CURSUL ONLINE

Formarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice de sprijin și ale

psihopedagogilor

ABREVIERI

UNESCO – Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură

UNICEF – Fondul Internațional pentru Urgențe ale Copiilor al Națiunilor Unite
OCDE – Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
MECC – Ministerul Educației, Culturii și Cercetării
CRAP – Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
SAP – Serviciul de Asistență Psihologică
CMI – Comisia Multidisciplinară Intrașcolară
APL – Administrația Publică Locală
EI – educația incluzivă
CDS – cadrul didactic de sprijin
CES – cerințe educaționale speciale
PEI – plan educațional individualizat
PLD – proiectul de lungă durată
PUÎ - proiectul unității de învățare
PL – proiectul de lecție
CREI – Centrul de Resurse pentru Educația Incluzivă
CM – curriculum modificat
CA – curriculum adaptat
CG – curriculum general
GPP – tehnica „gândește – perechi – prezintă”
Ș/VS/Î – tehnica „știu – vreau să știu – am învățat”

MODULUL 1. CADRUL CONCEPTUAL ȘI NORMATIV AL DEZVOLTĂRII

EDUCAȚIEI INCLUZIVE ÎN REPUBLICA MOLDOVA

1
La finalizarea Modulului 1 formabilul va fi capabil:
 să identifice principalele documente de politici naționale și internaționale, acte
legislative, concepte, principii, dimensiuni, abordări privind educația incluzivă;
 să argumenteze necesitatea și importanța valorificării în învățământul general a
dimensiunilor incluziunii;
 să demonstreze atitudine pozitivă și comportament non-discriminatoriu, privind
asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii;
 să promoveze principiile și valorile educației incluzive în mediul educațional și
societate.
1.1 Repere teoretice pentru Modulul 1. Cadrul conceptual și normativ al dezvoltării
educației incluzive în Republica Moldova

1.1. 1 Legislație și politici naționale și internaționale în domeniul educației incluzive

a) Educația incluzivă: concepte, principii, dimensiuni.
Paradigma educației incluzive a fost lansată în lume în anii ’90 ai secolului trecut pentru a
depăşi abordarea educaţiei integrate (dominante pe plan mondial în perioada 1970-1990),
care s-a dovedit îngustă şi insuficientă în asigurarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii şi
oamenii.
Un rol deosebit în fundamentarea acestei abordări şi paradigme actuale - educaţia incluzivă -
l-a avut recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, realizată în
1989, odată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite a Convenţiei cu
privire la drepturile copilului (1989).
Concepţia educaţiei incluzive, ca parte integrantă a paradigmei „Educaţie pentru Toţi”, are
menirea de a fundamenta procesele de asigurare a condiţiilor adecvate necesităţilor
educaţionale şi de valorificare a diferenţelor individuale ale tuturor copiilor, tinerilor şi
adulţilor pe parcursul întregii vieţi. Aceste obiective urmează a fi realizate prin dezvoltarea
unor parteneriate socio-educaţionale, cu implicarea tuturor actorilor relevanţi într-un cadru
unic de educaţie, prin armonizarea relaţiilor interculturale şi focalizarea atenţiei educaţionale
pe grupurile marginalizate/excluse. Promovarea educaţiei incluzive, iar în consecinţă a unei
atitudini şi culturi incluzive, va determina instituirea unei noi formule de solidaritate umană
într-o societate incluzivă. (Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica
Moldova pentru anii 2011-2020, HG Nr. 523 din 11.07.2011)
Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor Omului (ONU,
1948), care recunoaște că toate ființele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi drepturi.
Această declarație induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor, independent
de diferențele dintre ei.1
Educaţie incluzivă – proces educaţional care răspunde diversităţii copiilor şi cerinţelor
individuale de dezvoltare şi oferă oportunităţi şi şanse egale de a beneficia de drepturile
1
Educaţie incluzivă : Unitate de curs / Balan Vera, Bortă Liliana, Botnari Valentina ; Min. Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Rep. Moldova.
– Ed. rev. şi compl. – Chişinău : S. n., 2017

2
fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie de calitate în medii comune de învăţare
(Codul Educației al Republicii Moldova nr.152 din 17.07.2014. Monitorul Oficial nr.319-324
din 23.11.2014, art.634.)
Incluziunea presupune transformarea şcolii pentru a putea răspunde unei diversităţi cât mai
mari de copii, mai ales copii marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie. Prin
urmare, şcoala trebuie să se adapteze la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, ceea ce
presupune reforma şi dezvoltarea de ansamblu a şcolii şi nu adaptarea copiilor la condiţiile
oferite de şcoală (Vrăsmaş, 2001).

UNICEF: „Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a

instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor
elevilor din cadrul unei comunităţi.” (MEN&UNICEF, 1999 şi HG nr.1251/2005)

Viziunea educaţiei incluzive: Şcolile obişnuite cu o orientare incluzivă sunt cele mai eficiente
mijloace de combatere a discriminării şi creează comunităţi primitoare, dezvoltând o societate
incluzivă şi oferind tuturor accesul la educaţie.” (UNESCO, Salamanca, 1994)
Responsabilitatea educaţiei incluzive: „Sistemele educaţionale trebuie să fie incluzive şi să
caute în mod activ să cuprindă copiii care nu merg la şcoală şi să răspundă cu flexibilitate la
situaţiile şi nevoile tuturor elevilor”. „Trebuie incluşi în şcoală toţi copiii, şi cei provenind din
cadrul minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau
nomade, copiii străzii sau care lucrează, copiii cu dizabilităţi sau cei talentaţi.” (Forumul
mondial al educaţiei pentru toţi de la Dakar, 2000)
În context național, educația incluzivă a fost definită pentru prima dată în Programul de
dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011- 2020, care statuează
că Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi
practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru
persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare şi educaţie, în condiţiile diversităţii umane. (Programul de dezvoltare a educației
incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. HG nr.523 din 11.07.2011. Monitorul
Oficial nr.114-116 din 15.07.2011, art.589)
Educaţia inlcuzivă:
 Recunoaşte faptul, că TOŢI copiii pot învăţa şi necesită o modalitate sau alta de susţinere
în procesul de învăţare;
 Urmăreşte descoperirea şi minimalizarea barierelor în învăţare şi dezvoltare;
 Este mai cuprinzătoare decât educaţia formală şi include casa, comunitatea şi alte
oportunităţi educaţionale în afara instituției de învăţământ;
 Presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă
diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu CES;

3
 Reprezintă un proces dinamic, care evoluează continuu în conformitate cu culturile şi
contextele locale şi este parte componentă a unei strategii mai largi de promovare a unei
societăţi inclusive.
Educaţia incluzivă se dezvoltă în baza următoarelor principii:
a) principiul drepturilor egale în domeniul educaţiei;
b) principiul egalizării şanselor;
c) principiul interesului superior al copilului;
d) principiul nondiscriminării, toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor;
e) principiul intervenţiei timpurii;
f) principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a
potenţialului fiecărui copil;
g) principiul asigurării serviciilor de sprijin;
h) principiul flexibilităţii în activitatea didactică;
i) principiul designului universal care permite crearea unui mediu accesibil tuturor;
j) principiul managementului educaţional participativ;
k) principiul dreptului părintelui de a alege;
l) principiul cooperării şi parteneriatului social.
Beneficiarii educaţiei incluzive sunt toţi copiii, indiferent de starea materială a familiei,
mediul de reşedinţă, apartenenţa etnică, limba vorbită, sex, vârstă, de apartenenţa politică sau
religioasă, starea de sănătate, de caracteristicile de învăţare, de antecedente penale, inclusiv:
a) copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească;
b) copiii din familiile defavorizate;
c) copiii instituţionalizaţi;
d) copiii, tinerii şi adulţii cu dizabilităţi;
e) copiii străzii;
f) copiii şi tinerii în conflict cu legea;
g) copiii şi tinerii traficaţi;
h) copiii şi tinerii supuşi violenţei;
i) copiii şi tinerii care consumă droguri, alcool, alte substanţe toxice;
j) copiii afectaţi de HIV/SIDA,
k) copiii cu maladii somatice cronice;
l) copiii şi tinerii cu tulburări psihice, devieri de comportament sau emoţionale, alte stări
patologice;

4
 m) copiii cu dificultăţi de învăţare şi comunicare;
n) copiii şi tinerii supradotaţi;
o) copiii şi tinerii, victime ale exploatării prin muncă;
p) copiii minorităţilor naţionale, grupurilor religioase sau lingvistice;
q) copiii refugiaţilor sau copiii persoanelor intern deplasate.

Beneficiari ai educaţiei incluzive pot fi şi alte categorii de copii, tineri şi adulţi care, din
diferite motive, sunt marginalizaţi sau excluşi în procesul accederii şi realizării unui program
de educaţie.
Dimensiuni şi indicatori ai incluziuni.
Dimensiunea A – Crearea culturilor incluzive
Această dimensiune creează o comunitate autentică, atrăgătoare, stimulantă, bazată pe
relaţii de colaborare, în care fiecare persoană este preţuită ca fiind capabilă de performanţe
valoroase.
Indicatori
A.1. Consolidarea comunităţii
A.1.1. Fiecare se simte acceptat în şcoală.
A.1.2. Elevii se ajută reciproc.
A.1.3. Membrii personalului şcolii colaborează.
A.1.4. Personalul şcolii şi elevii se respectă reciproc.
A.1.5. Există relaţii de parteneriat între personalul şcolii şi părinţi.
A.1.6. Învăţătorii/profesorii şi cadrul didactic de sprijin muncesc împreună amical.
A.1.7. Comunitatea locală este implicată în viaţa şcolii.
A.2. Stabilirea valorilor incluzive
A.2.1. Aşteptările sunt mari pentru toţi elevii.
A.2.2. Personalul şcolii, elevii şi părinţii împărtăşesc filozofia incluziunii.
A.2.3. Elevii sunt trataţi în mod egal.
A.2.4. Personalul şcolii şi elevii sunt respectaţi atât pentru calităţile omeneşti, cât şi pentru
rolurile îndeplinite în şcoală.
A.2.5. Personalul tinde să înlăture barierele în învăţare şi în participare la activităţile vieţii
şcolare sub toate aspectele.
A.2.6. Şcoala se străduie să lichideze toate formele de discriminare.

5
Dimensiunea B – Producerea politicilor incluzive
Această dimensiune oferă siguranţa că incluziunea este tratată în toate documentele de
politică educaţională ale şcolii.
Indicatori:
B.1. Dezvoltarea şcolii pentru toţi
B.1.1. Modalităţile de angajare şi de promovare a personalului sunt corecte.
B.1.2. Toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să-şi găsească locul potrivit în şcoală.
B.1.3. Şcoala îi acceptă pe toţi elevii din circumscripţia sa.
B.1.4. Şcoala este preocupată de organizarea condiţiilor de acces pentru toate persoanele.
B.1.5. Toţi elevii noi sunt ajutaţi să se acomodeze cât mai uşor la condiţiile şcolii.
B.1.6. Şcoala este preocupată de organizarea activităţilor în grup, astfel încât toţi elevii să
se simtă valoroşi.
B.2. Organizarea suportului pentru diversitate
B.2.1. Toate formele de sprijin sînt coordonate cu specialiştii în domeniul incluziunii.
B.2.2. Cadrele didactice sunt ajutate să respecte diversitatea de nevoi ale elevilor prin
variate activităţi de perfecţionare a personalului.
B.2.3. Atitudinile şi comportamentul personalului faţă de copiii cu cerinţe educaţionale
speciale sunt incluzive.
B.2.4. Pentru lichidarea barierelor în invăţare şi în participarea activă a tuturor elevilor se
folosesc toate instrumentele didactice legale.
B.2.5. Elevilor reprezentanţi ai diferitor grupuri etnice la fel li se acordă sprijin.
B.2.6. În sprijinul oferit copilului, pedagogul va coordona acţiunile de comportament, de
adaptare curriculară a materiei de studiu şi de suport în procesul învăţării.
B.2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sînt reduse.
B.2.8. Barierele în învăţare sunt reduse.
B.2.9. Violenţa de limbaj este exclusă din comunicare.

Dimensiunea C – Desfăşurarea practicilor incluzive

Această dimensiune dezvoltă practicile şcolare care reflectă culturile incluzive şi politicile
instituţiei. Practici înseamnă lecţii/activităţi educaţionale şi modul în care ele se desfăşoară
Indicatori

6
 C.1. Dirijarea invăţării
C.1.1. Predarea este planificată ţinând cont de procesul de învăţare a tuturor elevilor.
C.1.2. Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor.
C.1.3. Lecţiile stimulează înţelegerea şi acceptarea diferenţelor.
C.1.4. Elevii sunt implicaţi activ în propriul lor proces de învăţare.
C.1.5. Elevii învaţă prin cooperare.
C.1.6. Evaluarea contribuie la creşterea performanţelor elevilor.
C.1.7. Disciplina în clasă se bazează pe respect reciproc.
C.1.8. Profesorii planifică, predau şi evaluează în parteneriat.
C.1.9 Cadrul didactic de sprijin susţine învăţarea şi participarea tuturor elevilor.

C.2. Mobilizarea resurselor

C.2.1. Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predare şi învăţare.
C.2.2. Experienţa de viaţă a personalului este valorificată maximal.
C.2.3. Personalul antrenează diverse resurse pentru a susţine învăţarea şi participarea
elevilor.
C.2.4. Resursele comunităţii sunt cunoscute de personalul şcolii, care va recurge la ele.
C.2.5. Resursele şcolii sînt distribuite corect, astfel incât să susţină incluziunea.

b) Documente de politici internaționale privind educația incluzivă.

Documente aprobate la nivel internațional cu privire la educația incluzivă, care stau la baza
tuturor proceselor în domeniu:
 Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 1948;
 Convenţia privind lupta împotriva discriminării în domeniul învăţământului, 1960;
 Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale, 1966;
 Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, 1989;
 Principiile pentru prevenirea delicvenţei juvenile, 1990;
 Rezoluția Consiliului miniștrilor educației referitoare la integrarea copiilor cu
dizabilități în școlile de masă, urmare căreia au fost aprobate Regulile-standard
privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Dizabilități, ONU, 1993;
 Rezoluția Consiliului European privind drepturile persoanelor cu dizabilități, 1996;

7
  Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, 2007;
 Sesiunea a 48-a a Conferinței Internaționale în domeniul Educației (2008), numită din
perspectiva educației incluzive Calea spre viitor (The Way of the Future), se conțin
concluzii și recomandări importante: (a) Decidenții în domeniul educației trebuie să
recunoască faptul că educația incluzivă este un proces în desfășurare ce vizează
oferirea educației de calitate pentru toți. (b) Politicile educaționale trebuie să
promoveze cultura și mediul școlar prietenos, care asigură învățarea eficientă și
cuprinzătoare a tuturor copiilor;
 Manifestul Call for Action (Apel pentru Acțiune), calificat drept document care
urmează să fundamenteze proiectarea și realizarea/implementarea politicilor
educaționale. Manifestul este reacția guvernelor și partenerilor lor la problemele
constatate, prin care aceștia își asumă următoarele angajamente: Fiecare copil este în
școală; Fiecare copil învață; Fiecare copil învață de timpuriu și este înrolat la timp;
Fiecare copil este sprijinit de sisteme de guvernare efective și eficiente. Apelul Call
for Action are drept scop să stimuleze o mișcare regională generală pentru a include
fiecare copil în educație de calitate (Istanbul, Turcia, 2013);
 Documentul Comisiei Europene – Suport pentru copiii cu cerințe educaționale
speciale (2013) – constată existența la nivel european a unui consens politic general
privind importanța educației incluzive și a asigurării drepturilor copiilor cu cerințe
educaționale speciale la educație în medii comune. Se subliniază ideea că acordarea
de sprijin pentru copiii cu cerințe educaționale speciale este o problemă care trebuie
să preocupe guvernele și sistemele de educație, în sensul creării, dezvoltării și
consolidării instituțiilor, structurilor, serviciilor de suport educațional.
Declaraţii adoptate în cadrul diferitelor foruri internaţionale de mare răsunet:
 Declaraţia Conferinţei Mondiale de la Jomtien (1990), referitoare la Educaţia
pentru Toţi, face recomandări statelor lumii cu privire la edificarea sistemelor de
educaţie naţională pornind de la dreptul fundamental al fiecărui copil la educaţie
completă şi la dezvoltare armonioasă, care să se realizeze în baza pedagogiei centrate
pe copil; considerarea diferenţelor individuale drept provocare, şi nu un obstacol în
realizarea dezideratului educaţional; acordarea atenţiei deosebite formării cadrelor
didactice, precum şi abordării intersectoriale integrate şi holistice asupra educaţiei.
 Declaraţia de la Salamanca (1994), cu privire la realizarea şcolii de tip incluziv,
reafirmă ataşamentul la principiile Educaţiei pentru Toţi şi recunoaşte necesitatea de a
asigura educaţia copiilor, tinerilor şi a adulţilor cu cerinţe educaţionale speciale în
cadrul sistemului obişnuit de educaţie.
 Forumul Mondial al Educaţiei de la Dakar (2000) recomandă orientarea procesului
educaţional spre oferirea şanselor egale de educaţie tuturor copiilor, spre accesul
copiilor excluşi şi/sau marginalizaţi la sistemul de educaţie generală.

8
  Declarația Viziunea Tinerilor în domeniul Educației Incluzive (Lisabona, 2007),
care prevede o serie de propuneri referitoare la accesul în învățământul secundar,
profesional și superior, agreate de către tineri cu cerințe speciale din 29 de ţări.

c) Documente de politici naționale privind educația incluzivă

Cadrul legal din Republica Moldova corespunde standardelor internaționale privind
dezvoltarea educației incluzive și are ca bază principiul educației pentru toți copiii, el fiind
reflectat în documentele aprobate și raficate de-a lungul ulmilor ani.
Acte normative şi documente din legislaţia naţională:
 Legea nr. 338 din 15.12.1994, privind drepturile copilului.
 Codul Educației al Republicii Moldova nr.152 din 17.07.2014 reglementează expres
educația incluzivă și stabilește că învățământul pentru copiii cu CES este parte
integrantă a sistemului de învățământ şi are drept scop educarea, reabilitarea şi/sau
recuperarea şi incluziunea educaţională, socială şi profesională a persoanelor cu
dificultăţi de învăţare, de comunicare şi interacţiune senzoriale şi fizice, emoţionale şi
comportamentale, sociale. Un capitol special al Codului, capitolul VI, este destinat
învățământului pentru copiii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale și educaţiei
incluzive.
 Strategia Educație 2020 conform căreia țara își propune să creeze, către anul 2020,
un sistem de educație care este accesibil tuturor, care oferă educație de calitate,
relevantă pentru societate și economie. Obiectivul specific 1.6.: la modul concret, se
preconizează creșterea anuală cu cel puțin 10% a accesului copiilor cu CES la
învățământul general.
 Strategia Naţională „Educaţie pentru toţi”, aprobată prin Hotărîrea Guvernului nr.410
din 4 aprilie 2003,
 Hotărârea Guvernului nr.432 din 20 aprilie 2007 „Pentru aprobarea Standardelor
minime de calitate privind îngrijirea, educarea şi socializarea copiilor din instituţiile
de tip rezidenţial”.
 Programul naţional de dezvoltare a educaţiei incluzive pentru anii 2011-2020, aprobat
prin Hotărârea Guvernului nr.523 din 11 iulie 2011 - moment de cotitură istorică
pentru sistemul educaţional din ţară, şi pentru situaţia copiilor cu dizabilităţi, în mod
special.
 Legea privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități, Legea Nr. 60 din 30
martie 2012.
 Hotărârea Guvernului nr. 732 din 16.09.2013 „Cu privire la Centrul Republican de
Asistență Psihopedagogică și Serviciul raional/municipal de asistență
psihopedagogică”.

9
 Standardele de calitate pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general din
perspectiva școlii prietenoase copilului, Ordinul Ministerului Educației Nr. 970 din 11
octombrie 2013.
 Ordinul Ministerului Educației Nr. 330 din 30 aprilie 2014 cu referire la
„Reglementări şi proceduri specifice privind evaluarea finală şi certificarea elevilor
cu cerințe educaționale speciale incluși în instituțiile de învățământ general
obligatoriu” .
 Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului, adoptată prin Ordinul Nr. 99 din 26
februarie 2015 al Ministrului Educației.
 Metodologia cu privire la organizarea și funcționarea Centrului de Resurse pentru
Educația Incluzivă (CREI) din instituția de învățământ preuniversitar, Ordinul nr. 100
din 26 februarie 2015 al Ministrului Educației.
 Ordinul Nr. 156 din 20 martie 2015 al Ministerului Educației aprobă „Instrucțiunea
privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu cerințe educaționale
speciale”.
 Ordinul Nr. 311 din 5 mai 2015 „Cu privire la aprobarea Reglementărilor și
condițiile specifice referitoare la evaluarea finală și certificarea elevilor cu CES din
învățământul obligatoriu.
 Programul național de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități pentru anii
2017-2022, aprobat prin Hotărîrea Guvernului nr.723 din 8 septembrie 2017,
obiectivele specifice ale acestuia fiind:
1. îmbunătățirea accesului persoanelor cu dizabilități la măsuri de protecție socială 
în comunitate;
2. asigurarea dreptului la educație de calitate a copiilor și tinerilor cu diferite tipuri
de dizabilități în instituțiile de învățământ, în condiții de egalitate cu ceilalți;
3. sporirea accesului persoanelor cu dizabilități la servicii medicale, de abilitare și de
reabilitare de calitate;
4. sporirea ratei de angajare în câmpul muncii a persoanelor cu dizabilități; 
5. sporirea participării persoanelor cu dizabilități la viața politică, publică și
culturală;
6. asigurarea accesibilității la infrastructură, la transporturi, la informație și
comunicații pentru persoanele cu dizabilități; 
7. asigurarea suportului persoanelor cu dizabilități în exercitarea capacității juridice
și garantarea accesului la justiție; 
8. consolidarea capacităților instituționale pentru implementarea Convenției ONU
privind drepturile persoanelor cu dizabilități;
9. creșterea nivelului de conștientizare a populației cu privire la drepturile și
abilitățile persoanelor cu dizabilități.

10
1.1.2 Clasificarea cerințelor educaționale speciale și particularitățile de dezvoltare ale
copiilor/elevilor cu CES
a) Delimitări terminologice
Cerinţe Educaţionale Speciale (CES) este o sintagmă care a apărut şi s-a dezvoltat în ultimele
3 decenii, în special, din dorinţa de a substitui, după caz, anormalitatea educaţională sau
inadaptarea şcolară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educaţie.
Sintagma cerinţe educaționale speciale (CES) se referă la cerinţele în plan educativ ale unor
categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau că urmare a unor condiţii psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură; aceste cerinţe plasează persoana/elevul într-o stare de
dificultate în raport cu ceilatii din jur, stare care nu-i permite o existenţa sau o valorificare în
condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un
sentiment de inferioritate ce accentuează condiţia să de persoană cu cerinţe speciale.2
Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficienţă,
incapacitate/dizabilitate sau handicap: ea orientează atenţia asupra cerinţelor şi nu asupra
defectului. Termenul “special” este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva
îndepărtat de obişnuit, de norma statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare.
Copilul cu cerinţe speciale posedă, alături de nevoile generale şi alte nevoi, cu caracter
particular, care nu sunt comune, obişnuite, oarecare.
Cerinţele educaționale speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității
elevului deficient sau aflat în dificultate de a ințelege şi valorifica conţinutul învățării şi nu de
pe poziția profesorului sau educatorului care desfașoară activitatea instructiv-educativă în
condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident că această sintagmă poate
avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate. 3
Conceptul de CES aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor în diferite categorii
printr-o abordare non-categorială a tuturor copiilor. Această sintagma conturează un
„continuum” al problemelor speciale în educaţie, care cuprind un registru larg, de la
deficienţele profunde la tulburările/dificultăţile uşoare de învăţare – copii care se află de cele
mai multe ori în şcolile obişnuite.
b. Clasificarea CES
În baza studiilor și cercetărilor în domeniu, tipurile de CES pot fi clasificate în două grupuri
mari:
I. Cerințe educaționale speciale, condiționate de o dizabilitate;
II. Cerințe educaționale speciale, care nu sunt condiționate de o dizabilitate.
În grupul I se includ deficiențele în/de dezvoltare, denumite conform legislației dizabilități și
se referă, de fapt, la clasificarea UNESCO, 1995, având cea mai largă utilizare la nivel
global.

2
Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrata /. - Iasi: Polirom, 2001
3
Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrata /. - Iasi: Polirom, 2001

11
  Dificultăți/dizabilități de învățare;
 Dificultăți/dizabilități intelectuale/dizabilități severe de învățare;
 Tulburări (dezordini) de limbaj;
 Deficiențe fizice/neuromotorii;
 Deficiențe de văz;
 Deficiențe de auz;
 Tulburări emoționale (afective) și de comportament.4
Clasificarea UNESCO sugerează că fiecare tip de dizabilitate conferă dezvoltării copilului
anumite caracteristici/particularități, iar cunoașterea acestora este definitorie în procesul de
evaluare a dezvoltării copilului pentru constatarea necesităților lui și în procesul proiectării,
ca răspuns la cerințele educaționale speciale, a programelor/serviciilor de suport educațional,
destinate remedierii deficiențelor/dificultăților.
La grupul II se referă problemele de învățare survenite din anumite situații de risc în care pot
nimeri copiii (din medii defavorizate socio-economic, aparţinând unor grupări etnice
minoritare, copiii străzii, care au boli cronice și incurabile, exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi
etc.), situații care afectează capacitatea de învățare a copiilor. În acest caz, conceptul cerințe
educaționale speciale se suprapune pe conceptul situație de risc, care, în prezent, se extinde
cu noi și noi aspecte, identificând riscurile de ordin biologic, social și educațional care
afectează dezvoltarea copilului și performanțele lui în învățare.5
O altă clasificare a CES este dată de OCDE care, întemeindu-se pe ISCED (Clasificarea
Standart Internațională a Educației), se referă la următoarele trei grupuri de cerințe:
 Categoria A – Se referă la cerinţele educaționale ale elevilor cu dizabilități
(nevăzători sau ambliopi, surzi sau hipoacuzici, deficiență mintală, deficiențe
neuromotorii, deficiențe asociate)
 Categoria B – Se referă la cerinţele educaționale ale elevilor care au dificultăţi de
învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând direct legate de factori care
pot justifica includerea în categoria A sau C.
 Categoria C – Se referă la cerinţe educationale ale elevilor care sunt considerate ca
fiind, în primul rând rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/sau
lingvistici. Indiferent de accepțiunile sau categoriile în care sunt incluși, copiii cu
deficiențe/ handicap/inadaptări au aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare
ca orice copil:
- nevoia de afecțiune și securitate;
- de apreciere și întărire pozitivă;
4
Educaţie incluzivă : Unitate de curs / Balan Vera, Bortă Liliana, Botnari Valentina ; Min. Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Rep. Moldova.
– Ed. rev. şi compl. – Chişinău : S. n., 2017
5
Educaţie incluzivă : Unitate de curs / Balan Vera, Bortă Liliana, Botnari Valentina ; Min. Educaţiei, Culturii şi Cercetării al Rep. Moldova.
– Ed. rev. şi compl. – Chişinău : S. n., 2017

12
 - de încredere în sine;
- de responsabilitate și independență;
Organizaţia Mondială a Sănătăţii a elaborat un instrument care prezintă clasificarea
dizabilităţilor şi are drept obiectiv oferirea unui limbaj standardizat şi unitar, precum şi a unui
cadru general de descriere a stării de sănătate şi a celorlalte stări asociate stării de sănătate.
Acest instrument se numește Clasificarea internaţională a funcţionării dizabilităţii şi
sănătăţii, cunoscută sub denumirea de CIF.
Orice tipologie este desigur simplificatoare și restrictivă, ea nu poate include varietatea și
diversitatea copiilor și persoanelor cu cerințe educaționale speciale – în câmplul larg al
diversității umane. În continuare sunt enumerate câteva (sub) grupuri de persoane care, chiar
dacă au o incidență mai redusă, necesită o atenție educațională specifică (așa cum o solicită și
organizațiile neguvernamentale, naționale și internaționale, care le apară și promovează
drepturile): cei cu sindromul Down, cu Tulburare din Spectru Autist (TSA), cu Tuburarea de
Deficit de Atenție și Hiperactivitate (ADHD), cei cu HIV/SIDA, cu diverse boli (somatice sau
neuropsihice) etc.
c. Copiii cu dizabiități severe
A. Copii cu dizabilități intelectuale
Conform dicționarelor, dizabilitatea intelectuală este un termen utilizat pentru a defini starea
unei persoane care are anumite limitări la nivelul funcţionării mintale şi al abilităţilor de
comunicare, sociale şi de autoservire. Aceasta este o stare permanentă, prezentă de la naştere,
sau care se dezvoltă înaintea vârstei de 18 ani.
Atenție! Deseori copiii cu dizabilități intelectuale sunt numite drept persoane cu retard mintal.
Utilizarea termenului de retard mintal este discriminatorie și condamnă persoanele la mai
multă suferinţă şi izolare, decât reuşeşte să o facă disfuncţia în sine. Din cauza acestei
stigmatizări, medicii au înlocuit acest concept cu sintagma „dizabilitate intelectuală”.
Dizabilitatea intelectuală se caracterizează prin afectarea facultăţilor de inteligenţă la nivel
global: capacităţile cognitive, de comunicare, motorii şi sociale. Ea poate fi acompaniată de
anumite restricţii în funcţionarea adaptativă în următoarele domenii: comunicare, viaţă de
familie, autoîngrijire, aptitudini sociale / interpersonale, uz de resursele comunităţii,
autoconducere, aptitudini şcolare funcţionale, ocupaţie, timp liber, sănătate şi securitate.
Copiii cu dizabilități intelectuale, se dezvoltă ca și ceilalți copii, doar că au nevoie de o
perioadă mai îndelungată de timp pentru a însuși anumite deprinderi și abilități. Astfel, ei
necesită mai mult timp pentru a învăța să vorbească, să meargă, să obțină anumite abilități de
autonomie, cum ar fi îmbrăcatul, dezbrăcatul, mîncatul etc.
Unii copii cu dizabilităţi intelectuale pot să nu conștientizeze anumite pericole și riscuri cu
care se pot confrunta în viața de zi cu zi și care le pot afecta siguranța personală. Din aceste
considerente, unii copii cu dizabilități intelectuale pot avea nevoie de un anumit suport și de
supraveghere.

13
Nu există tipuri de dizabilități intelectuală. Însă unele afecțiuni sunt asociate cu dizabilitatea
intelectuală: sindromul Down, Autismul, Hiperactivitatea cu deficit de atenție.6
Există mai multe semne diferite de dizabilitate intelectuală la copii. Acestea ar putea să apară
în timpul copilăriei, deși în anumite cazuri acestea sunt vizibile atunci când copiii ajung la
vârsta școlară.
Severitatea dizabilității intelectuale diferă de la un copil la altul. Unele din cele mai frecvente
manifestări ale dizabilității intelectuale sunt:
 mers întârziat, dificultăți în a se cățăra;
 vorbirea întârziată sau dificultăți de limbaj;
 dobândirea cu dificultate a unor deprinderi cum ar fi îmbrăcatul sau hrănirea
independentă;
 probleme de memorare;
 incapacitatea de a face legătura dintre acțiuni și consecințe;
 tulburări de comportament, cum ar fi crizele de isterie;
 dificultăți în rezolvarea problemelor sau de a gândi logic.
La copiii cu dizabilități intelectuale severe sau profunde pot exista și alte probleme de
sănătate precum convulsiile, tulburări psihice, deficiențe motorie și probleme de vedere sau
auz.
Majoritatea nevoilor copiilor cu dizabilităţi intelectuale sunt aceleaşi ca ale celorlalţi
oameni: contact social, siguranţă, locuinţă corespunzatoare, educaţie, muncă etc.
Nivelul de independenţă personală expectat de la o persoană cu dizabilităţi intelectuale poate
fi influenţat de diverşi factori, incluzând educaţia, motivaţia, caracteristicile personalităţii,
oportunităţile sociale şi profesionale, precum şi condiţiile medicale care pot coexista cu
retardul mental.
Sugestii de lucru cu copii ci dizabilitate intelectuală:
 Elevul este inclus în toate activităţile desfăşurate în clasă.
 Se desemnează responsabilităţi în clasă.
 Se lucrează la nivelul abilităţilor elevului, şi nu la nivelul abilităţilor clasei.
 Se încearcă să se prezinte sarcini similare sau asociate celor realizate de restul
elevilor.
 Sarcinile se formulează succint.
 Elevului i se permite să sublinieze alineatele în manual.
 Elevul este ajutat să-şi menţină manualele şi caietele în ordine.
 Rostiţi numele elevului, pentru ai-i atrage atenţia înainte de a pune o întrebare.
 Puneţi elevul să lucreze împreună cu un coleg de clasă.
6
Ghid pentru jurnaliști „Comunicarea cu şi despre persoanele cu dizabilităţi intelectuale”. Keystone Human Services International Moldova
Association, Chișinău, 2018

14
  Lăudaţi-1 des, însă doar binemeritat.
 Învăţaţi elevul să fie conştient de comunitate şi serviciile acesteia.
 Învăţaţi-1 cum să utilizeze transportul public pentru a se deplasa în cadrul comunităţii.
 Prezentaţi-i elevului diverse activităţi pentru repaos.
 Ajutaţi elevul să stabilească relaţii adecvate de prietenie.
 Cereţi un comportament corespunzător vârstei.
 învăţaţi elevul regulile clasei şi cereţi să fie respectate.
 Elaboraţi un şir de sarcini pe care elevul le poate face în clasă.
 Oferiţi elevului posibilităţi de a interrelaţiona cu colegii de clasă.
 Încurajaţi părinţii colegilor de clasă să invite elevul la zile de naştere şi alte activităţi
extraşcolare.

B. Copii cu afecțiuni neuromotorii

Sintagma „afecţiuni neuromotorii” este termenul utilizat pentru cazurile de deficiențe fizice.
Conceptele frecvent vehiculate „deficiență” și „handicap” sunt percepute ca aspect ce lezează
demnitatea individuală sau de grup. Prin termenul „afecţiuni neuromotorii” se subliniază
ideea că un copil sau altul poate avea nevoie de o atenţie specială, de un parcurs educațional
adaptat, individualizat, de un program de stimulare şi dezvoltare pe termen lung.
Afecţiunile neuromotorii (fizice) fac parte din grupul de deficiențe mintale de gradul I, ce
acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar şi deficiența mintală moderată. Psihometric,
se defineşte prin coeficientul de inteligenţă cuprins între 50/55 şi 70/75, corespunzător
mecanismelor operaţionale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Afecțiunea data
se caracterizează prin capacitatea de autoîngrijire încă neformată sau pierdută, respectiv,
copiii au un grad ridicat de dependenţă fizică sau psihică. Autonomia persoanei este foarte
scăzută din cauza limitării severe în activitate. Copilul necesită îngrijire şi supraveghere
permanentă din partea unei alte persoane.
Important de menționat că toate simptomele „afecţiunilor neuromotorii”, au în comun
următoarele: un tonus muscular anormal; mişcări de tip reflex (non-voluntare, ca la nou-
născuţi) care sunt persistente; mişcări ccentu (cap, mâini) care rămân dificile sau imposibile
în formele mai grave.7
Afecţiunile neuromotorii reprezintă categoria tulburărilor ce afectează în special
componentele motrice ale persoanei, având o serie de consecinţe în planul imaginii de sine şi
în modalităţile de relaţionare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. În genere, deficienţele
fizice se manifestă ca invalidităţi corporale ce reduc puterea şi mobilitatea organismului prin
modificări patologice exterioare sau interioare, ce pot fi localizate la nivelul întregului corp
sau numai la nivelul unor segmente. Ele cuprind atât aspecte ce ţin de motricitate, cât şi
7
Gavriliță Lucia, Abordarea tabloului clinic al formelor de afecţiuni neuromotorii. Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work
(PSPSW) e-ISSN: 1857-4432, p-ISSN: 1857-0224, Volume 50, Issue 1, 2018.

15
manifestări date de unele boli cronice ale aparatului respirator, cardiovascular, diabet,
tulburări endocrine etc., care influenţează negativ capacitatea fizică. Dacă deficienţele
neuromotorii nu sunt asociate cu alte tipuri de deficiențe, iar gradul deficienţei este accentuat,
afectând anumite componente vizibile sau limitând capacitatea de mişcare a persoanei, se
produc unele transformări în procesul de structurare a personalităţii şi în modalităţile de
relaţionare cu cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de inferioritate, stări
depresive, tendinţe accentuate de interiorizare a trăirilor şi sentimentelor, izolare faţă de
lume, refugiu în activităţi care pot fi efectuate în manieră individuală etc.8
Formarea personalității copiilor cu deficiență neuromotorie este influențată de doi factori:
- În general aspectul lor fizic este diferit de cel al persoanelor care le înconjoară;
- Motricitatea afectată îngreunează manifestarea funcțiilor volitive.
Ambii factori contribuie la schimbarea atitudinii și reacției față de mediul înconjurător. Dea-
lungul dezvoltării personalității unei persoane cu probleme motrice nu se poate ocoli
momentul când își recunoaște propria deficiență. Trăirea acestui șoc, confruntarea cu situația
lui duce la inițierea prelucrării psihice a acceptării acestei stări, între persoane care s-au
născut cu o deficiență motorie și între acele care mai târziu, într-o perioadă matură, ca tânăr
sau adult au devenit invalizi.
Acei copii care s-au născut cu o deficiență motorie, ori au dobândit-o la o vârstă fragedă, nu
știu cum este să fii sănătos. Acești copii sunt privați de posibilitatea de a se mișca, de a juca
activ cu alți copii, ceea ce contribuie la formarea voinței, a abilităților de integrare socială.
Deși frecventează grădinița, deseori nu pot participa la activitățile grupului.
Percepția obiectelor înconjurătoare, a propriului corp și a spațiului este strâns legat de
posibiltățile limitate de mișcare ale acestor copii.
Deasemenea întotdeauna va fi o problemă faptul că mediul înconjurător nu le va putea oferi
un model de imitat, ceea ce pentru ceilalți copii este firesc și natural.
Caracteristici din punct de vedere psihopedagogice a funcționalității copiilor cu afecțiuni
neuromotorii9:
Criterii psihopedagogice DESCRIEREA
Dificultăţi în procesele de Determină confuzii şi imposibilitatea delimitării clare a unor
analiză şi sinteză detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii
întregului pornind de la elementele componente.
Îngustimea câmpului Perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe
perceptiv unitatea de timp, prin comparație cu un elev tipic, ceea ce
afectează foarte mult orientarea în spaţiu şi capacitatea
intuitivă de a stabili relaţii între obiectele din jur.

8
Gherguţ A. Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională. Terapii educaţionale, recuperatorii şi compensatorii. Iaşi: Editura Polirom, 2011.
9
Gavriliță Lucia, Abordarea tabloului clinic al formelor de afecţiuni neuromotorii. Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work
(PSPSW) e-ISSN: 1857-4432, p-ISSN: 1857-0224, Volume 50, Issue 1, 2018.

16
 Constanţa percepţiei de Se realizează într-un ritm foarte lent şi cu mari dificultăţi,
formă, mărime, greutate comparativ cu perceperea culorilor, care se realizează relativ
mai uşor.
În planul gândirii Lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive, ceea ce justifică
absenţa elementelor de creativitate şi existența unei gândiri
reproductive, concretă şi practică, inaptă de abstractizări,
generalizări şi speculaţii în plan ideatic.
Limbajul Se dezvoltă cu întârziere, sub toate aspectele sale; vorbirea
conţine multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor
expresii, dezacorduri gramaticale, se manifestă un activism
redus al vorbirii, vocabularul este sărac în cuvinte/noţiuni,
frecvenţa tulburărilor de limbaj.
Gradul de conştientizare a Capacitate scăzută de organizare şi coordonare a acţiunilor în
acţiunilor efectuate conformitate cu o comandă verbală, generată de tulburările
funcţiei de reglare a celui deal doilea sistem de semnalizare.
Eficienţă memoriei Scăzută a memoriei voluntare, deoarece copilul nu recurge la
procedee de fixare intenţionată, nu-şi elaborează un plan de
organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în cel
al reproducerii.
Afectivitatea Imatură, acentuată, evidenţiată în principal prin caracterul
exploziv şi haotic al trăirii afectelor şi capacitatea redusă de a
controla expresiile emoţionale.
Activitatea voluntară Prezintă disfuncţii în toate momentele desfăşurării sale:
scopurile activităţilor sunt generate de trebuinţele şi de
interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat
dacă se întâmpină dificultăţi, preferându-se o altă activitate,
mai uşoară; apar frecvent şi manifestări de negativism.

Subiecţii din această categorie sunt capabili de achiziţii şcolare corespunzătoare vârstei lor
mintale, recuperabili pe plan şcolar, profesional şi social, educabili, adaptabili la exigenţele
instrucţiei şcolare şi ale vieţii sociale. Pot ajunge la un grad mare de autonomie socială, însă
fără posibilitatea asumării, în toate situaţiile, a responsabilităţii conduitelor lor, uneori fiind
incapabili să anticipeze urmările şi implicaţiile acestora.10

d. Copiii cu Tulburări din Spectrul Autist

Tulburarea din spectrul autist (TSA) reprezintă o evoluție atipică, heterogenă a dezvoltării
neurologice, caracterizată prin dereglări în comunicarea și interacțiunea socială,
comportament, interese și activități restrânse și repetitive.

10
Gherguţ A., Frumos L., Raus G. Educaţia specială. Ghid metodologic, Iaşi: Editura Polirom, 2016,

17
Autismul (TSA) se manifestă, de regulă, de la vârsta de 18–24 luni și se caracterizează prin
dereglări ale funcției sociale, comunicative (verbale și non-verbale) și prin prezența unor
interese și comportamente atipice. Acest diagnostic este considerat ca fiind o condiție/stare
pentru întreaga viaţă, simptomele de bază fiind prezente permanent.
Copiii cu TSA prezintă :
A. Deficite persistente în comunicarea şi interacţiunea socială ce se întâlnesc în cadrul mai
multor cotexte, manifestate în următoarele arii în momentul evaluării sau de-a lungul
timpului (exemplele de mai jos sunt ilustrative şi nu atotcuprinzătoare):

 Deficite în reciprocitatea social – emoţională ce variază de la o iniţiere anormală a

interacţiunii sociale şi imposibilitatea de a susţine o conversaţie, la o capacitate de
împărtăşire redusă a intereselor, emoţiilor sau afecţiunii, la incapacitatea de a iniţia
sau de a răspunde la interacţiunile sociale.

 Deficite ale comportamentelor comunicării nonverbale folosite în cadrul

interacţiunilor sociale ce variază de la comunicarea verbală şi nonverbală foarte slab
integrate, la anormalităţi ale contactului vizual şi limbajul corpului sau deficite în
înţelegerea şi utilizarea de gesturi, la lipsa totală a expresiilor faciale şi a comunicării
nonverbale.

 Deficite în dezvoltarea, menţinerea şi înţelegerea relaţiilor ce variază de la dificultăţi

în a ajusta comportamentele pentru a fi potrivite în diverse context sociale, la
dificultăţi de a se implica în jocuri imaginative sau de a-şi face prieteni, la lipsa
interesului vizavi de persoanele de aceeaşi vârstă.
B. Comportamente, interese sau activităţi restrictive cu modele repetitive, manifestate în cel
puţin două din următoarele arii în momentul evaluării sau de-a lungul timpului
(exemplele de mai jos sunt ilustrative şi nu atotcuprinzătoare):

 Mişcări motorii, folosirea de obiecte sau limbaj stereotip sau repetitiv (de exemplu:
stereotipii motorii simple, aliniatul jucăriilor sau aruncatul obiectelor, ecolalalia,
utilizarea frazelor idiosincratice).

 Insistenţa ca lucrurile să se întâmple în acelaşi fel, o aderare inflexibilă la rutine sau

modele ritualizate pentru comportamente verbale sau nonverbale (de ex., reacţii
extreme la schimbări mici, dificultăţi în situaţiile de tranziţie, modele rigide de
gândire, formule de salut, nevoia de a urma aceeaşi ruta sau de a mânca acelaşi lucru
în fiecare zi).

 Interese restrictive, fixiste ce sunt de o intensitate şi concentraţie anormale (de ex.,

ataşament puternic sau preocupare faţă de un obiect neobişnuit, interese înalt
restrictive şi manifestate cu perseverenţă).

 Hiper sau hiporeactivitate la stimuli senzoriali sau interes neobişnuit pentru

caracteristicile senzoriale ale mediului (de ex., aparent indiferenţi la durere sau

18
 temperatură, reacţii nepotrivite la anumite sunete sau texturi, mirositul sau atinsul în
mod excesiv al obiectelor, fascinaţie vizuală pentru lumini sau mişcare).
Tabloul psihosocial, emoțional și comportamental al copiilor cu TSA reflectă următoarele
caracteristici, care diferă ca prezență și intensitate de la copil la altul:
 au dificultăţi în a stabili relaţii cu semenii, de ex., pot părea indiferenţi faţă de cei din
jur, să nu îi poată privi în ochi, să aibă tendinţa de a se izola de ceilalţi, pentru că nu le
înţeleg comportamentul verbal şi neverbal sau intenţiile, nu ştiu cum să comunice cu
aceştia, cum să lege şi să menţină prietenii;
 au dificultăți în a-și exprima emoțiile și a înțelege emoțiile celorlalți;
 chiar dacă posedă un vocabular bogat, au dificultăţi în susţinerea conversaţiei, au un
limbaj neobişnuit, adesea pot vorbi la nesfîrşit doar despre un singur subiect
(dinozauri, automobile, etc.);
 refuză să fie îmbrăţişați sau sărutați dacă iniţiativa aparţine altcuiva;
 când cineva li se adresează, sau când sunt chemați pe nume, nu reacţionează;
 atunci când nu știu cum să comunice ce doresc, pot pur şi simplu să strige sau să
ghideze mâna adultului spre obiectul droit.
 au dificultăţi în dezvoltarea jocului social, de ex., activităţi imaginative limitate,
adesea repetitive, atenţie excesivă pe anumite obiecte şi ignorarea celor de care, de
obicei, copiii obişnuiţi sunt interesaţi sau folosirea lor în alte scopuri;
 unii copii prezintă mişcări repetitive, stereotipe ca modalitate de autostimulare,
liniştire ş.a. (flutură mâinile, îşi leagănă corpul, merge pe vârfurile degetelor, se
rotește).11
În vederea stabilirii și menținerii unei relații favorabile cu copilul cu TSA pentru procesul
incluziv, se recomandă:
 Susținerea copilului în integrarea în toate activitățile din clasă.
 Încurajarea copilului să lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi empatici;
 Atenție sporită în timpul pauzelor, atunci când poate să petreacă mult timp de unul
singur; unii copii pot dori să fie singuri, dar alții se pot simți părăsiți sau excluși,
deoarece nu știu cum să inițieze relația și nici cum să răspundă la inițiativele
celorlalți;
 Evitarea limbajului sarcastic, metaforic sau exagerările; atenție la cuvinte, exprimări
și cum ar putea fi greșit interpretate de acest copil; un mesaj prea dificil îl blochează,
metaforele și glumele nu le poate percepe;
 Verificarea constantă dacă elevul ascultă sau înțelege;

11
Dobrescu I., Psihiatria copilului și adolescentului. Ghid oractic. Ed. Medicală, Buc. 2003. ISBN 973-39-0496-1. 495 p.

19
  Când adresarea este făcută grupului, este important de verificat dacă copilul este
atent; dacă nu este atent, se recomandă de a-i atrage atenția, prin a-l striga pe nume
sau a-l atingei pe umăr, și abia apoi se transmite mesajul;
 Orarul și activitățile să fie stabilite în așa fel, ca elevul să știe exact ce se întâmplă, la
ce oră, evitând schimbările. Dacă este absolut necesar să se schimbe rutina, copilul
trebuie avertizat înainte;
 Un jurnal, o agendă, un desfășurător îl ajută pe copil să-si planifice ziua;
 Tonul vocii întotdeauna să fie calm, neutru;
 Identificarea a 2-3 elevi empatici și responsabili cu care copilul să fie în grup, cu care
să relaționeze constant, să îl ajute să înșeleagă situațiile și să îi ofere modele de
conduită și rezolvare a sarcinilor.

e. Copii cu probleme emoționale și de comportament

Una din cele mai frecvent întâlnite probleme de comportament, care implică inclusiv
probleme emoționale, este hiperactivitatea și dficitul de atenție, care, de fapt, nu este o
problemă de comportament, in mod direct, dar prin modul în care copii se comportă afectează
procesul educațional și clasa de elevi.
Tulburarea de deficit de atenție si hiperactivitate (ADHD) este o tulburare de
neurodezvoltare care are cauze neurobiologice, cu o foarte mare incidenţă ale cărei simptome
caracteristice sunt deficitul de atenție, hiperactivitatea și impulsivitatea. Această tulburare
debutează în copilărie şi persistă la un număr important de persoane şi la vârsta adultă.
Tulburarea are efect negativ asupra învăţării şcolare şi are dezavantajul de a deteriora relaţiile
sociale ale copilului.
Tabloul psihosocial, emoțional și comportamental al copiilor cu ADHD reflectă următoarele
caracteristici:
• Susţinerea slabă a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului la sarcină, în special la
copiii care sunt relativ dezinteresaţi şi delăsători. Aceasta se vede frecvent la indivizii
ce se plictisesc rapid de sarcinile repetitive, trecând de la o activitate neterminată la
alta, frecvent pierzându-şi concentrarea în timpul exercitării acesteia şi greşind la
sarcinile de rutină fără supraveghere.
• Controlul impulsurilor înrăutăţit sau întârzierea satisfacţiei. Aceasta se manifestă în
special în inabilitatea individului de a se opri şi gândi înainte de a acţiona, de a-şi
aştepta rândul când se joacă sau discută cu alţii, de a lucra pentru recompense mai
mari şi pe termen mai lung decât de a opta pentru recompense mai mici, dar imediate
şi de a-şi inhiba comportamentul în funcţie de cerinţele situaţiei.
• Activitate excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab reglată de cererile situaţionale.
Copiii hiperactivi se mişcă excesiv, realizând foarte multe mişcări suplimentare,
nenecesare pentru executarea sarcinilor pe care le au.

20
 • Respectarea deficitară a regulilor. Copiii hiperactivi au frecvent dificultăţi în a urma
regulile şi instrucţiunile, în special fără supraveghere. Aceasta nu se datorează unei
slabe înţelegeri a limbajului, neascultării sau problemelor de memorie. Se pare că nici
în cazul lor instruirea nu reglează comportamentul.
Copiii si adolescenţii cu ADHD se confruntă cu următoarele dificultăţi la nivel de:
• Comportament: Aceşti copii sunt „neobosiţi” și nu pot sta într-un loc nici pentru o
perioadă scurtă de timp. Uneori vorbesc mult și au dificultăţi în amânarea
recompensei. Îşi asumă multe riscuri, și ca atare sunt mai predispuşi spre a face
accidente sau a fi victime ale accidentelor.
• Relaţii sociale: Copiii si adolescenţii cu ADHD au dificultăţi în a-și face prieteni și în
a respecta regulile sociale. Nu respectă limitele impuse de ceilalţi și tind să nu
răspundă la cererile care le sunt adresate. De asemenea, le este greu să respecte
sentimentele, drepturile și proprietatea/obiectele care aparţin celorlalţi. Sunt deseori
agresivi, dominanţi – ceea ce îi face să fie neagreați printre colegi. Nu interiorizează
regulile de conduită socială. Nu respectă regulile jocurilor și au dificultăţi în a-și
aştepta rândul la joc.
• Funcţionare cognitivă: Persoanelor cu ADHD le este dificil să se concentreze și au un
deficit în ce priveşte memoria de scurtă durată. Se constată, de asemenea, lipsa
abilităţilor de a anticipa consecinţele acţiunilor. Stilul de învăţare și instrucţia care se
bazează pe modalitatea senzorială tactil-kinestezică și, respectiv, pe cea vizuală au
eficiența cea mai mare.
• Funcţionare emoţională: În primul rând, apare lipsa controlului impulsivităţii.
Emoţiile tind sa fie extrem de fluctuante – trecând rapid de la o stare de deprimare la
una de exaltare, și invers. De asemenea, pot fi prietenoşi sau foarte ostili. Au o
toleranță redusă la frustrare și pot manifesta „crize de nervi”. Datorită dificultăţilor de
relaţionare sau asocierii tulburării ADHD cu stări depresive, pot avea o imagine de
sine negativă.
• Funcţionare fizică: Toleranța mare la durere combinată cu asumarea unor riscuri
extreme pot constitui un pericol pentru integritatea la nivel fizic – câteva exemple ar
fi: rânirile datorate lovirilor, efectele abuzului de substanţe etc.
Este important de stiut ca exista doua tipuri de ADHD:
 ADHD în care predomină neatenția – mai frecvent în cazul fetelor. Presupune un
șablon consistent și vizibil de dificultăți de concentrare a atenției, în special în
sarcinile care implică un efort mental susținut (cum sunt sarcinile scolare), dificultăți
de organizare și planificare a activitatilor simple de zi cu zi, distractibilitate,
superficialitate și neglijență în privința bunurilor personale si activitatilor de realizat,
dificultati in a intelege instructiuni verbale complexe, in a ramâne la subiect în timpul
unei conversații și dificultăți în a povesti coerent o întâmplare. 

21
  ADHD în care predomină hiperactivitatea și impulsivitatea – mai frecvent la băieți.
Implică o activitate motorie excesivă, o stare permanentă de agitație, vorbit excesiv,
lipsa răbdării și incapacitatea de a amâna gratificarea, nevoia de a primi pe loc ceea ce
își doreste, asumarea unor comportamente riscante fara o anticipare corecta a
consecintelor sau a pericolului.
De multe ori, copilul prezintă toate cele trei elemente descriptive ale acestei tulburări:
hiperactivitate, impulsivitate și neatenție, cu grade variabile de severitate. 
Simptomele menționate nu trebuie să fie expresia unui comportament opozitionist, sfidător,
ostil sau a eșecului de a înțelege instrucțiunile sau sarcina de realizat. În plus, multe dintre
aceste simptome trebuie să fi fost prezente încă dinainte de vârsta de 12 ani.
Orice copil poate fi, în anumite momente din viață, hiperactiv, impulsiv sau neatent făra a
însemna ca suferă de ADHD. Stilul de viață modern, care oferă oportunități reduse de
mișcare în aer liber și activități practice, nu îi lasă pe copii să își consume într-un mod
adecvat energia. Statul în casă în fața televizorului sau tabletei, dar și statul în bancă la școală
ore în șir îi fac pe micuți să se transforme în adevarate “bombe cu ceas”. Din copii veseli,
sănătoși și energici devin “copii-problemă”, cu toate consecințele de rigoare asupra vieții
școlare și a familiei.
Pentru a lua în calcul diagnosticul de ADHD este nevoie ca viața socială a copilului,
abilitățile sale adaptative si mai ales performanța sa școlară să fie sever afectate de
aceste tipuri de comportamente, astfel încât rezultatul să fie un copil disfuncțional în toate
mediile de viață: familială, școlară sau academică și socială.
Atenție! Diagnosticul de ADHD este pus de medicul pasihiatru sau neurolog de obicei după
vârsta de 6-7 ani, întrucât comportamentul hiperactiv și durata mică de concentrare a atenției
sunt adesea specifice copilului mic, fiind o etapa normalăa dezvoltîrii. 
În vederea stabilirii și menținerii unei relații favorabile cu copilul cu ADHD pentru procesul
incluziv, se recomandă:
 Elevii cu ADHD au nevoie de clase luminoase, spațioase, interesante dar nu
suprastimulative (coloristică și materiale didactice expuse în mod limitativ).
 Dispunerea corectă a băncilor este esențială: se va alege o bancă situată pe o laterală,
care să ofere atât punct de contact cu restul clases, cât și spațiu personal și senzația de
copilul își va găsi o poziție stabilă și confortabilă, ceea ce îi va permite să se
concentreze mai bine asupra procesului de învățare.
 Scaunul trebuie să fie stabil, cu mânere, pentru ca elevul să-și poată sprijini spatele /
mâinile și să-și țină genunchii îndoiți în unghiul potrivit, dându-i posibilitatea și de
mișcări de mică amplitudine.
 De asemenea, necesită un spațiu liniștit creat în cadrul clasei, care îi poate ajuta să se
concentreze asupra unei sarcini specifice. Beneficiile organizării unui colț liniștit al
clasei pot părea dedicate doar unui singur copil, dar toți copiii pot beneficia de
existența acestui colț liniștit și astfel, el se poate transforma într-unul dintre cele mai
valoroase spații ale clasei.
22
  Spațiile liniștite sunt necesare pentru că:
- Elimină motivele de neliniște – elevii știu exact ce se așteaptă de la ei în
momentul în care sunt trimiși să lucreze în acest spațiu.
- Sunt lipsite de lucruri care distrag atenția – elevii nu trebuie să se concentreze
la altă activitate din clasa și, în timp ce lucrează, pot învăța să faca abstracție
de ea.
- Cresc atenția față de sarcina de lucru – cea mai interesantă sarcina este aceea
care a fost explicată pe larg.
- Măresc șansele de succes – elevii primesc sarcini adecvate capacităților lor,
instrucțiuni clare și sprijin.

Atitudini și activități recomandate pentru lucrul cu copilul cu ADHD :

- Uitați-vă la el și stați cât mai aproape de el atunci când dați instrucțiuni;
- Împărțiți sarcinile în fragmente adaptate capacității de concentrare a elevului;
- Sarcinile trebuie să fie scurte, cu instrucțiuni clare, pe care copilul le va repet înainte
de a începe să lucreze;
- Se vor folosi elemente vizuale ajutătoare;
- Se vor scrie liste de verificare pe tablă;
- Se va verifica progresul în timpul sarcinii de lucru;
- Pentru că e posibil să scadă concentrarea pe măsură ce se instalează oboseala,
sarcinile mai dificile se vor programa în timpul dimineții;
- Dacă un copil are probleme cu concentrarea asupra sarcinii, îi poate fi de folos să se
miște câteva minute; poate împărți creioane / fișe sau poate șterge tabla;
- Stabiliți reguli simple și clare pe care să le afișați. Acestea trebuie să includă reguli
despre cum se pun întrebările, despre întreruperi și comportamentul la clasă;
- Orice comportament pozitiv / adecvat va fi recompensat social: un gest, un cuvînt, o
privire; - Dați feed-back precis și imediat pentru reacții și comportamente precise;
- Evitați să sancționați întreaga clasă pentru acțiunea unui singur copil;
- Dacă elevul refuză o sancțiune, rugați-l să se gândeasca preț de câteva minute la
refuzul său. Explicați-i că trebuie să foloseasca timpul pentru a decide dacă acceptă
consecințele sau este gata sa înfrunte o consecință mult mai serioasă.

1.1.3 Abordarea holistică a incluziunii educaționale a copiilor cu CES

a) Abordări ale educației incluzive.

23
Conceptul Educație Incluzivă s-a dezvoltat din cel al integrării, aplicat în perioada de tranziție
la noile viziuni asupra educației copiilor cu cerințe speciale. Identificarea/constatarea
diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor aspecte principial
importante.
 Integrarea urmărește includerea copiilor cu CES în învățământul general și se referă
la capacitatea unuoi grup, clasă, colectiv, școală de a primi noi membri care au nevoie
de sprijin, integrare, socializare.
 Incluziunea presupune ca instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe
şi să se adapteze continuu necesităţilor tuturor copiilor, astfel încât toate persoanele
imnclusiv cele percepute ca fiind „diferite” din cauza unor deficiențe, să poată
contribui și participa în mod egal la viața și cultura comunității din care fac parte.
Incluziunea înseamnă a personaliza activităţile în funcţie de nevoile fiecărui individ în
parte, astfel încât oricine, indiferent de deficienţă, să poată fi tratat ca un membru al
comunităţii din care face parte, iar diversele forme de sprijin de care are nevoie să fie
furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale sau al altor servicii puse
la dispoziţia tuturor membrilor societăţii.
Tabel 1: Diferențe dintre Integrare și Incluziiune
INTEGRARE INCLUZIUNE
 Modalitate de realizare/  Orientarea şi concentrarea acţiunilor şcolii ca
atingere a normalizării. instituţie deschisă pentru toţi;
 Esenţa unui învăţămînt comprehensiv real prin
adaptarea şcolii la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate.
Presupune : Presupune :
 Focalizare pe copil / elev /  Focalizare pe grup de copii/clasă;
tînăr
 Examinarea copilului de către factori implicaţi
 Examinarea copilului de în desfăşurarea procesului instructiv-educativ;
către specialişti;
 Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor
 Diagnosticul rezultatelor; de sprijinire a copiilor în grupă/clasă;
 Programe pentru copii/elevi;  Strategii pentru profesori;
 Plasarea în programe  Colaborare în rezolvarea problemelor.
adecvate
Pune accentul pe : Pune accentul pe :
 Nevoile “copiilor speciali”;  Drepturile şi beneficiciile tuturor copiilor;
 Recuperarea şi beneficiile  Predare- instruire de calitate pentru toţi
subiecţilor cu cerinţe
 Suport informal şi expertiza cadrelor didactice
educative speciale;

24
  Expertiză şi intervenţie specializate
specializate

Pentru a înţelege şi explica dizabilitatea şi funcţionarea, au fost propuse o varietate de modele

conceptuale. Aceste modele se pot exprima în dialectica „model medical” versus „model
social” Convenţia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi, adoptată de Adunarea
Generală a ONU în  decembrie 2006, este cea care legiferează schimbarea de paradigmă în
domeniul dizabilităţii, de la un model medical, bazat pe caritate, la un model social, bazat pe
drepturile omului. Cercetări desfăşurate la nivel internaţional au dovedit că modelul social
care urmăreşte integrarea în comunitate a persoanelor cu dizabilităţi este mai eficient pe
termen lung decât cel medical. Persoanele cu dizabilităţi nu mai sunt “obiectul” milei,
tratamentelor şi intervenţiilor de reabilitare sau al protecţiei sociale, ci “subiectul” unor
drepturi, fiind recunoscute ca cetăţeni care au dreptul la aceeaşi consideraţie, respect şi
protecţie de către lege.
Modelul medical pune accent pe diagnistic (dizabilitate) și nu pe persoana, scoțând în
evidență limitarea persoanei. Modelul social aduce o nouă perspectivă, cea a dizabilităţii ca
rezultat al interacţiunii dintre individ şi mediul său, fiind conformă cu abordarea bazată pe
drepturile omului. Această paradigmă propune intervenţii şi schimbări bazate pe o analiză
profundă a societăţii şi pe planificarea schimbărilor, astfel încât să aducă o modificare în
însăşi esenţa sistemului, cu efecte generalizabile şi de durată. Este vorba despre
accesibilizarea serviciilor, design universal şi, la un nivel mai general, construirea unei
societăţi incluzive, a unei „societăţi pentru toţi”.
Modelul social nu exclude necesitatea unor intervenţii specializate de reabilitare sau
necesitatea tratamentului medical, însă sugerează că sistemul trebuie să se adapteze la
persoană şi nu invers, iar aceste servicii specializate trebuie să fie furnizate, pe cât posibil,
într-o manieră inclusivă, în cadrul serviciilor obişnuite din comunitate, care sunt oferite şi
celorlalţi cetăţeni (în policlinici, spitale, grădiniţe, scoli obişnuite etc).
 
Tabel 2: Modele în abordarea CES
Modelul medical Modelul social
 Diagnosticare  Evaluare. Identificarea necesităților
 Focusare pe dizabilitate  Focusare pe abilități
 Instituționalizare  Acordarea asistenței
 Separare de familie  Educație în familie și în școala din
comunitate
 Excludere din comunitate/societate
 Incluziune socială

25
Alte cercetări axate pe problematica educării copiilor cu CES au evidenţiat faptul că educaţia
specială reprezintă un abuz şi o încălcare a drepturilor copiilor cu CES, nu răspunde raţional
la dizabilităţile elevilor şi este în contradicţie cu valorile democraţiei (Skrtic, 2005). Din acest
motiv, în ultimele două decenii, s-au intensificat eforturile pentru incluziunea copiilor cu
dizabilităţi în şcolile obişnuite. În încercarea de a-i primi pe toţi elevii, se pune accentul pe
schimbarea politicii şcolare. Aceasta presupune eliminarea formelor de discriminare în ceea
ce priveşte şcolarizarea copiilor cu dizabilităţi, dobândirea unor valori ca: deschidere în faţa
diferenţelor, a toleranţei şi respectul faţă de celălalt. Pentru adoptarea acestei politici de
incluziune este nevoie să ai comunităţi pregătite, care să accepte diversitatea (Watson, 2009:
278), să ai resurse umane care să lucreze cu copiii care au CES, să ai servicii adecvate
nevoilor lor speciale, să poţi coopera strâns cu părinţii.12
Transiția de la școala tradițională la școala incluzivă este o provocare pentru instituțiile de
învățământ, ceea ce solicită o schimbare de filosofie și viziune a școlii.
Tabel 3: Abordarea în școala incluzivă versus scoala tradițională
Abordarea în școala tradițională Abordarea în școala incluzivă
Diferențele dintre elevi sunt mascate și se Diferențele dintre elevi sunt studiate și
acționează asupr alor doar când devin acceptate ca bază de pornire în demersul
problematice instructiv-educativ
Interesele elevilor sunt rar apelate Elevii sunt ghidați în sensul cunoașterii
propriilor intereseși a alegerilor ghidate de
acestea
Domină activitatea cu întreaga clasă Se folosesc forme deorganizare a
activității diferite: p egrupe, în echipe,
frontal, individual
Timpul este inflexibil Timpul este flexibil, în funcție de nevoile
elevilor
Toţi elevii sînt consideraţi la fel de
Prioritatea o constituie elevii „buni“
importanţi
Se caută perspective multiple asupra
Se admit interpăretări unice ale ideilor și
evenimentelor și ideilor, accent pe
evenimentelor
dezvoltarea gândirii critice
Cei mai buni profesori sunt cei care au Cei mai buni profesori sunt cei care îi
rezultate bune cu cei mai buni elevi ajută pe toţi elevii să înregistreze progrese
Profesorul direcționează comportamentul Profesorul facilitează activitatea
elevilor independentă a elevilor

Instituțiile sunt evaluate/ apreciate după Instituțiile sunt evaluate/ apreciate după
12
Ciobanu Grasu Mihaela Provocări şi dileme în educarea copiilor cu dizabilităţi, CALITATEA VIEŢII, XXIII, nr. 1, 2012, p. 63–86

26
 rezultatele obţinute de cei mai buni elevi progresul înregistrat de toţi elevii
Părinții sunt doar informați, de regulă
Părinții sunt implicați direct în procesul
public, despre problemele și insuccesele
de educație
copilului

Educația este, în general, problema școlii Educația este problema tuturor

Profesorul planifică secvențele, Elevii împreună cu profesorii, acționează

obiectivele instruirii și furnizează în vederea stabilirii obiectivelor, criteriilor
standarde de evaluare a activității de evaluare

Se respectă CE trebuie învățat Respectul pentru CINE învață

b. Atitudini și prejudecăți în educația incluzivă

Principiile incluziunii se subsumează ideii de Educaţie pentru Toţi, care presupune o nouă
orientare sau schimbare de optică, ce pune accentul pe cooperare, parteneriat, învăţare socială
şi valorizare a relaţiilor pozitive în educaţie. Incluziunea socială îşi propune să garanteze
faptul că toţi copiii au acces echitabil şi egal la resurse, servicii şi facilităţi care sunt
favorabile pentru dezvoltarea şi bunăstarea lor.
Tabelul 4. Valori incluzive
INSTITUŢII RELAȚII SPIRIT
Egalitate Respect pentru Bucurie
diversitate
Drepturi Dragoste
Nonviolență
Participare Speranță/optimism
Încredere
Comunitate Frumusețe
Compasiune
Durabilitate
Sinceritate
Curaj

Succesul Școlii incluzive depinde de atitudinea și percepțiile tuturor ce au tangență cu școala.

Prezența prejudecăților și stereotipurilor crează obstacole în procesul schimbării.
 Prejudecata este atitudinea negativă faţă de membrii unui grup şi rezultă din
caracteristicile negative atribuite acestui grup (ex. sunt desconsiderați fiindcă sunt
needucaţi);
Prejudecata reprezintă o judecată care nu este produsul minții noastre, care nu are o
justificare rațională și care, de obicei, este eronată. Prejudecata se constituie la nivelul
simțului comun. Ea este asimilată în procesul de socializare, de însușire a normelor, valorilor,

27
modelelor de gândire și de comportament proprii grupurilor. De cele mai multe ori
prejudecata devine o etichetă pe care o aplicăm unui grup fără a lua în considerare realitatea.
 Stereotipul se referă la o caracterisitică, pozitivă sau negativă, specifică sau atribuită
unui grup de persoane (ex. harnici – leneşi, educaţi – needucaţi);
Stereotipul este fixat în imagini șablonizate, clișee din mintea noastră, preconcepute în sensul
că nu se bazează pe observarea directă, proaspătă a fenomenelor ci pe moduri de gândire
apriorice, arbitrare, fără legătură cu indivizii sau grupurile sociale evaluate. Stereotiprile sunt
necesare pentru a numi, a clasifica și a da astfel sens lumii în care trăim..
Stereotipul este antipatia bazată pe o generalizare greşită şi inflexibilă. Antipatia poate fi
simţită sau poate fi exprimată, poate fi direcţionată către un grup ca întreg sau către un
individ, deoarece este membru al acelui grup.
Stereotipul este o atitudine aversivă sau ostilă faţă de o persoană care aparţine unui grup, doar
pentru că aparţine acelui grup şi se crede că are caracteristicile intolerabile ale grupului.
Un model unidimensional despre cum funcţionează stereotipul este propus de J. Duckitt:

Credinţe Atitudine Intenţii Comportament

stereotipizate stereotipă comportamentale discriminatoriu

Stereotipurile se formează pe baza mecanismului comparării cu „ceilalţi” (membri ai altor

grupuri sociale). Compararea socială este procesul prin care ne evaluăm propriile însuşiri
fizice şi psihice, abilităţile, conduitele şi performanţele prin raportarea la ceilalţi oameni.
De cele mai multe ori stereotipurile și prejudecățile ne determină să dezvoltăm și să
folosim etichete la adresa celorlalți, fără să conștientizăm efectul și impactul lor asupra
persoanelor în cauză. Nu-i mai puțin adevarat că aceste etichete, imediat după rostirea lor,
ne creează iluzia unei stări de liniște, de eliberare și satisfacție, fără să anticipăm efectele și
costurile pe termen lung (se spune că cele mai dureroase răni sunt cele provocate de cuvinte
și nu cele fizice).
Pe lângă stereotipuri și prejudecăți, persoanele cu dizabilități deseori sunt stigmatizate și
marginalizate. Stigmatul social se referă la o caracteristică fizică, socială sau
comportamentală, specifică sau atribuită unei persoane, prin care este devalorizată identitatea
acestei persoane şi este diminuată acceptarea ei în societate. Exemple de stigmat social pot fi
deficiențele fizice sau mintale, caracteristicile rasiale sau ocupaţiile devalorizate social.
Persoanele stigmatizate manifestă anumite reacții și comportamente, determinate de felul în
care ei cred că sunt percepuţi de ceilalţi. Ei prezintă:
 sentimente acute de izolare şi marginalizare socială în raport cu ceilalţi;
 evitarea comunicării cu ceilalţi, îşi reduc sfera de comunicare şi relaţionare cu
ceilalţi, au un cerc redus de prieteni;

28
  resemnare în raport cu stigmatizarea socială, perceperea stigmatului social drept
barieră pentru încadrarea în societate şi nedorinţa de a face eforturi în vederea
schimbării situaţiei, astfel încât ajung să internalizeze ideile şi să le dea dreptate celor
care le-au stabilit stigmatul social;
 resemnare resentimentară – resemnare însoţită de sentimente de revoltă şi bravadă
agresivă la adresa societăţii;
 pregătirea pentru un potenţial insucces, deseori, persoanele stigmatizate încearcă să-
şi explice şi să găsească justificări pentru anumite insuccese, ca fiind datorate
stigmatului social, pregătindu-se psihologic pentru a avea insuccese;
 lupta împotriva stigmatului – asocierea în cluburi, organizaţii, crearea unor reviste,
forumuri de discuţie etc. Şi pledarea pentru înlăturarea stigmatului.
Efectele negative (imediate şi de durată) specifice fenomenului stigmatizării/etichetării
copiilor de către adulți (Băban & Mih, 2001):
 întăresc comportamentele dezadaptative - dacă unui copil i se ataşează frecvent o
etichetă, ajunge să se comporte conform acelei etichete (de pildă, dacă unui copil i se
spune în mod recurent că este timid, va ajunge să creadă că este o persoană timidă şi
se va comporta în consecinţă);
 atribuie anumite roluri - aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele de iniţiere
a unui dialog constructiv, şi totodată de menţinere a unui contact interpersonal
consistent cu persoana "închisă într -un rol". Astfel, copilul căruia i se dă rolul
"victima clasei" se identifică cu rolul, şi-l asumă şi se va comporta corespunzător
rolului.
 reduc atât şansele de dezvoltare personală cât şi motivaţia de schimbare – dacă
copilului X i se repetă că nu are nicio șansă de recuperare, el nu va face eforturi de
schimbare;
 Legea profeției care se adeverește (self-fulfilling prophecy): rezultatul unei situații
este adesea afectat de așteptările noastre.
Studiile din domeniu au arătat că prejudecata şi discriminarea afectează nu numai persoana
supusă evaluării şi tratamentului nedrept, ci şi pe cea care judecă şi se comportă pe baza
stereotipului, întreţinând, pe termen mediu, o stare de confiictualitate socială şi de disconfort
psihologic considerabilă. Una din strategiile de depășire a stereotipurilr este contactul și
cunoașterea prin comunicare a persoane aparţinând unor grupuri diferite. Acesta duce la o
recunoaştere a similarităţilor, mai degrabă decât a deosebirilor. În pofida rezistenţei la
schimbare a stereotipurilor, o cunoaştere suplimentară a „celuilalt” poate conduce la
descoperirea a numeroase trăsături care se abat de la imaginea-clişeu iniţială, evidenţiind
excepţiile de la reprezentarea prefabricată şi alterând semnificativ contururile şi puterea
stereotipului de început.
***************************************************************************

29
1.2 Studiul individual pentru Modulul 1. Cadrul conceptual și normativ al dezvoltării
educației incluzive în Republica Moldova

La Modulul ”Cadrul conceptual și normativ al dezvoltării educației incluzive în Republica

Moldova”, activitățile pentru studiul individual vor fi coordonate prin intermediul platformei
Google Classroom. Ca urmare a studiului individual, la finalizarea modulului formabilii vor
fi capabili:
 să identifice principalele documente de politici naționale și internaționale, acte
legislative, concepte, principii, dimensiuni, abordări privind educația incluzivă;
 să argumenteze necesitatea și importanța valorificării în învățământul general a
dimensiunilor incluziunii;
 să demonstreze atitudine pozitivă și comportament non-discriminatoriu, privind
asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii;
 să promoveze principiile și valorile educației incluzive în mediul educațional și
societate;
 să valorifice informațiile referitoare la tipologiile de copii cu CES în identificarea
strategiilor optime de incluziune a elevilor menționați în colectivele școlare, și de
sporire a randamentului școlar al acestora.
De asemenea, studiul individual, realizat cu multă responsabilitate, va ajuta formabilii să
obțină un scor mai avansat la testul de evaluare sumativă pentru Modulul 1 și la Testul de
evaluare finală a cursului online.
În cadrul orelor de studiu individual vor fi realizate sarcinile prezentate în tabelul ulterior. Nu
se solicită raport pentru activitățile de studiu individual. În cazul în care apar întrebări la
realizarea anumitor sarcini, adresați aceste întrebări formatorului prin intermediul platformei
”Google Classroom”, funcția ”Adăugați un comentariu privat”.
# Sarcina de realizat
Paragraful 1.1 Legislație și politici naționale și internaționale în domeniul educației
incluzive
1 Deschideți documentul SI 1_1_1 Paradigma educației și:
 Analizați informațiile referitoare la Paradigma educației incluzive, la principiile
educației incluzive, la beneficiarii educației incluzive expuse în document;
 În sursele biblio/siteografice găsiți și alte explicații, prezentări ale conceptelor
respective. În cazul în care ați găsit formulări, pe care le considerați a fi utile
pentru activitatea dvs., le includeți în documentul salvat pe computerul dvs.
2 Din lista de principii ale educației incluzive, alegeți un principiu, pe care îl considerați a fi
cel mai relevant pentru activitatea profesională a dvs. (deși toate principiile sunt
importante) și:
 identificați care ar fi 2-3 beneficii (dacă doriți și mai multe), dacă acest principiu s-
ar implementa ideal în instituția dvs.?
 identificați 2-3 dificultăți (dacă doriți și mai multe), cu care vă confruntați în
implementarea acestui principiu;
3 Analizați informația referitoare la beneficiarii educației incluzive expuse în document și:

30
  găsiți în surse biblio/siteografice alte clasificări, expuneri ale beneficiarilor
educației incluzive;
 Specificați cu ce fel de beneficiari ai educației incluzive interacționați dvs. acum.
Poate aveți și alți beneficiari, care nu sunt reflectați în suporturile teoretice.
Includeți aceste categorii de beneficiari în documentul respectiv.
4 Deschideți documentul SI 1_1_2 Dimensiunile și indicatorii educației incluzive și:
 Analizați informația referitoare la dimensiunile și indicatorii educației incluzive
expuse în document;
 Analizați surse biblio/siteografice pentru a identifica și alte formulări, clasificări
ale dimensiunilor și indicatorilor educației incluzive;
 Amintiți-vă un succes personal în realizarea Dimensiunii A – Crearea culturilor
incluzive (când ați reușit să creați o comunitate binevoitoare, înțelegătoare,
prietenoasă, în care toți elevii/părinții elevilor să se simtă bine și să se ajute
reciproc);
 Identificați 2-3 dificultăți cu care vă confruntați în realizarea Dimensiunii B -
Producerea politicilor incluzive (dificultăți cu care vă confruntați atunci când
intenționați să includeți măsuri pentru implementarea incluziunii în documentele
de politică educațională ale școlii);
 Identificați 2 – 3 idei referitoare la ce ar trebui să facă mai bine managerii
instituției în care activați, pentru a eficientiza procesele de implementare a
Dimensiunii C – Desfășurarea practicilor incluzive (planificarea și realizarea
lecțiilor/activităților educaționale ce ar corespunde tuturor cerințelor educației
incluzive);
 Realizați o sinteză succintă (6-7 fraze) a ideilor ce ar argumenta necesitatea și
importanța valorificării în învățământul general a dimensiunilor incluziunii.
5 Deschideți documentul ”SI 1_1_3 Documente de politici” și:
 Din lista de documente referitoare la educația incluzivă aprobate la nivel
internațional, identificați 2-3 documente, care vă vor fi cel mai utile în promovarea
și realizarea educației incluzive în instituția dvs.
 Din lista de documente referitoare la educația incluzivă aprobate la nivel național,
identificați 3-4 documente, care vă vor fi cel mai utile în crearea unor atitudini
pozitive față de educația incluzivă, față de dreptul tuturor copiilor la o educație de
calitate:
o Care din aceste documente pot fi recomandate părinților copiilor cu CES,
pentru a solicita factorilor de decizie respectarea integrală a drepturilor acestor
copii?
o Care din aceste documente le putem folosi la convingerea managementului
instituției și a altor membri ai comunității de a atrage o atenție mai
semnificativă educației incluzive?
o Ce prevederi din aceste documente nu prea funcționează? De ce?;
o Care din aceste informații vă sunt mai utile în activitatea practică?
 Dezvoltați o succintă sinteză a principalelor documente de politici (4-5
documente) referitoare la educația incluzivă, care ar fi deosebit de utile CDS,

31
 psihopedagogilor și părinților elevilor cu CES.
Paragraful 1.2 Clasificarea cerințelor educaționale speciale și particularitățile de
dezvoltare ale copiilor/elevilor cu CES
6 Deschideți documentul ”SI 1_2_1 Sintagma CES” și:
 Analizați informațiile referitoare la Sintagma CES, la clasificările CES, expuse în
document;
 Găsiți în surse biblio/siteografice alte descrieri, abordări ale CES și alte clasificări
CES. În cazul, în care ați identificat descrieri, ce considerați, că vă pot fi utile în
practica profesională, le includeți în documentul dvs.
 Realizați un schimb de opinii cu alte cadre didactice din instituție asupra sintagmei
CES și clasificărilor CES;
 Dezvoltați o explicație proprie asupra sintagmei CES.
7 Deschideți documentul ”SI 1_2_2 Tipologii de copii cu CES” și:
 Analizați care sunt manifestările de bază ale copiilor cu dizabilități intelectuale.
Găsiți cum sunt abordate aceste manifestări în alte surse biblio/siteografice;
 Dezvoltați un ”portret” simbolic al copilului cu dizabilități intelectuale. Desenați
acest ”portret” pe o foaie A 4 și fotografiați/scanați produsul dezvoltat.
8 Analizați lista cu sugestii de lucru cu copiii cu dizabilități intelectuale și:
 Găsiți în sursele biblio/siteografice și alte sugestii de lucru cu acești copii;
 Se încurajează foarte mult identificarea unor sugestii, deduse din experiența
profesională a dvs.;
 Dezvoltați ”pomul” simbolic al sugestiilor menționate. Aceasta este o sarcină de
creație, care nu are abordări fixe, rigide, absolute. Așa că dați frâu liber imaginației
și creativității.
o la rădăcina pomului se vor plasa sugestiile fundamentale, de care trebuie să
ținem cont în mod obligatoriu în lucrul cu copiii cu dizabilități intelectuale;
o pe ramurile ”pomului” – vor fi plasate sugestiile, care asigură o interacțiune
eficientă durabilă cu acești copii pe parcursul activităților;
o sub formă de ”floare” vor fi reprezentate sugestiile care le vom folosi pentru a
realiza activități, care să aducă rezultate în perspectivă;
o sub formă de ”fruct” vor fi reprezentate sugestiile, care se pot aplica la
dezvoltarea unor produse formative specifice;
o în vârful ”pomului” se va plasa sugestia, care vi se pare a fi ”stea
călăuzitoare” în interacțiunea dvs. cu acești copii;
 Fotografiați/scanați ”pomul” sugestiilor.
9 Din documentul deschis anterior analizați informația referitoare la copiii cu afecțiuni
neuromotorii și:
 Identificați care sunt manifestările copiilor cu afecțiuni neuromotorii. Găsiți în
sursele biblio/siteografice alte abordări ale acestor copii. Completați documentul
deschis cu ideile, care le socotiți a fi relevante pentru activitatea dvs.;
 Discutați cu alte cadre didactice din instituție, cu părinți ai copiilor cu afecțiuni
neuromotorii (dacă aveți astfel de copii în instituție), manifestările copiilor cu

32
 afecțiuni neuromotorii și dezvoltați sugestii de lucru pentru anumite manifestări
neuromotorii. Sunt foarte importante sugestiile deduse din experiența profesională
a dvs.;
 Dezvoltați un tabel conceptual în care să fie incluse manifestările și sugestiile
recomandate:
# Manifestarea Sugestia de lucru
1
2
....
10 Din documentul deschis anterior analizați informația referitoare la copiii cu Tulburări din
Spectrul Autist (TSA) și:
 Găsiți în sursele biblio/siteografice și alte abordări ale copiilor cu TSA. În cazul în
care ați găsit idei interesante, le includeți în documentul dvs.;
 Dezvoltați o ”Hartă de idei”, ce ar reflecta informația referitoare la copilul cu TSA
(puteți folosi simboluri în loc de cuvinte);
.... Psiho-social ....

....
Manifestări Copilul cu Atenție!!!
fizice TSA

Recomandări

11 Din documentul menționat anterior analizați informația referitoare la copiii cu Tulburări

de deficit de atenție și hiperactivitate (ADHD) și:
 Găsiți în sursele biblio/siteografice și alte abordări ale copiilor cu ADHD. În cazul
în care ați găsit idei interesante, le includeți în documentul dvs.;
 Elaborați o succintă prezentare (maximum 8-10 fraze) despre specificul copiilor
cu ADHD, care va conține informații referitoare la:
o descrierea generală a copiilor cu ADHD,
o manifestările comportamentale ale copiilor cu ADHD,
o sugestiile de lucru cu copiii cu ADHD.
 Această prezentare poate fi folosită în cadrul ședințelor metodice cu cadrele
didactice pentru identificarea strategiilor optime de incluziune a elevilor menționați
în colectivele școlare, și de sporire a randamentului școlar al acestora;
Paragraful 1.3 Abordarea holistică a incluziunii educaționale a copiilor cu CES
12 Deschideți documentul ”SI 1_3_1 Studii comparative” și:
 Realizați un studiu comparativ al Modelului medical și al Modelului social. Care
este atitudinea dvs. față de aceste modele?
 Realizați un studiu comparativ al Abordării în școala incluzivă versus școala
tradițională. Care este atitudinea dvs. față de aceste abordări?

33
13 Deschideți documentul ”SI 1_3_2 Atitudini și prejudecăți” și:
 Analizați informația expusă;
 Cu ce prejudecăți și stereotipuri referitoare la educația incluzivă vă confruntați în
comunitatea dvs.?
 Dezvoltați o soluție pentru diminuarea unei prejudecăți sau a unui stereotip
referitor la educația incluzivă.
14 Dezvoltați 2-3 idei referitoare la ce intenționați dvs. să faceți în cadrul întrunirilor
metodice pentru a promova principiile și valorile educației incluzive în instituția în care
activați.
15 Pentru studiul individual puteți adresa întrebări de clarificare formatorului în felul
următor:
 Deschideți aplicația Google Classroom la Studiul individual pentru Modulul 1
https://classroom.google.com/u/0/w/MTI4NzUyNTY0OTkx/t/all ;
 În funcția ”Tema dvs.” dați clic pe funcția ”Adăugați un comentariu privat” și
scrieți întrebările pe care le aveți. Dați clic pe pictograma ” ”. Astfel,
întrebările vor fi expediate formatorului.
 Formatorul vă va răspunde la întrebări în mod privat.
16 După realizarea sarcinilor din Modulul 1, va avea loc a doua ședință SINCRONĂ
prin intermediul platformei Google Meet. O să primiți de la formator invitația
pentru ședință. Cu 5 minute înainte de începerea ședinței, vă conectați prin linkul
din invitație.
Vă rugăm să pregătiți întrebări, opinii, sugestii sau succese pe care le-ați obținut în
cadrul studiului acestui modul și vreți să le împărtășiți cu formatorul și cu alți
formabili.
17 După a doua ședință SINCRONĂ prin Google Meet, o să aveți posibilitatea să
perfecționați produsele dezvoltate în cadrul studiului individual, ca să le folosiți cu succes
în activitatea profesională.
18 După a doua ședință SINCRONĂ formabilii trebuie să realizeze Testul sumativ pentru
Modulul 1 plasat pe aplicația Google Forms la acest link
https://docs.google.com/forms/d/1SfDEpFuG2gMiJU1gWuEN_zGVALX82U1lvXhaFLJ
u7wg/edit .

Mult succes în realizarea studiului individual la Modulul 1!

**************************************************************************

1.3 Activități practice pentru Modulul 1. Cadrul conceptual și normativ al dezvoltării

educației incluzive în Republica Moldova

La Modulul 1 Cadrul conceptual și normativ al dezvoltării educației incluzive în Republica

Moldova sunt planificate activități practice. În cadrul acestor ore veți dezvolta designul
unei ședințe informative cu părinții elevilor cu CES din comunitatea dvs. În cadrul
ședinței o să le explicați părinților faptul că educația incluzivă este în beneficiul lor și al

34
copiilor, că există deja multiple acte normative internaționale și naționale, care vin să asigure
o incluziune pentru toți copiii și că acești părinți pot obține performanță în educația
copilului/copiilor prin valorificarea componentelor menționate. Nu se va plasa accentul pe
aspectele cantitative ale interacțiuni. Interacțiunea respectivă poate fi realizată cu un grup
restrâns de părinți sau chiar cu un singur părinte. Este important aspectul calitativ al acestei
interacțiuni. Pentru realizarea acestei sarcini puteți colabora cu alte cadre didactice din
instituția dvs. sau cu părinți din comunitate. În dezvoltarea designului ședinței se va ține cont
de următoarele repere:
1. Tematica ședinței;
2. Obiectivele ședinței;
3. Publicul țintă invitat la ședință (părinți ai copiilor cu diferite tipologii de CES);
4. Durata ședinței;
5. Conținutul informațional care va fi folosit în cadrul ședinței (toate sau unele din
subiecte prezentate mai jos):
a. Succintă informare despre educația incluzivă;
b. Succintă informare despre actele normative existente în domeniul educației
incluzive și despre faptul cum aceste acte pot fi folosite de părinți pentru a
obține facilități pentru copiii cu CES (actele normative puse în discuție vor fi
alese în dependență de grupul țintă – alegeți acte, care le-ar fi utile părinților);
c. Succintă prezentare a specificului copiilor cu CES ai căror părinți au fost
invitați la ședință;
d. Succintă prezentare a recomandărilor de interacțiune constructivă cu elevii de
diferite tipologii (conform situației specifice);
e. Succintă expunerea a experienței și succeselor dvs. în lucru cu astfel de
categorii de copii cu CES;
6. Metodele de interacțiune cu părinții în cadrul abordării conținuturilor informaționale
și de motivare a acestora de a se implica mai activ în susținerea incluziunii propriilor
copii (de exemplu: gîndește/perechi/prezintă, asalt de idei, lectura ghidată, prezentarea
interactivă etc. și posibile sarcini sau întrebări, care va fi adresate participanților);
7. Echipamentele și materialele didactice pe care o să le folosiți în cadrul ședinței;
8. Forma de organizare a proceselor de obținere a feedbackului din partea părinților
asupra utilității ședinței;
9. Cum vom disemina informația despre ședința respectivă pentru a motiva și alți părinți
să participe la ședințele dvs.?
10. Alte repere.....
Volumul documentului nu trebuie să depășească 3 pagini (cel mult 1500 de cuvinte).
După finalizarea designului, acesta este expediat formatorului pentru evaluare prin aplicația
”Google Classroom” https://classroom.google.com/u/0/w/MTI4NzUyNTY0OTkx/t/all ”1.2
Modulul 1. Activitatea practică”, funcția ”Tema dvs.”, apoi ”Adăugați un atașament”, apoi
”Predați tema”.
În cazul în care aveți întrebări referitoare la realizarea acestei sarcini, le adresați formatorului
prin intermediul aplicației ”Google Classroom” funcția ”Adăugați un comentariu privat”.
Formatorul va răspunde la întrebările dvs. și vă va oferi sugestii pentru realizarea cu succes a
sarcinii.

35
 Mult succes în realizarea activității practice!
***************************************************************************

1.4 Test de evaluare sumativă pentru Modulul 1. Cadrul conceptual și normativ al

dezvoltării educației incluzive în Republica Moldova

După realizarea studiului individual și a activităților practice la Modulul 1.Cadrul conceptual

al dezvoltării educației incluzive în Republica Moldova, formabilii cursului vor susține testul
de evaluare sumativă pentru Modulul 1. Testul se va accesa prin intermediul link-ului
https://docs.google.com/forms/d/1SfDEpFuG2gMiJU1gWuEN_zGVALX82U1lvXhaFLJu7
wg/edit

În cadrul acestui test sunt folosite următoarele forme de sarcini:

a. întrebări cu răspunsuri multiple;
b. sarcini pentru a selecta din mai multe opțiuni opțiunile corecte;
c. sarcini de stabilire a corelațiilor;

Urmați recomandările de la fiecare item din test. Scorul total, care poate fi acumulat la
completarea testului sumativ este 100. Scorul de trecere este 50. Formatorul va evalua testul
și va oferi feedback pentru îmbunătățire.

Mult succes în realizarea testului de evaluare sumativă pentru Modulul 1!

##########################################################################

MODULUL 2. PROCESUL DE INCLUZIUNE EDUCAȚIONALĂ

A COPIILOR CU CES

2.1 Repere teoretice pentru Modulul 2

La finalizarea modulului formabilul va fi capabil :
 să distingă etapele procesului de incluziune a copiilor/elevilor cu CES, domeniile
principiile și obiectivele evaluării dezvoltării copilului;
 să determine necesitățile educaționale, punctele forte și particularitățile de dezvoltare
ale copiilor/elevilor cu CES;      
 să utilizeze diverse metode de monitorizare a progresului copiilor/elevilor cu CES
privind finalitățile de învățare din PEI;
 să demonstreze rolul important al CMI în asigurarea incluziunii copiilor cu CES;
 să argumenteze necesitatea colaborării intersectoriale în scopul asigurării incluziuni
educaționale a copilului/elevului cu CES;

2.1 Repere teoretice pentru Modulul 2

2.1 Evaluarea progresului copiilor cu CES

36
Cercetările indica faptul ca exista riscuri ale evaluării, printre acestea se număra:
- Tendința cadrelor didactice de a evalua cantitatea de munca si modul de prezentare, in
defavoarea calității învățării;
- Un mai mare grad de atenție acordat notarii, ceea ce tinde sa scadă încrederea de sine a
elevilor, in loc sa se ofere sfaturi de îmbunătățire a evoluției;
- Accent pus pe comparațiile făcute intre elevi, ceea ce ii demoralizează pe elevii care au mai
puține succese;
- Feed-back-ul dat de cadrele didactice elevilor deservește motivații de natura sociala si
administrativa, in loc sa-i ajute sa învețe mai eficient.

Cercetările internaționale indica faptul ca îmbunătățirea învățării prin intermediul evaluării

depinde de cinci factori cheie:
1. Oferirea unui feed-back autentic elevilor.
2. Implicarea activa a elevilor in propriul proces de învățare.
3. Ajustarea predării pentru a lua in considerare si rezultatele evaluării.
4. Recunoașterea influentei profunde pe care evaluarea o are asupra motivației si stimei de
sine a elevilor, amândouă influențând crucial învățarea.
5. Nevoia elevilor de a se autoevalua si de a înțelege cum pot progresa.
Evaluarea adecvata care întărește învățarea tuturor elevilor răspunde următoarelor criterii:
- Este incorporata ca element esențial al învățării si predării;
- Implica aprobarea si cunoașterea scopurilor si de către elevi;
- Dorește sa-i ajute pe elevi sa cunoască si sa identifice standardele spre care țintesc;
- Ii implica pe elevi in autoevaluare;
- Furnizează feed- back, etapa urmata de identificarea pașilor următori si a modului in care
trebuie abordați;
- Este fundamentata de credința ca fiecare elev își poate îmbunătăți performanta;
- Ii implica atât pe cadrul didactic, cat si pe elevi in revizuirea si reflectarea asupra
rezultatelor evaluării.
Când evaluam ce a învățat un copil cu CES, trebuie sa valorificam cunoștințele asimilate (ce
știu elevii?), abilitățile dobândite in timpul unei lecții (ce fac elevii?) si nu in ultimul rând sa
valorizam cunoștințele si abilitățile pe care le au ( ce fac cu ceea ce știu?).

2.1.1 Principiile și obiectivele evaluării dezvoltării copilului

1. Procesul de evaluare este, in toate cazurile, subordonat interesului superior al copilului și
se realizează în baza următoarelor principii:

37
 a) principiul abordării individualizate și complexe;
b) principiul intervenției rnultidisciplinare;
c) principiul participării 1a proces (copil/părinte/reprezentant legal al copilului);
d) principiul relevanței și eficienței;
e) principiul confidențialității.
2. În procesul de evaluare/reevaluare a dezvoltării copilului se realizează următoarele
obiective:
a) colectarea, din diferite surse (educaționale, asistență medicala, asistența socială,
familie),
b) procesarea și interpretarea informației relevante pentru constatarea nivelului de
dezvoltare a copilului:
c) stabilirea nivelului actual de dezvoltare, a potențialului și a necesitărilor speciale pe
domenii de dezvoltare;
d) identificarea cerințelor educaționale speciale și a serviciilor de suport, potrivit
legislației în vigoare;
e) stabilirea unui traseu educațional optimal prin programe de intervenție și suport care
răspund interesului superior al copilului și necesităților lui de dezvoltare;
f) evaluarea eficientei programelor de intervenție, stabilirea și evaluarea progreselor in
dezvoltarea copiilor.
3. În scopul asigurării calității procesului, evaluarea dezvoltării copilului va întruni
următoarele
caracteristici:
a) centrată pe interesul superior al copilului: se va alege forma optimă de protecție a
copilului derivata din nevoile lui;
b) colaborativă: in procesul realizării evaluării, specialiștii implicați vor colabora și își
vor coordona demersurile pentru a asigura o abordare comprehensivă in colectarea,
interpretarea si valorificarea datelor evaluării;
c) dezvoltativă: evaluarea sprijinind copiii in procesul de dezvoltare prin promovarea
unor abordări focalizate pe identificarea potențialului real și a necesităților de
dezvoltare ale copilului;
d) accesibilă: rezultatele evaluării trebuie să fie pe înțelesul tuturor celor implicați și
utilizate eficient in procesul de satisfacere a necesitaților copilului;
e) transparentă: scopurile evaluării trebuie să fie clare pentru toți, copiii și membrii
familiilor lor; instituțiile implicate trebuie sa aibă acces la informațiile relevante care
le vizează;

38
 f) multidisciplinară: evaluarea necesită o abordare complexă a aspectelor relevante
(educație, grad de adaptare psihosocială, standarde, situații socio-economici etc.),
precum și a interacțiunii dintre acestea:
g) unitară: evaluarea trebuie să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii,
metodologii pentru toți copiii;
h) flexibila: echipa multidisciplinară decide, de la caz la caz, necesitatea evaluării
copilului pe toate domeniile de dezvoltare, pe unele, sau pe un singur domeniu.13

2.2.1 Tipuri de evaluare a dezvoltării copilului

În funcție de nivelurile la care se realizează și obiectivele urmărite, evaluarea dezvoltării
copilului poate fi inițială, complexă și specifică.
Evaluarea inițiala se realizează in cazul existentei unor semne privind potențialele probleme
de dezvoltare ale copilului. sesizate de către părinți, medicul de familie sau cadrele didactice
in urma observărilor, rezultatelor școlare, comportamentului copilului și aplicării Listei de
control pentru identificarea inițială a problemelor in dezvoltarea copilului.
Evaluarea inițială se desfășoară in cadrul instituției de învățământ de către Comisia
multidisciplinară intrașcolară și presupune:
- identificarea nivelului actual de dezvoltare a copilului. a particularităților și
potențialului lui de dezvoltare:
- estimarea gradului de corespundere a nivelului de dezvoltare a copilului cu nivelul
caracteristic vârstei respective:
- stabilirea programelor de intervenție personalizată.
În vederea realizării evaluării comprehensive, cantitative și calitative, Serviciul de asistență
psihopedagogică realizează evaluarea complexă a dezvoltării copilului.
Evaluarea complexă se realizează in scopul:
- constatării și estimării, din punct de vedere cantitativ și calitativ, a
particularităților dezvoltării și potențialului copilului;
- identificării cerințelor educaționale speciale ale copilului;
- recomandării celei mai adecvate forme de incluziune educaționale;
- stabilirii și recomandării programelor de suport educațional, de suport specific
(asistență/consiliere psihologică, logopedică, ocupațională, etc. )
În cadrul evaluării complexe, specialiștii Serviciului de asistență psihopedagogică realizează
evaluarea următoarelor domenii de dezvoltare:
a) evaluarea dezvoltării fizice;

13
Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului/ Ordinul MECC nr. 99 din 26 februarie 2015

39
b) evaluarea dezvoltării abilitaților de limbaj și comunicare;
c) evaluarea dezvoltării cognitive;
d) evaluarea dezvoltării socio-emoționale;
e) evaluarea dezvoltării comportamentului adaptativ;
f) alte domenii, în funcție de caz,
Evaluarea specifică, se realizează in cazul când in urma evaluării complexe a copilului se
determină anumite dificultăți de dezvoltare intr-un domeniu concret și sunt necesare
investigații specifice, cu aplicarea unor instrumente standardizate, observări de durată ale
copilului in mediile ambientale.
Evaluarea dezvoltării copilului se realizează prin raportare la standarde și norme, la criterii și
individ.
- Evaluarea prin raportare la standarde și norme măsoară performanțele intr-un anumit
domeniu de dezvoltare, bazându-se pe standarde validate național.
- Evaluarea prin raportare la criterii determină punctele forte și punctele slabe prin
referire la un set de deprinderi raportate la vârsta cronologică, presupuse a fi esențiale
pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.
- Evaluarea prin raportare la individ măsoară progresul copilului pe parcursul
dezvoltării lui individuale, în contexte obișnuite de viață, în funcție de potențialul
copilului.
În anumite cazuri, in scopul asigurării caracterului complex al evaluării, pot fi solicitate
instituțiilor de resort evaluări complementare, medicală și socială, care să elucideze,
respectiv:
- starea de sănătate a copilului, cu specificarea factorilor care pot determina dificultățile
de învățare, de integrare socială și problemele de comportament;
- problemele din mediul familial și școlar, problemele socio-economice care pot
determina dificultățile de învățare, de integrare socială și probleme de comportament
și pot afecta ezvoltarea armonioasă a copilului.
Evaluarea medicală și evaluarea sociala se realizează, de către serviciile specializate:
medicul de familie, asistentul social comunitar, specialiștii Direcliei Asistenței Sociale și
protecție a Familiei, Centrului de Asistentă Sociala a Copilului și Familiei, din teritoriul unde
are domiciliu copilul evaluat.
Datele evaluărilor complementare vor fi valorificate in procesul identificării serviciilor de
suport acordate copilului și familiei acestuia.
Toate tipurile de evaluare sunt orientate spre stabilirea aspectelor pozitive din dezvoltarea
copilului, ca punct de plecare in activitatea de recuperare (reabilitare) și de determinare
abilităților și disponibilităților imediate pentru dezvoltare.14

14
Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului/ Ordinul MECC nr. 99 din 26 februarie 2015

40
2.3.1.Individualizarea strategiilor de evaluare a progresului școlar al elevilor cu CES
Evaluarea progresului de învățare al elevului cu CES este parte componentă a procesului
educațional. Este important ca procesul de evaluare să fie cat mai autentic și realizat in
funcție de particularitățile individuale de dezvoltare a elevului.
Procesul educaţional trebuie înțeles ca un întreg sau ca un tot unitar, constituit din trei
componente: predare-învăţare-evaluare. Fiecare dintre elementele componente ale acestui
proces sunt deschise, corelative, ele interacționează şi se condiţionează reciproc, producând
rezultate școlare.
In contextul curriculumului general, dar și a celui adaptat (CGA, CM), rezultatele şcolare
vizează competenţele elevului formate la nivel transdisciplinar, dar şi printr-o disciplină sau
alta. In acest sens este important să se formeze, dar şi să se evalueze, atât prin proceduri de
evaluare formativă/continuă cat şi sumativă/ finală, nivelul de formare al competenţelor
disciplinare, care, la rândul lor, asigură formarea-dezvoltarea competenţelor transdisciplinare,
cum ar fi: a învăţa să înveţi, competenţa de comunicare (în limba maternă, în limba străină),
relaţionarea cu alţii, rezolvarea de probleme etc.
Evaluarea reprezintă un proces complex de măsurare, apreciere, analiză şi interpretare a
datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, în scopul emiterii unei judecăţi de
valoare asupra rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care
se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de învățare şi de formare a competenţelor
şcolare, de a măsura progresul elevilor, de a întări motivaţia învățării, de a regla activitatea
cadrului didactic şi a elevilor şi de a-i obişnui pe elevi cu aprecierea.
Literatura de specialitate indică 8 componente importante ale evaluării şcolare, care urmează
a fi valorificate in evaluarea progresului şcolar al elevilor, inclusiv a celor cu CES.
Acestea vizează:
- obiectul evaluării (ce vom evalua, tipuri de procese/rezultate/produse);
- criteriile evaluării (in raport cu ce se evaluează);
- operaţiile evaluării (ce paşi trebuie de făcut);
- strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor);
- tipurile/formele de evaluare;
- metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);
- timpul evaluării (momente oportune pentru evaluare: înainte, in timpul sau după
acţiunea / intervenţia educaţională);
- agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experţi etc.).
In proiectarea evaluării progresului şcolar se va porni de la 5 întrebări esenţiale:

41
  Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu:
scrierea - competenţa elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a înțelege un text,
calculul sau rezolvarea de probleme etc.)
 Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea
progresului elevului in activitatea de scriere, de lectură, de comunicare etc.) in funcţie
de competenţa urmărită prin disciplina predată.
 Cum voi evalua? – se proiectează forma şi metodele de evaluare, care trebuie să fie
cat mai adecvate scopului şi obiectului evaluării şi cat mai diverse, conform cerinţelor
evaluării autentice.
 Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de
măsurare - apreciere.
 Pe ce bază voi evalua? – se precizează criteriile de apreciere, indicatorii şi descriptorii
de performanţă care trebuie să apară in rezultatele fiecărui elev.
Deşi termenul frecvent utilizat in evaluare este acel de rezultate sau performanţe şcolare,
obiectul evaluării solicitat de orientările actuale nu reprezintă doar produsul, rezultatul
activităţilor de învățare, ci şi procesul care a contribuit la obţinerea rezultatului. Astfel, in
actul evaluării, in special in cazul elevului cu CES, nu se va ţine cont doar de răspunsul dat de
elev intr-o situaţie problematică, dar se va încerca și aprecierea modului de gândire, factorii
care au condiţionat anume acest răspuns.15

2.3.2. Evaluarea autentică

Până nu demult, evaluarea acorda mare atenţie preciziei măsurării rezultatelor elevilor, ca
modalitate de asigurare a obiectivităţii şi comparabilităţii notelor/calificativelor. Analiza
efectelor negative ale evaluării asupra activităţii de predare-învăţare (se predă ceea ce se
evaluează, elevul învaţă pentru examene etc) a generat un interes crescut pentru un nou mod
de a gândi evaluarea, ca proces integrat în cel de predare-învăţare, care are loc în situaţii
concrete, obişnuite. Evaluarea autentică sprijină învăţarea şi predarea, fără a le „distorsiona”,
monitorizează calitatea instruirii şi facilitează dezvoltarea competenţelor de autoevaluare ale
elevilor.
Evaluarea autentică propune modalităţi de evaluare care să „provoace” analiza, integrarea şi
valorificarea cunoştinţelor, creativitatea. Denumirea sa subliniază ideea de a solicita elevului
să demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii, rezolvarea de sarcini
complexe, căutare de soluţii, elaborarea unor produse, care le permit să integreze cunoştinţele
dobândite şi să genereze cunoştinţe noi. Elevii sunt angajaţi în experimente ştiinţifice, conduc
cercetări sociale, scriu referate şi eseuri, citesc şi interpretează opere literare, rezolvă
probleme de matematică în contexte reale. Profesorul proiectează oportunităţi de învăţare
adecvate pentru elevi, implică părinţii, elevii, colegii – învăţători şi profesori – în evaluare.
Pentru aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informaţii despre „cum învaţă elevii”.

15
Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare/ Ghid metodologic

42
Evaluarea trebuie contextualizată, bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi
ceea ce se învaţă la şcoală.
Caracteristicile definitorii ale evaluării autentice sunt date de:
1. relevanţa sarcinilor de evaluare pentru performanţele elevilor şi punerea elevilor în
situaţii asemănătoare celor din viaţa reală: realizează experimente, nu memorează
informaţii; rezolvă probleme concrete de viaţă, reflectează asupra a ceea ce învaţă şi
îşi pot exprima stilul de învăţare, aptitudinile, interesele, ca sursă de dezvoltare a
competenţelor şi ca identificare a punctelor forte;
2. surprinderea aspectelor esenţiale prin criteriile de evaluare şi asigurarea unităţii
cunoaşterii, conform premisei „întregul este mai important decât partea”;
3. dezvoltarea capacităţii de autoevaluare: elevii îşi analizează rezultatele, le compară,
îşi revizuiesc strategia de învăţare;
4. sentimentul elevilor că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele finale.
Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum, astfel încât să devină
dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se diversifică şi se combină cu
scopuri specifice predării şi învăţării. Evaluarea devine într-adevăr o modalitate de a sprijini/
transforma procesul de predare-învăţare, de a întări aspectele pozitive şi de corectare rapidă şi
eficientă a lacunelor.
Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuţia evaluării autentice la proiectarea
interdisciplinară a cunoaşterii constă în specificul metodelor de evaluare. Metodele
„alternative”, specifice evaluării autentice – proiectul, portofoliul, investigaţia etc. – sunt în
acelaşi timp metode de predare-învăţare şi metode de evaluare. Ele permit profesorului să
analizeze direct activitatea elevului, să evalueze procesul prin care se ajunge la anumite
rezultate, şi nu numai rezultatele/ produsele finale.
În „Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional pentru Învăţământul Obligatoriu”,
principiile privind predarea şi învăţarea accentuează următoarele idei:
 respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale – reper fundamental în
construirea situaţiilor de predare-învăţare;
 diversificarea şi flexibilizarea situaţiilor de predare – învăţare prin utilizarea de
metode şi procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze copilul, să
antreneze iniţiativa, imaginaţia, creativitatea, dorinţa de a învăţa;
 centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe, atitudini;
 centrarea pe copil în proiectarea activităţilor de învăţare.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor necesită o nouă
abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale elevilor.
Interdisciplinaritatea este, în acest context, o soluţie metodologică adecvată. Ca şi în cazul
altor elemente ale procesului didactic, nu este suficientă o singură intervenţie novatoare.
Abordarea integrată sau interdisciplinară a conţinuturilor trebuie însoţită de modernizarea

43
celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de organizare a învăţării,
strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluarea etc.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea unui
climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin
sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii,
acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii
să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra
performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluați
unii in raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul,
achizițiile.
Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităţilor şi a
conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară
a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.16

2.3.3. Evaluare și monitorizare

Activitățile de monitorizare și evaluare se desfășoară înaintea, pe parcursul și în urma
implementării măsurilor de intervenție. Ele sunt instrumente importante în elaborarea și
implementarea PEI, cu scopul de a identifica la timp problemele, succesele și necesitatea de
reajustare și a măsurilor acestuia
Monitorizarea reprezintă colectarea sistematică de date privind indicatori specificați, pentru a
le oferi o indicație despre progresele înregistrate și gradul de atingere a obiectivelor dintr-un
plan aflat în desfășurare. Monitorizarea oferă informații pentru posibile ajustări și
replanificări pe parcursul implementării PEI, pentru îmbunătățirea rezultatelor finale.
Monitorizarea are loc la intervale periodice mai scurte, spre deosebire de evaluare, care este
de natură mai strategică și furnizează informații destinate învățării și perfecționării planurilor
viitoare. Ca atare, evaluarea are loc mai rar și, în general, la încheierea unui ciclu de
planificare.
Monitorizarea, revizuirea și evaluare cu regularitate reprezintă o caracteristică principală a
dezvoltării.
Evaluarea este estimarea sistematică și obiectivă a unui plan, politici sau măsuri aflate în
desfășurare sau deja finalizate, precum și a pregătirii, a implementării și a rezultatelor
acestora. Scopul evaluării este de a determina relevanța și îndeplinirea obiectivelor și a
țintelor precizate, de ex. evaluarea arată cât de bine a funcționat un plan, o politică sau o
măsură. Activitățile de monitorizare și evaluare sunt importante în procesul de planificare și
implementare pentru a furniza informații credibile și utile, care să permită încorporarea
concluziilor în procesul decizional.
Activitățile cheie în această privință sunt: stabilirea de priorități și obiective cuantificabile,
încorporarea monitorizării și evaluării în plan, verificarea progreselor înregistrate în vederea

16
Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare/ Ghid metodologic

44
atingerii obiectivelor și revizuirea realizărilor pentru a înțelege domeniile reușitelor și ale
eșecurilor.
Activitățile de monitorizare și evaluare trebuie desfășurate într-o manieră structurată și într-
un ciclu periodic, deși frecvența acestora poate varia, evaluarea realizându-se la intervale
mai mari de timp. Strâns legată de evaluare și utilizând metode similare este estimarea, de ex.
estimarea impactului și a valorii măsurilor înainte de implementare. Estimarea (sau evaluarea
expectanțe) face parte din procesul de selectare a măsurilor.
Pașii cheie ai monitorizării, ai evaluării ex- ante și ai evaluării ex- post sunt:
I. Definirea obiectivelor
II. Definirea indicatorilor de performanță
III. Definirea țintelor și identificarea problemelor
IV. Măsurarea impactului
• Pentru estimare (evaluare ex-ante)
- Determinarea unei baze de acțiuni minime în raport cu care se evaluează
propunerea;
- Previzionarea efectelor propunerii;
• Pentru evaluare (evaluare ex-post)
- Măsurarea condițiilor anterioare;
- Măsurarea condițiilor ulterioare
Investiția în activități pentru monitorizarea și evaluarea proceselor de planificare și a
impactului pe parcursul și în urma implementării acestor măsuri în raport cu obiectivele
precizate oferă beneficii pentru:
- creșterea eficienței proceselor de planificare și implementare a măsurilor;
- contribuția la o calitate superioară a procesului;
- evaluarea și creșterea calității măsurilor și a grupurilor și pachetelor de măsuri;
- completarea lacunelor dintre obiective și țintele măsurabile, dintre plan și
implementarea acestuia;
- îmbunătățirea dovezilor empirice pentru viitoarele estimări ale planificării și ale
proiectelor;
- asigurarea managementului calității pentru toți partenerii;
- optimizarea alocării resurselor și economisirea de resurse, precum și îmbunătățirea
comunicării cu actorii și cu publicul.

Procesul de monitorizare și evaluare Sursa: Orașul Dresda

45

SMART
Ținte
 Scenarii
Evaluare = ex-ante
= ex-post evaluation

Monitorizare Măsuri

Monitorizare

Obiectiv 1. Grad de atingere

a obiectivului
31.05
Activităț Indicatorii Date Date Date
i monitorizare 1. monitorizare 2. monitorizare 3.
30.10. 30.12. 30.03.

2.3.4. Reevaluarea
1. Reevaluarea dezvoltării copilului se realizează în scopul:
a. Constatării progreselor sau regreselor în dezvoltarea copilului;
b. Identificării unor noi necesități;
c. modificării intervențiilor anterior planificate și/sau proiectarea unor programe noi de
intervenție;
d. pregătirii etapei de tranziție;
e. aprecierii calității serviciilor prestate;
f. asigurării dezvoltării progresive a copilului.

46
2 . Obiect al reevaluării dezvoltării copilului pot fi:
a. performanțele copilului: progresul școlar; progresele legate de adaptare, socializare,
comunicare, autoafirmare etc.; remedierea stării de sănătate etc.;
b. dificultățile copilului: impedimente/probleme in realizarea obiectivelor planului
educațional individualizat; probleme de ordin social, probleme privind adaptarea,
socializarea, comunicarea, autoafirmarea etc.; probleme generate de starea de sănătate
etc.
3. Reevaluarea dezvoltării copilului de către Serviciul de asistență psihopedagogică se va
realiza prin parcurgerea consecutivă a următoarelor etape:
a. examinarea raportului de evaluare complexă;
b. colectarea prealabila a informațiilor din instituțiile de învățământ unde sunt școlarizați
copiii care urmează să fie reevaluați;
c. elaborarea programului de reevaluare: orar, echipa(e), instrumente, etc;
d. realizarea procesului propriu-zis;
e. organizarea ședinței de examinare a rezultatelor;
f. elaborarea Raportului de reevaluare;
g. prezentarea raportului și identificarea soluțiilor pentru depășirea dificultăților cu care
se confruntă copilul in cadrul unei ședințe comune a membrilor echipei de evaluare
din cadrul Serviciului de asistență psihopedagogică și comisiei multidisciplinare
intrașcolare.
4. Copilul cu cerințe educaționale speciale, identificat și asistat in instituția de învățământ,
este reevaluat de către Comisia multidisciplinară intrașcolară conform periodicității stabilite
de comisie, dar nu mai rar decât o dată în semestru.
5. Copilul luat in evidenta Serviciului de asistență psihopedagogică este reevaluat, de
regulă, o data în an. În caz de necesitate, Serviciul poate decide reevaluarea cu o altă
periodicitate. Rezultatele reevaluărilor servesc temei pentru actualizarea Planului educațional
individualizat și a serviciilor de suport.
6. Reevaluarea anticipată poate fi solicitată de:
a. părinții/reprezentanții legali ai copilului, in cazul in care aceștia contestă concluziile
evaluării inițiale;
b. instituția de învățământ, in cazul unor probleme majore, care depășesc competențele
și resursele instituției.
7. Reevaluarea este precedat de colectarea informațiilor privind evoluția copilului,
conform obiectivelor Planului educațional individualizat. Sursa principală de informație o vor
servi datele din monitorizările curente ale evoluției copilului, furnizate de instituția de
învățământ, părinți, alte surse relevante.

47
 8. Reevaluările se planifică și se realizează pe toate domeniile de dezvoltare (cognitiv,
psihosocial, fizic etc.) sau doar pe unele, in funcție de necesități și de informațiile existente
privind evoluția dezvoltări copilului.
9. Reevaluarea copilului din clasele finale ale nivelurilor de școlaritate va urmări stabilirea
condițiilor specifice de susținere a examenelor de finalizare a ciclului de școlaritate respectiv
și facilitarea tranziției copilului la un alt nivel de învățământ.
10. În rezultatul reevaluării periodice a copilului luat in evidența Serviciului de asistență
psihopedagogică se perfectează un Raport de reevaluare.
11. În funcție de rezultate, acțiunile post-reevaluare vizează:
a. menținerea/eliminarea cerințelor educaționale speciale ale copilului;
b. revizuirea planului educațional individualizat și/sau a altor planuri/programe de
asistență individualizata;
c. alte intervenții,17

II.4. 0 Rolul CMI și a altor structuri în asigurarea incluziunii copiilor cu CES

Reconsiderarea procesului educațional, din perspectiva incluziunii copiilor cu CES, prevede o
colaborare intersectorială la nivel central, local și instituțional de învățământ privind
mecanismele intersectoriale de incluziune a copiilor cu CES.
La fiecare din cele trei niveluri se situează, respectiv, ministere, agenții, instituții din domenii
conexe, cu atribuții directe sau indirecte în domeniul EI. Totodată, la toate nivelurile pot fi
organizații neguvernamentale cu preocupare în domeniu. Atribuțiile fiecărui nivel reies din
legislația care reglementează domeniile, referindu-se la următoarele:
La nivel central (MECC, CRAP):
• elaborarea și promovarea politicilor EI;
• asigurarea cadrului normativ și metodologic pentru dezvoltarea EI;
• realizarea proiectelor de cercetare în domeniu;
• crearea și asigurarea funcționalității sistemului de formare inițială și continuă în
domeniul EI;
• asigurarea financiară a domeniului;
• monitorizarea și evaluarea proceselor la nivel național în scopul asigurării calității
acestora.
La nivel local raional (APL, DE, responsabilul de EI, SAP):
• implementarea politicilor de stat și asigurarea respectării actelor legislative în
domeniu;
17
Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare/ Ghid metodologic

48
 • identificarea, evaluarea și evidența copiilor cu CES;
• asigurarea, în comun cu APL și părinții, a școlarizării tuturor copiilor cu vârsta
cuprinsă între 6/7 – 18 ani, inclusiv a celor cu CES, evidența copiilor;
• crearea sistemelor de suport multidisciplinar pentru copiii cu CES: structuri, servicii,
funcții;
• planificarea și alocarea întemeiată a resurselor financiare pentru susținerea
dezvoltării EI;
• asigurarea dezvoltării profesionale continue și a creșterii competențelor personalului
din învățământ pentru lucrul cu copiii cu CES;
• monitorizarea și evaluarea proceselor la nivel raional/municipal în scopul asigurării
calității acestora.
La nivel local comunitar (APL):
• aplicarea și asigurarea respectării prevederilor legislației în vigoare în ceea ce
privește dreptul și accesul la educație al tuturor copiilor din teritoriul administrat;
• contribuția la asigurarea, în comun cu părinții, a școlarizării copiilor, inclusiv a celor
cu CES și/sau dizabilități;
• crearea și finanțarea serviciilor în instituțiile al căror fondator este autoritatea locală
de nivelul 1;
• asigurarea protecției sociale a copiilor în situație de dificultate și abordării
intersectoriale a cazurilor;
• responsabilizarea părinților pentru școlarizarea copiilor și asigurarea educației/
dezvoltării lor;
• sensibilizarea și mobilizarea comunitară privind drepturile copiilor, inclusiv dreptul
la educație.
La nivel local, instituțional (Administrația școlii, CMI, echipa PEI, CDS, CREI):
• dezvoltarea instituțională, a culturii, politicilor și practicilor incluzive;
• crearea și asigurarea funcționării calitative a structurilor și serviciilor de suport;
• organizarea procesului educațional din perspectivă incluzivă, centrat pe cel ce învăță,
cu accent pe individualizare;
• asigurarea mediului educațional incluziv, accesibil și prietenos copiilor;
• crearea grupurilor de promotori ai incluziunii dintre copii, cadre didactice, părinți;
• diseminarea și promovarea bunelor practici, a experiențelor pozitive.18
2.4.1. Structurile şi serviciile de suport educațional în asigurarea incluziunii copiilor cu CES
18
Elaborat în baza „Educație incluzivă. Unitate de curs”, V. Balan, L. Bortă etc, „Lumos”, Chișinău, 2017, pag. 63
- 65

49
Incluziunea educațională a copiilor cu CES se realizează într-un cadru structurat pe trei
niveluri, în care se regăsesc autoritățile, instituțiile, structurile și serviciile cu atribuții în
domeniu, precum și specialiștii ca parte a acestor entități. Fiecare are o viziune clară asupra
locului și rolului său în dezvoltarea și promovarea EI și asupra poziției sale în raport cu alți
actanți în procesele de incluziune.

Structurile și serviciile de suport educaționale

MECC

Nivel central

Instituție de formare Centrul Republican de

Asistență Psihopedagogică
continuă

Direcția
Responsabilul EI
Educație
Nivel local,
raional
Serviciul de Asistență
Psihopedagogică

Serviciile
Nivel local l comunitare
comunitar
Serviciile Personal de
instituționale CMI Echipa PEI CREI
suport

Cele mai multe servicii de suport se regăsesc la nivel comunitar/instituțional, deoarece anume
acolo se află copilul care are nevoie de sprijin în dezvoltare și învățare. Rețeaua de servicii s-a
realizat în conformitate cu Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica
Moldova pentru anii 2011-2020, care prevede dezvoltarea acestora la nivel de instituție de
învățământ/ de comunitate în funcție de necesitățile copiilor/elevilor cu CES în scopul
asigurării accesului la educație de calitate a tuturor copiilor și prevenirea
excluderii/marginalizării sau instituționalizării acestora.
În acest context, un rol important îi revine Comisiei Multidisciplinare Intrașcolare (CMI), a
cărei activitate este reglementată prin acte normative (Regulamentul-cadru al Comisiei
multidisciplinare intrașcolare din instituția de învățământ primar, secundar, ciclul I și II,
Ord. MECC nr. 683 din 03.06.2019) În procesul incluziunii educaționale a copiilor cu CES,
conform Regulamentului-cadru, atribuțiile CMI se referă la 6 domenii de activitate:
 identificarea și evidența copiilor cu CES;
 constituirea și funcționarea structurilor și serviciilor de educație incluzivă în
instituția de învățământ;
 organizarea și coordonarea asistenței individualizate a copiilor cu CES;

50
  asistența metodologică în domeniul educației incluzive;
 promovarea și diseminarea educației incluzive:
 dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale.
Astfel, la nivel instituțional CMI, coordonează, evaluează și monitorizează tot procesul de
asigurare a dezvoltării EI, de aceea atât membrii, cât și președintele CMI au obiective și
scopuri comune; atribuții și responsabilități, drepturi și obligații în vederea facilității
incluziunii educaționale a copiilor/elevilor cu CES.19
2.4.2. Activitatea CMI în asigurarea incluziunii copiilor cu CES20
1. Ce reprezintă Comisia Multidisciplinară Intrașcolară/CMI?
CMI reprezintă cadrul instituțional de acțiune care asigură accesul la educație al tuturor
copiilor, precum şi la servicii educaționale acordate copiilor cu CES incluși în instituții
educaționale, dar şi sprijin informațional psihopedagogic personalului, cadrelor didactice,
părinților/tutorelui care sunt implicați în incluziunea educațională a copiilor cu CES.
CMI constituie un element structural obligatoriu al instituției de învățământ primar și
secundar, ciclul I și II. În baza Regulamentului-cadru, instituțiile de învățământ primar și
secundar, ciclul I și II, elaborează regulamentul CMI pentru instituția respectivă, aprobat în
modul corespunzător de administrația acesteia.
2. Care sunt obiectivele și scopul CMI?
Scopul CMI este coordonarea generală a dezvoltării educației incluzive la nivel de instituție
de învățământ.
Obiectivele CMI sunt:
 identificarea și evidența copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES);
 asigurarea incluziunii educaționale a copiilor cu CES prin organizarea și
monitorizarea asistenței educaționale individualizate pentru aceștia;
 asigurarea constituirii și funcționării structurilor și serviciilor de educație incluzivă
în instituția de învățământ (cadrul didactic de sprijin, centrul de resurse pentru
educația incluzivă, logoped, psiholog etc.);
 planificarea și organizarea activităților de asistență metodologică în domeniul
educației incluzive la nivel de instituție de învățământ;
 planificarea și organizarea activităților de promovare a educației incluzive;
 dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale.
3. Care este componența CMI?
19
Elaborat în baza lucrării „Educație incluzivă. Unitate de curs”, V. Balan, L. Bortă etc, „Lumos”, Chișinău, 2017, pag. 63

20
Elaborat în baza Regulamentului-cadru al Comisiei multidisciplinare intrașcolare din instituția de învățământ primar, secundar, ciclul I
și II, Ord. MECC nr. 683 din 03.06.2019

51
Componența nominală a CMI se aprobă anual, la începutul anului școlar, prin ordinul
directorului instituției de învățământ.
În componența CMI intră:
 reprezentantul administrației instituției;
 1-2 învățători;
 1-2 profesori;
 cadrul didactic de sprijin;
 psihologul;
 logopedul;
 psihopedagogul;
 medicul/asistentul medical din instituție.
La ședințele CMI pot participa medicul de familie și/sau asistentul social din comunitate,
pentru examinarea cazurilor care vizează domeniile de competență ale acestora.
În calitate de președinte al CMI se desemnează reprezentantul administrației instituției de
învățământ. În cazul demisionării din funcția de bază, pe parcursul anului de studii, a unui
membru al CMI, directorul instituției desemnează, prin ordin, un alt titular al funcției
respective în componența comisiei.
4. Care sunt drepturile membrilor CMI?
Membrii CMI beneficiază, conform legislației, de toate drepturile de care se bucură cadrele
didactice, stipulate în Regulamentul-tip de funcționare a instituției de învățământ primar și
secundar, ciclurile I și II, precum și de următoarele drepturi:
 să participe la formări specializate în domeniul educației incluzive;
 să fie membri ai asociațiilor/reuniunilor specialiștilor cu atribuții în domeniul
educației incluzive;
 să participe la conferințe, reuniuni, mese rotunde cu tematica educației
incluzive.
5. Care sunt obligațiile membrilor CMI ?
Președintele CMI are următoarele obligații:
 organizează activitatea CMI;
 planifică și organizează ședințele CMI;
 asigură gestionarea documentației CMI;
 reprezintă CMI, în calitate de componentă a managementului instituției de
învățământ, în ședințele administrative la nivel de instituție de învățământ și, la
necesitate, la nivel de raion;

52
  colaborează cu partenerii în vederea asigurării incluziunii socio-educaționale a
copiilor cu CES.
Obligațiile membrilor CMI vizează:
 studierea și cunoașterea prevederilor actelor normative și metodologice în
domeniul educației incluzive;
 participarea la ședințele CMI;
 realizarea sarcinilor delegate de președintele CMI.

2.4.3. Atribuțiile CMI în asigurarea incluziunii copiilor cu CE 21

1. Atribuții cu referire la organizarea și coordonarea asistenței individualizate a copiilor

cu CES:
a. înaintează directorului instituției propuneri privind componența nominală a echipelor de
elaborare și realizare a panului educațional individualizat (echipe PEI) pentru fiecare
copil cu CES;
b. prezintă raportul de evaluare/reevaluare complexă a dezvoltării fiecărui copilul cu CES,
spre examinare în ședința echipei PEI;
c. oferă consultanță echipelor PEI în procesul de elaborare și realizare a planului educațional
individualizat (procesul PEI);
d. examinează planurile, în scopul asigurării corespunderii necesităților copililor pentru care
sunt elaborate;
e. prezintă Consiliului profesoral, spre examinare și aprobare, PEI pentru fiecare copil cu
CES;
f. monitorizează procesul PEI, inclusiv progresul în dezvoltarea copiilor cu CES;
g. organizează, cel puțin o dată în semestru, ședințele echipei PEI de revizuire/actualizare a
PEI pentru copiii cu CES. Examinează și decide aprobarea modificărilor PEI;
h. examinează, determină și înaintează Consiliului profesoral spre aprobare condițiile de
promovare a elevilor cu CES în clasa următoare și admiterea acestora la examenele de
finalizare a nivelului de învățământ corespunzător;
i. organizează, de comun cu comisiile metodice din instituția de învățământ, activitatea de
elaborare a testelor/probelor individualizate de evaluare finală pentru copiii cu CES și
asigură adecvarea acestora la cerințele de elaborare, precum și conformitatea cu
curriculumul modificat, în baza căruia copilul parcurge disciplinele respective.

21
Elaborat în baza Regulamentului-cadru al Comisiei multidisciplinare intrașcolare din instituția de învățământ primar, secundar, ciclul I
și II, Ord. MECC nr. 683 din 03.06.2019

53
2. Atribuții cu referire la asistența metodologică în domeniul educației incluzive:
a. planifică și organizează asistența metodologică a cadrelor didactice din instituție, inclusiv
a cadrelor didactice de sprijin (CDS), privind implementarea actelor normative și
metodologice în domeniul educației incluzive;
b. recomandă participarea specialiștilor cu competențe profesionale înalte în domeniul
educației incluzive, în calitate de formatori, în activitățile de asistență metodologică la
nivel de instituție, raion, republică;
c. monitorizează eficiența activităților de formare profesională continuă a cadrelor
didactice, prin prisma calității asistenței individualizate a copiilor cu CES;
d. identifică necesitățile de formare ale cadrelor didactice în domeniul educației incluzive;
e. participă, în calitate de formatori, la activitățile de formare profesională continuă în
domeniul educației incluzive, la nivel de raion/municipiu/instituție de învățământ.

3.Atribuții cu referire la promovarea și diseminarea educației incluzive:

a. plasează periodic, pe platformele informaționale ale instituției de învățământ și organului
local de specialitate în domeniul învățământului, materiale/informații privind dezvoltarea
și promovarea educației incluzive;
b. proiectează, elaborează și distribuie, la nivel de instituție de învățământ și comunitate,
materiale informaționale privind oferta instituției din perspectiva asigurării incluziunii
educaționale a tuturor copiilor (broșuri, pliante, postere, flyere etc.);
c. instituie grupuri de promotori ai educației incluzive, cu participarea cadrelor didactice,
specialiștilor din domeniile social și de sănătate, copiilor, părinților, reprezentanților
societății civile etc.;
d. organizează diverse activități cu tematica referitoare la educația incluzivă;
e. realizează, în comun cu partenerii, campanii de promovare a educației incluzive, în
particular, săptămâna educației incluzive la nivel de instituție de învățământ;
f. reprezentanții CMI, delegați de către conducerea instituției, participă la conferințe
raionale, republicane în domeniul educației incluzive sau la emisiuni radio/TV cu tematica
educației incluzive.

4.Atribuții cu referire la dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale:

a. identifică potențiali parteneri și lansează inițiative de parteneriat în domeniul asigurării

54
 dreptului tuturor copiilor la educație de calitate;
b. organizează sondaje/studii privind identificarea necesităților de dezvoltare a capacităților
parentale;
c. dezvoltă programe de educație parentală, planifică și organizează reuniuni ale părinților
(școala/academia/clubul părinților etc.);
d. încurajează participarea părinților la procesul PEI, în activitățile organizate în Centrul de
Resurse pentru Educația Incluzivă (CREI), în alte activități de asistență a copiilor cu CES;
e. stabilește, de comun cu partenerii, mecanisme de informare reciprocă privind respectarea
drepturilor copiilor la nivel de instituție și comunitate.

2.4.4. Monitorizarea activității CMI

Activitatea CMI, ca și a oricărei altei structuri, este evaluată periodic de către administrația
instituției de învățământ. În acest caz cea mai frecventă formă de evaluare se realizează în
baza rapoartelor de activitate prezentate.
În acest scop, în asigurarea eficienței activității CMI, un rol important îl are monitorizarea
activității comisiei de către administrația școlii. Un posibil model de fișă de monitorizare a
activității CMI ar putea următoarea structură:
Domeniile de Obiective Indicatori Constatări Decizii luate în Note privind
monitorizare rezultatul realizarea
de bază
monitorizării deciziilor
1.Identificarea și
evidența copiilor cu
CES;
2.Constituirea și
funcționarea
structurilor și
serviciilor de educație
incluzivă în instituția
de învățământ
3.Organizarea și
coordonarea asistenței
individualizate a
copiilor cu CES
4.Asistența
metodologică în
domeniul educației
incluzive

55
 5.Promovarea și
diseminarea educației
incluzive
6.Dezvoltarea
parteneriatelor socio-
educaționale

2.4.5. Autoevaluarea activității în cadrul CMI

Descriere: Unitatea se referă la competența necesară de a lucra eficient în cadrul unei
comisii/echipe multidisciplinare pentru a putea acționa în interesul beneficiarilor grupului-
țintă.
Elemente de Criterii de realizare Descriptorii de performanță
competență
Totdeauna Uneori Niciodată
1. Colaborează cu 1.1. Colaborez cu ceilalți
ceilalți membri ai membrii ai echipei pentru a găsi
echipei/comisiei soluții adecvate situației fiecărui
beneficiar
1.2. Apelez la experiența şi
abilitățile celorlalți membri ai
echipei pentru rezolvarea
fiecărui caz în parte
3. Participă la 2.1. Particip la toate ședințele
ședințele comisiei pentru a răspunde nevoilor
beneficiarului
2.2. Ofer informațiile pe care le
dețin pentru luarea celei
mai potrivite decizii
3. Definirea rolurilor 3.1. Particip la stabilirea
în echipă sarcinilor de lucru în cadrul CMI
3.2. Respect limitele de
competență stabilite pentru
fiecare membru al CMI
4. Realizarea 4.1 Realizez la timp sarcinile
sarcinilor asumate asumate conform atribuțiilor

56
 4.2. Solicit ajutorul colegilor
atunci întâlnesc dificultăți
5. Comunicarea în o Îmi exprim opinia la
cadrul subiectul discutat
echipei/comisiei
o Respect opiniile celorlalți
membri

Concluzii:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Îmi propun:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

2.2 Studiul individual pentru Modulul 2

Sarcinile pentru studiul individual

La Modulul ”Procesul de incluziune educațională a copiilor cu CES”, pentru studiul

individual sunt planificate 44 ore academice. Activitățile vor fi coordonate prin intermediul
platformei Google Classroom.
La finalizarea modulului formabilul va fi capabil :
● să distingă etapele procesului de incluziune a copiilor/elevilor cu CES, domeniile
principiile și obiectivele evaluării dezvoltării copilului;
● să determine necesitățile educaționale, punctele forte și particularitățile de dezvoltare
ale copiilor/elevilor cu CES;      
● să utilizeze diverse metode de monitorizare a progresului copiilor/elevilor cu CES
privind finalitățile de învățare din PEI;
● să demonstreze rolul important al CMI în asigurarea incluziunii copiilor cu CES;
● să argumenteze necesitatea colaborării intersectoriale în scopul asigurării incluziuni
educaționale a copilului/elevului cu CES;
# Sarcina de realizat

Paragraful 2.1 Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului în educația incluzivă

1 Deschideți documentul SI 2_1 Evaluarea progresului copiilor cu CES și 2_1_1,

Principiile și obiectivele evaluării dezvoltării copilului și:
● Analizați informațiile referitoare la riscurile evaluării, expuse în document;

57
 ● În sursele biblio/siteografice găsiți și alte explicații, prezentări ale conceptelor
respective. În cazul în care ați găsit formulări, pe care le considerați a fi utile
pentru activitatea dvs., le includeți în documentul salvat pe computerul dvs.
● Determinați care sunt riscurile evaluării cele mai frecvent întâlnite în experiența
dvs sau a colegilor dvs
2 Din lista de principii ale evaluării copiilor cu CES, selectați un principiu, cu care rezonați
mai mult și:
● identificați cel puțin 2-3 puncte forte și 2-3 puncte slabe ale procesului de
implementare al acestui principiu
● determinați care din aceste principii sunt respectate mai mult în instituția dvs si
care mai puțin
3 Analizați informația referitoare la obiectivele evaluării expuse în document și:
● Determinați care din obiectivele vizate în procesul de evaluare a copiilor cu CES
sunt realizate cu succes în instituția dvs.
● Determinați care din obiectivele vizate în procesul de evaluare a copiilor cu CES
sunt mai puțin realizate în instituția dvs. De ce?(1-2 idei)
● Ce pași ați putea întreprinde pentru îmbunătățirea procesului de evaluare în
instituția dvs?
● Selectați un obiectiv de dezvoltare a unui copil cu care lucrați. Descrieți ce
finalitate concretă vizați prin acest obiectiv?
● La ce îi servește copilului această finalitate?
4 Analizați informația referitoare la caracteristicile evaluării dezvoltării copilului expuse în
document și selectați-le pe cele mai relevante pentru ridicarea nivelului calității procesului
de evaluare în instituția dvs

5 Paragraful 2.2 Tipuri de evaluare a dezvoltării copilului în educația incluzivă

Deschideți documentul ”SI 2_2_1 Tipuri de evaluare a dezvoltării copilului” și:

● Analizați informațiile referitoare la Tipuri de evaluare a dezvoltării copilului
expuse în document;
● Găsiți în surse biblio/siteografice alte descrieri, abordări ale tipurilor de evaluare a
dezvoltării copilului. În cazul, în care ați identificat descrieri, ce considerați, că vă
pot fi utile în practica profesională, le includeți în documentul dvs.
● Realizați un schimb de opinii cu alți formabili asupra tipurilor de evaluare a
dezvoltării copilului.
6 ● În baza informației din documentul ”SI 2_2_1 Tipuri de evaluare a dezvoltării
copilului” și alte surse studiate de dvs, completați următorul tabel:

Tipul de Obiective Acțiuni Când se Cine

evaluare realizează
realizează

58
 ● Realizați un schimb de opinii cu alte cadre didactice din instituție asupra acestui
tabel
7 ● Subliniați în tabel acțiunile psihopedagogilor si cadrelor didactice de sprijin in
fiecare tip evaluare
Paragraful 2.3 Organizarea procesului de evaluare a progresului și reevaluare

8 Deschideți documentul ”SI 2_3_1 Individualizarea strategiilor de evaluare a progresului

școlar al elevilor cu CES” și:
● Analizați informațiile referitoare la individualizarea strategiilor de evaluare a
progresului școlar al elevilor cu CES expuse în document;
● Găsiți în surse biblio/siteografice alte descrieri, abordări ale individualizarea
strategiilor de evaluare a progresului școlar al elevilor cu CES
● În cazul, în care ați identificat descrieri, ce considerați, că vă pot fi utile în
practica profesională, le includeți în documentul dvs.
● Realizați un schimb de opinii cu alte cadre didactice din instituție asupra
individualizarea strategiilor de evaluare a progresului școlar al elevilor cu CES
● Găsiți 2-3 puncte forte al procesului de evaluare axat pe progres
● Determinați din document cele 8 componente importante ale evaluării școlare, care
urmează a fi valorificate in evaluarea progresului școlar al elevilor, inclusiv a
celor cu CES
● Realizați un schimb de opinii cu alte cadre didactice din instituție asupra
semnificației și rolului fiecărei din ele
● Analizați cele 5 întrebări esențiale în proiectarea evaluării progresului școlar
● Argumentați importanța fiecăreia în procesul de evaluare a copilului cu CES

9 Deschideți documentul ”SI 2_3_2 Evaluarea autentică” și:

● Analizați care sunt caracteristicile definitorii ale evaluării autentice. Găsiți cum
sunt
abordate aceste caracteristicii în alte surse biblio/siteografice
● Determinați care sunt scopurile specifice evaluării autentice
● Realizați o imagine asociativă/schemă a evaluării autentice pe o foaie A 4.
10 Deschideți documentul ”SI 2_3_3 Evaluare și monitorizare și:
● Analizați care sunt caracteristicile definitorii al procesului de monitorizare. Găsiți
cum sunt

59
 abordate aceste caracteristicii în alte surse biblio/siteografice
● Distingeți pașii cheie ai monitorizării
● Selectați cel puțin 2 acțiuni caracteristice procesului de monitorizare care deja le
implementați
● Selectați cel puțin 2 acțiuni caracteristice procesului de monitorizare care ați dori
să le implementați pentru un proces de monitorizare mai eficient
● Determinați un obiectiv de evaluare pentru un copil cu care lucrați
● Descrieți produsul finit pe care îl veți evalua
● Împărțiți procesul de realizare a produsului în 3-4 etape
● Stabiliți în ce perioada a anului veți evalua produsul
● Completați acest tabel în baza informației obținute cu argumente la ce ar servi
acest tabel în procesul de evaluare.
Obiectiv 1. Grad de atingere
a obiectivului
Activități Indicatorii Date Date Date 31.05
monitorizare monitorizare 2. monitori
1. 30.10. zare 3.
30.12.
30.03.

Paragraful 2.4 Rolul CMI și a altor structuri în asigurarea incluziunii copiilor cu

CES
11 Deschideți documentele ”SI 2_4_1 Structurile şi serviciile de suport educațional în
asigurarea incluziunii copiilor cu CES și 2_4_2 Activitatea CMI în asigurarea incluziunii
copiilor cu CES, 2_4_3 Atribuțiile CMI în asigurarea incluziunii copiilor cu CES” și:
● Analizați informațiile referitoare la structurile şi serviciile de suport educațional în
asigurarea incluziunii copiilor cu CES expuse în document;
● Găsiți în surse biblio/siteografice alte descrieri, abordări ale structurilor şi
serviciilor de suport educațional în asigurarea incluziunii copiilor cu CES
● În cazul, în care ați identificat descrieri, ce considerați, că vă pot fi utile în practica
profesională, le includeți în documentul dvs.
12 ● Analizați care sunt caracteristicile definitorii al Comisiei Multidisciplinare
Intrașcolare (CMI)
● Determinați:
a. componența CMI
b. atribuțiile CMI

60
 c. obiectivele și scopul CMI
d. drepturile membrilor CMI
e. obligațiile membrilor CMI
f. rolul cadrului didactic de sprijin și psihopedagogului în CMI
Deschideți documentele ”SI 2_4_4 Monitorizarea activității CMI, 2_4_5 Autoevaluarea
activității în cadrul CMI” și:
13 ● Analizați informațiile referitoare la monitorizarea activității CMI, autoevaluarea
activității în cadrul CMI expuse în document;
● Găsiți în surse biblio/siteografice alte descrieri, abordări ale monitorizarii
activității CMI, autoevaluarii activității în cadrul CMI
● În cazul, în care ați identificat descrieri, ce considerați, că vă pot fi utile în practica
profesională, le includeți în documentul dvs.
14

Elemente de Criterii de realizare Descriptorii de performanță

competență
Totdeau Uneori Niciodată
na
1. Colaborează 1.1. Colaborez cu ceilalți
cu ceilalți membrii ai echipei pentru a
membri ai găsi soluții adecvate situației
echipei/comisiei fiecărui beneficiar
1.2. Apelez la experiența şi
abilitățile celorlalți membri ai
echipei pentru rezolvarea
fiecărui caz în parte
2. Participă la 2.1. Particip la toate ședințele
ședințele pentru a răspunde nevoilor
comisiei beneficiarului
2.2. Ofer informațiile pe care le
dețin pentru luarea celei
mai potrivite decizii
3. Definirea 3.1. Particip la stabilirea
rolurilor în echipă sarcinilor de lucru în cadrul
CMI
3.2. Respect limitele de
competență stabilite pentru
fiecare membru al CMI

61
 4. Realizarea 4.1 Realizez la timp sarcinile
sarcinilor asumate asumate conform atribuțiilor
4.2. Solicit ajutorul colegilor
atunci întâlnesc dificultăți
5. Comunicarea în o Îmi exprim opinia la
cadrul subiectul discutat
echipei/comisiei
o Respect opiniile celorlalți
membri
● Completați acest tabel
● Faceți concluzii în baza informației obținute
● Ce vă propuneți în continuare?
15 1. Aduceți 1-2 argumente întru susținerea necesității colaborării dintre structuri,
servicii în scopul asigurării incluziunii copilului cu CES.
2. Propuneți 1-2 recomandări în vederea realizării unei colaborări eficiente dintre
CMI și alte structuri, referindu-vă la instituția dvs. de învățământ.
3. Examinați fișele cu obligații și atribuții ale CMI. Determinați, referindu-vă la
experiența dvs. ca membru al CMI, care dintre acestea sunt mai ușor de realizat şi
care – mai dificil. Propuneți soluții pentru îmbunătățirea activităților respective în
cadrul unei ședințe a CMI.
4. Analizați atribuțiile CMI privind dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale.
Selectați o listă de activități/ acțiuni pe care le pot realiza în comun CMI din
instituția Dvs. şi indicați posibilii parteneri din comunitate.
16 Pentru studiul individual puteți adresa întrebări de clarificare formatorului în felul
următor:
 Deschideți aplicația Google Classroom la Studiul individual pentru Modulul 2
https://classroom.google.com/w/MTI4NzUyNTY0OTkx/t/all ;
 În funcția ”Tema dvs.” dați clic pe funcția ”Adăugați un comentariu privat” și
scrieți întrebările pe care le aveți. Dați clic pe pictograma ” ”. Astfel,
întrebările vor fi expediate formatorului.
 Formatorul vă va răspunde la întrebări în mod privat.
17 După realizarea sarcinilor din Modulul 2, va avea loc a doua ședință SINCRONĂ
prin intermediul platformei Google Meet. O să primiți de la formator invitația
pentru ședință. Cu 5 minute înainte de începerea ședinței, vă conectați prin linkul
din invitație.
Vă rugăm să pregătiți întrebări, opinii, sugestii sau succese pe care le-ați obținut în
cadrul studiului acestui modul și vreți să le împărtășiți cu formatorul și cu alți
formabili.
18 După a doua ședință SINCRONĂ prin Google Meet, o să aveți posibilitatea să
perfecționați produsele dezvoltate în cadrul studiului individual, ca să le folosiți cu succes
în activitatea profesională.
62
 19 După a doua ședință SINCRONĂ formabilii trebuie să realizeze Testul sumativ pentru
Modulul 2 plasat pe aplicația Google Forms la acest link
https://docs.google.com/forms/d/1uMMH8j8J4YD2UmcyOIr35i09HghST2CAsR85Jh67
mPY/edit

2.3 Activități practice pentru Modulul 2

Sarcinile pentru activitățile practice

În baza subiectelor studiate analizați procesul de asigurare a incluziunii în cadrul instituției în

care activați și completați următorul tabel (volumul documentului aproximativ 1,5-2 pagini).
Aspectele Aspecte forte, conform cadrului normativ Aspecte care pot fi
și politicilor de incluziune îmbunătățite
Evaluarea
copiilor
Activitatea CMI
Parteneriate
Concluzii 4-5 propoziții
După finalizarea sarcinii practice, expediați produsele dezvoltate formatorului pentru
evaluare prin aplicația ”Google Classroom”
https://classroom.google.com/w/MTI4NzUyNTY0OTkx/t/all ” 2.2 Modulul 2:
Activitatea practică”. Dați clic pe funcția ”Tema dvs.” și apoi pe funcția ”Adăugați un
atașament”. Atașați documentul ”Activități practice pentru Modulul 2” cu produsele
dezvoltate și dați clic pe funcția ”Predați”. În cazul în care aveți întrebări referitoare la
realizarea acestei sarcini, le adresați formatorului prin intermediul aplicației ”Google
Classroom” funcția ”Adăugați un comentariu privat”.
Formatorul va răspunde la întrebările dvs. și vă va oferi sugestii pentru realizarea cu succes a
sarcinii.

Mult succes în realizarea activității practice!

***************************************************************************
2.4 Test de evaluare sumativă pentru Modulul 2

După realizarea studiului individual și a activităților practice la Modulul 2, Procesul de

incluziune educațională a copiilor cu CES , formabilii cursului vor susține testul de evaluare
sumativă pentru Modulul 2. Testul se va accesa prin intermediul link-ului
https://docs.google.com/forms/d/1uMMH8j8J4YD2UmcyOIr35i09HghST2CAsR85Jh67mP
Y/edit
În cadrul acestui test sunt folosite următoarele forme de sarcini:
a. întrebări cu răspunsuri multiple;
b. sarcini pentru a selecta din mai multe opțiuni opțiunile corecte;
c. sarcini de stabilire a corelațiilor;

Urmați recomandările de la fiecare item din test. Scorul total, care poate fi acumulat la
completarea testului sumativ este 100. Scorul de trecere este 50. Formatorul va evalua testul
și va oferi feedback pentru îmbunătățire.

Mult succes în realizarea testului de evaluare sumativă pentru Modulul 2!

63
##########################################################################

`
MODULUL 3. PROIECTAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN
PERSPECTIVA INCLUZIUNII COPILULUI CU CES

La finalizarea acestui modul formabili vor fi capabili:

 să identifice etapele proiectării didactice în contextul incluziunii copiilor cu CES;
 să elaboreze recomandări în vederea realizării unei proiectării didactice eficiente
pentru copilul cu CES;
 să identifice elementele componente ale PEI;
 să diferențieze conceptele de adaptare curriculară și modificare curriculară;
 să elaboreze o secvență de modificări curriculare;
 să se autoevalueze privind competența de proiectare.

3.1 Repere teoretice pentru Modulul 3

3.1.1 Proiectarea procesului educațional din perspectiva incluziunii

Proiectarea didactică este o parte indispensabilă a procesului educațional care are ca scop
atingerea unor finalități stabilite anterior și, totodată, ea este o condiție inerentă a realizării
unei activități didactice eficiente. Astfel, proiectarea didactică poate fi definita drept un
demers de anticipare a modului în care se va desfășura procesul educațional într-o anumita
perioadă de timp.
Proiectarea în sine ca proces este o construcție care este supusă acelorași probleme ale
cunoașterii și este organizată conform unor proceduri: procesarea de către cadrul didactic a
informațiilor acumulate privind realizarea optimă a curriculumului la clasa de elevi;
selectarea unor conținuturi adecvate și a situațiilor de învățare-evaluare contextualizate în
vederea rezolvării anticipate a problemelor stipulate; interpretările și reflecțiile posibile de
făcut argumentarea deciziilor luate; apelul la colaborarea în cadrul unui grup de profesori
pentru obiectivizare etc.
Totodată, proiectarea constructivistă22 se axează pe formarea abilităților de construire a
cunoașterii de către elevii înșiși, pornind de la ideea individualizării procesului educațional,
inclusiv a proiectării. În acest sens, se disting mai multe faze ale proiectării: pregătirea,
conceperea, realizarea, evaluarea, adaptarea, considerate construcții mentale și acționale.
Planificarea individualizată a procesului educațional se realizează în conformitate cu
concluziile și recomandările formulate în rezultatul evaluării complexe a dezvoltării copilului
și are drept scop asigurarea progresului pe domeniile de dezvoltare. Principiile care stau la
baza elaborării unei proiectări individualizate sunt:
- centrarea procesului educațional pe copil şi nu pe conținuturi;

22
E. Joiță, Instruirea constructivistă – o alternativă, București, 2007, pag.71

64
 - adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare la comunitatea de instruire și la
fiecare elev cu necesități speciale, în parte;
- asigurarea caracterului flexibil al procedurilor/activităților de evaluare;
- asigurarea șanselor egale fiecărui copil prin adaptare la ritmul, stilul de învățare, tipul
de inteligență;
- alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului educațional (frontal, în grup,
în perechi şi individual);
- utilizarea metodelor activ-participative;
- implicarea elevilor în luarea deciziilor în procesul de proiectare;
- asigurarea conexiunii inter/intra/transdisciplinare;
- axarea pe progresul individual în realizarea evaluării bazată pe competențe.
În acest context, proiectarea individualizată oferă oportunitatea de a proiecta activitățile
educaționale din perspectiva valorificării potențialului actual al elevului cu CES, fapt care
solicită cunoașterea, în prealabil, a particularităților individuale ale personalității elevului, în
baza recomandărilor date de către specialiștii-evaluatori și consemnate în PEI, a analizei
probelor de evaluare și a altor produse elaborate de elev (compuneri, teste, portofoliu etc.),
observarea sistematică, convorbiri cu părinții și cu elevul însuși.
Din perspectiva educației incluzive proiectarea didactică are un caracter individualizat fiind
centrată pe punctele forte și necesitățile educaționale ale elevului/elevei cu cerințe
educaționale speciale
În rezultat, cadrul didactic proiectează demersul/traseul educațional al elevului cu CES, prin
adaptări curriculare (adaptări sau modificări) la disciplină, ca parte componentă a planului
educațional individualizat (PEI). Totodată, realizează acest proces de proiectarea
individualizată într-o strânsă colaborare cu alte cadre didactice, specialiști (membri ai echipei
PEI), cu elevul însuși și familia acestuia. Scopul este asigurarea progresului,
formarea/dezvoltarea competențelor elevului cu CES și asigurarea incluziunii educaționale.
Astfel, proiectarea individualizată se realizează pe mai multe nivele:

Nivelele de proiectare Produsel Responsabili Note,

e precizări
elaborate
PLD/Proiect de lungă PLD Cadru didactic la
durată disciplină
CM În baza PEI
CD în colaborarea cu
CDS
PUI/Proiect pe unități PUÎ CD în colaborarea cu Nu se face plan
de învățare CDS separat pentru copilul

65
 PL/Proiect de lecție PL CD în colaborarea cu cu CES
CDS
PA/ Plan de asistență a PA CDS Se face pentru sau
copiilor mai mulți copii

Astfel, proiectarea individualizată presupune parcurgerea de către cadrul didactic a patru

etape importante care sunt într-o interconexiune:
 documentarea,
 elaborarea planificării de lungă durată,
 a proiectării unităților de învățare sau a lecției,
 reflecția.

Fișa 3.1.1.
Definirea conceptului de „proiectare”
Proiectarea didactică, din perspectiva educației incluzive, are un caracter individualizat și
presupune elaborarea unui traseu educațional pentru copilul cu cerințe educaționale speciale în
baza punctelor forte, a intereselor și a necesităților sale, prin adaptări curriculare (adaptări sau/și
modificări) cu scopul de a-i asigura progresul în dezvoltare și a-i facilita incluziunea școlară.
Proiectarea prin adaptări curriculare poate avea loc pe două căi: prin adaptări curriculare
(adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) și prin modificări curriculare (modificarea
finalităților/ competențelor, a conținuturilor).
Procesul de proiectare din perspectiva incluziunii se bazează pe respectarea următoarelor principii:
egalizarea șanselor; interesul superior al copilului/elevului; individualizarea procesului
educațional; respectarea particularităților individuale ale elevului/elevei; flexibilitatea curriculară;
nondiscriminare; confidențialitate; asigurarea serviciilor de sprijin; conexiuni
inter/intra/transdisciplinare; managementul educaţional participativ; cooperării şi parteneriatului
socio-educațional etc.
Plan Educațional Individualizat (PEI), este parte componentă a pachetului de documente
curriculare care asigură dezvoltarea educației incluzive în instituțiile de învățământ general.
Definit, conform Codului Educației, ca instrument de organizare și realizare coordonată a
procesului educațional pentru elevul cu cerințe educaționale speciale (CES), facilitează
incluziunea acestuia în procesul educațional general, îi asigură dezvoltarea în funcție de potențial.
Consultarea PEI-ului dă posibilitate cadrelor didactice, specialiștilor să identifice punctele forte,
interesele și necesitățile elevului/elevei, tipul de curriculum la discipline etc., fapt care contribuie
la realizarea unei proiectări eficiente atât a demersului didactic, cât și a asistenței individualizate a
copilului/elevului cu CES.

66
 Echipa PEI este constituită la recomandarea de CMI și include personalul cu atribuții directe în
asistența elevului cu CES, dar și dirigintele, învățătorul/profesorul la disciplină, alți specialiști în
dependența de caz. Echipa PEI are mai multe funcții: identificarea punctelor forte, a intereselor şi
necesităților elevului; finalitățile/competențele pe care trebuie să le achiziționeze elevul în perioada
planificată, acordarea serviciilor de sprijin; recomandarea strategii/tehnologii educaționale adecvate,
integrarea serviciilor de sprijin în sala de clasă, la nivel de instituție sau alte servicii disponibile în
comunitate. Echipa PEI elaborează, realizează și evaluează PEI-ul elevului cu CES. De regulă,
coordonează procesul PEI învățătorul/dirigintele clasei sau CDS.
Cadru didactic de sprijin/CDS acordă asistență educațională individualizată elevului CES, în
vederea asigurării incluziunii educaționale și a progresului în dezvoltarea lui, compensarea și
remedierea dificultăților de învățare. Totodată, CDS colaborează cu cadrele didactice la clasă, alți
specialiști, părinți/tutorele în vederea stabilirii metodelor eficiente de lucru cu elevii cu CES și
adaptării la necesitățile acestora; realizării finalităților stabilite în PEI; monitorizării progresului
copilului ; elaborării materialelor didactice individualizate; a proiectării anuale, lunare,
săptămânale și zilnice de asistență; a activității CREI și stabilirii unui parteneriat socio-cultural.
Psihopedagogul este persoana a cărei activitate, în contextul educației incluzive, constă în
acordarea de suport în dezvoltarea copilului cu CES pentru optimizarea și asigurarea calității
acestui proces. De asemenea acordă asistență tuturor actorilor implicați în vederea prevenirii şi
combaterii excluderii/marginalizării copiilor cu CES în procesul educațional; oferă recomandări
privind planificarea activităților de asistență a elevului în conformitate cu CES; adaptările de
mediu și de proces adecvate CES; aplicarea strategiilor didactice adaptate la CES. Elaborează și
prezintă: planul de asistență și de monitorizare a dezvoltării copilului/elevului cu CES, rapoartele
de activitate, note informative. Proiectarea activității psihopedagogului dezvoltarea unui proces
incluziv este axată pe trei direcții prioritare: de evaluare a dezvoltării copilului; de dezvoltare,
compensatorie și de asistență metodologică.

Fișa 3.1.2.
Etapele proiectării23
Etapa 1. Documentarea Pentru realizarea unei proiectări individualizate, se va porni, mai
întâi, de la cunoașterea copilului prin examinarea recomandărilor SAP, analiza rezultatelor
evaluărilor elevului, a altor produse ale acestuia (lucrări, portofoliu etc.), observarea
sistematică, examinarea PEI-ului, convorbiri cu părinții/alți reprezentanți legali și elevul
însuși. Se va ține seama, în primul rând, de abilitățile copilului, de punctele lui tari, dar și de
necesitățile lui educaționale, de posibilitățile școlii de a asigura suportul necesar.
Un rol important la această etapă revine și cadrului didactic de sprijin, psihopedagogului care
pot oferi informații relevante despre copil în baza observațiilor efectuate, dar și a discuțiilor
cu membrii familiei, cu copilul, cu alte cadre didactice și actorii implicați în procesul de
incluziune.

23
Elaborat în baza „Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare, Ghid metodologic”, A. Eftodi, A. Cazac, G. Filip, S.
Galben, Chișinău, 2017, pag. 45

67
 Un prim-pas în elaborarea proiectării didactice este consultarea documentelor, a actelor
normative care reglementează procesul educațional: Planul-cadru pentru învățământul
primar, gimnazial și liceal; Curriculumul național la disciplină (2019); Planul educațional
individualizat(PEI); Standardele de eficiență a învățării la disciplină; Referențialul de
evaluare a competențelor specifice etc.
Noul Curriculum Național (2019), introduce conceptul de proiectarea didactică
personalizată care oferă cadrului didactic dreptul de a lua decizii asupra modalităților pe care
le consideră optime în asigurarea calității procesului educațional la clasă. Totodată, în acest
caz, profesorul își asumă, prin proiectarea didactică personalizată, responsabilitatea de a
asigura elevilor parcursuri școlare individualizate, în funcție de condiții şi cerințe concrete.
Documentele de proiectare didactică, realizate de profesor, conform noului curriculum sunt
proiectarea didactică de lungă durată; proiectarea unităților de învățare sau proiectarea
didactică zilnică pentru fiecare lecție.
Etapa 2. Proiect de lungă durată (PLD) Conform Referințelor proiective, stipulate în noul
de curriculum (2019), cadrele didactice pot opta pentru o proiectare personalizată în funcție
de stilul pedagogic, interesele și pregătirea profesională. În context, se propun câteva modele
de realizare a proiectării de lungă durată:
Modelul nr. 1
Unități de Unități Nr. ore Data Activități Evaluare Observații
competențe de învățare
de conținut

Modelul nr. 2
Unități de Unități de conținut Nr. ore Data Activități și Resurse Observații
competențe produse de
învățare

Proiect de lungă durată (PLD) din perspectiva incluziunii are un caracter individualizat și
stă la baza elaborării adaptărilor curriculare, a curriculumului modificat și constituie un
suport în realizarea proiectării pe unități de învățare sau a lecției.

La elaborarea PLD cadrul didactic va răspunde, în prealabil, la următoarele întrebări:

• Care sunt competențele ce trebuie selectate/ modificate pentru copilul cu CES?
• Ce unități de conținut curriculare trebuie selectate/ modificate?
• Ce adaptări curriculare sunt necesare pentru copilul cu CES?
• Ce strategiile de predare- învățare-evaluare trebuie adaptate?

68
 • Care este produsul pe care îl va elabora elevul cu CES?

Pași în elaborarea PLD din perspectiva incluziunii:

- determinarea unităților de învățare, corespunzătoare temelor indicate în curriculum;
- stabilirea succesiunii unităților de învățare;
- selectarea unităților de conținut pentru fiecare unitate de competență, inclusiv pentru
elevul cu CES, recomandat cu modificări curriculare, și luarea deciziei privind
simplificarea, comasarea sau excluderea unor finalități (la necesitate);
- monitorizarea distribuirii echitabile a unităților de competență, elaborând o matrice a
competențelor;
- selectarea/modificarea conținuturile adecvate competențelor specifice pentru copilul cu
CES, iar la necesitate unele conținuturi pot fi excluse, simplificate, comasate;
- alocarea timpului necesar (ore-lecții) pentru fiecare unitate de învățare și unitățile de
conținut, pentru activitățile de evaluare și produse (numărul de ore pentru evaluările
formative, sumative, analiza evaluării, dar și pentru individualizare);
- selectarea/adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare în funcție de clasă, de
cerințele educaționale ale elevului, de inteligențele multiple, de stilul de învățare, de
finalități și conținuturi pentru a asigura progresul în raport cu finalitățile planificate;
- selectarea/adaptarea strategiilor/metodelor de evaluare sumativă la fiecare unitate de
învățare (aceste metode/tehnici de evaluare sunt diversificate (oral, scris etc.) în funcție
de necesitățile elevului cu CES);
- identificarea resursele necesare realizării finalităților stabilite;
- oferirea de servicii de consultanță elevului şi părinților/altor reprezentanți legali în
parcurgerea demersului educațional individualizat la disciplina de studiu;
- completarea rubricilor corespunzătoare din PEI: pentru modificări curriculare.

Un instrument eficient de proiectare pentru adaptările curriculare (adaptări și modificări

curriculare) este proiectul extins ce include și compartimente care vizează direct elevul cu
CES.
Scopul proiectului de lungă durată extins este de a facilita activitatea cadrului didactic la
disciplină, asigurând continuitatea acestui proces, dar el nu devine obligatoriu.
Unități de Unități de Unități de Unități de Nr. Dat Strategi Strategii Strategi Strategii
competențe competențe conținutu conținutu ore a ididacti didactic i de de
ri ri ce e evaluar evaluare
modificate
curricular modificat adaptate e adaptate
e e

69
Etapa 3. Proiect pe unități de învățare(PUÎ ) Unitatea de învățare este un concept relativ
nou în proiectarea didactică de la noi, odată cu implementarea curriculumului modernizat
(2010). Ea reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă și are următoarele
caracteristici în contextul proiectării individualizate:
- determină formarea unor comportamente specifice, generate de integrarea competențelor
specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp;
- se finalizează cu o evaluare sumativă, urmată de o analiză a evaluării efectuate.
Unitatea de învățare ce se constituie din trei elemente-cheie în interconexiune permanentă:
unități de competențe, unități de conținuturi, activități și produse de învățare.
Astfel, elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general, iar altele
conform unui curriculum modificat(CM) și/sau a adaptărilor curriculare ( CGA).

Un instrument de proiectare a unității de învățare este setul de întrebări anticipative:

Întrebări Descriere
Cum voi Ce activități de învățare sunt potrivite pentru formarea/dezvoltarea competențelor
face? specifice ?
Cum se pretează conținuturilor curriculare?
Ce activități de învățare se potrivesc la etapele cadrului ERRE?
Cum va fi implicat elevul cu CES
Care este stilul de învățare dominant în clasă/a elevului cu CES?
Care sunt inteligențele multiple care predomină în clasă/a elevului cu CES?
...
Cu ce? Ce resurse voi folosi pentru dezvoltarea competențelor elevilor?
Ce resurse voi folosi pentru elevul cu CES?
Ce materiale didactice individualizate sunt necesare pentru elevul cu CES?
...
Cât? Cât timp se alocă pentru fiecare activitate?
Ce tip de evaluare voi realiza?
Ce strategii/tehnici de evaluare voi aplica?

70
 Cum voi evalua progresul elevului cu CES?
...

Proiectarea unităților de învățare derivă din proiectarea de lungă durată din care se preiau
unitățile de competențe și unitățile de conținuturi curriculare. Proiectele unităților de învățare
se fac treptat, pe parcursul anului, cu o săptămână înainte de începutul fiecărei unități de
învățare.
În contextul noului curriculum național, sunt recomandate câteva modele de proiecte ale
unităților de învățare cu următoarele rubricații:
Modelul nr. 1
Unități de Detalieri Nr. ore Data Resurse Evaluare Observații
competență* *
de conținut*

Modelul nr. 2
Dat Subiectu Tipul Unități de Etapele Conținuturi Strategii Evaluarea
a l lecției lecție competență lecției * și resurse didactice *
i * didactice* *

Evocarea
Realizare
a sensului
Reflecție
Extindere
a

Pentru elevul cu CES, nu se elaborează un plan separat, dar se suplimentează proiectul pe

unități de învățare cu specificări privind strategiile didactice, activitățile individuale, de grup
sau frontale în care acesta va fi implicat, materialele didactice care vor fi utilizate.
În antetul proiectului se specifică: clasa; disciplina; nr. unității de învățare, nr. de ore
alocate; perioada; unitățile de competență* (de indicat cele modificate pentru elevul cu
CES)
Notă: Asteriscul (*)indică modificările și/sau adaptările, care se specifică pentru copilul cu
CES, la necesitate.

71
Etapa 4. Proiectarea lecției (PL) O proiectare de calitate pe unități de învățare admite
excluderea planificării curente (zilnice). În cazul copilului cu CES, proiectarea pe unități de
învățare reflectă în ansamblu abordarea individualizată a acestuia, asigurând, astfel, corelarea
optimă între componentele curriculare.
În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de scopul și obiectivele lecției,
cadrul didactic poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice. În
proiectarea eficientă a lecției la clasa, în care sunt copii cu CES, cadrul didactic anticipează
răspunsurile la următoarele întrebări utilizând ca instrument de proiectare setul de întrebări
anticipative:
- Cum voi corela activitatea de azi cu lecția anterioară?
- Cum pot începe lecția?
- Care sunt activitățile pe care le voi organiza? (Rămân la activitățile planificate în
proiectul unității de învățare sau elimin/adaug și alte activități? În ce succesiune?)
- Cum îl voi implica pe elevul cu CES la oră (individual, în grup)?
- Cum voi alterna activitățile individuale cu cele de lucru în grup, în perechi și frontale?
- Ce resurse pot folosi? (Completez/elimin materialele planificate anterior?)
- Ce materiale am pregătit pentru elevul cu CES?
- Cum voi finaliza lecția?
- Ce teme pentru acasă individualizate le voi propune elevilor?
Un rol important în planificarea individualizată revine formulării sarcinilor de învățare care
trebuie gradate, conform principiilor didactice: de la simplu spre compus, de la concret la
abstract, de la particular la general, asigurând accesibilitate și progres copilului. Acestea, în
ansamblu, se bazează pe achizițiile anterioare, interesele și experiența copilului. Atunci când
un elev întâmpină dificultăți în realizarea unei sarcini de învățare este recomandabil ca
sarcina să fie segmentată pe pași pentru a fi efectuată de elev.
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de proiectare a lecției. De
menționat că nu se elaborează un plan de lecție separat pentru elevul cu CES, ci sunt incluse
în proiectul de lecție la clasă asistența acordată elevului cu CES, implicarea lui și materialele
oferite. Sunt diversificate formele de organizare a activităților de învățare: frontal, în perechi,
în grup și individual, fapt care permite implicarea tuturor elevilor.

Model orientativ de proiectare a lecției: clasa, disciplina, subiectul, tipul lecției, durata,
profesor, competența*, strategii didactice*, evaluarea*
Momente Activitatea Activitatea Strategii Evaluare*
instrucționale elevilor*
cadrului didactic didactice*
Evocare

72
 Realizarea
sensului
Reflecție

Extindere

Notă: Asteriscul (*)indică modificările și/sau adaptările, care se specifică pentru copilul cu
CES, la necesitate.
Etapa 5. Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează cadrul didactic după
o lecție sau mai multe în vederea identificării punctelor forte și a necesităților pentru a
produce schimbări calitative asupra procesului.
Cea mai bună imagine a eficienței proiectării demersurilor didactice se reflectă, de fapt, în
achizițiile și competențele dezvoltate/formate elevilor. Un rol important al reflecției este acela
de a analiza în ce măsură demersul conceput/proiectat a putut fi aplicat și a fost eficient la
clasă. Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel global (anual), intermediar
(unitate de învățare), cât și la nivelul fiecărei lecții.
Ca instrument de reflecție pot fi utilizate:
 fișele de autoevaluare;
 tehnici care se pretează autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină de jurnal,
minieseul, 3-2-1 etc.
Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la un set de
întrebări evaluative:
• Care este părerea mea despre lecție?
• În ce măsură am respectat/am modificat scenariul pentru această lecție?
• De ce am făcut aceste modificări?
• Care sunt aspectele care mi-au reușit?
• Care sunt aspectele care nu mi-au reușit? De ce?
• Dacă aș relua lecția ce aspecte aș modifica?
• La ce ar trebui să atrag atenție în proiectarea și organizare activităților ulterioare?
Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de reflecție, vor servi drept temei
pentru a îmbunătăți proiectarea curentă ulterioară, din perspectiva necesităților copilului cu
CES. Se recomandă ca acestea să fie înregistrate, inclusiv în fișa de monitorizare a evoluției
în dezvoltarea copilului

Fișa de autoevaluare

73
 Criterii Descrierea Punctaj
Abordare  adecvată pentru domeniile curriculare la
disciplină; reflectă diversitatea de elevi în clasă
didactică
(stil de învățare, inteligențele multiple, elevi cu
CES)
Competențele  sunt proiectate spre realizare în timp suficient;
sunt modificate, la necesitate, pentru copilul cu
CES
Conținuturile  corespund celor curriculare (inclusiv CA. CM);
adecvate vârstei copiilor

Coerența  legături între conținuturi; succesiune logică și

gradată (de la simplu la complex)
Corelații  corelații clare între competențe – conținuturi –
activități de învățare – resurse – evaluare; corelații
între: competențe –competențe modificate;
conținuturi– conținuturi modificate; activități de
învățare – activități de învățare adaptate; resurse -
resurse adaptate (materiale, de timp etc.); strategii
de evaluare – strategii de evaluare adaptate;
proiectul pe unități de învățare – proiectul de
lungă durată
Activitățile didactice  diversificate; stimulative;
 asigură participarea tuturor;
 formele de organizare adecvate activităților
Resursele  implicare relevantă a resurselor umane (cadru
didactic la clasă, CDS, alți specialiști, asistenți,
colegi);
 materialele didactice variate (adaptate la CES);
 adaptate la necesitățile educaționale ale copilului
cu CES;
 management eficient al timpului.

Planul educațional individualizat (PEI)24 este parte componentă a pachetului de documente

curriculare care asigură dezvoltarea educației incluzive în instituțiile de învățământ general.

24
Elaborat în baza „Planului educațional individualizat. Structura-model și Ghid de implementare”, Chișinău,
2017, pag. 18

74
Definit ca instrument de organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru
elevul cu cerințe educaționale speciale (CES), PEI facilitează incluziunea acestuia în procesul
educațional general, îi asigură dezvoltarea în funcție de potențial.
Conform Codului Educației: „Planul educațional individualizat (PEI) este un instrument de
organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru copilul cu cerințe
educaționale speciale (CES)”.
Scopul elaborării și realizării PEI este facilitarea incluziunii educaționale a copilului cu
CES, asigurarea progresului în dezvoltarea copilului (pe domeniile fizic, limbaj și
comunicare, cognitiv, socio-emoțional, comportament adaptativ), în funcție de potențialul
acestuia, identificând strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor facilita progresul.
Abordarea individualizată a necesităților copilului pornește de la potențialul actual de
dezvoltare psihică, fizică, socială și nivelul de dezvoltare a abilităților motorii, intelectuale,
școlare etc.
Elaborarea și realizarea PEI devine obligatorie odată ce au fost confirmate de către SAP
cerințele educaționale speciale ale copilului. În PEI se precizează suportul educațional
necesar elevului cu CES, precum și serviciile non-educaționale.
În procesul de elaborare PEI este absolut necesară colaborarea dintre membrii echipei.
Aceștia trebuie să aibă o percepție comprehensivă comună asupra punctelor forte, intereselor
şi necesităților copilului. Fiecare membru al echipei, în funcție de domeniul de
activitate/disciplină predată, deține anumite informații despre elev şi poate face recomandări
vizând perspectivele dezvoltării acestuia.
Roluri şi responsabilități în elaborarea PEI
1. Administrația instituției
 aprobă componența CMI și a echipei PEI;
 desemnează specialistul responsabil de coordonarea activității de elaborare a PEI;
 facilitează colaborarea în procesul de planificare, evaluare, realizare a PEI;
 monitorizează procesul de elaborare a PEI și respectarea recomandărilor SAP;
 asigură discutarea/examinarea și aprobarea PEI în cadrul Consiliului profesoral
al instituției (în termen nu mai mare de 30 zile de la data recepționării Raportului
de evaluare complexă a dezvoltării copilului (cazul primului an în care copilului i
se elaborează PEI) și către începutul fiecărui an de studii (cazul când copilul a
avut în anul precedent PEI));
 validează, prin ordin, decizia Consiliului profesoral privind aprobarea PEI și/sau a
modificărilor în urma revizuirii/actualizării PEI;
 asigură evaluarea activității cadrelor didactice implicate în realizarea PEI;
 monitorizează realizarea prevederilor incluse în Planul de tranziție;
 încurajează implicarea părinților şi a elevului în procesul PEI.

75
 2. Dirigintele clasei
 acumulează și comunică echipei informația pe care o cunoaște cu referință la
punctele forte, necesitățile şi interesele elevului;
 are rolul de coordonator în procesul de elaborare a adaptărilor pedagogice, în
vederea asigurării că PEI va ajuta elevul să progreseze;
 prezintă recomandări privind adaptările de mediu (ambientale) adecvate cerințelor
educaționale speciale ale elevului și monitorizează realizarea acestora;
 coordonează activitatea de stabilire a finalităților de învățare care vin să răspundă
cerințelor educaționale speciale ale elevului;
 examinează, împreună cu profesorii la clasă, eficiența strategiilor/tehnologiilor
didactice (activităților de învățare) individualizate și informează cadrele didactice
despre cele care s-au dovedit a fi mai eficiente;
 examinează, împreună cu profesorii la clasă şi alți specialiști care asistă copilul, la
începutul fiecărui semestru, nivelul de atingere a finalităților/competențelor
planificate în curriculumul individualizat și pe domenii de dezvoltare;
 ține legătură permanentă cu părinții/alți reprezentanți legali ai elevului, cadrele
didactice la discipline de studiu, cadrele didactice de sprijin.
3. Psihologul școlar
 acumulează și comunică echipei informația cu referință la punctele forte,
necesitățile, interesele și caracteristicile specifice ale elevului(limbajul, gândirea,
imaginația, memoria, atenția, tipul de inteligență, afectivitatea/emotivitatea,
temperamentul, stilul de învățare);
 formulează recomandări membrilor echipei privind planificarea activităților de
asistență a elevului în conformitate cu cerințele educaționale speciale și
caracteristicile specifice ale acestuia;
 prezintă recomandări privind adaptările ambientale adecvate cerințelor
educaționale speciale ale elevului;
 planifică asistența psihologică a elevului;
 concretizează adaptările psihopedagogice necesare în organizarea procesului
educațional;
 colaborează cu toți specialiștii implicați în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
4. Învățătorul/profesorul la clasă
 furnizează informații privind rezultatele evaluării competențelor elevului în
materia respectivă de studiu, pentru a identifica punctele forte şi necesitățile
elevului;

76
  proiectează și realizează adaptările și/sau modificările curriculare la disciplina de
studiu, formulează finalitățile de învățare;
 corelează proiectarea didactică (de lungă și de scurtă durată) cu PEI prin stabilirea
obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
 identifică cele mai adecvate strategii/tehnologii didactice la disciplina de studiu,
care asigură progres în dezvoltarea copilului;
 determină şi realizează strategii de evaluare adecvate necesităților copilului;
 identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;
 oferă servicii de consultanță elevului şi părinților/altor reprezentanți legali în
parcurgerea demersului educațional la disciplina de studiu;
 creează cadrul relațional adecvat în clasă pentru toți (profesor-elev, elev-elev);
 colaborează cu toți specialiștii implicați în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI
5. Cadrul didactic de sprijin
 planifică și realizează asistența individualizată a elevului cu CES (la clasă, în
CREI, în alte entități structurale ale instituției);
 ajută elevul în realizarea activităților de învățare, în coordonare cu
învățătorul/profesorul la clasă;
 urmărește progresul elevului privind finalitățile de învățare descrise în PEI, în
coordonare cu învățătorul/profesorul la clasă;
 supraveghează nivelul de atingere a finalităților indicate în PEI şi consemnează
realizările şi progresele elevului;
 colaborează cu toți specialiștii implicați în procesul PEI.
6. Alți specialiști/Psihopedagogul
 participă la procesul PEI, prin elaborare, realizare, monitorizare,
revizuire/actualizare a PEI pentru copilul cu cerințe educaționale speciale;
 elaborează și realizează programe/planuri de intervenție individualizate în procesul
de asistență psihopedagogică a copilului cu cerințe educaționale speciale ;
 evaluează/reevaluează progresul în dezvoltarea, învățarea, adaptarea copilului cu
cerințe educaționale speciale;
 acordă asistență metodologică cadrelor didactice, cadrelor didactice de sprijin şi
altor specialiști care asistă copilul în vederea prevenirii, identificării și ameliorării
dificultăților de dezvoltare, învățare, adaptare a copiilor cu cerințe educaționale
speciale;

77
  implică și sprijină părinții în realizarea obiectivelor ce țin de dezvoltarea, învățarea,
adaptarea copilului cu cerințe educaționale speciale.
Responsabili de realizarea PEI sunt toți membrii echipei PEI. În procesul de realizare,
aceștia colaborează, se informează reciproc despre eficiența tehnologiilor utilizate,
despre evoluția copilului pe domenii de dezvoltare

Fișa 3.1.3.
Planul educațional individualizat (PEI)25
Planul educațional individualizat (PEI) este un instrument de proiectare, organizare și
realizare coordonată a procesului educațional pentru elevul cu cerințe educaționale
speciale (CES), facilitându-i incluziunea acestuia în procesul educațional general. În
proces al PEI sunt mai multe etape: constituirea echipei PEI; elaborarea și realizarea
PEI; monitorizarea, revizuirea, actualizarea PEI.

Ca structură, PEI include 8 compartimente distinctive:

1. Date generale despre elev.
2. Particularități individuale de dezvoltare a elevului.
3. Servicii de suport ce urmează a fi prestate.
4. Tipul de curriculum la discipline de studiu.
5. Adaptări.
6. Evaluări.
7. Activități de pregătire a tranziției copilului.
8. Activități de consultare a părinților/altor reprezentanți legali în procesul PEI.

Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare poate avea loc pe două
căi: prin adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de realizare a conținuturilor
curriculare) și prin modificări curriculare (finalități, conținuturi). Individualizarea
procesului educațional prin adaptări curriculare presupune identificarea și utilizarea
acelor strategii de predare-învățare-evaluare care asigură progres în dezvoltarea
copilului/elevului cu CES, corelarea/adaptarea acestora la potențialul elevului cu CES,
pentru asigurarea realizării finalităților educaționale conform curriculumului general. În
acest sens, elevul cu CES va realiza curriculumul general, cu adaptări ale strategiilor de
predare-învățare-evaluare (CGA).
Adaptările curriculare (adaptarea strategiilor de realizare a conținuturilor curriculare)
includ: adaptări psihopedagogice (strategii, materiale didactice, forme de organizare a
25
Elaborat în baza „Planul Educațional Individualizat. Structura-model și Ghid de implementare”, Chișinău,
2017, pag. 8

78
procesului educațional); adaptări în materie de evaluare; echipament specializat; adaptări
ambientale. În realizarea adaptărilor curriculare se va ține cont de stilul de învățare al
elevului, de inteligențele multiple, de ritmul propriu de creștere şi dezvoltare.
Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare presupune modificarea
finalităților educaționale și/sau a conținuturilor din curriculumul general. CM este parte
componentă a PEI și este elaborat pentru fiecare disciplină de studiu, dacă s-a constatat
necesitatea modificărilor curriculare. Elaborarea curriculumului modificat ține de competența
învățătorului/profesorului la disciplina respectivă, în colaborare cu alți specialiști care asistă
copilul. Modificările curriculare pot fi realizate prin simplificare, comasare sau excludere.
Modificările curriculare prin simplificare vizează reducerea parțială a gradului de
complexitate a finalităților și/sau conținuturilor.
Modificările curriculare prin excludere la nivel de plan-cadru presupun că elevul nu va
studia una sau unele discipline școlare, iar la nivel de disciplină școlară - omiterea unor
finalități, conținuturi, pe care elevul cu CES nu le poate accesa/achiziționa. Modificările
curriculare prin comasare pot fi realizate la nivel de plan-cadru se realizează prin integrarea
a două sau mai multe discipline școlare. La nivel de disciplină școlară comasarea presupune
îmbinarea unor finalități și/sau conținuturi, în funcție de CES ale copilului. Modificările
curriculare la disciplina de studiu se anexează, în mod obligatoriu, la PEI, fiind parte
constituentă a PEI.
Astfel, elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general, iar altele
conform unui curriculum modificat(CM) și/sau a adaptărilor curriculare ( CGA). În planul
dezvoltării pentru elevii cu CES, are loc o mișcare în sensuri diferite: pe de o parte,
curriculum acestora se restrânge, iar pe de altă parte se amplifică prin introducerea unor
activități suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării.
Finalitățile de învățare se formulează clar, într-un limbaj accesibil, inclusiv pentru părinți și
elev; în enunțuri care descriu rezultate măsurabile, competențele specifice ce urmează să le
achiziționeze elevul la disciplină la finele anului./semestrului. Finalitățile pot include diferite
domenii de dezvoltare ale elevului, dar inerent racordate la punctele tari și necesităților
elevului.

Fișa 3.1.4.
Curriculumul modificat26
Model de structură a curriculumului modificat
Coordonat: Aprobat:
Președintele comisiei metodice Director
____________________________ ________________________
(denumirea comisiei metodice) (nume, prenume)

26
Elaborat în baza „Planul Educațional Individualizat. Structura-model și Ghid de implementare”, Chișinău, 2017, pag. 12

79
 ____________________________ _______________________
(nume, prenume, semnătură) (semnătura)
_______________________20___ _________________20____

Curriculum modificat la*

______________________________________________________
(disciplina de studiu)
Elev
_______________________________________________________________________
Clasa
______________________________________________________________________
Perioada de realizare ________________________________________________________
Profesor ___________________________________________________________________
(nume, prenume)

Finalități Conținuturi Strategii/tehnologii Strategii de Note privind

educaționale didactice evaluare rezultatele
(se vor indica
monitorizării
(se indică conținuturile (Activități de (se vor indica
(nivelul de
competențele curriculare învățare conforme strategiile
atingere a
specifice/ modificate) cerințelor specifice de
finalităților)
educaționale evaluare pentru
subcompetențel
speciale ale fiecare finalitate
e modificate)
elevului) proiectată)

*Se va elabora pentru fiecare disciplină pentru care echipa PEI a decis și a specificat în
compartimentul 5 al PEI parcurgerea materiei de program prin modificări curriculare (MC).

Fișa 3.1.5.
Exemple de modificări curriculare27

27
Elaborat în baza „Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare, Ghid metodologic”, A. Eftodi, A. Cazac, G. Filip, S.
Galben, Chișinău, 2017, pag. 50

80
Secvență de curriculum modificat, disciplina Limba și literatura română, clasa a V-a
Finalitate (subcompetențe) din CG
1.1. Ierarhizarea ideilor dintr-un text narativ
într-un plan simplu de idei, utilizând
enunţuri proprii.
2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului:
plan de idei; text simplu de tip informativ;
dialog; conspect; scrisoare; descriere de
peisaj.
3.1. Rezumarea unui text descriptiv, în
limita de 100 de cuvinte.
Finalitate (subcompetențe modificate) din CM
1.1. Identificarea 1-2 idei dintr-o secvență de
text/de proporții mici.
2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: text
simplu de tip informativ; dialog; descriere de
peisaj.
3.1. Prezentarea în 3-4 enunțuri (oral, scris) a unei
secvențe de text descriptiv/de proporții mici.

Secvență de curriculum modificat la disciplina Istorie, clasa a IV-a

Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)
1. Însuşirea şi recunoaşterea termenilor 1. Explicarea într-un limbaj simplu a
istorici de bază din Istoria Românilor. semnificaţiei a cel puţin 5 termeni istorici de
bază din Istoria Românilor.

2. Descrierea datelor şi evenimentelor din 2. Descrierea, în câteva enunţuri simple, a cel

Istoria Românilor. puţin 5 date şi evenimente din Istoria
Românilor.
3. Selectarea diferitelor tipuri de informaţii 3. Finalitate exclusă
despre un eveniment istoric din două surse
diferite.

Secvență de curriculum modificat la disciplina Matematică, clasa a IV-a

Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)
2.1. Efectuarea adunării şi scăderii în 2.1. Efectuarea adunării şi scăderii în concentrul 0-
concentru l0 - 1 000 000, fără şi cu 1000, fără treceri peste ordin, ghidat cu utilizarea
treceri peste ordin. diverselor instrumente: abac, calculator de buzunar
etc.
2.2. Explicarea modului de calcul şi a 2.2.Identificarea şi marcarea ordinii efectuării
ordinii efectuării operaţiilor în operaţiilor în exerciţii cu, cel mult, trei operaţii.
exerciţii cu, cel mult, 3 operaţii, cu şi
fără paranteze.
2.3. Completarea unor succesiuni de 2.3.Completarea unor succesiuni de numere asociate
numere asociate după reguli simple, după reguli simple, indicate sau identificate prin
indicate sau identificate prin

81
 observare observare.

Secvență de curriculum modificat (unități de conținut) la disciplina Limba și literatura

română
Unități de conținut Unități de conținut modificate
Părțile de vorbire (noțiuni generale). Părțile de vorbire (Substantivul, verbul
adjectivul). Substantivul. Substantive comune şi
Substantivul. Substantive comune şi proprii.
proprii. Genul. Numărul. Cazul. (noțiuni
Genul. Numărul. Cazul.
elementare).
Poezia lirică. Figurile de stil: epitetul, Poezia lirică. Sens propriu și sens figurat.
comparația, personificarea, repetiția, Figurile de stil: comparația, repetiția,
enumerația. Versificația: versul, strofa, rima, enumerația. Versificația: versul, strofa, tipuri de
tipuri de strofă. strofă.

3.1.2. Planificarea activității de către cadrul didactic de sprijin și de psihopedagog

a) Atribuțiile cadrului didactic de sprijin și ale psihopedagogului
În conformitate cu Codul Educaţiei, Cadrul didactic de sprijin (CDS) este/ poate
fi specialistul calificat în domeniul pedagogiei, psihopedagogiei şi pedagogiei speciale, care
acordă asistenţă psihopedagogică copiilor cu CES.
Cadrul didactic de sprijin (CDS) este specialistul din învățământul primar și secundar
general, care prestează servicii de asistență psihopedagogică și educațională copiilor cu
cerințe educaționale speciale. Sarcina de bază a Cadrului didactic de sprijin este dezvoltarea
şi promovarea activităţilor de asistenţă educaţională, care să asigure remedierea dificultăţilor
de învăţare de ordin structural, organizatoric, emoţional sau de altă natură ale copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale.
În documentul „Repere metodologice privind activitatea cadrului didactic de sprijin în
instituțiile de învățământ general”, aprobat prin Ordinul Nr. 209 din 27.02.2018 emis de
Ministerului Educației, Culturii și Cercetării sunt specificate Atribuțiile și responsabilitățile
cadrului didactic de sprijin (Anexa 1)
Atribuțiile și responsabilitățile cadrului didactic de sprijin sunt grupate cu referire la:
 acordarea suportului educațional și facilitatea incluziunii școlare a copiilor/elevilor cu
cerințe educaționale speciale în instituțiile de învățământ general;
 abilitarea copiilor/elevilor pentru realizarea și achiziționarea de competențe adecvate
potențialului fiecăruia;
 colaborarea cu cadrele didactice la discipline școlare, alți specialiști,
părinții/reprezentanții legali asistați, în scopul realizării obiectivelor Planului
educațional individualizat;

82
  promovarea educației incluzive și a beneficiilor acesteia pentru dezvoltarea copiilor;
Activitatea cadrului didactic de sprijin este inițiată prin elaborarea unui plan de asistență a
copiilor fezabil şi util copilului cu CES. Planul deasistență al CDS urmează a fi elaborat
ţinându-se cont de prevederile planurilor educaţionale individualizate ale copiilor cu CES. De
asemenea, acesta trebuie să fie funcţional, să pornească de la obiective măsurabile, realizabile
pe parcursul semestrului. Planul va reflecta mai multe domenii de activitate ale CDS (reieşind
din atribuţii), însă lucrul cu copiii cu CES va reprezenta activitatea de bază. O posibilă
structură a planului de activitate al cadrului didactic de sprijineste prezentată în Repere
metodologice privind activitatea cadrului didactic de sprijin în instituțiile de învățământ
general
Deoarece una din atribuțiile CDS constă în asistarea copilului cu CES la lecții, înainte de a-și
asuma responsabilitatea, specialistul ar fi bine să țină cont de următoarele aspecte(Anexa
3.2.1):
 Cunoaşterea foarte bună a copilului cu CES din punct de vedre psihologic, pedagogic
şi, dacă e cazul, medical reprezintă o condiţie inerentă pentru asigurarea unei asistenţe
educaţionale de calitate. CDS trebuie să ştie din ce familie provine copilul, care îi sînt
condiţiile de trai acasă, cum se implică părinţii în educarea copilului. Acestea, precum
şi alte aspecte CDS le poate obţine prin observări asupra copilului, dar şi examinînd
foarte atent fişa de evaluare psihopedagogică a copilului. Date importante despre copil
şi familie îi pot fi furnizate de asistentul social, de diriginte şi profesori, de colegii
acestuia.
 CDS va participa la elaborarea PEI, inclusiv a curriculumului individualizat la
disciplină pentru a fi la curent cu modificările/adaptările proiectate la nivel de
finalităţi, strategii de predare/învăţare/evaluare şi conţinuturi.
 CDS va fi la curent cu proiectul de lungă durată, elaborat de profesorul de la fiecare
disciplină şcolară, pentru a cunoaşte consecutivitatea unităţilor de învăţare şi
finalităţile pe care trebuie să le atingă elevii cu CES.
 CDS va participa la elaborarea proiectului unităţilor de învăţare, a lecţiilor,
propunând, elaborând împreună cu profesorul sarcini didactice pentru copiii cu CES.
 CDS va decide împreună cu învăţătorul de la clasă/ profesortul la disciplină ce
materiale didactice să elaboreze pentru copilul cu CES, care vor fi utilizate la ore.
 CDS va discuta cu învăţătorul/profesorul pînă la începutul lecţiei asupra strategiei
generale de desfăşurare a orei, despre momentele oportune de includere directă sau
parţială a copilului cu CES în desfăşurarea lecţei, despre modalităţile de implicare a
CDS în demersul orei.28

28
Educaţie Incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţămînt primar şi secundar general. Elaborat în cadrul Proiectului „Acces
egal la educaţie”, Programul „Comunitate Incluzivă–Moldova”, implementat de către Keystone Moldova, Chișinău, 2013

83
Sunt mai multe modalităţi de implicare a CDS în cadrul lecţiei, acestea fiind schitaţe în
proiectul didactic. Astfel, cadrul didactic de sprijin:
 poate sta, o anumită perioadă de timp, lângă copilul cu CES, acordându-i asistenţa
necesară, pentru ca acesta să reuşească să participe la activităţile realizate de toţi
copiii din clasă;
 în cazul în care se organizează lucrul în cooperare, poate sta în grupul unde este
copilul cu CES, acordând asistenţă nu doar acestuia, dar şi celorlalţi membri ai
grupului;
 în anumite situaţii educaţionale, poate participa alături de profesor în procesul de
predare-învăţare-evaluare, acordînd atenţie specială copilului cu CES;
 în cazul în care copilul cu CES nu este în stare să stea la lecţie întreaga oră academică,
CDS poate să plece cu elevul, după o anumită perioadă de timp, la CREI pentru a
continua activitatea individuală cu copilul;
 totodată, CDS poate acorda suport nu doar elevului cu CES, ci şi altor elevi din clasă.
29

CDS planifică și realizează activități postasistență la lecție: actualizează/precizează programe

de suport pentru copil; comunică continuu cu învățătorii/profesorii la clasă/disciplină;
convoacă, la necesitate, echipa PEI; informează, antrenează părinții în activităţi de consiliere
educaţională; referă, la necesitate, copilul către servicii specializate.
Activitatea CDS de asistență a elevului în afara lecțiilor se organizează prin activităţi 1:1 sau
în grup, pentru: dezvoltarea competențelor și abilităților de învățare; însușirea materiei la
diverse discipline de studiu la care elevii atestă dificultăți de învățare; recuperarea unor
lacune în învățare; pregătirea pentru viața independentă.
De asemenea, CDS exercită și rolul de consultant în problemele:
 referirii elevilor cu dificultăți de învățare către serviciile specializate și resursele de
învățare complementare;
 elaborării planurilor educaționale individualizate;
 dezvoltării politicilor școlare pentru elevii cu CES;
 de planificare şi organizare a activităților de asistență educațională, având ca bază:
potențialul și necesitățile elevului; obiectivele PEI; rezultatele evaluărilor curente;
informațiile adunate de la cadrele didactice, alți specialiști, de la elev, părinți etc.
Activitatea psihopedagogului în instituțiile de învățământ general este prevăzută de Codul
Educației al RM (art. 53, p.3) și constituie, în contextul educației incluzive, o activitate de
suport în dezvoltarea copilului cu cerințe educaționale speciale (CES), inclus și implicat intr-
un proces educațional structurat, formal și non-formal, activitate orientată spre optimizarea și
asigurarea calității acestui proces. Activitatea de suport al
29
Educaţie Incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţămînt primar şi secundar general. Elaborat în cadrul Proiectului „Acces
egal la educaţie”, Programul „Comunitate Incluzivă–Moldova”, implementat de către Keystone Moldova, Chișinău, 2013

84
psihopedagogului constă în prevenirea şi combaterea excluderii/marginalizării copiilor cu
CES în procesul educațional, prin acordarea asistenţei specializate acestora,
părinţilor/reprezenaţilor legali, cadrelor didactice, cadrelor didactice de sprijin, altor actori
implicați.
Atribuțiile psihopedagogului sunt specificate în Repere metodologice privind activitatea
psihopedagogului în instituțiile de învățământ general, aprobat prin Ordinul Nr. 212 din
27.02.2018 emis de Ministerului Educației, Culturii și Cercetării. (Anexa 2).
Scopul activității psihopedagogului în instituțiile de învățământ general constă în prevenirea
şi combaterea excluderii/marginalizării copiilor/elevilor cu cerinţe educaţionale speciale prin
acordarea asistenţei specializate acestora, părinţilor/reprezenaţilor legali, cadrelor didactice,
cadrelor didactice de sprijin, altor actori implicați în realizarea și dezvoltarea procesului
educațional.
Direcțiile de activitate ale psihopedagogului, din care sunt conturate atribuțiile acestuia, sunt:
 activități de evaluare/reevaluare a dezvoltării copilului (evaluare/reevaluare
psihopedagogică);
 activităţi de dezvoltare, compensare/ameliorare;
 activități de asistență metodologică;
 activități de prevenire a unor eventuale dificultăți de dezvoltare și/sau
implicare/participare a copiilor/elevilor în procesul educațional.
Cele mai importante momente în activitatea psihopedagogului sunt:
 depistarea unor eventuale dificultăți de dezvoltare, învățare și adaptare ale copiilor în
instituții de învățământ general;
 oferirea suportului psihopedagogic necesar pentru depăşirea dificultăţilor şi asigurarea
dezvoltării progresive a copilului;
 monitorizarea evoluției copilului în procesul educațional;
 acordarea asistenței metodologice cadrelor didactice, cadrelor didactice de sprijin,
părinţilor/reprezentanților legali al copilului, altor specialiști privind specificul de
dezvoltare și necesitățile de suport a copiilor cu CES;
 colaborarea cu Comisia multidisciplinară intrașcolară (CMI), familia /reprezentanții
legali ai copilului, alţi specialiști implicați în realizarea obiectivelor incluse în Planul
educaţional individualizat (PEI).30
b) Coordonarea cu cadrele didactice la clasă
În procesul de realizare a activității sale, cadrul didactic de sprijin și psihopedagogul
colaborează și coordonează acțiunile împreună cadrele didactice la clasă. În acest timp
specialiștii se pot confrunta cu unele obstacole și bariere,cum ar fi:
 reticienţa unor cadre didactice şi manageriale privind incluziunea educaţională şi
socială a copiilor cu CES şi rolul CDS în acest proces;
30
http://incluziune.edu.gov.md/ro/content/rolul-psihopedagogului-%C3%AEn-procesul-dezvolt%C4%83rii-educa%C8%9Biei-incluzive

85
  dificultăţi de acomodare la schimbare, fapt care afectează profund activităţile de
predare/învăţare/evaluare;
 schimbarea percepută ca surplus de sarcini (elaborarea PEI, adaptări şi modificări
curriculare, lucru individualizat şi diferenţiat, evaluare diferenţiată etc.);
 temeri ale cadrelor didactice şi ale managerilor instituţiei de învăţămînt că acceptarea
copiilor cu CES va diminua performanţele clasei.

Dificultățile pot fi depășite prin:

 organizarea şi desfăşurarea în instituţie a unor activităţi de formare în domeniul
educaţiei incluzive şi cu privire la rolul cadrului didactic de sprijin în incluziunea
educaţională şi socială a copiilor cu CES, cu invitarea persoanelor-resursă;
 vizite de consultare în instituţiile de învăţământ din raion/republică cu performanţe în
domeniul educaţiei incluzive;
 participarea la stagii de formare în domeniul educaţiei incluzive.

Fișa 3.2.1
Atribuțiile cadrului didactic de sprijin și ale psihopedagogului
o participă la organizarea și realizarea procesului de evaluare inițială a dezvoltării
copilului, stabileşte nivelul actual de dezvoltare al copilului, potenţialul şi necesităţile
lui de dezvoltare;
o perfectează și distribuie materiale informative privind beneficiile asistenței
copiilor/elevilor cu CES în asigurarea incluziunii educaționale;
o acordă consiliere psihopedagogică părinților/reprezentanților legali ai copilului
o contribuie la elaborarea şi implementarea Planurilor educaţionale individualizate ale
copiilor/elevului cu CES;
o monitorizează dezvoltarea copilului/elevului și colaborează cu părinții/reprezentanții
legali ai copilului;
o identifică în instituția de învățământ general copiii cu eventuale dificultăți de
dezvoltare, învățare, adaptare;
o adaptează strategiile pe care le utilizează în asistența copiilor/elevilor cu CES, în
conformitate cu recomandările psihologului, cadrului didactic;
o colaborează cu cadrele didactice la discipline școlare, alți specialiști pentru realizarea
obiectivelor din Planul educațional individualizat şi stabilirea modalităților concrete
de lucru cu copiii/elevii cu CES;
o administrează baze de date şi monitorizează la nivel instituţional situaţia tuturor
copiilor/elevilor, beneficiari ai asistenței psihopedagogice;
86
 o informează administraţia instituţiei, părinţii/reprezentanţii legali ai copilului cu privire
la problemele identificate;
o propune și realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile de
învăţare ale copiilor/elevilor asistați;
o elaborează și realizează programe/planuri de intervenţie individualizate pentru
copiii/elevii care prezintă probleme de dezvoltare, învăţare, adaptare;
o amenajează spaţiul în care îşi desfăşoară activitatea, conform recomandărilor;
o elaborează și implementează strategii de suport individualizat pentru copiii/elevii
asistați, identifică resursele necesare și adecvate realizării acestora;
o asistă copilul/elevul cu cerințe educaționale speciale la activități/lecții și în afara
acestora;
o realizează activități de asistență educațională, individuale sau în grup;
o monitorizează și înregistrează progresul în dezvoltarea copiilor/elevilor asistați;
**************************************************************************

3.2 Studiul individual pentru Modulul 3. Proiectarea procesului educațional din

perspectiva incluziunii copilului cu CES

La Modulul 3. ”Proiectarea procesului educațional din perspectiva incluziunii copilului cu

CES”, activitățile pentru studiul individual, vor fi coordonate prin intermediul platformei
Google Classroom.
La finalizarea modulului formabilii vor fi capabili să:
 identifice etapele proiectării didactice în contextul incluziunii copiilor cu CES;
 elaboreze recomandări în vederea realizării unei proiectării didactice eficiente pentru
copilul cu CES;
 identifice elementele componente ale PEI;
 diferențieze conceptele de adaptare curriculară și modificare curriculară;
 elaboreze o secvență de modificări curriculare;
 se autoevalueze privind competența de proiectare.
De asemenea, studiul individual, realizat cu multă responsabilitate, va ajuta formabilii să
obțină un scor mai avansat la testul de evaluare sumativă pentru Modulul 3 și la Testul de
evaluare finală a cursului online.

Conținutul integral al Modulului 3 Proiectarea procesului educațional din perspectiva

incluziunii copilului cu CES este atașat în Google Classroom în documentul Modulul
3_conținut integral

87
În cadrul orelor de studiu individual vor fi realizate sarcinile prezentate în tabelul ulterior. Nu
se solicită raport pentru activitățile de studiu individual. În cazul în care apar întrebări la
realizarea anumitor sarcini, adresați aceste întrebări formatorului prin intermediul platformei
”Google Classroom”, funcția ”Adăugați un comentariu privat”.

# Sarcina de realizat
1 Deschideți documentul SI 3_1_a_1 Conceptul_fazele_principiile proiectării și studiați
informația referitoare la conceptul, fazele și principiile proiectării individualizate. În
calitate de CDS sau PP ați avut ocazia să participați la activități de proiectare didactică
individualizată alături de cadrul didactic la disciplină? Dacă ați participat, care a fost
proiectul și care a fost contribuția dvs. ?
2 Deschideți documentul SI 3_1_a_2 Nivele ale Proiectării individualizate. Studiați care
sunt nivelele de realizare a proiectării individualizate. Expuneți exemple ale participării
dvs. la aceste nivele ale proiectării individualizate în acest an?
3 Deschideți documentul SI 3_1_a_3 PEI_Echipa PEI_CDS_Psihopedagogul și studiați
informația expusă. În ce măsură în instituția în care activați sunt înțelese și îndeplinite
exigențele față de componentele menționate în document? Expuneți 2-3 idei ce ar putea
contribui la eficientizarea activității echipei PEI.
4 Deschideți documentul SI 3_1_a_4 Etapele proiectării individualizate și studiați
informația expusă. Respectând etapele proiectării, elaborați o secvență de lecție pentru un
copil cu CES din școala dvs., care necesită adaptări curriculare.
5 Deschideți documentul SI 3_1_b_1 PEI și studiați informația expusă. La dezvoltarea căror
PEI ați participat anul acesta? În ce măsură au fost respectate recomandările expuse în
acest document la dezvoltarea PEI în instituția în care activați? Expuneți 3-4 idei
referitoare la oportunitățile de îmbunătățire a proceselor de dezvoltare a PEI. Aveți elevi
în asistență, de aceea meditați asupra două-trei situații de la clasă când ați adaptat
metodele didactice sau materialele didactice. De ce v-ați ghidat atunci când ați adaptat
respectivele materiale/metode?
6 Deschideți documentul SI 3_1_b_2 Roluri și responsabilități și studiați informația expusă.
În ce măsură colegii din instituția în care activați cunosc rolurile și responsabilitățile în
elaborarea PEI? Dezvoltați un tabel conceptual, care să reflecte responsabilitățile
administrației, dirigintelui, cadrului didactic, CDS, psihopedagogului în dezvoltarea PEI.
7 Deschideți documentul SI 3_2_a_1 Atribuțiile CDS și ale psihopedagogului și studiați
informația expusă. Dezvoltați o ”Hartă de idei” pentru funcția dvs. (CDS sau
psihopedagog).
8 Deschideți documentul SI 3_2_b_1 Coordonarea cu cadrele didactice și studiați
informația expusă. Expuneți o situație în care ați reușit să depășiți dificultățile în
colaborarea cu alte cadre didactice, folosind recomandările din suportul informațional al
acestui modul.
9 Ați acordat asistența elevilor cu CES în cadrul lecțiilor la diferite discipline. Elaborați 3
recomandări ce țin de proiectare care ar duce la o îmbunătățire a activității dvs., și ar
asigura progresul copilului cu CES.

88
 10 În calitate de CDS sau PP ați participat la mai multe activități din școală. O problemă în
ultimii ani este comportamentul deviant al mai multor elevi. Dezvoltați câteva
recomandări pentru planificarea activităților individualizate pentru un copil cu un astfel de
comportament?
11 Studiu de caz: Elevul X este în clasa a VI-a și are indicat, conform PEI-ului, CM.
Profesoara de limba română a elaborat CM la disciplină și CDS urmează acest plan.
Încearcă la ore să-l includă la lecții, dar este pasiv și nemotivat, uneori chiar protestează.
Ce ar trebui să facă în această situație CD, CDS și PP?
12 Imaginați-vă că aveți în clasă un elev cu deficiență de văz, stabiliți care vor fi adaptările la
nivel de mediu, proces (strategii, materiale), dar și altele...
13 Identificați un elev cu CES pe care îl asistați. Dați exemple când ați recurs la adaptarea
metodelor didactice sau a materialelor didactice și care a fost rezultatul.
14 Pentru studiul individual puteți adresa întrebări de clarificare formatorului în felul
următor:
 Deschideți aplicația Google Classroom la Studiul individual pentru Modulul 3
https://classroom.google.com/u/0/w/MTI4NzUyNTY0OTkx/t/all ;
 În funcția ”Tema dvs.” dați clic pe funcția ”Adăugați un comentariu privat” și
scrieți întrebările pe care le aveți. Dați clic pe pictograma ” ”. Astfel,
întrebările vor fi expediate formatorului.
 Formatorul vă va răspunde la întrebări în mod privat.
15 După realizarea sarcinilor de studiu individual va avea loc a doua ședință
SINCRONĂ pentru Modulul 3. Ședința se va realiza prin intermediul aplicației
Google Meet. O să primiți de la formator invitația pentru ședință. Vă rugăm să
pregătiți întrebări, opinii, sugestii sau succese pe care le-ați obținut în cadrul
studiului acestui Modul și vreți să le împărtășiți cu alți formabili.
16 După a doua ședință SINCRONĂ prin Google Meet, o să aveți posibilitatea să
perfecționați produsele dezvoltate în cadrul studiului individual, ca să le folosiți cu succes
în activitatea profesională.
17 După a doua ședință SINCRONĂ formabilii trebuie să realizeze Testul sumativ pentru
Modulul 3 plasat pe aplicația Google Forms la acest link
https://docs.google.com/forms/d/1xYP1npW7GnsLL40jl6RkRotC6c_biovOnntiJuSO5f8/
edit

Mult succes în realizarea studiului individual la Modulul 3!

**************************************************************************

3.3 Activități practice pentru Modulul 3. Proiectarea procesului educațional din

perspectiva incluziunii copilului cu CES

La Modulul 3 ”Proiectarea procesului educațional din perspectiva incluziunii copilului cu

CES” sunt planificate activități practice în cadrul cărora veți realiza următoarele sarcini:
89
# Sarcina practică de realizat

1 Într-un document Word ”Activități practice pentru Modulul 3”, realizați analiza procesului de
asigurare a incluziunii în cadrul instituției din perspectiva a cel puțin 3 componente:
 cum se realizează evaluarea copiilor: ce este bine și care sunt dificultățile,
 cum funcționează CMI: ce este bine și care sunt dificultățile,
 cum funcționează parteneriatele: ce este bine și care sunt dificultățile.
Emiteți 2-3 concluzii privind îmbunătățirea procesului de incluziune.
Analiza puteți realiza în forma de text sau tabelară:
Ce este bine? Care sunt dificultățile? Cum pot fi depășite
dificultățile?

Volumul lucrării nu va depăși 3 pagini (cel mult 1500 de cuvinte).

2 După finalizarea sarcinii practice, expediați produsele dezvoltate formatorului pentru evaluare
prin aplicația ”Google Classroom”
https://classroom.google.com/u/0/w/MTI4NzUyNTY0OTkx/t/all ”3.2 Modulul 3: Activitatea
practică”. Dați clic pe funcția ”Tema dvs.” și apoi pe funcția ”Adăugați un atașament”. Atașați
documentul ”Activități practice pentru Modulul 3” cu produsele dezvoltate și dați clic pe funcția
”Predați”. În cazul în care aveți întrebări referitoare la realizarea acestei sarcini, le adresați
formatorului prin intermediul aplicației ”Google Classroom” funcția ”Adăugați un comentariu
privat”. Formatorul va răspunde la întrebările dvs. și vă va oferi sugestii pentru realizarea cu
succes a sarcinii.
3 După predarea temelor, formabilii trebuie să realizeze testul de evaluare sumativă pentru
Modulul 3, plasat pe aplicația Google Forms la acest link:
https://docs.google.com/forms/d/1xYP1npW7GnsLL40jl6RkRotC6c_biovOnntiJuSO5f8/edit

Mult succes în realizarea activităților practice!

***************************************************************************

3.4 Test de evaluare sumativă pentru Modulul 3. Proiectarea procesului educațional

din perspectiva incluziunii copilului cu CES
După realizarea studiului individual și a activităților practice la Modulul 3. Proiectarea
procesului educațional din perspectiva incluziunii copilului cu CES, formabilii cursului vor
susține testul de evaluare sumativă pentru Modulul 3. Testul se va accesa prin intermediul
link-ului
https://docs.google.com/forms/d/1xYP1npW7GnsLL40jl6RkRotC6c_biovOnntiJuSO5f8/edit

În cadrul acestui test sunt folosite următoarele forme de sarcini:

a. întrebări cu răspunsuri multiple;
b. sarcini pentru a selecta din mai multe opțiuni opțiunile corecte;
90
 c. sarcini de stabilire a corelațiilor;
d. sarcini, care solicită răspunsuri succinte.

Urmați recomandările de la fiecare item din test. Scorul total, care poate fi acumulat la
completarea testului sumativ este 100. Scorul de trecere este 50.
Formatorul va evalua testul și va oferi feedback pentru îmbunătățire.

Mult succes în realizarea testului de evaluare sumativă pentru Modulul 3!

###########################################################################

MODUL 4. ORGANIZAREA PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA

INCLUZIUNII EDUCAȚIONALE A COPIILOR CU CES.
La finalizarea modulului formabilul va fi capabil :
 să determine necesitățile educaționale, punctele forte și particularitățile de
dezvoltare ale copiilor/elevilor cu CES;  
 să diferențieze conținuturile și mijloacelor didactice în vederea derulării unui
proces de învățare de calitate; 
 să stabilească strategiile de individualizare a procesului educațional
identificate/selectate pentru copilul cu CES, asigurând aplicarea eficientă a
acestora;  
  să demonstreze atitudine pozitivă și comportament non-discriminatoriu, privind
asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii;   
4.1 Repere teoretice pentru Modulul 4

4.1.0.Principii ale organizării procesului educațional din perspectiva incluziunii

Declarația de la Salamanca statuează că ”…școlile trebuie să includă toți copiii, indiferent de
condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură ale acestora.
Școlile trebuie să includă, în egală măsură, copiii cu dizabilități și pe cei supradotați, copiii
străzii și pe cei încadrați în muncă, copiii aparținând populațiilor care locuiesc în zone greu
accesibile sau ducând o viață nomadă, copiii aparținând minorităților lingvistice, etnice sau
marginalizate”31
Principiile de bază care guvernează organizarea procesului educațional din perspectiva
incluziunii se referă la următoarele:
1. La nivel de instituție de învățământ există un consens general privind dreptul și
asigurarea accesului tuturor copiilor la educație. Școala își asumă angajamentul pentru
incluziunea/dezvoltarea copiilor cu CES și pentru realizarea unui proces educațional
de calitate, incluziv și centrat pe potențialul și necesitățile copiilor.
2. Școala acceptă și valorifică diversitatea umană. Copiii cu CES au diferite abilități,
particularități, stiluri și necesități în învățare, luate în considerare de către instituția de

31
Declarația de la Salamanca. Direcții de Acțiune. Introducere, alin.3.

91
 învățământ, care proiectează și realizează procesul educațional ținând seama de
diversitatea copiilor.
3. Școala își asumă angajamentul pentru a sprijini toți copiii. Școlile de toate nivelurile
au responsabilitatea de a integra în politicile și practicile instituționale principiile
incluziunii. Prioritățile fiecărei instituții vor fi stabilite în rezultatul analizei situației
concrete a fiecărui copil și a instituției, în general. Politicile și practicile instituționale
nu vor fi rigide și prescriptive, vor admite flexibilitate și adaptare continuă la
necesitățile copiilor. Școlile se angajează în procese de (auto)evaluare pentru
măsurarea gradului de incluziune.
4. Educația incluzivă este încorporată în toate tipurile de planificări realizate la nivelul
școlii. Principiile EI vor fi reflectate în documentele de dezvoltare instituțională
(strategică și operațională), în planurile subdiviziunilor structurale, ale serviciilor de
suport, ale angajaților. Administrația școlii realizează periodic analiza implementării
planurilor, identifică noi priorități și re-planifică activitatea. Astfel, dezvoltarea EI
devine un proces continuu și dinamic: nu există un punct până la care se realizează
incluziunea, există abordarea generală care ghidează permanent toate procesele
școlare.
5. Școala promovează educația incluzivă și beneficiile acesteia. Instituția de învățământ
ca entitate și toți subiecții ei sunt adepții filozofiei incluziunii și, pe lângă faptul că o
implementează în toate procesele instituționale, promovează valorile incluziunii la
nivel de comunitate. Se organizează evenimente extra-școală cu implicarea membrilor
comunității, sunt diseminate bune practici și experiențe pozitive.
Obstacole în implementarea educației incluzive:
 lipsa pantelor, scărilor speciale şi alte căi de acces în instituțiile școlare, dar şi în
spațiile interioare ale acestora, cum ar fi WC-urile, cantina, cabinetele pe discipline;
 mobilierul şcolar inadecvat;
 lipsa transportului public ajustat la specificul de locomoţie al persoanelor cu necesităţi
speciale;
 lipsa currciulumului, materialelor didactice, cadrelor didactice instruite să facă faţă
numeroaselor provocări ale învățământului inclusiv;
 bugetele locale austere ce nu pot susţine costurile mari pe care le presupune crearea
condiţiilor adecvate pentru implementarea cu succes a incluziunii şcolare şi sociale;
 mentalitatea perimată a unora dintre membrii societăţii vizavi de copii cu CES,
mentalitate din care derivă ostilităţile dintre elevi, maltratarea, discriminarea celor cu
CES şi implicit, refuzul părinţilor de a da la şcoala generală copilul cu CES etc.
Pentru edificarea unei școli incluzive sunt evidențiate următoarele elemente-cheie:
 Includerea tuturor copiilor în medii comune de învățare

92
Școala își asumă angajamentul să creeze condiții pentru ca fiecare copil să fie binevenit, iar
personalul va lucra pentru a promova un învățământ incluziv, cu clase în care învață grupuri
eterogene de copii care comunică, relaționează, se joacă împreună. Pentru ca acest lucru să se
întâmple, toți subiecții școlari trebuie să se angajeze în realizarea dezideratului respectiv, să
articuleze clar și fără echivoc adeziunea la principiile incluziunii și să apere valorile
incluziunii.
 Instruirea autentică, pe diferite niveluri, pentru elevi cu diferite abilități
În școala incluzivă proiectarea și furnizarea învățării se face pentru diferite niveluri, cu luarea
în considerare a diversității celor ce învață. Ideea nu este de a ”simplifica” materia de studiu,
dar de a o adapta la potențialul și necesitățile copiilor, prin:
 proiectarea didactică pe mai multe niveluri;
 țintirea zonei proxime de dezvoltare;
 acordarea suportului și ”construcția” itinerarului pentru nivelurile următoare de
învățare;
 utilizarea strategiilor didactice autentice, implicând copiii în procesul educațional
efectiv, prin intermediul activităților care se referă la viața lor acasă și în comunitate
și care îi conectează la lumea reală;
 angajarea în proces a inteligențelor multiple și a diferitor stiluri de învățare ale
copiilor, creând trasee și modalități de învățare cât mai diferite;
 implicarea copiilor în activități în perechi, în grup, colaborative, astfel ca aceștia să
învețe cât mai mult unii de la alții.
Pentru cazurile în care strategiile de mai sus nu funcționează destul de eficient sunt
recomandate adaptările/modificările de curriculum și identificarea formelor de lucru care
funcționează pentru copilul concret. Strategiile folosite pentru instruirea unui copil și
dovedite a fi eficiente sunt, ulterior, incorporate în strategiile generale de predare.
 Edificarea comunității școlare și satisfacerea necesităților copiilor cu comportament
provocator
Comportamentul provocator este un termen generic pentru manifestările de comportament
considerate inadecvate din punct de vedere cultural, având o astfel de intensitate, frecvență
sau durată încât siguranța persoanei în cauză sau a altor persoane este pusă în pericol grav.
Comportamentul provocator mai este cunoscut și sub denumirile ”comportament care
provoacă”, ”comportament dificil”, ”comportament cu probleme sau problematic”,
”comportament social inacceptabil”. Pentru abordarea corectă a comportamentelor
provocatoare se vor lua în considerare următoarele aspecte de bază: (1) Toate
comportamentele sunt o formă de comunicare; (2) Întotdeauna există un motiv pentru
comportamentul provocator; (3) Pot fi o multitudine de cauze în spatele unui comportament
provocator; (4) Adulții pot să învețe să înțeleagă și să interpreteze comportamentul
provocator al copiilor; (5) Comportamentul provocator poate fi redus/abordat prin suport, nu
prin metode punitive.

93
Construirea comunității școlare este un factor critic, de o importanță crucială în educația
incluzivă. Aceasta implică mai multe dimensiuni:
 Relații colaborative, respectuoase, de sprijin între personalul școlii, părinți,
comunitate.
 Relații strânse între copii, astfel încât ei să se cunoască și să se susțină unii pe alții.
Pot fi aplicate diferite forme de sprijin: parteneri de la egal la egal, cercurile de suport,
pacificatorii, ședințele la clasă etc.
 Oferirea copiilor a dreptului de alege și pregătirea lor pentru asumarea
responsabilității. Copiii se simt mai sigur, au alegere, nu se simt constrânși. În școala
incluzivă copiii trebuie să se simtă nu ”controlați”, ci ajutați să înțeleagă consecințele
comportamentului provocator, iar personalul trebuie să însușească ideea că un astfel
de comportament este, de fapt, modul de a comunica al copilului și că acesta are
nevoie de ajutor.

 Acordarea de suport personalului

Școala incluzivă trebuie să recruteze/încadreze, alături de cadrele didactice de predare, și alți
specialiști: cadre didactice de sprijin, psihopedagogi, psihologi, logopezi, asistenți sociali,
terapeuți ocupaționali ș. a. Toți acești angajați colaborează între ei, se sprijină reciproc și își
coordonează demersurile/ intervențiile pentru a răspunde necesităților tuturor copiilor.
 Colaborarea cu părinții
Părinții copiilor cu CES trec, în mod obișnui, prin multe dificultăți cu copiii lor. În școala
tradițională ei primesc, de regulă, feedback foarte negativ, copiii fiind etichetați și
marginalizați până la izolare și chiar excludere și plasare în școli separate/speciale. În școala
incluzivă, părinții devin parteneri școlii în furnizarea unei educații incluzive de calitate pentru
copilul lor, dar și pentru alți copii din școală.
 Procesul de luare a deciziilor: leadership, democrație, împuternicire
Trei elemente care trebuie să fundamenteze procesul de luare a deciziilor în școală:
 Leadership. Primordial în edificarea școlii incluzive este interesul superior al
copilului. Acest principiu guvernează organizarea instituțională, funcționarea școlii,
procesul educațional și toate procesele aferente. În mod evident, școala incluzivă nu
își neglijează angajații (se preocupă de dezvoltarea profesională, de motivare și alte
aspecte), însă toate lucrurile sunt determinate de viziunea comună privind copiii.
 Democrație. Deși copiii primează, școala incluzivă creează condiții pentru ca toți
subiecții educaționali – personalul, copiii, părinții să aibă un cuvânt de spus și să
participe la crearea culturii incluzive.
 Împuternicire. În mod similar, toți subiecții trebuie să fie împuterniciți și să contribuie
la realizarea viziunii comune privind construirea școlii incluzive re-ale. În special,
este important să fie încurajați copiii pentru a participa la procesul de luare a

94
 deciziilor, pentru a-și anunța viziunile și promova drepturile (a se vedea sub-
compartimentul Participarea copiilor).

4.1.1 Principii ale organizării procesului educațional din perspectiva incluziunii.

Declarația de la Salamanca statuează că ”…școlile trebuie să includă toți copiii, indiferent de
condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură ale acestora.
Școlile trebuie să includă, în egală măsură, copiii cu dizabilități și pe cei supradotați, copiii
străzii și pe cei încadrați în muncă, copiii aparținând populațiilor care locuiesc în zone greu
accesibile sau ducând o viață nomadă, copiii aparținând minorităților lingvistice, etnice sau
marginalizate”32
Principiile de bază care guvernează organizarea procesului educațional din perspectiva
incluziunii se referă la următoarele:
1. La nivel de instituție de învățământ există un consens general privind dreptul și
asigurarea accesului tuturor copiilor la educație.
2. Școala acceptă și valorifică diversitatea umană.
3. Școala își asumă angajamentul pentru a sprijini toți copiii.
4. Educația incluzivă este încorporată în toate tipurile de planificări realizate la nivelul
școlii.
5. Școala promovează educația incluzivă și beneficiile acesteia.

Obstacole în implementarea educației incluzive:

 lipsa pantelor, scărilor speciale şi alte căi de acces în instituţiile şcolare, dar şi în
spaţiile interioare ale acestora, cum ar fi WC-urile, cantina, cabinetele pe discipline;
 mobilierul şcolar inadecvat;
 lipsa transportului public ajustat la specificul de locomoţie al persoanelor cu necesităţi
speciale;
 lipsa curriculumului, materialelor didactice, cadrelor didactice instruite să facă faţă
numeroaselor provocări ale învățământului inclusiv;
 bugetele locale austere ce nu pot susţine costurile mari pe care le presupune crearea
condiţiilor adecvate pentru implementarea cu succes a incluziunii şcolare şi sociale;
 mentalitatea perimată a unora dintre membrii societăţii vizavi de copii cu CES,
mentalitate din care derivă ostilităţile dintre elevi, maltratarea, discriminarea celor cu
CES şi implicit, refuzul părinţilor de a da la şcoala generală copilul cu CES etc.
Pentru edificarea unei școli incluzive sunt evidențiate următoarele elemente-cheie:
 Includerea tuturor copiilor în medii comune de învățare
32
Declarația de la Salamanca. Direcții de Acțiune. Introducere, alin.3.

95
  Instruirea autentică, pe diferite niveluri, pentru elevi cu diferite abilități
 Edificarea comunității școlare și satisfacerea necesităților copiilor cu comportament
provocator
 Acordarea de suport personalului
 Colaborarea cu părinții
 Procesul de luare a deciziilor: leadership, democrație, împuternicire
Trecerea de la teorie la practică trebuie să se facă, în primul rând, prin reconsiderarea
abordărilor și identificarea/stabilirea/instaurarea parametrilor care definesc instituția
incluzivă. Cea mai simplă tălmăcire a acestei schimbări este necesitatea trecerii de la
probleme la soluții :

are CES/dizabilități
nu poate ajunge la școală
nu poate învăța materiile școlare în condiții generale
Copilul are are nevoie de specialiști care să îl ajute
probleme ecesită alte forme, tipuri de activități de învățare
necesită condiții fizice de mediu speciale
nu cere și nu primește ajutor de la părinți

nu asigură accesul efectiv pentru toți copiii

nu individualizează/adaptează procesul educațional
nu dispune de servicii de suport
Instituția are cadrele didactice au atitudini reticente față de accesul copiilor cu dizabilități
probleme mediul școlar creează bariere în calea accesului
nu implică părinții în procesul educațional
nu promovează participarea copiilor

accesul tuturor copiilor la educație și asistență de calitate este asigurat

conținuturile și tehnologiile didactice sînt flexibile, adaptate la potențialul
copiilor
Instituția asigură sînt instituite și funcționează servicii de suport
soluționarea cadrele didactice promovează cultura și practicile incluzive
problemei designul școlar este universal (mediu și infrastructură accesibile)
părinții sînt parte a procesului educațional
copiii sînt consultați și participă la promovarea EI și luarea
deciziilor care vizează organizarea eficientă a procesului educațional

Figura 1. Reconsiderarea abordărilor în procesul edificării școlii incluzive33

33
Educația incluzivă/suport de curs pentru formarea continuă a CD, Volumul 1 (p.51)

96
4.2.1. Managementul clasei de elevi din perspectiva incluziunii
Managementul clasei din perspectivă incluzivă presupune, înainte de toate, crearea condițiilor
pentru asigurarea accesului la curriculum. Aceasta înseamnă crearea oportunităților prin
activități, spațiu și materiale, astfel încât toți elevii să poată învăța. Cel puțin următoarele
câteva elemente de bază ar contribui la asigurarea unui mediu cât mai incluziv la clasă:
 Așezarea ”incluzivă” a meselor
Nu există o piesă de mobilier mai importantă într-o sală de clasă incluzivă decât o masă
suficient de mare pentru grupuri mici de elevi. Mobilierul trebuie să fie așezat în clasă în așa
fel încât să permită organizarea activităților în grup. Elevii pot lucra împreună pe proiecte
comune, pot comunica. Masa este, de obicei, plasată într-o zonă proeminentă a sălii de clasă
și facilitează numeroasele oportunități pentru ca toți copiii să se simtă membri ai grupului.
 Tehnologiile
Tehnologiile sunt vitale pentru sala de clasă a sec.21. Tehnologiile nu doar permit elevilor să
țină pasul cu lumea în schimbare, ci oferă acces la curriculum pentru elevii cu cerințe
speciale. Fie că este vorba de un computer, de i-Pad, de echipamente audio/vizuale sau de
dispozitive de asistență, tehnologia poate juca diverse roluri în sala de clasă incluzivă.
Tehnologiile pot oferi softuri educaționale pentru accesibilizarea curriculumului, în special
pentru copiii cu CES, și diferențierea sarcinilor, modalităților de învățare. Tehnologia se
adresează majorității grupurilor de copii și încurajează incluziunea în numeroase moduri.
 Materialele manipulative
Pentru unii copii, manipularea cu obiecte/lucruri este cea mai eficientă metodă de învățare.
Materialele manipulative pot sprijini procesul de învățare, permițând copiilor să-și
demonstreze cunoștințele, să dezvolte noi niveluri de înțelegere și să exploreze concepte mai
profunde. Manipulativele pot fi ușor grupate, plasate în recipiente de plastic și puse pe rafturi.
Utile pentru toate vârstele, materialele manipulative sunt o modalitate ușoară de a face o clasă
mai incluzivă.
 Dispozitivele vizuale
Dispozitivele vizuale sunt, fără îndoială, niște elemente foarte importante în clasa incluzivă.
Acestea atrag atenția copiilor, explică o idee sau ajută elevul să înțeleagă o lecție.
Dispozitivele vizuale sunt în mai multe forme și ar trebui să existe o varietate disponibilă
într-o sală de clasă pentru a facilita incluziunea. Câteva exemple: orare, postere, linii de
numere, diagrame, grafice, organizatori grafici, smart-board, televizor sau i-Pad. Clasele
incluzive au întotdeauna numeroase tipuri de dispozitive vizuale la îndemână pentru a ajuta la
livrarea, adaptarea sau modificarea unei lecții.
 Sistemul de management al comportamentului pozitiv
Un sistem de management al comportamentului pozitiv poate susține și menține un mediu de
învățare sigur și optim. Permite profesorului să evidențieze și să consolideze punctele tari ale
elevilor concreți, să le ofere îndrumări de comportament adecvat. Sprijinirea

97
comportamentului elevilor, menținerea unui mediu de învățare calm și furnizarea de rutine
previzibile ajută la oferirea/crearea condițiilor de învățare optime.
 Cărți cu nivel ridicat de interes
Clasele incluzive recunosc că elevii învață în moduri și la niveluri diferite. Profesorii nu
numai că doresc să ofere lecții care abordează abilitățile variate ale copiilor, ci și le oferă
materiale didactice pe care toți copiii le pot folosi. Pe lângă manuale, o clasă incluzivă ar
trebui să ofere și cărți care pot fi citite pentru bucuria copiilor. Oferirea de cărți adecvate
vârstei (editate sau audio), interesante și care pot fi citite de cititori la diferite niveluri,
reprezintă o modalitate importantă de a face o clasă mai incluzivă.
 Graficul de lucru
Graficul de lucru servește mai multor scopuri într-o sală de clasă. În primul rând, ajută la
menținerea bunei desfășurări a activităților la clasă. În al doilea rând, el ajută elevilor să se
orienteze mai ușor în programul școlar. În cele din urmă, și cel mai important, permite tuturor
elevilor să contribuie la organizarea cu succes a activităților în sala de clasă.
 Stocul de informații despre elevi
Deoarece o clasă incluzivă este binevoitoare cu copiii cu diferite abilități, este extrem de
important ca profesorii să urmărească punctele forte și nevoile fiecărui elev. Datele
importante cum ar fi evaluările, observațiile, PEI-urile și alte informații pot fi păstrate
împreună, într-un singur loc. Profesorii pot folosi aceste informații pentru a se asigura că toți
elevii sunt incluși și participă la programul clasei. Un profesor poate combina cu ușurință
informațiile utile în a sprijini elevi în procesul de învățare și accesul la curriculumul incluziv.
 Jocurile
Jocurile sunt adesea folosite de profesori pentru a consolida un nou concept. Ele au, de
asemenea, un rol important în predarea competențelor sociale și a muncii în echipă. Deoarece
alegerile jocului sunt nesfârșite, ele oferă multe moduri diferite în care un elev poate
participa. Cel mai important lucru este că jocurile permit copiilor să se relaxeze în mediul de
învățare, să se bucure de compania semenilor și să formeze relații.
Dintr-o altă perspectivă, managementul clasei presupune crearea unui mediu de învățare bine
gestionat, cu structuri și rutine clare pentru toți. Cele mai cunoscute strategii în acest sens
sunt următoarele:
1. Crearea în clasă a unui mediu încurajator/suportiv
2. Aplicarea metodei ignorării selective
3. Concentrarea pe structură și rutină
4. De-escaladarea crizelor de comportament
5. Creșterea locusului de control al copiilor
6. Limitarea utilizării pedepsei
Managementul clasei de elevi, din perspectivă sociorelațională, presupune două aspecte
fundamentale: 1. Prevenirea comportamentelor negative
98
2. Intervenția și tratarea acestora
În literatura de specialitate, perspectiva modificărilor comportamentale în managementul
clasei , presupune din partea profesorului un set de comportamente prin care:
- să promoveze și să stimuleze comportamentele adecvate ale elevilor;
- să reducă frecvența și probabilitatea apariției unor comportamente dezadaptative;
- să faciliteze relații interpersonale și un climat socioemoțional pozitiv în sala de clasă.
Pentru a preveni comportamentele disruptive în clasa de elevi, profesorul trebuie să fie
conștient de rolul său în determinarea climatului clasei și a relațiilor interpersonale. Carl
Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consideră esenţiale
în facilitarea învăţării în şcoală: congruenţă, acceptare, înţelegere empatică.
 Congruenţă – a fi tu însuţi, onest, conştient de propriile sentimente, a le accepta şi a
acţiona conform lor;
 Acceptare – profesorul manifestă o atitudine de încredere şi respect faţă de fiecare
elev;
 Înţelegerea empatică – respectiv înţelegerea punctului de vedere al elevului, a
modului în care percepe, simte şi gândeşte acesta realitate.
4.3.1. Strategii didactice de predare-învățare-evaluare
Pornind de la unicitatea fiecărui copil, individualizarea strategiilor in asistența elevului cu
CES vizează multiple moduri de organizare educațională, care asigură valorizarea
personalității și identității acestuia. In acest context, este importantă abordarea creativă a
experienței de viață, a nivelului proxim de dezvoltare a elevului, axarea pe competențele,
necesitățile și aspirațiile lui.
Strategiile didactice interactive se caracterizează prin flexibilitate, deoarece pot fi ușor
adaptate la situațiile şi condițiile concrete de învățare. Această restructurare adaptivă depinde
în mare măsură de creativitatea şi de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea lui de a
identifica necesitățile elevului, de a valorifica punctele lui forte. În proiectarea și organizarea
procesului educațional în general și, pentru copiii cu CES, în particular, este valoroasă
strategia învățării centrate pe elev – activitatea de construire individuală a cunoaşterii;
subiectul se informează, selectează, apreciază, analizează, compară, clasifică, transferă,
descoperă, rezolvă, concluzionează etc. Cu alte cuvinte, elevul construieşte traiectoria/traseul
propriu de învăţare în raport cu potenţialul individual şi cadrul interacţional.
În acest sens, M. Bocoş recomandă:
 Corelarea modului de predare al cadrului didactic cu modul de învățare al
elevului;
 Necesitatea asigurării că elevii deţin cunoştinţele şi achiziţiile necesare înţelegerii
noului material;
 Elaborarea unei variante proprii de structurare a temei şi apoi să-şi construiască
propriile structuri de cunoştinţe;

99
  Promovarea procesului de construire a schemelor/structurilor de cunoştinţe şi de
personalizare a cunoştinţelor.
În asistența copiilor cu CES, o preocupare permanentă ar trebui să fie stimularea acestora
pentru a reflecta asupra propriului proces de cunoaştere, astfel încât ei să devină conştienţi de
punctele lor tari, dar şi de punctele lor slabe, pe care le pot compensa prin modurile personale
de valorificare a informaţiei, prin managementul personal al informaţiilor şi al cunoştinţelor,
gestionându-şi astfel eficient propria cunoaştere.
Prin misiunea sa, cadrul didactic este un facilitator al învăţării şi are responsabilitatea de a
încuraja elevii să reflecteze la materialul prezentat, să-l integreze în propriul sistem cognitiv,
în viziune sistemică, să-l relaţioneze cu ceea ce ei cunosc deja, să încerce să dea sens noii
cunoaşteri în propria lor viziune, să identifice posibilităţi de aplicare şi valorificare a ei în
viitor etc. Procedând astfel, elevul nu doar descoperă noul şi creează sensul cunoașterii, ci şi
îşi consolidează propriile abilităţi cognitive şi metacognitive..
Elevii vor putea realiza demersuri constructiviste în măsura în care profesorul se asigură că
procesul de predare, învăţare şi evaluare nu se rezumă la furnizarea de informaţii (ce să
înveţe), ci sprijină/ îndrumă/ajută/ elevii să înveţe (cum să înveţe) şi să gândească, exersându-
şi deprinderi de gândire logică, analitică, critică,în activități de analiză, sinteză, evaluare şi
rezolvare de probleme.
Strategia didactică centrată pe cel ce învață este o strategie activă şi interactivă. Învățarea
activă reprezintă un tip de învățare care se bazează pe activizarea subiecţilor învățării,
respectiv pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-
motivaţională şi psihomotorie) în procesul propriei formări, prin stabilire de interacţiuni
intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective cu cadrul didactic şi prin stabilire de
interacţiuni cu conţinuturile curriculare. Învățactivă/interactivă valorifică activismul
individului cu sine însuşi şi cu alţii, comunicarea intra- şi interpersonală ca și condiție de
realizare a activității mentale, psihofizice şi axiologice.
Promovarea învățării active/interactive se realizează prin intermediul strategiilor didactice
respective. Abordarea strategiilor didactice interactive se încadrează în problematica generală
a dezvoltării paradigmei educaţionale cu referire la dimensiunea de predare-învăţare-
evaluare, evidenţiind caracterul activ-participativ din partea celor ce învaţă şi posibilitatea de
cooperare şi de comunicare eficientă.
Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare activă, în
cadrul căreia cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma în una nouă,
personală şi interiorizată.
Ca strategii de grup, strategiile didactice interactive:
 presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi în microgrupuri sau echipe de
lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea
de alternative);

100
  se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare şi învăţare, stimulează
participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilităţi
cognitive, afective, volitive, sociale);
 solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranţă faţă de opiniile, părerile
colegilor, dezvoltând capacităţile autoevaluative.
Învăţarea interactivă, care se realizează în relaţie cu ceilalți şi cu materialul de studiu, are la
bază procese de construcţie creativă, inovatoare. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale
şi colective prin intermediul interacțiunii dintre elevi şi/sau dintre elevi şi profesori, pe de o
parte, şi dintre elev şi conţinutul de învăţat, pe de altă parte. Învăţarea interactivă vizează
schimburile sociale în dobândirea noului, stimulând construirea şi redefinirea sensurilor,
receptivitatea faţă de experienţele noi, căutate şi rezolvate prin explorare, deducție, analiză,
sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor
dintre noţiuni şi solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă şi
volițională.
Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza promovării strategiilor interactive
sunt:
a. Construirea propriilor înțelesuri şi interpretări ale conținuturilor instruirii.
b. Discutarea şi negocierea, nu impunerea obiectivelor.
c. Promovarea alternativelor metodologice de predare-învăţare-evaluare.
d. Solicitarea informațiilor trans-disciplinare şi analizele multidimensionale ale
realității.
e. Evaluarea mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, prin metode alternative de
evaluare.
f. Promovarea învăţării prin descoperire şi rezolvare de probleme.
Învăţarea interactiv-creativă este un proces de producere de semnificaţii vizavi de noua
informare şi de cunoştinţele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale elevului,
consecinţă a încorporării noilor achiziţii (cunoştinţe, capacităţi),prin angajarea eforturilor
intelectuale şi psihomotorii de construire a cunoaşterii.
Concluzionând, putem spune că interactiv este individul care inter-relaţionează direct cu
ceilalţi, pe de o parte, sau cu materialul de studiu, pe de altă parte, prin procese de acţiune
transformatoare şi de filtrare cognitivă, de personalizare a conţinuturilor de învăţat. În această
ordine de idei, strategiile didactice interactive sunt, în primul rând, cele de învăţare prin
cooperare şi colaborare

4.4.1. Individualizarea procesului de învățare pentru elevul cu CES

Individualizarea a fost o preocupare dintotdeauna a cercetătorilor în domeniu (C. Freinet,
J. Piaget, E. Erikson; J. Dewey, C. Rogers, H. Gardner etc.), iar odată cu noile orientări în
educație aria acestor cercetări s-a extins prin diversificarea activităților de predare-

101
învățare, adaptările/modificările curriculare, valorificarea diferențelor existente și
dezvoltarea capacităților individuale ale fiecărui elev, inclusiv ale elevilor cu cerințe
educaționale speciale din școlile de masă. In acest sens, implementarea educației incluzive
a determinat acordarea unei atenții deosebite studierii procesului educațional din
perspectiva individualizării, concept care a fost valorificat în studiile mai multor
cercetători din Romania (I. Radu, A. Gherguț, E. Vrăsmaș, M-D. Bocoș, S. Cristea etc.),
dar și de la noi din țară (A. Racu, M. Vrânceanu, V. Chicu etc.).
Referindu-se la conceptul de individualizare a instruirii, S. Cristea34 precizează că acesta
definește acțiunea profesorului angajată în direcția proiectării și realizării activității
didactice/ educative în funcție de particularitățile bio-psiho-socio-culturale ale fiecărui
elev, în vederea dezvoltării și integrării sale optime la diferite niveluri de cerințe micro- și
macrostructurale înregistrate în procesul devenirii personalității umane.
Totodată, acțiunea de individualizare a instruirii, presupune adaptarea continuă a practicii
de predare-învățare-evaluare la trăsăturile generale, particulare și individuale ale
personalității elevului, cunoscute și studiate, în prealabil, prin mijloace științifice proprii
perfectibile în contextul activității de asistență psihopedagogică a tuturor „actorilor
educației”, instituționalizată la nivelul sistemului de învățământ. Această acțiune se
realizează pe trei niveluri de referință:
 individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/operaționale, care presupune
adaptarea proiectului didactic la o diversitate de „nevoi și de cereri”;
 individualizarea mijloacelor instrumentale de intervenție educațională, care
presupune adaptarea proiectului didactic la diferite „constrângeri” obiective(spațiu-
timp disponibil; calitatea bazei didactice și a materialor, suportul multimedia) și
subiective(performanțele anterioare, resursele interne, ritmul de învățare);
 individualizarea metodelor de predare-învățare-evaluare, care presupune adaptarea
proiectului didactic la varietatea disponibilităților reale și virtuale ale elevului,
privite individual și în cadrul unei grupe sau în contextul clasei de elevi.
Cercetătoarea E. Vrăsmaș35, evidenția faptul că procesul de predare-învățare este perceput
ca o acțiune în favoarea dezvoltării fiecărui participant la educație în vederea construirii
unor competențe bazate pe valori esențiale pentru a deveni membru activ al societății.
În acest context, individualizarea procesului educațional se va realiza prin selectarea
/adaptarea tehnologiilor didactice de predare-învățare la necesitățile de învățare ale
copilului/elevului. Desigur, ce va ține cont de stilul de învățare al elevului, de
inteligențele multiple, factori importanți ai individualizării, care produc schimbări
calitative la nivel de proces didactic.
Primele teorii psihologice considerau că indivizii dețin în măsuri diferite o inteligență
generală şi fixă, echivalată cu abilitățile de gândire şi concretizată  în cât de bine şi

34
Dicționar de pedagogie, Cristea, S., Editura Litera, Chișinău, 2000, pag.180

35
Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație, Vrăsmaș E., București, 2007, pag.134

102
cât de mult învață un individ. Teoriile moderne avansează ideea unui intelect
multiplu care explică diferențele individuale prin profilurile unice de inteligență ale
fiecăruia. Inteligența este văzută astfel ca fiind multidimensională şi dinamică.
Teoria inteligențelor multiple (TIM), elaborată de H. Gardner, este definită prin cele nouă
tipuri de inteligență: verbal/lingvistică, logică/matematică, muzicală/auditivă,
vizual/spațială, naturalistă, tactil-kinestezică, intrapersonală, interpersonală și
existențială. Autorul pledează pentru renunțarea la uniformizarea școlii în favoarea unui
autentic curriculum și a unei școli centrată pe elev și nevoile sale educaționale; a unei
„școli individualizate” care să stimuleze și să valorifice la maximum resursele și
potențialul individual al elevului. Totodată, susține că un individ reprezintă o „colecție de
inteligențe” exprimate prin moduri variate de învățare și modalități particulare de
exprimare a achizițiilor dobândite. Din aceste considerente, recomandă cadrelor didactice,
ținând cont de aceste diferențe, să opteze pentru variate strategii interactive de predare-
învățare-evaluare centrate pe stimularea acelor tipuri de inteligență care sunt dominante la
elevi. În acest context, cercetătoarea C.-L. Oprea36, menționează că nu există „o rețetă
general valabilă” de aplicare a TIM și propune câțiva pași:
 cunoașterea capacităților/abilităților elevilor, proprii unui tip dominant de
inteligență;
 familiarizarea gradată a elevilor cu TIM;
 reflecția elevilor asupra propriilor potențialități;
 motivarea intrinsecă pentru a-și dezvolta inteligențele;
 oferirea de experiențe pentru manifestarea inteligențelor multiple.
În același timp, aplicarea TIM pentru elevii cu CES are multiple implicații educaționale:
alegerea/adaptarea strategiilor de predare-învățare; realizarea modificărilor curriculare;
organizarea activităților de învățare; elaborarea sarcinilor de învățare; realizarea
materialelor didactice în dependență de necesitățile educaționale și potențialitățile sale.
Un alt factor important al individualizării procesului educațional este stilul de învățare.
Definit ca modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a
informației, stilul individual de învățare are atât componente determinate genetic, cât şi
componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferențiale la o anumită
categorie de stimuli.
Astfel, după modalitatea senzorială implicată, sunt identificate trei stiluri de învățare:
auditiv, vizual, kinestezic, care dezvoltă, în parte, comportamente specifice de învățare.
Cunoașterea dominantei stilului de învățare al copilului/elevului cu CES oferă posibilitate
cadrului didactic de a individualiza procesul didactic prin adaptarea stilului de predare,
alegerea strategiilor didactice, a sarcinilor de învățare, a materialelor didactice cu scopul
de a stimula învățarea elevilor.

36
Strategii didactice interactive. Repere teoretice și practice, C.-L. Oprea Editura Didactică și Pedagogică, 2008, pag. 71

103
În acest sens, cercetătoarea C.-L. Oprea37 menționează importanța selectării strategiilor
didactice adecvate, deoarece fiecare individ simte și gândește diferit și are nevoie de o
tratare specifică. Totodată, aplicând strategii didactice compatibile cu stilul de învățare,
cadrele didactice îi ajută pe elevi să-și cunoască și să-și dezvolte propriile talente, să
manifeste tot ce are mai bun în domeniul său de excelență.
Individualizarea este un proces continuu în care diversitatea umană devine o provocare
pentru cadrul didactic în explorarea de noi modalități de predare-învățare-evaluare pentru
a asigura formarea competențelor la disciplină ale fiecărui elev, inclusiv a elevului cu
CES.

4.4.1 Considerații generale privind individualizare

Individualizarea
Ce este individualizarea?  organizarea procesului educaţional în baza educaţiei
incluzive;
 este un răspuns al cadrului didactic la necesitățile
educaționale ale celor care învaţă, inclusiv a
copilului/elevului cu CES etc.
Cine poate realiza  cadrul didactic;
individualizarea?
 cadrul didactic de sprijin;
 membrii CMI;
 membrii echipei PEI etc.
Unde putem aplica  la elaborarea/implementarea PEI;
individualizarea?
 la stabilirea obiectivelor/finalităților educaţionale
individuale copilului/elevului cu CES;
 în identificarea stilului de învățare și a inteligențelor
multiple etc.
Când și cum facem  la evaluarea paricularităților de dezvoltare a copilului;
individualizarea?
 la elaborarea/realizarea adaptărilor curriculare;
 la acordarea ssuportului copilului/elevului cu CES;
 prin adaptarea activităţii didactice la potenţialul/
particularităţile individuale ale dezvoltării
copilului/elevului cu CES;
 prin adaptarea procesului educațional la diversitatea de
necesităţilor copilului/elevului cu CES: diversificarea
metodelor, tehnicilor și a procedeelor; a sarcinilor de
37
Idem, pag. 77

104
 învățare; a materialelor materialelor didactice
(elaborare, adaptare, suplimentare) etc.
De ce realizăm  asigurarea accesului la educație de calitate a tuturor
individualizarea? copiilor;
 evaluarea și monitorizarea progresului elevului cu
CES;
 identificarea punctelor forte, a intereselor și a
necesităților educaționale ale copilului/elevului cu CES
etc.

4.4.2. Tehnologii didactice din perspectiva inteligențelor multiple

Inteligența Îi place/îi plac Are/ Se pricepe la... Preferă Ocupații

să vorbească; sensibilitate la cărți, benzi,

limbaj, compunere; instrumente de
să citească; să scrie; scriitori,
exprimarea verbală, scris, hârtie,
Verbal- să asculte; să folosirea cuvintelor jurnale, povestiri, oratori,
povestească; să pentru a exprima dialog, discuții,
lingvistică profesori...
discute; să sensuri... dezbateri...
argumenteze...
numerele, gândire abstractă, obiecte pentru matematici
raționamente logice, manipulat, excursii eni,
Logico- structurile,
concepte la muzee, jocurile oameni de
matematică formulele, calculele, matematice, în logice, să știință,
tehnologiile, rezolvarea de exploreze... economiști,
raționamentele... probleme... contabili...

să deseneze, să imaginație, orientare filme, video,

modeleze, să în spațiu, să facă diapozitive, puzzle,
Vizual- artiști,
construiască, hărți, scheme, să cărți, ilustrate,
spațială proiecteze culorile, creeze modele, să vizite la muzeele de ingineri,
imaginile... proiecteze... artă ... arhitecți...
sunetele, vocile/ muzica, să producă cântecele, muzicieni,
sunete, să cânte, concertele, să cânte compozitor
Muzical- să cânte, să
reacționează la la instrumente i
ritmică folosească muzica şi
sunete.. muzicale, să
ritmul

105
 asocieze sunetele...
să se miște, să mișcare, coordonare, jocuri de rol, sportivi
atingă, să mânuiască mișcare, sport, individuali
Corporal/- să exprime idei şi
obiectele, jocurile de experiențe de sau în
kinestezică sentimente,
rol... laborator... echipe...
să gesticuleze...

natura, clasificări, să să petreacă timpul

observe relațiile, să liber în natură, să
să stea afară, astronomi,
colecționeze, să practice tehnici de
animalele, plantele,
Naturalistă urmărească emisiuni relaxare, să aibă biologi,
detaliile...
științifice, să facă condiție fizică ecologi...
experimente, să bună...
îngrijească plante,
animale...
autoreflecția, etica, autoevaluare,
morala, urmărirea introspecție,
Intraperso- locuri secrete, să fie psihoterape
propriilor interese, înțelegere de sine, să
nală singur/ă şi să facă uți,
meditația, stabilirea mediteze, să viseze, planuri, să facă
de scopuri... să tacă, să facă psihologi...
alegeri...
planuri...
interacțiunea, negociere, mediere, jocuri de grup, în
societate, adunări,
Interperso- colaborarea, relațiile să organizeze lider politic
cluburi, grupuri cu
nală sociale, empatia... comunicarea verbală consilier,
care să învețe...
şi nonverbală, să mediator...
relaționeze, să
medieze...
Existențial reflecția, cugetarea, la cunoașterea lumii, disputele, filosofi,
ă aprecierea, critica, enunțuri explicative dezbaterile, politologi,
explorarea în despre sensul vieții, comentariile,
căutarea de fericirii, despre reflecțiile, oratori,
răspunsuri, de lume, începutul deliberările, să analiști...
explicații, Universului.... viseze...
contemplările,
legăturile de
interdependență...

4.4.3. Aplicații practice în baza teoriei inteligențelor multiple/TIM

MĂSLINUL

106
Măslinul este una dintre cele mai cunoscute plante datorită fructelor sale cu calități curative
absolut extraordinare. Este un arbust fructifer la origine, dar este  "educat" în așa fel încât să
aibă aspectul unui copac cu trunchi masiv, mai ales odată ce devin maturi. Ei sunt pomii care
trăiesc cel mai mult, din categoria pomilor fructiferi; se spune de unii măslini din Europa că
au 1000 de ani.
Frunzele sunt foarte frumoase, înguste, cu
vârfurile ascuțite şi destul de dure la atingere,
de culoare verde-cenușiu. Florile apar spre
sfârșitul toamnei, sunt albe şi mici, şi nu apar
pe ramurile mai tinere de un an.
Fructele sunt adevărata atracție a măslinului,
niște drupe colorate verde intens. Ele au
nevoie de mai bine de 7-8 luni pentru a se
forma şi coace, dar cele de masă se pot
recolta mai devreme, imediat ce s-au întărit.
Măslinele din care se face uleiul sunt lăsate
în pom până iarna devreme, când conținutul
uleios a ajuns la 23- 30
În istorie copacul de măslin a fost o sursă medicinală atractivă încă din timpul egiptenilor
care considerau ramurile de măslin ca fiind un simbol a puterii nemărginite şi nemuritoare.
Grecii foloseau ramurile de măslin pentru a sărbători pe cei ce câștigau jocurile Olimpice.
Frunzele mai erau folosite pentru curățarea rănilor deschise. Totodată, acționând ca un
diuretic, ele au şi proprietatea de a scade nivelul de zahăr din sânge. Încă din perioada Bibliei
acest ulei miraculos era folosit pentru menținerea şi întreținerea pielii dându-i un aspect
sănătos, moale, dar şi hidratând-o. Alături de oțet şi de sare, uleiul de măsline este ideal
pentru conservarea mâncărurilor (carne, pește, legume, brânză). Dulciurile gătite cu ulei de
măsline sunt, de asemenea, delicioase. Cel mai bun ulei de măsline este cel “extravirgin”,
extras direct din sucul de măsline. Păstrarea sa se poate face într-un loc întunecos şi rece,
timp de până la 6 luni de la deschiderea ambalajului, sau timp de aproape 1 an dacă este ținut
în frigider.
El aparține celor 4 specii de copaci, pe care Sf. Maria i-a rugat să-şi aplece crengile pentru ca
să poată trece râul și să ajungă la poartă la Pilat, unde fusese răstignit Isus. Deoarece măslinul
a împlinit dorința Mariei, el a fost binecuvântat să fie un copac sacru, iar din fructele lui să se
extragă uleiul pentru candele. Înțeleptul Solomon, la îndemnul lui Dumnezeu, a construit la
Ierusalim un templu măreț. Ușile au fost făcute din lemn de măslin, întrucât acest lemn era
simbolul milostivirii.
Măslinul este printre singurele specii de copaci care se găsesc pe pământ datând de peste
2000 de ani.

4.4.4. Stilurile de învățare: tipologii, caracteristici

107
Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi
reactualizare a informației. Acesta are atât componente determinate genetic, cât şi
componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferențiale la o anumită
categorie de stimuli.
După modalitatea senzorială implicată, există trei stiluri de învățare principale: auditiv,
vizual, kinestezic.
În funcție de emisfera cerebrală cea mai activată în învățare există două stiluri cognitive:
stilul global (dominanță dreaptă) şi stilul analitic sau secvențial (dominanță stângă).
Persoanele care posedă un stil global de învățare preferă să aibă mai întâi o viziune de
ansamblu asupra materialului, pentru a putea trata mai apoi fiecare componentă în manieră
analitică. Ei preferă schemele care integrează informațiile ca mod de pornire în studiul unui
material sau citesc un text în întregime fără a se opri, pentru fixarea unor idei, până la
terminarea textului.
Persoanele care au stilul analitic de învățare preferă împărțirea materialului în părți
componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică, optează pentru fixarea unor idei pe
măsura citirii textului şi refacerea apoi a întregii structuri.

Tipologia stilurilor de Strategia de învățare

învățare
Conform funcției emisferei cerebrale
Global Parcurgerea materialului înainte de a începe studiul aprofundat al
acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor - cheie şi a
rezumatului care poate să ofere perspectiva de ansamblu de care
are nevoie.
Analitic Rescrierea notițelor în manieră logică şi ordonată, utilizarea
sublinierilor şi a fragmentării materialului.
Conform modalității senzoriale implicate în procesul de învățare

 învață vorbind şi ascultând;

 este eficient în discuțiile de grup;
Stilul auditiv  învață din explicațiile învățătorului/celui care prezintă materialul;
 verbalizează acțiunea întreprinsă pentru a-şi depăși dificultățile de
învățare;
 își manifestă verbal entuziasmul;
 zgomotul este distractor, dar, în același timp, reprezintă şi mediul
în care se simte bine;

108
  suportă greu liniștea în timpul învățării etc.

Stilul vizual  preferă să vadă lucrurile sau desfășurarea proceselor pe care le

învață;
 învață pe bază de ilustrații, hărți, imagini, diagrame, scheme;
 este important să vadă textul/materialul scris;
 are nevoie să aibă control asupra ambianței în care învață;
 își decorează singur mediul;
 recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai
frecvent utilizate pentru fixarea informațiilor; învăţă, de regulă,
de unul singur etc.

Stilul kinestezic  are nevoie să atingă şi să se implice în activitatea de învățare;

 învață din situațiile în care poate să experimenteze;
 a lua notițe înseamnă mai mult un act fizic şi nu un suport vizual
pentru învățare; de multe ori nici nu revizuiește notițele;
 își manifestă entuziasmul sărind;
 lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de
multe ori confundate cu tulburări de comportament;
 îi place să construiască modele/şabloane/schiţe;
 mișcă obiecte pentru explicarea conceptelor abstracte etc.

Modalități de selectare a strategiilor de învățare

 stilul de învățare al elevului;
 teoria inteligențelor multiple;
 cunoștințele metacognitive de care dispune elevul;
 scopul învățării;
 finalitățile etc.

4.4.5. Strategii didactice din perspectiva stilurilor de învățare

Stilul de Caracteristici ale comportamentului de Activități de învățare

109
învățare învățare
 învață vorbind şi ascultând;
 este eficient în discuțiile de grup;
Stilul  învață din explicațiile celui care
auditiv prezintă materialul; înregistrări audio;
 verbalizează acțiunea întreprinsă pentru
a-şi depăși dificultățile de învățare;
 își manifestă verbal entuziasmul;
 zgomotul este distractor, dar, în același
timp, reprezintă şi mediul în care se
simte bine
 suportă greu liniștea în timpul învățării.
 preferă să vadă lucrurile sau
desfășurarea proceselor pe care le
Stilul
învață;
vizual
 învață pe bază de imagini, grafice, hărți,
diagrame, tabele, scheme;
 este important să vadă textul/materialul
scris;
 are nevoie să aibă control asupra
ambianței în care învață;
 își decorează singur mediul;
 recitirea sau rescrierea materialului sunt scheletul de pește, pagina de jurnal
metodele cele mai frecvent utilizate
pentru fixare.
 are nevoie să atingă şi să se implice
fizic în activitatea de învățare;
Stilul
kinestezic-  învață din situațiile în care poate să
tactil experimenteze;
Metode, tehnici: conversația,
demonstrația; lectură ghidată,
interogarea multiprocesuală, ghid
de învățare, lectură în
perechi/rezumate în perechi,
dezbaterea, interviu în trei trepte,
explozia stelară, asaltul de idei,
acvariul, gândește-în perechi-
prezintă (GPP); sarcina cu mai
multe modalități de realizare,
mozaic etc.
Forme de activitate: lucrul în grup,
în perechi
Resurse media: înregistrări audio,
muzică
Metode, tehnici: clustering, graficul
conceptual, organizatori grafici,
harta conceptuală, fotolimbajul,
brainstorming, analiza SWOT,
sarcina cu mai multe modalități de
realizare
graficul T, ghidul de învățare,
proiectul, diagrama Venn, agenda
cu notițe paralele/Jurnal dublu,
cubul, SINELG, cinquain,
brainsketching, analiza trăsăturilor
semantice, explozia stelară,
etc.
Forme de activitate: în perechi,
individual
Resurse media: filme, prezentări
PPT,
Metode, tehnici: joc de rol, mâna
oarbă, turul galeriei, experimentul,
simularea, jocuri energizante,
frisco, găsește pe cineva care știe;
comerțul cu o problemă, pixuri în
110
  a lua notițe înseamnă mai mult un act
fizic şi nu un suport vizual pentru
învățare, de multe ori nu revizuiește
notițele;
 își manifestă entuziasmul sărind;
 îi place să învețe prin cooperare;
 lipsa de activitate determină manifestări
kinestezice, asociate uneori cu tulburări
de comportament.
 li se potrivește proverbul chinezesc:
„Aud și uit,/Văd și-mi amintesc/Fac și
înțeleg”
pahar, studiul de caz, proiectul,
mozaic, unul stă, ceilalți se mișcă,
linia valorii, sculptura colectivă,
brainstorming, revizuirea circulară,
colțurile, sarcina cu mai multe
modalități de realizare etc
Forme de activitate: în perechi, în
grup
Resurse media: prezentări PPT

4.2 Studiul individual pentru Modulul 4

Ca urmare a studiului individual, la finalizarea modulului formabilii vor fi capabili:
● să determine necesitățile educaționale, punctele forte și particularitățile de
dezvoltare ale copiilor/elevilor cu CES;  
● să diferențieze conținuturile și mijloacelor didactice în vederea derulării unui
proces de învățare de calitate; 
● să stabileasca strategiile de individualizare a procesului educațional
identificate/selectate pentru copilul cu CES, asigurând aplicarea eficientă a
acestora;  
●  să demonstreze atitudine pozitivă și comportament non-discriminatoriu, privind
asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii;   

# Sarcina de realizat
Paragraful 4.1 Principii ale organizării procesului educațional din perspectiva incluziunii.
1 Deschideți documentul SI 4_1_1 : Principii ale organizării procesului educațional din perspectiva
incluziunii.
● Analizați informațiile referitoare la Principii ale organizării procesului educațional din
perspectiva incluziunii expuse în document;
● În sursele biblio/siteografice găsiți și alte explicații, prezentări ale conceptelor respective.
În cazul în care ați găsit formulări, pe care le considerați a fi utile pentru activitatea dvs.,
le includeți în documentul salvat pe computerul dvs.
2 Analizați lista de principii ale organizării procesului educațional din perspectiva incluziunii:
● identificați cel puțin 2-3 dificultăți cu care vă confruntați în implementarea acestor
principii în procesul educațional al elevilor cu CES
3 Analizați informația referitoare la obstacole în implementarea educației incluzive expuse în

111
 document și:
● găsiți în surse biblio/siteografice alte informații despre obstacole în implementarea
educației incluzive
● Propuneți cel puțin o soluție constructivă la 2-3 obstacole care le considerați cele mai
relevante
Paragraful 4.2 Managementul clasei de elevi din perspectiva incluziunii
4 Deschideți documentul SI 4_2_1 Managementul clasei de elevi din perspectiva incluziunii și:
● Analizați informația referitoare la managementul clasei de elevi din perspectiva
incluziunii expusă în document;
● Analizați surse biblio/siteografice pentru a identifica și altă informație despre
managementul clasei de elevi din perspectiva incluziunii;
● Determinați caracteristicile managementului clasei de elevi din perspectiva incluziunii
● Enumerați beneficiile managementului clasei de elevi eficient
● Determinați în școala unde activați, care sunt dificultățile în realizarea managementului
clasei de elevi eficient
5 ● Găsiți 2-3 idei de îmbunătățire în asigurarea unui mediu cât mai incluziv în clasa în care
învață copilul cu CES cu care lucrați și crearea oportunităților prin activități, spațiu și
materiale, astfel încât toți elevii să poată învăța
● Realizați o sinteză succintă (6-7 fraze) a ideilor ce ar argumenta necesitatea și importanța
valorificării în învățământul general a managementului clasei de elevi din perspectiva
incluziunii .
Paragraful 4.3 Strategii didactice de predare-învățare-evaluare
6 Deschideți documentul ”SI 4_3_1 Strategii didactice de predare-învățare-evaluare ” și:
● Analizați informațiile referitoare la strategii didactice de predare-învățare-evaluare,
expuse în document;
● Realizați un schimb de opinii cu alte cadre didactice din instituție asupra strategiilor
didactice de predare-învățare-evaluare;
● Dezvoltați o explicație proprie asupra noțiunii de strategii didactice de predare-învățare-
evaluare.
7 Din documentul deschis anterior analizați informația și:
● Selectați caracteristicile strategiilor didactice interactive
● Argumentați necesitatea individualizării strategiilor in asistența elevului cu CES
● Descrieți rolul cadrului didactic în succesul dezvoltării copilului
● Descrieți 2-3 idei din acest paragraf care le veți implementa în primul rând
Paragraful 4.4 Individualizarea procesului de învățare pentru elevul cu CES
8 Deschideți documentul ”SI 4_4_1 Considerații generale privind individualizare” și:
● Analizați informația referitoare la individualizare expusă în document;
● Analizați surse biblio/siteografice pentru a identifica și altă informație despre
individualizare;
● Determinați noțiunea de individualizare
● Răspundeți la următoarele întrebări:
⮚ Cine poate realiza individualizarea?
⮚ Unde putem aplica individualizarea?

112
 ⮚ Când și cum facem individualizarea?
⮚ De ce realizăm individualizarea?
Realizați o sinteză succintă (6-7 fraze) a ideilor ce ar argumenta necesitatea și importanța
valorificării în învățământul general a individualizării
9 Deschideți documentul ”SI 4_4_2 Tehnologii didactice din perspectiva inteligențelor multiple”
și:
● Analizați informația expusă;
● Completați tabelul:

Îmi place... Îmi reușește... Prefer... Ocupațiile

(acțiuni) (obiectele) mele...

Tipul de inteligență:
● Argumentați necesitatea şi importanța cunoașterii profilului inteligenței copiilor/elevilor
cu CES în asigurarea individualizării procesului educațional.
10 Deschideți documentul ”SI 4_4_3 Aplicații practice în baza teoriei inteligențelor multiple/TIM”
și:
● Elaborați, individual, 3-4 sarcini individualizate în baza textului dat, conform tipului de
inteligență prezentat
● Discutați cu colegii despre fiecare sarcină elaborată
11 Deschideți documentele ”SI 4_4_4 Stilurile de învățare: tipologii, caracteristici, 4_4_5. Strategii
didactice din perspectiva stilurilor de învățare și:
● Determinați care sunt tipologiile stilurilor de învățare
● Identificați prin ce se aseamănă și se deosebesc stilul global și stilul analitic
● Determinați care sunt două caracteristici specifice ale fiecărui stil de învățare în baza
modalității senzoriale implicate în procesul de învățare
● Descrieți în 2-3 fraze cum selectăm strategiile de învățare
● Identificați avantajele și dezavantajele utilizării inteligențelor multiple și a stilurilor de
învățare în procesul de incluziune a copilului/elevului cu CES, completând tabelul:
Avantaje Dezavantaje

● Descrieți două argumente, pornind de la întrebarea: De ce este important, în calitatea de

PP sau CDS, să cunoaștem/să aplicăm stilurile de învățare și inteligențele multiple?
10 Pentru studiul individual puteți adresa întrebări de clarificare formatorului în felul următor:
 Deschideți aplicația Google Classroom la Studiul individual pentru Modulul 4
https://classroom.google.com/w/MTI4NzUyNTY0OTkx/t/all ;
 În funcția ”Tema dvs.” dați clic pe funcția ”Adăugați un comentariu privat” și scrieți
întrebările pe care le aveți. Dați clic pe pictograma ” ”. Astfel, întrebările vor fi

113
 expediate formatorului.
 Formatorul vă va răspunde la întrebări în mod privat.
11 După realizarea sarcinilor din Modulul 4, va avea loc a doua ședință SINCRONĂ prin
intermediul platformei Google Meet. O să primiți de la formator invitația pentru ședință.
Cu 5 minute înainte de începerea ședinței, vă conectați prin linkul din invitație.
Vă rugăm să pregătiți întrebări, opinii, sugestii sau succese pe care le-ați obținut în cadrul
studiului acestui modul și vreți să le împărtășiți cu formatorul și cu alți formabili.
12 După a doua ședință SINCRONĂ prin Google Meet, o să aveți posibilitatea să perfecționați
produsele dezvoltate în cadrul studiului individual, ca să le folosiți cu succes în activitatea
profesională.
13 După a doua ședință SINCRONĂ formabilii trebuie să realizeze Testul sumativ pentru Modulul
4 plasat pe aplicația Google Forms la acest link
https://docs.google.com/forms/d/1w3_c0nQHvK9JPnT43Uv6PBzhxl85vzusO51slGoUVU4/edit

4.3 Activități practice pentru Modulul 4

În rezultatul studierii materialelor propuse în modulul 4, descrieți un elev concret din școala
cu concluzii privind stilul individual de învățare:
1. Elevul X, vârsta.
2. Descrierea comportamentelor observate de dvs/relatate de părinți sau alte cadre
didactice (4-5 propoziții)
3. Concluziile dvs. privind stilul/stilurile de învățare caracteristice acestui elev (1-3
propoziții laconice)
4. Exemple de sarcini, bazate pe specificul stilului individual de învățare (3 sarcini) și
rezultatele aplicării lor
5. Recomandările pentru alte cadre privind formularea sarcinilor individualizate pentru
acest copil (3-4 propoziții).

Volumul documentului aproximativ 1-2 pagini

4.4 Test de evaluare sumativă pentru Modulul 4

După realizarea studiului individual și a activităților practice la Modulul 4, Organizarea

procesului educațional din perspectiva incluziunii educaționale a copiilor cu CES , formabilii
cursului vor susține testul de evaluare sumativă pentru Modulul 4. Testul se va accesa prin
intermediul link-ului
https://docs.google.com/forms/d/1w3_c0nQHvK9JPnT43Uv6PBzhxl85vzusO51slGoUVU4/
edit
În cadrul acestui test sunt folosite următoarele forme de sarcini:
a. întrebări cu răspunsuri multiple;
b. sarcini pentru a selecta din mai multe opțiuni opțiunile corecte;
c. sarcini de stabilire a corelațiilor;

Urmați recomandările de la fiecare item din test. Scorul total, care poate fi acumulat la
completarea testului sumativ este 100. Scorul de trecere este 50. Formatorul va evalua testul
și va oferi feedback pentru îmbunătățire.

114
 Mult succes în realizarea testului de evaluare sumativă pentru Modulul 4!

Modul 5. Servicii de sprijin al incluziunii în școală și comunitate.

La finalizarea modulului formabilul va fi capabil :
 să determine misiunea, scopul, obiectivele, principiile de activitate și atruibuțiile
CREI.
 să aplice tehnici de comunicare eficientă în vederea prevenirii/ depășirii situațiilor
de criză educațională
 să optimizeze parteneriatele cu familia și comunitatea în vederea asigurării unui
mediu educațional incluziv;
  să demonstreze atitudine pozitivă și comportament non-discriminatoriu, privind
asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii.
5.1 Repere teoretice

5.1.0 Activitatea CREI în școală

a) Cadru didactic de sprijin și psihopedagogul – promotori ai unei echipe efective;
Centrul de resurse în educația incluzivă (CREI)
Identificarea copiilor, beneficiari ai CREI, se face în baza unui algoritm, care prevede
parcurgerea consecutivă a următorilor pași:

Sesizarea CMI de către învățător/diriginte/profesor cu prezentarea

argumentelor privind înaintarea cazului,

Evaluarea inițială a copilului în cadrul CMI și stabilirea, după caz, a cerințelor

speciale/necesităților și recomandarea programelor de suport

Referirea cazului către SAP, care efectuează evaluarea complexă a

dezvoltării copilului, stabilește sau nu CES și recomandă programele de
suport corespunzătoare, care urmează a fi realizate în școală, inclusiv în CREI

Luarea în evidențele CREI, elaborarea programelor de suport, evaluarea

continuă și monitorizarea progreselor

Evidența copiilor se duce în baza unui Registru special, în care sunt consemnate unele date
personale ale copilului (nume, vârstă), informații privind clasa, categoria CES (dacă este),
forma de incluziune școlară, formele de suport educațional și alte date relevante. La fel, se
perfectează și se completează continuu un dosar pentru fiecare copil asistat.
Din punct de vedere administrativ, activitățile în CREI sânt coordonate de un cadru didactic
de sprijin (sau un alt specialist din cadrul unității de învățământ). Din punct de vedere
metodologic, activitatea centrului de resurse este coordonată de SAP, care:

115
  instruieşte şi asistă metodologic personalul angajat în prestarea serviciilor;
 contribuie la asigurarea activităţii Centrului cu diferite materiale metodice pentru
informare și asistență, proiecte didactice-model, recomandări pentru elaborarea
planului educațional individualizat, metodologii adaptate de evaluare, alte materiale;
 monitorizează şi evaluează activitatea centrului.
Funcționarea Centrului este documentată prin Plan de activitate, care este elaborat pentru un
an de zile. Cele mai importante compartimente în planificare ar urma să fie:
 Activităţi organizatorice.
 Asistenţă educaţională.
 Activități metodice și de formare continuă.
 Activități cu/pentru părinți/reprezentanţi legali ai copilului.
 Dezvoltarea parteneriatului.
Cadru didactic de sprijin, fiind coordonator al CREI colaborează cu mai multe instituții și
persoane, în vederea asigurării funcționalității Centrului și oferirii de servicii de calitate
Copiilor cu CES:

Cadre
didactice și
managerii
Instituții
școlari Familia
din
copilului cu
comunitate
CES
/ ONG

Cadru Asistentul
Echipele
PEI didactic socila și
asistentul
medical
de sprijin
învățătorul
CMI /
profesorul
Colegii
elevului cu
CES

Colaborarea cu CMI, cu echipele de elaborare a PEI, cu personalul managerial şi cel didactic

prevede implicarea activă a cadrului didactic de sprijin în activităţile care vizează:
 depistarea timpurie a copiilor cu CES;
 evaluarea iniţială a copiilor cu CES;

116
  elaborarea, în parteneriat, a planurilor educaţionale individualizate, inclusiv a
curriculumurilor individualizate;
 discutarea şi soluţionarea anumitor situaţii cu referire la copiii cu CES;
 aprecierea progresului elevului şi prezentarea rezultatelor tuturor factorilor implicaţi
în educaţia/incluziunea copiilor cu CES;
 revizuirea PEI.
Colaborarea cu familiile copiilor cu CES presupune:
 efectuarea unor vizite în familia copilului cu CES;
 motivarea părinţilor pentru implicare în organizarea şi desfăşurarea unor activităţi la
care participă copilul cu CES;
 informarea părinţilor cu privire la rezultatele obţinute de copil în procesul didactic şi
în activitatea extraşcolară;
 identificarea în comun a unor soluţii pentru rezolvarea posibilelor probleme cu care se
confruntă copilul cu CES.
Colaborarea cu colegii elevului cu CES are drept scop:
 dezvoltarea unor relaţii constructive cu copilul cu CES;
 medierea unor posibile situaţii tensionate care pot apărea între elevi;
 implicarea elevilor în cadrul unor activităţi cu participarea copilului cu CES;
 constituirea unui grup de sprijin pentru copilul cu CES.
Colaborarea cu asistentul social şi cel medical vizează:
 informarea cu privire la starea socială şi starea de sănătate a copilului cu CES;
 furnizarea de date privind evoluţia stării de sănătate a copilului cu CES;
 monitorizarea relaţiilor dintre părinţi şi copilul cu CES;
 participarea în comun la unele activităţi/acţiuni din domeniul educaţiei incluzive.
Colaborarea cu instituţii din comunitate/ONG/Centre de reabilitare se referă la:
 acordarea de suport specializat copiilor cu CES;
 participarea împreună cu copilul cu CES la activităţi/acţiuni semnificative organizate
de instituţii din comunitate, ONG-uri.38

5.1.1 Activitatea CREI în școală

În designul managementului EI un loc definitoriu îl are CREI – una din formele de suport,
cele mai populare în mediul școlar, având destinația să faciliteze incluziunea copiilor în
38
Educaţie Incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţămînt primar şi secundar general. Elaborat în cadrul Proiectului „Acces
egal la educaţie”, Programul „Comunitate Incluzivă–Moldova”, implementat de către Keystone Moldova, Chișinău, 2013

117
învățământul general și să abordeze, calificat și la un nivel înalt de calitate, cerințele lor
speciale. Rețeaua de CREI a cunoscut o amplă extindere în ultimii ani grație susținerii de
către stat a procesului de dezvoltare a EI și deschiderii comunitare pentru și față de copiii în
dificultate.
Înființarea unui serviciu de suport de tipul CREI, care implică realizarea unor activități
complexe şi satisfacerea unui spectru larg de necesități și așteptări ale beneficiarilor, trebuie
să fie argumentată și să se realizeze într-un mod planificat, metodic.
Organizarea CREI presupune parcurgerea unor etape obligatorii, între care:
1. Evaluarea necesităților instituției de învățământ, ale comunității (cu reflectarea datelor
privind copiii cu cerințe speciale, inclusiv cu dezabilități, deschiderea comunității
pentru crearea și asigurarea funcționării unui serviciu de suport etc.);
2. Identificarea potențialilor beneficiari, referirea pentru evaluare a dezvoltării copiilor și
evaluare socială a familiilor lor;
3. Identificarea și, la necesitate, renovarea spațiului (spațiilor) de amplasare a CREI și
dotarea cu mobilier, echipamente, materiale;
4. Identificarea, procurarea și/sau valorificarea resurselor instituționale și comunitare
necesare pentru realizarea misiunii CREI;
5. Formarea personalului implicat în organizarea și realizarea activităților în CREI;
6. Elaborarea Planului de activitate al CREI;
7. Informarea subiecților interesați (școală, familie, comunitate) referitor la crearea
Centrului, misiunea și obiectivele acestuia;
8. Realizarea Planului de activitate.

Servicii ale Centrului de Resurse pentru Educație Incluzivă

Servicii Activităţi specifice serviciului
1. Serviciu de suport în Activităţi educative individualizate:
învăţare  suport în pregătirea temelor de acasă;
 exerciţii de repetare, reactualizare, memorare, exersare,
aplicare în practică a celor cunoscute;
 activităţi ce contribuie la formarea abilităţilor de
învăţare conform stilului cognitiv şi tipurilor de
inteligenţă a copiilor cu CES;
2. Serviciu de tip Activităţi de tip ocupaţional:
ocupaţional  activităţi ce contribuie la formarea deprinderilor pentru
viaţă;

118
  exerciţii pentru dezvoltarea capacităţilor de muncă;
 activităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunicare;
 activităţi de simulare a unor acţiuni independente ale
copiilor în diverse situaţii de viaţă.
Activităţi de asistenţă la ore cu scopul observării şi a
identificării dificultăţilor cu care se confruntă elevul la diferite
discipline, implicarea elevului în activităţile de învăţare,
comunicarea şi relaţionarea cu colegii elevului cu CES.
3. Serviciu de socializare • Activităţi care vizează antrenarea copiilor cu CES în
a copiilor cu CES manifestările culturale, careurile, acţiunile sociale organizate în
cadrul şcolii.
• Vizite, excursii desfăşurate în comunitate şi în afara acesteia
în scopul familiarizării copiilor cu CES cu locuri pitoreşti din
natură şi cu obiective de menire social-culturală etc
4.Asistenţă • Activităţi cu scop de:
psihopedagogică  consiliere;
 psihoprofilaxie;
 suport în evaluarea copiilor
5. Asistenţă logopedică • Suport de diminuare/înlăturare a tulburărilor de
limbaj/comunicare.
6. Serviciu de informare • Activităţi de informare şi sensibilizare pentru părinţi,
şi sensibilizare personalul didactic, colegii elevilor cu CES, membrii
comunităţii privind formarea unui aviz nondiscriminatoriu faţă
de copiii cu CES.

Proiectarea și realizarea programelor de suport, derulate în CREI, se face cu luarea în

considerare a contingentului de copii asistați. De regulă, este vorba despre următoarele
situații:
• Copilul prezintă probleme/dificultăți de dezvoltare și necesită suport educațional
suplimentar:
- copilul care înregistrează rezultate scăzute la învățătură (sub nivelul minim de
promovare);
- copilul cu CES.
• Copilul este în situație de risc de abandon școlar/neșcolarizare:
- copilul nu este supravegheat de părinți sau de persoanele adulte în grija cărora se află
și nu frecventează deloc sau nu frecventează cu regularitate școala;

119
 - copilul prezintă probleme de sănătate, care pot afecta participarea la procesul
educațional sau probleme care nu sânt abordate corespunzător fie de părinți, fie de
specialiștii responsabili; - condițiile de trai în familie nu sânt asigurate sau sânt foarte
precare.
• Copilul se confruntă cu atitudinea necorespunzătoare a părinților cu privire la creșterea și
educarea copiilor:
- copilul nu este trimis la școală, nu este lăsat să învețe;
- părinții consideră că instituționalizarea este o soluție mai bună pentru copil, decât
familia și școala comunitară;
- copilul este exploatat prin muncă în gospodărie sau în afara acesteia.
• Copilul crește și este educat într-un mediu/climat inadecvat, determinat de:
- grad avansat de sărăcie în care nevoile de bază ale copilului nu sânt satisfăcute; -
manifestări de violență fizică sau verbală în familie;
- familie monoparentală/părinți în divorț;
- vicii care afectează climatul familial și capacitățile parentale (alcoolism, consum de
droguri ș.a.).
Pentru funcționalitate optimă a CREI și a colaborării cu cei menționați mai sus, CDS își
dezvoltă competențele unui lider de echipă. Pentru ca membrii echipei sa poată munci
împreuna cu succes, creând astfel echipe funcționale ale căror membri colaborează unii cu
alții sunt importanți următorii factori:
 Echipa înțelege obiectivele și se angajează să le atingă.
 Echipa creează un mediu în care oamenii se simt confortabil în asumarea unor riscuri
rezonabile în ce privește comunicarea, susținerea poziției sau luarea măsurilor.
Membrii echipei au încredere unii în alții, nefiind pedepsiți pentru că au o părere
diferită de cea a majorității.
 Comunicarea este deschisă, sinceră și respectuoasă. Oamenii se simt liberi să-și
exprime gândurile, opiniile și potențialele soluții la probleme. Oamenii se simt auziți
și ascultați de membrii echipei, care încearcă la rândul lor să-i înțeleagă.
 Membrii echipei au un puternic sentiment de apartenență la grup. Acest sentiment de
apartenență este îmbunătățit și consolidat atunci când echipa petrece timp pentru a
dezvolta norme sau reguli de interacțiune între membri.
 Membrii echipei sunt văzuți ca indivizi unici ce au experiențe, puncte de vedere,
cunoștințe și opinii diferite cu care pot contribui. Scopul formării unei echipe este
acela de a profita de diferențele din cadrul acesteia.
 Sunt așteptate și încurajate creativitatea, inovația și punctele de vedere diferite din
partea fiecărui individ.

120
  Echipa este capabilă să se analizeze și să-și îmbunătățească constant procesele,
practicile și interacțiunile dintre membrii echipei.
 Echipa discută în mod deschis normele grupului și vorbește despre lucrurile care i-ar
putea împiedica abilitatea în ce privește efortul, talentul și strategia.
 Membrii echipelor iau împreună decizii de calitate și au susținerea și angajamentul
grupului pentru a pune in practica deciziile luate.39

5.2.1 Comunicarea eficientă și gestionarea situațiilor de criză educațională

Comunicarea eficientă presupune atât exprimarea conţinutului de idei, cât şi a intenţiei
partenerilor de comunicare. Ea este, în primul rând, o chestiune de încredere şi de acceptare a
ideilor şi sentimentelor celorlalţi. La baza celor mai multe aspecte legate de situația de
comunicare stă de cele mai multe ori ideea de credibilitate. Fiecare vede lumea prin prisma
sistemelor proprii de referinţă, influenţate de sentimente, de convingeri şi de comportamente.
Comunicarea eficientă este un proces care presupune disponiblitatea de a folosi, printre
altele,  empatia ca modalitate de stabilire a relației de comunicare. Este, de asemenea, un
proces prin care partenerii de comunicare încearcă fiecare să clarifice orizonul de aşteptare al
celuilalt, să-și concentreze atenția asupra intereselor comune și să inventarieze opţiuni din
care să câştige toţi cei implicaţi în situația de comunicare.
În procesul de comunicare se folosesc adesea tactici ale ascultării empatice, cum ar
fi imitarea conţinutului, reformularea conţinutului și reflectarea emoțională. Aceste tactici
sunt eficiente doar dacă rezultă din dorinţa sinceră de a înţelege. Adaptarea la modul empatic
de comunicare nu depinde numai de buna gestionare a tehnicilor de comunicare, ci necesită și
o investiție de timp care mai târziu va fi economisit.
Atitudinile utile în comunicarea eficientă sunt concretizate, prin faptul că nu punem la
îndoială sinceritatea, prin atitudinea conciliantă în procesul rezolvării diferenţelor de
percepţie a realității, prin transpunerea în punctul vedere al celuilalt și prin disponibilitatea
pentru schimbare.
Comportamentele utile unei comunicări eficiente sunt acelea în care partenerii de comuicare
ascultă pentru a înţelege, vorbesc pentru a fi înţeleși, încep dialogul de la un punct comun de
referinţă sau de la un punct asupra căruia au căzut de acord și continuă prin apropierea
treptată de chestiunile în dezacord.
Ascultarea empatică înseamnă o înţelegere deplină, profundă a partenerului de comunicare
care se manifestă la nivel intelectual şi afectiv. Ea presupune mai mult decât înregistrarea sau
înţelegerea cuvintelor rostite, pentru că presupune deslușirea sensurilor, perceperea
limbajului comportamental, receptarea mesajelor interlocutorului și înţelegerea punctelor de
plecare în comunicare. În comunicarea eficientă comunicăm empatic cu speranța că am
înţeles intenţiile, obiectivele și temerile partenerului de comunicare. Punem accentul pe latura

39
https://happy-employees.eu/10-factori-ce-cresc-eficienta-echipei/
Educația incluzivă/suport de curs pentru formarea continuă a CD, Volumul 1

121
umană a comunicării și deschidem perspectiva soluţiilor creative, pentru a descoperi
alternative, pentru a dezvolta relaţia interpersonală și pentru a acumula încredere.
Comunicarea eficientă presupune dezvoltarea unor abilităţi de comunicare, iar dezvoltarea
acestora presupune execițiu de comunicare. Căutăm să înţelegem intenţia partenerului de
comunicare fără prejudecăți şi cu răbdare. Încercăm să ne exprimăm propriul punct de vedere
și să  demonstrăm că înţelegem punctul de vedere al celorlați parteneri de comunicare. În
acest context, se poate spune că actul de comunicare este și o chestiune de încredere şi de
acceptare a celorlalţi, a ideilor şi sentimentelor lor, a faptului că sunt diferiţi şi că, din punctul
lor de vedere, au partea lor de dreptate. Acesta este un context în care iniţiativele partenerilor
de comunicare se concentrează pe crearea unui spirit de cooperare, pe îmbunătăţirea
procesului de comunicare, și pe disponibilitatea receptorului de a asculta şi de a-şi explica
punctul de vedere al celuilalt.40
În literatura de specialitate pentru desemnarea unei comunicări eficiente şi, respectiv, a
conduitelor optime, se întâlnesc tot mai des sintagmele: comunicare asertivă şi comportament
asertiv.
Asertivitatea este abilitatea de a comunica emoţiile, nevoile, opiniile şi convingerile într-o
manieră care nu încalcă drepturile celorlalţi. Asertivitatea se referă la modul în care oamenii
interacţionează cu ceilalţi, la felul cuiva de a fi şi de a se comporta într-un mediu social.
Asertivitatea este consideră un deschizător al comunicării care permite o exprimare mult mai
elaborată a sentimentelor în legatură cu evenimente, situaţii, fără a-i blama pe cei din jur, a-i
învinovăţi sau a-i evalua ca fiind nişte adversari.
Putem recunoaşte dacă o persoană este asertivă, fie elev sau cadru didactic, având în vedere
următoarele situaţii:
 Reuşeşte să spună “nu” chiar şi în situaţiile în care i se pare că e dificil să facă acest
lucru.
 Îşi exprimă atât sentimentele pozitive, cât şi pe cele negative, într-o manieră care să
nu provoace neplăceri celor din jur.
 Atunci când începe o conversaţie, o continuă şi o finalizează încercand să-şi expună
argumentele în faţa celorlalţi, fără a-i jigni sau a fi agresiv. 
 Are putere de convingere pentru că ştie cum să vorbească celor din jur şi să le
comunice ceea ce-şi doreste într-o manieră elegantă, chiar dacă ei nu sunt de acord cu
el.
 Îşi susţine propriile drepturi fără a le încălca pe ale altora.
 Ia cuvântul atunci când nu este de acord cu ceea ce se spune şi îşi prezintă
argumentele fără a face uz de violenţă verbală.
 Îşi asumă responsabilitatea pentru ceea ce a spus sau ceea ce a făcut indiferent de cât
de grave sunt consecinţele.

40
https://edict.ro/comunicarea-eficienta/

122
  Se percepe ca fiind o persoană corectă, cu încredere în propriile forţe şi cu un set de
valori în care crede şi pe care le apără indiferent de ce îi spun cei din jur.
Din comunicarea asertivă nu ar trebui să lipsească, expresiile verbale precum:
 ,,Eu cred că..............”
 ,,Te deranjează dacă.........”
 ,,Apreciez mult ce ai făcut pentru mine..........”
 ,,Aş dori să fac acest lucru.......................”
Totodată, există şi o serie de elemente non-verbale ale componentei comportamentale ale
asertivităţii. Astfel:
 Contactul vizual: Subiectul îşi priveşte interlocutorii drept în ochi, pentru a evita
transmiterea mesajelor nedorite , de tipul ,,eu nu sunt convins /-ă de ceea ce spun” sau
,,îmi este foarte frică”.
 Tonul vocii trebuie să fie potrivit, pentru că dacă ar vorbi încet ar da impresia de
nesiguranţă, iar dacă tonul vocii este ridicat, celălalt interlocutor ar avea sigur un
comportament depresiv.
 Postura corpului diferă de la o situaţie la alta: o postură încordată ar trăda o stare de
nelinişte, iar una relaxată s-ar interpreta din partea celorlalţi ca o lipsă de respect faţă
de ei.
 Mimica persoanei este adecvată şi congruentă cu conţinutul mesajului.
Utilizarea comunicării asertive are multe beneficii atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.
Astfel, o persoană asertivă:
 comunică deschis și sincer despre nevoile sale;
 devine mai încrezătoare față de propria persoană;
 își asumă mai multe riscuri;
 este mai conștientă de propriile resurse și limite;
 consideră că eșecul este o oportunitate de învățare și dezvoltare;
 negociază cu celălalt soluția la problema comună pe baza metodei win-win (ambele
părți au de câștigat);
 rezolvă eficient problemele cu care se confruntă;
 prezintă niveluri scăzute de stres;
 se implică mai mult în rezolvarea sarcinilor.
5.2.1. Situații de criza educațională în relația copii-copii, copii-părinți, părinți-părinți
Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neaşteptate
dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa
clasei respective şi a membrilor acesteia.

123
Sintetizând caracteristicile unei crize, observăm că aceasta:
 beneficiază de o izbucnire instantanee, declanșându-se fără avertizare;
 debutează de obicei prin afectarea sistemului informaţional: viciază mesajele,
îngreunează comunicarea prin obstaculare permanentă, prin destructurarea canalelor,
urmărind instaurarea stării de confuzie;
 facilitează instalarea climatului de insecuritate, generează stări de panica prin
eliminarea reperelor de orientare valorică;
Etape de acțiune  ale cadrului didactic:
 Identificarea situației de criză educațională
 Etiologia situației de criză educațională (anchetă, ascultarea motivațiilor, acțiune
imediată)
 Luarea deciziei (o discuție cu întregul colectiv pe baza căreia sa stabilim corect
cauzele care au condus la conflict, stabilirea unui regulament nou)
 Aplicarea măsurilor
 Controlul (asupra eficientei măsurilor luate)
 Evaluarea
Clasa de elevi este un spațiu de comunicare complex care are un potențial crescut pentru
apariția unor situații de criză sau conflicte ce pot să deturneze actul didactic de la finalitățile
sale pozitive. Referindu-ne la conflicte care pot să apară în clasa incluzivă și care sunt
cauzele acestora, studiile denotă următoarele tipuri de conflicte:
 conflicte între elevi – atmosfera competitivă, de intoleranță, comunicarea slabă,
exprimarea nepotrivită a emoțiilor, absența priceperilor de rezolvare a conflictelor,
utilizarea greșită a puterii de către profesor ( care potențează sau diminuează factorii
enumerați anterior);
 conflicte între profesori și elevi – lipsa regulilor organizatorice sau a discutării
acestora, lipsa consecințelor pentru încălcarea regulilor, sancțiuni exagerate,
neînțelegerea de către elev a motivului pentru care a fost sancționat, umilirea etc.;
 conflicte între profesori și părinți – comunicarea defectuoasă, numărul mic de
contacte pe parcursul anului școlar, prejudecățile părinților bazate pe experiențele lor
anterioare;
 conflicte între părinți-părinți: intoleranța față de ideile diferite, lipsa unor soluții
concrete în abordarea comportamentelor disruptive ale elevilor, discuțiile în diferite
contexte.
Sintetizând, putem spune că principalele cauze ale conflictelor în școală sunt competiția,
intoleranța, comunicarea slabă și utilizarea defectuoasă a emoțiilor. Iată de ce un management
de calitate al conflictelor își va propune ca obiective dezvoltarea comunicării interpersonale,
dezvoltarea toleranței și dezvoltarea socio-emoțională a actorilor implicați în educație.

124
Premisele de la care ar trebui să pornească orice cadru didactic în abordarea, managementul
conflictelor sunt:
- creșterea motivației pentru schimbare,
- creșterea capacității de adaptare la realitate
- dezvoltarea creativității,
- cunoașterea elevilor și creșterea coeziunii grupului-clasă,
- ameliorarea capacității de a identifica problemele și a găsi rapid soluții

5.2.2. Soluții pertinente pentru diferitele situații de criza educațională

Managementul situațiilor de criză și a conflictelor în clasa de elevi trebuie să țină cont de
următoarele aspecte:
1. Menținerea unei relații pozitive pe perioada conflictului prin: ascultarea activă,
utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor;
2. Diferențierea dintre evenimente, comportament și interpretarea lor, evaluarea
diferitelor opțiuni;
3. Focalizarea pe problemă nu pe persoane, folosirea unor termeni concreți, specifici,
comportamentali în descrierea situației și nu generali;
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacționa cu propriile argumente, clarificarea
întrebărilor, solicitarea informațiilor pentru înțelegerea situației, evaluarea impactului
conflictului asupra relației și a grupului;
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei
și nu evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacția prematură, ascultarea
interlocutorului pentru a identifica greșelile și nu pentru a înțelege mesajul,
convingerea că numai el/ea are dreptate;
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictelor.
În managementul conflictelor în mediul școlar se recomandă evitarea:
 Blamarea, dezaprobarea în public,
 Judecarea celuilalt,
 Implicarea emoțională excesivă.
Comunicarea și conflictul se află într-o relație de interdependență, astfel acolo unde există
comunicare apare și conflictul iar în prevenirea, gestionarea, rezolvarea, diminuarea unui
conflict abilitățile de comunicare sunt vitale. Conflictul este definit adeseori ca un blocaj
apărut în comunicare, însă nu apariția sa în sine este o problemă ci modul în care el este
soluționat.
Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor în clasă trebuie să conțină următoarele
aspecte ( adaptare după I.O.Pânișoară, 2004, apud. Mușata Bocoș, 2008):

125
  existența unor sarcini stabile, bine structurate și acceptate de întregul grup;
 încurajarea comunicării;
 evitarea situațiilor de tip câștig –pierdere;
 este important ca fiecare participant să aibă senzația că are locul său în grup;
 moderatorul stabilește tonul și regulile;
 oricine este în siguranță să-și spună părerea;
 participanții exprimă propriile așteptări de la activitate;
 participanții știu că o idee contrazisă este de fapt o altă idee.

5. 2.3. Comunicarea asertivă

Comunicarea este esenţială în educaţie. Profesorii și CDS trebuie să comunice cu copiii și
părinții acestora, copiii cu profesorii şi copiii între ei. Un bun profesor și CDS întotdeauna
foloseşte canale sau căi de comunicare variate şi repetă conţinuturile esenţiale folosind
activităţi de învăţare în clasă şi în alte împrejurări.
Pentru o comunicare corecta este necesar sa respectam doua reguli de baza:
 transmiterea mesajului clar si concis;
 ascultarea activa si înțelegerea mesajului pe care celalalt îl transmite.
Asertivitatea este cea mai eficienta modalitate de soluționare a problemelor interpersonale.
Comunicarea directa, deschisa si sincera permite recepționarea mesajelor fără blocaje si
distorsiuni, ceea ce menține si îmbunătățește relațiile cu ceilalți. Capacitatea de a comunica in
mod asertiv sentimentele, emoțiile și gândurile fără a leza integritatea celorlalți, reprezintă un
mod eficient de comunicare.
Să fii asertiv înseamnă să comunici autentic și eficient, construind în timp real o relație
pe termen lung.
Ca trăsături caracteristice, asertivitatea este evidențiata prin:
 refuzul cererilor în cazuri oportune - a puterea de a spune nu;
 solicitarea favorurilor si formularea de cereri;
 exprimarea sentimentelor pozitive si negative;
 inițierea, continuarea si încheierea de noi conversații.
Sfaturi după Ginott:
 Descrieţi procesele şi nu judecaţi produsele sau persoanele.
 Ascultaţi elevii şi încurajaţi-i să-şi exprime ideile şi sentimentele.
 Rezistaţi tentaţiei de a oferi soluţii rapide / facile sau o coordonare imediată pentru a
rezolva problemele pe care poate să le rezolve elevul singur.

126
  Monitorizaţi şi fiţi conştienţi de impactul pe care îl pot avea unele cuvinte /expresii
asupra elevilor.
 Evitaţi diagnosticarea şi prognozarea care inducă etichetarea elevului.
 Evitaţi enunţurile moralizatoare sau cicăleala.
 Evitaţi întrebările şi comentariile care pot provoca resentimente şi activează
rezistenţe.
 Evitaţi folosirea sarcasmului pentru că acest lucru poate afecta negativ stima de sine a
elevului.
În comunicarea asertivă se recomandă DE EVITAT:
 Reproşurile, acuzaţiile;
 Minimizarea, subestimarea celor spuse de copil;
 Oferirea sfaturilor, soluţiilor;
 Povestirile personale despre o experienţă asemănătoare;
 Minciunile sau expunerea parţială a adevărului;
 Promisiunile pe care nu puteţi să le garantaţi (veţi pierde încrederea copilului);
 Impunerea disciplinei sau intimidarea copilului;
 Interpretarea celor spuse de copil fără a aduce lămuriri;
 Stabilirea de diagnosticări/ etichete;
 Încurajarea formală,
 Exteriorizarea emoțiilor negative.

Studiu de caz nr. 1

Eleva de opt ani, Ioana, diagnosticată cu TSA. Frecventează şcoala primară. Îi este foarte
greu să rămână concentrată asupra sarcinii ei. La solicitări verbale și solicitări scrise jignește
copiii și adulții și scrâșnește din dinți mototolind fişa de lucru.
Din cauza dificultăţilor de concentrare, Ioana nu poate menţine tempoul de lucru al clasei. Ea
face gălăgie şi strigă periodic. Cadrul didactic consideră că comportamentul Ioanei este
provocator şi dovedeşte lipsă de respect. Elevii clasei sunt sustrași de sunetele pe care Ioana
le scoate şi nu se pot gândi la sarcina de lucru. Ei se plâng că Ioana nu respectă regulile
clasei.
Ioana nu ştie cum să implementeze în acţiuni instrucţiunile pe care le primeşte verbal. Ea nu
este în stare să pună întrebări şi să ceară ajutor. Colegii nu doresc ca Ioana să se comporte
inadecvat cu ei şi consideră că ei i se acordă atenție preferenţială, deoarece nu este obligată să
respecte regulile. O resping pe Ana şi în alte situaţii. Nimeni nu doreşte să lucreze cu ea în
echipă.

127
Studiu de caz nr. 2
Andrei, un elev de 12 ani, frecventează clasa a cincea a gimnaziului. Prezintă tulburare de
comportament. La lecţia de matematică primeşte fişa cu nota opt. Copilul începe să plângă,
vocea este tot mai ascuţită şi el îşi înjură colegii de clasă, începe să arunce pixuri și creioane,
vorbește urât cu CDS. Strigă că îi urăşte şi îi scuipă. CDS îl ia şi împreună cu profesorul îl
scoate din clasă şi îl duc la director. Este chemată mama copilului şi Andrei este dus acasă.
Lui Andrei îi este frică să obţină un statut negativ în clasă şi crede că a pierdut atenţia şi
aprecierea profesorului şi a colegilor. Profesoara crede că încrederea lui Andrei față de ea
scade atunci când aceasta reacţionează inadecvat. CDS are dubii cu privire la competenţele ei
şi se simte depăşită de situaţie. Se simte rău, deoarece, împreună cu diriginta, a trebuit să îl
ducă pe Andrei la director. Colegii reacţionează absent, nefavorabil, şi se simt nesiguri prin
comportamentul lui Andrei. Ei nu pot înţelege reacţia (nota 8 la mate) şi nu ştiu cum să se
comporte cu el la următorul contact.

Studiu de caz nr. 3

Daniel este un elev de nouă ani, cu TSA, şi frecventează clasa a treia. El rupe orice bucată de
plastic în bucăţi şi o aruncă la gunoi. În acelaşi timp, întrerupe sarcinile şi ia obiectele de
plastic ale colegilor fără permisiunea acestora. Când a distrus obiecte care trebuiau folosite, i
s-a făcut observație. Imediat după aceasta, Daniel bate din picioare şi strigă. Calmarea lui a
durat ceva timp.
Elevul întrerupe şi deranjează parcursul lecţiei cu activităţile sale Învățătoarea este deranjată
în timp ce predă şi îi face observaţie lui Daniel. Apără proprietatea celorlalţi copii. Colegii se
simt atacaţi de Daniel.Lui Daniel îi place sentimentul şi sunetul stricării plasticului. Nu
înţelege diferenţa dintre deşeuri (gunoi) şi obiecte de uz. Învățătoarea nu recunoaște
comportamentul lui Daniel, are ca scop apărarea proprietății copiilor din clasă. Îl consideră pe
Daniel scandalagiu şi va evita materialele de plastic pe viitor. Colegii îl evită pe Daniel ca
prieten de joacă, deoarece le ia lucrurile.

Studiu de caz nr. 4

Tatiana are probleme pronunţate de comunicare şi limbaj, care afectează articularea şi
cursivitatea vorbirii. Ea are dificultăţi de interacţiune cu colegii şi dificultăţi de participare în
discuţii de grup. Când se frustrează (de regulă atunci când nu este înţeleasă) ea refuză să mai
participe la activități. Preferă calculele, îndeosebi utilizarea calculatorului de mană.
Studiu de caz nr. 5
Victor întâmpină dificultăți de învăţare, care îi afectează simţul direcţiei, memoria de scurtă
durată şi simţul consecutivităţii temporale (în ce mod mintea percepe timpul şi
consecutivitatea perioadelor temporale). El are dificultăţi la efectuarea sarcinilor şi
îndeplinirea instrucţiunilor. Adoră animalele şi plantele de cameră.

128
Studiu de caz nr. 6
Mihai are probleme locomotorii şi foloseşte un dispozitiv pentru mers. Abilitatea lui de
apucare şi mişcare a mâinilor este limitată. Atunci când Mihai este concentrat şi atent
oboseşte repede. Este un copil sociabil. Iniţiază activităţi. Are auz muzical. Fredonează
melodii. Poate inventa instrumente muzicale din obiecte din jur.
Studiu de caz nr 7
Dan are probleme neuro-motorii care afectează funcţionarea motricităţii grosiere (de ex.,
mişcarea muşchilor mari şi coordonarea acţiunilor întregului corp pentru a se deplasa într-
un fel anume). El deseori se împiedică şi se loveşte de obiecte atunci când se deplasează prin
clasă. Dan se jenează atunci când este rugat să se joace sau să participe în activităţi fizice.
Dacă este impus, poate avea accese de furie. Preferă jocurile de cuvinte. Uneori vorbeşte în
versuri. Memorează uşor dacă unele cuvinte rimează.
Studiu de caz nr 8
Cornel întâlneşte dificultăţi de concentrare asupra materialelor scrise. La matematică Cornel
se frustrează mult când i se cere să recunoască simboluri (de ex. cifre) şi atunci când i se cere
să perceapă vizual. PEI-ul presupune că Cornel are probleme de stocare a informaţiei în
memoria de lungă durată. Profesorul a observat că Cornel se descurcă bine la matematică
dacă i se fracţionează sarcina pe etape. De asemenea, îi plac graficele şi fişele de lucru care
au mult spaţiu liber (de ex., prin înlăturarea detaliilor vizuale neesenţiale). Preferă să
coloreze imagini.
Studiu de caz nr 9
Arina are o problemă cu auzul încă de la naştere. Ea poartă un implant auditiv care o ajută
într-o măsură oarecare. Arina are dificultăţi de exprimare orală. Vocabularul ei este limitat.
Profesorul a observat că fetiţa înţelege mai bine atunci când el vine cu instrucţiuni scurte şi
simple, recapitulează pentru ea subiectele-cheie şi o roagă să repete informaţia înainte de a
trece la sarcinile individuale. Arta acului este hobby-ul ei.

5.3.1 Parteneriatul educațional

În conformitate cu Programul de dezvoltare a educației incluzive pentru anii 2011-2020 41,

procesul de implementare a educaţiei incluzive este complex și implică participarea tuturor
actorilor:
 autorităţile publice centrale: elaborează şi promovează politici relevante care asigură
implementarea educaţiei inclusive;

41
Hotărârea Guvernului RM nr. 523 din 11.07.2011 cu privire la aprobarea Programului de dezvoltare a
educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. În: Monitorul Oficial al RM, 15.07.2011, nr.
114-116/589

129
  instituţiile de învăţământ general: creează mediul educaţional incluziv, care să
abordeze cultura, principiile și practicile școlii, astfel încât să asigure existenţa
condiţiilor de bază în care să poată participa și învăţa toţi copiii;
 familia: participă la procesul de evaluare a copilului, este responsabilă de școlarizarea
copilului; este implicată în luarea deciziilor vizând copilul și în programele de
abilitare/reabilitare continuă a dezvoltării copilului; participă la activităţile școlare și
comunitare de promovare a educaţiei incluzive; creează asociaţii de părinţi şi grupuri
de sprijin pentru promovarea respectării drepturilor copiilor;
 instituţiile de formare profesională iniţială şi continuă: sincronizează formarea
profesională a cadrelor didactice şi de conducere cu principiile educaţiei inclusive,
promovate prin documentele de politici naţionale şi internaţionale;
 asociaţiile obşteşti sunt partenerii autorităţilor în implementarea educaţiei incluzive

5.3.2 Modalități eficiente de cooperare în asigurarea dreptului la educație al tuturor copiilor

În acţiunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o condiţie a reuşitei. Aceste

parteneriate funcţionează pe principiul egalizării şanselor, al unei şcoli „pentru toţi şi pentru
fiecare. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a
colectivelor de elevi. Acestea pot:
o Ajuta profesorii în desfăşurarea procesului instructiv-educativ;
o Perfecţiona abilităţile şcolare ale elevilor;
o Îmbunătăţi programele de studiu şi climatul şcolar;
o Îmbunătăţi abilităţile educaţionale ale părinţilor;
o Oferi servicii şi suport familiilor;
o Crea un mediu mai sigur în şcoli.

130
 Copilul cu CES-copilul Copilul cu CES-
tipic comunitatea locală

Școală incluzivă - Școala incluzivă -

autorități locale asoțiații/ ONG-uri

Şcoală-familie
(părinţi/reprezentanţi
Tipuri de Școala incluzivă - SAP
legali); parteneriate

Transformarea reală a elevilor în actori principali ai procesului educaţional poate conduce la

creşterea prestigiului şcolii în comunitate şi la sensibilizarea şi mobilizarea partenerilor.
Transformarea parteneriatului educaţional în realitate presupune adoptarea unor măsuri la
nivelul sistemului de învăţământ:
 Formarea personalului în sensul comunicării, cooperării, parteneriatului;
 Motivarea resurselor umane ale şcolii pentru dezvoltarea unor relaţii parteneriale;
 Diseminarea unor informaţii relevante pentru problema parteneriatului la nivelul
şcolii;
 Promovarea unui cadru legislativ care să încurajeze iniţiativele şcolii şi implicarea
partenerilor săi sociali;
 Sensibilizarea societăţii în ceea ce priveşte educaţia.
În cadrul acestor parteneriate factorii implicaţi îşi împart responsabilităţile ce vizează copiii.
Acestea nu „produc elevi de succes, ci activităţile de parteneriat, care includ profesori, părinţi
şi elevi, angajează, ghidează, energizează şi motivează elevii, astfel încât să poată fi atins
scopul propus. Oamenii şcolii sunt responsabili de construirea unor strategii de parteneriat
viabile care pot facilita modul de implicare a familiilor.

5.3.3.Dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale

Cu familia se pot crea parteneriate viabile, angajându-se în activităţi comune, sprijinindu-se
unii pe alţii în îndeplinirea rolurilor cerute, finalizând activităţile de îmbunătăţire a frecvenţei
la nivel de şcoală şi clasă, participând împreună la diverse acţiuni de luare a deciziilor şi fiind
apărătorii copiilor, desfăşurând proiecte de curriculum colaborativ în clasă, etc. Cunoaşterea
mediului familial din care provin copiii constituie o condiţie atât pentru succesul demersului
educaţional, cât şi din punct de vedere al reuşitei educaţionale. Pentru a atrage familia în
cadrul parteneriatelor, şcoala trebuie să ţină cont de schimbările care s-au produs în familie.

131
Efortul îndreptat către cunoaşterea familiei ca partener trebuie să se orienteze către:
 Trăsăturile, calităţile, problemele sale specifice;
 Statutul elevului în cadrul familiei;
 Valorile şi normele pe care le avansează;
 Avantajele pe care le poate câştiga în cadrul parteneriatului;
 Beneficiile pe care le poate aduce şcolii, ca partener.
Atunci când părinţii sunt parteneri în luarea deciziilor educative, rezultatele pot determina
rezultate pozitive: o mai bună frecvenţă la şcoală, reducerea ratei de abandon şcolar, care
poate atrage scăderea fenomenului delicvenţei juvenile.
Cercetările au demonstrat ca părinții, indiferent de mediul din care provin si de situația lor
financiara, experimentează o gama de sentimente si de reacții emoționale, atunci când
descoperă ca propriul copil se confrunta cu orice tip de dificultate sau dezabilitate
educațională: vinovăție, negare, furie, anxietate, „fugă” de responsabilitate și demisie de rol,
depresie, teamă.
Toate persoanele calificate care lucrează cu părinții care au copii cu CES ar trebui sa tina cont
de sentimentele care persista la nivelul întregii familii. Deși mulți părinți ajung sa accepte
dificultățile sau dizabilitațile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii
diagnosticului pot reapărea si ulterior, in momentele de stres sau de criza, precum și în
momentele de schimbare a ciclurilor școlare sau de schimbare a instituției școlare. De aceea,
trebuie sa se ia in considerare modul si felul in care este transmis mesajul (ce se dorește a fi
spus) pentru aceștia de către cadrul didactic.
De asemenea, dat fiind rolul extrem de important al părinților în recuperarea / ameliorarea /
susținerea copilului cu CES, părinții trebuie consiliați de către specialiști pentru a depăși
trăirile negative legate de dezabilitatea / tulburarea propriului copil, pentru a ajunge la
reziliență și, mai mult, trebuie sprijiniți pentru a învăța despre dezabilitatea copilului, despre
cum să îl trateze (pentru a evita atât hiperprotecția și substimularea, cât și neglijența și
suprastimularea) și cum să continue în mod corect demersurile educative.

5.3.4 Modalități eficiente de colaborare cu familia

 Organizarea ședințelor comune cadre didactice – părinți – specialiști cu privire la
acordarea suportului în procesul de incluziune socio-școlară a elevilor cu CES. La
şedinţele cu părinţii este important de abordat pe larg modul cum îşi pot ajuta copiii în
învăţarea lecţiilor precum şi în controlul temelor pentru acasă. Părinţii trebuie să
cunoască modul în care se controlează şi cum poate fi ajutat copilul în cazul în care
întâmpină unele greutăţi în realizarea lor. Părinţii trebuie să cunoască felul în care
elevul se comportă faţă de învăţătoare şi faţă de colegii de clasă, dacă purtarea lui pe
stradă şi în alte locuri este corespunzătoare. Ar fi bine ca, cel puțin periodic,
reuniunile, activitățile cu părinții să fie organizate în alte locații decât cea școlară:

132
 Organizarea activităţilor de informare pentru părinţi/educație parentală, axate pe
diverse tematici relaţionate cu educaţia copilului și cu incluziunea copiilor cu CES
(ședinţe cu părinţii, discuţii individuale, în cadrul cărora părinţii/reprezentanții legali
sunt informaţi despre oferta educaţională a școlii; progresul copiilor din punct de
vedere academic și în ceea ce privește dezvoltarea personală). Un rol important au
parteneriatele stabilite între membrii CMI şi părinţii/reprezentanții legali ai copilului
cu CES prin informarea permanentă şi obţinerea acordului acestora din urmă pentru
fiecare etapă a procesului de incluziune educaţională a copilului cu CES. Activitățile
ar fi bine să rezulte din evaluarea anticipată a necesităților părinților în diferite forme
de suport care să le consolideze competențele parenting.
Educaţia parentală se realizează prin organizarea, cu o anumită periodicitate (stabilită
în conformitate cu necesitățile de formare) a unor activități informative și formative,
orientate spre consolidarea capacității părinților, formarea de atitudini
corespunzătoare rolurilor lor sociale, corectarea/ameliorarea comportamentelor de risc
și practicilor parentale. În realizarea activităților instructive vor fi implicați diferite
categorii de specialiști din cadrul școlii și CREI, dar și din afara acestora: asistenţi
sociali, cadre medicale, jurişti.
 Implicarea tuturor părților în soluţionarea unor situaţii dificile prin organizarea
ședințelor pentru identificarea așteptărilor tuturor părților față de situația familiei
/reprezentanților legali faţă de incluziunea copilului; organizarea periodică a
activităților de tipul ”Întreabă directorul școlii”; a ”Cutiei cu sugestii de la părinți”;
confecționarea, asamblarea unor panouri informative pentru părinți, a altor materiale
informative. Este important să fie examinate sugestiile și să se identifice modalități de
a oferi răspunsuri și soluții la acestea.
 Realizarea periodică a chestionarelor de către școală și/sau specialiștii din cadrul
CREI pentru a culege opinii cu privire la progresul educațional al copiilor în
dificultate, realizări, necesități, soluții, etc.
 Participarea familiei la elaborarea şi implementarea PEI. Școala poate încuraja
implicarea activă a părinților în procesul de implementare a PEI prin:
- comunicarea deschisă şi cu regularitate cu părinţii şi elevul, utilizând în
comunicare un limbaj simplu adecvat;
- oferirea posibilității părinţilor şi elevului să indice cum şi în ce măsură aceştia
ar putea să se implice sau să consulte în procesul educațional;
- informarea părinţilor/reprezentanţilor legali şi elevului despre subiectele ce
vor fi discutate la întrunirea echipei PEI şi despre persoanele care vor fi
prezente la întrunire; oferind posibilitatea părinţilor/reprezentanţilor legali şi
elevului de a face comentarii utile în procesul de elaborare a PEI;
- împărtăşirea cu părinţii și şi elevul a strategiilor stabilite şi consultarea
punctului de vedere al acestora;

133
 - antrenarea părinţilor/reprezentanţilor legali în activităţi de formare și
dezvoltare a competenţelor

Pornind de la finalităţile comune, parteneriatul dintre unităţile de învăţământ şi organizaţiile

nonguvernamentale poate aduce şcolii beneficii care ţin de valorificarea potenţialului de care
dispun aceşti parteneri în domenii cum ar fi:
 Identificarea nevoilor de educaţie la nivel comunitar;
 Pregătirea resurselor umane implicate în educaţie;
 Atragerea şi alocarea resurselor materiale şi financiare;
 Promovarea intereselor şi a drepturilor copiilor şi adolescenţilor;
 Identificarea şi atragerea unor parteneri;
 Construirea şi derularea parteneriatelor;
 Promovarea imaginii instituţionale la nivelul diferitelor medii sociale.

5.2 Studiul individual pentru Modulul 5

La finalizarea modulului formabilul va fi capabil :
● să determine misiunea, scopul, obiectivele, principiile de activitate și atribuțiile
CREI.
● să aplice tehnici de comunicare eficientă în vederea prevenirii/ depășirii situațiilor
de criză educațională
● să optimizeze parteneriatele cu familia și comunitatea în vederea asigurării unui
mediu educațional incluziv;
●  să demonstreze atitudine pozitivă și comportament non-discriminatoriu, privind
asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii.

# Sarcina de realizat

Paragraful 5.1 Cadru didactic de sprijin și psihopedagogul – promotori ai unei

echipe efective

1 Deschideți documentul SI 5_1 Activitatea CREI în școală și:

● Analizați informațiile referitoare la activitatea CREI în școală , expuse în
document;
● În sursele biblio/siteografice găsiți și alte explicații, prezentări ale conceptelor
respective. În cazul în care ați găsit formulări, pe care le considerați a fi utile
pentru activitatea dvs., le includeți în documentul salvat pe computerul dvs.
● Identificați etapele obligatorii ale organizării CREI

134
2 Studiați lista de Servicii ale Centrului de Resurse pentru Educație Incluzivă și:
● identificați pentru fiecare serviciu ce activități specifice presupune
● determinați care din aceste servicii sunt mai frecvent prestate în instituția dvs si
care mai puțin
● descrieți 2-3 acțiuni care, după părerea dvs ar spori eficientizarea activității CREI
din instituția dvs
● determinați competențele care un CDS este important să le dezvolte pentru a
deveni lider a unei echipe eficiente
● selectați care competențe din această listă le implementați cu succes deja
● selectați competențele care doriți să le dezvoltați pentru a deveni mai eficient/ă
● realizați o sinteză din 5-7 fraze a activității de calitate a CREI-ului
3 Paragraful 5.2 Comunicarea eficientă și gestionarea situațiilor de criză educațională

Deschideți documentul ”SI 5_2_1 Situații de criza educațională în relația copii-copii,

copii-părinți, părinți-părinți” și:
● Analizați informațiile referitoare la situații de criza educațională în relația copii-
copii, copii-părinți, părinți-părinți expuse în document;
● Găsiți în surse biblio/siteografice alte descrieri, abordări ale situațiilor de criza
educațională în relația copii-copii, copii-părinți, părinți-părinți. În cazul, în care ați
identificat descrieri, ce considerați, că vă pot fi utile în practica profesională, le
includeți în documentul dvs.
4 În baza informației din documentul ”SI 5_2_1 Situații de criza educațională în relația
copii-copii, copii-părinți, părinți-părinți” și alte surse studiate de dvs:
● Determinați caracteristicile unei crize
● Descrieți etapele de acțiune ale cadrului didactic
● Scrieți tipurile de conflicte și cauzele acestora
● Enumerați premisele de la care ar trebui să pornească orice cadru didactic în
abordarea, managementul conflictelor
● Descrieți în 3-6 enunțuri, un conflict din domeniu cu care vă confruntați,
determinați cauza și găsiți 2-3 idei de soluționare
5 În baza informației din documentul ”SI 5_2_2 Soluții pertinente pentru diferitele situații
de criza educațională
● Descrieți aspectele de care trebuie să se țină cont în managementul situațiilor de
criză și a conflictelor în clasa de elevi
● Determinați rolul psihopedagogilor si cadrelor didactice de sprijin in fiecare tip de
conflict și descrieți acțiunile lor la fiecare etapă.
6 În baza informației din documentul ”SI 5_2_3 Comunicarea asertivă și:
● Descrieți noțiunea de asertivitate
● Distingeți trăsăturile caracteristice asertivitații
● Descrieți pașii spre o comunicare asertivă
● Determinați ce abilități vreți să dezvoltați la dvs pentru a avea o comunicare cât

135
 mai asertivă în viața cotidiană și ce pași vreți să întreprindeți
Paragraful 5.3 Parteneriatul educațional

7 Deschideți documentul ”SI 5_3_1 Parteneriatul educațional” și:

● Analizați informațiile referitoare la parteneriatul educațional expuse în document;
● Găsiți în surse biblio/siteografice alte descrieri, abordări ale parteneriatului
educațional
● În cazul, în care ați identificat descrieri, ce considerați, că vă pot fi utile în practica
profesională, le includeți în documentul dvs.
● Realizați un schimb de opinii cu alte cadre didactice din instituție parteneriatul
educațional de la dvs în instituție
● Determinați actorii procesului de implementare a educației incluzive
8 Deschideți documentul ”SI 5_3_2Modalități eficiente de cooperare în asigurarea dreptului
la educație al tuturor copiilor ” și:
● Determinați tipurile de parteneriate
● Descrieți beneficiile parteneriatelor educaționale pentru instituția dvs și
dezvoltarea copilului
9 Deschideți documentul ”SI 5_3_3 Dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale, 5_3_4
Modalități eficiente de colaborare cu familia” și:
● Descrieți un parteneriat viabil al școlii cu familia
● Determinați direcțiile de cunoaștere a familiei în calitate de partener
● Enumerați modalități eficiente de colaborare cu familia
● Descrieți beneficiile instituției, a familiei și a copilului într-un parteneriat eficient
● Determinați 2-3 idei de eficientizare a parteneriatelor cu familia copiilor cu care lucrați

10 Pentru studiul individual puteți adresa întrebări de clarificare formatorului în felul

următor:
 Deschideți aplicația Google Classroom la Studiul individual pentru Modulul 5
https://classroom.google.com/w/MTI4NzUyNTY0OTkx/t/all ;
 În funcția ”Tema dvs.” dați clic pe funcția ”Adăugați un comentariu privat” și
scrieți întrebările pe care le aveți. Dați clic pe pictograma ” ”. Astfel,
întrebările vor fi expediate formatorului.
 Formatorul vă va răspunde la întrebări în mod privat.
11 După realizarea sarcinilor din Modulul 5, va avea loc a doua ședință SINCRONĂ
prin intermediul platformei Google Meet. O să primiți de la formator invitația
pentru ședință. Cu 5 minute înainte de începerea ședinței, vă conectați prin linkul
din invitație.
Vă rugăm să pregătiți întrebări, opinii, sugestii sau succese pe care le-ați obținut în
cadrul studiului acestui modul și vreți să le împărtășiți cu formatorul și cu alți
formabili.
12 După a doua ședință SINCRONĂ prin Google Meet, o să aveți posibilitatea să
perfecționați produsele dezvoltate în cadrul studiului individual, ca să le folosiți cu succes
136
 în activitatea profesională.
13 După a doua ședință SINCRONĂ formabilii trebuie să realizeze Testul sumativ pentru
Modulul 5 plasat pe aplicația Google Forms la acest link
https://docs.google.com/forms/d/1POL4A1yPAm5lkHZzfDIJdReOwpmrxigSgdq7JKmJB
n8/edit .

5.3 Activități practice pentru Modulul 5

În rezultatul studierii materialelor propuse în modulul 5:

a) Dacă în școala deja funcționează CREI, elaborași un plan de îmbunătățire a calității în

funcționarea CREI (1-2pagini) :
 Descrieți analiza situației existente ( 4-5 propoziții)
 Elaborați 1-2 obiective de dezvoltare
 Stabiliți 3-4 activități pentru realizarea fiecărui obiectiv
Obiectiv Activități

 Concluzii 3-4 propoziții

b) Dacă nu este creat CREI, elaborați un studiu al necesităților școlii cu concluzii despre
gradul de necesitate a deschiderii CREI și posibile acțiuni (1-2 pagini).
 Descrieți analiza situației existente ( 4-5 propoziții)
 Necesitățile deschiderii CREI (2-3 argumente/necesități și finalitatea vizată)
 Stabiliți 3-4 posibile acțiuni pentru realizarea fiecărei finalități vizate

Finalități vizate Activități posibile

 Concluzii 3-4 propoziții

5.4 Test de evaluare sumativă pentru Modulul 5

După realizarea studiului individual și a activităților practice la Modulul 5, Servicii de sprijin

al incluziunii în școală și comunitate, formabilii cursului vor susține testul de evaluare
sumativă pentru Modulul 5. Testul se va accesa prin intermediul link-ului
https://docs.google.com/forms/d/1POL4A1yPAm5lkHZzfDIJdReOwpmrxigSgdq7JKmJBn8/
edit

În cadrul acestui test sunt folosite următoarele forme de sarcini:

a. întrebări cu răspunsuri multiple;
b. sarcini pentru a selecta din mai multe opțiuni opțiunile corecte;
c. sarcini de stabilire a corelațiilor;

137
 d. sarcini, care solicită răspunsuri succinte.

Urmați recomandările de la fiecare item din test. Scorul total, care poate fi acumulat la
completarea testului sumativ este 100. Scorul de trecere este 50.
Formatorul va evalua testul și va oferi feedback pentru îmbunătățire.

Mult succes în realizarea testului de evaluare sumativă pentru Modulul 5!

###########################################################################

TESTUL DE EVALUARE FINALĂ A CURSULUI ONLINE

”FORMAREA COMPETENȚELOR PROFESIONALE
ALE CADRELOR DIDACTICE DE SPRIJIN
ȘI ALE PSIHOPEDAGOGILOR”

La evaluarea finală sunt admiși formabilii, care au susținut toate evaluările sumative.
Evaluarea finală va fi realizată la finalul cursului online prin intermediul Testului de evaluare
finală. Testul va fi plasat pe aplicația Google Forms timp de 6 ore. După acest timp,
formabilii nu vor avea acces la test. Testul constă din 30 de itemi. Fiecare item are 4 variante
de răspuns. Itemul 11 are două răspunsuri corecte, restul itemilor au câte un răspuns corect.
Pentru fiecare răspuns corect se va acorda 1 punct. Scorul maxim posibil de acumulat la
realizarea testului de evaluare finală este 31 de puncte. Calificativele pentru realizarea
testului de evaluare finală se vor acorda conform descrierilor din tabelul următor:
 28-31 Foarte înalt
 22-27 Înalt
 17-21 Moderat
 Mai jos de 17 - insuficient
Formabilii care au obținut un scor mai mare de 17 puncte la realizarea testului de
evaluare finală vor primi certificatul de absolvire a cursului online. Formabilii, care vor
obține un scor mai mic de 17 puncte, vor urma feedbackul formatorului, vor repeta testul
de evaluare finală și vor retransmite testul formatorului.
Mult succes în realizarea testului de evaluare finală!

ATENȚIE, LINK-UL DE MAI JOS NU SE VA

INCLUDE ÎN SUPORTUL OFERIT
FORMABILILOR. EL ESTE INCLUS AICI
NUMAI PENTRU A PĂSTRA STRUCTURA.
ACEST TEST VA FI LIVRAT
FORMABILILOR DE FORMATOR NUMAI
138
PENTRU UN INTERVAL DE TIMP DE 6
ORE
Link-ul pentru testul de evaluare finală:

https://docs.google.com/forms/d/
1POL4A1yPAm5lkHZzfDIJdReOwpmrxigSgdq7JKmJBn8/edit

139