SUPORT DE CURS

MODUL I - Educație timpurie – necesitate si actualitate

DENUMIRE MODUL /UNITATE TEMATICĂ:

1. Educație timpurie – necesitate si actualitate

DENUMIRE TEMĂ / CONȚINUT:

1.1. Educația timpurie – premisă a educației (delimitări conceptuale, direcții de

acțiune)

CONȚINUTUL MODULULUI /UNITĂȚII TEMATICE

 Tema/conținut

Necesitatea dezvoltării sistemului de educație la vârstele timpurii

Educația se schimbă, iar tendințele mondiale arată o personalizare și o continuitate
a învățării/ Intr-un document recent al Comisiei Europene, care analizează 10 tendințe
prin care educația se va transforma se evidențiază ca intervenția de timpuriu din punct
de vedere educațional asigură premisele unei educații de calitate.
(https://www.edupedu.ro/tendintele-care-transforma-educatia-identificate-de-comisia-
europeana-a-invata-sa-inveti-devine-cea-mai-importanta-aptitudine/)
Educaţia preşcolară dezvoltă abilităţile cognitive, psihologice şi sociale.
Impactul educaţional al grădiniţei este deja evident la vârsta adolescenţei: tinerii de
15 ani care au urmat în copilărie grădinița timp de un an sau mai mult au obţinut
rezultate mai bune la PISA decât cei care nu au acest an.
Educaţia timpurie are şi alte beneficii sociale: creşte predispoziţia către un stil
de viaţă sănătos, micşorează rata criminalităţii şi reduce costurile sociale generale
ale sărăciei şi inegalităţii. Favorizează câştigurile viitoare: educaţia “full time” de la
creşă şi programele de grădiniţă de la naştere până la împlinirea vârstei de 5 ani au
fost corelate cu creşteri viitoare ale câştigurilor cu până la 26% pentru copiii care
provin din familii cu venituri mici.

1
 Educaţia timpurie poate scădea inegalităţile prin faptul că le dă posibilitatea
mamelor să revină la serviciu, să muncească şi să îşi sprijine bugetul familiei cu un
al doilea venit. În majoritatea ţărilor, participarea femeilor la piaţa muncii este clar
legată de vârsta copiilor lor. În Europa, 20% dintre femei declară ca principalul motiv
pentru care nu muncesc ar fi responsabilităţile familiale – în special că nu au în grija
cui să lase copiii, mai ales când aceștia sunt mici

Concepte-cheie în educația timpurie

Principalele concepte care sunt utilizate în discursurile pe tema educației
timpurii sunt următoarele: educație timpurie, copilărie timpurie, domenii de
dezvoltare.
Educaţia timpurie reprezintă „totalitatea experienţelor individual realizate şi
social organizate de care beneficiază copilul în primii ani de viaţă cu rol de a proteja,
creşte şi dezvolta fiinţa umană prin înzestrarea cu capacitate şi achiziţii fizice,
psihice, culturale specifice care să-i ofere identitate şi demnitate proprie” (după
Vrânceanu, 2010, p. 17). În mod tradițional, Hujala (1998) consideră că educația
timpurie a fost abordată din perspectivă tridimensională, ca disciplină, domeniu de
practică, precum și ca arie de cercetare. Educația timpurie ca domeniu de predare
nu poate fi separată de cercetarea științifică, deoarece formează un întreg.
Definiția acceptată la nivel internațional pentru noțiunea de copilărie timpurie
este perioada din viața unui copil de la naștere până la vârsta de opt ani și include
atât servicii, cât și alte prevederi/ măsuri pentru copiii preșcolari și pentru copiii aflați
în primii ani de școală (UNICEF & WHO, 2012).
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, dimensiuni referitoare la
evoluţia copilului, în funcţie de creştere şi de maturizarea sistemului nervos, corelat
cu procesul de achiziţii în plan psihologic (Gesell și Ilg, 1949). Curriculum pentru
educație timpurie (2019) pune un accent deosebit pe conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii, în contextul
în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie
să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi,
deprinderi, atitudini ce ţin de următoarele domenii de dezvoltare:
 dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a
gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.);
2
  dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice, gândirea
divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.);
 dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.);
 dezvoltarea limbajului și a comunicării (ascultare în vederea înțelegerii
mesajului, comunicare și exprimare orală corectă, interes pentru scris și citit,
discriminare fonetică, conștientizarea mesajului scris etc.);
 capacitățile și atitudinea în învățare (curiozitate și interes, inițiativă,
persistență, creativitate).
Abordarea holistică a copilului presupune o succesiune a dezvoltării
personalității lui în mediul familial, comunitar, regional, global pentru a-i asigura o
stare de bine. Aceasta este condiționată de calitatea indispensabilă a sănătății,
nutriției, educației, a sprijinului parental, protecției sociale, prevenirea unor riscuri în
dezvoltarea copilului (UNESCO, 2014).
Cele cinci domenii de dezvoltare, conturate în Reperele fundamentale privind
învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani (Ionescu, 2010), un
document reper al sistemului de educație timpurie din România, sunt următoarele:
dezvoltarea fizică, a sănătăţii şi igienei personale, dezvoltarea socio-emoţională,
capacități și atitudini față de învăţare, dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a
premiselor citirii şi scrierii, dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii. Relația dintre
domeniile de dezvoltare specifice educației timpurii este reprezentată în Figura 1.

3
Figura 1. Relația dintre domeniile de dezvoltare specifice educației timpurii

Aplicație - Creioanele la mijloc

Prin intermediul acestei tehnici, fiecare cursant care învaţă prin cooperare într-un
grup va contribui cu acelaşi număr de intervenţii ca ceilalţi (după Dulamă, 2002).
 Comunicarea sarcinii de lucru
Se va număra până la trei-patru pentru a fi formate grupuri de câte trei
membri. Vor fi stabilite șase caracteristici esenţiale ale educației timpurii.
Fiecare membru al grupului va spune câte o idee şi va plasa creionul său la
mijlocul mesei. Cel care are creionul la mijloc nu mai are voie să expună o
altă idee până când toate creioanele se află în mijlocul mesei. În acest fel,
toţi membrii grupului vor putea contribui cu acelaşi număr de idei la
discuţie. Timpul de lucru este de cinci minute. Vot fi notate toate ideile pe o
foaie mare.
 Activitate în grupuri
În timp ce participanții discută, activitatea va fi monitorizată prin ridicarea
câtorva creioane de la mijlocul mesei pentru a stabili contribuţia acestora.
 Activitate frontală
Fiecare grup va expune colegilor caracteristicile esenţiale ale educației 4
timpurii, care vor fi notate pe flipchart. Se poate stabili o ierarhie a celor
zece caracteristici considerate de cursanți ca fiind esenţiale pentru, prin vot.
Efectele pozitive ale educației timpurii
Educaţia oferită copiilor la vîrsta timpurie pune bazele dezvoltării lor ulterioare
şi are o importanţă crucială atît pentru formarea capacităţilor intelectuale şi a
competenţelor sociale, cît şi în vederea compensării lacunelor informaţionale şi
formative determinate de condiţii sociale şi economice defavorizante (Vrânceanu,
2010). Dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea
potenţialului pe care îl are copilul creează pentru acesta premisele performanţelor lui
ulterioare.
Cercetările în domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii
puternice între frecventarea grădiniţei şi comportamente copiilor (Vrășmaș, 2014):
 progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din
care provin;
 efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea
comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;
 descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de
învăţare;
 comportamente centrate pe sarcină;
 dezvoltare socio-emoţională;
 motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.
Educația timpurie dezvoltă abilitățile sociale ale copiilor, independent de mediul
de proveniență, atunci când mediul educațional. Interacțiunea adult-copil
promovează calitatea și incluziunea.Frecventarea unei instituții și durata acestei
frecventări reprezintă o condiție esențială pentru înregistrarea unor progrese în
dezvoltarea copilului. Educația timpurie are efecte pozitive asupra integrîrii sociale a
adolescentului și adultului. Copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate,
care au beneficiat de o educație timpurie adecvată, parcurg un traseu școlar mai
lung, se reduce comportamentul delicvent, rate mai scăzute de abandon și o dorință
mai mare de a fi integrați în societate. În concluzie, educația timpurie își pune
amprenta pe tot parcursul vieții copilului.

5
 Aplicație - Minicazurile

Cu ajutorul acestei tehnici, cursanții învaţă să compare diferite situaţii reale, să

identifice avantajele şi dezavantajele acesteia, să prevadă consecinţele posibile după
luarea unei anumite decizii (după Dulamă, 2002).
 Comunicarea sarcinii de lucru
Se vor forma grupuri de patru participanți pentru a discuta timp de cinci
minute în vederea alegerii unui caz concret despre comportamentul unui
copil care nu frecventează grădinița/ creșa, extras din realitate şi care
necesită rezolvare. Cazul va fi descris în scris, concis şi concret.
 Activitate în grupuri
Membrii discută şi elaborează minicazuri în grupuri.
 Activitate frontală de lecturare a minicazurilor
Sunt prezentate minicazurile.
 Alegerea unor minicazuri pentru aprofundare
Alegerea se face prin mai multe proceduri: prin tragere la sorţi, prin decizia
profesorului, după diferite criterii (grad de dificultate sau de generalitate).
 Formularea unor decizii
După citirea cazului, cursanții au la dispoziţie cinci minute pentru a
răspunde la întrebarea: Ce ai face în această situaţie, ca educator?
 Activitate frontală de lecturare şi de discuţie asupra deciziilor
Foile sunt adunate şi citite sau fiecare participantciteşte decizia sa. Se
discută despre: interpretarea situaţiei, avantajele şi dezavantajele fiecărei
decizii, consecinţele fiecărei decizii. Dacă se discută în grupuri, va fi
desemnat un observator care va concluziona asupra modului de desfăşurare
a discuţiei.

6
Direcții de acțiune la nivelul noului curriculum pentru educație timpurie
Conform prevederilor din noul Curriculum pentru educație timpurie (2019), se
pune accent pe realizarea unei reactualizări şi a unei restructurări a curriculumului
naţional pentru educaţie timpurie, având la bază mai multe argumente:
 necesitatea corelării cu prevederi și recomandări din documente promovate la
nivel European (Cadrul de calitate, la nivel european, pentru educație
timpurie elaborat în perioada 2012-2014 și aprobat pe timpul Președinției
României la Consiliul UE, în mai 2018), cu impact și cu implicaţii
semnificative în dezvoltarea domeniului educației timpurii în România;
 corelarea cu celelalte niveluri de învățământ, pentru realizarea coerenţei la
nivelul sistemului educaţional românesc;
 corelarea permanentă cu legislaţia în vigoare, îndeosebi cu prevederile care
vizează domeniul educaţiei timpurii;
 atingerea ţintelor și/sau implementarea unor măsuri din strategiile europene și
naţionale de referinţă pentru domeniul educaţiei;
 necesitatea unei abordări sistemice a educaţiei timpurii, care înglobează,
deopotrivă, educaţia antepreşcolară şi educaţia preşcolară, evitându-se
abordarea lor fragmentată, așa cum s-a întâmplat până acum;
 accentuarea rolului jocului liber și al activităților integrate în procesul de
învățare;
 trecerea de la un curriculum pe obiective spre un curriculum care are în
vedere competențele viitoare ale copilului, în contextul în care, la toate
nivelurile de învățământ, a fost operată această modificare;
 corelarea dimensiunilor (pe domenii de dezvoltare) cu indicatorii din Fișa de
apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în clasa pregătitoare;
 corelarea Programului zilnic de activitate cu modul de completare a Condicii
de evidență a activității didactice.
Curriculumul pentru educaţia timpurie valorifică paradigma educației centrate
pe copil şi fundamentează demersurile educaţionale pe activitatea de învăţare a
acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure
premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu. Educația timpurie este plasată

7
la baza dezvoltării competențelor-cheie, nivelul pre-elementar – stimulare
comportamentală). În același timp, prin intermediul noului curriculum, s-a încercat să
fie elaborate instrumente mai clare, puse la dispoziția cadrelor didactice, prin
corelarea coerentă a acestora și prin asigurarea unor parghii interne de verificare a
atingerii scopului pentru care documentul a fost construit, respectiv: dezvoltarea
armonioasă și deplină a potențialului propriu al fiecărui copil.
Cu toate acestea, există un set de aspecte de continuitate la nivelul Noului
Curriculum pentru educație timpurie, care reprezintă ancore pentru o ușoară aplicare
a acestuia. Aceste aspecte de continuitate sunt:
 cele șase teme anuale de studiu și descriptivul acestora, utilizate în
proiectarea tematică anuală;
 tipurile de activități pentru nivelul preșcolar: ALA (Activități la liberă alegere);
ADE (Activități pe domenii experiențiale); ADP (Activități de dezvoltare
personală) și cele cinci domenii experiențiale (Limbă și comunicare, Științe,
Om și societate, Estetic și creativ, Psihomotric);
 maniera integrată de abordare a activităților de învățare.
Schimbarea cea mai importantă pe care o prezintă aplicarea curriculumului
pentru educație timpurie constă în faptul că echipa de educatori/ profesori pentru
învățământ preșcolar trebuie să selecteze, în urma evaluărilor inițiale, de la fiecare
domeniu de dezvoltare, comportamentele așteptate de la copiii grupei și
dimensiunile de dezvoltare vizate pentru perioada imediat următoare (inițial pentru
semestrul I și, ulterior, pentru semestrul al II-lea) și să le eșaloneze în timp. Acestea
vor fi revizuite după o perioadă, în vederea realizării ajustărilor, în funcție de
răspunsul copiilor și de progresele înregistrate de aceștia ca grup.

Aplicație - Diagrama FLOW

Este o tehnică utilă pentru identificarea elementelor esențiale dintr-un material

(după Joița, 2008).
 Comunicarea sarcinii de lucru
Participanţii vor identifica aspectele esenţiale ale noului curriculum pentru
educație timpurie.
 Activitate în grupuri
Membrii din fiecare grup colaborează pentru a completa diagrama.
8
 Activitate frontală
Câte un reprezentant din fiecare grup prezintă aspectele esenţiale ale noului
curriculum pentru educație timpurie.
Educația timpurie – delimitări conceptuale (early childhood)
Conceptul de educație timpurie, în prim sens, se referă la declanșarea
educaţiei, lucru ce vizează pregătirea părinților, altor persoane care îngrijesc copilul
mic pentru exercitarea unui rol cât mai adecvat în creșterea și educaţia lui, fie de
intrarea mai devreme în instituția de educație timpurie (încă de la 2 ani).
Alt sens, mult mai complex şi bogat, exprimă faptul că educaţia copilului este
un domeniu prioritar şi necesar de a fi abordat într-o viziune multiaspectuală, prin
utilizarea termenilor/conceptelor precum: îngrijire, nutriţie, sănătate, protecție,
stimulare, dezvoltare.
Delimitări conceptuale:
 desemnează o anumită perioadă din viaţa copilului, de la concepţie la 8 ani/ 11-
12 ani;
 se referă la acțiunile de îngrijire, nutriţie, învăţare, dezvoltare a copilului în
perioada 0-8 ani;
 reprezinta totalitatea experiențelor individuale și sociale de care beneficiază
copilul în primii ani de viață cu rol de a proteja, crește și dezvolta ființa umană,
prin înzestrarea cu achiziții fizice, psihice, culturale care să-i ofere identitate și
demnitate proprie;
 asigură fundamentele dezvoltării fizice și psihice sănătoase, ale dezvoltării
sociale, spirituale și culturale complexe;
 „servicii destinate copiilor de la naştere la 7/8 ani în cadrul diferitelor tipuri de
programe (normal, prelungit etc.) oferite în creşe, acasă, în grădiniţe şi şcoli
primare, precum şi în cadrul programelor de recreaţie” (National Association for
the Young Children (NAYEC);
 “educația timpurie este începută din primele momente ale vieții şi susținută prin
individualizarea şi organizarea adecvată a influențelor educative directe şi
indirecte.“ (Vrășmaș, 2009)
 „educația timpurie este ansamblul tuturor obiectivelor, cunoştințelor şi
modalităților de realizare a dezvoltării optimale a copilului de la naştere până la 6-
7 ani, bazat pe considerarea fiecărui act de îngrijire ca pe o experiență de
învățare, educație şi de creare de situații noi, predominant prin joc, care să
stimuleze şi să direcționeze cât mai devreme formarea personalității copilului.
9
 Acest proces este posibil numai în parteneriatul educațional dintre familie,
profesionişti competenți şi comunitate” („Educația timpurie în România”, Step by
Step-IOMC-UNICEF, Vanemmonde, 2004);
 educaţia timpurie vizează atît acţiunile desfăşurate în cadrul serviciilor oferite de
instituţii, cît şi al celor oferite de familie şi pentru familie, de aceea este foarte
importantă asigurarea unei pregătiri a părinţilor, îndeosebi a celor care nu
apelează la servicii instituţionale, în privinţa modului în care ar trebui să
acţioneze ca instanţă educaţională;
 conceptul de educație timpurie se referă la educația care privește copilul de la
naștere până la 8 ani și care oferă condiții specifice pentru dezvoltarea generală
în concordanță cu trăsăturile psihoindividuale ale fiecărui individ (Păun, Iucu,
2002);
 educația timpurie este esențială pentru dezvoltarea ulterioară a copilului și
necesită metodologie și curriculum adecvat, precum și personal calificat, în
colaborare cu familia și serviciile de protecție socială și sănătate (Tassoni, Beith,
Bulman, 2005, Tassoni, 2006).

Reformele implementate în sistemul educațional la nivel internațional și național

au punct de plecare abordarea curriculară centrată pe copil. De aceea, educația
timpurie include repere teoretice privind abordarea holistică /globală a copilului;
curriculum centrat pe competențele copilului; starea de bine a copilului; abordarea
integrată a domeniilor de activitate prin competențele transversale ale educației
timpurii; corelarea domeniilor de dezvoltare cu domeniile de activitate; bucuria și
plăcerea de a învăța atât în limba maternă cât și într-o altă limbă; parteneriatul socio-
educațional (implicarea directă a familiei-comunității /societății în procesul de
creștere, îngrijire, educație), mediu de învățare securizat (fizic și afectiv), stimulativ,
jucăuș, confortabil și incluziv al educației timpurii, valorificarea formelor de
organizare formale-nonformale-informale.
Educația și îngrijirea copiilor antepreșcolari și preșcolari este o interacțiune
educațională care se desfășoară în diferite medii de viață ale copiilor mici (familie,
instituție educațională, comunitate) cu scopul de a promova creșterea, dezvoltarea și
învățarea lor echilibrată. Pentru ca eforturile educaționale ale familiilor și cadrelor
didactice să formeze un tot întreg din punctul de vedere al copilului, este necesară o
10
strânsă cooperare, adică un parteneriat viabil între părinți și cadre didactice în
domeniul Educației și Îngrijirii Timpurii a Copilului.

Cerințe ale educației timpurii în mediul instituționalizat

• învățarea centrată pe copil/ elev;
• învățarea prin joc (jocul liber ales, categorii de jocuri didactice etc.);
• învățarea prin cooperare (utilizarea strategiilor cooperative, colaborative, de
competiție etc.);
• activizarea copiilor prin stimularea participării acestora la alegerea activităților,
jocurilor, jucăriilor etc.;
• flexibilitatea strategiilor de predare-învățare-evaluare;
• organizarea adecvată a mediului ambiant (pe centre de interes);
• respectarea particularităților individuale ale copiilor, a unicității fiecăruia, a
nevoilor personale de bază (îngrijire, cunoaștere, hrană), afective (dragoste,
securitate afectivă, întărire pozitivă a acțiunilor), de acțiune (joc liber ales);
• dezvoltarea și valorificarea potențialului individual (descoperirea și
valorificarea aptitudinilor/ identificarea și ameliorarea dificultăților de învățare);
• proiectarea și organizarea activităților care să vizeze dezvoltarea copilului în
cele trei planuri concomitent: dezvoltare cognitivă, afectivă, socială;
• promovarea unui curriculum creativ, centrat pe ariile de stimulare;
• dezvoltarea parteneriatului educațional (grădiniță – familie - școală -
comunitate);

Educaţia timpurie ca domeniu de acţiune

Educaţia timpurie ca orientare pedagogică actuală
 este orientarea educațională care încearcă să dea răspunsuri la neliniştile şi
descoperirile referitoare la noile generaţii (Early Childdhood Care for
Development, ECCD).
 această orientare s-a dezvoltat ca urmare a dezvoltării politicilor și practicilor
educaţionale internaționale cu privire la valoare şi la importanţa vârstei mici,
având la bază importanța pe care o are acțiunea interdependentă a factorilor
educaționali în sprijinirea copilului în dezvoltarea abilităţilor sale fizice,
mentale, sociale.
11
  presupune acțiunea cumulativă a următorilor factori educaționali: familie/
părinţi, școală/ educatori, consilier şcolar, asistent medical.
Educaţia timpurie ca orientare subsumată direcției educației pentru toți
 educaţia pentru toţi subliniază că învăţarea începe de la naştere şi se
derulează pe tot parcursul vieţii (Conferinţa Mondială de la Jomtien, 1990);
Educaţia timpurie ca formă de organizare a educației
 din această perspectivă, educaţia timpurie se realizează la nivelul tuturor
mediilor educaționale/ instittuțiilor care îndeplinesc funcții educative;
 educația timpurie se realizează ca educație informală (în familie, în grupul de
colegi/ prieteni/ rude, în comunitate, prin mass-media), ca educație formală
(în creșe, gradinițe și alte instituții de ocrotire și educație) și sub forma
educatiei nonformale (în cluburi sportive, cluburi ale copiilor și elevilor,
biblioteci, muzee, activități ale unor organizații nonguvernamentale, Biserică,
școli de limbi străine, dans, teatru, muzică, balet etc. s.a.);
 reprezintă prima treaptă de pregătire pentru educaţia formală, pregătind
intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7
ani.

Îngrijire, educație și învățare-dezvoltare - un ansamblu integrat

Educația timpurie este un ansamblu care cuprinde dimensiunile intercorelate
între îngrijire, educație și învățare-dezvoltare, fiind importante atât pentru bunăstarea
generală a copilului, cât și pentru procesul de învățare. Nevoile fundamentale ale
copiilor sunt satisfăcute, iar ei îşi pot direcționa atenția către alți copii și adulți, către
mediul înconjurător, jucării și cărți, materiale didactice, echipamente, joc și activitate.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât mai multă grijă îi trebuie din partea adulților. O
combinație bună a îngrijirii și educației poate promova imaginea pozitivă despre sine
la copil, abilități expresive și interactive, precum și dezvoltarea gândirii, imaginației,
creativității, independenții etc. Îngrijirea și alte situații interactive și sarcini mici, care
formează cotidianul copilului, sunt importante pentru învățare și dezvoltare.
Caracteristicile distinctive ale educaţiei timpurii sunt următoarele:
 Copilul este unic și, din această perspectivă, abordarea lui necesită să fie
holistică şi comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale –
fizic, sócio-emoțional, cognitiv, lingvistic;
12
  Este important să avem o abordare fundamentală a conceptelor de îngrijire,
nutriţie, sănătate, educație a copilului;
 La nivelul relaţiei „educaționale”, adultul/educatorul este un „partener” de joc
matur care cunoaşte toate nuanţele, detaliile jocului, regulile/normele care
trebuiesc respectate;
 Activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional (și nu numai) sunt
adevărate ocazii/ oportunităţi de învăţare situaţională şi problematizată;
 Părintele este parte a „cercului formativ/educaţional”, fiind partenerul-cheie
în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă - comunitate reprezintă
triadă hotărâtoare cu efecte de lungă durată aupra dezvoltării copilului.

Valorile sociale propuse de educația timpurie

Programele de îngrijire şi educaţie timpurie se adresează nu numai îngrijirii,
hrănirii şi educaţiei copiilor mici, ci contribuie în aceeaşi măsură şi la rezolvarea
aşteptărilor complexe din viaţa socială. Serviciile pentru copilăria timpurie fac enorm
de mult pentru eliminarea efectelor negative ale dezavantajelor de orice natură, prin
educaţie adresată copiilor mici, dar şi prin a facilita accesul familiilor la serviciile de
bază şi la participarea socială. (OECD Report Starting Strong II: EarlyChildhood
Education and Care, 2006)
Analizând importanța valorilor sociale în ducația timpurie, distingem
următoarele dimensiuni de analiză:
 din perspectiva valorilor sociale implicate, educația timpurie antrenează o
serie de concepte şi de modele de acțiune care prevăd dezvoltarea fiecărui
individ ca participant activ la construcția socială: diversitate, integrare,
participare, incluziune socială. (Vrășmaș, 2011, p. 5)
 fiecare copil cunoscut (prin particularitatile si nevoile sale), acceptat şi
ascultat, constituie un actor important pentru politicile economice şi sociale,
de aceea investiţia în copil prin programe de educaţie timpurie aduce beneficii
dezvoltarării economice şi sociale şi rentabilitate socială. Cunoașterea
nevoilor copilului, acordarea drepturilor lui la o viață decentă, normalizată care
să îi ofere un viitor, consituie un element central al politicilor sociale actuale.
Acestea se dezvoltă prin recunoaşterea priorităţilor şi adaptarea legislaţiei şi

13
 serviciilor la nevoile individuale ale copiilor, familiilor care îi cresc şi ale
comunităţilor cărora le aparțin. (Boyden Jo, Levison Deborah, 2000).
 o altă dimensiune legată de valorile promovate de educaţia timpurie este
parteneriatul educaţional în favoarea copilului. Parteneriatul educaţional cu
familiile şi cu comunităţile de orice tip, constituie o cerinţă a dezvoltării
sociale, dar şi individuale. Acompanierea copilului pe parcursul dezvoltarii
sale este necesar să fie realizată în parteneriaul firesc dintre familie şi
instiuţiile comunităţii care sunt promotorii educaţiei şi măsurilor sociale
necesare. În acelaşi timp, se solicită ascultarea nevoilor copilui, cunoaşterea
acestora şi evidenţierea rolului lui în acest parteneriat.

Incluziunea socială şi respectul diversității în educația timpurie

Incluziunea socială se referă si la cetăţenie, statut social şi drepturi.
Respectul pentru diversitate are în vedere modul de apartenenţă şi acceptarea
mutuală.
 există dovezi sigure de faptul că valoarea incluziunii sociale şi respectul
diversităţii contribuie fundamental la dezvoltarea personală şi socială a
copiilor mici; discriminarea şi prejudiciile de ordin social influienţează viaţa
copiilor mic şi o orientează;
 existe analize care demonstrază că respectul pentru diversitate se manifestă
în principal prin promovarea atitudinilor pozitive şi recunoaşterea nevoilor
diferite ale oamenilor. În ciuda riscurilor mari pe care le produce lumea
modernă în inegalităţi şi discriminare, studiile evidentiază că heterogenitatea
societăţii poate fi o sursă de ocazii pozitive în explorarea şi schimburile
culturale. Cu cât copiii mici sunt mai expuşi la un mediu incluziv şi care
respectă diferenţele, cu atât dezvoltarea lor pe termen lung are mai multe
şanse să promoveze un potenţial de adaptare complex.

Modele de intervenție educațională timpurie

La nivelul teoriilor şi practicilor actuale există o dezbatere deschisă între două
abordări existente şi bazate pe dezvoltarea cercetării şi literaturii de specialitate.
Este vorba de o evoluţie a pedagogiei copilăriei mici de la a considera copilul mic un

14
obiect care trebuie condus către a-l considera o fiinţă receptivă şi intuitivă. (Vrășmaș,
2011, p. 12)
 prima abordare este legată de ideea de calitate a educaţiei timpurii şi
de implicarea pedagogică. Aceasta se poate denumi ca abordarea din
perspectiva practicilor dezvoltării adecvate-personalizate (perspectivă
care evidenţiază şi valorizează în acelaşi timp şi dezvoltarea socio-
emoţională a fiecărui copil).
 cea de-a doua se referă la o abordare didactică mai rigidă şi directă
(instruire directă) sau perspectiva academică, care se focalizează pe
limbajul de bază şi deprinderile cognitive, cu legătură directă cu
învăţarea viitoare a citirii, scrierii şi matematicii.
Studiul EACEA P9 Eurydice (2009) precizează existenţa a trei modele de
intervenție la nivel european:
 Modelul 1: se bazează pe o perspectivă focalizată pe copil - pe nevoile
acestuia de dezvoltare, antrenează centre de îngrijire de zi în care se
derulează cu precădere programe educaţionale şi utilizează strategii pentru
pregătirea unor profesionişi ca resurse umane necesare în serviciile oferite
copiilor la vârstele mici. Aceste tipuri de servicii oferite de societate includ
resurse utilizate în anumite centre de îngrijire, care pun în mişcare programe
de învaţare preprimare, implică un curriculum pedagogic, profesionişti formaţi,
intervenţie timpurie, şi încorporează în ultimele decenii programe pentru
părinţi, familii şi comunităţi;
 Modelul 2: consistă în servicii diferite, în principal de îngrijire la domiciliul
familiei şi programe educaţionale focalizate pe copil, care în mod neobişnuit
nu utilizează profesionişti (resursa umană este asigurată de părinţi şi
paraprofesionişti);
 Modelul 3: consistă într-o varitate de servicii focalizate pe părinţi şi familie
focalizate pe sprijin. În mod obişnuit, aceste programele de sprijin pentru
familie oferă o diversitate de servicii şi activităţi croite pe multiplele nevoi ale
famililor.
Toate studiile evidenţiază faptul că în programele de educaţie timpurie eficienţa
pe termen lung este dată de implicarea copiilor, a familiei, a şcolii, într-un mod în

15
care fiecare urmăreşte acelaşi scop şi intervenţiile ţin sema de contextul familial şi
de modul de abordare a învăţământului primar. (Vrășmaș, 2011, p. 14)

DENUMIRE MODUL /UNITATE TEMATICĂ:

1. Educație timpurie – necesitate si actualitate

DENUMIRE TEMĂ / CONȚINUT:

1.2. Politici educationale privind educația timpurie

CONȚINUTUL MODULULUI /UNITĂȚII TEMATICE

 Tema/conținut

Politici și strategii internaționale în reforma educației timpurii:

- Convenția drepturilor copilului (New York, 20 noiembrie 1989) – reclamă
dreptul copiilor la educație și obligativitatea învățământului obligatoriu pentru
toți copiii;
- Conferința Mondială de la Jomtiem, Thailanda, 1990 – promovează idea
educației universale și necesitatea reducerii alfabetismului;
- Conferința Mondială Acces și Calitate Spania, Salamanca, 1994 –
accentuează idea educației pentru toți, creșterea calității educației prin
implicarea tuturor factorilor educaționali;
- Forumul Mondial al Educației, Dakar, 2000 – reafirmă concepția asupra
educației pentru toți prin extinderea sistemului de îngrijire și educație timpurie,
precum și accesul copiilor mici la programe de intervenție timpurie,
- Declarația Millenium a Adunării Generale ONU, 2000 – două din cele opt
scopuri adoptate se referă la parteneriatul global pentru dezvoltare și
finalizarea educației primare.

Politici și strategii naționale în reforma educației timpurii:

- Strategia naţională privind educaţia timpurie;
- Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii (PRET);

16
 - Proiectul de Educaţie Timpurie Incluzivă (PETI), elaborarea Reperelor
Fundamentale în Învăţarea şi Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naştere la
7 ani (RFIDT);
- elaborarea Instrumentului de Evaluare a Dezvoltării Copilul (IEDC).
- Pactul pentru educație, 2008;
- Programul de guvernare 2009–2012 – secțiunea Educație timpurie;
- Legea educației, 2011;

Compexitatea politicilor educaționale în reforma educației timpurii:

a. Politici educaționale referitoare la dezvoltarea şi protecţia micii copilării (UNESCO
ŞI UNICEF)
Copiii sunt consideraţi principala resursă pentru viitorul omenirii. În acest fel,
cultivarea acestei resurse reprezintă conţinutul educaţiei pentru toţi şi implicit a
educaţiei timpurii.
b. Politici educaționale referitoare la rolul dezvoltării personalității copilului încă de la
naștere
Perioada copilăriei timpurii este marcată de achiziții esențiale în planul
dezvoltării sociale, emoționale, cognitive, fizice etc., intervenţia asupra copilului în
perioada educației timpurii fiind fundamentală pentru dezvoltarea acestuia.
c. Politici educaționale referitoare la rolul mediului în dezvoltarea copilului
Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat corelaţii semnificative între
mediu şi dezvoltarea intelectuală, între învăţarea timpurie şi învăţare:
- un mediu stimulativ favorizează o dezvoltare intelectuală accelerată în
comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv.
- un mediu stimulativ favorizează dezvoltarea receptivității faţă de diferitele
categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenţat de informaţiile care le
primeşte copilul din mediu, precum şi de calitatea procesării acestora.
Depistarea și intervenția timpurie asupra copiilor care manifestă deficienţe de
învăţare şi psihocomportamentale, deci înainte de integrarea copilului în
învăţământul primar, facilitează rezultatelor programelor de intervenței
psihoeducațională din punctul de vedere al performanţele şcolare superioare,
diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului.

17
d. Politici educaționale referitoare la implicarea activă a copilului în propria educație
și formare:
Utilizarea de metode active şi participative de educaţie în perioada dezvoltării
timpurii favorizează dezvoltarea achizițiilor fundamentale (citire, scriere, calcul
matematic etc.)
e. Politici educaționale referitoare la dreptul copiilor la educație și dezvltarea maximă
a potențialului individual
Documente de referință:
- Conventia Drepturilor Copilului (1989);
- Declaratia Conferintei Mondiale despre Educatia pentru toti(EFA) (1990);
- Summitul Mondial despre Copii;
- Declaratia de la Salamanca (1994);
- Conventia despre Eliminarea tuturor Formelor de Discriminare împotriva
Femeilor (CEDAW).
f. Politici educaționale referitoare la frecventarea grădiniţei şi comportamentele
copiilor ca elevi (Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, 2008)
Efectele pozitive ale frecventării grădiniței asupra copiilor:
- progresul în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin;
- efectele pozitive asupra integrării sociale şi reducerea comportamentelor
deviante şi a eşecului şcolar;
- descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
- dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de
învăţare;
- comportamente centrate pe sarcină;
- dezvoltare socio-emoţională;
- motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.
g. Politici educaționale referitoare la importanța educației din punct de vedere al
dezvoltării economice a societății (echitate, participare socială etc.)
În Comunicarea Comisiei către Consiliu şi Parlamentul European din
8 septembrie 2006, intitulată „Eficienţa şi echitatea sistemelor europene de educaţie
şi formare”
(http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framewor
18
k/c11095_ro.htm) se precizează că politicile educaţionale şi de formare ale statelor
membre trebuie să integreze în mai mare măsură principiile eficienţei şi echităţii
atunci când acestea întreprind reforme ale sistemelor lor educaţionale şi de formare.
Eficienţa şi echitatea ar trebui integrate prospectiv în strategiile de învăţare pe
tot parcursul vieţii având în vedere efectele investiţiilor în educaţie şi formare pe
termen lung.
În cadrul strategiilor de învățare pe tot parcursul vieții, ar trebui să se pună accentul
pe:
- planificarea pe termen lung la nivel local şi naţional cu ocazia stabilirii
priorităţilor în materie de cheltuieli;
- validarea învăţării în toate contextele, inclusiv în cadre non-formale şi
informale, care permit dobândirea de cunoştinţe sau competenţe-cheie;
- cultură a evaluării care să permită stabilirea unor date solide rezultate din
activităţile de cercetare, statistici sau mecanisme de evaluare a progreselor,
sprijinind astfel eficienţa politicii;
- politici trans-sectoriale - politici referitoare la anumite domenii, cum ar fi
ocuparea forţei de muncă, economia, incluziunea socială, tineretul, sănătatea
etc.
În perioada educației timpurii cercetările și studiile realizate au evidențiat
efectele acestor politici pentru etapele ulterioare ale învăţării, în ceea ce priveşte:
- socializarea copilului;
- prevenirea abandonului şcolar;
- îmbunătăţirea echităţii rezultatelor;
- creşterea nivelului general de competenţe;
- reducerea costurilor în alte domenii (şomaj, infracţionalitate etc.).
În acest context, reforma educației timpurii trebuie să include:
- programe de intervenţie precoce pentru a sprijini persoanele cel mai
defavorizate;
- diferite măsuri de intervenţie, cum ar fi învăţarea limbilor străine sau sprijinul
pentru adaptarea social a copiilor;
- programe educaționale adaptate perioadei preşcolare (specificul învăţării la
vîrstele timpurii, competenţe individuale şi sociale, îmbunătăţirea ofertei de
educatori, angajamentul parental etc.);
19
 - programe speciale de educaţie parentală care să stimuleze angajamentul
parental;
- programe de educare și integrare a persoanelor marginalizate.
h. Politici educaționale referitoare la importanța educației din punct de vedere al
dezvoltării valorilor culturale, sociale și democratice ale societății
Una dintre finalităţile fundamentale ale sistemului educaţional occidental –
reproducerea economică, socială şi culturală a societăţii – cere ca educaţia să
dezvolte strategii de a face faţă transformărilor şi schimbării care provin din afara
instituţiei educaţiei (Delors, 1996).
Educaţia şi pregătirea sunt cruciale pentru schimbarea economică şi socială,
obiectivul instrumental al educaţiei fiind acela de a aduce în prim plan o societate
viitoare, apărută din încorporarea socioeconomicului şi a educaţiei (Raport asupra
programului „Education and Training 2010” al Consiliului Uniunii Europene, 2008).

Principii generale în educaţia timpurie promovate prin politicile educaționale

naționale /internaționale
În politicile educaționale europene se discută tot mai mult despre importanța
Educației Timpurii și despre formarea specialistului , a profesorului care să
educe și să îngrijească copii la această vârstă. Acest domeniu de formare, cel al
Educației timpurii aduce cu sine o serie de deschideri către noi oportunități
privind formarea interdisciplinară.

Dovezi ale cercetărilor din domeniile pedagogiei, psihologiei, neurologiei,

nutriției, sociologiei și chiar economiei, sunt cumulate și aduc un plus de
argumentare faptului că anii copilăriei mici sunt cruciali în dezvoltarea inteligenței, a
afectivității, a comportamentelor sociale (Vrășmaș, 2014), dar și a caracterului
(Hekman, 2014). Argumentele foarte serioase au venit din perspectiva economică a
investiției în educație timpurie care ar însemna că toate resursele materiale și umane
pe care antrenăm în acest tip de educație își dovedesc eficiența din plin în
dezvoltarea ulterioară a personalității umane care este integrată și se implică în
dezvoltarea comunității.

Până în ultimele două decenii ale secolului trecut (XX) conceptul de educație
timpurie se referea la educația de dinainte de școlarizarea copiilor, desfășurată în
20
intervalul de la 3 ani la 6 ani. Educația timpurie era considerată o activitate
sistematizată, efectuată în instituții specializate de tipul grădinițelor şi era cunoscută
ca învățământ/educație preșcolară. Conferința Mondială de la Jomtien (Thailanda)
din 1990 - Educația pentru toţi - a introdus un nou concept: cel de “lifelong learning”
(educație pe tot parcursul vieții) şi, odată cu el, ideea ca educația începe de la
naștere. Astfel, conceptul de educație timpurie s-a lărgit, coborând sub vârsta de 3
ani, şi a fost exprimat prin sintagma “dezvoltarea timpurie a copilului” - incluzând în
sfera sa educația, protecția şi sănătatea. Acest fapt a condus la un nou discurs în
politicile privind copilul mic, printr-o abordare convergentă a domeniului social,
educaţional, sanitar (sănătate şi nutriţie).
În documentele de Politici Educaționale Europene este subliniat faptul că
educația și îngrijirea timpurie a copilăriei (ECEC – Early Childhood Education and
Care) - faza înainte de nivelul învățământului primar – este o parte esențială a
politicii europene de educație. Raportul intermediar pe implementarea cadrului
strategic pentru cooperarea europeană în educație și training (ET 2020) a
concluzionat că „nevoia de astăzi de flexibilitate și permeabilitate între experiențele
de învățare necesită coerență politică din educația timpurie și școli până la
învățământ superior, educație profesională și formare profesională și adulți învățare".
Întrucât primii ani sunt cei mai formați din viața unei persoane, ECEC stabilește
fundament pentru învățare de succes pe tot parcursul vieți (Eurydice, 2019). După o
scurtă introducere a contextului politicii europene privind copilăria timpurie prin
educație și îngrijire, această problematică descrie succint principalele măsuri de
politici educaționale pentru a asigura accesul specificând ce țări garantează o
educație timpurie de calitate. Documentul realizează o scurtă prezentare în care
serviciile ECEC sunt disponibile gratuit și în interior și cele în care părinții plătesc
cele mai mari taxe. Scopul de a oferi o imagine de ansamblu asupra calității ECEC,
acest document include informații despre guvernanță, cerințe de calificare a
personalului și conținutul acestor formări. Se atrage atenția și asupra diferitelor
moduri în care țările monitorizează Calitatea ECEC, precum și măsurile care permit
o tranziție lină la învățământul primar. Susținerea limitată a învățământului timpuriu
prin investiții publice ar putea avea efecte nedorite, dar creșterea cheltuielilor
publice, pe când o investiție semnificativ mai mare este explicația pentru care
accesul la învățământ timpuriu a crescut în rândul țărilor OECD. Pentru a evita
21
dezvoltarea unui sistem calitativ, OECD recomandă să fie avută în vedere
alocarea de fonduri publice pentru servicii private, formarea de specialiști în
educație timpurie și dezvoltarea unui curriculum specializat (OECD, 2018).
Recomandarea Consiliului European privind sistemele de înaltă calitate de
educație și îngrijire a copiilor preșcolari (Bruxelles, 2018) se referă și la faptul că
„serviciile de înaltă calitate joacă un rol decisiv în îmbunătățirea rezultatelor
educației, inclusiv în dezvoltarea competențelor sociale. Cercetarea demonstrează
că participarea la o educație și o îngrijire de înaltă calitate a copiilor preșcolari
conduce la dobândirea unui nivel mai ridicat de competențe de bază și constituie o
măsură puternică de prevenire a părăsirii timpurii a școlii. De asemenea, PISA,
programul OCDE privind evaluarea internațională a elevilor, arată că elevii de 15 ani
care au beneficiat de educație preșcolară mai mult de un an obțin note mai mari la
matematică. Elevii care nu au beneficiat de educație preșcolară au de trei ori mai
multe șanse să obțină rezultate slabe decât cei care au beneficiat de acest nivel de
educație mai mult de un an.”(https://ec.europa.eu/education/education-in-the-
eu/council-recommendation-on-high-quality-early-childhood-education-and-care-
systems_ro)
De asemenea se recomandă: „Să se sprijine profesionalizarea
personalului din sectorul educației și îngrijirii copiilor preșcolari. În funcție de nivelul
existent al calificărilor profesionale și de condițiile de lucru, succesul poate depinde,
printre altele, de realizarea următoarelor acțiuni:
(a ) îmbunătățirea statutului profesiilor din sectorul educației și îngrijirii copiilor
preșcolari, prin crearea unor standarde profesionale, prin alinierea cerințelor în
materie de calificare, a statutului profesional și a perspectivelor de carieră ale
educatorilor din sectorul educației și îngrijirii copiilor preșcolari la cele ale cadrelor
didactice din învățământul primar și prin crearea unor parcursuri de profesionalizare
a personalului cu un nivel redus sau inexistent de calificare, precum și a unor
parcursuri specifice pentru calificarea asistenților;
(b) îmbunătățirea educației inițiale și a dezvoltării profesionale continue pentru
ca personalul să ia pe deplin în considerare necesitățile copiilor în materie de
bunăstare, învățare și dezvoltare, precum și evoluțiile relevante la nivelul societății și
să înțeleagă foarte bine drepturile copiilor;
(c) acordarea de timp personalului pentru a participa la activități profesionale
22
precum reflecția, planificarea, colaborarea cu părinții, dar și cu alți profesioniști și cu
colegii;
(d) stabilirea obiectivului de a echipa personalul cu competențele necesare
pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor provenind din medii diferite și ale
celor cu nevoi educative speciale sau cu handicap și de a pregăti personalul pentru
gestionarea unor grupuri diverse.” (idem)
În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce
acoperă intervalul de viață de la naștere la 6 ani, momentul intrării copilului în școală
și, totodată, momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării
copilului.
Această nouă perspectivă asupra perioadei copilăriei timpurii, considerând
totodată evoluția familiei şi a rolului familiei în societate, precum şi noile descoperiri
şi teorii asupra dezvoltării copilului, a impulsionat un alt discurs al guvernelor multor
țări privind serviciile integrate şi a condus la o orientare a preocupărilor specialiștilor
şi ale celor care reconstruiesc strategii şi politici socio-educaţionale către ideea de:
- Oportunitate a îngrijirii copilului mic în afara familiei, în servicii specializate şi,
prin urmare, trecerea de la îngrijirea privată în familie la cea în servicii publice
denumite servicii de îngrijire şi educație în afara familiei,
- oferirea unui program în care să fie dezvoltate toate aspectele vieții copilului
(fizic, psihomotor, cognitiv, lingvistic, emoțional, social),
- oferirea unui model ecologic de dezvoltare timpurie în care să se
armonizeze efectele influențelor din mediul familial al copilului, cu cele
instituționale și cele ale societății, în general,
- pregătirea personalului calificat, bine plătit, personal stabil, cu expertiză și
experiență, număr mic de copii/profesor, management educațional eficient,
- crearea unui mediu potrivit pentru dezvoltarea copiilor mici pentru a încerca
asigurarea echității sociale,
- susținerea cercetărilor privind dezvoltarea copilului în perioada educației
timpurii și a implicării rezultatelor în domeniul educațional.
Noua perspectivă privind familia și copilul mic, precum şi momentele
semnificative ale anului 1990 în acest domeniu, care au marcat semnificativ politicile
privind dezvoltarea timpurie a copilului, au contribuit semnificativ la conturarea
principiilor de baza ale Convenţiei Naţiunilor Unite pentru Drepturile Copilului, prin
23
care se subliniază că bunăstarea şi dezvoltarea copilului este rezultatul unei abordări
convergente, incluzând sănătatea, educația şi protecția copilului.
Educația timpurie reprezintă modalitatea prin care copiii în primii ani de viață
pot învăța să se adapteze la cerințele mediului cu ajutorul părinților și al persoanelor
pregătite pentru acest lucru. Educația timpurie se referă la momentele de învățare
ale copilului cu vârsta până la 6 ani. Ea presupune, în sensul mai larg, dezvoltarea
copilului, învățare, îngrijire şi protecție.
Educația timpurie va duce la:
- creșterea accesului la învățământul preşcolar (copii intre 3 si 6 ani) şi
crearea unor oportunităţi de educaţie timpurie pentru copiii între 0 şi 3 ani,
inclusiv pentru copiii care aparţin unor grupuri ale minorităţilor;
- îmbunătăţirea calităţii educaţiei timpurii printr-un curriculum adaptat, printr-o
formare specifică a cadrelor didactice şi prin formarea unor standarde de
dezvoltare socială, cognitivă şi emoțională;
- asigurarea accesului legal la o educație de calitate în perioada educației
timpurii (0- 6 ani) a copiilor din grupuri dezavantajate şi grupuri vulnerabile;
- îmbunătățirea eficienței sistemului de educație prin introducerea oportunităților
alternative, comunitare pentru copiii din zonele izolate, din mediul rural.
Pe termen lung, educația timpurie trebuie să conducă la îmbunătățirea calității
sistemului de educație în general prin furnizarea educației timpurii copiilor cu vârste
între 0 și 6 ani, în așa fel încât aceștia să fie mai bine dotați pentru a face fată
încercărilor cu care se pot confrunta în școala primară și mai departe.
Dezvoltarea timpurie a copilăriei determină succesul în școală și viață. Un
moment critic pentru modelarea randamentului obținut pe viitor este de la naștere
până la vârsta de cinci ani, când creierul se dezvoltă rapid pentru a construi bazele
abilităților cognitive și de caracter necesare pentru succesul în școală, sănătate,
carieră și viață. Educația timpurie a copilului favorizează abilitățile cognitive, alături
de atenție, motivație, autocontrol și sociabilitate - abilitățile de caracter care
transformă cunoștințele în know-how și oamenii în cetățeni implicați și activi. (James
Joseph Heckman, 2014).
Această perioadă este cea mai importantă deoarece copiii se dezvoltă rapid,
iar procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, mai târziu este mult mai
dificilă şi mai costisitoare compensarea acestor pierderi.
24
 Pe lângă cadrul legislativ care marchează direcţiile de politică educaţională în
domeniul dezvoltării timpurii, o serie de evenimente şi actori la nivel internaţional şi
naţional au contribuit la promovarea şi orientarea preocupărilor spre educaţia
timpurie.
Formarea personalului educational pentru această perioadă este, în Europa,
personal cu pregătire universitară sau preuniversitară (nivelul ISCED 3 sau 4). De
obicei, cei care lucrează pentru perioada antepreșcolară au un nivel de pregătire mai
scăzut decât cel care lucrează în perioada preșcolară. Diferențele între țări sunt
numeroase și sunt reglementate prin legi naționale. În Franța și Grecia puericultorii
sunt pregătiți la nivel terțiar și au același număr de ani ca și cei din preșcolar, dar au
rute diferite de pregătire. În țările scandinave există un singur tip de formare și un
singur profil educational pentru cei care predau în întreaga perioadă a educației
timpurii și au o pregătire mai bună decât atunci când funcționează și sunt pregătiți
separat. Există și țări în care fac o pregătire pedagogică generală și trebuie sa
urmeze un curs de specializare pentru educație timpurie (Cehia, Slovacia). Sunt țări
în care predomină sistemul integrat pentru educație timpurie (Finlanda, Norvegia,
Islanda, Suedia, Letonia) și țări în care familiile pot opta pentru a urma copiii aceeași
instituție de educație sau diferite (antepreșcolar și preșcolar) (Danemarca, Spania,
Cipru, Marea Britanie). Există tendința de a forma profesori cu o formare mai
generală în educație pentru această vârsta, practicieni reflexivi care să poată adapta
activitățile educaționale contextelor specifice. În figura de mai jos se pot observa
tipurile de formare pentru profesorul pentru educatie timpurie.

25
 Pentru ca aceasta profesie să fie una atractivă mai multe țări europene au
pus la dispoziția candidaților mai multe rute de formare: pentru a putea ușor avansa
în carieră, rute mai scurte de formare, programe de formare continua pentru
persoanele deja angajate în această carieră. Sunt țări în care pe baza unei licențe în
Științe ale Educației sau Socio-Umane poți urma un curs de specializare și deveni
puericultor.
În Spania, pentru a deveni Profesor/Învățător pentru Educație Pre-primară
sunt necesari 4 ani de licență cu 240 credite(din care 20% practica), iar pentru
antepreșcolar există funcția de technician principal de educație timpurie format prin 2
ani de formare pedagogică universitară (ISCED 4) cu 120 ore. Profesorul de
Educație Timpurie poate preda și în Centrele de Educație Antepreșcolară.
În Italia există tendința în a se trece la formarea universitară pentru a putea
preda la aceste vâsrte. Se cere o formare pedagogică prin studii de licență pentru a
putea lucra ca educator și cursuri de specializare pentru a lucra ca puericultor (600
ore - 1000 ore, în funcție de regiune).
În Anglia există profesii diferite pentru educația timpurie, precum: profesori
pentru educație timpurie, educatori, practicieni de educație timpurie, profesori pentru
stagiul de educație timpurie, asistenți preșcolari. Până în 2014 formarea a fost la
26
nivelul liceal, însă acum reglementările prevăd formare prin nivelul de licență.
Putem concluziona că, în spațiul european, există mai multe rute alternative
de formare pentru a lucra în educația copiilor de vârstă antepreșcolară și preșcolară
și că se poate crea oportunitatea formării acestor profesioniști prin studii de licență.
Paradigma educației timpurii, în contextul politicilor educaționale la nivel
internațional și național, se bazează pe un sistem de principii generale, de bază,
care pornește de la concepția despre Copil și Copilărie recunoscute și respectate ca
Valori esențiale, și anume:
1) Principiul asigurării respectului față de copil ca ființă umană cu drepturi depline,
care are nevoie de îngrijire, educație, supraveghere și dezvoltare garantate,
precum și dragoste și sensibilitate din partea adulților.
2) Principiul accesibilităţii la servicii socio-educaţionale de calitate – serviciile
educaţionale și de îngrijire trebuie să fie accesibile tuturor copiilor din comunitate,
inclusiv celor cu CES şi familiilor lor, indiferent de localitate, posibilităţi materiale; ele
trebuie să fie calitative – să corespundă nevoilor şi intereselor copiilor şi familiilor, să
contribuie la dezvoltarea holistică - fizică, cognitivă, verbală şi psiho-emoţională a
copilului la nivelul standardelor minime stabilite.
3) Principiul flexibilităţii şi abordării diferenţiate și individualizate – diferenţierea
ofertei socio-educaţionale la nivelul fiecărei comunităţi, instituţii de educaţie timpurie,
familie şi fiecărui copil în dependenţă de necesităţi și potențial. 4) Principiul egalităţii
şanselor – fiecărui copil i se asigură oportunităţi egale de dezvoltare liberă, globală și
armonioasă a personalității sale într-un mediu educativ sigur, atractiv, stimulativ şi
prietenos, în care copiii sunt încurajaţi să aibă aspiraţii înalte, să aibă încredere în ei
înşişi, să persevereze și să-și dezvolte/multiplice potențailul.
5) Principiul dialogului și participării – EÎTC își realizează funcțiile prin dialog și
consultare, promovând participarea părinților și copiilor la viața instituției, respectând
dreptul acestora la opinie și asigurând transparența deciziilor și a rezultatelor printr-o
comunicare periodică, adecvată. Activităţile desfăşurate au un caracter deschis către
comunitate.
6) Principiul parteneriatului socio-educaţional între toate instituţiile care oferă servicii
(educaționale și de îngrijire) copiilor de la naştere până la vîrsta de 7 ani, familie,
autoritățile administrației publice – centrale și locale, alte instituții comunitare, ONG-

27
uri locale, naționale și inetranționale, pentru asigurarea unui sprijin real pentru
dezvoltarea armonioasă a copilului.

Aceste principii în educaţia timpurie vizează:

 abordarea holistă a dezvoltării copilului, care presupune considerarea şi
acordarea în permanenţă a unei atenţii egale tuturor domeniilor de dezvoltare:
dezvoltarea fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dezvoltarea
cognitivă şi dezvoltarea socio-emoţională a acestuia;
 promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe dezvoltarea
globală a acestuia, în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social;
 adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă şi
individuale.
 evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul
didactic, personalul non-didactic, copii şi părinţi. de asemenea, cadrul didactic nu
trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului
părinţilor.
 promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a
nevoilor educaţionale individuale specifice ale copiilor.
 centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui
parteneriat strâns cu acestea, incluzând participarea părinţilor la organizarea şi
desfăşurarea activităţilor.
 valorificarea principiilor învăţării autentice, semnificative (în care copilul este
autor al propriei învăţării prin implicarea sa activă şi prin interacţiunea cu mediul,
în contexte semnificative pentru vârsta şi particularităţile sale individuale).
 respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a
copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7 ani şi respectarea coerenţei şi a
continuităţii cu curriculumul pentru învăţământul primar.
 respectarea standardelor europene şi internaţionale privind educaţia timpurie.
Din perspectiva valorii de bază a Convenției privind Drepturile Copilului -
DEMINITATEA UMANĂ – educația timpurie promovează următoarele VALORI:
 Interesul superior al copilului;
 Dreptul fundamental la viață și creștere, învățare-dezvoltare deplină garantată
în conformitate cu potențialul nativ;
28
  Echitate și non-discriminare, egalitate de tratament: asigurarea de şanse
egale pentru un început bun în viață tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie,
religie, nivel de dezvoltare, mediul de proveniență printr-o abordare
educaţională echilibrată și incluzivă.
 Respectul față de opinia copilului și a părintelui.
 Cultură, limbă și convingeri proprii – valorile naționale și culturale: dragostea
față de plaiul natal, aprecierea şi respectarea limbii materne, cinstirea
trecutului istoric, a tradiţiilor şi obiceiurilor poporului din care face parte,
precum și a popoarelor conlocuitoare;
Principiile educației timpurii reprezintă repere importante ale activităţii EÎTC, a
cadrului didactic și managerial, care ghidează deciziile acestora asupra modului în
care interacţionează cu copiii şi cu familiile acestora, a modului în care organizează
contextele şi experienţele de învăţare, abordând jocul şi învăţarea într-o simbioză și
consecință logică. În acest sens, principiile pedagogice generale ale educației
timpurii, precum și principiile didactice aplicabile întregului proces de învățământ,
conturează o normativitate a pedagogiei copilului, care reprezintă un cadru axiologic,
psihologic și pedagogic în realizarea cu succes a activităților educative din instituția
de educație timpurie.

Politici educationale integrate privind educația timpurie

Abordarea integrată a sistemelor de educație timpurie se bazează pe un
model construit prin înlăturarea inconsistențelor modelelor anterioare de „servicii de
îngrijire a copilului” și „educație preșcolară”, recunoscând calitățile acestora și
adăugând un element nou care conferă o dinamică și sens evolutiv pentru întreg
procesul. Acest nou element, legitimarea socializării copiilor în afara mediului
familial, servește ca o legătură între îngrijire și educație și, în același timp, își
schimbă sensul. Ideea, bazată pe un studiu anterior (Haddad, 1997), este că
absența acestei legitimări provoacă o ruptură a întregului, rezultând sisteme paralele
și discontinuitate între servicii. Această ruptură determină schimbări în sensul
îngrijirii și educației prin conectarea la școlarizare, favorizând copiii mai mari și
custodie, concentrându-se pe copii cu risc sau familii cu copii cu nevoi speciale.
Consecința este obstrucția conceptului mai larg al educației.

29
 Abordarea integrată a sistemelor educaționale timpurii provine dintr-o
schimbare de paradigmă, în care responsabilitatea pentru îngrijirea și socializarea
copilului mic nu îi mai revine doar familiei, ci societății în ansamblu, trecerea de la un
model deficitar la un model bazat pe drepturile omului. Rezultă că o parte
semnificativă a procesului de creștere a devenit o problemă publică, situându-se
așadar, în domeniul drepturilor omului, cu implicații enorme pentru dezvoltarea
politicilor și programelor de educație timpurie. Schimbarea paradigmei necesită:
 redefinire a relațiilor publice (de stat) și private (familiale) cu privire la educație
copiilor;
 recunoașterea drepturilor copilului de a fi îngrijit și socializat într-un context
social mai larg decât cel al familiei;
 recunoașterea dreptului familiei de a împărtăși îngrijirea și educația copilului
cu societatea;
 recunoașterea faptului că îngrijirea copilului este o sarcină profesională care,
împreună cu educația într-un sens mai larg, constituie un mod nou de
promovare a dezvoltării depline a copilului.
Toate acestea necesită corelare între definirea responsabilității statului,
structura administrativă, furnizarea, gestionarea, finanțarea și distribuirea serviciilor,
populația țintă și grupe de vârstă, flexibilitatea și accesibilitatea, tipuri de resurse,
profil și pregătire profesională, mediu fizic, orientări pedagogice și implicarea
părinților.
O abordare integrată a educației timpurii are implicații pentru implementarea
programului, care afectează, de exemplu, tipurile de servicii oferite, personalul,
abordarea pedagogică și implicarea părinților.
Rezultatul natural al unei abordări integrate care se angajează să răspundă
diversității nevoilor și intereselor atât a copiilor, cât și a familiilor ar fi un model
„orientat spre beneficiar”, care ar include o gamă largă de tipuri de servicii oferite,
orar, taxe etc.
Cu toate acestea, serviciile oferite de sistemului educațional sunt predominant
uniforme și limitate în ceea ce privește obiectivele, odată ce urmează modelul
școlilor formale, care se închid în timpul vacanțelor de vară și în alte perioade în care
părinții lucrează. Rezistența sistemului de învățământ la recunoașterea serviciilor

30
educației timpurii ca suport pentru părinții care lucrează indică, un concept restrâns
al educației și îngrijirii timpurii.
Provocarea constă în găsirea unor forme de servicii diversificate, cu filozofii și
obiective unificate. O abordare universală care permite alegerea dintr-o mare
varietate de oferte flexibile de înaltă calitate (program normal sau prelungit), care pot
fi bazate pe grupuri tematice sau de vârstă, deschise pentru copiii cu vârste de sub
sau peste 3 ani, chiar și pentru grupuri de vârstă mixtă, precum și centre de timp
liber, complementare structurii, pot fi mai eficiente pentru a sprijini părinții, indiferent
dacă lucrează sau nu.
O abordare integrată concepe și planifică serviciile educației timpurii ca parte
integrantă a vieții familiale și comunitare, în concordanță cu noile realități: familii cu
un număr mai mic de copii; mai multe cupluri care muncesc; numărul crescut de
familii monoparentale, în general conduse de mame; o mai mare inserție a mamelor
cu copii mici pe piețele informale și formale ale muncii; imigrație și pluralism cultural.
Chiar dacă contextele educației timpurii au ca obiectiv pe termen lung
pregătirea copiilor pentru școală și pentru viitor, acestea ar trebui să fie mai presus
de toate spații de socializare care să stimuleze copiii să trăiască aici și acum.
În locul structurilor instituționale uniforme și rigide, educația timpurie a
copilului trebuie să ajute copiii mici să crească și să se dezvolte într-o atmosferă atât
familială cât și colectivă, să interacționeze cu alți copii și alți adulți și să învețe prin
aceste relații, să se simtă bine, iubiți și respectați și să dezvolte atitudini constructive
și modele de gândire pozitive, să facă alegeri, să deruleze proiecte, să se implice în
îmbogățirea experiențelor cu copiii din grupa lor de vârstă și grupuri de vârstă mixtă,
să comunice acțiunile și să participe activ, într-o oarecare măsură, la decizii care le
afectează viața, să se miște și să se joace liber, să se odihnească atunci când sunt
obosiți, să mănânce când le este foame, să fie singuri când vor asta, să caute sprijin
și protecție de la adulți atunci când se simt nesiguri.
Programele care au ca scop compensarea presupuselor deficiențelor ale
mediilor familiale, de teamă că copiii neprivilegiați vor eșua la școală sunt la fel de
nocive ca cele care se conformează presiunilor curriculare prin accentuarea predării
abilităților specifice copiilor mici. În ambele cazuri, ceva de maximă importanță nu
este luat în considerare: copilul individual, cu puterea, competența și potențialul său.

31
 Educația nu trebuie privită într-un mod fragmentat sau doar în ceea ce
privește învățarea. Educarea este o activitate mult mai cuprinzătoare și mai
complexă. Ea se ocupă de ființa umană, un întreg care nu presupune doar cogniție,
sănătate și nutriție, ci și corp, minte, suflet, sentimente, emoții, religie, artă, expresie,
unul care păstrează o relație interdependentă cu natura, comunitatea, orașul,
regiunea, țara și lumea. Cu toată această complexitate, educației trebuie să i se
acorde locul cuvenit, cu măreția și valoarea sa. Rolul său devine limitat și sărac
atunci când este dezvăluit și accentuat doar aspectul său mental și rațional. Dar o
astfel de concepție cuprinzătoare despre educație nu va predomina înainte ca adulții
să înțeleagă faptul că sensibilitatea inerentă a unui copil este echipamentul de bază
care îl conectează la întreg prin exprimarea corporală, mentală și emoțională,
comunicându-și nevoile și exprimându-și cunoștințele. În mod evident există o altă
senzație de timp și spațiu în relația adult-copil.
Adulții care nu pot percepe astfel de dimensiuni nu pot atinge esența
educației, anume a înțelege ce înseamnă învățare și predare, a înțelege valoarea
esențială a copilăriei, a înțelepciunii copilului.
Marea provocare constă în crearea unei pedagogii timpurii fără fragmentare
în funcție de vârstă, care promovează o cultură a copilăriei, protejând și respectând
copiii ca indivizi care constituie grupuri și comunități cu drepturi, abilități, forme de
exprimare și participare.
O abordare integrată presupune un profesionist remunerat corect, care
îndeplinește atât funcții sociale, cât și educaționale, refuzând ideea educației și
îngrijirii timpurii a copilului în care nu sunt necesare abilități profesionale. Una dintre
cele mai mari provocări în această abordare este diversitatea credințelor și
așteptărilor cu privire la ceea ce ar trebui să ofere copiilorprofesionistul în educație
timpurie.
Profilul profesionistului în educație timpurienu corespunde modelului profesor
de învățământ primar, a cărui funcție principală este de a preda subiectul și nici
modelului de mamă înlocuitor, care pur și simplu are grijă de copii în timp ce părinții
muncesc. Profilul dorit reflectă multiplele funcții ale educației timpurii.
Pregătirea celor care vor oferi educație și îngrijire copiilor mici nu ar trebui să
vizeze doar acumularea de informații. Pe lângă cunoștințele profunde despre
pedagogie și psihologia copilului, sociologia copilăriei și cultura copilăriei asociate cu
32
o mulțime de experiențe practice, pregătirea inițială a profesionistului în educație
timpurie trebuie să includă educația corporalității, a sentimentelor, emoțiilor, vorbirii,
simțului artistic, muzical, și nu în ultimul rând, capacitatea de a fermeca. O educație
fragmentată nu trezește sufletul copilului.O pregătire temeinică este cel mai
important mijloc de a crea o forță de muncă compatibilă cu obiectivele unei abordări
integrate.
Conceptul de responsabilitate împărtășită între stat și familie implică o
recunoaștere sporită a părinților ca parteneri valoroși, care au dreptul de a participa
activ la întregul program. Un astfel de concept însă, nu este la fel de simplu de pus
în practică. Experiențele arată că relațiile dintre personal și familii sunt adesea
permeate de conflicte, de la concurență la gelozie, vinovăție și dispreț.
O abordare integrată presupune parteneriate solide între părinți și educatori,
bazate pe dialog, încredere, respect, schimb de cunoștințe și tradiții culturale,
precum și participare activă și sistematică a familiei la procesele de planificare,
implementare și evaluare a programelor destinate copiilor lor.
Mult mai mult decât un sistem de susținere a părinților care trebuie să
muncească, să studieze sau să se angajeze în viața socială, contextuleducației
timpuriieste un loc de întâlnire prețios în care familiile și comunitatea pot dezvolta
rețele de prietenie și protecție socială și în care copiii și adulții au interes și participă
la luarea deciziilor.
Abaterile regretabile de la conceptul de implicare a părinților pot include
acțiuni cum ar fi solicitarea acestora de a face în mod obligatoriu anumite sarcini, să
ofere ajutor voluntar în mod regulat sau să fie considerați o sursă financiară.
Contextul prezent al educației timpurii în țară se conturează pe baza
politicilor europene la care România a aderat, dar și pe baza rezultatelor studiilor și
cercetărilor de actualitate care subliniază nevoia stringentă de educație și îngrijire a
copiilor începând cu vârsta antepreșcolarității (0-3 ani) și de continuarea acesteia în
articulare cu educația preșcolară. Strategia Naționalã pentru Educație Timpurie din
2003 a încurajat desfășurarea unor programe și proiecte naționale privind educația
în perioada antepreșcolarității și preșcolarității care au fost finanțate de Guvernul
României cu sprijiinul unor finanțatori externi - Banca Mondialã, Banca de Dezvoltare
a Consiliului Europei, UNICEF. Începând cu anul 2002, România a fost reprezentatã
în diferite consultări la nivel global și a participat la procesul de dezvoltare a
33
standardelor de învățare și dezvoltare timpurie, finalizat în 2009 și prezentat în
documentul de politici educaționale Repere Fundamentale în Învățarea și
Dezvoltarea Timpurie a Copilului de la naștere la 6/7 ani (RFIDT).
Legea Educației Naționale (2011 cu completările ulterioare) include prevederi
privind serviciile educaționale destinate copiilor în perioada antepreșcolarității și
preșcolarității. În modificările aduse legii Educației (februarie 2020) sunt prevăzute
modificări prin care “la solicitarea expresă a părinților, pot fi înscriși în
învățământul preșcolar copiii cu vârstă de minim 2 ani", asigurându-se
finanțarea de bază corespunzătoare, de la bugetul de stat, în baza costului standard
per preșcolar stabilit prin hotărâre a Guvernului. De asemenea, în Legea Educației
se specifică faptul că finanțarea pentru antepreșcolari va fi realizată prin MEC
începând cu anul 2021-2022 (art 9, alin 2).
La momentul actual, educația timpurie a copiilor cu vârsta între 0-3 ani se
desfășoară mai ales acasă, în familie, deoarece în România, vârsta de acceptare a
copiilor în grădiniţă este la 3 ani sau în sistemul de creșe care aparțin de Ministerul
Sănătății, Ministerul Muncii și Ministerul Educației (cf. legii 263/2007). Creșele sunt
centre cu program zilnic sau săptămânal, în sistem public sau privat. Creșele sunt
înființate prin hotărîre a consiliului local și se subordonează acestuia. Numărul de
copii pentru o grupă ar fi de 6 copii, în medie, nu mai puțin de 3 și nu mai mult de 8
(Legea educației 2011).
În anul 2019 a apărut Metodologia privind elaborarea și aprobarea
curriculumului școlar, planuri-cadru de învățământ și programe școlare, a fost
elaborat și promovat, prin ordinul nr. 4.694/2.08.2019, Curriculumul pentru educația
timpurie (0 - 6 ani) care are o viziune actualizată asupra educației timpurii reflectată
în Planul de învățământ pentru educație timpurie, Programa Școlară pentru educatei
timpurie și Metodologia de aplicare a Planului de Învățământ pentru Educație
timpurie. Această actualizare a corelat:
- prevederile și recomandările promovate la nivel European prin documentele
strategice ale Comisiei Europene si Consiliului Uniunii Europene privind Educația și
îngrijirea timpurie,
- corelarea cu legislația în vigoare (Legea educației naționale nr.1/2011, cu
modificările și completările ulterioare, Hotărârea de Guvern nr.1.252/2012 de
aprobare a Metodologiei de organizare și funcționare a creșelor și a altor servicii de
34
educație timpurie antepreșcolară),
- necesitatea unei abordări sistemice a educaţiei timpurii, care înglobează,
deopotrivă, educaţia antepreşcolară şi educaţia preşcolară, corectându-se
abordarea lor fragmentată din practica de până acum.
În aceste documente naționale, personalul care răspunde de educație
antepreșcolară este cel de educator-puericultor, iar pentru nivelul preșcolar:
educatoare, institutor, profesor pentru învățământ preșcolar. Aceștia sunt formați la
nivel liceal (ISCED 3 sau 4) prin Colegiile Pedagogice care oferă specializarea
Educator-Puericultor. În România nu există multe clase de Puericultori înființate în
cadrul Liceelor Pedagogice din cauza motivației reduse determinate de posibilitățile
de angajare actuale, a neclarității legislative în această privință și a difilultăților legate
de organizarea practicii pedagogice. În unele universități există o formare la nivel de
masterat cu titlul de Educație Timpurie (realizate ca urmare a unui proiect european)
destinată aprofundării informațiilor și
abilităților de a lucra în domeniul educației timpurii, însă ele nu oferă o
calificare distinctă.
Putem afirma că această vârstă este justificată atât de dezvoltarea fizică, cât
şi de cea psihică şi socială a copilului, dar și de legislația specifică referitoare la
intituțiile care se pot ocupa de copii de până la 3 ani. Cu toate acestea putem
observa o cerere tot mai mare de grupe pentru copiii între 2- 3 ani sau chiar sub 3
ani. Este cert că pentru copii este un lucru benefic, deoarece prezenţa lor în
grădiniţă, alături de cei mai mari, duce la accelerarea deprinderilor de socializare,
care formează obiectivul principal la această vârstă. Instituționalizarea poate fi
dificilă atât pentru copii, cât şi mai ales, pentru părinte care trebuie să se despartă de
el, fie şi pentru câteva ore. De aceea, rolul principal în acomodarea cât mai uşoară şi
plăcută a copilului în creșă sau grădiniţă îl are educatoarea. Ea trebuie să cunoască
foarte bine particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, să comunice cu
părințiii, să îi asigure că toate rolurile părinţilor vor fi preluate de către resursa umana
a instituției, fără însă ca aceştia să rişte diminuarea afecţiunii pe care copilul le-o
poartă.
Cu atât mai importanta este această adaptare la vârste mai mici si de aceea,
programul de formare vine în întâmpinarea nevoilor de formare ale educatoarei, dar
și a părinților în acest sens.
35
 Educaţia timpurie este un tip de educaţie global şi funcţional, adaptat nevoilor
şi caracteristicilor individuale ale copilului, o pedagogie a acţiunii şi a comunicării,
centrată pe copil, ca autor a propriei deveniri. Educaţia timpurie oferă un program de
educaţie individualizată menit să sprijine dezvoltarea copilului ca persoană, oferind
condiţii care să promoveze dezvoltarea fizică, social- educaţională, a limbajului şi
cognitivă în maniere care să integreze diversele domenii.
Oferta educaţională modernă, văzută prin prisma educaţiei timpurii oferă:
- pentru copii: posibilitatea dezvoltării individuale ale personalităţii; alegerea liberă a
jocului; dezvoltarea independenţei în gândire şi acţiune; afirmare liberă; încrederea
în forţele proprii; respectul faţă de sine şi autoaprecierea adecvată; dezvoltarea
relaţiilor; confort psihologic; capacităţi de a identifica şi rezolva probleme; însuşirea
de a fi creativi, inventivi.
- Pentru instituțiile responsabile de politici educationale: conștientizarea politicilor
educaționale care să reglementeze rolul educației timpurii în instituțiile Europene,
reglementarea statutului instituțiilor din România care se ocupă de educarea copiilor
0 -3 ani, reglementarea posibilitiăților educaționale la nivelul statului român a copiilor
cu vârste mai mici de 3 ani, analizarea politicilor educaționale care să ofere șanse
egale de educație timpurie pentru copiii din medii diferite si defavorizate,
- pentru familie: conştientizarea rolului de partener egal şi echitabil în procesul
educaţional, alături de grădiniţă; acceptarea ideii de responsabilitate; însuşirea de
abilităţi noi parentale (toleranţa, acceptarea copilului aşa cum e).
- pentru educatoare: participare şi implicare; receptarea continuă a noului; empatie;
comunicabilitate; deschidere; flexibilitate; evaluarea permanentă a copilului;
schimbarea de mentalitate, deschiderea către problemetici referitoare la educația
timpurie și a copiilor cu vârste mai mici de 3 ani,
- pentru societate: conştientizarea, acceptarea şi respectarea drepturilor
copilului; schimbări de mentalităţi, o nouă concepţie
- educaţională, aceea a copilului văzut ca un membru al comunităţii;
deschiderea oportunităților de dezvoltare în comunități mici a instituțiilor de educație
timpurie, dezvoltarea relațiilor de tip democratic. Toate aceste elemente se combină
pentru a constitui un program autentic de educaţie pentru copilul antepreșcolar și
preşcolar, program care sprijină dezvoltarea integrală a fiecărui copil.

36
DENUMIRE MODUL /UNITATE TEMATICĂ:

1. Educație timpurie – necesitate si actualitate

DENUMIRE TEMĂ / CONȚINUT:

1.3. Calitatea serviciilor de educație timpurie – monitorizare și evaluare. Rolul

echipelor multidisciplinare de intervenție timpurie. Perspective etice în educație și
formare

CONȚINUTUL MODULULUI /UNITĂȚII TEMATICE

1.3. Rolul echipelor multidisciplinare de intervenție timpurie

1.3.1. Echipa multidisciplinară de intervenție timpurie: definiții,

componență, roluri
Echipa multidisciplinară este „constituită din totalitatea cadrelor didactice care
lucrează cu copilulˮ (Art. 33.1, Legea 151/2010).
Caracteristica intervenției timpurii este interdisciplinaritatea,
transdisciplinaritatea și multidisciplinaritatea. De aceea este necesară intervenția
timpurie a unei echipe de specialiști din diverse domenii: pedagogic, psihologic,
social, medical, psiho-pedagogic, etc., deoarece pentru egalizarea de șanse, în
unitatea de învățământ antepreșcolar pot fi încadrați și copii cu nevoi speciale.
Scopul final al intervenției timpurii este nu doar unul didactic, de dezvoltare și
stimulare achizițională în diversele arii de abilități și deprinderi pentru copil, dar fiind
vorba de vârste mici (sugar 29 zile de viață - 1 an, copil mic 1-3 ani perioadă
denumită copilăria timpuriesau etapa de antepreșcolar, 3-6 ani este etapa de
preșcolar sau denumită și perioada copilăriei medii).În timp, scopul intervenției
timpurii produce efecte economice asupra organizației, de reducere a costurilor pe
termen lung și efecte sociale de sistem, prin transformarea aparatului românesc de
asistență socială de tip reactiv, într-unul de tip preventiv, prin reducerea poverii
psiho-sociale a familiei copilului și prin sprijinul și suportul acordat acesteia, după
37
cum prevede Comisia Europeană (Geormăneanu, Moldovan, 1995; Comisia
Europeană, 2015).
Raportat la rolurile sale în intervenția timpurie, echipa multidisciplinară se
definește ca echipa constituită din totalitatea specialiștilor din unitatea de învățământ
antepreșcolară, care lucrează cu copilul.
În figura 3 este redată componența și palierele de acțiune ale echipei
multidisciplinare în intervenția timpurie.

Figura 3. Componența echipei multidisciplinare de intervenție timpurie

Roluri în echipa multidisciplinară

Evaluarea cerințelor copilului pentru educare și încadrare se realizează de
către specialiștii echipei multidisciplinare, în parteneriat cu familia, prin
consimțământul informat, scris și semnat al părinților sau după caz, al tutorilor.
Rolurile și funcțiile în echipa multidisciplinară sunt redate succint în continuare:
1. Psihologul școlar realizează evaluarea dezvoltării neuro-cognitive
corespunzătoare vârstei și orientează copilul spre tipul de unitate de
educație timpurie. Funcție de elementele decelate, psihologul școlar poate
face trimitere spre serviciile de evaluare specială de neuro-psihiatrie
infantilă și recomandări conforme stadializărilor periodice. Poate oferi și
servicii de suport și consiliere psihologică familiei antepreșcolarului.

38
2. Medicul școlar evaluaează prin consult clinic dezvoltarea somatică și
neuro-psihică a copilului și stabilește gradul său de dezvoltare, prin
raportare la normele curbelor Gauss și a indicatorilor somato-metrici și
neuro-psihici standardizați, corespunzători vârstei și genului (feminin sau
masculin) al copilului. Medicului școlar poate solicita evaluări suplimentare
graduale de la medicul pediatru sau pedo-psihiatru sau în alte specialități
(cardiolog pediatric, diabetolog, pneumolog, etc.) pentru un diagnostic
complet al stării de sănătate a copilului. De asemenea, în acord cu
normativele legislative în vigoare, privind igiena comunității de învățământ
și îngrijire, copilul antepreșcolar necesită la încadrare un certificat de
sănătate. Acesta este un certificat medical vaccinologic și/sau o
adeverință medicală de la medicul de familie cu vaccinurile realizate până
la momentul intrării în colectivitate, starea clinică a copilului ca status al
stării actuale de sănătate, diagnosticele anterioare cu care este în
evidență la medicul de familie, bolile infecto-contagioase ale copilăriei (și
nu numai) pe care le-a avut copilul până la momentul actual și
tratamentele pe care le efectuează în curs (dacă se administrează o
medicație cronică, este necesar să fie specificată doza, substanța activă și
modul de administrare). Adeverința va specifica și alergiile alimentare sau
medicamentoase pe care le are copilul. Pe verso adeverința medicală va
conține rezultatul examenului coprologic al copilului, format din examenul
coproparazitologic și coprobacteriologic, care este obligatoriu să fie
negativ. Când există un rezultat pozitiv, copilul nu va fi primit în
colectivitate decât după tratament și negativarea examenului coprologic,
fapt care trebue explicat părinților, din perspectiva legislativă a riscului
epidemiologic. Atunci când există familii cu probleme de transmitere a unei
boli infecțioase (contacți familiali la tuberculoză – T.B.C., covid-19,
hepatita tip A sau alte boli contagioase, cu risc înalt de transmitere
comunitară, adeverința trebuie să precizeze și rezultatul analizei de
laborator, care trebuie să fie obligatoriu negativ, pentru a putea frecventa
comunitatea). Dacă copilul este într-o situație specială de sănătate (boală
congenitală, malformație cardio-vasculară) care este consemnată pe
adeverința medicală, aceasta va cuprinde și indicațiile nivelului de efort
39
 fizic pe care copilul are voie să îl facă și/sau scutirea de sport). Cabinetul
medical școlar pentru educație antepreșcolară este cel care, alături de
profesorul din învățământul antepreșcolar, realizează educația pentru
sănătate a copiilor din unitatea de încadrare.
3. Asistentul social care poate să dețină și supraspecializarea de consilier
școlar va stabili un diagnostic al sănătății socio-familiale a copilului care
urmează să fie înscris în unitatea de învățământ antepreșcolar, pentru
evaluarea situației de risc a copilului. Întotdeauna se respectă principiul
interesului superior al copilului, conform cu legislația în vigoare și
respectarea drepturilor copilului. Evaluarea este foarte utilă și în relație
directă cu compartimentul economic ale unității și cu structurile de
autoritate instituțională de tip Direcția Generală de Asistență Socială și
Protecția Copilului (D.G.A.S.P.C.) și Direcția de Asistență Socială (D.A.S.),
pentru stabilirea și susținerea financiară și familială a drepturilor copilului.
Toate demersurile sociale și socio-educaționale timpurii ale acestei
categorii de specialiști din echipa multidisciplinară au ca scop prevenirea
abandonului școlar și educațional al tuturor antepreșcolarilor, dar mai ales
a celor aflați în dificultate și prevenirea instituționalizării copilului cu C.E.S.
Asistentul social are rolul de a realiza legătura cazului și a familiei copilului
cu instituțiile din sistemul de asistență socială, alte instituții furnizoare de
servicii asistențiale, școlare, medicale și de îngrijire, instituțiile statului care
acordă ajutor și susținere financiară familiei, dar are și un important rol de
facilitator al comunicării între membrii echipei multidisciplinare și de
colaborator direct cu managerul de caz, el fiind specialistul care poate
deține și acest rol, de manager al cazului antepreșcolarului. Animatorul
socioeducativ este o funcție profesională recunoscută ca și calificare de
către Autoritatea Naţională de Calificări, prin codul COR
516907(https://www.rubinian.com/cor_6_ocupatia_detalii.php?id=516907).
Rolul său este de integrare socială şi educaţională, prin jocuri socio-
educaționale pentru protecția copilului și de ameliorare a stării emoţionale
a copiilor. Rolul său este și de a contribui ca mediator educațional, la
consolidarea competenţelor psihosociale şi metodologice ale educatorilor
care lucrează direct cu copiii vulnerabili.
40
4. Profesorul specializat în învățământul primar și preșcolar,
pedagogul, educatorul și ceilalți specialiști din echipa de
învățare:logopedul, psihopedagogul, vor stabili curricula și resursele de
învățare pentru realizarea achizițiilor corespunzătoare vârstei și
diagnosticului de sănătate al copilului, printr-o învățare și îngrijire centrată
pe copil. Disciplinele de învățământ și numărul de ore de educație se
stabilesc prin planul-cadru de învățământ, aprobat prin ordin național al
ministrului educației și cercetării și vor fi aplicate după un plan de învățare
personalizată grupei și/sau copilului antepreșcolar, cu respectarea
normelor de igienă antepreșcolară prin construirea unui orar sanogen de
activități, care să nu suprasolicite și/sau epuizeze copilul. Planul de
învățare personalizată este alcătuit de întreaga echipă multidisciplinară
de specialiști printr-o strategie de selectare a acelor sarcini de lucru, care
asigură progresul achizițiilor și deprinderilor antepreșcolarului, deoarece
nu toți copiii se dezvoltă în același ritm (de exemplu: mănâncă singur cu
mâna stângă sau învață încheierea nasturilor la haină sau legarea șiretului
la pantofi dacă copilul are dominanță emisferică dreaptă cu lateralizare
periferică stângă – este stângaci sau răspunsul non-verbal corect – dă din
cap, care din punct de vedere al dezvoltării cognitive normale la unii copii
apare la etatea de 3 ani, iar la alții la 4 ani), aici este util a se vedea Fișa
de evaluare a dezvoltării copiilor (3-7 ani), prin cuantificarea indicatorilor
comportamentali de apreciere a achizițiilor antepreșcolare, pe baza
dezvoltării normale, conforme vârstei cronologice a copilului
(http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/FISA-DE-EVALUARE-
A-DEZVOLTARII-3-7-ANI-ianuarie2011.pdf). Planul de învățare
persoanlizată se detaliază prin planul de intervenție personalizată, prin
care acțiunile membrilor echipei multidisciplinare converg spre realizarea
obiectivelor din planul personalizat de învățare, prin diverse modalități de
intervenție. Programul de intervenție personalizată, fișele de progres,
rapoartele intermediare scrise și rezultatele evaluărilor, vor fi centralizate
de către profesorul din învățământul preșcolar și sunt elemente
componente ale portofoliului educațional al copilului, document oficial care

41
 îl însoțește pe acesta pe parcursul întregului traseu educațional ulterior
(Art. 37, L. 151/2010).
5. Personalul auxiliar și de îngrijire este cel care satisface nevoile zilnice
de bază ale copilului: igiena, prin învățarea copilului să se spele pe mâini,
pe față și să meargă la toaletă; odihna zilnică prin respectarea necesarului
de somn al antepreșcolarului; aportul zilnic de hrană prin prepararea
meniului zilnic stabilit de medicul școlar, calculat de asistenta medicală
școlară, în conformitate cu necesarul caloric și nutritiv al alimentație
corespunzătoare vârstei și genului copilului, pentru o dezvoltare
armonioasă și sănătoasă. Acesta va fi aprobat săptămânal de managerul
de caz / managerul instituției.
6. Compartimentul economic include pe lângă serviciul economic și pe cel
de resurse umane și se ocupă în strânsă relație cu asistentul socal și
managerul de caz, alături de managerul instituțional, la recomandările
pedagogului, a psihologului și în colaborare cu echipa medicală, de
achiziția materialelor pedagogice (fișe cu simboluri, tabele cu imagini,
scaune speciale, etc. care să faciliteze incluziunea, de exemplu în cazul
copiilor cu deficiențe de auz – și a consumabilelor necesare desfășurării în
bune condiții a procesului pedagogic de formare și de îngrijire a
antepreșcolarului.
7. Managerul de caz este autoritatea centralizatoare a progresului și
evoluției antepreșcolarului din unitatea de încadrare și realizează
recomandările interveției personalizate, prin feed-back-ul permanent cu
specialiștii echipei multidisciplinare. El va prezenta un raport trimestrial
către managerul instituțional, în urma ședințelor cu membrii echipei
multidisciplinare. Elaborarea planului de măsuri necesare progresului și
dezvoltării armonioase și sănătoase a copilului se va realiza în colaborare
cu familia acestuia. Managerul de caz realizează un raport sintetic scris
asupra stadiului și rezultatelor aplicării programului de intervenție
personalizată care va fi prezentat comisiei interne de evaluare continuă și
părinților/reprezentantului legal al copilului. Raportul conține rezultate și
recomandări privind continuarea demersului didactic educațional și
terapeutic-compensatoriu care vor fi incluse în noul program de intervenție
42
 personalizată, după caz. La inițiativa sa, se pot realiza conferințe de caz,
în echipa multidisciplinară, asupra cărora părintele va fi informat și
consultat.

Periodicitatea evaluării copilului

Evaluarea copilului este un proces amplu și dinamic, în care fiecare specialist

din echipa pluridisciplinară dă un diagnostic de sănătate sau boală în aria sa de
competențe profesionale, asupra stadiului de dezvoltare a copilului, prin aprecierea
cantitativă și calitativă a nivelului de achiziții a copilului, a particularităților de
dezvoltare și a capacității sale de învățare. Toate demersurile evaluatorii asupra
copilului se realizează cu respectarea drepturilor copilului și urmărirea interesului
superior al acestuia.
Evaluarea antepreșcolarului și a preșcolarului este:
1. Inițială: se realizează în instituții acreditate, o evaluarea complexă cu rol
diagnostic a copilului, la încadrarea în unitatea antepreșcolară/ preșcolară;
2. Periodică: se realizează anual, la trecerea dintr-o etapă în alta a
intervenției timpurii și trimestrial sau ori de câte ori este nevoie pentru
copilul cu cerințe educative speciale (C.E.S.), la cererea unui membru a
echipei multidiscipinare sau a managerului de caz.
3. Finală:implică uncertificat de evaluare la finalul anilor de educație
antepreșcolară și stabilește prioritățile, obiectivele, activitățile și termenele
unui nou plan de intervenție personalizată, dacă este cazul. Un exemplar
al raportului scris final va fi transmis părinților sau tutorelui copilului, un
exemplar va fi trimis serviciului de evaluare și orientare școlară și
profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE și un exemplar managerului de
caz și managementului instituției de învățământ antepreșcolar.
Interpretarea evaluării se face prin aprecierea nivelul de dezvoltare dintr-o
arie și achiziții a copilului prin raportarea la media normei. Astfel determinăm
performanța și progresul individual al antepreșcolarului, utile în stabilirea planului
personalizat de servicii și/sau a unui plan educațional individualizat, pentru stabilirea
următoarelor comportamente-țintă și a deprinderilor pe care copilul le va achiziționa.
Planul treptelor de achiziții se realizează în parteneriat cu familia (O.M.S.F,
43
725/12709/2002, cu reglementările actuale), cea mai mare parte a timpului de
formare și dezvoltare a antepreșcolarului fiind petrecută în mediul familial.
Periodicitatea întâlnirii specialiștilor de la nivelul unității de învățământ
antepreșcolar se stabilește printr-o organigramă lunară a ședințelor de lucru.
Aceasta poate fi modificată, funcție de nevoile cotidiene întâmpinate la nivelul
unității, cu o frecvență aleatorie, ori de câte ori este nevoie, pentru evaluarea
progresului copilului și ajustarea planului de intervenție persoanlizată, la care pot
participa și părinții sau tutorele copilului, după caz, printr-o solicitare scrisă (Art.35, L.
151/2010).

1.3.2. Comunicarea multidisciplinară asertivă

Comunicarea, așa cum o definea Burt Goldman, este un drum cu două

sensuri. Ceea ce arată o dinamică intrinsecă a transmiterii mesajului între indivizi.
Nu putem vorbi despre comunicare eficientă atunci când doar unul vorbește și ceilalți
nu își exprimă opiniile, ca ascultători pasivi, docili. Comunicarea este un proces
uman de transmitere a mesajului între indivizii componenți ai echipei
multidisciplinare, prin dinamica ideilor și mesajelor informaționale, utile procesului de
intervenție timpurie.
O comunicare eficientă este aceea în urma căreia se găsesc rapid soluții
pentru rezolvarea problemei supuse discuției. Pentru a fi eficientă, comunicarea în
echipa multidisciplinară de intervenție timpurie, trebuie să îndeplinească câteva
caracteristici sau calități, care fac echipa să funcționeze:
- Dinamicitate multidirecțională a schimbului de opinii între specialiștii
echipei;
- Nivelul superior de pregătire profesională a specialiștilor cu funcție
decizională în echipă, cu un larg vocabular de specialitate pentru termenii
tehnici din diverse domenii;
44
 - Eficientizarea timpului, prin comunicări scurte, la subiect, în cuvinte puține,
dar esențiale pentru transmiterea corectă a mesajului – a spune mult în
cuvinte puține (Pitagora);
- Toleranța socială asupra tuturor opiniilor membrilor grupului, dar fără a
tolera incompetența sau lipsa de transparență a mesajului;
- Adresabilitatea securizantă, cu respect, față de ceilalți membrii ai echipei,
furnizează încredere;
- Facilitarea decodării și înțelegerea facilă a mesajului, prin utilizarea unui
vocabular de nivel mediu, funcție de nivelul de pregătire profesională a
receptorului;
- Facilitarea acceptării mesajului paraverbal, prin modulația vocii și atenția
acordată mesajului comportamentului non-verbal și care trebuie să se
plieze pe mesajul verbal transmis, întărindu-l.
În echipa multidisciplinară de intervenție timpurie, asemenea oricărui grup se
dezvoltă o psihologie colectivă, în care specialiștii, ca membrii ai grupuluicomponenți
ai unei organizațiide formare timpurie, trebuie să cunoască mijloacele
intelectualepentru a pondera emoțiile și manifestările afective personale, pentru a
obține o comunicare eficientă, profesională. Scopul este de a construi în cadrul
organizației (creșă, grădiniță) o echipă performantă, în care comunicarea trebuie să
se realizeze facil, clar, în transmiterea mesajului, iar membrii echipei pluridisciplinare
să fie componente ale aceluiași întreg organizațional, de intervenție timpurie centrată
pe nevoile copilului, asimilat grupului educațional, social și familial, căruia i se
subscrie.

Aplicații practice pentru testarea unei comunicări eficiente

(adaptate după proiectul Erasmus +, Comisiea Europeană în Belu, Dică, Dăescu,
2016)
1. Cum te asiguri că interlocutorul este interesat de ceea ce comunici ?
Răspuns: verifică atenția interlocutorului prin includerea de întrebări pe
parcursul comunicării sau la sfârșitul ei, de tipul: «Tu ce părere ai ?»
2. Cum te asiguri că interlocutorul a înțeles mesajul pe care ai vrut să îl
comunici ?
Răspuns:

45
 a) Cere feed-back prin întrebări scurte: «Ai înțeles ?»
b) Observă rezultatul a ceea ce ai transmis, prin analiza atitudinii
nonverbale și paraverbale a acțiunilor interlocutorului.

BIBLIOGRAFIE:

***Curriculum pentru educație timpurie (2019). București: Ministerul Educației

Naționale.
***Recomandarea Consiliului privind sisteme de înaltă calitate de educație și îngrijire
a copiilor preșcolari https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/council-
recommendation-on-high-quality-early-childhood-education-and-care-systems_ro
Anghelache, V. (2022) Metodica Activităților instructiv-educative din grădiniță, Ghid
pentru examenele de definitivat și grade didactice, București: EDP
Belu, A.M., Dică, A.M., Dăescu, O.C. 2016. Broșură informativă, Comunicare
eficientă, în Proiectul finanțat prin Programul Erasmus + al Uniunii Europene,
EduLife, „Dezvoltarea organizațională prin Proiecte Europeneˮ, 2015-1-RO01-
KA104-014612, Craiova.
Boyden, Jo, Levison, D. (2000). Children as Economic and Social Actors in the
Development Process. EGDI, Working paper, nr.1/2000.
Ciolan, L. et al. (2017), “Romania – ECEC Workforce Profile”, in P. Oberhuemer and
I. Schreyer (ed.), Workforce Profiles in Systems of Early Childhood Education
and Care in Europe, http://www.seepro.eu/English/Country_Reports.htm.
Clipa, O. & Campan, E. (2020) Social-Emotional competences of Preschoolers: The
impact of Outdoor Educational Activities, Berlin: Peter Lang GmbH, ISBN 978-
3-631-66754-5, DOI:10.3726/b17440 https://doi.org/10.3726/b17740
Clipa, O. & Gavriluta, P. (2017). Early Childhood Education – Parents Perceptions,
The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences, pp.1716-1723,
http://www.futureacademy.org.uk/publication/EpSBS/EduWorld2016PilestiRom
ania
46
Clipa, O. (2014). Social and Emotional Development of Pre-schoolers in The actual
Problems of the Theory and Practice of Modern Pre-School Education in
Poland, Romania and Ukraine, (Coord. Otilia Clipa, Maria Oliznik si Malgoryata
Stawiak-Ososinska) - Ed. Lumen Media Publishing, London, pp. 19-33.
Comisia Europeană. 2015. Politica în domeniul școlilor: O abordare la nivelul întregii
școli pentru contracararea abandonului școlar, Educație și formare 2020,
Dulamă, M.E. (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
European Commission (2018), Annex to the Proposal for a Council
Recommendation on High Quality Early Childhood Education and Care
Systems, European Union, Brussels,
https://eurlex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:05aa1e50-5dc7-11e8-
ab9c01aa75ed71a1.0003.02/DOC_2&format=PDF.
European Commission (2018), Annex to the Proposal for a Council
Recommendation on High Quality Early Childhood Education and Care
Systems, European Union, Brussels,
https://eurlex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:05aa1e50-5dc7-11e8-
ab9c01aa75ed71a1.0003.02/DOC_2&format=PDF.
European Commission/EACEA/Eurydice. (2019). Eurydice Brief: Key Data on Early
Childhood Education and Care in Europe. Luxembourg: Publications Office of
the European Union, https://eacea.ec.europa.eu/national-
policies/eurydice/content/eurydice-brief-key-data-early-childhood-education-
and-care-europe_en
Evans, J. (2000). Health Care. The care Required to Service and Thrive, in
Coordinators Notebook, No 13,
Geormăneanu, M., Moldovan, Z. 1995. Puericultură și pediatrie: manual pentru
învățământul sanitar postliceal, anul II și anul III, Ed. Didactică și Pedagogică,
București.
Gesell, A., & Ilg, F. L. (1949). Child development, an introduction to the study of
human growth. New York: Harper.
Hart, B. & Risley, T. (2013). The Early Catastrophic, Educational Review, vol. 17,
pp.110-118.

47
Hayes, N., Filipović. K. (2018) Nurturing ‘buds of development’: from outcomes to
opportunities in early childhood practice. International Journal of Early Years
Education 26:3, pages 220-232.Heckman, J. (2014). The Myth of Achievement
Tests: The GED and the Role of Character in American Life (ed. with J.E.
Humphries and T. Kautz). Chicago: University of Chicago Press
http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups/documents/.
https://edums.ro/invpresc/Ghid%20de%20bune%20practici%203-6-
7%20ani%20PETI.pdf
https://www.qbebe.ro/copilul/sanatate/dezvoltarea_normala_a_copilului_intre_4_si_5
_ani
https://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/Copilaria-medie-ani88.php
https://www.rubinian.com/cor_6_ocupatia_detalii.php?id=516907.
Hujala, E., Puroila, A-M., Parrila-Haapakoski, S. & Nivala, V. 1998. Päivähoidosta
varhaiskasvatukseen. Jyväskylä: Gummerus.
Ionescu, M. (coord.) (2010). Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea
timpurie a copilului între naştere şi 7 ani. București: Editura Vanemonde.
Joiţa, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare
cognitiv- constructivistă. Bucureşti: E.D.P., R.A.
Kjørholt, A. T.& Qvortrup, J. (2012). The Modern Child and the Flexible Labour
Market: Early Childhood Education and Care. London: Palgrave Macmillan
Lantieri, L. (2017). Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor. Tehnici de a cultiva
puterea lăuntrică a copiilor (Building Emotional Intelligence: Techniques to
Cultivate Inter Stregth in Children), Ed. Curtea Veche: București
Mâţă, L. (2014). Pedagogical Competencies for Mother-Tongue Teacher
Education. Educational Sciences: Theory & Practice, 14(1), 1-12.
Mic, M., Cârcu, A. (coord.). 2016. Intervenția timpurie la copilul cu dizabilități neuro-
psiho-motorii: ghid practic, în Proiectul „Program de intervenție timpurie pentru
copilul cu dizabilitățiˮ, SEE 2009-2014, Fondul ONG în România, Ed. Nosa
Nostra, Bistrița.
Moloney M. (2010). Professional identity in early childhood care and education:
perspectives of pre-school and infant teachers, Irish Educational
Studies, 29:2, 167-187, DOI: 10.1080/03323311003779068

48
NORC (n.d.), National Survey of Early Care and Education | NORC.org, University of
Chicago, http://www.norc.org/Research/Projects/Pages/national-survey-of-
early-care-and-education.aspx
Normele metodologice de aplicare a Legii nr. 151/2010 privind serviciile specializate
integrate de sănătate, educație și sociale adresate persoanelor cu tulburări din
spectrul autist și cu tulburări de sănătate mintală asociate din 25.08.2016, Art.
33.1.
OECD (2017), Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood
Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris,
https://dx.doi.org/10.1787/9789264276116-en
OECD (2018), Education at a Glance 2018: OECD Indicators, OECD Publishing,
Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-en.
OECD (2018), Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in
Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris,
https://dx.doi.org/10.1787/9789264085145-en.
OECD Report Starting Strong II: EarlyChildhood Education and Care, 2006
disponibil la
http://www.oecd.org/education/school/startingstrongiiearlychildhoodeducationa
ndcare.htm
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei, nr. 5/2011. disponibil la:
https://revistarepere.files.wordpress.com/2012/02/numarul-5_complet.pdf)
Sheridan, S., Pope Edwards, C., Marvin, C. & Knoche, L. (2009) Professional
Development in Early Childhood Programs: Process Issues and Research
Needs, Early Education and Development, 20:3, 377-
401, DOI: 10.1080/10409280802582795
Stan, L. (2016). Un areal investigativ de interes actual: educatia timpurie [A new
trends for investigation: early education], Dezvoltarea copilului și educația
timpurie [Chid development and early chidhood education], Polirom: Iași
UNESCO (2014). Holistic Early Childhood Development Index (HECDI) Framework.
UNICEF & WHO (2012). Care for child development: Participant manual. Malta, Italy.
WHO.
Vrăjmaș, E. (2011). Reflections on current directions in studies of early education. In:

49
Vrânceanu, M. (coord.). 1001 idei pentru educaţie timpuruie de calitate: Ghid pentru
educatori. Chișinău: Centrul Educaţional „Pro Didactica”.
Vrăşmaş, E. (2014). Educație timpurie, Ed. Arlequin, București.

50