consecință, grăbirea formării întregii
personalități umane? Nu cumva accelerările cognitive vor rămâne înscrise doar pe palierul
intelectual al dezvoltării personalității? Ce se va întâmpla atunci cu echilibrul sistemului
personalității, ca ansamblul morfo-funcțional? Nu cumva experimentele de accelerare (sau
chiar de supraaccelerare!) intelectuală vor produce fenomene de tipul wunderkind artificial?
Cum ar arăta un asemenea „savant” 7, 8 sau 10 ani care însă, în plan afectiv și moral, nu poate
avea reponsabilitatea, sentimentele și trăirile etice ale unui intelectual matur de 40 sau 60 de
ani? In fine, nu cumva un „wunderkind intelectual”, produs artificial, este un doar un monstru
periculos și, în același timp, o victimă deplorabilă?
Spre deosebire de cercetătorii americani, care nu acordau prea mare atenție presiunilor
epigenetice dar care nu pot fi excluse din psihogeneză, cercetătoarele de la Geneva le-au luat
foarte în serios.
„Învățarea autentică, pe care am putut-o produce în fiecare dintre experimente la un număr
mare de subiecți, s-a tradus în esență printr-o accelerare a dezvoltării schemelor operatorii. În
majoritatea cazurilor, aceasta a dus la achiziții stabile. (…) În măsura în care procesul de
învățare poate fi comparat cu acela care se desfășoară într-un timp mai lung în situații care nu
sunt strict experimentale, am avea atunci «demonstrația» importanței mecanismelor de
interacțiune dintre schemele de asimilare ale subiectului și aporturile specifice furnizate de
experiențele de învățare și a unei activizări generale a funcționării, prin posibilitățile oferite
subiectului de a acționa și de a combina schemele existente.”44
Anumite experimente asupra învăţării confirmau, dar altele contraziceau datele oferite
de către Piaget. Acesta a avut măreția de a se apleca în fața faptelor și a prefațat cartea celor trei
colaboratoare ale sale.
„Nu știi ce să admiri mai întâi în lucrarea uimitor de bogată care ne este oferită astăzi:
abundența rezultatelor noi și neprevăzute, luciditatea și profunzimea reflecției teoretice care
inspiră fiecare experiment și fiecare interpretare ori prudența uneori excesivă a concluziilor în
care suntem învățați să disociem cu grijă domeniul probelor propriu-zise și pe acela al
părerilor autorilor, acestea din urmă prezentând totuși o valoare deloc neglijabilă pentru cititor
odată ce sunt constatate conștiinciozitatea și scrupulozitatea ce rezultă din experimentele atât
de variat și de amănunțit descrise.”45
Dar, dincolo de aceste elogii, Piaget a atras atenția că entuziasmul față de posibilitățile
accelerării dezvoltării intelectuale nu este prea justificat. El a insistat asupra caracterului
secvențial și stabil al stadiilor psihogenetice. Pentru a-și susține poziția, Piaget a recurs la
conceptul/fenomenul waddingtonian de „creodă” (vezi capitolul următor).
44
Ibidem, p. 275.
45
JEAN PIAGET, Prefață la BÄRBEL INHELDER, HERMINE SINCLAIR, MAGALI BOVET,op. cit, p.9.
38
 El a admis că, spre deosebire de creodele organice, evidențiate de Waddington în
embriogeneză, unde nu pot exista „deviații de la creodă”(ar fi fatale!) pe terenul
psihogenezei cognitive, unde plasticitatea epigenetică este mult mai mare, pot exista unele
„perturbații” ale „căilor necesare” (creodele) ale dezvoltării psihice; dar numai între
anumite limite; depășirea acestor limite ar fi fatală, ca și în cazul devierilor de la creodele
embriogenezei organice.
Creodele dau ceea ce Waddington a numit „peisajul epigenetic”. De fapt, este vorba
de un mecanism esențial al embriogenezei, creșterii organice, psihogenezei și dezvoltării
cognitive: homeorhesis-ul. Creodele psihogenetice, după cum se va vedea în exemplele
următoare, pot fi deviate și într-un sens și într-altul: ca „rămâneri în urmă” sau ca
„accelerații” ale dezvoltării normale, medii. Ambele dovedesc că dezvoltarea psihică nu
este strict predeterminată și controlată genetic, ca în cazul dezvoltării organice.
Determinarea genetică comportă o plajă mai mare care conține nu doar
predeterminare ci și plasticitate; dar limitele acesteia din urmă nu sunt nesfârșite și forțarea
dezvoltării psihice dincolo de ele ar duce, pur și simplu, la nebunie (în orice sens am
conferi termenului de „nebunie”).
Teoria anticipării operaționale
În 1966, Paul Popescu-Neveanu a ajuns la concluzia că este posibilă „anticiparea
operaţională”, plecând de la constatarea că unii copii puteau fi învăţaţi încă de la 6 ani
constanţa volumului, deşi, în mod normal, ei o câştigă abia la 10 ani.46
Smedslund demonstrase că, dacă „invarianţa” greutăţii se poate învăţa mai devreme, nu acelaşi
lucru se poate spune despre „tranzitivitatea” ei. Or, rezultatele lui Popescu-Neveanu obligau la
concluzia că este posibilă în întregime „anticiparea operaţională”, în sensul construirii precoce,
în zona proximei dezvoltări, prin modelare şi tehnici de interiorizare a acelor dimensiuni
operaţionale care urmează la rând, sunt aşteptate (P. Popescu-Neveanu, 1977). Consultându-se
cu Piaget asupra acestei probleme, profesorul român a obţinut aprobarea teoriei sale de către
„patriarhul de la Geneva”, care i-a recomandat, totuşi, prudenţă, pentru a nu ajunge la o forţare a
dezvoltării intelectuale, cu efecte finale imprevizibile. Teoria anticipării operaţionale nu subscrie
astfel la teza lui Bruner conform căreia se poate preda orice la orice vârstă. Profesorul Popescu-
Neveanu era convins că escaladarea stadiilor piagetiene este imposibiă.
În acest sens au fost aduse însă şi dovezi contrare.
Teoria accelerării prin compesare cognitivă
Între anii 1976-1980, Ion Negreț-Dobridor a întreprins cercetări de accelerare
psihogenetică și instrucțională pe subiecți de 4-7 ani hipoacuzici și cu cofoză47. Am plecat de
la constatarea mai generală că dizabilitățile senzoriale tind să fie compensate în dezvoltare
prin aportul sporit al structurilor cognitive și al celorlalți analizatori care funcționează normal.
Copiii lipsiți de auz își dezvoltă o acuitate auditivă sporită și, invers, copiii orbi supradezvoltă
simțul auditiv. Este, fără îndoială, de un fenomen epigenetic menit să echilibreze procesele
adaptative. Dar componenta structural-funcțională cu cel mai impresionant aport este de
natură cognitivă.
Cercetările au determinat nu doar „accelerări” (trecerea mai rapidă la stadiul imediat
următor), ci și „supraaccelerări” (saltul peste stadiul piagetian imediat următor).
46
PAUL POPESCU-NEVEANU, Anticiparea operațională în învățare, în „Analele Universității din București”,
seria Psihologie, 1969.
47
ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Accelerarea psihogenezei, Ed. Aramis, Megapress, București, 2001. Lucrarea,
scrisă în anul 1981, nu a putut fi publicată decât peste două decenii întrucât prezenta date despre subiecți-copii
cu dizabilități auditive. În ultimii ani ai regimului Ceaușescu nu mai era voie să se nască nimeni surd.
39
 În prima situație, copii hipoacuzici de 4 ani (gândire intuitivă) ani au fost învățați nu
numai să conserve numărul, ci și să realizeze toate operațiile aritmetice elementare
(operativitate concretă). Uimitor a fost pentru mine faptul că însușirea operațiilor concrete s-a
făcut în ordinea inversă învățării clasice, adică începând cu împărțirea, continuând cu
înmulțirea, apoi cu scăderea și abia în final, cu adunarea. Ordinea a fost impusă de faptul că,
în mod natural, la 4 ani copiii hipoacuzici știu deja să își partajeze (adică să își împartă între
ei) obiectele dintr-o colecție dată ( „aceștia sunt papucii mei”; „fiecăruia dintre cei noi trei ni
se cuvin câte două bomboane din șirul de șase bomboane dat nouă tuturor”; etc.). După
însușirea acestor prime operații, subiecții de 5-6 ani au reușit nu numai să învețe ridicarea
unui număr la pătrat sau la cub pe baza acțiunii cu obiecte materiale folosite ca suport; ci și
ridicarea unui număr la o putere mai mare de 4, unde suportul material era imposibil de găsit
sau de fabricat. Dacă învățarea ridicării unui număr la pătrat se poate face folosind efectiv
pătrate de carton cu latura de o unitate iar ridicarea la cub se poate învăța la fel de ușor
folosind cuburi de lemn cu latura de o unitate, în schimb învățarea ridicării la un număr n4, n5
etc. solicită materiale cu 4, 5, etc. dimensiuni; or acestea nu pot fi confecționate în spațiul
tridimesional în care suntem prizonieri. Și totuși, cel puțin o parte dintre subiecții mei de 5 și
6 ani au reușit – de data aceasta aproape „spontan” (nu avem o expresie mai potrivită pentru a
desemna insight-ul respectiv) - această performanță uimitoare care dovedea că este posibilă,
prin supraaccelerare, escaladarea stadiilor piagetiene. Am decis să pun capăt experimentelor
care păreau a deveni periculoase urmând sfatul profesorului Popescu-Neveanu, același pe care
îl primise și domnia sa de la Piaget.
Riscurile forțării dezvoltării cognitive la om
Întârzierile, dar mai ales accelerările, dovedesc că cel puţin cronologia indicată – e
drept, total nedogmatic – de către Piaget, nu este legică. Psihogeneza nu ascultă de legi oarbe
de natură maturaţională. Epigeneza este mult mai „subtilă” decât predeterminarea genetică și
maturația. Dar Piaget însuși a lămurit chestiunea și a pus capăt speculațiilor și fanteziilor
privind posibilitatea accelerării nelimitate a dezvoltării cognitive. Din păcate, tentativa sa de a
limita aceste tentative nu a încetat. Nu se pune atât problema de a interzice cercetările
experimentale de accelerare, care pot fi simple gesturi de curiozitate științifică, cât riscul de a
introduce în curriculum noțiuni inadecvate stadiilor și vârstelor dezvoltării; și de asemenea
riscurile mult mai periculoase ale „dopării” și „suprasolicitării” copiilor de către educatori și
părinți ignoranți. Textul piagetian care urmează ar trebui cunoscut de către toți părinții care își
iubesc copiii în mod greșit și, mai ales, de către toți educatorii și diriguitorii din învățământ
care proiectează planuri și programe școlare periculoase:
„Adevărul ne pare a fi că orice construcţie noţională sau operatorie presupune o durată
optimum, expresie a momentelor celor mai propice de transformare sau de asimilare, deoarece
această construcţie comportă un anumit număr de etape necesare al căror itinerar este
echivalent cu o creodă (= «cale necesară», cf. Waddington). Pe terenul mintal, în care
influențele sociale se adaugă la factorii de experiență fizică (mediu material) devierile apar cu
ușurință ca și scurtcircuitele. Tocmai de aceea, calea naturală de a ajunge la numerele întregi
constă în sinteze ale incluziunii claselor cu înlănțuirea relațiilor asimetrice tranzitive, aceste
două ultime sisteme dezvoltându-se, dimpotrivă, după itinerarii în parte independente. Or,
construirea naturală a numărului se poate modifica în diferite moduri. Mai întâi, putem, așa
cum fac atâția părinți, să învățăm copilul să numere verbal până la 10 sau 20, etc. Dar aceasta
nu modifică decât prea puțin înțelegerea, și am văzut în mod curent subiecți de 4-5 ani negând
egalitatea a două colecții ale căror elemente (de exemplu 7 sau 10) ei totuși le număraseră,
40
 pentru că dispoziția spațială sau repartiția în submulțimi fusese modificată: în acest caz
influența exterioară (numărare vorbită) nu produce decât o deviere ușoară cu «revenire la
creodă» la nivelul ei de 4-5 ani, din cauza lipsei unor instrumente de asimilare de niveluri
superioare. În alte cazuri se poate provoca o accelerare reală dar numai într-un singur punct
(de exemplu în experimentele de corespondențe succesive unu la unu favorizând prin această
iterare a acțiunii sinteza incluziunilor și a ordinei seriale, dar această sinteză locală nu duce
nici la înțelegerea, nici la conservarea numărului în corespondențele dintre mulțimi dispuse în
configurații plane. Creşterea intelectuală îşi are ritmurile şi creodele sale, la fel ca şi creşterea
fizică, ceea ce nu înseamnă, desigur, că metode pedagogice mai bune (în sensul de mai active)
nu ar accelera, întrucâtva, vârstele critice, dar această accelerare nu poate fi indefinită. ”48
(Piaget, 1977).
Disputa nu este încheiată, tradiţia psihogenetică creată de Piaget putând considera chiar
şi cele mai spectaculoase „depăşiri” ale vârstelor doar situaţii particulare sau nu pe deplin
veritabile de amplificare a funcţionării intelectuale. Adevărata şi singura lege a evoluţiei
intelectuale pare să fie succesiunea stadială, indiferent de denumirea pe care o dă un
cercetător sau altul acestor stadii şi, chiar dacă, mai târziu, vor fi indicate stadii diferite de
cele descrise de Piaget. Amânarea de către el a gândirii formale până la 12 ani (întocmai ca
şi Rousseau, care a crezut în „somnul raţiunii”) ar putea fi însă una din acuzele care să
apropie revoluţionarea, dacă nu şi înlocuirea, paradigmei creată de el în acest domeniu. Dar
încercările recente nu par a putea realiza acest salt.

2. 3. Un model neopsihanalitic: Eric Erikson

Viața și personalitatea
Erik Homburger Erikson (15 iunie 1902-12 mai 1994) a fost una dintre cele mai
copleșitoare personalități ale psihologiei americane a secolului XX. S-a născut în Germania
dar era danez de origine evreiască. S-a impus prin formularea uneia dintre cele mai
consistente teorii psihogenetice cu privire la formarea personalității umane. Deși nu avea
studii „oficiale” de psihologie și psihiatrie (nu avea o diplomă de licență!) a devenit profesor
la două dintre cele mai proeminente universități americane, Harvard și Yale.
Viața lui Erik Erikson a fost, în același timp, o dureroasă dramă și un tulburător triumf.
S-ar putea spune că ea s-a confundat cu opera științifică. Descoperirile lui Erikson sunt și
descoperiri de sine. În centrul teoriei eriksoniene sunt conceptele de „criză” și de „identitate”.
Alegerea lor are explicații biografice aparte. Totul a început în viața sa cu o traumă infantilă.
Mama lui Erikson, Karla Abrahamsen, provenea dintr-o familie evreiască înstărită din
Copenhaga (Danemarca). S-a încurcat cu un jucătorul la bursa evreiască Valdemar Isidor
Salomonsen, neagreat de familie. Nu se știe sigur dacă s-a și căsătorit cu el. Dar s-a despărțit de
acesta încă din perioada în care era însărcinată cu Erik. Nu se știe mai nimic despre acest tată
biologic al lui Erik, (cu excepția faptului că era tot evreu danez). Când Karla a descoperit că este
însărcinată l-a părăsit și a fugit în Germania, la Frankfurt. Acolo s-a născut Erik, pe 15 iunie
1902. A primit numele de familie Salomonsen. După nașterea lui Erik, Karla a urmat o școală de
asistenta medicale și s-a mutat la Karlsruhe. În această perioadă s-a produs trauma care l-a
marcat pe tot restul vieții pe Erik. În 1905 mama sa s-a căsătorit cu pediatrul evreu care îl
îngrijea pe Erik, Theodor Homburger. În 1908, numele de Erik Salomonsen a fost schimbat în
Erik Homberger. În 1911, Erik a fost oficial adoptat de tatăl său vitreg. Dar aceste schimbări de
nume și de identitate l-au afectat profund pe viitorul mare psihogenetician

48
JEAN PIAGET, Biologie et connaissance, Éditions de la Pléiade, 1967, Paris ; Biologie și cunoaștere, trad. în
rom. de L. Damian și O. Maidan în 1971, Ed. Dacia Cluj, pp. 27-28.
41
 Dezvoltarea identității a devenit cea mai mare preocupare a vieții și carierei lui Erikson.
În copilărie și la maturitatea timpurie el era cunoscut ca Erik Homberger, iar părinții lui
păstrau detaliile nașterii sale ca un impenetrabil secret. El era un băiat înalt, blond, cu ochi
albaștri, care a fost crescut în religia evreiască. La școala templului, copiii îl tachinau însă
pentru că erau „nordic”; dar la școala de limbă germană colegii îl tachinau pentru că era
„evreu”. Criza de identitate se adâncea. [5]
A studiat la Das Humanistische Gymnasium și era interesat mai ales de artă, istorie și
limbile străine; dar era complet dezinteresat de școala ca atare și a absolvit-o fără distincție
vreo academică [6]. După absolvire, în loc să frecventeze o școală medicală, după cum își
dorea tatăl său vitreg, a urmat o școala de artă din München; dar nici aceasta nu i-a plăcut și,
curând, a renunțat.
Se simțea mereu izgonit și nesigur pe el însuși. A început „să se caute pe sine”. De fapt,
a început o lungă serie de călătorii ca „artist rătăcitor” însoțit de prietenul său din copilărie
Peter Blos. În această perioadă, el a continuat să-și pună tot felul de întrebări despre tatăl său
și despre ideile referitoare la identitate etnică, religioasă și națională. [5]
Experiența și formarea psihanalitică
Șansa vieții lui Erikson a fost întâlnirea cu Ana Freud, fiica marelui Sigmund Freud. Pe
când avea de 25 de ani, prietenul său, Peter Blos, l-a invitat pe Erikson la Viena să predea arta
la o mică școală din cartierul Burlingham-Rosenfeld; erau acolo câțiva copiii ai unor vienezi
bogați au fuseseră supuși unor examinări psihanalitice de către fiica fondatorului psihanalizei,
Anna Freud. Anna Freud a observat sensibilitatea aparte pe care Erikson o manifesta față de
copiii din școală și l-a încurajat să studieze psihanaliza la Institutul de Psihanaliză din Viena.
Erau acolo câțiva psihanaliștii proeminenți, precum August Aichhorn, Heinz Hartmann și Paul
Federn.
Erikson li s-a alăturat cu entuziasm în calitate de asistent-supraveghetor. S-a specializat
în psihologie infantilă ajutat de Anna Freud. A fost „inițiat” în domeniu de Helene Deutsch și
Edward Bibring care supravegheau tratamentul unui adult. [5] În același timp, sfătuit de Ana
Freud, a studiat metoda Montessori de educație; era interesat de dezvoltarea copilului și de
„scenele sexuale” trăite la vârsta copilăriei. [7]
În 1933 a primit o diplomă de la Institutul de Psihanaliză din Viena și o alta de la
Institutul Montessori. Aceastea au fost singurele acreditări academice obținute de Erikson
pentru munca sa.
Perioada americană
În 1930, Erikson sa căsătorit cu Joan Mowat Serson, o dansatoare și artistă canadiană pe
care Erikson o întâlnise întâmplător. În timpul căsătoriei lor, Erikson s-a convertit la
creștinism [9] [10] [11]. În 1933, odată venirea lui Hitler la putere în Germania a început
prigoana evreilor. Erikson a asistat la arderea cărților lui Freud în Berlin și și-a dat seama de
potențiala amenințare nazistă. Eriksonii au părăsit Viena și au emigrat în Danemarca, la
Copenhaga. Dar le-a fost imposibil să recâștige cetățenia daneză. Lui Erikson i se mai
contesta, încă odată, identitatea. În consecință, familia Erikson a plecat în Statele Unite, unde
primirea unei cetățenii nu ar fi fost o problemă. [5]
În S.U.A., Erikson a devenit cunoscut ca „primul psihanalist din Boston”; s-a ilustrat în
mod strălucit și a deținut funcții la Massachusetts General Hospital, la Judge Baker Guidance

42
Center și la Harvard Medical School and Psychological Clinic. Și-a creat acolo o reputație de
clinician strălucit.
În 1936, Erikson a părăsit Harvardul și s-a alăturat Universității Yale, unde a lucrat la
Institutul de Relații Umane (Institute of Human Relations) și a predat la Școala Medicală
(Medical School). La Yale el a căpătat statutul de „citizen of the United States”, „cetățean
(naturalizat) al Statelor Unite”; cu acest prilej, și-a schimbat numele de familie din
„Homburger” în „Erikson”. Acum el avea „identitate deplină”, incontestabilă.
Erikson a continuat să-și aprofundeze și să își extindă interesul în zonele aflate „dincolo
de psihanaliză” și să exploreze legăturile dintre psihologie și antropologie. A intrat în contact
personalitățile importante ale antropologi mondiale, precum Margaret Mead, Gregory Bateson
și Ruth Benedict. În 1938, a fost invitat să ia parte la mai multe explorări antropologice. Așa a
ajuns să observe educația copiilor nativi din triburile Sioux din Pine Ridge Indian Reservation
(din South Dakota de Sud). A fost un prim studiu de antropologie psihanalitică a identității
copiilor provenind din nativi („indieni”).
În 1939 Erikson a părăsit Yale și s-a mutat cu familia în California unde fusese invitat să
se alăture unei echipe implicate într-un studiu longitudinal al dezvoltării copilului pentru
Universitatea California din cadrul Institutului pentru Protecția Copilului din Berkeley.
Totodată, la San Francisco, a deschis un cabinet privat de practică psihanalitică pentru copii.
În California, el a reușit să finalizeze și cel de-al doilea studiu asupra copiilor nativi
americani; s-a alăturat antropologului Alfred Kroeber și au plecat într-o excursie în California
de Nord pentru a studia Yurok-ul.
Publicarea în 1950 a cărții Childhood and Society (Copilărie și societate) i-a adus
notorietatea mondială. Dar odată cu faima au venit necazuri noi. Tot legate de identitate. În
același an, Erikson a fost nevoit să părăsească Universitatea din California. Totul s-a datorat
acelui „Levering Act” din California care cerea profesorilor să semneze „jurământu de
loialitate”. Din 1951 și până în 1960 a lucrat și a predat la Centrul Austen Riggs, o instituție
proeminentă de tratament psihiatric din Stockbridge, Massachusetts; acolo a tratat numeroși
tineri cu tulburări emoționale. În acest răstimp a lucrat și ca profesor la Universitatea
Pittsburgh. La Pittsburgh a lucrat cu Benjamin Spock și Fred Rogers la Arsenal Nursery
School din cadrul Institutului de Psihiatrie de Vest. [13]
S-a întors la Harvard abia în anii 1960 ca profesor de dezvoltare umana și a rămas acolo
până la pensionarea sa în 1970. În 1973, National Endowment for Humanities a ales pe
Erikson să ia parte la vestitele „Jefferson Lecture” („Prelegerile jeffersoniene”); Era cea mai
mare onoare care i se făcea. Erikson a susținut prelegerea cu tema „Dimensions of a New
Identity”; „Dimensiunile unei noi identități”! Evident nu putea alege altă temă decât tema
fundamentală a vieții sale.
Teoria eriksoniană a dezvoltării și formării personalității
Influențat de cercetările psihanalitice de la Viena, și în special de neo-psihanaliza
propusă de Ana Freud, Erikson a acordat maximum de importanță „eului” („ego”),
considerându-l nucleul constituent și dominant al formării personalității umane. Dar eul nu
este decât „servitorul” „id-ului”, structura adâncă și inconștientă a ființei umane. El determină
identitatea adică elementul prin care insul uman se insertează în lume. Dezvoltarea
personalității se produce în etape relativ distincte. Acestea sunt însoțite de „provocări”
concrete ale mediului în care insul trăiește și de „virtuți” (sau „potențe”) care nu sunt decât
43
rezultate favorabile ale dezvoltării psihice. În trecerea de la o etapă la alta survin „crize”, în
special „crize de identitate”. Fiecare individ trebuie să învețe cum să țină ambele extreme ale
fiecărei provocări concrete în stadiul vieții în tensiune unul cu celălalt, fără a respinge un
capăt al tensiunii sau celălalt. Numai atunci când ambele extreme într-o provocare în etapa de
viață sunt înțelese și acceptate atât ca fiind necesare și utile, poate fi virtutea optimă pentru
acea suprafață a scenei. Astfel, „încrederea” și „încrederea în eroare” trebuie înțelese și
acceptate, pentru ca „speranța" realistă să devină o soluție viabilă în prima etapă. În mod
similar, „integritatea” și „disperarea” trebuie înțelese și îmbrățișate, pentru ca „înțelepciunea”
acționabilă să devină o soluție viabilă în ultima etapă.
Modelul psihogenetic al lui Erikson descrie, în ordine cronologică, opt etape de viață.

44
 Figura Nr.11 Crizele de dezvoltare (după Erikson49)

49
Laura Lincoln Maitland, Developmental psychology rapid review for ap psychology, education.com,
04.03/2013 (http://www.education.com/study-help/article/developmental-psychology-rapid-review/).
45
 Figura nr. 12. O reprezentare sintetică a „crizelor” și „virtuților”
1. Încrederea de bază față de neîncrederea de bază
Această etapă acoperă perioada de început, vârsta de 0-1 ani, care este stadiul cel mai
fundamental al vieții. Dacă copilul își dezvoltă încrederea de bază sau neîncrederea de bază
nu este doar o problemă de îngrijire. Este multi-fațetă și are componente sociale puternice.
Depinde de calitatea relației materne. Mama îndeplinește și reflectă percepțiile lor interne
asupra încrederii, sensului personal, etc. asupra copilului. Dacă reușește acest lucru, copilul
dezvoltă un sentiment de încredere, care "formează baza copilului pentru un sentiment de
identitate". Neîncrederea în dezvoltarea acestei încrederi va avea ca rezultat un sentiment de
frică și un sentiment că lumea este inconsecventă și imprevizibilă.
2. Autonomie vs. rușine
Acoperă copilăria timpurie în jur de 1-3 ani. Introduce conceptul autonomiei față de
rușine și îndoială. Copilul începe să descopere începuturile independenței sale, iar părinții
trebuie să faciliteze sentimentul copilului de a face sarcinile de bază "de sine însuși".
Descurajarea poate determina copilul să se îndoiască de eficacitatea acestuia. În această etapă,
copilul încearcă, de obicei, să-și perfecționeze antrenamentul la toaletă.
3. Scop, inițiativă vs. vânătoare preșcolară / 3-6 ani.
Are copilul capacitatea de a face sau de a face lucruri pe cont propriu, cum ar fi
îmbrăcămintea? Dacă este "vinovat" în privința alegerii proprii, copilul nu va funcționa bine.
Erikson are o viziune pozitivă asupra acestei etape, spunând că majoritatea vinovăției este
rapid compensată de un sentiment de împlinire.
4. Competență, Industrie vs. Inferioritate-Școală-vârstă / 6-11 ani.
Copilul compară valoarea de sine cu ceilalți (cum ar fi într-un mediu de clasă). Copilul
poate recunoaște disparitățile majore în abilitățile personale față de ceilalți copii. Erikson pune
un accent deosebit pe profesor, care ar trebui să se asigure că copiii nu se simt inferiori.
5. Fidelitate, identitate vs. confuzie-adolescent / 12-18 ani.
Interogarea de sine: Cine sunt eu, cum intru? Unde mă duc în viață? Erikson crede că,
dacă părinții îi vor permite copilului să exploreze, ei își vor încheia propria identitate. Dacă,
totuși, părinții îi împing în mod constant să se conformeze opiniilor lor, adolescentul se va
confrunta cu confuzie de identitate.
6. Intimitate vs. izolare

46
 Aceasta este prima etapă a dezvoltării adulților. Această evoluție se întâmplă de obicei
în perioada adultă, care are vârsta cuprinsă între 18 și 35 de ani. Dating, căsătoria, familia și
prietenia sunt importante pe parcursul vieții. Formând cu succes relații iubitoare cu alte
persoane, indivizii pot experimenta iubirea și intimitatea. Cei care nu reușesc să formeze
relații de durată se pot simți izolați și singuri.
7. Generativitatea vs. stagnarea
A doua etapă a maturității se petrece între vârstele de 35-64 ani. În acest timp, oamenii
se stabilesc în mod normal în viața lor și știu ce este important pentru ei. O persoană
progresează fie în carieră, fie călătoresc ușor în carieră și nu știe dacă asta vrea să facă pentru
restul vieții lor active. De asemenea, în această perioadă, o persoană se bucură de creșterea
copiilor și de participarea la activități, ceea ce le dă un sentiment de scop. Dacă o persoană nu
se simte confortabilă cu modul în care progresează viața, ei sunt, de obicei, regreți de deciziile
și simt un sentiment de inutilitate.
8. Integritatea Eului vs disperarea
Această etapă afectează grupa de vârstă de 65 de ani și mai mult. În acest timp, o
persoană a atins ultimul capitol din viață și se apropie sau a avut deja loc de pensionare.
Integritatea ego-ului înseamnă acceptarea vieții în plinătatea ei: victoriile și înfrângerile, ceea
ce sa realizat și ceea ce nu sa realizat. Înțelepciunea este rezultatul îndeplinirii cu succes a
acestei sarcini de dezvoltare finală. Înțelepciunea este definită ca „preocupare informată și
detașată pentru viața însăși în fața morții înseși”. [20].
Privind identitatea ego-ului față de rolul identității confuziei-ego-ului, fiecare persoană
are un sentiment de individualitate sau, așa cum ar spune Erikson: „Ego identitatea, atunci,
sub aspectul său subiectiv, este conștientizarea faptului că există o auto-identitate și
continuitate față de metodele de sinteză a ego-ului și continuitatea sensului pentru
alții”(1963).

2.4. Un model psihogenetic transpersonalist: Stanislav Grof

Viața și cariera
Stanislav Grof este una dintre cele mai stranii și controversate personalități ale
psihiatriei și psihologiei contemporane. Este considerat fondatorul psihologiei transpersonale,
o disciplină psihologico-psihiatrică controversată și ea. Ne interesează aici strict cercetările
sale dedicate explorării fenomenelor de conștiință aflate în preajma nașterii, așa-numitele
„fenomene perinatale”. De-a lungul carierei a dezvoltat însă și studii privind psihice
fenomenele aflate în preajma morții; ba chiar și presupuse fenomene psihice care ar exista
după moarte. În ultima parte a vieții și a carierei, Grof a vorbit din ce în ce mai mult despre
existența unei așa-numite „psihologii cosmice” care s-ar afla în prelungirea athanasiei, a
nemuririi sufletești.
Grof s-a născut în 1931 în Cehoslovacia. A urmat studii de medicină la Praga fiind
interesat de efectele drogurilor asupra stărilor neobișnuite ale conștiinței. A folosit mai ales
LSD-ul – un narcotic extrem de puternic. După cum a mărturisit mai târziu, această experiență
i-a marcat profund cariera și personalitatea.
„Cu mai bine de 40 de ani în urmă, o experiență intensă care a durat numai câteva ore mi-a
schimbat profund viața personală și profesională. Ca tânăr rezident în psihiatrie, la numai
câteva luni de la absolvirea facultății de medicină, m-am oferit voluntar pentru un experiment
cu LSD, o substanță cu proprietăți psihoactive remarcabile descoperită de chimistul elvețian

47
 Alfred Hofmann în laboratoarele farmaceutice Sandoz din Basel. 50 Această ședință, mai ales
punctul său culminant, a fost o experiență copleșitoare și indescriptibilă a conștiinței cosmice,
a trezit în mine un interes de o viață pentru stările modificate de conștiință. Din acel moment,
cea mai mare parte a activităților mele clinice și de cercetare a constat în explorarea
sistematică a potențialului terapeutic, transformativ și evolutiv al acestor stări. Cele patru
decenii dedicate cercetării conștiinței au fost pentru mine o extraordinară aventură de
descoperire și autodescoperire de sine.”51
Se cunosc mai puțin descoperirile pe care se pare că le-a făcut la Institutul de Cercetări
Psihiatrice din Praga. A emigrat după războiul mondial în Statele Unite dar apoi s-a reîntors în
Cehoslovacia și, în 1957, și-a luat diploma de doctor la Universitatea din Praga; apoi, în 1965
a fost admis în Academia Cehă de Științe.
Părea un psihanalist freudian întârziat. Dar era și un pic aventurier. În 1967 a fost
invitat de către Joel Elkes să lucreze la Clinica Henry Phipps, parte a Johnʼs Hopkins
University School of Medicine din Baltimore, Statele Unite ale Americii; a devenit șef de
cercetări psihiatrice în celebrul „the Spring Grove Experiment”52 la Secția de cercetări a
Spitalului de stat din Spring Grove (ulterior, parte a Centrului de Cercetare pentru Psihiatrie
din Maryland, unde a lucrat împreună cu Walter Pahnke și cu William Richards.
Opera
În 1973, Grof a fost invitat la Institutul Esalen din Big Sur, California și a trăit acolo
până în 1987 ca „simplu cărturar”, dezvoltându-și liber ideile. Momentul-cheie al carierei pare
să se fi produs la Centrul de Studii Psihiatrice Maryland din Baltimore unde se dezvolta
programul de studii psihedelice. Acolo a pus el la punct o tehnică proprie de terapie și de
explorare bazată pe respirația holotropică pe care ulterior, începând din 1975, a dezvoltat-o
împreună cu soția sa Christine.
Încet-încet, de-a lungul carierei, Grof a ajuns la concluzia că marea majoritate a teoriilor
academice cu privire la conștiință și psihicul uman conțineau neajunsuri flagrante și și-a
propus o revizuire radicală și sistematică a domeniului psihologiei și psihiatriei. În 1975, era
deja un autor prolific, cu mare succes la public - mare parte a lucrărilor sale având un vădit
scop comercial. La sfârșitul anilor ʼ90 ai secolului trecut, a revizuit o parte dintre explorările
și ideile cuprinse în numeroasele sale best sellers: Realms of the Human Unconscious:
Observations from LSD Research (1975); The Human Encounter with Death (1977); LSD
Psychotherapy (1980); Beyond Death: The Gates of Consciousness (1981); Beyond the Brain:
Birth, Death and Transcendence in Psychotherapy (1985); Human Survival and
Consciousness Evolution (1988); The Adventure of Self-Discovery: Dimensions of

50
A existat suspiciunea că aceste explorări ar fi fost inspirate de către vestitul medic nazist Joseph Mengele cu
care Grof ar fi colaborat în tinerețe. Dar nu s-a confirmat nici una dintre aceste bănueli.
51
STANISLAV GROF, Psychology of the Future. Lessons from Modern Consciusness Research, State University
of New York, 2000; Psihologia viitorului, trad. în l. rom. de Mircea Dima, Editura „Elena Francisc Publishing”,
București, 2005, p. 7.
52
„Spring Grove Experiment” este un experiment complex care cuprindea o serie de studii cu lysergic acid
diethylamide (LSD), desfășurat între anii 1963 și 1976 pe pacienți cu maladii psihotice și neurotice dar și
alcoolici; cercetările s-au realizat la Clinica „Spring Grove” din Catonsville, Maryland. Experimentul și pacienții
erau sponsorizați de o agenție federală (National Institute of Mental Health); se urmăreau efectele drogurilor
psihedelice asupra schizofrenilor; pe această bază s-au putut dezvolta o serie de terapii; s-a folosit nu numai
LSD ci și heroină. Cei mai însemnați participanți la experimente au fost Walter Pahnke, Albert Kurland, Sanford
Unger, Richard Yensen, Stanislav Grof, William Richards, Francesco Di Leo and Oliver Lee McCabe. (vide:
STANISLAV GROF & JOAN HALIFAX, The Human Encounter with Death, capitolul 2, The History of
Psychedelic Therapy with the Dying, New York, E. P. Dutton, 1977).
48
Consciousness and New Perspectives in Psychotherapy (1988); The Holotropic Mind: The
Three levels of Human Consciousness and How They Shape our Lives (1992); The Cosmic
Game: Explorations of the Frontiers of Human Consciousness (1998); ș.a.
Rezultatul revizuirilor l-a prezentat mai întâi în lucrarea din 2000 Psihologia viitorului.
Au urmat însă multiple clarificări, aprofundări și extensii ale câtorva dintre cele mai
stupefiante teorii ale sale: The Call of the Jaguar (2002); When The Impossible Happens:
Adventures In Non-Ordinary Reality (2006); The Ultimate Journey: Consciousness And The
Mystery Of Death (2006); LSD: Doorway to the Numinous: The Groundbreaking Psychedelic
Research into Realms of the Human Unconscious (2009); Holotropic Breathwork: A New
Approach to Self-Exploration and Therapy (2010); Healing Our Deepest Wounds: The
Holotropic Paradigm Shift (2012); ș.a.
O nouă viziune despre psihicul uman
Multe dintre ideile și teoriile lui Grof stau sub semnul întrebării. Ne interesează aici
doar cercetările cu privire la psihologia prenatală și perinatală. Pentru a înțelege cu claritate
natura acestor fenomene psihogenetice este necesar însă să trecem în revistă câteva dintre
elementele care alcătuiesc viziunea extrem de originală a lui Grof despre viața psihică și
spirituală a oamenilor. El crede că aceasta se extinde mult în afara vieții conștiente și a
biografiei individuale; există fenomene psihice înainte de naștere și fenomene psihice care
persistă după moartea individual-biologică a persoanelor. De aceea întreaga psihologie clasică
„de catedră” trebuie revizuită radical; la fel și psihiatria și tehnicile psihoterapeutice utilizate
în mod obișnuit. Este vorba de o „psihologie a profunzimilor”, vădit influențată de psihologia
analitică jungiană dar și de misticismul oriental.
„Psihiatria și psihologia academică tradițională folosesc un model al psihicului limitat la
biologie, biografia postnatală și inconștientul freudian individual. Pentru a explica toate
fenomenele care apar în stările holotropice, trebuie să ne revizuim drastic modul de înțelegere
a dimensiunilor psihicului uman. Pe lângă nivelul biografic postnatal, noua cartografie extinsă
include alte două domenii: perinatal (legat de trauma nașterii) și transpersonal (care include
amintirile ancestrale, rasiale, colective și filogenetice, experiențele karmice și dinamicile
arhetipale).”53
Grof a pretins că subiecții cărora li s-a administrat LSD devin capabili să-și
reamintească episoade semnificative din perioada vieții intrauterine. Aceasta i-a dat
posibilitatea de a „cartografia” psihicul uman luând în considerare nu numai aspectele și
procesele biografice, ci și pe cele perinatale, emoționale, psihosomatice și spirituale. A ajuns
la concluzia că amintirile cu relevanță emoțională nu sunt stocate în inconștient ca u un
mozaic de engrame izolate; ci sub forma unor constelații dinamice complexe, pe care le-a
numit „sisteme COEX” („systems of condensed experience”, „sisteme de experiență
condensată”
„Un sistem COEX este compus din amintiri cu încărcătură emoțională din diferite perioade ale
vieții. Amintirile seamănă din punctul de vedere al calității emoției sau al senzației fizice
comune. Fiecare COEX are o temă fundamentală ce se regăsește la toate nivelurile sale,
reprezentând numitorul comun. Nivelurile individuale conțin variații ale acestei teme
fundamentale din diferite perioade de existență. Inconștientul unei persoane poate conține mai
multe constelații COEX, numărul și natura temelor centrale variază considerabil de la o
persoană la alta. Nivelurile unui sistem pot conține, de exemplu, toate amintirile importante
legate de umilire, înjosire sau rușine care ne-au lezat stima de sine. Într-un alt sistem COEX,

53
STANISLAV GROF, Psihologia viitorului, p. 33.
49
 numitorul comun poate fi anxietatea trăită în diferite situații șocante și terifiante sau sentimente
de sufocare și claustrofobie trezite de situații opresive și limitative. Etc. ”54
Nivelurile psihismului pe care le are în vedere Grof par a fi cel filogenetic, cel perinatal,
cel biografic și cel post-mortem.
Stările holotropice
Grof a creat termenul de holotropie pentru a desemna fenomenele și stările modificate
de conștiință orientate spre „întregire” sau de „căutare a întregirii” (de la gr. holos = „întreg”
și trepein = „deplasare spre”).55 Avea în vedere o serie importantă de fenomene și procese
patologice (traume cerebrale, intoxicații cu substanțe otrăvitoare, infecții etc.) în care
conștiința este modificată. Paradoxal, aceste modificări psihofiziologice generează
compensatoriu trăiri de împlinire și înțelegere de mare profunzime a Vieții și a Lumii în
întregimea lor. Dincolo de cauzalitatea externă a traumei, apar în conștiință așadar o serie de
fenomene și stări mult mai adânci pe care în genere psihiatrii și psihologii nu le-au depistat și
le-au luat în considerare în practica psihologică și psihiatrică. Indubitabil, detectarea lor este
una dintre cele mai mari descoperiri pe care Grof a realizat-o. Opțiunea l-a condus într-o zonă
în care psihologicul se împletește cu fabulosul și miraculosul dovedind că Grof are
indubitabile calități de scriitor SF.
„În stările holotropice, conștiința suferă o modificare calitativă profundă, fundamentală, fără
să fie însă semnificativ redusă ca în cazul tulburărilor cu cauzalitate organică. Rămânem de
obicei perfect orientați spațio-temporal și nu pierdem complet contactul cu realitatea cotidiană.
În același timp, câmpul conștiinței noastre este invadat de conținuturi din alte dimensiuni ale
existenței într-un mod foarte intens și chiar copleșitor. Astfel, trăim simultan două realități
foarte diferite, «avem câte un picior, fiecare într-o altă lume».” 56
La origine, stările holotropice sunt caracterizate de schimbări senzorio-perceptive
dramatice la nivelul tuturor simțurilor noastre; dar ele se pot extinde mult dincolo de granițele
capacităților perceptive obișnuite dezvoltând viziuni și halucinații sans rivages. În acest mod
holotropic se pare că s-au construit nu doar iluziile și visurile noastre, ci toate mitologiile,
religiile, filosofiile, doctrinele, cosmologiile, tehnologiile și chiar științele considerate „strict
raționale”:
„Când închidem ochii, câmpul nostru vizual poate fi inundat de imagini din istoria noastră
personală și din inconștientul individual și colectiv. Putem avea viziuni și experiențe care
descriu diferite aspecte ale regnului animal și vegetal, naturii în general sau chiar Cosmosului.
Experiențele ne pot transporta în domeniul ființelor arhetipale și regiunilor mitologice. Când
deschidem ochii, percepția noastră asupra mediului înconjurător poate fi iluzoriu transformată
de proiecții vii ale acestui material inconștient. Acestea pot fi însoțite de o gamă largă de
experiențe care implică și celelalte simțuri – diferite sunete, senzații fizice, mirosuri, gusturi.
Emoțiile asociate cu stările holotropice acoperă un spectru foarte larg, care de obicei depășește
cadrul experienței cotidiene, atât prin natura cât și prin intensitatea lor. Ele merg de la trăiri

54
GROF, op. cit., p. 39.
55
Grof distinge între două modalități ale conștiinței: hilotropică și holotropică. „Conștiința hilotropică” se
referă la experiența realității consensuale, individuală, obișnuită, cotidiană. „Conștiința holotropică” vizează
integritatea și totalitatea existenței, a Lumii în totalitatea ei. Holotropia este caracteristică stărilor neobișnuite ale
conștiinței, de ex. experiențele meditative, mistice sau psihedelice. Potrivit lui Grof, psihiatria contemporană
clasifică adesea, în mod cu totul greșit, aceste stări neobișnuite ca fiind „psihotice”. Grof însă leagă conceptul de
„hilotropie” de doctrina hindusă namarupa („sufletul ca nume și formă”), care are semnificația de „sine”
(Atman), sufletul separat, individual și iluzoriu. Grof folosește conceptul „holotropie” în sensul concepției
hinduse referitoare la „Sinele Suprem” (Brahman), Sufletul Universal, natura divină și adevărată a sinelui).
56
GROF, op. cit., p. 18.
50
 extatice, de beatitudine și «pace și înțelegere», la episoade de teroare intensă, furie ucigașă,
disperare profundă, vinovăție chinuitoare și alte forme de suferință inimaginabilă. Formele
extreme ale acestor stări seamănă cu descrierile lumilor paradisiace ori celeste și ale iadurilor
din scripturile marilor religii ale lumii. (…)Putem trăi succesiuni de morți și renașteri
psihologice și un spectru larg de fenomene transpersonale, precum sentimentul de identificare
cu alte persoane, Natura, Universul și Dumnezeu. Putem descoperi chiar ceea ce par a fi
amintiri din alte încarnări, putem întâlni figuri arhetipale, putem comunica chiar cu ființe
imateriale și vizita numeroase peisaje mitologice.”57
Grof a menționat și un număr mare de substanțe și practici folosite de-a lungul istoriei
pentru inducerea stărilor holotropice: de la preparatele din diferite soiuri de cânepă (hașiș,
charas, bhang, kif, marijuana etc.), tipuri de respirație controlată (pranayama, bastrika
yoginică, „respirația de foc” buddhistă etc.), dansuri ritualice (rotirile dervișilor, hatha-yoga,
dansurile lamaice, chigong etc.) și până la anumite stiluri de meditație spirituală (rugăciunea
creștină, tantra-yoga, isihasm, exercițiile lui Ignatius de Loyola etc.) sau diferite substanțe
psihedelice extrase din plante, ciuperci sau animale (hașiș, cactus mexican, teonacatl,
ayahuasca, ololiuqui, trandafir hawaian, rută siriană, broască râioasă, peștele Kyphosus
etc.). Aceasta ar putea explica multele fantezii și lumi imaginare care au fost create de-a
lungul istoriei omenești dar și multe dintre realizările de mare valoare – vizionară, spirituală,
filosofică, științifică, tehnică etc. - ale culturii și civilizației omenești.58
Teoria memoriei prenatale și perinatale
Grof consideră că biografia postnatală a persoanelor a fost destul de bine explorată de
către psihiatrii și psihologii occidentali. Este totuși de părere că stările holotropice de
conștiință, COEX-urile și fenomenele transpersonale sunt departe de a fi fost descrise
corespunzător și și-a asumat sarcina de a realiza acest lucru. Pentru a-și limpezi demersul el a
prezentat „cazul Peter” – un profesor de 37 de ani spitalizat intermitent și tratat fără succes la
Praga. El a fost expus terapiei psihedelice și datele furnizate de subiect i-au servit pentru a-și
întemeia teoria privind activarea COEX-urilor în stările holotropice de conștiință. Datele cele
mai semnificative au fost obținute în procesul de explorare a psihologiei perinatale (de la lat.
peri = „pe lângă” și natalis = „referitor la naștere”. Concomitent, psihiatrul s-a supus el însuși
explorărilor perinatale. El a fost frapat mai ales de ceea ce a numit „logica experiențială” a
legăturii dintre naștere și moarte:
„Când procesul nostru de autoexplorare experiențială profundă trece dincolo de nivelul
amintirilor din copilărie și pruncie și ajunge la naștere, începem să întâlnim emoții și senzații
fizice de intensitate extremă, care depășesc adesea orice am considerat omenește posibil. În
acest punct experiențele devin un amestec straniu al temelor nașterii și morții. Ele implică un
sentiment de limitare gravă care amenință viața și o luptă disperată și hotărâtă pentru eliberare
și supraviețuire.”59
Ceea ce invocă Grof ca mecanism declanșator al acestei psihologii sui-generis ar fi
„legătura logică dintre viață și moarte” care nu este altceva decât „trauma nașterii”:
„Legătura intimă dintre naștere și moarte din inconștient devine foarte logică. Ea reflectă
faptul că nașterea este o amenințare reală sau potențială cu moartea. Nașterea pune capăt în
mod brutal existenței intrauterine a fătului. El «moare» ca organism acvatic și se naște o formă
57
GROF, op. cit. pp. 18-19
58
Dar reducerea creațiilor omenești la aspecte patologice, inconștiente și accidentale este, după părerea noastră,
o exagerare greu de admis în cercetarea științifică obiectivă și teoriile lui Grof trebuie să fie supuse unei mai
serioase examinări experimentale

59
GROF, op. cit., p. 45.
51
 de viață aerobă, fiziologic și chiar anatomic diferită. Iar trecerea prin canalul nașterii este,
prin ea însăși, un eveniment dificil și potențial periculos pentru viață. Diferitele complicații ale
nașterii, cum ar fi discrepanța dintre dimensiunile copilului și deschiderea pelviană, poziția
transversală ori pelviană a fetusului, sau placenta praevia pot spori dificultatea fizică și
emoțională asociată acestui proces. Copilul și mama își pot pierde viața în timpul travaliului,
iar bebelușii se pot naște vineți din cauza axfisierii sau chiar în moarte clinică, având nevoie de
resuscitare.”60
Datele clinice și autoobservarea i-au permis lui Grof să identifice patru tipare
psihogenetice distincte care au loc succesiv în perioada vieții intrauterine și perinatale. Deși
este vorba de stadii embriogenetice, el le-a dat denumirea de Matrici Perinatale
Fundamentale, pe scurt MPF-uri. Motivul pentru care le-a denumit „matrici” și nu simple
„stadii prenatale” (chiar dacă ele se „zămislesc” în asemenea „stadii”) este faptul că nu este
vorba de „stadii de dezvoltare” și atât: este vorba de amprente inconștiente profunde care
comportă o anumită logică experiențială și care marchează definitiv întreaga viață ulterioară a
insului uman.
„Retrăirea și integrarea conștientă a traumei nașterii joacă un rol important în procesul
terapiei experiențiale și de autoexplorare. Experiențele care își au originea la nivelul perinatal
al inconștientului se prezintă sub forma a patru tipare distincte, fiecare caracterizat de emoții,
senzații și imagerie simbolică specifice. Aceste tipare sunt strâns legate de experiențele
fetusului înainte de începerea nașterii și în timpul celor trei stadii consecutive ale nașterii
biologice. În fiecare dintre aceste stadii copilul trăiește un set specific și tipic de emoții și
senzații intense. Aceste experiențe lasă amprente inconștiente profunde în psihic și care, mai
târziu, au o influență asupra individului. (…) Legătura dintre experiențele caracteristice
diferitelor stadii ale nașterii și temele simbolice asociate nu se bazează pe vreo similitudine
formală exterioară, ci pe faptul că ele împărtășesc aceleași trăiri emoționale și senzații fizice.
Matricele perinatale sunt bogate și complexe și au dimensiuni biologice, psihologice,
arhetipale și spirituale specifice.”61
Lucru cu totul neverosimil, Grof crede că activitatea spirituală este declanșată la oameni
nu în timpul formării personalității lor de-a lungul întregii vieți, ci odată cu experiența
traumatică a nașterii. După el, confruntarea experiențială cu nașterea și moartea par să
conducă automat la o deschidere spirituală și la descoperirea dimensiunilor mistice ale
psihicului și existenței. Crede că „nu prea contează” dacă acestă întâlnire a nașterii cu moartea
ia o formă simbolică, ca în ședințele psihedelice și holotropice sau a crizelor psiho-spirituale
spontane (așa-numitele „urgențe spirituale”) sau ca în alte situații de viață, de exemplu în
cazul femeilor care nasc sau al experiențelor de moarte clinică.
Cele patru matrici fundamentale
În tabloul următor sunt prezentate pe scurt matricele și COEX-urile fundamentale.

60
GROF, op. cit., pp. 48-49.
61
GROF, op. cit., pp. 48-49.
52
 M PF-I M PF- II M PF- III M PF- IV
(„Uniunea primară cu („Absorbția cosmică fără („Lupta moarte- („Experiența moarte-
mama”) ieșire sau iadul”) renaștere”) renaștere”)

travaliul nașterii și imediat după expulzare

aprox. 7-8 luni aprox. 8-9 luni
expulzarea

A. Sindromuri psihopatologice asociate

1-psihoze schizofrenice 1-psihoze schizofrenice 1-psihoze schizofrenice 1-psihoze schizofrenice
(simpatologie (elemente ale unor (elemente (experiențe legate
paranoidă, torturi infernale, sadomasochiste de moarte sau de
sentimente de experiența unei și scatologice, renaștere):
uniune mistică, „lumi de carton”); automutilare, 2-iluzii mesianice,
întâlnire cu forțe 2-depresii comportament elemente ale distrugerii și
metafizice rele); „endogene” sever sexual anormal; recreării lumii, ale
2-ipohondrie inhibate; 2-depresie agitată și salvării și izbăvirii,
(senzații fizice 3-sentimente iraționale devieri sexuale identificarea cu Christos;
bizare), de inferioritate; (sadomasochism 3-simptomatologie
3-halucinații isterice; ipohondrie (cu , consumarea maniacală;
4- confundarea senzații fizice urinei și a 4-exhibiționism
visării cu ochii dureroase); fecalelor);
deschiși cu 4-alcoolism și dependență 3-nevroză obsesiv-
realitatea de droguri, convulsivă;
psoriazis, ulcer 4-astm psihogenic,
peptic ticuri și
bâlbâială;
5-isterie de conversie și
anxietate;
6-frigiditate și
impotență;
7-neurastenie,
8-nevroze traumatice și
organice;
9-migrene;
10-enuresis și și
encopressis
B. Activități în zonele erogene freudiene
M PF-I M PF- II M PF- III M PF- IV
(„Uniunea primară cu („Absorbția cosmică fără („Lupta moarte- („Experiența moarte-
mama”) ieșire sau Iadul”) renaștere”) renaștere”)
1-satisfacție libidinală în 1-frustrare orală (sete, 1-mestecarea și 1-satisfacerea setei și a
toate zonele foame, stimuli înghițirea foamei;
erogene; dureroși); mâncării; 2-plăcerea de a
2-sentimente libidinale în 2-retenție a fecalalor și a 2-agresarea suge; 3-
timpul legănării în urinei; orală și sentimente
balansoar și al înotului; 3-frustrare sexuală; distrugerea unui libidinale după
3-aproximarea parțială cu 4-experiențe legate de obiect; 3- defecare, urinare,
această stare după senzația de rece, durere și procesul de orgasm sexual
satisfacție orală, anală, alte senzații neplăcute defecare și sau nașterea unui
uretrală sau genitală după urinarea; copil
nașterea unui copil 4- agresiune

53
 anală și
uretrală;
5-orgasm
sexual;
6-agresiune
falică; 7-
nașterea unui
copil; 8-
erotism
statoacustic
(jolting,
gimnastică,
scufundări,
parașutism)

54
 C. Amintiri asociate cu viața postnatală
M PF-I M PF- II M PF- III M PF- IV
(„Uniunea primară cu („Absorbția cosmică fără („Lupta moarte- („Experiența moarte-
mama”) ieșire sau Iadul”) renaștere”) renaștere”)
1-situații din viața 1-situații care pun în 1-lupte, certuri și 1-evadări norocoase din
ulterioară în care pericol activități situații
nevoi importante supraviețuirea și aventuroase periculoase
sunt satisfăcute, integritatea (atacuri active (sfârșitul unui
cum ar fi clipe corpului în bătălii și război sau
fericite din pruncie (experiențe legate revoluții, revoluții,
și copilărie (o de război, răniri, experiențe legate supraviețuirea
bună îngrijire din operații, boli de serviciul după un accident
partea mamei, dureroase, situații militar, zboruri sau o operație);
joaca cu cei de o de înec aproape dificile cu 2-depășirea unor
seamă, perioade iminent, episoade avionul, obstacole grele printr-un
armonioase în de sufocare); navigări pe mare efort;
viața familiei etc.); 2-încarcerare, spălare a ocean la vreme 3-episoade de luptă grea
2-dragoste împlinită, creierului, interogatoriu de furtună, și încordată care se
romantism; ilegal, abuz fizic și psihic conducerea termină cu un succes
3-excursii sau vacanțe în etc.) hazardată a remarcabil;
locuri frumoase din natură; autoturismului); 4-scene naturale
4-expunerea la creții 2-amintiri foarte (începutul primăverii,
artistice care au o înaltă senzuale (carnavaluri, sfârșitul unei furtuni pe
valoare estetică; parcuri de distracții, ocean, răsăritul soarelui,
5-înotul în ocean sau în cluburi de noapte, curcubeul etc.);
lacuri limpezi petreceri dezlănțuite,
orgii sexuale etc.);
3-observarea în copilărie
a activității sexuale a
adulților;
4-experiențe de seducție
și viol;
5-la femei, nașterea
propriilor copii.
D. Fenomenologie în ședințe LSD
M PF-I M PF- II M PF- III M PF- IV
(„Uniunea primară cu („Absorbția cosmică fără („Lupta moarte- („Experiența moarte-
mama”) ieșire sau Iadul”) renaștere”) renaștere”)
1-viața intrauterină 1-devorare cosmică, 1-intensificarea 1-enormă decompresie;
netulburată: 2-o imensă fizică și suferinței până 2-expansiunea spațiului;
amintiri realiste psihologică; la dimensiuni -extaz de tip „iluminare”,
ale „pântecelui 3- o situație de nesuportat cosmice, viziuni ale unor săli
bun”, extaz de tip și fără scăpare care nu se 2-stare intermediară gigantice;
„oceanic”, natura va sfârși niciodată; întrte durere și plăcere, 3-lumină strălucitoare și
în cea mai bună 4-variate imagini ale 3-extaz de tip culori frumoase (albastru
formă a ei Iadului; „vulcanic”; ceresc, auriu, curcubeu,
(„Mama Natură”); 5-sentimentul că ești prins 4-explozii, artificii și pene de fazan);
2-experiența unității în capcană (fără ieșire); culori strălucitoare; 4-sentimente de renaștere
cosmice; 6-vină agonizată și 5-orgii sado-masochiste; și izbăvire;
3-viziuni ale Raiului și sentimente de inferioritate; 6-crime și sacrificii 5-aprecierea modului
Paradisului; 7-perspectivă apocaliptică sângeroase, angajare simplu de a trăi;
4-tulburări ale vieții asupra lumii (orori ale activă în lupte violente; 6-intensificarea
intrauterine: amintiri războaielor și din lagărele 7-atmosferă de aventură capacităților senzoriale;
realiste ale „pântecelui de concentrare, teroarea sălbatică și de explorări 7-sentimente fraterne;
rău” (crize fetale, boli și Inchiziției; epidemii periculoase; Înclinații umanitare și
prefaceri emoționale ale periculoase; boli; 8-sentimente intense caritabile; activități
mamei; cazul gemenilor, decrepitudine și moarte; legate de orgii sexuale și maniacale ocazionale și
încercare de avort); etc.); scene din haremuri și sentimente de grandoare;

55
5-amenințare universală: 8-absurditatea și lipsa de carnavaluri; experiențe 8-tranziția la elemente ale
idei paranoide; sens a existenței; legate de moarte și MPF-I;
6-senzații fizice neplăcute 9-„lume de carton” sau renașterii, religii care 9-sentimente plăcute ce
(„mahmureală”, fiori și atmosfera de artificialitate implică sacrificii pot fi întrerupte de o criză
spasme ușoare, gusturi și gadget-uri: culori sângeroase (aztecii, ombilicală;
neplăcute, dezgust, întunecate și suferința lui Iisus și 10-durere ascuțită în
sentimentul că ești amenințătoare și simptome moartea pe cruce, buric, pierderea
otrăvit); fizice neplăcute Dionysos etc.); respirației, frică de
7-întâlnirea unor entități (sentimente de opresiune 9-manifestări fizice moarte și castrare;
demonice și a altor „forțe și comprimare, tulburări intense (presiuni și transformări ale
rele”. cardiace, fierbințeli, fiori dureri, sufocare, organismului fără presiuni
reci, transpirație, respirație descărcare prin exterioare;
îngreunată). contracții și tremurături,
greață și vomă,
fierbințeli și fiori reci,
probleme legate de
controlul sfincterului,
țiuit în urechi).
În preajma nașterii au loc procese inconștiente care duc la constituirea unor
constelații de COEX-uri specifice. Acestea nu rămân rupte de întregul vieții psihice, există
se pare atât legături ale inconștientului individual descris de Sigmund Freud cu
inconștientul colectiv descris de Carl Gustav Jung cât și cu orizonturile psihologie
transpersonale și ale trăirilor holotropice. Acestea se configurează alcătuind matrici care
leagă viața prenatală de cea postnatală și chiar cu „psihologia cosmică”.
„Matricele individuale au legături fixe cu anumite categorii de experiențe postnatale ordonate
în sisteme COEX. Ele sunt legate atât de arhetipurile Cumplitei Zeiță Mamă, Măreței Zeiță
Mamă, Iadului, Raiului, ca și de alte amintiri rasiale, colective și karmice și experiențe
filogenetice. (…) Întărite de experiențe emoționale semnificative din copilăria timpurie sau
survenite ulterior, ordonate în sisteme COEX, matricele perinatale pot da formă modului în
care percepem lumea, ne pot influența profund comportamentul cotidian și pot contribui la
dezvoltarea diferitelor tulburări emoționale și psihosomatice. La scară colectivă, putem găsi
ecouri ale matricelor perinatale în religie, artă, mitologie, filosofie și diferite forme de
psihologie șui psihopatologie socială și politică. ”62
Cele patru matrici perinatale fundamentale detectate și descrise de Stanislav Grof
sunt următoarele: „uniunea primară cu mama” (MPF-I), „absorbția cosmică fără ieșire
sau Iadul” (MPF-II), „lupta moarte-renaștere” (MPF-III) și „experiența moarte-
renaștere” (MPF-IV).
O radiografie a psihologiei perinatale și transpersonale.
Iată câteva dintre caracteristicile matricilor din preajma nașterii și postnatale și ecoul lor
transpersonal.
MPF-I: „Uniunea primară cu mama”
Această matrice este legată existența intrauterină și de travaliul nașterii. Deși Grof se
ferește să stabilească o perioadă precisă, bănuim că este vorba de sfârșitul celor 8 luni de viață
embrionară și preludiul chinurilor facerii. El vorbește de trăiri și experiențe inconștiente care
alcătuiesc un așa-numit „univers amiotic”. Fetusul nu are desigur conștiința limitelor acestui
univers și duce „o viață liniștită”, o existență embrionară netulburată în care senzațiile,
impresiile, emoțiile etc. conferă o stare holotropică de fericire fără limite, o experiență a unei
lumi fără granițe și opreliști. „Ne putem identifica cu galaxiile, spațiul interstelar sau întregul
Cosmos”- afirmă Grof care, ca mulți dintre pacienții săi, s-a voluntar supus experimentelor cu
62
GROF, op. cit., p. 50.
56
LSD și a trăit probabil prin regresiune această stare de beatitudine amiotică. Se pare că este o
experiență asemănătoare cu aceea a plutirii în apa mării – ceea ce sugerează legături
filogenetice îndepărtate cu experiențele animalelor acvatice: meduze, pești, delfini, balene etc.
Grof crede că fetusul este o ființă de esență acvatică. Totodată experiențele Edenului
amiotic pot fi asociate cu imagini arhetipale ale Naturii Mamă, care emană frumusețe,
siguranță și hrană necondiționat, asemenea unui uter primitor.
„Putem vedea livezi pline de fructe, câmpuri de porumb copt, terase agricole în Anzi ori
insulele virgine ale Polineziei. Imagini din inconștientul colectiv care apar deseori în acest
context prezintă diverse lumi și paradisuri cerești, așa cum sunt ele descrise în mitologia
diverselor culturi.”63

63
GROF, op. cit., p. 56.
57
 Există și reversul medaliei în „universul amiotic”: „uterul rău”; se bănuiește că este
vorba de tulburări intrauterine provocate de substanțe toxice în corpul mamei însărcinate,
poate chiar de tentative de avort; inconștientul intrauterin păstrează în aceste cazuri
amintiri neplăcute, un sentiment de amenințare întunecată și sinistră și se relatează chiar
presimțirea că subiectul va fi otrăvit.
Atunci când într-o ședință psihedelică s-a administrat o doză mare de LSD, trăirile
amiotice puteau să depășească limitele matricei perinatale și să ajungă în zone
transpersonale foarte adânci și foarte îndepărtate. Subiectul poate ajunge cu viziunile sale
chiar la marginile Macrouniversului și Microuniversului, într-o manieră aproape
indescriptibilă, realmente halucinantă. Grof amintește, cu seninătate dezarmantă,
străvechea zicere upaniṣadică: „Tat tvam asi” („Tu ești acela”), al cărei sens este acela de
identificare și contopire a sinelui individual Ātman cu sinele universal Brāhman. El
pretinde că este vorba de o pierdere de identitate, de faptul că „eul meu s-a dizolvat și am
devenit una cu întreaga existență”. Dar înțelepciunea hindusă nu este irațională, ci are
semnificații care comportă o logică impecabilă, mult mai rafinată, fiind vorba în
înțelepciunea upaniṣadică de anihilare de sine pentru eliminarea absolută a suferinței și
nu de beatitudine. Lui Grof îi scapă acest … „amănunt”.64
Că această „cunoaștere a limitelor” de care vorbește el este autentică sau este doar
iluzorie, Grof nu ne lămurește:
„Tot ceea ce simțeam era un disconfort care semăna cu o gripă. Nu credeam că o doză mare
de LSD, care în ședințele anterioare produsese schimbări psihologice dramatice putea trezi o
reacție atât de slabă. Am hotărât să închid ochii și să observ cu atenție ceea ce se întâmplă.
În acest moment experiența părea să se adâncească și mi-am dat seama că ceea ce cu ochii
deschiși părea experiența adultă a unei tulburări virale devenise acum o situație reală a unui
fetus care suferea ciudate agresiuni toxice în timpul existenței sale intrauterine. (…) la un
anumit nivel, eram încă un fetus care trăia perfecțiunea absolută și extazul unui uter bun ori
nou-născând fuzionând cu un sân hrănitor. La un anumit nivel, am devenit întregul Univers.
Eram martorul spectacolului macrocosmosului cu nenumărate galaxii care vibrează și
pulsează viață. Aceste imagini strălucitoare ce îți tăiau respirația se împleteau cu experiențele
unui microcosmos la fel de miraculos, de la dansul atomilor și moleculelor până la originile
vieții și la lumea biochimică a celulelor individuale. Pentru prima dată, vedeam Universul
așa cum era în realitate – un mister de nepătruns, jocul divin al Conștiinței Absolute.” 65
MPF II: Absorbția cosmică fără ieșire
64
Grof ignoră unele diferențieri și distincții semantice mai subtile existente în tradiția, spiritualitatea și filosofia
brahmanică (la care el face trimiteri destul de grosiere). Viziunile sale psihedelice rămân eminamente …
„occidentale”. Universul brahmanic este mult mai complex și mult mai coerent decât relatează subiecții lui Grof
tratați cu LSD și cu alte substanțe psihotrope. Pentru mitologia Brāhmanelor și Upaniṣadelor realitatea nu este
dublă, ci triplă: (1) adhidaivata (macrocosmosul), cu elementele sale sacre (spațiul, soarele, focul, luna, apa și
pământul), (2) adhibhūta (microcosmosul viețuitoarelor și în primul rând a omului) alcătuit din trup și sufluri
vitale omologate pe plan divin cu elementele macrocosmosului adhidaivata, și (3) adhiyajña (mezocosmosul)
care mediază macro- și microcosmos creând armonia și stabilitate3a întregii lumi, prin transferurile magice pe
care le efectuează. Expresia „tat-tvam asi” trebuie înțeleasă împreună cu formula upanishadică „OṂ TAT SAT”
care rezumă întreaga ontologie post-vedică. (A se vedea Bhagavad-gītā, XII, 23-24: „S-a spus că OṂ TAT SAT
este întreitul nume al lui Brahman. Prin el au fost rânduite, în Vremea Începutului, Brāhmanele, Vedele și
sacrificiile. De aceea, totdeauna, se trece la înfăptuirea sacrificiilor, daniilor și ascezelor cuprinse în canoane
de către cei care învață Veda, rostind mai întâi silaba sacră OṂ”. Bineînțeles, silaba sacră „OṂ” nu are
înțelesul substantivului „om” din limba română. A se vedea, de asemenea, Bṛhad-āraṇyaka-Upaniṣad, IV, 4,
12: „Dacă omul ar cunoaște Sinele (ātman) și și-ar spune «eu sunt aceasta», ce dorință și ce patimă l-ar face să
mai supere deodată cu trupul?”
65
GROF, op. cit., p. 56-57.

58
 A doua matrice mai este apreciată și ca fiind „Iadul”. Putem intui că este vorba de
începutul travaliului facerii și de presimțirea expulzării din mediul cald protector într-un tărâm
periculos, dominat de ostilitățile entropice ale mediului exterior. Caracterizarea ca „iad”pare
justificată prin faptul că experiența nașterii biologice este percepută de subiecți ca fiind „supți
de un vârtej gigantic” sau ca „înghițiți de o fiară mitică”. Cum el însuși s-a supus
experimentelor psihedelice, a declarat că „putem trăi și senzația că întreaga lume sau întregul
univers este înghițit”. Mai apoi însă, ca bun discipol al lui Carl Gustav Jung a căutat explicații
arhetipale inconștiente cu binecunoscuta metodă asociativă. Dar imaginile simbolice asociate
la care face trimitere depășesc cu mult inconștientul colectiv jungian:
„Aceasta poate fi asociată cu imagini ale unor monștri arhetipali complecși și devoratori, ca
leviatanii, dragonii, balenele, șerpii, păianjenii sau caracatițele uriașe. Sentimentul de
amenințare vitală copleșitoare poate duce la o anxietate intensă și neîncredere vecină cu
paranoia. Un alt complex experiențial de la începutul celei de a doua matrice este tema
coborârii în hăurile lumii subterane, tărâmul morții sau al Iadului.”66
Grof nu uită să amintească mai toate scenele terifiante pe care imaginarul euro-atlantic
le-a dat la iveală de-a lungul istoriei : chinul lui Sisiph, prăpastia lui Hades, condamnarea evreuului
rătăcitor, „coborârea în Maelström” (Alan Edgar Poe), intrarea în vizuina iepurelui din Alice în Țara
Minunilor, ciclonul care o smulge pe Dorothy din monotonia vieții din Kansas (Vrăjitorul din Oz),
existențialiștii și absurdul din „așteptarea lui Godot” și, bineînțeles, avertismentul lui Dante la intrarea
în Infern: „Lasciate ogni speranza, voi ch’entrate!”67
„Nu părea să existe nici o scăpare din această diabolică situație; eram condamnat pe vecie,
fără cea mai mică speranță de izbăvire.” – mărturisea Grof în calitatea sa de subiect supus
experimentului psihedelic.68
MPF III: Lupta moarte-renaștere
În această fază sunt relatate experiențele inconștiente care se declanșează odată cu
deschiderea cervix-ului, propulsarea în canalul nașterii, când capul coboară în pelvis.
Contracțiile uterine se întețesc și presiunile mecanice, sunt însoțite de dureri și, adesea de un
grad mare de anoxie și sufocare. Viața este realmente amenințată: fluxul sanguin poate fi
întrerupt de complicații, cordonul ombilical poate fi prins între cap și deschiderea pelviană
sau poate fi răsucit în jurul gâtului, placenta se poate detașa etc. „Viața în canalul nașterii”
este de-a dreptul apocaliptică: se produce „azvârlirea” omului din mediul intern în cel extern,
realitatea de bază pe care o regăsim în parabola izgonirii din grădina Edenului. Copilul moare
într-o lume și renaște într-o altă lume.
„MPF III este un tipar experiențial deosebit de bogat și de complex. În afara retrăirii realiste a
diferitelor aspecte ale zbaterii în canalul nașterii, ea implică și o mare diversitate de imagini
luate din istorie, natură și domenii arhetipale. Cele mai importante dintre acestea sunt
atmosfera de luptă titanică, secvențele agresive și sado-masochiste, experiențele de sexualitate
deviantă, complicațiile scatologice și întâlnirea cu focul.” 69
Iată, pe scurt, caracteristicile acestor amprente, amintiri, trăiri și viziuni catastrofice
inconștiente care marchează în chip diferit destinele individuale și colective ale oamenilor.
Aspectul titanic. Este implicată adânc în psihologia perinatală și transpersonală o anumită imagine a
forței devastatoare. S-ar părea că este engramată o trăire a începutului de lume, poate chiar a „Big-bang”-
ului. Subiecții - și Grof însuși - consemnează „râuri de energie de o intensitate copleșitoare” străbătând
corpul care se acumulează până la „descărcări explozive”. „În acest moment ne-am putea identifica cu

66
GROF, op. cit., pp. 57-58.
67
„Lăsați orice speranță, voi care intrați!” (DANTE ALIGHIERI, Divina Commedia, cântul III, versul 9).
68
GROF, op. cit., p. 60.
69
GROF, op. cit., p. 62.
59
 elemente furioase ale naturii, precum vulcanii, furtunile electrice, cutremurele, valurile gigantice ale
refluxului sau ciclonul.”70 Grof pretinde că apar și experiențe din lumea tehnologiilor moderne care
implică energii enorme: tancuri, rachete, nave spațiale, lasere, centrale electrice. Experiențele titanice pot
atinge dimensiuni arhetipale, înfățișând bătălii gigantice, precum lupta cosmică dintre forțele Luminii și
forțele Întunericului, îngeri și demoni, zei și titani etc.
Aspectele agresive și sado-masochiste. Sunt implicate imagini ale violenței și agresivității maximale. Ele
pre-structurează la unii subiecți tendințe de retragere masochistă din lume, de „reîntoarcere” in uterul
matern sau, dimpotrivă, tendințe de înaintare și atac sadic împotriva acesteia. Elementul central pare a fi
furia biologică a organismului amenințat. Atacul contracțiilor uterine este resimțit violent. „Putem
experimenta cruzimi de proporții uimitoare, scene de suicid și crime violente, mutilare și automutilare,
diferite masacre, războaie și revoluții sângeroase.”71 Nu lipsesc scenele de tortură, de sacrificiu ritual,
lupte sângeroase corp la corp și practici sado-masochiste.
Aspectul sexual. Grof a presupus existența la om a unui mecanism fiziologic, incorporat subtil, care
transformă suferințele inumane – mai ales sufocarea – într-o excitare sexuală și, în final, în extaz. Se
regăsește ca atare la martiri și autoflagelanți. Literatura religioasă a consemnat numeroase cazuri de acest
fel. Grof crede că ele sunt frecvente și în lagărele de concentrare, la prizonierii de război. Sinuciderea prin
spânzurare ar fi o formă paroxistică de masochism. „Este bine cunoscut faptul că bărbații uciși prin
strangulare au de obicei erecție și chiar ejaculează.”72 Aspectul sexual nu este neglijabil. Subiecții lui
Grof, evocă scene și amintiri pornografice, practici erotice extravagante, violuri, incesturi, abuzuri
sexuale. Mai rar apar extremele sângeroase și respingătoare ale sexualității criminale. Crima cu motivație
erotică, tăierea organelor sexuale, canibalismul și necrofilia.
Aspectul demonic. O dimensiune lugubră a tendințelor inconștientului uman a putut fi detectată în MFP
III. Grof pune pe seama ei manifestări și practici demonice cunoscute în spiritualitatea euro-atlantică:
„sabatul vrăjitoarelor” (ca în Noaptea Valpurgiilor), orgiile satanice, ritualurile Liturghiei Negre etc. După
Grof, este vorba de „un amalgam experiențial ciudat de moarte, sexualitate deviantă, durere, frică,
agresivitate, scatologie și impulsuri spirituale deviante.”73
Aspectul scatologic. Baza biologică naturală o constituie faptul că în ultima fază a nașterii, fetusul poate
veni în contact direct cu diferite forme de material biologic: urină, fecale, sânge, secreții vaginale etc. De
aici amintiri inconștiente privind târârea prin resturi în descompunere, bălăcirea în grămezi de
excremente, băutul sângelui sau urinei, participarea la scene respingătoare de putrefacție. După Grof
acesta este aspectul cel mai cutremurător al MFP III, el nefiind altceva decât aspectul cel mai intim dar și
cel mai urât al experienței biologice. Dar imageria și fantasmele se schimbă pe măsură ce rezolvarea
nașterii se apropie de final. Imaginile dezagreabile se estompează. Subiecții încep să raporteze o
atmosferă plină de pasiune extremă și de intensitate amețitoare. Sunt evocate cuceriri entuziaste de
teritorii noi, vânarea animalelor sălbatice, aventuri, distracții sportive – pe scurt, imagini care țin de
„descărcarea de adrenalină”. Cu acest prilej apar și imaginile emblematice ale renașterii și înălțării după o
perioadă de grea suferință: figuri arhetipale de zeități și semizei, chinurile și resurecția lui Iisus, Drumul
crucii, reînvierea zeului egiptean Osiris etc.
Aspectul vulcanic. După Grof există o scurtă perioadă de tranziție între MFP III și MFP IV care este
reprezentată de ceea ce el a numit pyrocatarsis, „experiența arhetipală a focului purificator”. „Putem avea
sentimentul că trupul ne este cuprins de flăcări, putem avea viziuni ale unor orașe și păduri în flăcări și
ne putem identifica cu victimele sacrificiilor. În versiunea arhetipală, arderea pare să distrugă total ceea
ce este corupt în noi și să ne pregătească pentru renașterea spirituală.”74 Un simbol clasic este mitul
păsării Phoenix. Un altul este conținut în Mitul Purgatoriului. Renașterea este însoțită de extaz dar Grof
ține să precizeze că acest tip de extaz este diferit de extazul oceanic amiotic din MPF I care ar putea fi
numit extaz apollinic pentru că implică uniunea cosmică. Noul extaz este de tip dionysiac, provocat de
trecerea graniței dintre suferința pură și bucurie, ceva în care sunt fuzionate agonia și extazul propriu-zis.
MPF IV: Experiența moarte-renaștere
Această matrice se constituie odată cu expulzarea finală din canalul nașterii și cu tăierea
cordonului ombilical. Grof a dat o explicație de-a dreptul „revoluționară” trecerii de la viața
intrauterină la viața postnatală. Cât este ea de verosimilă rămâne încă, după părerea noastră, să
fie argumentată pe bază de fapte ceva mai controlabile. În orice caz, această explicație rămâne
70
Ibidem.
71
Ibidem
72
Grof, op. cit., p. 63.
73
Ibidem.
74
Grof, op. cit., p. 64.

60
cu totul precară dacă Grof ajunge să atribuie inconștientului perinatal nu numai un „eu”
inconștient, ci chiar „idei” conștiente (deci și „concepte” conștiente!), ba chiar și „idei despre
propria identitate”, în sensul cel mai kantian al expresiei. Fără îndoială, un psihogenetician
precum Jean Piaget, care a urmărit îndeaproape vreme de o jumătate de secol felul în care se
produce „nașterea inteligenței la copil” și felul în care se construiesc structurile gândirii
operatorii la om (numai după vârsta de 12 luni când apare funcția semiotică) ar fi respins cu
vehemență limbajul folosit de Grof, care nu discriminează între fenomenele de conștiință și
procesele inconștientului – fie el individual, colectiv și transpersonal:
„Retrăirea nașterii biologice nu este o simplă reluare mecanică a evenimentului biologic inițial
ci o moarte și o renaștere psihospirituală. Pentru a înțelege trebuie să conștientizăm că acest în
proces există câteva importante elemente suplimentare. Deoarece fetusul este complet izolat în
timpul nașterii și nu are cum să exprime emoțiile extreme și să reacționeze la senzațiile fizice
intense, amintirea acestui eveniment rămâne psihologic nedigerată și neasimilată. Felurile în
care ne autodefinim și atitudinile noastre față de lume în viața postnatală sunt profund
influențate de această amintire constantă a vulnerabilității, inadecvării și slăbiciunii pe care le-
am trăit la naștere. Într-un sens, ne-am născut anatomic, dar nu am integrat acest fapt din
punct de vedere emoțional. «Moartea» și agonia luptei pentru renaștere reflectă durerea reală
și amenințarea pentru viață reprezentată de procesul biologic al nașterii. Cu toate acestea,
moartea eului care precedă nașterea este moartea vechilor idei despre propria identitate și
lumea înconjurătoare. Ele au fost fabricate de amprenta traumatică a nașterii și păstrate de
amintirea rămasă vie în inconștientul nostru.(…) Ceea ce moare, de fapt, în acest proces este
eul fals, până în acest punct al vieții noastre, l-am confundat cu eul real. Etc., etc., etc.”
Să lăsăm de o parte însă gravele erori epistemologice pe care Grof le face tot timpul.
Mult mai interesante ar putea fi faptele clinice pe care el le aduce în discuție. De exemplu
relatarea unui alt subiect75 expus unei doze mari de substanță psihedelică cu privire la MPF
IV. Acesta a dezvăluit imagini impresionante cu privire la redescoperirea adevăratului său eu.
Imediat după ingurgitarea narcoticului, subiectul a avut senzația că pierde orice legătură cu
realitatea ca și când i-a fi fost tras un covor de sub picioare. Universul se prăbușea („ca o
bășică gigantică de amăgire ridicolă” care se „spărsese și scosese la iveală minciuna uriașă
care era viața mea”), tot ceea ce dădea existenței sale sens i se părea că a devenit dintr-o dată
fals. Mai apoi i-a apărut însă o imagine luminoasă care s-a dovedit că era zeul hindus Shiva 76
Distrugătorul. Această apariție pare a sugera existența unor amintiri din viața vânătorilor
paleolitici „luminoși” contopiți cu Natura, probabil vietăți din specii de neanderthalieni sau
chiar de arhantropi:
„Am simțit impactul fulgerător al piciorului său enorm, zdrobindu-mă, pulverizându-mă și
împrăștiindu-mă ca pe o fărâmă insignifiantă de excrement pe fundul Cosmosului.” 77

75
Ca și în cazurile relatate anterior, nu știm sigur dacă subiectul examinat nu era chiar Stanislav Grof însuși.
Dacă nu a fost el însușii, ci un alt subiect, putem presupune că lui Grof i s-a livrat o poveste frumoasă, „o
gogoașă” pe care el – în calitate de studios al cam neatent al misticii orientale - o aștepta dintr-un motiv oarecare;
de exemplu, pentru ca, apoi, el să poată însăila teoria sa cu privire la psihologia transpersonală și fenomenele
holotropice.
76
Zeul Shiva (शशिव = „cel binevenit”, în sanskrită) este una dintre cele mai importante divinități ale hinduismului;
în Shavaism el apare chiar ca Ființa Supremă. Dar în alte doctrine înseamnă Omnipotent și Neant, totul sau
nimic. În Trimurti (तत्रिममररर = „Cele trei forme” el apare ca „distrugător” și „transformator” al Universului, alături
de Brahma (Realitatea Absolută) și Visnu Creatorul. Este prototipul mitic al Cuceritorului, provenit din vânătorii
paleolitici și mezolitici sau poate, mai târziu, din arienii care emigrat de pe câmpiile danubiene, au invadat și au
luat în stăpânire triburile dravidiene de pe tărâmurile de la Indus și Gange în mileniile V-VI î.Chr.
77
Grof, op. cit., p. 71.
61
 Apoi a venit, la fel de înfricoșător, teribila zeiță Kālī. 78 Reprezenta, foarte probabil,
amintiri și reminiscențe din perioada de matriarhat, de răsturnare a supremației vieții
cinegetice a masculilor, care a survenit în Mezolitic și Neolitic. Momentul acestei schimbări
catastrofice din panteonul, devenit eminamente feminin, a fost la fel de cutremurător:
„ În momentul următor, mă aflam în fața unei înspăimântătoare zeițe indiene, pe care am
identificat-o ca fiind Kālī. Fața mea era atrasă de o forță irezistibilă către vaginul ei deschis,
plin de ceea ce părea să fie sânge menstrual sau lohii respingătoare. Am simțit că mi se cerea
supunere absolută față de forțele existenței și de principiul feminin reprezentat de zeiță. nu
aveam de ales și trebuia să îi sărut vulva cu cea mai deplină supunere și umilință. În acest
moment, care a fost finalul oricărui sentiment de supremație masculină pe care îl nutrisem
vreodată, mi-am amintit momentul nașterii mele biologice. Capul îmi ieșea din canalul nașterii
și gura îmi era în contact cu vaginul sângerând al mamei.” 79
Acesta pare a fi și momentul constituirii arhetipului mamei, intuit de către Jung. El este
însoțit de o „lumină divină, de o strălucire supranaturală și o frumusețe indescriptibilă”.
Imaginea pare a fi o atotstăpânitoare zeiță a fertilității, o Venus Steatopyga, împodobită cu
diverse accesorii colorate și strălucitoare. În același timp, ea capătă atributele maternității
protectoare, devine o „Alma Mater”, din sânii căreia nou-născutul se hrănește cu „lapte și
miere”:
„Razele ei aurii explodau în mii de superbe cozi de păun. Din această strălucitoare lumină
aurie s-a desprins figura Zeiței Mamă care părea să întruchipeze iubirea și protecția tuturor
timpurilor. Și-a deschis brațele și le-a întins spre mine, învăluindu-mă în ființa ei. Am fuzionat
incredibil cu acest câmp de energie, simțindu-mă purificat, vindecat și hrănit. Ceea ce părea să
fie nectar și ambrozie divină, esență arhetipală a laptelui și a mierii, curgea în mine într-o
abundență absolută.”80
În fine, subiectul lui Grof, vorbește de faptul că Zeița Mamă devine din ce în ce mai
abstractă, fiind absorbită de o inteligență infinită care se dovedește a fi Brahma și care îl
atrage îi absoarbe sinele individual în sinele Universal, „așa cum citisem în cărțile de filozofie
indiană”. Experiența a continuat toată noaptea iar imaginile l-au însoțit pe subiect multe zile.
Concluzia sa fost aceasta:
„Amintirea experienței a rămas vie ani de-a rândul și mi-a schimbat profund întreaga filozofie
de viață.”81
Este ceea ce l-a determinat pe Grof continue ședințele psihedelice, să exploreze stările
holotropice și, în final, să descopere și să cartografieze domeniul transpersonal al psihicului.
Domeniul transpersonal al psihicului
Cuvântul „transpersonal” este o invenție absolută a lui Stanislav Grof. În traducere
liberă înseamnă „a trece dincolo de personal”, „a transcende personalul”. Mai direct, grof
crede că există viață și activitate psihică „dincolo” de limitele persoanei individuale. Ar fi
vorba de fenomene care preced concepția și nașterea și care continuă după moarte, probabil la
nesfârșit. Ceea ce ar însemna nu numai că sufletul este nemuritor, ci și că el s-a născut odată
78
Kālī (ककालल = „stăpâna timpului”, în sanskrită) este consoarta divină a lui Shiva, alteori doar o ipostază a
acestuia dar și „distrugătoarea demonilor”. Kalika Purana o descrie pe Kali ca pe foarte frumoasă „amazoană”,
având tenul întunecat, călărind un leu, cu părul despletit, ținând în mână o sabie și alte patru arme de vânătoare.
Nu este clar de ce Kālī a putut fi asociată în viziunea/inconștientul subiectului lui Grof cu un înspăimântător
„vagin deschis”. Poate era amintirea unor timpuri în care zeița cucerea panteonul dravidian sau arian. Căci, așa
cum găsim în mitologia și mistica hindusă ulterioară, Kālī a căpătat și atribuții de Alma Mater.
79
Grof, op. cit., p. 71.
80
Ibidem.
81
Grof, op. cit., p. 72.

62
cu viața însăși, ba chiar odată cu Universul însuși și le însoțește pe acestea în mod discret dar
imperturbabil.
Oricât de neverosimilă ar părea această ipoteză halucinantă, grof nu s-a sfiit să încerce
să aducă dovezi. In acest fel a ajuns să inventarieze o seamă de „experiențe transpersonale” pe
care le-a cartografiat și clasificat în categorii vagi precum: „întinderea experiențială în spațiu
și timp”, „întinderea experiențială dincolo de spațiu și timp”, „explorarea experiențială a
micro-lumii” ș.a. Pentru cititorul curios reproducem aici cartografierea lui Grof.
A. Întinderea experiențială în spațiu și timp
TRANSCENDEREA LIMITELOR TRANSCENDEREA LIMITELOR EXPLORAREA
SPAȚIALE TEMPORALE EXPERIENȚIALĂ A MICRO-
1. experiența unității duale 1.experiențe embrionare și fetale LUMII
2. identificarea cu alte persoane 2.experiențe ancestrale 1.conștiința organelor și țesuturilor
3. identificarea cu grupul și conștiința 3.experiențe rasiale și colective 2.conștiința celulară
de grup 4.experiențe de încarnări trecute 3.experiența ADN-ului
4. identificarea cu animale 4.experiențe ale lumii atomilor și ale
5.experiențe filogenetice
5. identificare cu plante particulelor elementare
6. a fi una cu viața și cu întreaga creație
6.experiențe ale evoluției planetare
7. experiența proceselor anorganice 7.experiențe cosmogenetice
8. conștiința planetară 8.experiențe fizice care implică
9. experiențe legate de ființe și lumi transcenderea timpului
extraterestre
10.identificarea cu întregul univers
fizic
11.fenomene care implică
transcenderea spațiului
B. Întinderea experiențială dincolo de spațiu-timp
1.experiențe spiritiste și mediumice 5.vizite în universuri paralele 9.înțelegere intuitivă a simbolurilor
2.fenomene energetice ale corpului 6. experiențe ale unor secvențe universale
subtil mitologice și din basme 10.inspirație creatoare și impuls
3.experiențe ale spiritelor animale 7. experiențe ale unor zeități prometeic
4.întâlniri cu ghizi spirituali și ființe binecuvântate și mânioase 11.experiența demiurgului și intuiții la
supraumane 8. experiențe ale arhetipurilor creația cosmică
universale 12.experiența conștiinței cosmice
13. vidul supracosmic și metacosmic
C. Experiențe transpersonale de natură psihoidă și de psihokinezie
SINCRONICITĂȚI EVENIMENTE PSIHOIDE PSIHOKINEZIE
(influența reciprocă dintre unele SPONTANE INTENȚIONALĂ
experiențe intrapsihice și realitatea 1.trăsături psihice supranormale 1. magie ceremonială
consensuală) 2.fenomene spiritiste și mediumitate 2.vindecare și vrăjitorie
fizică 3.siddhis yoginic
3.psihokinezie spontană recurentă 4.psihokinezie de laborator
(poltergeist)
4.OZN-uri și experiențe referitoare la
răpiri de către extratereștri
Ce se poate spune despre toate aceste liste de fenomene, care par la prima vedere, mai
toate, doar fantasme, iluzii, năzăriri și năzbâtii stupide? Desigur, toate pot fi puse în seama
efectelor halucinante produse de ingurgitarea substanțelor psihotrope. Dar Stanislaw Grof ne
asigură că așa-zisele sale „experiențe holotropice” le-a probat el însuși:
„Am trăit personal în propriile mele ședințe psihedelice și holotropice cea mai mare parte a
fenomenelor enumerate în acest tabel sinoptic și le-am observat în repetate rânduri în timp ce
lucram cu alte persoane.”82
În lucrări mai extinse, Grof s-a străduit să acrediteze existența domeniului transpersonal
pornind de la fenomenele observate ca ținând de realități legate de psihologia traumei nașterii.
Nu este cazul deocamdată de a repudia, fără nici un examen critic, acest îndrăzneț și

82
Grof, op. cit., p.74.
63
tulburător set de ipoteze. În fond, o pot face doar cei care au trăit aceste experiențe subiective.
Condiția este una singură: „experimentatorii” să fie de bună credință.
Dar poate fi buna credință condusă de luciditate în aceste situații când psihismul este
afectat de substanțe psihedelice?

BIBLIOGRAFIE

ERIKSON, E. H., Childhood and Society (1950), New York: Norton.

ERIKSON, E. H. (Ed.). (1963). Youth: Change and challenge. New York: Basic books.
ERIKSON, E. H.; ERIKSON, J. M. (1997). The Life Cycle Completed (extended ed.). New
York: W. W. Norton & Company (published 1998).
ERIKSON, E. H. (1974). Dimensions of a New Identity. Jefferson Lectures in the Humanities.
New York: W. W. Norton & Company.
ERIKSON, E. H. (1964). Insight and responsibility. New York: Norton.
ERIKSON, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
GESELL, A., & ILG, F. L. (1949). Child development, an introduction to the study of human
growth. New York: Harper.
GESELL, A., ILG, F. L., & AMES, L. B. (1974). Infant and child in the culture of today: the
guidance of development in home and nursery school (Rev. ed.). New York: Harper &
Row.
GESELL, A., THOMPSON, H., & AMATRUDA, C. S. (1938). The psychology of early
growth, including Norms of infant behavior and a method of genetic analysis. New
York: The Macmillan Company.
GROF, S. (1988), The Adventure of Self-Discovery. Dimensions of Consciousness and New
Perspectives in Psychotherapy and Inner Exploration, SUNY Press.
GROF, S. (1975). Realms Of The Human Unconscious: Observations From LSD Research.
GROF, S. & Halifax, J. (1977). The Human Encounter With Death.
GROF, S. (1980). LSD Psychotherapy.
GROF, S. & GROF, C.(1981). Beyond Death: The Gates Of Consciousness.
GROF, S. (1984) Ancient Wisdom And Modern Science.
GROF, S. (1985) Beyond the Brain: Birth, Death And Transcendence In Psychotherapy.
GROF, S. (1988) The Adventure Of Self-Discovery: Dimensions of Consciousness And New
Perspectives In Psychotherapy
GROF, S. (2000) Psychology Of The Future: Lessons From Modern Consciousness Research
GROF, S. (1998) The Transpersonal Vision
GROF, S. (2010) Holotropic Breathwork: A New Approach to Self-Exploration and Therapy.
GROF, S. (2012) Healing Our Deepest Wounds: The Holotropic Paradigm Shift
NEGREŢ, I., (1980), Psihologie genetică şi educaţie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti.
NEGREŢ-DOBRIDOR, I (2006) Teoria educabilității, în vol. „Curriculum pedagogic. Pentru
formarea personalului didactic”, vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, București.
NEGREŢ-DOBRIDOR, I (2001), Accelerarea psihogenezei. Cercetări experimentale şi
hermeneutice privind puterea educaţiei asupra naturii umane, Ed. Aramis, Megapress,
Bucureşti.
PIAGET, J. (1923), Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé.
PIAGET, J. (2003), La représentation du monde chez l'enfant, Quadrige, PUF, Paris.
PIAGET, J. (1927), La causalité physique chez l'enfant, Paris, F. Alcan.
64
 PIAGET, J. (1932), Le jugement moral chez l'enfant, Paris, PUF (Judecata morală la copil,
trad. în rom. de Dan Răutu, Ed. Cartier, București, 2006).
PIAGET, J. (1936), La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé.
(Nașterea inteligenței la copil, trad. în rom.de D. Răutu, Edp, București, 1973).
PIAGET, J. (1937), La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé.
(Construirea realului la copil, trad. în rom. de Dan Răutu, EdP, București, 1976).
PIAGET, J. (1987), Biologie et connaissance, Éditions de la Pléiade, Paris. (Biologie și
cunoaștere, trad. în rom. L. Damian și O. Madan, Dacia, Cluj, 1971).
PIAGET, J. (1947), La psychologie de l'intelligence, Armand Colin, Paris (Psihologia
inteligenței, trad. în rom. de D. Răutu, Ed. Științifică, bucurești, 1965).
PIAGET, J. et INHELDER B. (1966), La psychologie de l'enfant, Que sais-je ?, PUF,Paris.
(Psihologia copilului, trad. în rom. de D. Răutu, f.a.)

65