Sinteze de curs

Integrarea si incluziunea copiilor cu CES

PIPP anul III
Cuprins
1. Delimitări conceptuale. Politici incluzive:
2. Cunoașterea direcțiilor comune în educația incluzivă din Europa
3. Cadru legislativ românesc
4. Trăsături ale şcoli incluzive
5. Integrare, incluziune și educația pentru cerințele speciale. Forme ale integrării
copiilor cu CES în școala românească
6. Responsabilități la nivel instituțional. Activități desfășurate
7. Personalitatea copiilor aflați în risc educațional
8. Normativitatea procesului de educaţie a copiilor cu cerinţe educative speciale
9. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ în cazul copiilor cu cerinţe
educative speciale
10. Consilierea educaţională și managementul clasei în context incluziv
Managementul clasei și organizarea procesului educațional pentru copiii cu CES

Obiective generale:
- diversificarea modelelor şi practicilor educaţionale care să asigure accesul egal la
educaţie al copiilor;
- dezvoltarea unor medii şcolare de incluziune a elevilor cu CES, a elevilor aparţinând
minorităţilor naţionale, a elevilor aflaţi în risc de abandon şcolar;
- promovarea unor soluţii care să ducă la integrarea elevilor trataţi ca parte din societate,
dincolo de şi fără să conteze deficienţa sau dificultăţile pe care aceştia le întâmpină în
învăţare.
- prevenirea şi combaterea atitudinilor şi comportamentelor segregaţioniste și crearea
unei culturi de incluziune în mediile şcolare;

Competenţe specifice:
Proiectarea unor programe de instruire sau educaţionale adaptate pentru diverse
niveluri de vârstă/pregătire şi diverse grupuri ţintă
Utilizarea unor strategii specifice învăţământului preşcolar/primar în scopul
diferenţierii şi individualizării demersurilor didactice şi adaptării metodelor la nivelul
grupului. Organizarea spaţiului de învăţare conform principiilor psihopedagogice şi
ergonomice.
 Susţinerea/asistarea dezvoltării individuale a preşcolarilor/şcolarilor mici/elevilor, a
competenţelor lor sociale şi punerea în practică a regulilor de protejare a sănătăţii şi
siguranţei fizice şi mentale a fiecărui preşcolar/şcolar mic/ elev, în mod adecvat.
Elaborarea de proiecte educaţionale în vederea optimizării procesului de adaptare
şcolară şi socială a preşcolarilor/şcolarilor mici/elevilor.

1. Delimitări conceptuale.
Politici incluzive:
“Sistemele educaţionale trebuie să fie incluzive şi să caute în mod activ să cuprindă copiii
care nu merg la şcoală şi să răspundă cu flexibilitate la situaţiile şi nevoile tuturor
elevilor”1
Prin educaţie incluzivă se înţelege că: “… şcolile ar trebui să primească orice copil,
indiferent de condiţia fizică, socială, emoţională, lingvistică sau alte condiţii” 2
Se includ toţi copiii “provenind din cadrul minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale,
copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu
deficienţe sau talentaţi”
Şcoala obişnuită cu o orientare incluzivă reprezintă: „mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunităţi primitoare şi
construiesc o societate incluzivă care oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o
educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi până la urmă
chiar şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.”
Precizările de la Salamanca afirmă că… “Şcolile obişnuite, cu o orientare incluzivă
sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a discriminării şi creează comunităţi
primitoare, dezvoltând o societate incluzivă şi oferind tuturor accesul la educaţie”
Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor, tinerilor şi
adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării
şi excluziunii sociale.
UNICEF promovează modelul şcolii prietenoase copilului – un concept holistic (cu
contribuţie-cheie în asigurarea calităţii educaţiei), care se referă la un mediu sigur, sănătos şi
protector de învăţare. Şcoala prietenoasă copiilor este incluzivă, efectivă, sănătoasă şi

1
https://www.linguee.fr/roumain-francais/traduction/dakar.html
2
Declaraţia de la Salamanca asupra educaţiei cerinţelor speciale adoptată la conferinţa mondială „Acces şi
calitate“ organizată de UNESCO şi Ministerul Educaţiei din Spania, 7-10 iunie 1994.

2
protectoare, încurajând participarea copiilor, familiilor şi comunităţilor; se bazează pe
respectarea drepturilor copilului, dă prioritate celor mai dezavantajaţi copii.
În viziunea UNICEF, şcoala prietenoasă copiilor:
identifică copiii excluşi şi îi înrolează;
recunoaşte educaţia ca drept al fiecărui copil;
contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturilor şi bunăstării fiecărui copil din
comunitate;
nu exclude, nu discriminează şi nu stereotipizează copiii în bază de diferenţe;
oferă educaţia obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile şi copiii în
situaţii de risc;
respectă diversitatea şi asigură egalitatea în învăţare pentru toţi copiii;
răspunde necesităţilor copiilor şi diversităţii bazate pe gender, probleme sociale, etnice
şi pe nivel de abilitate3.
În timp ce există motive foarte importante umane, economice, sociale şi politice
pentru urmărirea unor politici şi abordări de educaţie incluzivă, acestea sunt şi o modalitate
de dezvoltare personală şi de relaţii între indivizi, grupuri şi naţiuni.
Educaţia incluzivă trebuie să o vedem ca pe o abordare prin care se răspunde în mod
adecvat diversităţii nevoilor tuturor copiilor, menită să combată riscurile de excluziune şi să
asigure tuturor dreptul fundamental la o educaţie de calitate, şanse egale şi dreptul la
participare socială.
Educaţia incluzivă are în vedere îndepărtarea sau diminuarea barierelor de orice tip
din calea învăţării şi participarea egală a tuturor copiilor/elevilor, atenţie acordându-se celor
din familii cu grad ridicat de vulnerabilitate sau cu risc de excluziune şi marginalizare.
Scopul educaţiei incluzive este acela de a le permite cadrelor didactice, copiilor şi
părinţilor să se simtă în largul lor atunci când au de a face cu diversitatea şi să o considere
mai degrabă o provocare decât o problemă, o oportunitate şi nu un factor de blocaj4.
Incluziunea nu este un simplu concept, aplicat doar la mediul şcolar. Din contră,
problematica incluziunii, a diversităţii, este o sursă complexă de politici, dezbateri şi acţiuni
sociale. Unul dintre dezideratele acestor politici este acela de a asigura o schimbare durabilă
de mentalitate la nivel de societate faţă de persoanele cu dizabilităţi, schimbare care să se
integreze în mai larga cerinţă a acceptării şi promovării diversităţii.
3
Child Friendly Schools. Manual. UNICEF, 2006. https://www.unicef.org/publications
/files/Child_Friendly_Schools_ Manual_EN_040809.pdf
4
Educaţia timpurie incluzivă. Module pentru formarea personalului didactic din serviciile de educaţie timpurie,
Călin Rus (coordonator) Editura Schultz, 2014.
 Şcoala, prin misiunea ei de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea
de a transmite elevilor informaţii şi un bagaj solid de cunoştinţe reprezintă un mediu prioritar
pentru începerea şi implementarea politicii incluzive. Să ne gândim doar la perioada pe care
un copil o petrece în şcoală. Aceste ore şi ani pot fi marcaţi de segregare, de excluziune sau
pot fi marcaţi de efortul de a adapta metodele, tehnicile şi instrumentele de care dispune
profesorul pentru a facilita integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în mijlocul
copiilor fără CES.
Trecând de la discuţia asupra beneficiilor educaţiei incluzive şi a locului ei în cadrul
politicilor generale privind incluziunea, este bine să accentuăm faptul că vorbim de un
proces, şi nu de un fapt. Această trecere a societăţii în general şi a şcolii în special către
acceptarea diversităţii şi educaţia incluzivă este un demers de lungă durată. Din acest motiv
este important să privim şi la mecanismele prin care acest proces este facilitat sau din contră,
întâmpină rezistenţe din partea actorilor câmpului social, politic, educaţional.
Persoanele cu dizabilităţi, în special cele cu probleme de învăţare, deranjează şi
tulbură ordinea acceptată majoritar în societate, stereotipurile dobândite în timp. Reacţiile la
aceste tulburări pot fi mila manifestată prin acte de caritate, ostracizare (acţiunea de a le
îndepărta pentru a fi ascunse vederii şi minţii) şi/sau frică. Oricare ar fi mobilul reacţiei,
persoanelor cu nevoi speciale li se oferă foarte greu un loc semnificativ în societate. Felul în
care ne purtăm cu aceste persoane ne defineşte ca societate. Fiecare copil trebuie tratat ca
parte din societate, dincolo de şi fără să conteze deficienţa sau dificultăţile pe care le
întâmpină în învăţare.
Educaţia copiilor reclamă o preocupare deosebită din partea tuturor factorilor
implicaţi în această misiune fundamentală. Alături de copiii din şcolile de masă, cresc şi se
dezvoltă şi o altă categorie de copii şi anume, cei cu cerinţe sau nevoi speciale (CES). Fiecare
copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o
evaluare şi o abordare personalizate. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe de bază în
creştere şi dezvoltare ca toţi copiii: nevoia de afectivitate şi securitate, de apreciere şi întărire
pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă.
Se vorbeşte despre termenul „educaţie specializată”, mult mai adecvat decât termenii
„educaţie specială” şi „învăţământ special”. Aceasta în primul rând datorită specificului
abordărilor recuperatorii şi educative impuse de caracteristicile fiecărui tip de dizabilitate
(intelectuală, vizuală, auditivă, motorie, neuromotorie, tulburare din spectrul autist,
dizabilităţi asociate)5.
5
Adrian Roşan (coord.) Psihopedagogie specială: Modele de evaluare şi intervenţie-Iaşi: Polirom2015
 Din punct de vedere ştiinţific, la baza abordării teoretice şi pragmatice a educaţiei şi a
integrării/incluziunii stă adevărul că sistemele şi practicile educative trebuie să ducă la
activizarea autenticului potenţial psihic al fiecărui copil cu anumite dizabilităţi. Acest demers
este posibil chiar dacă genetic, congenital, educaţional, familial, copiii au premise diferite de
dezvoltare. Incluziunea lor, integrarea socială şi educarea acestora necesită solidaritate între
instituţii şi oameni, compasiune, respectul acordat necondiţionat persoanei umane şi
nediscriminare.
Egalizarea şanselor se referă la procesul prin care diversele sisteme ale societăţii şi
mediului, ca, de pildă, serviciile, activităţile, informaţiile, documentarea, sunt puse la
dispoziţia tuturor şi, în particular, a persoanelor cu dizabilităţi. Egalizarea şanselor trebuie
înţeleasă ca drept al persoanelor şi copiilor cu dizabilităţi de a rămâne în comunitate şi de a
primi sprijinul necesar în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, a serviciilor
sociale şi de încadrare în muncă.
În mod firesc şi evident, beneficiarii direcţi ai educaţiei incluzive sunt copiii. Deşi
teoretic educaţia incluzivă vizează toţi copiii, tinerii şi chiar adulţii, Programul de dezvoltare
a educaţiei incluzive expune o listă concretă a beneficiarilor direcţi:
copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească;
copiii din familiile defavorizate;
copiii instituţionalizaţi;
copiii cu dizabilităţi; cu dificultăţi de învăţare şi comunicare;
copiii cu tulburări psihice, devieri de comportament sau emoţionale, alte stări patologice;
copiii minorităţilor naţionale, grupurilor religioase sau lingvistice;
copiii refugiaţilor sau copiii persoanelor intern deplasate;
alte categorii de copii, tineri şi adulţi care, din diferite motive, sunt marginalizaţi sau
excluşi în procesul accederii şi realizării unui program de educaţie.
Definiţii ale incluziunii în educaţie
Incluziunea în educaţie implică următoarele:
Egalitate în aprecierea tuturor elevilor şi membrilor personalului.
Sporirea gradului de participare a elevilor la/ în şi reducerea gradului de excludere a
acestora din mediile culturale, curriculum şi din comunitate.
Restructurarea mediului cultural, a politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să
răspundă gradului de diversitate a elevilor din localitatea respectivă.
 Reducerea obstacolelor care împiedică actul de învăţare şi participarea tuturor
elevilor, nu doar a celor cu deficienţe sau care intră în categoria celor cu „cerinţe educaţionale
speciale”.
Învăţăminte de pe urma încercărilor de a depăşi obstacolele care stau în calea
accesului şi participării anumitor elevi, în vederea introducerii unor schimbări în beneficiul
elevilor, în general.
Perceperea diferenţelor dintre elevi ca fiind resurse prin care se poate sprijini actul de
învăţare, mai degrabă decât probleme de depăşit.
Recunoaşterea dreptului pe care îl are fiecare elev la educaţie în propria localitate.
Îmbunătăţirea condiţiei şcolilor în beneficiul personalului şi al elevilor.
Întărirea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea comunităţii şi a valorilor, cât şi în
sporirea realizărilor.
Crearea şi stimularea unor relaţii de sprijin mutual între şcoală şi comunitate.
Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii
sociale .
2. Cunoașterea direcțiilor comune în educația incluzivă din Europa
 Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor
Omului (ONU, 1948)
 Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturile copilului
(1989).
 În anul 1990, Declaraţia de la Jomtiem a consacrat lansarea paradigmei EDUCAŢIEI
PENTRU TOŢI.
 Regulile Standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu handicap, 1993
 Definiţia educaţiei incluzive (UNESCO, Conferinţa de la Salamanca, 1994):
„Educaţia incluzivă caută să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor,
tinerilor şi adulţilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al
marginalizării şi excluziunii sociale.”
 Este conturată, de asemenea, o nouă viziune asupra educaţiei incluzive,
respectiv: ,,Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente mijloace
de combatere a discriminării şi creează comunităţi primitoare, dezvoltând o societate
incluzivă şi oferind tuturor accesul la educaţie” (UNESCO, Salamanca, 1994).
 Incluziunea în Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi,
 În anul 2006, Consiliul Europei a adoptat un Plan de acţiune pentru persoanele cu
dizabilităţi (2006-2015)
 Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap, propune un
angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere (Comisia Europeană, Bruxelles,
2010):
 În Raportul mondial asupra dizabilităţii, elaborat de OMS şi Banca Mondială, 2011
 În raportul Conferinţei Incluziune Europa (pentru persoane cu dizabilităţi intelectuale)
Bruxelles, 20-21 octombrie 2011, elaborat pe baza lucrului a 22 de experţi din tot
atâtea ţări membre ale UE – inclusiv din România sunt trecute în revistă o serie de
date statistice și sunt făcute o serie de evaluări asupra celor cinci arii mari care au
făcut obiectul de analiză.
 UNESCO declară că educaţia incluzivă se bazează pe dreptul tuturor copiilor la o
educaţiede calitate care satisface necesitățile de bază de învăţare și îmbogăţește viaţa.
Cu accent deosebit asupra grupurilor vulnerabile și marginalizate, educația incluzivă
urmărește să dezvolte întregul potenţial al fiecărui individ. De asemenea, UNESCO a
lansat termenul educaţia cerinţelor speciale, acesta însemnând adaptarea, completarea
și flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizăriișanselor de
participare și incluziune. Principiile-cheie cu impact asupra educației incluzive sunt
prezentate în Liniile Directoare UNESCO privind Incluziunea în Educație (2009),
care constată că educația incluzivă este un proces de consolidare a capacității
sistemului de învățământ de a ajunge la toți copiii. Un sistem educațional incluziv
poate fi creat doar în cazul în care școlile obișnuite devin mult mai incluzive, cu alte
cuvinte – când acestea devin mai bune pentru educarea tuturor copiilor din
comunitățile în care sunt amplasate. Orientările Politicii UNESCO evidențiază
următoarele principii cu privire la educația incluzivă:
 Incluziunea și calitatea suntreciproce;
 Accesul și calitatea sunt legate și se consolidează reciproc;
 Calitatea și echitatea sunt esenţiale pentru UNICEF promovează modelulșcolii
prietenoasecopilului – un conceptholistic (cu contribuţie-cheie în asigurarea calităţii
educaţiei), care se referă la un mediu sigur, sănătos și protector de învăţare. Școala
prietenoasă copiilor este incluzivă, efectivă, sănătoasă și protectoare, încurajând
participarea copiilor, familiilor și comunităţilor; se bazează pe respectarea drepturilor
 copilului, dă prioritate celor mai dezavantajați copii. În viziuneaUNICEF,școala
prietenoasă copiilor:
 identifică copiii exclușiși îi înrolează;
 recunoaște educaţia ca drept al fiecărui copil;
 contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturilor și bunăstării fiecărui copil
din comunitate;
 nu exclude, nu discriminează și nu stereotipizează copiii în bază de diferenţe;
 oferă educaţia obligatorie gratuită, accesibilă, în specialpentru familiile și copiii în
situaţii de risc;
 respectă diversitatea și asigură egalitatea în învăţare pentru toţi copiii;
 răspunde necesităţilor copiilorși diversităţii bazate pe gender, probleme sociale,
etnice și pe nivel de abilitate . asigurarea educației incluzive.
 Banca Mondială susține că principiul fundamental al școlii incluzive este că toţi
copiiitrebuie să înveţe împreună, ori de câte ori esteposibil,indiferent de orice
dificultăţi sau diferenţe pot avea. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să
răspundă necesităților diverse ale elevilor. Școlile trebuie să asigure o educaţie de
calitate pentru toţi, prin programe de studiu adecvate, aranjamente organizaţionale,
strategii de predare, utilizarea resurselor și parteneriatelor cu comunităţile lor. În
fiecare școală trebuie să existe servicii de sprijin potrivit necesităţilor specialeale
elevilor. Incluziunea nu ar trebui să fie privită ca ceva adăugat la o școală
convenţională. Acesta trebuie să fie privită ca parte intrinsecă a misiunii, filozofiei,
valorilor, practicilor și activităţii școlii
 În accepțiunea OCDE,respectarea cerințelorspeciale ale copiilor este o parte a
dezvoltării unei atenționează asupra unui aspect foarte important al promovăriiși
asigurării implementării EI – cel legat de finanțare. Astfelse acreditează ideea că
pentru abordarea adecvată a CES ale copiilor este necesară alocarea resurselor
suplimentare care să sprijine educația atunci când Elemente de educație incluzivă
pentru managerii școlari 34 elevii au anumite dificultăți de acces la curriculumul
general 7.societăți echitabile și incluzive, în care sunt recunoscute și protejate
drepturile individuale.
 AECSEI consideră că misiunea sistemelor educaționale incluzive este de a asigura că
toți elevii, de orice vârstă, beneficiază de oportunități educaționale semnificative și de
înaltă calitate în comunitatea lor locală, alături de prieteniiși colegii lor. Pentru ca
 această misiune să fie pusă în aplicare, legislația care orien- tează sistemele
educaționale incluzive trebuie să fie susținută de angajamentul fundamental al
asigurării dreptului fiecărui copil la oportunități educaționale incluzive și echitabile.
Politica care reglementează sistemele educaționale incluzive trebuie să ofere o viziune
clară și conceptualizarea educației incluzive ca o abordare pentru îmbunătățirea
oportunităților educaționale ale tuturor elevilor. Politica trebuie, de asemenea, să
sublinieze în mod clar că implementarea eficientă a sistemelor educaționale incluzive
este responsabilitatea partajată a tuturor educatorilor, a liderilor și a factorilor de
decizie. Principiile operaționale care reglementează implementarea structurilor și a
procedurilor în cadrul sistemelor educaționale incluzive trebuie să fie cele ale
echității, eficacității, eficienței și realizării rezultatelor tuturor părților interesate -
elevilor, părinților și familiilor lor, profesioniștilor din domeniul educației,
reprezentanților comunității și factorilor de decizie.

3. Cadru legislativ românesc

 Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, cu
modificările şi completările ulterioare;
 Legea educației naționale Nr.1/2011 cu modificările și
completările ulterioare;
 ORDIN 5555/07.11.2011 privind aprobarea pentru aprobarea Regulamentului
privind organizarea şi funcţionarea centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti de
resurse şi asistenţă educaţională, cu modificările şi completările ulterioare;
 ORDIN 5573/07.11.2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și
funcționare a învățământului special și special integrat;
 OMECTS 5574/4.11.2011 Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin
educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale integraţi în
învăţământul de masă; OMECTS 5086/2016 pentru aprobarea Metodologiei-cadru
privind școlarizarea la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în spitale;
 ORDIN nr. 5079/2016 privind aprobarea Regulamentului-cadru de organizare şi
funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar
 ORDIN nr. 1985/1305/5805/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea şi
intervenţia integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilităţi în grad de handicap,
a orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale,
 precum şi în vederea abilitării şi reabilitării copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe
educaţionale speciale;
 ORDIN MEN nr.3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea
suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare;
 HG. nr. 564/4.08.2017 privind modalitatea de acordare a drepturilor copiilor cu
cerințe educaționale speciale școlarizați în sistemul de învățământ preuniversitar;
 ORDIN nr. 3662/23.03.2003 privind aprobarea Metodologiei de înfiinţare şi
funcţionare a Comisiei Interne de Evaluare Continuă
 HOTĂRÂREA nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de
învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a
copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de
învățământ special și special integrat

4. Trăsături ale şcoli incluzive

Statul asigură cetăţenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile şi

formele de învăţământ preuniversitar şi superior, precum şi la învăţarea pe tot parcursul vieţii,
fără nicio formă de discriminare6.
În fiecare localitate se organizează şi funcţionează unităţi de învăţământ sau
formaţiuni de studiu cu limba de predare română şi/sau, după caz, cu predarea în limbile
minorităţilor naţionale ori se asigură şcolarizarea fiecărui elev în limba sa maternă în cea mai
apropiată localitate în care este posibil.
Dacă un grup îşi menţine şi dezvoltă o identitate culturală proprie stabilă şi
puternică, dar nu promovează relaţii de comunicare cu restul societăţii, avem o situaţie de
separare, iar dacă aceasta este impusă de majoritate, vorbim despre segregare.
Şcoală incluzivă Şcoala incluzivă este şcoala care
unitate de învăţământ în care se nu selectează şi nu exclude;
asigură o educaţie pentru toţi este deschisă, tolerantă, prietenoasă şi
copiii; democratică;
reprezintă mijlocul cel mai eficient este naturală prin eterogenitatea ei;
de combatere a atitudinilor de valorizează toţi elevii;

6
Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011
 discriminare. se adaptează la diversitatea nevoilor
educaţionale şi la particularităţile de
învăţare şi dezvoltare.

Conceptul de educaţie incluzivă a început a fi utilizat şi promovat în ultimii ani în ţara

noastră într-un sens mai larg decât cel aplicabil copiilor cu CES. Incluziunea educaţională
este relevantă tuturor copiilor în situaţie de risc sau marginalizare. În atare situaţii se pot afla:
copiii din medii sociale şi familii dezavantajate, copiii instituţionalizaţi, copii care săvârşesc
infracţiuni, copiii din minorităţile etnice sau religioase, copii abuzaţi fizic sau psihologic,
copii care suferă de boli cronice, etc.

Educaţie Educaţie incluzivă

Fiecare copil este unic, cu nevoile lui
specifice şi particulare.
Educaţia este continuă, ea începe în
primele momente ale vieţii şi durează cât
aceasta.
Fiecare act de îngrijire este un demers
educativ, iar interacţiunea activă cu
adultul este definitorie.
Dezvoltarea copilului este dependentă de
ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacţiunile cu ceilalţi, organizarea
mediului şi activităţile de învăţare.
Învăţarea copilului se realizează prin
explorări şi experienţe
Dreptul la şanse egale presupune accesul
la servicii de calitate, iar universalitatea
accesului la serviciile de educaţie trebuie
garantată de politicile naţionale.
Educaţia este un drept fundamental al
omului (toţi copiii trebuie să aibă dreptul
la o educaţie gratuită şi de calitate)
Un învăţământ pentru toţi, împreună cu
toţi
Copiii au un rol de jucat în societate
după terminarea şcolii, indiferent de
diferenţe sau deficienţe
Separarea ne limitează înţelegerea
reciprocă
Diferenţele dintre oameni sunt normale
Diferenţele conduc la progres.
Diferenţele presupun respect, nu toleranţă
şi nici milă.
Adaptarea şcolii şi a sistemului de
educaţie la nevoile elevului.

5. Integrare, incluziune și educația pentru cerințele speciale

 Oferta educaţională segregată separă copiii de semenii lor. Stabilirea sau extinderea
ofertei educaţionale separate nu ajută la identificarea şi înlăturarea barierelor care împiedică
copiii să înveţe în şcoli normale. Educaţia incluzivă ajută şcolile normale să depăşească
aceste bariere pentru a putea veni în întâmpinarea nevoilor de învăţare a tuturor copiilor.
Educaţia incluzivă încurajează persoanele responsabile cu elaborarea politicilor şi pe
manageri să identifice în cadrul sistemului de educaţie barierele educaţionale care exclud
anumite grupuri de copii, modul lor de apariţie şi metoda de eliminare.

Aplicarea unor
PRACTICI
incluzive
Elaborarea Crearea unei
unor POLITICI CULTURI
incluzive incluzive

Şcoală
incluzivă

Trebuie acordată atenţie studierii copiilor care sunt categorizaţi ca fiind într-un anume
fel “speciali” sau “marginalizaţi” sau “excluşi” în contexte particulare. În majoritatea
comunităţilor, toţi copiii sunt trimişi la şcoala din localitate şi li se predă de către profesorul
local, inclusiv copiii cu dizabilităţi. Comunitatea şi şcoala îşi asumă responsabilitatea pentru
toţi copiii. A aduce o concepţie cu privire la nevoile speciale într-un asemenea context, când
un grup de copii e identificat ca diferit, ar putea diminua simţul responsabilităţii. Unele studii
apărute indică de pildă faptul că printre grupurile marginalizate şi/sau excluse se află copiii
rromi şi copiii cu dizabilităţi7.
Orientarea spre o şcoală incluzivă poate fi justificată în baza mai multor motive:
 Există o justificare educaţională; faptul că unei şcoli incluzive i se cere să-i înveţe
pe toţi copiii împreună, presupune că şcoala trebuie să dezvolte modalităţi de predare
care să răspundă nevoilor care derivă din diferenţele individuale venind astfel în
beneficiul tuturor copiilor.
 Există o justificare socială; şcolile incluzive sunt capabile să schimbe atitudinile
negative faţă de diferenţe prin faptul că îi educă pe toţi copiii împreună şi ridică baza
unei societăţi corecte şi non-discriminatorie.
 Există o justificare economică; probabil este mult mai puţin costisitor să pui bazele
unor şcoli şi să le întreţii, şi care îi învaţă pe toţi copiii împreună, decât să creezi un
7
Paşi spre educaţia incluzivă în România, coordonatori Ecaterina Vrăsmaş, Simona Nicolae, Traian Vrăsmaş,
Asociaţia RENINCO România, 2008
 sistem complex cu diferite tipuri de şcoli specializate pe anumite grupuri de copii.
Dacă, desigur, aceste şcoli oferă un act educaţional eficient, atunci acestea reprezintă
mijloace mai ieftine de furnizare a educaţiei pentru toţi.

Se formează un parteneriat între

Se formează un parteneriat între personalul didactic şi părinţi/tutorii
personalul didactic şi părinţi/tutorii

Crearea unei culturi de

incluziune.
Construcţie comunitară

Fiecare elev este încurajat să se

Personalul didactic colaborează simtă binevenit.

Stabilirea unor valori de incluziune:

Există aşteptări mari faţă de toţi elevii
Personalul didactic, directori, studenţii şi părinţii / tutorii împărtăşesc filosofia
integrării
Elevii sunt apreciaţi în mod egal.
Elevii şi personalul didactic se tratează reciproc ca fiinţe umane dar şi ca
ocupanţi ai unui „rol”.
Personalul didactic caută să elimine barierele din calea învăţării şi participării
în privinţa tuturor aspectelor şcolii.
Şcoala se străduieşte să reducă pe cât posibil toate formele de discriminare
Dezvoltarea unei şcoli a tuturor:
 Numirile în rândul personalului didactic şi promovările sunt imparţiale
 Toţi noii membri ai personalului didactic sunt ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.
 Şcoala caută să admită toţi elevii care există în localitate
 Şcoala face ca toate clădirile să fie fizic accesibile tuturor oamenilor.
 Toţi profesorii noi, voluntarii sunt ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala
 Şcoala formează grupuri de predare astfel încât toţi elevii să fie apreciaţi
Organizarea sprijinului pentru diversitate:
 Toate formele de sprijinire sunt coordonate
 Activităţile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt
concepute astfel încât să răspundă cerinţelor legate de diversitatea elevilor
 Politicile destinate elevilor cu cerinţe educaţionale speciale sunt politici de integrare
  Practicile destinate elevilor cu cerinţe educaţionale speciale sunt folosite cu scopul
de a reduce barierele legate de învăţare şi participare pentru toţi elevii
 Sprijinul pentru elevii care învaţă limba rromani, ca limbă maternă, va fi coordonat
cu sprijinul acordat pentru educare
 Politicile de sprijin religios şi comportamental vor fi integrate cu cele de dezvoltare a
programei şi cu politicile de sprijinire a învăţării
 Se reduc presiunile în privinţa excluderii disciplinare
 Se reduc barierele care exista pentru participare
 Se reduc ameninţările
Dezvoltarea practicilor de incluziune
 Predarea se planifică luându-se în considerare toţi elevii
 Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor
 Lecţiile dezvoltă capacitatea de a înţelege diferenţele
 Elevii sunt implicaţi activ în propriul proces de învăţare
 Elevii învaţă prin colaborare
 Evaluarea contribuie la obţinerea de realizări de către toţi elevii
 Disciplina la orele de curs se bazează pe respectul reciproc
 Profesorii planifică, predau şi revizuiesc în parteneriat
 Profesorii clasei încurajează învăţarea şi participarea tuturor elevilor
 Temele pentru acasă contribuie la procesul de învăţare al tuturor elevilor
 Toţi elevii iau parte în activităţi în afara orelor de curs

Mobilizarea resurselor
 Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resursă pentru a ajuta predarea şi învăţarea
 Întreaga experienţă a personalului didactic este utilizată
 Personalul didactic dezvoltă resurse cu scopul de a facilita învăţarea şi participarea
 Resursele comunităţii sunt distribuite în mod echitabil astfel încât să se faciliteze
integrarea

Incluziune în învăţământ şi şcoală incluzivă


Restructurarea culturilor şi
proceselor şcolare astfel încât
să răspundă diversităţii elevilor
din locul respectiv
Şcoală incluzivă
Reducerea obstacolelor din
calea educaţiei şi participarea Aprecierea elevilor şi a personalului
tuturor elevilor

Creşterea participării elevilor

Celebrarea
Perceperea diferenţei dintre elevi individualităţii
ca pe o resursă menită să sprijine Cunoaşterea nevoilor elevilor
educaţia

Incluziunea este responsabilitatea tuturor

Elevii se simt incluşi atunci când:

Simt că aparţin şcolii;
Se simt bine şi sunt mulţumiţi de realizările lor;
Sunt capabili să participe la şi să înveţe din toate activităţile desfăşurate la clasă.

Părinţii se simt incluşi atunci când:

Se simt bineveniţi în şcoală şi au relaţii pozitive cu personalul;
Sunt trataţi cu respect, iar opiniile lor sunt luate în considerare;
Pot să aibă acces la informaţii şi la personal.
Personalul se simte inclus atunci când:
Se simte apreciat şi sprijinit;
Recunoaşte contribuţia rolurilor şi responsabilităţilor diferite ale membrilor săi;
Promovează comunicarea eficace şi un mediu de muncă pozitiv;

Chei pentru accesul la practica incluzivă

Valori şi convingeri;
Implicare în incluziune;
Principii clare;
Înţelegere comună;
Colaborare activă;
Concentrare asupra soluţiilor;
 Flexibilitate şi adaptabilitate;
Practică reflexivă;
Reexaminare şi evaluare;
Îmbunătăţire continuă.
5. Responsabilități la nivel instituțional în ceea ce priveşte educaţia incluzivă:

 Comisia de Orientare Şcolară şi Profesională (COSP)

 analizează documentele primite de la SEOSP (Serviciul De Evaluare Complexă Şi
Orientare Şcolară) şi decide asupra orientării şcolare şi profesionale a elevilor/copiilor
cu CES, respectiv ale copiilor fără CES, nedeplasabili din motive medicale;
 emite certificatele de orientare şcolară şi profesională, la propunerea SEOSP din
cadrul CJRAE/CMBRAE (Centru de Resursă și Asistență Educațională);
 colaborează cu DGASPC (Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția
Copilului ), cu instituţiile de învăţământ, cu părinţii, cu asociaţiile persoanelor cu
dizabilităţi, cu reprezentanţi ai administraţiei publice locale şi societăţii civile, cu
cabinete medicale, în scopul orientării copiilor cu CES în concordanţă cu
particularităţile lor individuale
 Serviciul de Evaluare şi Orientare Şcolară şi Profesională (SEOSP)- este un
compartiment în cadrul Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională, în cadrul
căruia se realizează analiza datelor din evaluarea multidisciplinară, evaluarea
psihoeducaţională şi aplicarea criteriilor de orientare şcolară şi profesională în vederea
orientării şcolare şi profesionale de către COSP;
 Comisia Internă de Evaluare Continuă (CIEC) - funcţionează la nivelul
unităţilor de învăţământ special, integrat şi/sau incluziv
Atribuţii ale CIEC: -;
promovează educaţia incluzivă
urmăreşte evoluţia şcolară şi evaluează aplicarea planurilor de servicii
individualizate pentru copiii cu CES din unităţile de învăţământ special şi de masă;
avizează rapoartele de monitorizare privind aplicarea planurilor de servicii
individualizat pentru copiii cu CES din învăţământul special sau integraţi în
învăţământul de masă, realizate de cadrele didactice itinerante şi de sprijin sau de
profesorii de psihopedagogie specială, şi formulează propuneri privind revizuirea
planurilor, în funcţie de evoluţia beneficiarului;
transmite COSP dosarul complet al copiilor cu CES din învăţământul special şi
special integrat, însoţit de recomandări privind orientarea şcolară şi profesională;
asigură repartizarea pe grupe/clase/ani de studiu a copiilor cu CES din unităţile
şcolare de învăţământ special la începutul anului şcolar, după criterii, precum
diagnosticul, gradul de handicap, nivelul psihointelectual, gradul de integrare
socioşcolară;
realizează repartizarea copiilor cu CES integraţi în învăţământul de masă cadrelor
didactice itinerante şi de sprijin în vederea asigurării serviciilor de sprijin educaţional,
în baza certificatelor de orientare şcolară şi profesională;
fundamentează, din punct de vedere psihopedagogic, reevaluarea absolvenţilor clasei
a VIII-a şia X-a din unităţile de învăţământ special, în vederea orientării şcolare şi
profesionale;
notifică COSP cu privire la reorientarea şcolară a copiilor cu CES cu cel puţin 30 de
zile înainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului de orientare
şcolară sau în situaţia în care se constată schimbarea condiţiilor pentru care s-a
eliberat certificatul;
recomandă orientarea copiilor cu CES din unităţile de învăţământ special spre
unităţile de învăţământ de masă şi invers, fapt consemnat în fişa psihopedagogică;
asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihoeducaţională cadrelor didactice de la
clasa unde este înscris copilul cu CES şi care furnizează programe de educaţie
remedială/sprijin pentru învăţare;
propune înscrierea copiilor cu CES într-o clasă superioară celei absolvite fără a depăşi
clasa corespunzătoare vârstei cronologice, în cazul în care, în urma evaluării,
nivelul achiziţiilor curriculare dobândite este superior ultimei clase absolvite - numai
pentru copiii transferaţi din învăţământul de masă în învăţământul special şi care au
repetat o clasă doi ani şcolari;
Direcţia Generală de Asistenţă Socială pentru Protecţia Copilului -
elaborează şi aplică proceduri interne pentru punerea în practică a managementului
de caz;
în colaborare cu CJRAE şi DSP elaborează proceduri interinstituţionale pentru
punerea în practică a managementului de caz pentru copiii cu dizabilităţi şi/sau CES;
Serviciul de evaluare complexă a copilului din cadrul DGASPC (SEC) - realizează
analiza datelor rezultate din evaluarea multidisciplinară şi aplicarea criteriilor
 biopsihosociale pentru copiii ai căror părinţi optează pentru încadrarea în grad de
handicap;
Servicii publice de asistenţă socială(SPAS)- elaborează şi aplică proceduri pentru
punerea în practică a etapelor managementului de caz, care le revin ca
responsabilitate, pentru copiii cu dizabilităţi şi/sau CES, inclusiv desemnarea
responsabililor de caz de prevenire şi intervenţia în situaţiile de urgenţă pentru aceşti
copii;
RESPONSABILITĂŢILE SPECIALIŞTILOR în ceea ce priveşte educaţia
incluzivă:
Manager de caz - specialistul desemnat de către DGASPC, care elaborareză proiectul
planului de abilitare-reabilitare în colaborare cu SEC şi profesioniştii care au participat la
evaluarea complexă, precum şi cu consultarea copilului şi a părinţilor/reprezentantului legal;
- integrează şi corelează planul de abilitare-reabilitare cu celelalte planuri necesare copiilor,
în funcţie de situaţia acestora: planul de servicii pentru copiii aflaţi în situaţie de risc;
planul individualizat de protecţie pentru copiii din sistemul de protecţie specială; planul
de reabilitare şi/sau reintegrare socială pentru copiii victime ale violenţei; planul de
servicii individualizat pentru copiii cu CES orientaţi şcolar şi profesional;
Responsabil de caz de servicii psihoeducaţionale - specialistul desemnat de către
directorul unității școlare, care elaborează proiectul planului de servicii
individualizat, cu consultarea SEOSP, a profesioniştilor care au participat la evaluarea
complexă, a părinţilor/reprezentantului legal, precum şi a copilului, în funcţie de
gradul său de înţelegere şi adaptat tipului de dizabilitate.

La prima orientare şcolară şi profesională, proiectul planului de servicii individualizat

este întocmit astfel:

a) pentru copiii care nu sunt înscrişi în sistemul de învăţământ, în termen de 30 de zile

de la începerea frecventării cursurilor;
b) pentru copiii care frecventează cursurile unei unităţi de învăţământ, în termen de 30 de
zile de la numirea responsabilului de caz servicii psihoeducaţionale. Proiectul planului de
servicii individualizat întocmit la prima orientare şcolară şi profesională este transmis
COSP spre aprobare;

Responsabilul de caz servicii psihoeducaţionale este:

  profesorul itinerant şi de sprijin/profesorul diriginte/profesorul învăţământ
primar/preşcolar/profesorul care desfăşoară activitate de instruire la clasă, pentru
elevul cu CES integrat în învăţământul de masă;
 profesorul de psihopedagogie specială cu funcţia de diriginte pentru elevul cu CES
din învăţământul special; cadrul didactic cu funcţia de diriginte pentru elevul cu CES
înscris într-o unitate de învăţământ de masă, şcolarizat la domiciliu sau în spital;
 cadrul didactic cu funcţia de diriginte/cadrul didactic care desfăşoară activitatea de
instruire pentru elevul cu CES înscris într-o unitate de învăţământ special,
şcolarizat la domiciliu sau în spital.
Numirea responsabilului de caz servicii psihoeducaţionale se face de către directorul
unităţii de învăţământ unde este încadrat, în termen de 5 zile de la primirea certificatului
de orientare şcolară şi profesională.
Activităţi desfășurate:
- identifică serviciile şi intervenţiile necesare, precum şi termenele de realizare în
acord cu rezultatele evaluărilor;
- identifică capacitatea şi resursele de care dispune unitatea de învăţământ, familia şi
comunitatea pentru a pune în practică planul;
- se asigură că serviciile şi intervenţiile recomandate răspund nevoilor reale şi
priorităţilor copilului şi ale familiei sale;
- se asigură că familia şi copilul au acces efectiv la serviciile şi intervenţiile
recomandate; identifică persoanele responsabile în furnizarea serviciilor şi intervenţiilor,
trecând în plan numele complet şi datele de contact ale acestora; în cazul în care nu se
identifică persoana responsabilă, se trece reprezentantul legal al furnizorului de
servicii, urmând ca persoana responsabilă să fie comunicată ulterior, la prima reevaluare a
planului;
- definitivează proiectul planului de servicii individualizat cu consultarea SEOSP, de
preferinţă în cadrul unei întâlniri de lucru;
- stabileşte priorităţile şi ordinea acordării serviciilor din plan;
- transmite proiectul planului avizat de directorul unităţii de învăţământ unde este
încadrat direct la COSP, în cazul primei orientări, sau la SEOSP, pentru a fi inclus în dosarul
care se înaintează COSP în cazul reorientării;
- comunică proiectul planului avizat directorului unităţii de învăţământ de masă unde
este înscrisccopilul;
 - transmite persoanelor responsabile din plan procedurile necesare pentru
monitorizarea planuilui
- monitorizarea PSI;
- urmăreşte furnizarea beneficiilor, serviciilor şi intervenţiilor pentru copil şi
familie prin realizarea următoarelor activităţi subsumate:
- menţine legătura cu copilul, părinţii/reprezentantul legal şi profesioniştii
numiţi responsabili din plan prin orice mijloace de comunicare;
- verifică începerea furnizării beneficiilor, serviciilor şi a intervenţiilor cuprinse în
plan cu părinţii/reprezentantul legal şi profesioniştii;
- colectează informaţiile legate de implementarea planului;
- identifică la timp dificultăţile de implementare a planului şi le remediază
împreună cu părinţii/reprezentantul legal şi profesioniştii;
- mediază relaţia dintre părinţi/reprezentant legal şi profesionişti atunci când este
cazul;
- organizează şedinţe de lucru cu profesioniştii sau întâlniri cu familia pentru
identificarea soluţiilor de remediere atunci când este cazul;
- evaluează gradul de satisfacţie a beneficiarului şi al familiei sale cu privire la
progresele realizate de copil şi modul de implementare a planului;
- colectează date/dovezi referitoare la mobilitatea personalului didactic, cu efecte în
PSI; - reevaluează periodic planul;
- propune revizuirea planului dacă acest lucru se impune şi, implicit, a
contractului cufamilia;
- înregistrează permanent informaţiile, progresele, evoluţia cazului în dosarul
copilului;
- înaintează planul revizuit COSP pentru avizare;; propune SEOSP reevaluarea
complexă înainte de expirarea termenului legal, bine motivată şi documentată; transmite
informaţia monitorizată către părţile implicate şi interesate: profesionişti, copil şi familie,
SEOSP
Cadre didactice:
- participă la evaluarea complexă a copilului;
- realizează adaptarea curriculară, în funcție de nevoile de învățare ale copilului;
- realizeză, în echipă multidisciplinară, Planul se intervenție individualizat;
- desfășoară activitate didactică adaptată nevoilor elevului cu CES; -propun responsabilului
de servicii psihoeducaționale revizuirea PSI;
- colaboreză cu echipa de specialiști cu responsabilități în educația copilului cu CES și cu
familia acestuia;
- realizează evaluarea psihopedagogică, prin observare la clasă a elevului timp de 6 luni
consecutive, pe parcursul aceluiaşi an şcolar, în vederea depistării precoce a tulburărilor
de învățare pe baza instrumentelor metodologice pentru identificarea elevilor cu risc de a
fi diagnosticaţi cu tulburări specifice de învăţare, conform anexei 1 din Anexă OMEN nr.
3124/20.01.2017;
- semnalează părintelui/tutorelui/reprezentantului legal, profesorului psiholog, profesorului
de sprijin, logopedului, profesorului consilier şcolar întârzierile în achiziţia abilităţilor
şcolare ale elevului împreună cu recomandarea efectuării unei evaluări complexe, dacă este
cazul.
Profesor consilier şcolar
- oferă servicii de consiliere și asistență psihopedagogică pentru copiii cu cerințe
educative speciale;
- colaborează cu cadrele didactice itinerante și de sprijin;
Profesor itinerant şi de sprijin
- colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din unitatea de învăţământ special în
vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul de servicii individualizat al
copilului/elevului cu CES integrat în învăţământul de masă;
- colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învăţământ în care este înscris
copilul/elevul în vederea realizării unei integrări şcolare eficiente şi a punerii în aplicare în
mod unitar a planului de servicii individualizat;
- realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;
- monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate şi evaluează, în parteneriat cu
cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;
-realizează materiale didactice, instrumente de lucru şi de evaluare specifice în colaborare cu
cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES;
- participă, în timpul orelor de predare-învăţare, la activităţile care se desfăşoară în clasă;
- participă la activităţile educative şcolare şi extraşcolare din grupă/clasă în calitate de
observator, consultant, coparticipant;
- desfăşoară activităţi de stimulare cognitivă individuală sau în grup;
- realizează evaluări periodice şi reproiectează programul de intervenţie personalizat în
funcţie de rezultatele obţinute;
- consiliază părinţii/tutorii copiilor care beneficiază de serviciile de sprijin şi colaborează cu
aceştia;
- la cererea părinţilor/tutorilor şi/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea şi
orientarea şcolară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi
care au dificultăţi de învăţare şi nu beneficiază de servicii educaţionale de sprijin;
- elaborează şi pune în aplicare planul de intervenţie personalizat realizat pe baza planului
de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare.
Profesor logoped
Realizează terapia tulburărilor de limbaj și de comunicare: tulburările de
pronunție/articulare; tulburările de ritm și fluență a vorbirii; tulburările limbajului scris-citit;
tulburările de dezvoltare a limbajului; tulburările de voce; alte tulburări de limbaj care
influențează negativ adaptarea școlară și socială a copiilor;
Şcoala incluzivă presupune valorificarea tuturor resurselor, mai ales a celor
umane în scopul participării tuturor elevilor la educaţie.

Forme ale integrării copiilor cu CES în școala românească

Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala
obisnuita coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele
didactice din cele doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a
activitatilor didactice, pregatind impreuna continutul activitatilor scolare, adaptand
materialele si mijloacele de invatare folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil
tuturor elevilor din clasa. Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor si
experientelor deja existente in cele doua tipuri de scoli, fara a necesita cheltuieli
suplimentare. De asemenea, profesorii din scoala speciala beneficiaza de posibilitati de
predare mult mai largi, iar profesorii din scoala obisnuita se pot informa asupra multiplelor
aspecte legate de nevoile si posibilitatile reale ale unui elev cu cerinte educative speciale.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model
presupune integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii
normali, facilitandu-se, cu sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna
intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii
specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei clase speciale intr-o scoala
obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa acest
model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efectiv in
care elevii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele
mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar in
conditiile unui colectiv scolar de acest tip se constituie cu usurinta grupuri de elevi intre care
apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata de elevii deficienti din clasa
speciala (adica efectul opus integrarii).
Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de
instruire si resurse pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din
scoala respectiva - in acest caz, profesorul care se ocupa cu elevii deficienti este si
profesorul de sprijin care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in spatiul special amenajat
in scoala, cat si la orele de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru, colaborand
direct cu educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.
Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui
numar mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel
dezavantajul deplasarilor pe distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant
(specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel
participa la activitatile scolii respective.
Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in
acest caz profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal
si ofera servicii de sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de
invatare, urmareste evolutia scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in
care este integrat copilul si intervine atunci cand apar probleme de invatare sau de adaptare a
copiilor la anumite cerinte scolare
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului de masă a
copiilor cu cerinţe educative speciale (copiii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale,
limbaj, socioeconomice şi culturale, copii infectaţi cu HIV, copiii din centrele de asistenţă şi
ocrotire, copii cu uşoare tulburări psiho-comportamentale şi afective, etc.), pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltării armonioase şi mai echilibrate personalităţii acestora. Astfel, cum
s-a mai afirmat, o bună integrare înseamnă a crea copilului sentimentul propriei eficienţe, să
îi creezi credinţa deplină că poate fi util. În mod indubitabil, integrarea nu presupune numai
acţiune asupra copilului cu probleme, integrarea depinde foarte mult şi de cei din jur, de
colegii care trebuie să îl accepte pe colegul lor și să îl ajute, alături de cadrul didactic care
deţine un rol esențial în oferirea contextului în care elevul să se poată dezvolta.
Educația integrată a copiilor cu CES urmărește dezvoltarea capacităților fizice și
psihice
- programe cu caracter corectiv-recuperator
 - stimularea potențialului restant = dezvoltarea compensatorie a unor funcții
menite să le suplinească pe cele deficitare
- crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru activitate
- asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării
- formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur
- formarea de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități
cotidiene;
- dezvoltarea comportamentelor adaptative și a insusirilor pozitive ale
personalității, care sa faciliteze normalizarea deplină
- asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea și
deficiențele sau afecțiunile propriuzise
= DEZVOLTARE MAXIMALĂ A POTENȚIALULUI
INTEGRARE = valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient și
antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psihofizice care nu sunt afectate în asa fel încât
să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită însușirea de abilități care să înlesnească
integrarea eficientă în comunitatea normală.
Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat
la şi individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor
echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă
foarte diferite
Exista diferite forme de integrare a copiilor cu CES si anume:
- Forme de integrare totala partiala-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul sau in
scoala obisnuita sau la anumite discipline, scolare unde pot face fata;
- Forme de integrare totala- elevii cu CES petrec tot timpul in scoala obisnuita cu
exceptia programelor terapeutice care se pot desfasura in spatii speciale, destinate acestui
scop;
- Si forme de integrare ocazionala – participare in comun la diferite excursii, serbari,
intreceri sportive, spectacole, etc
Relația dintre părinți, cadre didactice și copiii cu CES trebuie privită pozitiv, iar
pentru acest lucru este nevoie de respectarea următorelor reguli:  Părinții și copiii trebuie să
fie realiști în asteptări. Copilul trebuie implicat în luarea deciziilor și trebuie alese situațiile la
care poate să participe. Trebuie oferite copilului o alegere de 2 opțiuni, pe care cei mai mari
le acceptă. Problemele trebuie discutate până când se ajunge la o concluzie acceptabilă, chiar
dacă nu se ia o hotărâre;  Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinții copiilor
cu CES și cadrele didactice bine pregătite și informate în legătură cu felul în care pot
interveni pentru consilierea acestora. Trebuie redusă izolarea părinților punându-i în legatură
cu alți părinți aflați în situații similare, promovând o abordare pozitivă a creșterii și
disciplinării copiilor;
Integrarea copiilor cu CES se poate face pe mai multe paliere: - integrarea locală-la
nivel de clasă, unde sunt doi sau trei copii cu probleme educaţionale speciale; - la nivel
social- când elevii cu CES sunt grupaţi în clase diferite, dar interacţionează cu ceilalţi copii
din şcoală; - la nivel funcţional -când toţi elevii participă la educaţie
Integrarea şcolară a copiilor cu CES , permite sub îndrumarea atentă a profesorilor ,
perceperea şi înţelegerea corectă de către copiii ”normali”, a problematicii potenţialului de
relaţionare şi participare la viaţa comunitară a semenilor, la care, din motive independente de
voinţa lor, au nevoie de o abordare diferenţiată a procesului de instruire şi educaţie, din
şcoală şi de anumite facilităţi pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul
comunităţii
Prin urmare şcoala are datoria de a se adapta la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate, ceea ce reprezintă reforma şi dezvoltarea şcolii, şi nu adaptarea copiilor la
condiţiile oferite de şcoală. Pornind de la principiile didactice,care vin în sprijinul copiilor cu
CES , sunt:
- Principiul drepturilor egale;
- Principiul egalizării şanselor;
- Pricipiul accesului la orice formă de educaţiei
- Principiul intervenţiei timpurii;
- Principiul cooperării şi parteneriatelor;
- Pricipiul asigurării serviciilor de sprijin în comunitate;
Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un
volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp.
Profesorul trebuie sa deţină cunoştinţe de specialitate: cunoaşterea particularităţilor
psihice, afective, cognitive, comportamentale a copilului cu CES. El trebuie să aibă abilitatea
de a identifica potenţialul de dezvoltare a acestuia, particularităţile sale de a învăţa, ritmul de
achiziţie a informaţiilor, care sunt limitele sale. Copiii cu dizabilităţi şi în mod special cei cu
deficienţă mintală au un anumit prag de care nu mai pot trece, ei pot ajunge la un maxim al
posibilităţilor lor de a învăţa, dincolo de care intervine stagnarea şi chiar regresul.
În literatura de specialitate sunt promovate șase premise esențiale pentru elaborarea
modelului responsabilizării în educația incluzivă:
1. Școlile trebuie să folosească echipe de intervenție multidisciplinare și să ofere
modalități alternative de măsurare a calității educației pentru elevul cu CES;
2. Evaluarea progresului elevilor cu nevoi educaționale speciale se realizează
conform planurilor lor de intervenție, independent de examenele naționale;
3. Existența posibilității adaptării testelor de evaluare și a nivelului minim al acestora;
4. Rezultatele elevilor cu nevoi educaționale speciale se raportează la obiectivele
specifice ale planurilor individuale de intervenție;
5. Școlile sunt responsabile față de elevul cu CES, familia acestuia, comunitate și față
de stat, pentru calitatea actului educațional;
6. În educația specială responsabilitatea trebuie realizată de sus în jos, cel dintâi
responsabil fiind statul, prin politicile și resursele alocate educației speciale. Cel mai
important aspect evidențiat în această lucrare este cel privitor la oglindirea responsabilității în
cadrul curriculumului. Acest aspect este considerat ca fiind în corelație cu activitatea
profesorului și este detaliat în utilizarea: - practicilor educaționale bazate pe cercetare -
programelor de intervenție personalizate, adecvate nevoilor beneficiarilor - abordării pozitive
în cadrul intervențiilor psihopedagogice - echilibrării educației prin valorificarea elementelor
de învățare socială și vocațională - muncii în echipă - promovării unei pedagogii care să
dezvolte receptivitate culturală.
Implicarea părinților este o problemă cunoscută a categoriei „elemente de suport”
pentru educația specială, de aceea specialiștii în domeniu au sugerat dezvoltarea unor politici
care să îmbunătățească participarea parentală la actul educațional. Pentru a sprijini această
implicare, aceștia au propus conceperea, la nivelul organizației școlare, a unui proiect cu
obiective clare. Această aserțiune vine în sprijinul ideii noastre privind coresponsabilizarea.

Personalitatea copiilor aflați în risc educațional

În mediile educaţionale defavorizate comportamentele de risc ale elevilor predomină
determinând disfuncţionalităţi şcolare, sociale, profesionale. Aceste comportamente pot
apărea în medii diferite şi pot include forme diferite, evoluţii variabile, debut la vârste diferite
etc. Cele mai frecvent întâlnite sunt:
- tulburările de conduită (agresivitate, minciună absenteism, repetenţie, fugă de la
şcoală, furt etc);
- tulburările dezvoltării psihologice specifice (tulburări de vorbire, tulburări ale
aptitudinilor şcolare, tulburari ale aptitudinilor motorii);
- tulburările de dezvoltare globală;
- retardul mintal;
- tulburările emoţionale şi de comportament (tulburări mixte ale emoţiei şi
conduitei tulburări ale funcţionării sociale);
- tulburările de învăţare;
- deficienţele fizice, de auz, de vedere, autism etc.
Multe cercetări au încercat să identifice elevii aflaţi în situaţie de risc şcolar. Walsh (1996)8 a
creionat o imagine a acelor factori care pot duce un elev în risc de abandon şcolar.
Fără a intra în în etiologia, prognosticul, epidimiologia acestor tulburări, susţinem că
comportamentele de risc pot avea semnificaţii diferite care în funcţie de situaţii se pot
cumula. De aceea este necesar ca profesorii, psihopedagogii, consilierii să descifreze
semnificaţia fiecărei tulburări pentru a interveni eficient în scopul combaterii ei.
Pornind de la cele prezentate mai sus susţinem că incongruenţa dintre cultura şcolară şi cea
din famile, comunitate, grup de interacţiune, are efecte directe asupra fenomenului de
incluziune şcolară, în sensul că în situaţiile în care valorile şcolare nu sunt în acord cu cele
susţinute de grupurile de interacţiune a copilului, de colegi, de familie, este dificil pentru elev
să se identifice şi să se conformeze normeleor şcolare. În acest sens intervenţiile trebuie să
întărească alianţa dintre şcoală – familie – comunitate, prin diferite strategii de realizare a
activităţilor împreună, a unor work-shop-urilor pentru părinţi în scopul formări abilităţilor de
a educa şi a creşte copilul, în concordanţă cu structura de personalitate – valoare - pe care o
promovează educaţia.

8
Walsh,W., McGrow, J., (1996), Essentials of Family Therapy, Love Publishing Company, Missouri
 Strategii adecvate particularităților de vârstă și individuale de dezvoltare a copilului
cu ces pentru adaptarea sa școlară
Interacţiunea pozitivă a copilului cu persoana-cheie
Asigurarea stării emoționale echilibrate
Respectarea consecutivităţii, ritmului activităţilor zilnice de rutină, regimul individual
al copilului etc.;
Acceptarea comportamentelor specifice ale copilului (permiteţi-i copilului, la etapa
inițială de școlarizare, reintegrare, să facă ceea ce-i place foarte mult, daţi-i sarcini pe care le
poate realiza, încurajați independenţa copilului etc.);
Amenajarea spațiului de activitate – stimulativ, sigur, protector, prietenos, adecvat
necesităților copilului;
Utilizarea materialelor didactice care ar facilita activitatea de cunoaștere/ învățare/
evaluare a copilului;
Evitarea evaluării cunoștințelor, investigaţiilor etc. în perioada de adaptare
școlară/socială;
Planificarea individuală pentru fiecare copil sau pentru grupuri mici (2-3 copii) a
transferului de la o activitate la alta;
Amintirea repetată a regulilor de activitate – înainte de activitate, pe parcursul
activității şi la sfârşitul acesteia;
Oferirea posibilităţii de a-şi schimba locul în clasă, de a alege cu cine să stea în bancă,
să treacă de la o activitate la alta etc.;
Ghidarea copilului în procesul de învățare, de pregătire a temelor, acordarea de
recompense morale și materiale (bonusuri, fișe, etc.);
Realizarea unei fişe de adaptare a copilului la școală (evidenţa sferei emoţionale,
vorbirii, activităţii de învățare/ joc, motoricii, relaţiilor cu copiii şi adulţii, stării de sănătate a
copilului etc.);
Oferirea șanselor de învățare – ajutaţi copilul să se cunoască pe sine însuşi, sprijiniți-l
în valorificarea la maximum a potenţialului său de dezvoltare.
Colaborarea cadrului didactic cu părinţii copilului, cu alți specialiști care asistă
copilul.
Normativitatea procesului de educaţie a copiilor cu cerinţe educative
speciale
Există numeroase aspecte ale adaptării curriculare în acord cu trebuinţele de
dezvoltare şi de afirmare ale predispoziţiilor aptitudinale generale şi specifice ale copilului
(care se manifestă pe diferite nivele, de la retardat până la supramedii şi supradotaţi).
Noţiunea de curriculum adaptat se potriveşte mai bine în contextul educaţiei incluzive, unde
adaptările conţinuturilor la o categorie anume de copii cu cerinţe educative speciale are în
vedere atât volumul de cunoştinţe, cât mai ales procesele psihice şi particularităţile
funcţionale ale sistemului nervos, în cazul cărora funcţia compensatorie determină o serie de
modificări ale reţelelor neuronale de transmitere şi prelucrare a informaţiilor. În cadrul
activităţii cu copiii cu CES, proiectarea curriculară trebuie să ţină seama, în primul rând, de
tipul şi gradul deficienţei, şi apoi de posibilităţile instituţiei preşcolare de a asigura ajutorul
fiecărui copil în parte.
Pentru copiii cu CES, curriculum-ul trebuie să aibă ca OBIECTIVE următoarele:
să permită copiilor să interacţioneze şi să comunice cu o largă diversitate de persoane;
să permită copiilor să-şi exprime preferinţele, să-şi comunice nevoile, să ia decizii în
baza alegerii acelor opţiuni, după care se conduc sau pe care le respectă ceilalţi oameni;
să pregătească copilul pentru şcoală şi viaţă de adult, asigurând cel mai mare
grad de autonomie posibil şi să-i sprijine în a stabili relaţii de respect reciproc
şi dependenţă unii faţă de ceilalţi;
să ducă la creşterea gradului de conştientizare şi înţelegere de către copii a
mediului în care trăiesc şi a lumii înconjurătoare;
să încurajeze copiii să exploreze, să fie curioşi (să cerceteze) şi să caute
provocări;
să le ofere o gamă largă de experienţe de învăţare în fiecare dintre etapele
preşcolare, potrivit vârstei.
Drept STRATE GII pentru proiectarea unui curriculum incluziv, Ainscow M. (1994)
propune următoarele:
Selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor cu dezvoltare
normală/majoritari, care pot fi înţelese şi însuşite şi de către copiii cu CES şi
renunţarea la cele cu un grad sporit de complexitate;
Accesibilizarea întregului conţinut;
 Diversificarea componentelor curriculum-ului general prin introducerea copiilor cu
CES în activităţi compensatorii, recuperatorii concomitent cu participarea la
activităţile desfăşurate în învăţământul obişnuit;
Extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea creditului unei
unităţi de competenţă nu se acordă în funcţie de timp;
Tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de învăţare
şi să asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea diverselor
strategii de învăţare activă centrată pe copil;
Identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare care
“maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare
personală, învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.;
Proiectarea curriculumului, astfel încât acesta să planifice şi să evalueze succesul
copiilor.
Implicarea copiilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea
progresului obţinut în procesul de atingere a scopurilor stabilite;
Copiii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine, cât şi competenţele.

Proiectarea şi aplicarea educaţiei diferentiate

Principii privind Curriculum-ul ca întreg:

Curriculum-ul trebuie să fie centrat pe copil, respectând unicitatea,
nevoile, trebuinţele, caracteristicile de vârstă ale acestuia, corelate cu
principiile psihologice ale învăţării;
Curriculum-ul trebuie să-l ajute pe copil să-şi descopere capacităţile,
potenţialul şi să le valorifice la maxim.
Principii privind învăţarea:
Copilul învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite, el fiind autorul propriei
învăţări.
Principii privind predarea:
Cadrele didactice trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, (învăţarea prin
descoperire, prin cooperare, prin experienţe proprii, etc.) care să faciliteze atingerea
obiectivelor propuse.
Cadrele didactice trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele
copiilor.
 Cadrele didactice trebuie să le acorde copiilor cu CES o atenţie sporită, dar nu
exagerată, manifestată prin aplicarea diferitor modalităţi de implicare a acestora.
Principii privind evaluarea:
Evaluarea trebuie să-i conducă pe copii la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire
continuă a performanţelor.

Forme de organizare a procesului instructiv-educativ în cazul copiilor cu

cerinţe educative speciale
Pentru organizarea eficientă a instruirii/educației copiilor cu nevoi speciale, cadrele
didactice trebuie să posede o pregatire specială, deoarece de ele depinde, în ultimă instanță și
în masură decisivă, succesul în acest proces. În plus, nu este suficient ca un cadru didactic
antrenat în activitatea instructiv-educativă cu această categorie de copii sa fie un bun
profesionist. Mai presus de toate, el trebuie sa fie un om deosebit, înzestrat cu calitați alese,
precum generozitatea, spiritul de sacrificiu, răbdarea, iubirea față de oameni, dorința și
aptitudinile de a învăța pe parcursul întregii vieți etc.9 [p.137]
Noile viziuni asupra procesului educațional, cele incluzive, trebuie să pornească de la
premisa responsabilității sociale și profesionale a cadrului didactic, care trebuie format,
susținut și împuternicit pentru cunoașterea și aplicarea tehnologiilor didactice de
adaptare/diferențiere curriculară, evaluare și promovare.
În școala incluzivă, cadrele didactice se conduc de următoarele axiome: fiecare elev
este capabil să învețe și rostul educației este de a dezvolta potențialul fiecăruia; abilitățile
copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizată și diferențiată eficace; inteligența
nu este distribuită diferit (unii copii sunt mai inteligenți, alții mai puțin inteligenți), ci există
mai multe tipuri de inteligență ce trebuie identificate, dezvoltate și valorizate pentru fiecare
copil; rolul educației nu este de a-i selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta potențialul fiecărui
copil.10
Conceptul de educație incluzivă reclamă redefinirea competențelor didactice ale
învățătorilor/profesorilor, astfel încât aceștia să poată valoriza incluziunea în practicile de
predare- învățare-evaluare.

9
HOBBS, T., WESTLING, D.L. (1998), Promoting successful inclusion through collaborative problem solving. În:
Teaching Exceptional Children, , no.31(1), p.12-19
10
CHICU, V. (2012), Evaluarea în incluziunea educațională: de la teorie la practică. În: Revistă de teorie și practică
educațională a Centrului Educațional PRO DIDACTICA, , nr.5-6(75-76)
5.1 Adaptări curriculare. Personalizarea intervenției

a) Planul Educaţional Individualizat (PEI)

Școala poate oferi şanse egale fiecărui copil doar în cazul când cadrul didactic,
cunoscând bine copilul, va selecta şi aplica strategii didactice ce vor duce la individualizarea
învăţării. Pentru integrarea copiilor cu diferite dizabilităţi, sau de alte etnii, se vor elabora şi
aplica un Plan Educaţional Individualizat (PEI ). Toţi copiii cu nevoi speciale ar trebui să
aibă un PEI. Acest plan este rezultatul colaborării dintre părinţi, agenţiile publice din
domeniu (medici, psihopedagogi, psihologi, asistenţi sociali, logoped, etc.) şi personalul din
școli.11

Ce este un PEI?
Părinţii observă anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici, şi merg cu
copiii la un specialist, colaborând cu toţi cei implicaţi în intervenţie, în scopul recuperării,
compensării sau corectării dificultăţilor de învăţare.
Conform diferitelor modele de intervenţie în dificultăţile de învăţare există programe
individualizate care se aplică de către specialist direct asupra copiilor, şi programe care sunt
implementate de profesor, cu sprijinul specialiştilor. Intervenţia face parte dintr-un plan
anume alcătuit pentru a răspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea
copilului. Acest plan este un instrument de organizare şi prescripţie, o schiţă a activităţilor de
desfăşurat în favoarea rezolvării problemelor de învăţare a copilului. El împleteşte elementele
de psihologie şi sociologie (identifică problemele în planul dezvoltării psihologice-
individuale şi sociale) cu normele şi principiile pedagogice, urmărind eficienţa strategiilor
îndreptate în remediere, compensare sau corectare.12
a) Programul (Planul) de Servicii Personalizat (PSP) este un document, util în
planificarea şi coordonarea serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuităţii,
coerenţei, complementarităţii şi calităţii serviciilor ca răspuns la cerinţele multiple şi
complexe ale copilului cu dizabilităţi, ţinând cont de contextul familial şi de mediul său de
viaţă. El implică un proces continuu, revizuit şi modificat periodic. PSP constituie un
ansamblu de scopuri, fixate de o echipă inter/multidisciplinară, în colaborare cu grădiniţa şi
cu familia, unde copiii beneficiază de serviciile unor structuri din mediul preşcolar, de
sănătate şi servicii sociale - aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare
11
Dediu, T. (2018). Instruirea diferențiată a elevilor cu CES. In Educaţia incluzivă: dimensiuni, provocări, soluţii (pp. 124-
127).
12
Bucur, I. (2017). Accesul preșcolarilor cu CES în instituțiile preșcolare. Revistă de știinţe
socioumane, 36(2), 68-76.
domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa. De asemenea, PSP
permite planificarea şi coordonarea resurselor şi serviciilor personalizate. Scopul final al PSP
este de a răspunde cerinţelor/necesităţilor individului pentru a asigura dezvoltarea sa,
menţinerea şi îmbunătăţirea autonomiei şi favorizarea integrării sociale.
Acesta trebuie să acţioneze o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să
răspundă cerinţelor copilului privitor la dezvoltare şi învăţare, ţinând cont de forţele acestuia
şi achiziţiile anterioare. Acest document ar trebui să fie elaborat de către echipa
multidisciplinară a serviciului de evaluare complexă (psihologică, pedagogică, medicală şi
socială), alţi specialişti colaboratori, cu participarea nemijlocită a familiei şi, după caz, a
copilului. Componenţa echipei multidisciplinare se stabileşte în funcţie de natura CES a
copilului şi de tipul de sprijin acordat.
b) Programul (Planul) de Intervenţie Personalizat (PIP) este un instrument de
planificare şi coordonare, ca şi planul de servicii personalizat (PSP). Ambele fac ca individul
să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale: asigură continuitatea, complementaritatea
şi calitatea serviciilor ca răspuns la diversele sale cerinţe.13 PIP constituie o parte a PSP; el
este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulţi membri ai echipei
multidisciplinare care îşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în
PSP pentru persoana respectivă.
Programul de intervenţie trebuie să specifice:
• obiectivele de realizat;
• mijloacele folosite pentru a atinge obiectivele – strategiile de intervenţie şi de
învăţare pentru fiecare din obiectivele vizate;
• durata intervenţiilor;
• un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenţie şi de luare a
deciziilor ce privesc continuarea programului (de exemplu, modul de revizuire a
planului de intervenţie după 90 de zile).
Programul de intervenţie personalizat (PIP) şi planul de servicii personalizat (PSP)
sunt două instrumente diferite, ele având funcţii diferite. În timp ce planul serviciilor (PSP)
fixează obiectivele generale şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde necesităţilor globale
ale individului, programul de intervenţie (PIP) precizează modalităţile de intervenţie, prin
care se ating scopurile vizate.
PIP se limitează la un singur scop de dezvoltare şi implementare a acestuia.

13
Maxim, G., & Nistor, L. (2018). Bune practici în realizarea parteneriatului didactic cu rol facilitator în
integrarea elevilor cu CES. In Kreatikon. Creativitate. Formare. Performanță (pp. 118-123).
Programul de intervenţii trebuie sa fie individualizat - se înscrie într-un demers global, în
care se face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultăţilor, cunoaşterea resurselor,
un diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie.
Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie să indice pentru copil, în funcţie
de obiectivele fixate:
• nivelul de integrare dorit/urmărit;
• adaptările necesare la ritmul învăţării;
• respectarea principiilor pedagogice;
• serviciile complementare şi personalul solicitat;
• echipamentele specializate necesare;
• resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

c) Planul Educaţional Individualizat (PEI) este un instrument de planificare, predare

şi evaluare. PEI trebuie să stea la baza procesului de planificare a intervenţiei pentru fiecare
copil cu cerinţe educaţionale speciale. PEI reprezintă un document de planificare structurată
şi personalizată a unor obiective specifice de învăţare şi de adaptare a cerinţelor curriculare la
nivelul de dezvoltare a copilului cu CES.
PEI este un document de lucru pentru întreg personalul didactic şi corespunde, de
fapt, nevoii de abordare cât mai individualizată a problemelor de învăţare şi identifică teza,
potrivit căreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemă trebuie cunoscută şi tratată
individualizat. PEI se concentrează pe obiective individuale principale, identificate pentru a
ajuta la realizarea nevoilor individuale ale copilului şi a priorităţilor particulare ale acestuia.
Un PEI cuprinde informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele
educative speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe
preşcolare, fişe, observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor activităţii, analiza
rezultatelor etc.)14;
• evaluarea problemelor (sub forma enumerării lor sau formulării unui diagnostic
prescriptiv);
• anticiparea unor rezultate (prin pronosticul iniţial şi prin descrierea momentelor
cheie ale intervenţiei);
• consemnarea unei/unor examinări iniţiale, a unor examinări periodice şi a unei
examinări finale;
• descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
14
Vrasmaş, E. (2008). Dimensiuni şi particularităţi care definesc parteneriatul educaţional. Revista
Didactica Pro…, revistă de teorie şi practică educaţională, 51(4-5), 59-64.
 • paşii intervenţiei (etapele sau treptele intervenţiei) adoptaţi tipului de probleme
întâlnite şi individualizaţi;
• înregistrarea progreselor;
• consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observări periodice;
• formele de sprijin alese prin parteneriat cu specialişti, familia, grădiniţa etc.;
• acceptul părinţilor şi o formă de responsabilizare comună a acestora cu profesioniştii
implicaţi.
Ce oferă un PEI ?
• Prezintă într-o manieră formală planificarea deciziilor şi proceselor: face legătura
dintre evaluare şi planificare.
• Le oferă educatorilor, părinţilor şi copiilor o înregistrare a programului educaţional
şi serveşte drept bază la care se raportează progresele pe care le face copilul.
• Serveşte drept instrument pentru urmărirea învăţării la un anumit copil în termenii
scopurilor şi obiectivelor ce au fost stabilite înainte.
Care sunt funcţiile unui PEI?
Planul educaţional individualizat are mai multe funcţii:
a) planificare educativă (planul ajută la fixarea scopurilor, obiectivelor şi prevederii
intervenţiilor şi resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizării scopurilor
şi obiectivelor, şi la ordonarea priorităţilor - planul stabileşte etapele necesare, fragmentând
paşii de intervenţie) = exemplu: Modelul „Six C” – în limba română, ”6 C” 15( pag.178) - se
referă la:
• Cine? – copilul care învaţă;
• Ce? - învaţă (necesar);
• Cine? încă – alţi actori educaţionali/echipă interdisciplinară (care este: logopedul,
consilierul, medici, alţi specialişti care se ocupă de dificultăţile de învăţare, un
educator de sprijin, părinţi, asistent social);
• Cum? - prin ce strategii;
• Care? loc- mediul educativ necesar;
• Când? - calendarul şi etapele necesare;
b) comunicarea (se realizează ca obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie să-şi exprime
percepţiile asupra situaţiei şi elementele pe care el ar dori să le modifice; cei care alcătuiesc
planul comunică asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface);
c) participarea, concentrarea şi coordonarea (se favorizează împărţirea responsabilităţilor
15
Vrăsmaş, E. (2004). Introducere in educatia cerintelor speciale. Credis.
şi determinarea rolurilor fiecărui participant);
d) retroacţiunea (urmărirea progreselor copilului şi revizuirea planului: schimbări,
reorientări).
e) Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potriveşte copilului/ cerinţelor/
nevoilor sale.

Cine elaborează PEI-ul?

Deoarece dezvoltarea multilaterală a unei persoane cu dizabilităţi necesită o implicare
mai vastă comparativ cu instruirea şi educarea unui individ cu dezvoltare normală, la
elaborarea unui PEI participă o echipă interdisciplinară formată din profesionişti din diverse
domenii:
• educaţie (cadre didactice)
• sănătate (medici)
• psihopedagogie specială (psihologi, logopezi)
• asistenţă socială;
• părinţi etc.
Echipa se concentrează asupra elaborării strategiilor instructive specifice şi a
serviciilor legate de educaţie care vor facilita accesul copiilor la programul de educaţie tipică.
În redactarea unui PEI, rolul cel mai important îl are cadrul didactic, deoarece acestuia îi
revine sarcina principală în achiziţionarea de informaţii privind particularităţile şi necesităţile
copilului. Iniţiind întruniri cu fiecare dintre membrii echipei de specialişti, ţinând cont de
experienţele lor profesionale şi prin discuţii mutuale, se iau decizii în consens: cum ar putea
acţiona de comun acord, în cel mai eficient mod spre binele copilului cu cerinţe educative
speciale.
Perioada de implementare
Un PEI poate fi elaborat pentru un an, un semestru, o lună, în funcţie de tipul
dizabilităţii şi de obiectivele pe care şi le propune echipa de intervenţie. Atunci când o parte
dintre obiective au fost deja atinse, se face o analiză a progresului copilului şi se trasează noi
obiective, scopuri.
Aşadar, un PEI este o formă de înregistrare şi evidenţă a progreselor copilului care
este pus la dispoziţia tuturor cadrelor didactice ce interacţionează cu acesta. PEI-ul
evidenţiază capacităţile subiectului privind diferite domenii de dezvoltare/arii curriculare şi
trasează obiective didactice ce urmează a fi realizate într-o anumită perioadă de timp.
Educatorul este acel care trebuie să observe şi să evalueze nivelul de pregătire, interesele
şi necesităţile speciale ale copiilor; să identifice ce pot face singuri sau cu ajutorul din partea
adultului sau al semenilor.
Etapele planificării
Etapa I
Echipa va revedea şi analiza rezultatele evaluării (testele realizate în grupă, evaluări
formale administrate de către specialişti, testele de evaluare centralizată, observări efectuate
de către părinţi, cadrele didactice, specialişti etc.).
Etapa II
Se va elabora o caracteristică privind nivelul actual de performanţă al copilului (ce poate
face la momentul dat). Este important să nu se menţioneze doar problemele copilului
(punctele slabe), ci să fie subliniate şi punctele forte ale acestuia (pozitivismul).
Etapa III
Se va discuta toată informaţia specifică copilului: punctele forte şi cele slabe, punctul de
vedere şi ideile părinţilor, pentru a susţine şi valorifica dezvoltarea copilului.
Etapa IV
Se va ţine cont de orice factor (strategii specifice şi suport în cazul problemelor de
comportament şi al nevoilor de comunicare), de necesitatea unui echipament special etc.
Etapa V
Se vor redacta scopurile anuale care să satisfacă necesităţile educaţionale identificate şi
obiectivele de lungă durată: ce rezultate trebuie să atingem până la sfîrşitul anului pe domenii
de cunoaştere/arii curriculare.
Etapa VI
Se vor identifica adaptările (cum predai?) şi modificările (ce predai?)

6. Strategii psihopedagogice de realizare a procesului instructiv-educativ la

copiii cu cerinţe educative speciale
6.1. Diferenţiere şi individualizare
La nivelul sistemului educaţional, demersul didactic tradiţional dominant era
caracterizat de predarea frontală prin utilizarea aceloraşi metode de lucru şi sarcini pentru
toţi copiii fără a se ține cont de particularităţile individuale. Această corelare
necorespunzătoare între volumul, gradul de complexitate a cunoştinţelor, metodele de
învăţare şi particularităţile socio-emoţionale şi cognitive ale copiilor poate avea drept
consecinţă lipsa motivaţiei şi apoi insuccesul şcolar şi chiar social, pe termen lung.
 Respectarea diferenţelor individuale duce la crearea unor situaţii de învăţare care să
permită copiilor progresul pe căi diferite, pentru realizarea aceloraşi obiective. Definitor
pentru progresul copiilor este modul în care aceştia conectează informaţiile şi procesele
psihice specifice învăţării. Ca proces, învăţarea implică o serie de componente psihice,
diferite de la un copil la altul.
Educaţia diferenţiată şi personalizată/individualizată a copiilor poate fi unul dintre
răspunsurile grădiniţei la problematica complexă anterior schiţată. Dacă pentru mult timp
copilul trebuia să se adapteze grădiniţei, în zilele noastre este din ce în ce mai evident că
grădiniţa trebuie să se adapteze nevoilor specifice şi particularităţilor copilului.
Abordarea diferenţiată aduce în discuţie adaptarea învăţământului la particularităţile
psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bună cunoaştere a copilului privitor la
temperamentul, priceperile şi deprinderile, interesele, potenţialul intelectual, trăsăturile de
personalitate, etc. Pe de altă parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii
trebuie să cunoască „ereditatea socio-culturală“ pe care copilul o aduce din familie.
6.2 Diferenţierea învăţării
Diferenţierea învăţării înseamnă adaptarea activităţii de învăţare (sub raportul
conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice) la particularităţile
copiilor, la tipurile de individualităţi. Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât ceea ce
este potrivit cu capacităţile sale şi cu cunoştinţele pe care deja le posedă. Pornind de la
respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale, activitatea diferenţiată solicită toţi
copiii, atât pe cei care întâmpină greutăţi în acumularea cunoştinţelor, în formarea
priceperilor şi deprinderilor, cât şi pe cei cu posibilităţi deosebite, asigurând stimularea
dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităţilor de care dispun, ţinând seama de
interesele şi aptitudinile fiecăruia în parte.16 În învăţământul preşcolar și primar tratarea
diferenţiată a copiilor este nu numai posibilă, dar şi necesară. Chiar şi în condiţiile constituirii
unor grupe/clase omogene între componenţii grupei există diferenţe individuale (nivelul
capacitaţilor cognitive, calităţile atenţiei, capacitatea de efort, ritmul de lucru, interesele şi
înclinaţiile, gradul de maturizare socio-afectivă, etc.) , ceea ce impune modalităţi de lucru
diferenţiate. 17
Coordonatele principale care trebuie să eşaloneze organizarea, desfăşurarea şi
conţinutul activităţii diferenţiate cu copiii școlari și preşcolari sunt:

16
Tăuşan, L. (2013). Reforma curriculară în România. Particularităţi ale curriculumului pentru învăţământul preşcolar şi
primar specifice domeniului ştiinţe ale naturii. In Integrare prin cercetare și inovare. (pp. 136-137).

17
Petre, C., & Vântu, G. Obstacles in achieving the differentiation and individualization of training in preschool education.
1. Activitatea diferenţiată cu copiii trebuie să asigure realizarea sarcinilor învăţământului
formativ ce vizează dezvoltarea armonioasă a tuturor componentelor personalităţii;
2. Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului instructiv-educativ organizat
cu întregul colectiv al grupei.
3. Diferenţierea activităţii cu copiii se realizează în toate momentele zilei. Diferenţierea
şi individualizarea învăţării se realizează în toate activităţile de învăţare şi activităţile
liber alese (în cazul grădinițelor). O modalitate de diferenţiere şi individualizare sunt şi
serbările cu ocazia diferitor evenimente, unde copiii își asumă roluri, recită poezii în funcţie
de capacităţile fiecăruia, de aptitudinile şi talentele sale.
4. În activitatea diferenţiată trebuie să-i cuprindeţi pe toţi copiii clasei respective, atât pe cei
care întâmpină dificultăţi, bariere în învăţare din cauza dizabilităţii, dificultăţii pe care o au,
cât şi cei cu posibilităţi deosebite, pentru ca, folosind metode şi procedee specifice
particularităţilor individuale, să asiguraţi stimularea dezvoltării lor până la nivelul
maxim al disponibilităţilor pe care le are fiecare.
5. În tratarea diferenţiată a copiilor veţi evita suprasolicitarea lor faţă de potenţialul
psihic real.
6. Conţinutul învăţământului este comun; diferenţiate sunt doar modalităţile şi formele
de predare-învăţare sau timpul de parcurgere a acestor conținuturi (eșalonare extinsă).
7. În timpul activităţii diferenţiate veţi folosi în permanenţă metode şi procedee care
antrenează în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale copilului, trezesc şi menţin
interesul faţă de obiectele şi fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare,
solicită un efort acţional propriu, asigură o învăţare activă şi formativă.
8. Diferenţierea activităţii cu copiii presupune îmbinarea şi alternarea echilibrată a
activităţii frontale cu activitatea individuală şi pe grupe mici de copii.
9. Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
copiii învaţă în ritmuri diferite;
copiii au stiluri de învăţare diferite;
cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui copil;
experienţele de viaţă diferite ale copiilor presupun adoptarea unor metode de învăţare
diferite, dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse;
unii copii întâmpină dificultăţi de învăţare pentru că nu au urmat toate etapele în
educaţie (omiterea învăţămîntului preşcolar de la vârsta fragedă şi intrarea direct în grupa
mare sau în clasa pregătitoare);
prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
 prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
au dificultăţi perceptiv-motrice (orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală);
au dizabilităţi mintale;
au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;
au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
procesul de predare-învăţare-evaluare neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor
individuale dintre copii (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp
insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient).
Exemple de sarcini diferențiate aplicate în învățământul preșcolar18:
Împărţiţi copiii în 3 grupe omogene ca structură prin prisma capacităţilor copiilor;
astfel: grupul 1- copii rapizi în gândire; grupul 2- copii lenţi; grupul 3 - copiii cu dificultăţi
de învăţare.
Repartizaţi-le fişe individuale cu conţinut matematic, sau de educaţie a
limbajului, etc, elaborate în funcţie de posibilităţile copiilor.
1 grup – copii rapizi în gândire, fişa individuală conţine următoarele sarcini:
 „Desenează în spaţiul alăturat tot atâtea floricele câte obiecte sunt în mulţimea dată” .
 „Uneşte cifra cu mulţimea de obiecte dată”.
2 grup – copii care gândesc mai lent şi lucrează mai încet, fişa individuală
conţine următoarele sarcini:
 „Uneşte cifra cu mulţimea corespunzătoare”.
3 grup – copii cu dificultăţi, fişa individuală conţine următoarele sarcini:
 „Desenează/pune/aplică tot atâtea cerculeţe, cât arată cifra” (veţi distribui atâtea
cerculeţe doar cât indică cifra, deoarece sarcina pentru copiii cu retard mintal, autism, reţineri
în dezvoltare este de a lipi/pune cerculeţe).
Grupul mare poate fi împărţit şi în grupuri eterogene unde le veţi repartiza fişe individuale
cu sarcini diferenţiate.

Categoria de copii Organizarea activităţii de învăţare

Copii care nu întâmpină greutăți Citesc, numără, numesc, expun oral singuri, le scriu
singuri sau cu ajutorul educatorului.
Copii cu deficienţe motorii şi Citesc, numără, numesc, expun oral singuri şi le scriu cu
psihomotrice (care la scriere, ajutorul colegilor sau educatorului.
tăiere, desen au nevoie de efort
18
Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar. Modul general pentru personalul grădiniţei.
2008. MECT, Bucureşti.
deosebit şi de timp suplimentar)
Copii cu deficienţe de vedere Li se explică/citeşte sarcina încă o dată, oferindu-le timp
pentru gîndire. Se selectează acele sarcini care s-ar baza
mai mult pe gândire, decât vizuale. (de exemplu: astăzi
este ziua de marţi, ieri ce zi a săptămânii a fost?; salut
colegii –cum mai spunem? – prieteni, amici, etc)
Copii cu deficienţe în vorbire, Dacă deficienţele nu sunt severe, i se vor citi cu glas
comunicare, auz mai tare, privind copilul în faţă, i se vor solicita
răspunsuri orale sau în scris dacă poate. În caz că are
dificultăţi mai severe de vorbire, i se vor citi cu glas tare
şi i se vor prezenta mai multe variante cu imagini şi el o
va selecta pe cea potrivită.
Copii cu retard în I se vor prezenta mai multe fişe cu cuvinte dacă poate
dezvoltare citi, sau imagini diferite asociate imaginii sau
cuvântului-cheie. Copilul va alege cuvântul sau
imaginea care se va asocia cuvântului-cheie.

6.3 Individualizarea învăţării

Principiul individualizării în teoria didactică afirmă că educaţia trebuie să pornească
de la diferenţele cantitative şi calitative dintre copiii de aceeaşi vârstă, generate de unicitatea
personalităţii lor. Individualizarea instruirii porneşte de la ideea că reflectarea realităţii
obiective în conştiinţa copiilor are un caracter subiectiv: nu toţi copiii percep obiectele şi
fenomenele în acelaşi mod, nu reţin aceleaşi aspecte, cunoştinţele nu trezesc aceleaşi
impresii, acelaşi ecou afectiv, copiii nu gândesc în acelaşi ritm, nu au aceeaşi imaginaţie,
fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învăţare19. Tratarea individuală e necesară pentru a
favoriza dezvoltarea optimă a aptitudinilor şi capacitaţilor fiecărui copil, pentru a interveni în
împrejurări nefavorabile (de boală, diminuări de auz, de vedere, etc.), folosindu-se procedee
adecvate pentru ajutorare şi prevenire a eventualelor rămâneri în urmă sau eşecuri la
învăţătură.
Pentru copiii cu CES în mod special se va ţine cont la individualizarea învăţării de
stilul de învăţare al copilului, tipul de inteligenţă şi de mijloacele de învăţare adecvate acestui

19
Gherguț, A. (2016). Sinteze de psihopedagogie specială. Ediția a III-a. Elefant Online.
stil. Individualizarea priveşte diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a lor,
a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor copiilor.
Spre exemplu, în centrul de activitate – blocuri/construcţii:
un copil cu dezvoltare normală va avea sarcina de a construi o casă cu multe etaje din
piese mari şi mici.
un copil cu probleme ale musculaturii fine şi grosiere va avea sarcină să construiască
o casă cu unu – două etaje, utilizând piese de construcţie mari.
O altă sarcină pentru copilul cu CES poate fi, că atunci când cooperează cu alţi copii, le
poate sugera propuneri, unde şi ce piesă de construcţie să pună; copilul cu reţineri în
dezvoltare va urma instrucţiuni în paşi mici sau va construi singur după un model foarte
simplu. Acelaşi lucru poate fi şi în centrul alfabetizare: sarcini de lucru - analiza fonetică a
unui cuvânt, dezlegarea unui rebus:
 copilul cu dezvoltare normală poate avea ca sarcini de lucru să scrie/deseneze
sunetele unui cuvânt;
 copilul cu probleme ale musculaturii fine şi grosiere - să pună corect cerculeţe
roşii şi albastre sub fiecare literă, sau să-l roage pe un coleg numindu-i corect
litera şi sunetul, culoarea care trebuie înscrisă;
 copilul cu deficienţe de vedere va numi numărul de sunete, sunetul vocală sau
consoană, cel cu deficienţe de auz le va scrie/desena, pune, aplica etc.)20
6.4 Strategii şi metode interactiv-participative

6.4.1 Învăţarea prin cooperare

A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială indispensabilă în lumea actuală
şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste. Indiferent de sintagma preferată – fie
învăţarea prin cooperare, colaborare sau învăţare colaborativă – avem în vedere aceeaşi
realitate, adică o situaţie de învăţare în care copiii lucrează împreună, învaţă unii de la alţii şi
se ajută unii pe alţii.21 În acest fel, prin interacţiunile din interiorul grupului ei îşi
îmbunătăţesc atât performanţele proprii, cât şi ale celorlalţi membri ai grupului.
Copiii care învaţă prin cooperare, învaţă mai repede şi mai bine, reţin mai uşor şi
privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară viitoare, se îmbunătăţeşte memorarea şi

20
Integration in Europe: Provision for Pupils with Special Educational Needs. (1998)Trends in 14 European
Countries, European Agency for Special Needs Education (EASNE), on behalf of The European Commission,
Directorate General XXII, May.
21
Educaţia incluzivă,( 2007). Seria de ghiduri, realizată de WYG International Ltd. - echipa de asistenţă tehnică
a Ministerului Educaţiei şi Cercetării, România, pentru implementarea proiectului Phare 2003, Acces la
educaţie pentru grupuri dezavantajate. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti,
creaţia, se fomează relaţii pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de
sine.22 Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale, metodele
de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile de a lucra
în echipă. Copiii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are
o responsabilitate specifică, fiecare copil trebuie sa fie antrenat în realizarea proiectului
comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte, ei învaţă împreună, dar aplică singuri.
Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia. Pentru copiii cu CES cu forme
mai pronunţate, severe chiar, cooperarea se va realiza în formula „educator + copil cu CES”,
sau, în unele cazuri, în dependenţă de sarcină expusă, se va realiza în formula „copil cu
dezvoltare normală care este acceptat de copilul cu CES + copilul cu CES”. 23
Copiii cu CES cu forme mai uşoare sau medii vor coopera în grupuri eterogene cu
sarcini diferenţiate şi individualizate la necesitate. Dumneavoastră, educatorii veţi menţine
grupul în aceeaşi componenţă pe o perioadă îndelungată de timp, deoarece copiii cu CES se
vor simţi mai siguri cu acei cu care s-au deprins să coopereze24. Pentru a organiza grupurile
eficient în beneficiul copilului vă propunem câteva idei de care trebuie să ţineţi cont.
Dimensiunea grupurilor:
• variază în funcţie de grup şi de sarcinile de învăţare, dar şi de experienţa pe care o au copiii
de a lucra împreună.
• determinante sunt şi mijloacele de învăţământ implicate în realizarea sarcinii, resursa de
timp impusă de particularităţile de vârstă.
Exemplu: Sarcină comună pentru clasa pregătitoare: „Să realizeze un album cu imagini din
zona de câmpie/munte/deal”, în centrul ŞTIINŢĂ. Anterior veţi organiza mai multe activităţi
prin care copiii vor însuşi noţiunile cu privire la oraşul natal: lecturi după imagini, vizite,
plimbări prin parc, vizionări de diapozitive, filme video, spectacole la teatrul de păpuşi, jocuri
didactice, convorbiri. Pentru evaluare, realizaţi un album cu vederi sau poze făcute de voi.
Alegerea grupului eterogen: 6 copii: sarcini individualizate:

Matei cu aptitudini deosebite la desen va realiza coperta cărţii.

Liviu, un copil nou în grupă, care a învăţat cifrele pînă la 10, va numerota fiecare
pagină.
Adriana, un copil care ştie să scrie şi să citească, va scrie denumirea fiecărei imagini.
22
Popenici, S., Fartusnic, C., & Târnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD. Ghid pentru cadrele
didactice.
23
Lapoşina, E., & Frunze, O. (2019). Demersul psihopedagogic special asupra grupului școlar incluziv.
In Probleme ale ştiinţelor socioumanistice şi modernizării învăţământului (pp. 196-206)..
24
Pereteatcu, M. (2018). Dezvoltarea comportamentului tolerant în clasele incluzive. In Educaţia incluzivă:
dimensiuni, provocări, soluţii (pp. 7-13).
 Raluca, un copil cu deficienţe ale motricităţii fine şi grosiere va da denumire fiecărei
imagini.
Alexandra, care nu are coordonare corectă a mişcărilor la tehnică de tăiere cu
foarfeca, va decupa cu ajutorul dumneavoastră ilustraţii din reviste.
Dorin, un copil cu uşoară instabilitate motrică, va lipi imaginile în album.

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a

copiilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc de
căutare-cercetare şi învăţare, stimulează participările individuale, antrenând subiecţii cu toată
personalitatea lor (abilităţi cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la
normele de grup, toleranţă faţă de opiniile, părerile colegilor, răbdare în expunerea unora
cu unele tulburări de limbaj, motorii, dezvoltând capacităţile autoevaluative. Sunt strategii
de interacţiune active între participanţii la activitate. Metodele interactive de grup îmbracă
forma unor jocuri cu reguli, jocuri de învăţare, de cooperare, distractive şi acţionează direct
asupra modului de gândire şi manifestare a copiilor. Spre exemplu:

Metoda „Trierea aserţiunilor ”

Aserţiunea este „un enunţ care este dat ca adevăr”. Metoda presupune analiza
situaţiei date, din punct de vedere al trăsăturilor etice definitorii, în vederea decizionării
printr-una dintre aserţiunile oferite pentru selecţie. Are drept obiectiv exersarea capacităţilor
de analiză ale copiilor privind o idee, în vederea selecţiei după diferite criterii. Spre exemplu:
se repartizează copiilor imagini cu diferite subiecte. Sarcina pentru copiii este să privească
imaginile, să selecteze decizia proprie şi s-o coloreze/aplice cu:
• bulină verde – pentru imaginile care reprezintă comportamente cu care este de acord
(aşa DA!).
• bulină galbenă – pentru imaginile care reprezintă comportamente cu care este de
acord în funcţie de context (uneori DA, alteori NU!).
• bulină roşie – pentru imaginile care reprezintă comportamente cu care nu sunt de
acord (aşa Nu!).
Analizaţi fiecare decizie (Cum crezi? Ce părere ai? ), se motivează alegerea (De ce
crezi aşa?), insistaţi mai ales asupra celor care nu sunt tranşante (uneori DA, alteori NU!).
Exemplificăm prin activitatea „În pădure”, desfăşurată prin lucru pe fişe, pe care le
descriem:
• Pădurarii, ajutaţi de copii, împart hrană prin pădure iarna - (aşa DA!).
 • Pădurarul vânează animale - (uneori DA, alteori NU!).
• Oamenii care pun capcane în pădure pentru a prinde animale pe care să le vândă
pentru blana lor (braconier) - (aşa Nu!).
• Un copil care are grijă de animale, punându-le mâncare - (aşa DA!).
• Un copil care se joacă cu animalele - (uneori DA, alteori NU!).
• Un copil care aruncă cu pietre în animale - (aşa Nu!).

7. Consilierea educaţională și managementul clasei în context incluziv

Intervenţiile de consiliere din mediile educaţionale defavorizate presupun servicii,
tehnici şi modalităţi de intervenţie diferite.
Consilierea este definită de Comisia de certificare a consilierilor de reabilitare (Comission on
Reahabilitation Counselor Certification) şi citată de Berven, Thomas şi Chan (2002, p.4) 25 ca
intervenţia terapeutică ce presupune: aplicarea strategiilor de consiliere cognitive, afective,
comportamentale şi sistemice, care includ principiile de dezvoltare, ale stării de bine,
patologiei şi multiculturale ale comportamentului uman.
Astfel de intervenţii sunt implementate specific, individualizat în funcţie de
problematică, vârstă etc şi includ:
o evaluare;
o intervenţie de consiliere şi psihoterapie individuală şi de grup, maritale şi
familiale;
o profilul diagnostic şi tratamentul persoanelor cu boli mintale;
o tulburări emoţionale şi comportamentale;
o ghidare şi consultanţă în vederea facilitării şi creşterii normale, inclusiv
dezvoltarea în plan educaţional şi al orientării şcolare şi profesionale;
o utilizarea evaluărilor funcţionale şi consilierii pentru carieră a persoanelor care
solicită asistenţă în vederea adaptării la o dizabilitate sau o condiţie
incapacitantă;
o recomandări, expertiză;
o consultanţă.
Preocuparea principală este axată pe faptul că în cadrul mediilor educaţionale în care
există elevi cu comportamente de risc, abandon şcolar persoanele cu dizabilităţi prezintă
25
Berven, N. L., Thomas, K., R., Chan, F. (2003), An introduction to counseling for rehabilitation health
professionals: În Chan, F, Berven, N. L., Thomas, K., R. (eds), Counseling Theories and Techniques for
Rehabilitation Health Professionals. New York: Springer Publiscing Company, Inc.
probleme similare celor fără dizabilităţi ceea ce impune ca profesioniştii să se axeze asupra
nevoilor individuale şi unice ale acestora. Literatura de specialitate evidenţiează că în
procesul de consiliere psihologică trebuie să se ţină cont de discriminarea la care persoanele
cu dizabilităţi sunt expuse (Kanellakis, 2010)26. Astfel în cadrul serviciilor de consiliere
oferite rolul persoanelor cu dizabilităţi şi al familiei acesteia este unul activ, motiv pentru
care dezvoltarea abilităţilor de decizie şi creşterea autodeterminării sunt scopuri în sine şi
teme ale procesului de consiliere. Procesul de consiliere se va axa pe “asistarea elevilor în
creşterea înţelegerii faţă de propria persoană şi faţă de relaţiile cu ceilalţi, în dezvoltarea unor
moduri de viaţă mai pline de resurse şi în aducerea unor schimbări benefice în vieţile lor”
Consilierea educaţională nu se reduce doar la sprijinul, ajutorul şi îndrumarea
persoanelor implicate în activităţile educaţionale, instructiv-formative, ci are o arie de
cuprindere mult mai largă, incluzând toare activităţile educaţional-formative pe care le
parcurge omul atât în contextele din instituţiile specializate, cât şi în contexte informale,
propriile experienţe, viaţa cotidiană etc. Toate aceste având menirea să-i faciliteze învăţarea
eficientă şi durabilă necesară rezolvării unor probleme multiple şi diverse. Activităţile
specifice fiecărui tip de consiliere (consilierea psihopedagogică, psihoterapia, activităţile de
asistenţă psihopedagogică) presupun şi este de dorit ca să se finalizeze cu învăţarea resursei
umane din sistemul educaţional şi cel social a unor atitudini şi comportamente noi, cu
pronunţate valenţe adaptative şi creativ-inovatoare.
Consilierea psihopedagogică este eficientă în mediile defavorizate pentru că se
insistă pe educaţie şi formativitate ceea ce determină dezvoltarea personalităţii factorului
uman în funcţie de particularităţile sale psihoindividuale. Acest tip de consiliere îmbină
aspectele de ordin psihologic cu cele de ordin pedagogic/educaţional într-o viziune unitară,
coerentă şi consistentă propunând, în funcţie de problematica celui asistat, un demers practic-
aplicativ de sprijinire, ajutor, îndrumare etc. astfel încât indivizii să înveţe să practice un stil
de viaţă sănătos, să rezolve problemele vieţii în mod adecvat şi eficient, să obţină confortul
psihologic optim, să se realizeze în plan personal, social, profesional, să trăiască o viaţă plină
de sens şi cu satisfacţia îmlinirii personale.
Astfel scopurile esenţiale al consilierii psihopedagogice au drept conţinut
funcţionalitatea şi dezvoltarea oprimă a pesoanei, promovarea sănătăţii şi stării generale de
bine, învăţarea eficientă şi durabilă, orientarea carierei, viaţa personală.
În mediul educaţional clientul consilierii psihopedagogice poate fi o persoană sau un
grup de persoane care au nevoie de sprijin, ajutor şi îndrumare pentru a-şi valorifica
26
Dumitru, I., A., (2010), consilere psihologică. Baze teoretice şi sugestii practice, Editura Polirom, Iaşi
potenţialităţile şi disponibilităţile, pentru a-şi corecta şi a învăţa noi modalităţi de a funcţiona
optim, de a se adapta eficient la solicitări, la medii diferite, obţinând astfel confort psihologic
şi o stare generală de bine.
 Consilierea psihopedagogică în situaţii de criză
Modelul consilierii în situaţiile de criză27 va parcurge următoarele etape:
1. Evaluarea crizei şi a resurselor clientului de a o depăşi
2. Sprijinul acordat clientului pentru înţelegerea problemelor sale şi clarificarea
sentimentelor proprii.
3. Generarea soluţiilor posibile
4. Decizia asupra unei căi de urmat
5. Punerea în practică a deciziei asumate şi transferul ei în situaţii de viaţă reală
 Consiliere preventivă
Este menită să preîntâmpine apariţia unor probleme sau situaţii critice în viaţa
oamenilor. În mediul educaţional are rol proactiv încercând să pregătească copii, tinerii sau
maturii să ştie cu să pocedeze în diverse situaţii de viaţă, previzibile sau nu, şi cum să-şi
gestioneze adecvat emoţiile pentru a face faţă cu succes unor solicitări variate.
Condiţiile de reuşită şcolară prin activităţi instructiv-educative în scopul dezvoltării
emoţionale se referă în principal la atitudinile cadrului didactic. Acesta trebuie să aibă ca
repere fundamentale – empatia, respectul, căldura, autenticitatea, să urmeze şi să aplice
principiile teroriei psihologiei umaniste:
- Fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie;
- Fiecare elev doreşte să se simtă respectat;
- Respectă diferenţele individuale şi încurajează exprimarea personală;
- Nu generalizează comportamentele prin etichete personale şi caracterizări
globale;
- Evaluează doar comportamentul specific;
- Exprimă deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitivă;
- Nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor;
- Subliniază rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltarea personală;
- Recunoaşte rolul esenţial al sentimentului de valoare personală în sănătatea
mentală şi emoţională.28

27
Idem I
28
Băban A, (2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
 Există o problemă generală cu care copilul ajunge la şcoală, şi anume o stare de
anxietate indusă încă din grădiniţă, sau mediul familial când i se spune copilului că va ajunge
la şcoală unde “va vedea el”, adică se va termina cu joaca, cu micile bucurii, că va avea teme,
va trebui să înveţe, că se va schimba totul în programul şi preocupările lui. Intrarea în şcoală
generează aşadar un anumit grad de stres şi multe schimbări în familie. Dacă şcoala va fi
prezentată ca un loc deosebit unde mergi ca să îţi faci prieteni noi şi să descoperi lucruri
interesante, acest moment ar putea fi aşteptat şi de către copil cu interes, curiozitate şi
bucurie. Stresul se poate muta de la părinte la copil, deci cadrul didactic are rolul de a ajuta
elevul să echilibreze emoţional copilul.
Într-un colectiv / gruplul de clasă / şcoală se pot întâlni comportamente nedorite, de
agresivitate între elevi, de hărţuire care-i pun pe aceştia în dificultate. Rolul cadrului didactic
este crucial atât în gestionarea relaţiilor în recreaţie cât şi în clasă. Profesorul va trebui să îşi
focuseze interesul şi atenţia atât pe activitatea de învăţare a elevilor cât şi pe interrelaţionarea
lor, să le sublinieze importanţa jocului în grup, a relaţiilor de prietenie, asociind astfel şcoala
cu un loc plăcut, unde îşi pot exprima stările, emoţiile, trăirile, fără teama de represalii sau
etichetări. Responsabilitatea noastră în calitate de educatori, profesori şi psihologi, consilieri
presupune nu doar să oferim cunoştinţe şi date/informaţii elevilor, ci şi să-i învăţăm abilităţile
de supravieţuire necesare pentru a face faţă cu succes vieţii în lumea contemporană.
Întreaga strategie didactică trebuie să aibă o dimensiune de educare a emoţiilor.
Tratarea diferenţiată a elevilor înseamnă respectarea emoţiilor şi sentimentelor fiecăruia.
Inteligenţa emoţională devine tot mai importantă pentru cadre didactice şi pentru şcoală din
medii dezavantajate. Întreaga strategie didactică trebuie să aibă o dimensiune de educare a
emoţiilor. Tratarea diferenţiată a elevilor înseamnă respectarea emoţiilor şi sentimentelor
fiecăruia29.
Profesorii, mai ales cei din şcolile din medii devavorizate, pot să fie suportivi în ce
priveşte identificarea, exprimarea şi controlul emoţiilor negative trăite de copii.:
 Consiliere pentru dezvoltare optimală
Spre deosebire de consilierea în situaţii de criză care are ca obiectiv scoaterea
persoanei din această stare şi redobândirea funcţionării normale a personalităţii sale,
consilierea cu rol de dezvoltare are drept obiectiv fundamental sprijinul, ajutorul şi
îndrumararea persoanei în vederea dezvoltării optime a personalităţii acestora, în vederea
adoptării unui stil de viaţă sănătos, care să-i confere echilibru funcţional (sub aspect cognitiv,

29
Baban A, (2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editura
ASCR, Cluj-Napoca
afectiv, comportamental şi social), confort psihologic, satisfacţie personală etc. Ca şi celelalte
tipuri de consiliere descrise mai sus, consilierea pentru dezvoltare, este un proces de învăţare
focalizată pe individ, personalizată. Acest tip de consiliere orientează persoanele să-şi
valorifice capacitaţile în direcţia restructurării cogniţiilor, a gestionării adecvate a emoţiilor, a
desfăşurării unui comportament adaptat situaţional în concordanţă cu ceea ce este dezirabil
social.
 Rolul terapiei educaționale în procesul educațional al copiilor cu ces
Terapia educațională se adresează elevilor cu deficiențe/cerințe speciale. Ea urmărește
valorificarea resurselor de învățare ale elevilor cu scopul normalizării condițiilor de viață ale
acestora. Toate activitățile întreprinse în cadrul acesteia vizează dezvoltarea ariilor:
intelectuală, perceptivă, fizică, personală. Domeniile terapiei educaționale sunt: - stimularea
cognitivă – este un proces complex de reechilibrare mintală prin organizarea cunoașterii la
copiii cu ces. Se constituie din acțiuni și programe compensatorii care facilitează înțelegerea
lucrurilor, fenomenelor, persoanelor, situațiilor de viață. - terapia ocupațională – urmărește
formarea deprinderilor de viață cotidiană, cultivarea capacităților și abilităților pentru muncă
și educarea abilităților pentru jocuri și petrecerea timpului liber - formarea autonomiei
personale – are în vedere formarea capacităților copilului de a fi independent (igiena
personală, reguli de comportament) - socializarea – are rolul de a pregăti copiii pentru
integrarea optimă în viața socială și familială (norme de comportament social, obișnuirea cu
spațiul clasei, al școlii, comportarea în vizite, excursii) - ludoterapia – ansamblul de acțiuni și
operațiuni care urmăresc pregătirea intelectuală, fizică, morală, a copilului prin joc. Având în
vedere aceste aspecte, putem aprecia că rolul terapiei educaționale este de a forma sau
consolida anumite deprinderi cognitive și psihosociale care să permită elevului/tânărului cu
cerințe speciale integrarea deplină în societate

Programe de prevenire şi de intervenţie

Strategiile de prevenţie a devianţei şcolare la nivel local prin activităţile ISJ presupun
următoarele elemente:
- Să identifice partenerii interesaţi, să iniţieze colaborări, în funcţie de resursele locale,
pentru determinarea unor strategii edecvate de diminuare a devianţei şcolare;
- Să autorizeze înfiinţarea unor clase de recuperare pentru elevii cu tulburări precoce de
adaptare şcolară;
- Să-şi amelioreze capacitatea managerială, să gestioneze mai eficient resursele existente
 şi să atraga noi resurse;
- Să realizeze un control mai eficient al calităţii psihopedagogice a activităţii
profesorilor;
- Să găseasca stimulente, să evidenţieze şi să popularizeze exemple eficiente promovate
fie individual, fie la nivel de unitate şcolară, de intervenţie în scopul diminuării
devianţei şcolare;
- Să realizeze la nivel judeţean programe pentru inserţia şcolară, socială şi profesională a
elevilor devianţă;
Strategii de prevenţie a devianţiei şcolare ce pot fi înfiinţate de către unităţile şcolare:
Raportul Elton, publicat în Marea Britanie în 1989 30 concluzionează că “cele mai
eficeiente şcoli sunt cele care au creat o atmosferă pozitivă, bazată pe dezvoltarea unui
sentiment al comunităţii şi pe împărtăşirea valorilor”. Principalele măsuri care pot fi
implementate, adaptate în şcolă pentru prevenire a fenomenului deviant sunt:
- Să concepă orare mai flexibile;
- Să democratizeze existenţa şcolară: elevii să-şi aleagă profesorul în funcţie de
specificul stilului lor cognitiv şi de particularităţile stilului educational al profesorului.
Acest aspect reducând frecvenţa situaţiilor de relaţie pedagogică defectuoasă.;
înfiinţarea consiliilor elevilor; înfiinţarea orelor de repetatre/ fixare;;
- Să creeze un ethos al şcolii;
- Să includă în curriculumul aflat la decizia şcolii module ce amplifică rolul therapeutic
al educaţiei (accent pe cunoaştere de sine exemplu: cursuri de dramatizare, artă
melteşugărit etc);
o Programe de rezolvare a conflictelor
o Programe de prevenire a victimizării;
o Programe de educare a receptivităţii programelor TV şi cinematografice;
o Programe de intervenţie timpurie
- Să realizeze parteneriat cu părinţii (ex: părintele să joace diferite roluri: părintele
learner, părintele ca ajutor; părintele ca susţinător al motivaţiei positive, părintele ca
resursă educaţională etc),
- Stimularea implicării cadrelor didactice în diminuarea nivelului de stres (exemplu:
grup de întrajutorare, grup de rezolvare a problemelor personalului)
La nivelul clasei de elevi din şcolile inclusive pot fi intoduse activităţi instructive-

30
Apud Copoper, P., Smith, C., Upton, G., (1994), Emotional and Behavioural Difficulties, Routledge, Londra
educative d tipul:
- Activităţi pentru formarea, stimularea şi dezvoltarea comunicării;
- Activităţi de expresie psihomotrică;
- Activităţi de educaţie senzorială şi cognitive
- Activităţi de autonomie personală şi socială; activităţi ludice de educaţie şi
compensare;
- Terapii specifice de compensare etc
Planul educational individualizat (PEI) / planul de intervenţie personalizat (PIP)
permite tuturor celor imlicaţi să colaboreze pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor
care necesită sprijin.
Componentele esenţiale ale unui plan PEI sunt:
- Identificarea copilului care are nevoie de PEI şi obţinerea tuturor informaţiilor privind
backgroundul aestuia;
- Compensarea nivelului curent al performanţei copilului care să reflecte consensul
membrilor echipei privind abilităţile şi nevoile acestuia;
- Precizarea rezultatelor specific ale elevului în diferite domenii;
- Obiectivele care trebuie atinse;
- Metode, materiale şi strategii folosite; numerele membrilor echipei care vor aplica PEI
şi etapele în care vor fi implicate;
- Planificarea perioadelor de timp pentru evaluare.
PEI va ajuta şi familia să-şi formulize scopurile şi valorile, să contribuie prin propria
perspectivă la elaborarea PEI şi să înţeleagă şi să susţină planificările şi programele şcolare,
să participle în anumite etape ale procesului educational şi să observe, să evalueze progresul
copiilor.
Managementul clasei și organizarea procesului educațional pentru copiii cu CES
implică, alături de competențe profunde în particularitățile de dezvoltare ale copiilor,
abordarea lor individualizată ș.a.m.d., și cunoștințe teoretice și practici curente privind
managementul educațional. Pornind de la însăși esența noțiunii de management, lucrul la
clasă cu copiii cu CES presupune acțiuni de planifi care, organizare, coordonare, evaluare și
control orientate spre obținerea performanțelor scontate. Noțiunea Managementul clasei, refl
ectată în lucrările diferitor autori a apărut, inițial, ca un termen folosit pentru descrierea
procesului de pregătire a clasei în așa fel, încât lecția/lecțiile să decurgă corect, fără a fi
perturbate de unele manifestări de comportament ale elevilor. Termenul presupune, de
asemenea, prevenirea unor astfel de comportamente. În timp, noțiunea s-a extins și a căpătat
sensuri mult mai largi. Considerat de unii teoreticieni drept management parțial,
managementul clasei se referă nu doar la acțiunile de predare-învățare-evaluare, ci presupune
și etape pregătitoare, care se referă, în special, la documentare/informare privind grupul de
copii, nivelul de achiziții al acestora la un moment dat, relațiile dintre copii și alte informații
care îi oferă cadrului didactic materialul informațional și faptic necesar pentru proiectarea
demersului didactic la clasă și identifi carea diferitor oportunități de intervenție și de luare a
deciziilor. Privită ca o mică organizație, clasa de elevi prezintă particularități și caracteristici
respective: cultură organizațională, principii de inter-relaționare, atitudini mutuale etc. În
acest sens, cunoașterea profundă a colectivului de elevi îi va oferi cadrului didactic
fundamentul pentru promovarea unor schimbări în clasă, în cazul în care acestea se impun.
Astfel, pot fi promovate ajustări în ceea ce privește:
• climatul psihologic în colectivul de elevi;
• atribuirea/distribuirea de roluri și respon sabilități;
• democratizarea relaționării și comunicării;
• aplicarea strategiilor/tehnologiilor educațio nale;
• colaborarea, sprijinul reciproc etc.
În procesul de realizare a ajustărilor respective este important să ne asigurăm că
aceste adaptări individuale nu vor „dezechilibra” clasa și activitatea la clasă ca un tot întreg.
Există diverse abordări în ceea ce privește asigurarea unui management efi cient la clasă. O
sinteză a acestora, constituită sub forma unor recomandări pentru învățător/diriginte/cadru
didactic, ar fi următoarea:
• Construiți o comunitate la clasă.
• Proiectați, asigurați un mediu sigur, prietenos și bine gestionat.
• Implicați copiii în crearea/stabilirea rutinelor, regulilor și normelor care urmează a
fi respectate la clasă și consecințelor nerespectării.
• Creați o varietate de forme/canale de comunicare.
• Fiți întotdeauna calm, echitabil/corect și consecvent.
• Cunoașteți-vă bine elevii.
• Abordați confl ictele operativ, nepărtinitor și cu înțelepciune.
• Integrați în atmosfera și activitatea clasei tradiții, ritualuri pozitive.
• Fiți realist.
• Construiți parteneriate cu părinții.
Managementul clasei cuprinde trei componente de bază:
• managementul conținuturilor;
 • managementul comportamentelor;
• managementul relațiilor interpersonale.
Managementul conținuturilor se referă, în principal, la modul de organizare a
conținutului predării, stilul predării propriu-zise. În acest proces intervin elemente
importante, precum:
• alegerea și coordonarea materialelor de predare-învățare (manuale, materiale
demonstrative, distributive);
• identifi carea strategiilor de predare, adecvate potențialului de învățare al copiilor;
• coordonarea colectivului de elevi (antrenarea în activități prealabile sau succesoare
desfășurării lecției (de exemplu, căutarea informațiilor suplimentare la o temă anumită,
elaborarea proiectelor, eseurilor, referatelor la temă etc.), așezarea în bănci, crearea grupurilor
etc.);
• coordonarea lucrului individual;
• evaluarea și aprecierea continuă a eforturilor copiilor;
• gestionarea timpului și altor resurse;
• ordonarea mediului (așezarea mobilierului, echipamentelor) etc. Din perspectiva
strategiilor didactice, managementul conținuturilor este determinant pentru asigurarea reușitei
activităților la clasă. Deciziile cadrului didactic în ceea ce privește strategiile de învățare vor
fi infl uențate de cunoștințele sale referitor la copii, potențialul, interesele și capacitata de
participare a acestora. Din punctul de vedere al conținutului învățării și realizării fi nalităților
educaționale, în cazul copiilor cu CES vor fi aplicate adaptări curriculare
Managementul comportamentelor vizează gestionarea celor mai variate probleme de
comportament care se pot înregistra în lucrul cu copii. În acest sens, cadrul didactic trebuie să
cunoască formele și cauzele manifestării devierilor de comportament. Cauze devieri de
comportament:
Dizabilități / difi cultăți de învățare,
Incapacitatea cadrului didactic de a menține controlul
Lpsa de abilități sociale
Strategii didactice inefi ciente
Lipsa încrederii în sine
Plictiseală, lipsă de interes
Mediu familial dezavantajat
Depresie
Adaptarea mediului educaţional
 Crearea unui mediu școlar sigur și prietenos este o condiție iminentă pentru
asigurarea succesului incluziunii educaționale a copiilor cu cerințe speciale și a
performanțelor lor academice și sociale. Acest lucru devine și mai important în cazul copiilor
cu dizabilități. Câteva din cele mai esențiale considerații privind adaptarea mediului sunt:
• Asigurarea unui mediu sigur și accesibil prin eliminarea barierelor arhitecturale,
pragurilor, obiectelor aglomerate, prin construcția pantelor de acces și instalarea barelor de
sprijin;
• Potrivirea/adaptarea corespunzătoare a luminii, nivelului de zgomot, ventilației
etc.
• Adaptarea mobilierului în sensul adecvării acestuia la particularitățile copiilor, al
oferirii unor piese de mobilier confortabil și atractiv în sala de clasă, astfel încât mediul să fi e
primitor și plăcut.
• Accesibilizarea dotărilor, echipamentelor, altor resurse educaționale. Principiile de
bază ale adaptării mediului școlar la necesitățile copiilor cu dizabilităi derivă din modelul
social al abordării dizabilității și se focusează pe proiectarea mediului în felul în care acesta
să nu creeze bariere pentru participarea și activitatea copiilor. Principalele caracteristici ale
unui astfel de mediu sunt: siguranța, accesibilitatea, conveniența, fl exibilitatea,
adaptabilitatea, durabilitatea, lejeritatea în utilizare. Se va cont de faptul că chiar și un mediu
incluziv în cel mai înalt grad nu va putea răspunde întotdeauna necesităților tuturor copiilor.
Cu toate acestea, mediul proiectat și adaptat care ia în considerare marea diversitate a
indivizilor, va elimina, pe parcurs și în proces, barierele în calea participării lor. Este
important ca mediul educațional să fi e accesibil pentru copiii cu diferite probleme de
dezvoltate: fi zice, senzoriale sau intelectuale. Principiile menționate sunt, în esență,
fundamentale pentru conceptul stabilirii comunității educaționale durabile. Conceptul
mediului incluziv se referă și la alte elemente decât propriu-zis accesibilizarea mediului fi zic.
De exemplu, crearea spațiilor care stimulează activitatea intelectuală. Spațiile de învățare cu
pereți goi, bănci așezate în rânduri orientate spre biroul profesorului și tabla întunecata din
fața clasei nu sunt stimulative și favorabile procesului de învățare. Sunt recomandate:
• materialele informativ-intuitive afi șate pe pereții clasei, care să stimuleze interesul
și activitatea mintală;
• ferestre mari care permit iluminarea naturală amplă a spațiilor de învățare, creează
starea de bine;
• bănci, birouri așezate în cerc, în format care stimulează discuțiile, dezbaterile;
• echipamente, dispozitive tehnologice auxiliare care să faciliteze învățarea și
comunicarea etc

Bibliografie (utilizată pentru elaborarea cursului)

 Ainscow, M., Booth, T. (2007), Indexul incluziunii şcolare. Promovarea

educării şi participării tuturor copiilor la învăţământul de masă, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
 Cooper, P., Smith, C., Upton, G., (1994), Emotional and Behavioural
Difficulties, Routledge, Londra
 Baban A, (2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Editura ASCR, Cluj-Napoca
 Bastian, V.A., Burns, N, R, Nettelbeck, T. (2005), Emotional intteligence
predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities, in
Personality and Individual Differences, 39:1135-45;
 Berven, N. L., Thomas, K., R., Chan, F. (2003), An introduction to
counseling for rehabilitation health professionals: În Chan, F, Berven, N. L.,
Thomas, K., R. (eds), Counseling Theories and Techniques for
Rehabilitation Health Professionals. New York: Springer Publiscing
Company, Inc.
 Bloom, M., (1987), Prevention. În Encyclopedia of Social Work, ediţia a
XVIII-a, vol.2, National Association of Social Workwrs, Silver Spring,
Maryland, p. 304-304.
 Cosnier, J., (2002), Introducere în psihologia emoţiilor şi sentimenteleor,
Editura, Polirom, Iaşi;
 Danescu, E. (2010), Educaţia integrată a elevilor cu cerinţe educaţionale
speciale, Editura Universităţii Piteşti, Pitesti
 Dumitru, I., A., (2010), Consilere psihologică. Baze teoretice şi sugestii
practice, Editura Polirom, Iaşi
 E. Reynolds, (1990) Guiding YYoung Chidren. A Child- Centered Approach,
Mayfield Publishing Company, Mountain View, California, p. 212-213
 Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura, Polirom, Iaşi;
 H. Parad şi L. Parad (1990), Crisis intrevention. An introductory overview, in
Crisis Intervention, vol. II: The practitioner s Soucebook for Brief Terapy,
Family Service America, Milwaukee, p.3-66
 Hollins, S., Sinason, V. (2000), Psychotherapy, learning disabilities and
trauma: New perspectives. The British Journal of Psychiatry, 176, pp. 32-36.
 Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011
 Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011, articolul 99, alineatul 6, litera d şi
articolul 250, aliniatul 1, litera i şi ordinul MECT nr.1539/2007.
 Nemţu, C., (2003), Devinţă şcolară. Ghid de intervenţie în cazul
problemelor de comportament ale elevilor, Edutura Polirom, Iaşi.
 Pânişoară G., Sălăvăstru D., Mitrofan, L., (2016), Copilăria şi adolescent.
Provocări actuale în psihologia educaţiei şi dezvoltării, Polirom, Iaşi.
 Recommandation du Parlament europeen et du Conseil du 18 decembre
2006 sur les competences des pour l education et la formationtour au long de
la vie (2006/962/CE), in Journal officiel de L Union Europeenne
(30.12.2006, L 394/10-18);
 UNESCO, (1996), Final Report of the Mid-Decade Meeting of the
International Consuntative Forum onEducation for All, Amman, Iordania,
16-19 iunie.
 Vernon, A.,(2006), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional
emotivă şi comportamentală clasele V-VIII, Editura ASCR, Cluj Napoca,
2006.
 Walsh,W., McGrow, J.,(1996), Essentials of Family Therapy, Love
Publishing Company, Missouri
 World Declaration on Education for All, Meeting Basic Learning Needs,
(1990) Jomtien, Thailanda.
 Gherguţ A, (2005), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Ed. Polirom, Iaşi.
 Gherguţ A., (2000) Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom,
Iaşi.
 Horst, S., (2005), Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare,
Ed. Institutul european, Iaşi;
• Neamţu, C., Gherguţ, A., (2000), Psihopedagogie specială, Ed.
Polirom, Iaşi.

• O`Meara C.J., (2010) Beyond Differentiated Instruction, USA

 Bucur, I. (2017). Accesul preșcolarilor cu CES în instituțiile
preșcolare. Revistă de știinţe socioumane, 36(2), 68-76.
 CHICU, V. (2012), Evaluarea în incluziunea educațională: de la teorie la
practică. În: Revistă de teorie și practică educațională a Centrului
Educațional PRO DIDACTICA, , nr.5-6(75-76)
 Dediu, T. (2018). Instruirea diferențiată a elevilor cu CES. In Educaţia
incluzivă: dimensiuni, provocări, soluţii (pp. 124-127).
 Educaţia incluzivă,( 2007). Seria de ghiduri, realizată de WYG International
Ltd. - echipa de asistenţă tehnică a Ministerului Educaţiei şi Cercetării,
România, pentru implementarea proiectului Phare 2003, Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti,
 Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar. Modul
general pentru personalul grădiniţei. 2008. MECT, Bucureşti.
 HOBBS, T., WESTLING, D.L. (1998), Promoting successful inclusion
through collaborative problem solving. În: Teaching Exceptional Children, ,
no.31(1), p.12-19
 Lapoşina, E., & Frunze, O. (2019). Demersul psihopedagogic special asupra
grupului școlar incluziv. In Probleme ale ştiinţelor socioumanistice şi
modernizării învăţământului (pp. 196-206)..
 Maxim, G., & Nistor, L. (2018). Bune practici în realizarea parteneriatului
didactic cu rol facilitator în integrarea elevilor cu CES. In Kreatikon.
Creativitate. Formare. Performanță (pp. 118-123).
 Pereteatcu, M. (2018). Dezvoltarea comportamentului tolerant în clasele
incluzive. In Educaţia incluzivă: dimensiuni, provocări, soluţii (pp. 7-13).
 Petre, C., & Vântu, G. (1998) Obstacles in achieving the differentiation and
individualization of training in preschool education. Integration in Europe:
Provision for Pupils with Special Educational Needs. Trends in 14 European
Countries, European Agency for Special Needs Education (EASNE), on
behalf of The European Commission, Directorate General XXII, May.
 Popenici, S., Fartusnic, C., & Târnoveanu, N. (2008). Managementul clasei
pentru elevii cu ADHD. Ghid pentru cadrele didactice.
 Tăuşan, L. (2013). Reforma curriculară în România. Particularităţi ale
curriculumului pentru învăţământul preşcolar şi primar specifice domeniului
ştiinţe ale naturii. In Integrare prin cercetare și inovare. (pp. 136-137).

Bibliografie suplimentară
 Ministerul Educaţiei Cercetării (2006), Strategia activităţii educative
formale şi nonformale.
 Agabrian, M., Milea, V. (2005), Parteneriate scoală- familie-
comunitate.Studiu de caz, Iinstitutul Europen, Colecţia Universitaria, 81;
 Bernard, M. (2009), Programul educaţional DA, POŢI! Un curricului
preşcolar pentru dezvoltarea socio-emoţională (4-7ani), Editura RTS, Cluj-
Napoca;
 Ciobanu, C. (2009), Managementul situaţiilor de criză educaţională, in
Psihopedagogie pentru examene de definitivat şi grade didactice, coord. C.
Cuciş, Editura Polirom, Iaşi;
 Gheorghiu, F. (2005), Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul
învăţământului integrat, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
 Govinda, R. (2009), Towards inclusive schools and enbanced learning: A
syntbesis of case study findings from different countries, Paris, UNESCO;
 Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin
cadre didactice de sprijin/intinerate pentru copii cu cerrinţe educaţionale
speciale şcolarizaţi în învăţământul de masa – ANEXA la OM,
nr.5379/25.05.2004;
 Ordinul nr. 1539/19.07.2007 privind normele de încadrare şi de activitate a
mediatorului şcolar, Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului;
 Ordinul nr. 5573/7.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de orgnizare
şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat – publicat în
Monitorul Oficial, Nr. 787/7.11.2011, Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului;
 Sarău, G., Radu, E. (2011), Ghidul mediatorului şcolar (pentru comunităţi
cu romi) UNICEF, Venemonde, Bucureşti;
 Vrăşmaş, E., Nicolae, S., Oprea, V., Vraşmaş, T. (2005), Ghid pentru
cadrele didactice de sprijin, Editura, Venemonde, Bucureşti
 Resurse online pentru cursanţi

 http://www.gedu.ro/system/files/Mediator scolar_0_0.pdf;
 http://www.ibe.unesco.org/en/ice/48th-ice-2008/conclusions-and-
recommendations.html;
 http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/ ghid_mediator_scolar.pdf;
 http://www.gedu.ro/system/files/Mediator scolar_0_0.pdf;
 http://www.ibe.unesco.org/en/ice/48th-ice-2008/conclusions-and-
recommendations.html;
 http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/ ghid_mediator_scolar.pdf;