Suport de Curs Pedagogie

Prof.
Dobre Adriana-Iulia 2023
SUPORT DE CURS
SPECIALIZAREA EDUCATOR-PUERICULTOR
COMPONENTA INTRODUCERE IN PEDAGOGIE
A. 2.Educaţia timpurie în relaţie cu educaţia permanentă. Educaţia timpurie în

România
A.2.1.Educaţie timpurie –definiție, concept,caracteristici.Educația timpurie în România
Educația timpurie se raportează la educația copilului de la naștere până în jurul vârstei de 7/8 ani,
acestea reprezentând primele stadii ale copilăriei. Încă de la vârstă mică, în perioada educației
timpurii începe să se formeze personalitatea copilului, motiv pentru care este important ca actorii
cu care acesta intră în contact să fie bine pregătiți pentru a-i asigura succesul dezvoltării
multilaterale.
Specificul educației timpurii este educația centrată pe copil, care de cele mai multe ori poate fi
realizată prin intermediul jocului, întrucât acesta oferă posibilitatea copiilor de a explora, a
manipula și de a interacționa cu mediul înconjurător.
În încercarea de a defini jocul, putem spune că reprezintă modalitatea prin care individul se
raportează la mediul înconjurător, explorează universul, își poate crea o nouă lume și totodată, este
principalul mijloc prin care copilul se dezvoltă din punct de vedere intelectual, moral și fizic.
Într-un program de educație timpurie trebuie reliefata și implicarea părinților. Deși se dorește
integrarea copilului în sistemul educațional de la o vârstă fragedă, este foarte important ca părinții
să joace un rol activ în dezvoltarea și educația micuțului în scopul construirii încrederii în sine.
Educația timpurie vizează atingerea următoarelor obiective:
 asigurarea dezvoltării multilaterale a copilului;
 însușirea cunoștințelor și dezvoltarea tuturor abilităților, deprinderilor, capacităților

necesare vieții, prin intermediul unui proces de educație personalizat, individualizat;
 implicarea copilului într-un proces de dezvoltare cognitivă, afectivă, socio-emoțională în

scopul remedierii precoce a eventualelor deficiențe de dezvoltare;
 asigurarea unui start bun în viață al copilului prin corelarea educației antepreșcolare cu
educația preșcolară prin intermediul domeniilor de dezvoltare.
Pornind de la definiția și obiectivele educației timpurii, a luat naștere și Curriculum pentru educație
timpurie, publicat de Ministerul Educației Naționale în anul 2019. Elaborarea Curriculum-ului
pentru educație timpurie a stat la baza unei reflectări asupra concepției curriculare care se dorește a
fi îmbunătățită, unitară și coerentă, având ca referință competențele cheie ce contribuie la formarea
individului, creând totodată premisele necesare formării acestora încă de la vârste foarte mici.
Curriculum pentru educație timpurie vizează dezvoltarea integrală, liberă și armonioasă a copilului,
încă de la naștere până la 6/7 ani, punând accent pe învățarea individualizată, personalizată, în
Prof.Dobre Adriana-Iulia 2023
funcție de ritmul și nevoile fiecăruia. Odată cu respectarea cerințelor noului curriculum, cadrul
didactic, prin planificarea și proiectarea corectă a activităților va atinge finalitățile educației.
Curriculum-ul poate fi definit ca fiind un document oficial, care stabilește criteriile de dezvoltare a
copiilor, printr-o abordare holistică, utilizând practici educaționale și de îngrijire, oferind
posibilitatea cadrelor didactice de a-și personaliza activitățile în funcție de interesele, necesitățile și
potențialul fiecărui antepreșcolar/ preșcolar.
La nivel internațional, se urmărește o reformă continuă a curriculum-ului, drept urmare în România

a fost reactualizat în 2019, urmărind corelarea acestuia cu prevederile și recomandările prezente în
documentele europene privind impactul asupra copiilor, corelarea cu legislația în vigoare, corelarea
cu schimbările inițiate la nivelul învățământului preuniversitar în ceea ce privesc formarea unor
comportamente ce vor asigura dezvoltarea competențelor cheie ale elevului, găsirea unor strategii
care vor diminua procentul de abandon școlar și vor reduce sărăcia, asigurarea unei continuități
între activitățile de la nivel antepreșcolar cu cele de la nivel preșcolar și nu în ultimul rand,
evidențierea avantajelor oferite de integrarea copiilor în sistemul educațional de la vârste mici.
Curriculumul pentru educație timpurie din 2019 prezintă toate tipurile de servicii de educație și
îngrijire pentru copiii de la naștere până la intrarea în învățămantul primar, din toate unitățile de
învățământ de stat, privat sau confesionale, oferind posibilitatea realizării activităților în limba
română, în limba minorităților sau într-o limbă de circulație internațională. Noul curriculum pune
accent pe învățarea centrată pe copil și astfel evidențiază relația de reciprocitate dintre conținut și
metodă, rolul educatoarei ocupând un loc central în procesul instructiv-educativ, deoarece
interacționează cu copiii, se acomodează reciproc, subtil și continuu. Totodată, cadrul didactic,
jucând rolul de persoana resursă în procesul educațional, informează copiii, le facilitează accesul la
informație, identifică diferite dificultăți de învățare ale copiilor și aplică măsuri de ameliorare fără
a-i eticheta, lucrează individual sau pe grupuri cu antepreșcolarii/ preșcolarii, pentru a respecta
ritmul propriu de învățare.
Accesul copiilor la informații, la învățare îl poate oferi educatoarea, dar și reprezentanți ai

comunității prin realizarea unor activități în colaborare cu instituția de învățământ, aceste informații
obținute din mediul exterior grădiniței fiind la fel de importante ca și cele oferite de cadrul didactic.
Educația timpurie reprezintă una dintre cele mai importante dimensiuni ale învățării pe tot
parcursul vieții. Aceasta se referă la procesul de învățare și dezvoltare care are loc în primii ani de
viață ai copilului, înainte de începerea școlii. Învățarea timpurie are un impact major asupra
dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a copilului și poate influența în mod semnificativ
performanțele școlare și succesul pe termen lung.
A.2.2. Educaţia timpurie în relaţie cu educaţia permanentă
„Investiția în educația timpurie este una dintre cele mai importante investiții pe care o societate le
poate face.” – James Heckman, profesor de economie și laureat al Premiului Nobel pentru
Economie.
Educația timpurie poate influența dezvoltarea cognitivă a copilului prin stimularea creierului să se
dezvolte prin experiențe cognitive variate. Experiențele de joc și explorare care se desfășoară în
această perioadă au un impact direct asupra dezvoltării creierului și a funcțiilor cognitive precum
memoria, atenția, gândirea și limbajul. Studiile au arătat că acei copii care sunt expuși la experiențe
educaționale timpurii au un avantaj cognitiv față de copiii care nu au beneficiat de astfel de

experiențe.
Educația timpurie poate influența, de asemenea, dezvoltarea socială și emoțională a copilului.

Copiii care sunt expuși la medii educaționale de calitate beneficiază de oportunități de socializare și
dezvoltare a abilităților sociale și emoționale, cum ar fi empatia, cooperarea și reglarea emoțiilor.
Aceste abilități sunt esențiale pentru relațiile sociale sănătoase și pentru succesul pe termen lung în
viață.
Beneficiile educației timpurii nu se limitează doar la dezvoltarea timpurie a copilului. Aceasta

poate avea un impact semnificativ asupra performanțelor școlare și succesului pe termen lung.
Copiii care au beneficiat de experiențe educaționale timpurii au un nivel mai ridicat de alfabetizare
și abilități matematice.
Prin stimularea dezvoltării cognitive, sociale și emoționale a copilului în primii ani de viață,
educația timpurie poate influența în mod semnificativ succesul pe termen lung al acestuia. Prin
urmare, este important ca părinții, educatoarele și societatea în general să investească în educația
timpurie de calitate pentru toți copiii. Aceasta va conduce la dezvoltarea unor cetățeni capabili,
responsabili și cu o perspectivă largă asupra lumii, care pot contribui pozitiv la societatea noastră în
continuă evoluție.
„Primii cinci ani de viață sunt esențiali pentru dezvoltarea ulterioară a copilului” – Candida
Peterson, psiholog și profesor de educație timpurie.
„Experiențele timpurii ale copilului sunt fundamentale pentru dezvoltarea creierului, precum și
pentru capacitățile cognitive și sociale” – Jack Shonkoff, directorul Centrului Național pentru
Copilărie Timpurie.
„Educația timpurie este esențială pentru a dezvolta copii capabili, creativi și curioși” – Maria
Montessori, medic și educatoare italiană, fondatoarea metodei Montessori.
„Educația timpurie de calitate poate aduce beneficii semnificative pentru dezvoltarea cognitivă,
socială și emoțională a copiilor, iar investiția în educația timpurie poate avea un impact pozitiv pe
termen lung” – Kimberly Noble, neurolog și profesor de pediatrie la Universitatea Columbia.
Învățarea pe tot parcursul vieții este o abordare educațională care recunoaște faptul că procesul de
învățare nu se oprește la finalizarea perioadei de școlarizare sau a formării profesionale. Presupune
o continuitate a învățării, care se desfășoară pe tot parcursul vieții unei persoane, fiind motivată de
nevoia de dezvoltare personală și de adaptare la schimbările din societate.
Incluzând atât învățarea formală (prin cursuri, studii universitare, etc.), cât și învățarea informală
(prin experiența cotidiană și interacțiunea cu ceilalți), învățarea pe tot parcursul vieții permite o
dezvoltare continuă a abilităților și competențelor, precum și o adaptare la noile cerințe ale pieței de
muncă.
Această abordare educațională este esențială într-o lume în continuă schimbare, cu noile tehnologii
și noile domenii de activitate care apar în mod constant. Învățarea pe tot parcursul vieții poate ajuta
oamenii să își dezvolte abilitățile necesare pentru a face față acestor schimbări și pentru a se adapta
la noile contexte. De asemenea, învățarea pe tot parcursul vieții este importantă și din perspectiva
dezvoltării personale, oferind oportunități de a explora noi pasiuni și interese, precum și de a
dezvolta abilitățile de comunicare și de relaționare cu ceilalți.
Ca răspuns practic la dezideratul învățării pe tot parcursul vieții şi la problematicile lumii

contemporane, apar noile educații. Ele reprezintă o abordare educațională inovatoare, care
urmărește să transforme procesul de învățare și să îl adapteze la nevoile și cerințele unei lumi în
continuă schimbare.
Această abordare se concentrează pe dezvoltarea competențelor esențiale pentru viață, precum

gândirea critică, creativitatea, rezolvarea de probleme, colaborarea și comunicarea. În loc să se
concentreze exclusiv pe transmiterea de informații și cunoștințe, noile educații pun accentul pe
dezvoltarea abilităților și competențelor care pot fi aplicate în diferite situații și contexte.
Noile educații sunt centrate pe elev, fiind adaptate nevoilor și intereselor lor, iar procesul de
învățare este flexibil și personalizat. În acest fel, se încearcă să se asigure că fiecare elev poate
învăța in propriul ritm pentru a-și dezvolta potențialul maxim. Implică utilizarea noilor tehnologii
și a resurselor digitale pentru a sprijini procesul de învățare și pentru a crea o experiență
educațională interactivă și captivantă.
Noile educații reprezintă o abordare educațională inovatoare și adaptată la nevoile și cerințele unei
lumi în continuă schimbare. Această abordare are scopul de a dezvolta competențele esențiale
pentru viață și de a asigura că fiecare elev poate învăța la propriul ritm și să-și dezvolte potențialul
maxim.
Noile educații pun accentul pe dezvoltarea competențelor esențiale pentru viață, adaptate la nevoile
și cerințele unei lumi în continuă schimbare. Acestea includ: educația ecologică, educația pentru
drepturile omului, educația pentru pace, pentru democrație, educația demografică, educația pentru
schimbare şi dezvoltare, pentru comunicare şi mass-media, educația pentru timp liber, nutrițională
etc. Pe lângă acestea, apar forme noi axate pe activitate integrată şi pe aspectul practic al ȋnvăţării:
Educația STEM (Știință, Tehnologie, Inginerie și Matematică) – o abordare care promovează

învățarea integrată a științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii, pentru a dezvolta competențe de
gândire critică, rezolvare de probleme și colaborare.
Educația digitală – o abordare care urmărește să integreze noile tehnologii în procesul de învățare și
să dezvolte competențe digitale și media pentru a face față unei lumi digitale în continuă evoluție.
Educația bazată pe competențe – o abordare care se concentrează pe dezvoltarea competențelor

esențiale pentru viață, precum gândirea critică, creativitatea, rezolvarea de probleme, colaborarea și
comunicarea.
Educația experiențială – o abordare care promovează învățarea prin experiență și prin aplicarea
practică a cunoștințelor și competențelor, pentru a dezvolta abilități practice și de adaptare la noile
situații.
Educația bazată pe proiecte – o abordare care se concentrează pe învățarea prin proiecte, care
implică elevii într-un proces creativ de rezolvare a problemelor, colaborare și comunicare.
Aceste abordări educaționale noi urmăresc să transforme procesul de învățare și să adapteze

educația la nevoile și cerințele unei lumi în continuă schimbare, pentru a dezvolta competențe
esențiale pentru viață și pentru a pregăti elevii pentru viitor.
În concluzie, învățarea pe tot parcursul vieții este o abordare educațională esențială într-o lume în
continuă schimbare și evoluție, care poate ajuta oamenii să își dezvolte abilitățile și competențele
necesare pentru a se adapta la noile cerințe ale societății și pentru a-și atinge potențialul maxim.
A.1.Educaţia - o caracteristică esenţială a devenirii umane. Funcțiile și formele

educației
Sensurile atribuite conceptului de educatie sunt variate, multiple dupa timpul si intentionalitatea
asociata. C. Cucos (1996) precizeaza cateva conceptii referitoare cu privire la educatie. Astfel:
-I.Kant considera educatia ca o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare, moralizare a omului;
-Dewey aprecia educatia ca o reconstructie a experientei adaugata la intelesul experientei

anterioare, prin acest mod marindu- se capacitatea de a dirija evolutia celui ce urmeaza;
-Herbart insista pe actiunea de formare a individului pentru el insusi dezvoltand o multime de

interese.
Etimologic, conceptul de educatie cunoaste doua explicatii, oarecum distincte:
educo- educare(lat.)- a alimenta, a creste, a ingriji;
educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate.
Prin reunirea intr-un singur concept, a celor doua interpretari obtinem sintagma "evolutie dirijata"
cu intelesul primar de "scoatere din natura" iar pe de alta parte "crestere, actualizare a unor
potentialitati existente doar in stare latenta".
Pe langa perspectiva etimologica se mai delimiteaza si alte perspective referitoare la educatie (V.
Chis, C. Stan, 2004) :
- perspectiva actionala, educatia ca un ansamblu de actiuni desfasurate voit intr-o societate pentru
transmiterea la generatiile tinere a comportamentului si valorilor acumulate in timp;
- perspectiva procesuala, educatia ca proces de transformare pe termen lung a fiintei umane, in

perspectiva unor finalitati explicit formulate. Transformarea se realizeaza pe doua dimensiuni
fundamentale:
dimensiune psihologica, de transferare individuala prin acumularea culturii transmise in actiunea

educationala;
dimensiunea sociala, de socializare, dobandire de noi comportamente, atitudini, conduite dezirabile

din punct de vedere social.
- perspectiva relationala, educatia fiind o relatie umana si sociala intre educatori si educati, relatie
in care educatorul urmareste o schimbare intentionala pentru educat, in conformitate cu un scop
bine definit.
Ioan Nicola(1980, p.19-20) definea educatia ca "o activitate sociala complexa care se realizeaza
printr-un lant nesfarsit de actiuni exercitate in mod constient, sistematic si organizat", in fiecare
moment un subiect individual sau colectiv- actionand in vederea transformarii acestuia din urma
intr-o personalitate activa si creatoare, corespunzand conditiilor istorico- sociale prezente si
perspective. Ulterior, definitia a fost extinsa de acelasi autor prin perspectiva antropocentrica-
educatia avand rolul de a dezvolta calitatile generale ale speciei umane si prin perspectiva
sociocentrica- educatia pregateste omul pentru exercitarea diferitelor roluri sociale(I. Nicola, 1994,
p. 18-19).
In urma evolutiei de la o etapa la alta, educatia si- a pastrat rolul ei important, de a transmite de la o
generatie la alta intreg tezaurul de valori materiale si spirituale acumulate de societate (I. Jinga, E.
Istrate, 2001, p.13)
Pedagogia este considerata stiinta socio- umana specializata in tratarea educatiei, fiind o activitate
complexa cu un produs special, personalitatea fiind formata ti dezvoltata in concordanta cu un ideal
educational.
In timp, problemele educatiei au fost obiectul atentiei a doua discipline:
- Fundamentele pedagogiei- disciplina centrata pe aprofundarea conceptelor de baza ale

pedagogiei. Adesea aceasta disciplina apare sub denumirea de "introducere in pedagogie" sau
"pedagogie";
- Teoria educatiei- disciplina centrata pe dimensiunile sau laturile educatiei, asigurand continutul de
baza ale acesteia educatia morala, intelectuala, tehnologica, estetica, fizica.
Activitatea de educatie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce constituie obiectul de

studiu al unei discipline pedagogice fundamentale didactica generala, care in ultimul timp apare
sub denumirea de Teoria si metodologia instruiri(a procesului de invatamant).
Disciplinele mentionate Fundamentele pedagogiei, Teoria educatiei si Teoria si metodologia

instruirii (Didactica generala) sunt incluse in Pedagogia generala.
Interesul acordat curriculum - ului, problemelor evaluarii, problemelor instruirii, au determinat

conturarea altor disciplinei:
Teoria si metodologia curriculum- ului ;
Teoria si metodologia instruirii;
Teoria si metodologia evaluarii.
In mod conventional, disciplinele mentionate anterior alaturi de "Fundamentele pedagogiei si

Teoria educatiei" cuprinse in sintagma "Introducere in pedagogiei" constituie nucleul de baza al
curriculum- ului pentru formarea initiala a cadrelor didactice din invatamantul superior prin DPPD
(G. Cristea, 2002, p.14- 18).
Educatia- obiect de studiu al pedagogiei
Educatia este o realitate psihosociala complexa, cu multe sensuri de aceea educatia trebuie abordata
la un anumit nivel de conceptualizare ce corespunde pedagogiei ca stiinta. Educatia are anumite
aspecte esentiale care o determina sa fie obiect de studiu specific pedagogiei (G. Cristea, Op. cit.
p.28):
- ca activitate, educatia se bazeaza pe personalitatea celui educat pe resursele ce le are educatul, dar
si pe cerintele sociale;
- proiectarea educatiei dupa functie de maxima generalitate (formarea si dezvoltarea personalitatii

umane), avand in vedere corelatia permanenta dintre educator si educat;
- exprimarea obiectivelor educatiei dupa o conceptie filosofica si politica ce domina societatea si

pusa in practica de educator;
- valorificarea tuturor laturilor educatiei (dimensiunile morala, intelectuala, tehnologica etc),

completate cu noile educatiei si cu educatia formala, nonformala, informala.
Caracteristicile generale ale educatiei
Educatia are anumite caracteristici ce ii ofera apanajul omului si socialului:
- caracter social- istoric si politic- educatia contribuie la dezvoltarea societatii si prin ea valorile
sunt asimilate si interiorizate de educati;
- caracter national " determinat de modelul de cultura propriu fiecarei natiuni in parte" (Coord. I.
Cerghit, L. Vlasceanu, 1988, p.22);
- caracter international , prin educatie se incearca sa se solutioneze problemele lumii contemporane;
- caracter axiologic, prin raportarea educatiei la valori;
- caracter prospectiv, permanent;
- caracter holistic, prin conjugarea tuturor formelor educatiei;
- caracter dialectic, prin valorificarea relatiei educator- educat;
- caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri ;
Caracteristicile mentionate se refera mai ales la activitatea de educatie.
C.1.Functiile educatiei
Functiile educatiei sunt consecintele sociale ale activitatii de formare- dezvoltare a personalitatii
umane, de la nivelul sistemului si al procesului de invatamant. Functiile educatiei, prin actiunea
factorului subiectiv existent la un nivel de politica pedagogica, sunt exprimate in termeni de
finalitati ale educatiei: ideal, scop si obiective.
Deci, functiile educatiei cuprind ansamblul de operatii si actiuni prin care se realizeaza activitatea
de formare- dezvoltare a personalitatii umane la nivel de sistem.
Functia educatiei se refera la:
-atributul activitatii de formare- dezvoltare permanenta a personalitatii umane;
-relatia dintre cerintele de formare exprimate la nivel social si necesitatile de dezvoltare resimtite la
nivelul structurii personalitatii umane.
Analiza functiilor educatiei are in vedere raportarea activitatii de formare- dezvoltare a

personalitatii la principalele domenii ale vietii sociale, vazute ca subsisteme ale sistemului social-
global (subsistemul politic, economic si cultural) (S. Cristea, 1998, p.190, 191):
a)Functia politica a educatiei vizeaza formarea- dezvoltarea personalitatii in cadrul procesului de

integrare sociala a acesteia si reduce tentatia puterii de a folosi educatia ca mijloc de " conservare a
societatii";
b)Functia economica vizeaza valorificarea potentialului bio- psiho social al personalitatii pe tot
parcursul vietii pentru integrarea intr-o activitate productiva;
Functia economica vizeaza cultura muncii (capacitatea personalitatii umane de a produce eficient
valori materiale si spirituale) si cultura tehnologiei (capacitatea personalitatii umane de a folosi
eficient stiinta in diferite domenii de activitate).
c)Functia culturala a educatiei vizeaza formarea- dezvoltarea personalitatii umane prin intermediul
valorilor spirituale validate social in spatiu si timp. Realizarea functiei culturale a educatiei la
nivelul scolii presupune (S. Cristea , 2004, p.19):
reproducerea unor norme si valori care orienteaza actiunile educationale angajate in procesul de
invatamant;
adoptarea, mobilizarea resurselor pedagogice (informationale, umane, didactice, financiare)

existente sau care vor fi disponibile;
realizarea sarcinilor curente la nivelul activitatii, actiunii operatiilor programului in concordanta cu

obiectivele generale, intermediare si operationale;
integrarea tuturor factorilor activitatii de educatie, prin care se armonizeaza elementele organizatiei
si loialitatea membrilor acesteia.
Structura educatiei
Structura educatiei cuprinde acele elemente componente necesare pentru indeplinirea functiei
centrale a activitatii de formare- dezvoltare permanenta a personalitatii umane. Structura trebuie sa
corespunda functiilor si devine functionala prin interactiunea dintre elementele sale de baza:
-subiectul educatiei - educatorul ce initiaza educatia, proiecteaza si orienteaza mesajul pedagogic;
-obiectul educatiei- educatul care recepteaza si valorifica mesajul pedagogic.
S. Cristea (2004, p.21) mentioneaza ca elementele componente ale educatiei din cadrul corelatiei
functionale dintre educator si educat constituie ceea ce se numeste nucleul epistemic tare al
stiintelor educatiei sau structura gandirii pedagogice. Conceptele implicate in realizarea corelatiei
dintre educator si educat (finalitatile educatiei, proiectul pedagogic, mesaj pedagogic, strategiile de
dirijare ale educatiei, comportamentul dirijat, conexiune inversa, ambianta educationala, camp
pedagogic, autoevaluare, autoeducatie) reflecta o realitate psihosociala specifica, contribuind la
dezvoltarea unui limbaj de specialitate propriu stiintelor pedagogice/ educatiei. Schema clasica a
comunicarii poate fi aplicata si in cadrul pedagogiei. Astfel, corelatia dintre subiectul si obiectul
educatiei este functionala cand mesajul pedagogic, transmis si proiectat de educator este receptat si
valorificat de educat pe tot parcursul educatiei in termeni de comunicare pedagogica (S.Cristea,
Idem, p. 21).
Analiza elementelor care asigura structura de functionare a activitatii de educatie se refera la

importanta corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei, dintre educator si educat.
Educatorul este subiect al educatiei prin statul socio- profesional asumat in directia proiectarii,
realizarii activitatii de formare- dezvoltare a personalitatii elevului. Actiunile prin care se confera
educatorului statutul ontologic, epistemologic si metodologic vizeaza (S. Cristea 2004, p.22):
-raportarea permanenta la functia generala a educatiei de formare- dezvoltare a personalitatii

elevului;
-operationalizarea obiectivelor dupa resursele elevului, avand in vedere concordanta obiective-

continut- metodologie- evaluare (realizarea proiectului pedagogic de tip curricular);
-conceperea mesajului pedagogic astfel incat sa se realizeze operativitatea gandirii, motivarea

interna a invatarii, autonomia personalitatii, evolutia creativitatii;
-realizarea comunicarii pedagogice printr-un repertoriu comun intre profesor si elev, datorita
adaptarii continue a mesajului pedagogic la potentialul psihosocial (cognitiv, afectiv, motivational
al clasei de elevi);
-dirijarea educatiei prin strategii pedagogice adecvate elevilor;
-solicitarea elevilor in directia unor raspunsuri dirijate, specifice disciplinei, lectiei;
-evaluarea raspunsurilor dirijate ale elevilor in cadrul unor circuite de conexiune inversa.
In sinteza, majoritatea specialistilor concluzioneaza ca se delimiteaza trei categorii de functii

principale (V. Chis, Op. cit, p.4):
1.Functia de selectare, prelucrare, transmitere a informatiilor, valorilor de la societate la individ,

asigurand existenta unei continuitati informationale intre generati, cu posibilitatea evolutiei
culturale si tehnologice. Functia in discutie presupune decelarea altor trei subfunctii specifice
fenomenului educational:
selectarea- informatia vehiculata se analizeaza din punct de vedere al importantei si consistentei

stiintifice;
prelucrarea- adecvarea informatiei la nivelul de intelegere al subiectului (elevului);
transmiterea- selectarea si utilizarea unor tehnici si procedee specifice de vehiculare a continutului

informational.
2.Functia de dezvoltare a potentialului biopsihic al omului urmareste atingerea unor finalitati

formulate explicit sau implicit care genereaza modificarii pozitive, de durata la nivel cognitiv,
afectiv/ motivational si comportamental la obiectul educatiei.
3.Functia de asigurare a unei insertii sociale active a subiectului uman releva dimensiunea socio-
economica a educatiei, adica necesitatea de a pregatii indivizii pentru integrare sociala si
profesionala optima.
Diferentierea functiilor opereaza predominant la nivel teoretic pentru ca educatia combina

integrativ la nivel practic functiile enumerate anterior, accentuand in raport de realitatea socio-
istorica oricare din functiile mentionate.
C.2.Formele educației
Educatia provine din etimologia cuvantului latinesc educo-educare, care inseamna crestere,
hranire, formare, activitati prin care copilul era crescut, hranit.
Educo-educare = a scoate din, a inalta;
Termenul capata si alte conotatii: scot din potentialul lui nativ; este bun si dezvolt.
Educatia reprezinta procesul de transmitere sistematica si organizata a experientei social istorice de

la generatia adulta tinerei generatii, in vederea pregatirii acestora din urma pentru viata, pentru
munca, etc.
Totodată este activitate sociala complexa care se realizeaza printr-un lant nesfarsit de actiuni:
constiente sau mai putin constiente, sistematice, organizate in vederea formarii personalitatii dorite
de un anumit tip de societate.
Actiunea educationala are cateva caracteristici, coordonate:
1.Este o actiune sociala, desfasurata de om asupra omului;
O relatie dintre un subiect si un obiect;
2.Este constient dirijata catre anumite finalitati, realizeaza anumite scopuri;
3.Are un caracter istoric fiind diferita de la o etapa la alta a dezvoltari sociale;

4.Are un caracter activ si creativ, dinamic ( asta inseamna ca cei doi agenti educationali, subiectul
si obiectul se adapteaza unul-altuia).
Educatia poate fi vazuta / privita ca proces, produs.
Educatia ca proces:Educatia inseamna transformare, transformare in sens pozitiv, de durata a fiintei

umane din perspectiva unor finalitati explicit formulate.
In aceasta situatie, procesul este organizat, progresiv vizand dezvoltarea potentialitatii native in
conformitate cu anumite tinte, finalitati, idealuri.
Dat fiind faptul ca acest proces include un act de invatare, plaseaza individul (obiectul educatiei -
educabilul) in postura de subiect activ care actioneaza si reactioneaza la influentele exerioare.
Educatia devine astfel o constructie, un proces constructiv de formare de modelare fiind pe de o

parte un proces psihologic iar pe de alta parte un proces social.
Proces psihologic deoarece la nivelul individului au loc transformari.
Proces social pentru ca societatea impune norme.
Educatia ca produs:Se refera la efectele urmarite a fi realizate in urma actiunii de conducere a

individului de la stadiul de fiinta care are nevoie de asistenta si care dispune de potentialitati
latente, la stadiul de fiinta autonoma capabila de autoeducatie.
Educatia poate fi privita si ca ansamblu de influente care pot fi organizate, sistematice si

neorganizate, spontane, care pot avea caracter intentionat, intentie educativa sau desfasurate la
intamplare, dar sa aiba efecte educative, astfel ca de-a lungul vietii, individul este supus unor
influente educationale multiple care pot actiona concomitent, succesiv, complementar sau nu, in
forme variate.
In functie de modul de organizare a acestor influente delimitam 3 mari forme:
A.Educatie formala (scolara, oficiala)
B.Educatie nonformala
C.Educatie informala
Inca din 1974, Psihologul Coombs a vorbit despre educatia formala si non formala:
Educatia formala - Este procesul institutionalizat, structurat ierarhic, gradat cronologic, condus de
la centru (ministerul educatiei), constituind punctul de interes al politicilor educationale. ( P.
Cooms)
Educatia non-formala – orice activitate organizata in mod sistematic, in afara sistemului formal si
care ofera situatii de invatare, experiente de invatare diferitelor subgrupe ale populatiei ( adulti,
copii). ( P. Cooms)
Educatie informala – proces care dureaza o viata, prin care fiecare persoana dobandeste cunostinte,
indemanari, priceperi, deprinderi, abilitati din experientele zilnice. ( P. Cooms)
A.Educatia formala ( scolara, oficiala)

Etimologie
Formal, latinescul formalis (lat.) = organizat, oficial
Definitie
- are cele mai puternice influente in formarea personalitatii (ante)preșcolarilor/elevilor
- include ansamblul actiunilor intentionat educative organizate si realizate in mod planificat,

sistematic in cadrul institutiilor scolare, prin intermediul sistemului de invatamant structurat si
ierarhizat in trepte scolare si pe ani de studii.
Sistemul de educatie specific fiecarei societati, desfasurat intr-un context social
In interiorul sistemului de invatamant
In interiorul sistemului scolar realizat prin itnermediul procesului de invatamant = educatie

formala.
In scoala: programe, finalitati determinate de legea invatamantului, :
Scopuri
-asimilarea sistematica si organizatare a cunostintelor din diferite domenii de interes cultural,

stiintific, practic, tehnologic in vederea dezvoltarii personale a individului si a integrarii sale
optime in viata sociala.
-se urmareste inzestrarea individului cu anumite priceperi si deprinderi de munca intelectuala,

urmarindu-se mai nou dezvoltarea inteligentei sociale si dezvoltarea inteligentei emotionale.
Trasaturi caracteristice a educatiei formale:
Din definitie rezulta ca educatia formala este institutionalizata – realizandu-se in mod sistematic si
constient intr-un cadru organizat, special pentru atingerea dezideratelor educationale preconizate.
Finalitatile cat si continutul educatie formale sunt prevazute in documente scolare, special elaborate
pe cicluri, niveluri, ani de studii fiind proiectate pedagogic in planuri de invatamant, programe
scolare, manuale, materiale auxiliare, cursuri, ghiduri, etc.
Finailtatile educatiei formale sunt realizate practic in cadrul procesului de invatamant sub
indrumarea unui corp profesoral specializat.
Cadrele didactice, pregatite intr-un anumit domeniu, cadrele didactice sunt acele persoane investite
pentru a conduce; se adreseaza unui public aparte cu statut deantepreșcolar, preșcolar/ elev/student.
Formarea acestora din urma se realizeaza intr-un context metodologic organizat, in concordanta cu
finalitatile urmarite si in conditi materiale determinate.
Prin intermediul educatie formale, in timpul anilor de studiu, individul este introdus progresiv in
vastele domenii ale experientei umane, ale stiintei, ehnologiei, literaturii, filozofiei, artei, etc.
Educatia formala permite astfel asimilarea cunostintelor ca sistem in mod concentric, facilitand
dezvoltarea capacitatilor, priceperilor, deprinderilor, aptitudinilor si a atitudinilor necesare insertiei
integrarii active si creative a omului (optime) in societate.
Evaluare
-educatia formala este o actiune evaluata social dar nu numai si la nivel social prin produsele pe
care ea le creeaza la nivel intern, printr-o evaluare realizata de cadru didactic sau evaluator,
minister numite evaluari externe.
-evaluarea procesului didactic vizeaza atat cunoasterea produsului, a rezultatelor activitatii

instructiv-educative ct si a porcesului in sine, a factorilor si a conditiilor determinante care au
condus la anumite produse.
-Evaluarea in procesul didactic se realizeaza pe criterii socio-pedagogice, si se concretizeaza in

note, calificative, aprecieri, caracterizari.
-Evaluarea din cadrul educatiei formale trebuie sa urmareasca dezvoltarea capacitatii de

autoevaluare la educabili
Importanta educatiei formale
-faciliteaza accesul la valorile culturii si stiintei, artei, literaturii si tehnicii, conform unor deziderate
sociale si individuale;
-asigura progresul propunand o invatare in spirala, ceea ce avem de-a face cu niste cunostinte care
evolueaza / se dezvolta pe parcursul inaintarii in varsta, a clasei.
Critici
-centrarea pe performantele inscrise in programa, care lasa mai putin sau prea putin timp liber
imprevizibilului si studierii aspectelor cotidiene cu care se confrunta copiii;
-exista tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor in defavoarea dezvoltarii abilitatilor

practice si a capacitatilor intelectuale;
-orientarea predominanta catre informare si evaluare;
B.Educația non-formală
Etimologie: preluat termenul din latinescul nonformalis (care face referiri la) = activitati
desfasurate in afara unor forme speciale, oficial organizate insa nonformale. Difera de needucativ
(sinonim) = educatia mai putin educationala dar cu scopuri educative.
Definitie – aceasta forma de educatie reuneste ansamblul activitatilor / actiunilor care se desfasoara
intr-un cadru institutionalizat in mod organizat dar in afara sistemului scolar, constituindu-se ca o
punte intre cunostintele asimilate la lectii, la scoala si informatiile asigurate / asimilate prin
invatare informala informal.
-In sens restrans educatia nonformala reuneste / cuprinde ansamblul actiunilor educatice nescolare
structurate si organizate intr-un cadru institutionalizat si desfasurat in afara programei scolare
propuse.
-In sens larg educatia nonformala include multiplele actiuni de educare si instruire extrascolare
denumite parascolar si periscolar:
Parascolar: activitati dezvoltate in mediul socio-profesional cum ar fi activitati de perfectionare,

reciclare, formare profesionala, civica, tehnologica
Periscolare: activitati desfasurate in mediul socio-cultural care au ca scop autoeducatia si educatia

permanenta cum ar fi in cadrul familiei, teatrului, cluburilor scolare (de copiii), muzee, bibliotecii,
cluburilor sportive, universitati populare, excursii, tabere sau activitati desfasurate prin mass-
media, emisii de televiziune, radio, cursuri de lb.straine); scoala paralela: cursuri de dans.
Scop
-dezvoltarea / largirea / completarea orizontului de cultura generala sau specializata;
-Organizarea timpului liber prin activitati de recreere si relaxare;
-ofera conditii de dezvoltare / valorificare culturala a diferitelor talente, aptitudini speciale;
-Raspunde unor nevoi personale de dezvoltare.
Trasaturi caracteristice:
-Este tot institutionalizata ca si educatiaformala, in afara sistemului scolar, activitati extradidactice;
-Continutul si obiectivele ed.nonformale sunt prevazute in documente speciale elaborate pentru

acest tip de educatie insa dispune de o mai mare flexibilitate, diferentiindu-se in functie de varsta,
sex, categorie socio-profesionala, interesul participantilor, aptitudinile si inclinatiile.
Caracteristica:
-Este optional
-Educatorul nonformal se ocupa de educatia nonformala; este mai deschis, flexibil, entuziast, i se
solicita flexibilitate, adaptabilitate, rapiditate, varietate in activitate in functie de nevoile, beneficiile
educabilului.
-Este o forma atractiva de educatie;
-Presupune achitarea unor taxe;
-Se adapteaza mult mai rapid evolutiei la nivelul individual si al Noilor tehnologii comunicationale
informationale; ce se cere altfel dispare.
Evaluarea
-este mai putin formalizata cu accente psihologice prioritar ..
-exista situatii cand aceste cursuri sunt finalizate prin certificate si diplome;
-Evaluarea este mai putin stresanta, ea nu este un scop in sine ci un element care apare pentru a
marca sfarsitul cursului / pentru a face bilantul.
Avantaje
-flexibila la orar;
-interesul comun cu rsantii diferiti;
-accentul este pus pe procesul de invatare, de dobandire a cunostintelor, nu pe cel de predare;
-petrecerea organizata a timpului liber;

-tine cont de interesul participantilor;
-solicita participantii in mod diferentiat;
-raspunde adecvat necesitatilor concrete de actiune;
-dispune de un curriculum la alegere, flexibil, variat;
-propune participantilor activitati diverse si atractive;
-vine in intampinarea aspiratiilor cursantilor;
-creeaza ocazii pentru a petrece in mod placut timpul liber urmarind destinderea si refacerea
echilibrului psiho-fizic;
-este nestresanta, oferind activitati placute scutite de evaluari riguroase in favoarea aprecierii
continue.
-raspunde unor nevoi de educatie permanenta;
-contribuie la largirea culturii generale sau de specialitate;
-asigura o rapida actualizare a informatiei din diferite domenii fiind interesata sa mentina interesul
publicului;
-pune accent pe aplicabilitatea imediata a cunostintelor;
-antreneaza de regula noile tehnologii informationale (le stie, le are si le foloseste).
Dezavantaje / Critici
-neechivalarea / nerecunoasterea unor certificate / diplome;
-neaccesul al unele cursuri, fiind cu plata;
-contextul economic-social actual
Exista un raport de complementaritate intre cele doua forme de educatie: educatia formala si
educatia nonformala
În educația antepreșcolară educația formală îmbracă haina activităților în parteneriat cu

comunitatea.
B.1.Educabilitatea. Teoriile educabilității. Factorii devenirii umane.

Caracteristica esentiala a fiintei umane si categorie pedagogica distincta, educabilitatea s-a bucurat
de atentia majoritatii cercetatorilor din domeniul stiintelor educatiei, fiind definita drept:
Ø „capacitatea omului de a fi receptiv la influente educative si de a realiza, pe aceasta cale,

acumulari progresive concretizate în diferite structuri de personalitate.”
Ø „ansamblul posibilitatilor de a influenta cu mijloace educative formarea personalitatii fiecarui

individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre si a particularitatilor înnascute care
confera fiecaruia individualitatea sa genetica.”
Ø „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lasa supus actiunii educationale, de a beneficia

de ea, în forma dezvoltarii sale fizice, psihice, comportamentale.”
Dupa ce am dat aceste definitii, retinem faptul ca indiferent de multitudinea modalitatilor de

definire, educabilitatea reprezinta o însusire specifica fiintei umane. În acest sens Kant sustinea, ca
singur omul este educabil, pentru ca poarta în el posibilitatea de a fi altul decât este. El este
perfectibil si perfectibilitatea este conditia educatiei.
Progresele înregistrate în domeniul cercetarilor biologice si psihologice pe la jumatatea secolului

trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor sa-si concentreze atentia asupra factorilor care
contribuie la formarea si dezvoltarea fiintei umane, la devenirea ei din stadiul de fiinta biologica, în
cel de fiinta sociala:
Ø ereditatea,
Ø mediul,
Ø educatia
Deosebirea dintre specialisti a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al
altuia.
Dezvoltarea are caracter ascendent, asemanator unei spirale, cu stagnari si reveniri aparente, cu
reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul actiunii contradictiilor ce se
constituie mereu între capacitatile pe care le are la un moment dat individul si cerintele din ce în ce
mai complexe pe care le releva factorii materiali si socio-culturali cu care acesta este confruntat în
devenirea sa.
Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii factorilor externi si interni. Cei externi sunt
constituiti din totalitatea actiunilor si influentelor ce se exercita din exterior asupra formarii si
dezvoltarii personalitatii umane. Acestia sunt mediul si educatia.
Factorii interni sunt constituiti din totalitatea conditiilor care mijlocesc si favorizeaza dezvoltarea
psihica, conditii care pot fi de natura biologica, ereditara si psihosociala. Toate aceste influente
exercitate asupra personalitatii umane pot fi grupate prin raportare la trei notiuni de baza:
ereditatea, mediul si educatia.
B.2.TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA : ESENŢA, MECANISME, LIMITE

Pe terenul educabilitatii fiintei umane s-au confruntat diferite pozitii de gândire pedagogica, având
drept criteriu de departajare accentuarea pâna la absolutizare a rolului unui factor în detrimentul
altuia în formarea personalitatii omului.
În functie de orientarea lor, au aparut :
Ø teoriile ereditariste
Ø teoriile ambientaliste
Contradictiile fundamentale dintre ereditarist si ambientalism au determinat specialistii sa adopte o

a treia orientare :
Ø teoria dublei determinari
Teoriile ereditariste ( ineiste)
Aceste teorii sustin rolul fundamental al ereditatii în devenirea fiintei umane, avându-si originile în
cercetarile biologilor. În viziunea lor ereditatea determina orice evolutie a omului. Ion Dumitru si
Dorel Ungureanu considera ca principala limita a acestei teorii este desconsiderarea factorilor de
mediu si educatie în devenirea fiintei umane.
Conceptiile ereditariste au inspirat teoriile extremiste care afirmau superioritatea unor rase fata de
altele.
Conceptul ,,ereditate” provine de la cuvântul latin ,,heres”- mostenitor. Ereditatea poate fi definita
ca însusirea fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generatie la alta, sub forma codului
genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului si individului ( A.Cosmovici, L. Iacob,
1999).
De remarcat în acest context este ca identitatea genetica este practic imposibila între antecesori si
descendenti. Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si
irepetabil în raport cu toti ceilalti din trecut, prezent sau viitor, probabilitatea unei identitati
absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.
Unicitatea biologica este astfel una din trasaturile definitorii ale fiintei umane. Ea îsi pune amprenta
asupra întregii deveniri umane, nu într-un mod independent ci în corelatie cu factorii externi, de
mediu si educatie.
Ca factor intern al dezvoltarii, ereditatea include un complex de elemente de ordin biologic si

psihofunctional. ,,Purtatorii” materiali ai informatiei ereditare sunt genele din cromozomii
nucleelor celulare. Structura biochimica a acestora este cea care explica infinita diversitate umana.
Totalitatea genelor constituie programul genetic sau potentialul ereditar. Fiecare specie si individ
din cadrul speciei poseda propriul sau program genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea
de informatie stocata într-o celula constituie mesajul genetic care, în forma sa latenta, prealabila
actiunii factorilor de mediu, este cunoscuta sub denumirea de genotip. Din interactiunea
genotipului cu mediul înconjurator apare fenotipul, ca o sinteza a ceea ce este ereditar si influentele
mediului.
Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestrea ereditara se manifesta la om pe doua planuri: unul în
determinarea unor trasaturi generale ale speciei, cum ar fi structura anatomofiziologica a
organismului, pozitia bipeda, etc., iar celalalt în determinarea unor particularitati individuale cum
ar fi caracteristicile anatomofiziologice ( culoarea pielii, a ochilor, a pielii, etc. ), amprentele
digitale, grupa sanguina, etc.
Zestrea ereditara constituie o premisa necesara pentru dezvoltarea psihica. Ea nu produce direct
aptitudinile si atitudinile, capacitatile si interesele, caracterul si conceptia despre lume a individului.
Fructificarea potentialitatilor ereditare este mijlocita de mediu si de modalitatile de organizare a
activitatii celui care se dezvolta. Astfel, în fazele de început ale dezvoltarii, actiunea factorilor
ereditari este mai pregnanta si efectele ei mai usor vizibile. La vârste mai târzii, influenta lor devine
mai putin evidenta, ea contopindu-se cu experienta deja achizitionata.
În relatie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt considerati premise necesare, dar nu si
suficiente pentru dezvoltarea acestora si pentru formarea însusirilor lor.
Teoriile ambientaliste
Spre deosebire de ereditaristi, reprezentantii acestor teorii afisau o încredere absoluta în puterea si
valoarea factorilor socio-educationali :
Ø mediul,
Ø educatia.
Ei neaga rolul ereditatii. Desi s-au situat la poli opusi, reprezentantii teoriilor ambientaliste, la fel
ca cei ai teoriilor ereditariste s-au inspirat în sustinerea ideilor lor din rezultatele unor cercetari
apartinând domeniului biologiei:
Ø teza transformista a lui Jean Baptiste Lamarck, ce sustinea ca în evolutia vietuitoarelor, mediul
detine rolul fundamental.
Ø teoria ereditatii dobândite : achizitiile obtinute prin experienta de catre membrii unei specii s-ar
fixa în memoria genetica si ar fi transmise apoi de la ascendenti la descendenti.
Mediul, ca factor al dezvoltarii psihice, este si mai profund implicat în devenirea psihica umana,
oferind materialul de constructie.
În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoara si
cu care omul este în interactiune permanenta, pe tot parcursul vietii sale. Factorii de mediu
actioneaza în anumite contexte sau cadre sociale – grupurile familiale, de joc, de învatatura – care
constituie si ele tot atâtea medii. Influenta factorilor de mediu se exercita nu numai asupra
constituirii psihicului în ontogeneza, dar si asupra proceselor fizice – osificarea, dentitia, greutatea
– prin conditiile alimentare, igienice si de protectie pe care le ofera.
Se distinge existenta a doua planuri majore în care factorii de mediu actioneaza asupra individului:
planul factorilor natural-geografici ( sau mediul fizic ) si planul factorilor de ordin social ( sau
mediul social ). În rândul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, de fapt
totalitatea conditiilor bioclimatice în care traieste omul, iar în factorii de ordin social includem,
alaturi de educatie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului si
sistemul relatiilor sociale în general.
Actiunea mediului fizic este mereu corelata cu cea a mediului social care directioneaza
valorificarea posibilitatilor oferite de mediul fizic si modifica actiunea acestuia în concordanta cu
nevoile organismului.
Din punctul de vedere al tipului de influente exercitate din partea factorilor de mediu distingem
influente ale mediului proximal ( persoane si situatii cotidiene ) si influente ale mediului distal (
mass-media, Internetul ). Factorii de mediu nu trebuie redusi însa la nivelul realitatiilor fizice, fiind
necesara luarea în calcul a semnificatiei acordate de catre subiectul uman acestora, stiut fiind faptul
ca omul nu reactioneaza la evenimente, ci la modul în care acesta semnifica si interpreteaza
evenimentele.
Accentul se pune astfel nu pe simpla prezenta sau absenta a factorilor de mediu, ci pe masura si
modul de interactiune al individului cu acestia, în sensul ca un factor de mediu prezent dar
indiferent subiectului cu care vine în contact, este inert din perspectiva dezvoltarii acestuia. Altfel
spus, conditia dezvoltarii este ca factorii de mediu sa actioneze asupra individului, iar acesta sa
reactioneze prin intermediul unei activitati proprii specifice. Actiunea factorilor de mediu, la fel ca
si cea a ereditatii, este una de factura aleatorie, probabilistica, putând fi în egala masura o sansa a
dezvoltarii sau un blocaj al acesteia.
Limitele celor doua tipuri de teorii : ambientaliste si ereditariste, constau deci, în absolutizarea
rolului unui anumit grup de factori în formarea si dezvoltarea personalitatii umane, negându-i pe
ceilalti.
Teoria dublei determinari
Cu intentia de a depasi caracterul nestiintific si unilateral al celor doua orientari mentionate, unii
cercetatori au adoptat o pozitie de mijloc. Ei recunosteau interactiunea celor trei factori : ereditate,
mediu, educatie în procesul formarii fiintei umane.
Pentru a evidentia ponderea relativa a celor doi factori, ereditatea si mediul în dezvoltarea psihica,
s-au întreprins o serie întreaga de cercetari care au pornit de la situatia unui mediu constant si a
unor conditii ereditare variabile (gemeni dizigoti în conditii asemanatoare de mediu), a doua,
inversa primei, un mediu variabil si o ereditate relativ identica (gemeni monozigoti crescuti în
medii diferite) si, în fine, constatarile rezultate din observarea asa-zisilor copii ,,salbatici” care de la
nastere au crescut în afara societatii umane. Dintre multiplele cercetari întreprinse asupra gemenilor
le mentionam pe cele ale psihologului francez R. Zazzo.
Concluzia la care a ajuns este aceea ca deosebirile dintre ei se atenueaza o data cu trecerea de la
functii simple, procese psihice elementare, la functii complexe, procese psihice superioare. ,,Cu cât
o functie psihica este mai complexa, cu atât mai putin depinde de ereditate.” ( 1960 )
Încercarea de a exprima sub forma de proportie ponderea celor doi factori nu poate fi considerata
concludenta din cauza variabilitatii existente, atât în interiorul celor doi factori, cât si în relatiile
dintre ei.
Concomitent cu recunoasterea influentei mediului asupra omului trebuie sa admitem si reciproca

sa, aceea ca omul influenteaza si transforma mediul. Omul nu este, deci, un produs pasiv al
mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul se transforma pe sine însusi.
Mediul devine sursa a dezvoltarii psihice prin faptul ca ofera individului circumstante si conditii
concrete de viata, obiecte , informatii si modele de conduita, susceptibile a fi percepute si învatate;
de asemenea el ofera prilejuri de comunicare si schimburi afective între individ si cei care îl
înconjoara. Mediul poate actiona ca o bariera sau ca un factor care favorizeaza, faciliteaza,
avantajeaza dezvoltarea psihica. Dar nici mediul nu influenteaza direct dezvoltarea psihica.
Relationarea constructiei biologice ereditare a organismului infantil nou-nascut cu datele de

constructie furnizate de mediu se face printr-un operator special, educatia.
Cercetarile viitoare din stiintele despre om vor aduce noi clarificari asupra personalitatii umane.
B.3.FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE
Educatorul este destul de des tentat sa „reconstruiasca” educabilul care îi este încredintat. Astfel el
nu tine cont de trecutul celui pe care îl educa. Este însa un punct de vedere gresit. si cercetatorul H.
Atlan scria ” Nu exista tabula rasa în educatie. Noi începem întotdeauna prin a pleca de la ceva.”
Acest ceva este un individ marcat prin determinarile individuale sau socioculturale trecute sau
prezente.
Ereditatea o premiza a dezvoltarii psihoindividuale
Ereditatea este caracteristica biologica a fiintelor ce desemneaza complexul de predispozitii care se

transmit de la ascendenti la descendenti prin intermediul mecanismelor genetice.
Fiecare om este purtatorul, atât al trasaturilor generale ale speciei umane : pozitia bipeda, structura
anatomo-fiziologica, tipuri de reflexe, cât si a caracterelor ereditare care îi sunt transmise pe linie
directa de la proprii sai ascendenti : culoarea pielii, ochilor, conformatia fetei, anumite
particularitati ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generala si cea particulara alcatuiesc substratul material al ereditatii. Preocuparea

cercetatorilor care au avut ca obiect de analiza factorii devenirii fiintei umane, s-a centrat pe
stabilirea semnificatiei si ponderii mostenirii ereditare în formarea personalitatii. Întrebarea pe care
si-au pus-o a fost daca ereditatea poate fi socotita un factor cu rol determinat în acest sens sau
dimpotriva.
În concluzie, putem spune ca, ereditatea nu reda în mod necesar tipurile de comportament, ci numai
predispozitii.
Mediul, cadru de existenta si dezvoltare psihoindividuala :
Mediul este ansamblul conditiilor naturale, materiale si sociale ce alcatuiesc cadrul de existenta al
omului si care îi ofera acestuia o diversitate de posibilitati de dezvoltare psihoindividuala.
Din acest punct de vedere ne intereseaza în principal :
Øcare este structura mediului;

Øce componente structurale ale mediului au o influenta mai mare asupra personalitatii umane;
Øcum actioneaza mediul asupra devenirii fiintei umane.
Structura mediului se prezinta astfel : în functie de momentul de referinta din viata omului, înainte
de nasterea sa sau dupa, vorbim de influente ale mediului intern si de influente ale mediului extern.
În faza prenatala, asupra copilului se exercita anumite influente interne determinate de ambianta
intrauterina. Aceasta influenta nu este atât de importanta, dar nici nu poate fi neglijata.
Totalitatea influentelor externe care se exercita asupra omului de-a lungul întregii sale perioade
postnatale, reprezinta mediul extern, în cadrul caruia se opereaza o distinctie între influentele
mediului fizic sau primar si influentele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îsi desfasoara viata si cuprinde ansamblul conditiilor
bioclimatice (relief, clima, flora, fauna), ce îi influenteaza dezvoltarea si maturizarea biologica (
înaltime, culoarea pielii), precum si modul de a trai (meserii, vestimentatie, alimentatie specifica).
Influentele sale asupra dezvoltarii psihice a omului sunt apreciate de specialisti ca nerelevante.
Mediul fizic nu actioneaza si nu influenteaza direct dezvoltarea psihica a omului.
Mediul social-omul este supus si determinarilor de ordin social care au un impact mult mai puternic
asupra dezvoltarii sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiintei umane, definim mediul social ca fiind ansamblul
influentelor ce decurg din interactiunea omului cu totalitatea conditiilor economice, politice si
culturale, care îsi impun amprenta asupra dezvoltarii psihice.
Influentele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
Ødirecte, prin:
·schemele de conduita oferite de ceilalti membrii ai colectivitatii careia îi apartine. Omul aplica
aceste reguli pe parcursul vietii.
·limbaj, ca mijloc de comunicare si transmitere a capitalului de cultura si a întregii cunoasteri

acumulate prin experienta grupului.
Ø indirecte, prin:
·membrii ai familiei care joaca rolul de factor mediu între acesta si realitatea sociala si care ei
însisi, sunt influentati în comportamentul lor de cultura grupului caruia îi apartin.
Comportamentul omului reflecta cultura sociala care se însereaza la nivelul gândirii si

actiunilor sale si prin aceasta, se asigura totodata transmisia ei de la o generatie la alta. Dupa H.
Hannoun, cultura sociala ca produs al mediului social, concretizata în anumite structuri ale
personalitatii are patru componente :
Ø Componenta tehnologica, Fiecare grup social se caracterizeaza printr-o tehnica si tehnologie la

care toti indivizii se adapteaza. Omul european al sec. Al XIX-lea era adaptat la masina cu aburi,
cel al sec. Al XX-lea la tehnologia fondata pe informatica, iar cel de mâine se va adapta unui mediu
unde ordinatoarele vor fi baza comunicarii între grupuri.
Ø Componenta rituala, Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor.

Membrii sai respecta un anumit ritual, iar daca persoana se abate, va fi marginalizata în grup.Ex..:
ritualurile initiatice ca botezul, circumcizia, ritualurile de politete etc.
Ø Componenta mitica, Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai putin stereotip si
caracteristice grupului.
Ø Componenta limbajului, Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este

caracteristica asemanarii lor si le da sentimentul apartenentei la un anumit mediu social.
Mediul social actioneaza asupra dezvoltarii psihoindividuale a omului prin grupul social care
determina o obisnuinta comuna.. Caracteristica principala a mediului social este diversitatea,
neuniformitatea. În functie de impactul si continutul lor, precum si de gradul lor de organizare,
influentele mediului social sunt :
Ø organizate,
Ø spontane.
Influentele cu specific organizat, institutionalizat din mediul social sunt exercitate de familie si
scoala, dar si de diverse institutii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercita însa, si influente spontane, neintentionat educative , ce rezulta din
activitatile cotidiene, din întregul mediu de viata al copilului : civilizatia urbana, viata satului,
grupurile de vârsta, cercul de prieteni etc.
Educatia, factor determinant al dezvoltarii psihoindividuale a fiintei umane
Educatia este factorul hotarâtor al dezvoltarii psihoindividuale a persoanei. Ea sistematizeaza si

organizeaza influentele mediului. Are o functie sociala, fiind intermediarul între om si conditiile de
mediu.
Copilul dobândeste prin educatie norme, valori, modele care se manifesta apoi ca optiuni personale,
în comportamentul sau.
Formarea si dezvoltarea personalitatii umane este deci, un proces orientat, organizat si constientizat
prin educatie. În acest sens, E. Surdu arata ca :
„Educatia depisteaza dispozitiile ereditare, le diferentiaza, le modifica, le grabeste functionarea, le

suplimenteaza forta, facând din ele calitati”. Totodata, „influentele mediului, neorganizate, sunt
directionate de educatie, oferindu-le omului în forma pedagogica, pentru a le face durabile si
consecvente.„
Educatia si provocarile lumii contemporane
Se afirma pe buna dreptate, ca unul dintre elementele definitorii ale societatii contemporane este
schimbarea. Noul mileniu în care pasim a mostenit însa multe probleme sociale, economice si
politice, care, desi au marcat în mare masura ultima jumatate de secol, sunt departe de a-si fi gasit
solutiile. Dintre aceste probleme mentionam: terorismul international, rasismul, cresterea
numarului saracilor, a analfabetilor si a somerilor, etc.
Analfabeti nu sunt doar cei ce nu stiu sa scrie si sa citeasca, ci si cei care au deficiente în
cunostintele de baza, vorbindu-se de analfabetismul functional, iar mai nou si de cel computerial.
Educatia cauta sa contribuie la ameliorarea acestor probleme prin actiuni specifice de preventie.
Datorita esuarii în a gasi solutii putem spune ca educatia se afla în situatie de criza. Prin criza se
întelege decalajul dintre rezultatele învatamâmtului si asteptarile societatii. Dintre solutiile
specifice si generale gasite enumeram:
Ø inovatii în conceperea si desfasurarea proceselor educative;
Ø introducerea noilor tipuri de educatie în programele scolare/formare;
Ø întarirea legaturilor dintre actiunile scolare si cele extracurriculare;
Ø formarea initiala si continua a cadrelor didactice/a formatorilor;
Ø conlucrarea dintre cadre didactice/formatori, elevi, parinti si responsabili de la nivel local;
Ø organizarea de schimburi de informatii între statele europene;
Ø regândirea procesului de educatie în vederea integrarii cu succes a tinerilor în viata profesionala

si sociala.
Noile educatii
Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educatie dintre care
mentionam:
Ø educatia permanenta sau educatia adultilor
Ø educatia pentru democratie si drepturile omului
Ø educatia pentru pace
Ø educatia ecologica sau educatia relativa la mediu
Ø educatia pentru sanatate
Ø educatia interculturala
Ø educatia pentru timpul liber
Ø educatia pentru comunicare si mass-media
Ø educatia pentru schimbare si dezvoltare
Ø educatia pentru o noua ordine economica internationala
Ø educatia economica si casnica moderna
Continuturile, finalitatile si obiectivele noilor educatii propun un demers prin care educatia încearca
sa raspunda exigentelor lumii contemporane si sa produca o schimbare a actului educativ în
favoarea educatiei bazata pe învatare inovatoare, societala si adaptabila.
Ø Pe cale genetica sunt transmise un complex de predispozitii sau potentialitati, si nu trasaturile

antecesorilor.
Ø Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci si al

factorilor de mediu.
Ø Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârsta sau pot ramâne în stare
latenta pe tot parcursul vietii individului, în absenta unor factori activizatori.
Ø Unele aspecte ale vietii psihice sunt puternic determinate ereditar ( temperament, aptitudini,
emotivitate ), iar altele mai putin ( caracter, vointa, atitudini ).
Ø Ereditatea umana, spre deosebire de cea animala, confera cea mai mica încarcatura de
comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic îsi pierde specificitatea daca în copilarie este
asistat de membrii altei specii, el ,,animalizandu-se” în ciuda ereditatii sale de tip uman. Astfel,
specia umana are cea mai lunga copilarie deoarece animalului îi este dat prin instincte tot ceea ce
trebuie sa stie pentru a supravietui, pe când omul trebuie sa învete majoritatea lucrurilor necesare
asigurarii supravietuirii.
Ø Factorul genetic este o premisa naturala a dezvoltarii, cu actiune probabilistica, oferind fie o
ereditate normala ce trebuie valorificata, fie o ereditate tarata, ce poate fi compensata în diferite
grade.
Astazi, putini psihologi ar fi dispusi sa afirme fara echivoc ca dezvoltarea s-ar datora exclusiv
unuia sau altuia dintre factorii enumerati mai sus, este evident ca atât ereditatea, cât si mediul si
educatia contribuie la devenirea umana. Însa, în trecut, oamenii nu erau atât de ponderati în
afirmatii.
Ereditatea si mediul, într-o interactiune si unitate perfecta, promoveaza necontenit dezvoltarea

omului, dar nu la modul spontan, ci într-o structura cu functie noua, constienta, un factor nou în
formarea omului – educatia.
Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia controleaza si organizeaza influentele mediului
asupra individului, adaptându-le la particularitatile de vârsta si individuale ale acestuia. Astfel spus,
educatia face legatura si mediaza intre potentialitatea de dezvoltare, propusa de ereditate si oferta
de posibilitati ale mediului.
Educatia armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un climat favorabil actualizarii

potentialitatilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educatia este o activitate umana
specializata în dezvoltare.
Fara a nega importanta factorilor ereditari si de mediu, suntem totusi îndreptatiti sa afirmam ca
educatia, care include un sistem complex de actiuni si influente de natura formativa si informativa,
are un rol major în dezvoltarea psihica si în formarea personalitatii umane. Mediul, asemenea
educatiei, influenteaza individul între limitele stricte pe care le traseaza ereditatea. Cu toate acestea,
parafrazându-l pe H. Pieron, am putea spune despre copil, ca în absenta actiunii factorului

,,educatie”, acesta ar ramâne un simplu candidat la umanitate.
Izvorul dezvoltarii psihice îl constituie, dupa cum se stie, contradictiile interne care apar ca urmare
a solicitarilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depasirea si rezolvarea acestor
contradictii revine, în primul rând, educatiei. Pe de o parte, educatia ofera continuturile ce urmeaza
sa fie asimilate, pe de alta parte ea se preocupa de modul în care sa fie asimilate, de formarea
capacitatilor omului de a nu se lasa derutat de obstacole sau de influente nefavorabile si de a fi
receptiv la influentele pozitive ale mediului. Rolul conducator al educatiei rezulta si din interventia
acesteia în ameliorarea conditiilor de mediu, în crearea unui climat educational favorabil, cu
valente educative puternice asupra formarii personalitatii umane.
Sintetizând, putem afirma cu certitudine ca dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii

complexe ereditate-mediu-educatie. Educatia este o forma organizata, sistematica si continua de
formare a personalitatii umane, educatia optimizând, în masura posibilitatilor, relatia ereditate-
mediu.
Educatiei îi revine rolul conducator în formarea si dezvoltarea personalitatii, deoarece organizeaza

într-o maniera optima influentele factorilor de mediu si, în acelasi timp, depisteaza predispozitiile
ereditare, le diferentiaza si le grabeste intrarea în functiune suplimentandu-le forta. Educatia
creeaza premisele interne favorabile actiunii prielnice anumitor factori externi, formarea
personalitatii fiind atât efect al actiunii educative, cât si premisa pentru derularea acesteia.
C.1.Curriculum-delimitări conceptuale
A. Conceptul de curriculum
Etimologia conceptului „curriculum” (la plural „curricula”) se află în limba latină, în
care termenul „curriculum” are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate:
„alergare”, „cursă”, „parcurgere”, „drum”, „scurtă privire”, „în treacăt”; de aici şi
semnificaţia contemporană mai frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră
(„curriculum vitae”).
În sens figurat:
• Curriculum solis = curs al Soarelui
• Curriculum lunae = curs al Lunii
• Curriculum vitae = curs al vieţii.
Termenul de Curriculum a apărut în vocabularul cu privire la educaţie la sfârşitul

secolul al XVI-lea şi începutul secolului al XVII-lea. Până la mijlocul secolului al
XIX-lea, în întreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost folosit, în general, cu
înţelesul restrâns la conţinuturile instructiv-educative şi, în special, la componenta lor
preponderent informativă, respectiv la cunoştinţe şcolare. (Leiden, Olanda – 1582 şi
Glasgow, Scoţia – 1633).
Din anii ′60, semnificaţia conceptului de curriculum s-a lărgit foarte mult. Astăzi
conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite în teoria şi practica educaţională,
mai ales în literatura de limbă engleză.
În literatura francofonă, termenul de curriculum ocupă un loc marginal, deşi

abordările, atât în teoria pedagogică cât şi în practica şcolară, sunt de tip curricular.
Lumea francofonă preferă, în continuare, termenul de „program de studii”.
În prezent s-a constituit o ştiinţă care se ocupă de construcţia curriculum-ului şi

anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se află în publicarea, în 1918, a operei
americanului Franklin Bobbitt. În lucrarea sa „The Curriculum”, resemnifică
conceptul şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor,
respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele
desfãşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală, în vederea
realizării unei educaţii globale, integrative.
Se consideră, însă, că prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se găseşte în

lucrarea lui Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o
formulare modernă a teoriei curriculum-ului.
La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din
precauţie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de
programă. Însă, deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după
1997.
Repere evolutive majore
Un moment semnificativ l-a reprezentat publicarea, în 1900, a lucrării „Secolul

copilului”, a suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a
termenului a început să capete contur în prima jumătate a secolului al XX-lea de
câteva apariţii publicistice semnificative în evoluţia teoriei curriculum-ului:
• Dewey, J., 1902, „The Child and Curriculum” – în care sugerează includerea în
sfera conceptului de CURRICULUM, alături de informaţie, şi a demersului didactic
de administrare a informaţiei, în vederea formării de cunoştinţe, capacităţi şi sisteme
de raportare la realităţile externe şi interne ale copilului.
• Bobbitt, F., 1918, „The Curriculum” – extinde aria semantică a conceptului de

CURRICULUM la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în
şcoală, în contextele formale, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau
extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală.
• Tyler, R.W., 1950, „Basic Principles of Curriculum and Instruction” –

sistematizează componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele
de învăţare sau conţinuturile învăţăturii, metodologia organizării acestor experienţe
de către şcoală, evaluarea rezultatelor învăţării.
Contribuţia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuată de alţi

cercetători, în special din Europa şi SUA. Literatura pedagogică română a preluat
conceptul iar acesta s-a impus în accepţiunea sa lărgită, modernă în special în anii
′90, fiind asociat cu reforma învăţământului şi a educaţiei.
Curriculum: repere conceptuale
Există o multitudine de definiţii ale conceptului de curriculum. „Conceptul central –

curriculum – are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor
polisemantice, larg disputate”. Astăzi desemnează ansamblul structurat al
experienţelor de predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic,
activităţi de predare/învăţare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei
instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara acestei) în vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.
În sens larg, „Curriculum-ul este ansamblul experienţelor de învăţare prin care trece
elevul pe parcursul traseului său şcolar”. În sens restrâns „Curriculum-ul reprezintă
ansamblul documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare:
plan de învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri de aplicare etc.”
Conceptul de curriculum deschide o direcţie fundamentală în proiectarea şi

dezvoltarea educaţiei.
Aria curriculară şi ciclurile curriculare
Aria curriculară
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi

grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor
educaţionale. Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune
multi- şi/ sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe care planul de
învăţământ le include şi le interrelaţionează.
S-a renunţat, aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau

ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu
domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice
şi psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare
rămân neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.
În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii

curriculare:
● Limbă şi comunicare
● Matematică şi ştiinţe ale naturii
● Om şi societate
● Arte
● Educaţie fizică şi sport
● Tehnologii
● Consiliere şi orientare.
Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi

ani de studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi
sisteme metodologice.
Din punct de vedere structural şi funcţional, periodizarea şcolarităţii pe cicluri

curriculare a stat la baza generării planurilor de învăţământ, programelor şi
manualelor şcolare pentru fiecare ciclu de învăţământ. La nivel operaţional,
introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale metodologiei de predare a
disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin adaptarea
acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor.
Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalităţile urmărite şi prin
strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:
- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la

alta (învăţământ preşcolar - învăţământ primar; învăţământ primar -
învăţământ gimnazial; învăţământ gimnazial - liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- şi interdisciplinare explicite la nivelul

curriculum-ului prin intermediul ansamblului de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu

vârsta psihologică a elevilor.
Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare,

fiecare din ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii
o serie de dominante care se reflectă în structura programelor şcolare:
1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major

acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale

(scrisul, cititul, calculul aritmetic)
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului

apropiat
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale
- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a

limbii materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de
comunicare
- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică

rezolvarea de probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi

pluralistă
- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă
- dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv

major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:
- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru

construirea unei imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin

învăţare, în scopul orientării spre o anumită carieră profesională
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje

specializate
- dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de

integrarea în mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea
studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire
generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:
- dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor

din domenii înrudite ale cunoaşterii
- dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în

diferite grupuri sociale
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu

impact asupra mediului social
- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi

sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea

integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El
vizează:
- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra

reuşitei personale
- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi

profesionale
- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare

socială.
Tipuri de curriculum
Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum:
- curriculum formal/ oficial/ intenţionat
- curriculum comun
- curriculum specializat
- curriculum ascuns
- curriculum nonformal
- curriculum informal
- curriculum local
- curriculum individualizat şi personalizat.

 Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut
formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării
activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de
învăţământ. El reprezintă rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru,
este validat de factorii educaţionali de decizie şi include următoarele documente
oficiale: documente de politică a educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de
învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri,
îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
 Curriculum-ul comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/

curriculum central/ correcurriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele
generale ale educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe,
abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele
acţionale şi comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul
primelor trepte ale şcolarităţii. Curriculum-ul general nu vizează specializarea în
raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în
sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi
chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de
extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale
(limbi, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor
teme interdisciplinare din cadrul „noilor educaţii” (demografică, ecologică, pentru
comunicare, participare, economică etc.
Curriculum comun se reduce la un „curriculum nucleu” compus numai din câteva

discipline de bază, obligatorii, la care se adaugă o listă bogată de opţionale.
Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din

România:
- curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul

Naţional
- curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din

Curriculum-ul Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum
nucleu aprofundat; curriculum elaborat în şcoală.
 Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul

minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ.
Existenţa curriculum-ului nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de
învăţământ.
Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi

examinările externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor
curriculare de performanţă.
 Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu

şi numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară
prevăzută în planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii,
cât şi pentru cele facultative), pe ani de studiu.
În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri

de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat
în şcoală.
Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât

elementele de conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul
maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea
ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv

elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore
prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea
curriculum-ului nucleu, respectiv prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de
învăţare.
Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu
statut opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau
alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are
oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcţie de
condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică. Disciplinele opţionale
se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la
nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor

externe, naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine
sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-
educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de
evaluare corespunzătoare.
 Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini

(literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe
îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe
formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii

particulare.
 Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din

mediul psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. Climatul academic,
personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi
sancţionări sunt elemente importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează
imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul propriu de valori etc.
 Curriculum-ul nonformal/ neformal (extraşcolar) vizează obiectivele şi

conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au
caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru
instituţionalizat extraşcolar (de exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive,
case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare

indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de
comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul
informal reprezintă efectele pedagogice din diferite medii sociale, din ocaziile de
învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee, instituţii
culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
 Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor

instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel
teritorial) sau propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile
proprii şi de solicitările identificate.
 Curriculum-ul individualizat sau personalizat
Semnifică: program de studii convenit, discutat şi acceptat în prealabil atât de

subiectul educaţiei, cât şi de obiectul educaţiei. Programul respectiv este adecvat
nevoilor particulare ale unui subiect aflat într-o situaţie educaţională.
C.2.Specificul curriculum-ului pentru educație timpurie al copiilor sub 3 ani

Curriculum-ul reprezintă un instrument de optimizare a experienței educaționale a copiilor. Acest
document stabilește cadrul pedagogic pentru sprijinirea dezvoltării copiilor într-un mod holistic,
prin practici educaționale și de îngrijire care permit copiilor să-și atingă întregul potențial,
permițând totodată educatorilor să-și personalizeze abordarea în funcție de interesele, necesitățile și
potențialul fiecărui copil. În acest sens, o serie de documente europene accentuează că există un
impact important al curriculum-ului predat asupra dezvoltării copiilor (Comisia Europeană,
EACEA și Eurydice, 2014).
Prin urmare, educația și îngrijirea timpurie a copiilor trebuie considerate drept baza sistemelor de
educație și de formare, fapt care se traduce prin asigurarea condițiilor optime de dezvoltare în
perspectivă a competențelor cheie. O educație timpurie coerentă în toate mediile implicate (familie,
grădiniță, comunitate etc.) reprezintă contextul necesar unui echilibru între aspectele socio-
emoționale, învățare și starea de bine.
Pornind de la bunele practici naționale și europene în elaborarea curriculum-ului pentru educația

timpurie, documentul de față susține:
• un curriculum bazat pe o declarație de principii și valori care recunosc drepturile copilului

ca ființă umană și respectul față de părinți, ca primii educatori ai copilului;
• un curriculum cu un cadru pedagogic larg, care stabilește principiile pentru susținerea

dezvoltării copiilor prin practici educaționale și de îngrijire care răspund nevoilor și potențialului
copiilor.
• un curriculum care abordează dezvoltarea holistică a copiilor în domenii largi pentru

dezvoltare și susține relizarea unui echilibrul adecvat între învățare și dezvoltarea armonioasă a
personalității.
• un curriculum cu un accent puternic pe comunicare, interacțiune și dialog ca factori-cheie

care susțin învățarea și starea de bine a copiilor, prin crearea de mesaje semnificative/ relevante
pentru copil și pe sentimentul apartenenței la grup;
• un curriculum care încurajează personalul să lucreze în mod colegial și să-și evalueze în

permanență practicile, prin observare și documentarea experiențelor de învățare ale copiilor (prin
implicarea părinților ca parteneri egali), astfel încât să răspundă nevoilor și potențialului tuturor
copiilor;
• un curriculum care include cooperarea cu părinții și promovează valori democratice, într-un

cadru de diversitate socio-culturală.
Principiile enumerate mai jos indică valorile fundamentale care stau la baza elaborării
Curriculumului pentru educaţia timpurie:
• Principiul educaţiei centrate pe copil (cunoașterea, respectarea şi valorizarea unicităţii

copilului, a nevoilor, trebuinţelor şi caracteristicilor acestuia);
• Principiul respectării drepturilor copilului (dreptul la educaţie, dreptul la liberă exprimare

etc.);
• Principiul învăţării active (crearea de experienţe de învăţare în care copilul participă activ si
poate alege și influența modul de desfășurare a activității);
• Principiul dezvoltării integrate (printr-o abordare integrată a activităţilor,

multidisciplinară/interdisciplinară);
• Principiul interculturalităţii (cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea valorilor naţionale şi

ale celorlalte etnii);
• Principiul echităţii şi nondiscriminării (dezvoltarea unui curriculum care să asigure, în egală

măsură, oportunităţi de dezvoltare tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie sau statut socio-
economic);
• Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil (dependenţa rezultatelor

educaţiei de ambele părţi participante în proces, atât de individualitatea copilului, cât şi de
personalitatea educatorului3/ părintelui).
În relație cu valorile promovate de acest curriculum, practica/ opțiunile metodologice ale

educatorilor vor fi orientate de următoarele principii ale aplicării Curriculumului pentru educația
timpurie:
• Principiul individualizării (organizarea activităţilor ţine cont de ritmul propriu de dezvoltare

a copilului, de nevoile sale, asigurîndu-se libertatea copiilor de a alege activităţi şi sarcini în funcţie
de nevoile lor),
• Principiul învăţării bazate pe joc (jocul este activitatea copilului prin care acesta se dezvoltă
natural, prin urmare trebuie să stea la baza conceperii activităţilor didactice de toate tipurile),
• Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (oferirea unui mediul educaţional

de contexte şi situaţii de învăţare diverse, care să solicite implicarea copilului sub cât mai multe
aspecte: cognitiv, emoţional, social, motric),
• Principiul alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în perechi

şi individual şi a strategiilor de învăţare,
• Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între educatoare şi

familie să se stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi coerenţă în demersul
educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al informaţiilor furnizate de
educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e importantă înţelegerea valorii
educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în perioadele timpurii).
Impactul așteptat al acestui curriculum:
• Abordările pedagogice centrate pe copii pot să susțină mai eficient dezvoltarea generală a
copiilor, să ofere sprijin pentru strategiile lor de învățare și să promoveze dezvoltarea lor cognitivă
și non-cognitivă, printr-o axare mai țintită asupra învățării practice, asupra jocurilor și
interacțiunilor sociale.
• Alegerea, organizarea activităților și a instrumentelor pedagogice fac adesea obiectul unui

dialog între educatori și copii. Educația timpurie ar trebui să ofere un spațiu social, cultural și fizic
sigur și primitor, în care copiii să beneficieze de o serie de posibilități de a-și dezvolta potențialul.
Conform studiilor privind pedagogia optimă în educația timpurie, un copil și un adult receptiv sunt
condiții esențiale pentru învățare și dezvoltare.
3 În acest document, termenul educator / educatoare este folosit generic pentru toate categoriile de
personal didactic din educația timpurie, conform legislației în vigoare.
• Programul educațional este cel mai bine proiectat atunci când se bazează pe premiza
fundamentală că educația și îngrijirea sunt inseparabile. Activitățile de îngrijire implică în mod
obișnuit o comunicare intensă, precum și interacțiuni pozitive și reciproce între copii și adulți, în
acest fel ele încurajând un sentiment de apartenență și încredere.
• Implicarea și cooperarea părinților este relevantă, deoarece permite cadrelor didactice să se

bazeze pe experiența și pe cunoștințele părinților, iar părinților le permite să beneficieze de
cunoștințele și sprijinul personalului specializat.
C.3. Specificul dezvoltării la vârsta antepreşcolară - nevoile

de dezvoltare specifice bebeluşului şi copilului mic-Domeniile și
dimensiunile dezvoltării
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice, pentru
asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului.
Între toate domeniile de dezvoltare există dependenţe şi interdependenţe, astfel că fiecare

achiziţie dintr-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii.
De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar dacă în cea mai mare parte este implicat
domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi din punct de vedere al
receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al dezvoltării
socio-emoţionale, prin interacţiunea cu adultul, precum şi din punct de vedere al limbajului
(receptează şi transmite mesaje orale). Adultul cu care comunică în acel moment îi transmite
emoţii, îl încurajează, îi zâmbeşte, iar copilul înţelege mesajul şi simte susţinerea adultului,
simte siguranţa. De asemenea, când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare parte
este implicat domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul este implicat şi
socio-emoţional, pentru că urmăreşte reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia acestora,
gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră),
uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). În
fine, când experimentează, execută mişcări de motricitate fină, copilul este implicat din punct
de vedere senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce
nu poate să facă (își construiește imaginea de sine), sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui
alt copil sau adult (dezvoltare socio-emoţională).
De aceea, domeniile de dezvoltare devin, pe parcursul primilor ani de viaţă organizată în

mediul din creşă şi din grădiniţă, instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza
individualizarea educaţiei şi a învăţării, dând posibilitatea educatorilor să identifice atât
predispozițiile, cât și înclinațiile cu care copilul a venit pe lume, „interesele” sale sau, mai bine
spus, domeniile, secvenţele, aspectele sau elementele mediului social şi natural de care este
atras şi faţă de care îşi manifestă curiozitatea, precum şi dificultăţile pe care la întâmpină
fiecare în parte pe parcursul dezvoltării timpurii. Cele cinci domenii de dezvoltare sunt:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum
sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe
şi abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, alte practici de menţinere a securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi
copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea
copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest
domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ÇI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care
abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi
abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele
vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală şi scrisă,
nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablităţile de gîndire logică şi rezolvare de probleme,
cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIE TIMPURIE
În contextul în care încă de la naștere începe formarea și dezvoltarea competențelor de mai târziu ale tânărului, în acest stadiu, pe diferitele
dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare, se așteaptă de la copil următoarele:
A . DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ŞI IGIENEI PERSONALE
Nivel antepreșcolar (de la naștere la 3 ani)

Nr. crt. Dimensiuni ale dezvoltării La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o serie de comportamente, între care:
1. Motricitate grosieră și 1.1. Își poziționează corpul și membrele în mod corespunzător pentru a imita ceva/ pe cineva sau pentru a
motricitate fină în contexte de executa o mișcare (a merge, a alerga, a prinde/a arunca o minge etc.)
viaţă familiare 1.2. Participă activ în jocuri, dansuri, jocuri în aer liber etc.
1.3. Utilizează mâinile și degetele în manipularea corespunzătoare a unor obiecte/instrumente (tacâmuri, creion,
pensulă, puzzle etc.)
2. Conduită senzorio-motorie, 2.1. Imită animale prin mișcare, onomatopee, înfățișare etc.
pentru orientarea mișcării 2.2. Explorează și utilizează texturi și suprafețe diferite când se joacă (nisip, apă, frunze, pluș, plastic, burete
etc.)
2.3. Își coordonează mișcările în funcție de stimuli vizuali, ritm, cadență, pauză, semnale sonore, melodii.
3. Sănătate (nutriție, îngrijire, 3.1. Face diferența între lucruri care se mănâncă și cele care nu se mănâncă
igienă personală) și practici 3.2. Identifică produsele de îngrijire a corpului (săpun, șampon, pastă de dinți etc.)
privind securitatea personală 3.3. Acordă atenție indicațiilor privind situațiile periculoase (ex.: Dă-mi, te rog, mâna când traversăm strada!)
3.4. Solicită ajutorul adultului la nevoie/ când se simte în pericol
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ
1. Interacțiuni cu adulții și cu 1.1. Imită și se joacă împreună cu adulții, interacționând pozitiv cu aceștia
copiii de vârste apropiate 1.2. Cere ajutorul adultului, atunci când este în dificultate
1.3. Se bucură de compania copiilor la joacă
2. Comportamente prosociale, de 2.1. Se joacă în prezența altor copii, diferiți din punctul de vedere al genului, limbii vorbite, etniei sau cu
acceptare și de respectare a cerințe educative speciale
diversității 2.2. Anticipează și urmează reguli/rutine simple, cu supraveghere și dacă acestea i se reamintesc
2.3. Începe să împartă și să înapoieze jucării, cu ajutorul adulților
2.4. Cu ajutorul unui adult, vorbește cu alt copil pentru a rezolva un conflict
2.5. Demonstrează conștientizarea stărilor emoționale diferite prin jocul de rol (ex.: alină păpușa care
plânge)
3. Conceptul de sine 3.1. Atrage atenția asupra sa, în fotografii sau în oglindă
3.2. Își recunoaște propriile obiecte
4. Autocontrol și expresivitate 4.1. Recunoaște și numește emoții simple (teamă, bucurie, tristețe)
emoțională 4.2. Începe să își controleze pornirile/impulsurile (ex.:spune NU obiectelor pe care i se interzice să le ia)
C. CAPACITĂȚI ÇI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE
1. Curiozitate, interes și inițiativă 1.1. Manifestă curiozitate pentru activități, persoane și obiecte noi
în învățare 1.2. Încearcă/inițiază acțiuni noi și începe să își asume riscuri
2. Finalizarea sarcinilor și a 2.1. Finalizează proiecte simple (ex.: un puzzle din 3-5 piese)
acțiunilor (persistență în 2.2. Solicită și acceptă ajutor pentru a depăși o dificultate
activități)
3. Activare și manifestare a 3.1. Se preface că este ceva sau cineva, își folosește imaginația în joc
potențialului creativ 3.2. Găsește utilizări noi ale obiectelor, cu/ fără îndrumarea adultului (ex.: transformă farfuria și lingura în
tobă)
3.3. Demonstrează prezența simțului muzical ritmic, armonic prin cântec, joc cu text și cânt, dans etc.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ÇI A PREMISELOR CITIRII ÇI SCRIERII
1. Mesaje orale în contexte de 1.1. Ascultă povești și povestiri scurte, participă la jocuri/cântece/poezii însoțite, inițial, de gesturi(comunicare
comunicare cunoscute receptivă)
1.2. Folosește intonații diferite, gesturi, limbajul corpului, structuri lingvistice/gramaticale simple pentru a
transmite un mesaj (comunicare expresivă)
2. Mesaje orale în diverse situaţii 2.1. Verbalizează experiențe senzoriale gustative, olfactive sau vizuale
de comunicare 2.2. Întreabă pentru a cunoaște denumirea obiectelor, evenimentelor, persoanelor
2.3. Folosește cuvinte noi în experiențele zilnice
3. Premise ale citirii și scrierii, în 3.1. Este atras de cărți, reviste, imagini și le privește/răsfoiește fără să fie asistat
contexte de comunicare 3.2. Recită sau cântă rime familiare, individual sau împreună cu alți copii
cunoscute 3.3. Completează o poveste cunoscută privind imaginile acesteia
3.4. Mâzgălește/lasă urme pe hârtie cu un scop și descrie ce a desenat/scris
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÇI CUNOAÇTEREA LUMII
1. Relații, operații și deducții 1.1. Experimentează pentru a observa efectele propriilor acțiuni asupra obiectelor și asupra celorlalți
logice în mediul apropiat 1.2. Constată și descrie asemănarea sau deosebirea dintre două obiecte de același tip (ex.: o minge este mai
mare decât lată, fusta mea este la fel cu cea a Mariei etc.)
1.3. Repetă/ reia comportamente pornind de la experiențe anterioare (ex.: observă cum adultul suflă în
mâncare pentru a o răci și suflă și el/ea la următoarea masă)
1.4. Utilizează explorarea prin încercare și eroare pentru a rezolva probleme
2. Reprezentări matematice 2.1 Recunoaște unele cantități ale unor obiecte (ex.: două cărți, trei cutii etc.)
elementare, pentru rezolvarea 2.2. Identifică prin comparare, mărimea (mare – mic) sau cantitatea (mult/-e – puțin/-e) obiectelor de acelașitip
de probleme și cunoașterea 2.4. Seriază obiecte de același fel într-un șir (ex.: un șir de cuburi)
mediului apropiat 2.5. Identifică, cu sprijin, categorii de obiecte, ființe (ex.: pisica, vulpea și câinele sunt animale) și le
grupează după un criteriu
3. Caracteristici structurale și 3.1. Sesizează detalii sau diferențe între obiecte, ființe, fenomene de care sunt interesați, atunci când le
funcționale ale lumii examinează
înconjurătoare 3.2. Observă și înțeleg că ființele vii au nevoie de apă și hrană pentru a crește și a se dezvolta
3.3. Descrie câteva părți ale corpului omenesc și câteva organe de simț
3.4. Întreține (ordonează) mediul apropiat, asistat de un adult
C.4.Metodologia proiectării curriculumului pentru educaţie timpurie
Proiectarea didactică deține un loc fundamental în practica educaţională, impunându-se, treptat

ca o condiţie esenţială în optimizarea procesului educativ-instructiv. În literatura pedagogică, se
atestă pentru prima data termenul de design instrucţional (J. Bruner, R. Gane etc.). Ulterior, acest
termen s-a întrebuințat ca design al instruirii şi proiectare didactică.
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înţelegea eşalonarea pe unităţi de timp a
conţinuturilor educaţionale, produsul acestei acţiuni fiind diverse documente, care orientau
activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic, pe care acesta avea obligaţia să le
întocmească: planificarea calendaristică, proiectele de activități etc. În pedagogia modernă,
această accepţie a termenului se păstrează, fiind delimitate noi accente, atât pe întocmirea
planurilor de activitate, cât și pe (re)gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare efective pentru
copii.
Orice demers de proiectare constituie o activitate complexă, care solicită gândire strategică, o
viziune ce se va transpune în acţiuni concrete, orientate spre a stabili obiectivele de atins,
operaţionalizate prin acțiuni specifice.
În educația timpurie, accentul prioritar se pune pe principiul nediscriminării, ceea ce
semnifică un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi. Incluziunea educațională a copiilor trebuie
să fie susţinută de interesul şi disponibilitatea noastră, bazată pe empatie, toleranţă şi respect faţă
de toţi copiii, indiferent de naţionalitate, rasă, religie, nivel de dezvoltare sau statut
socioeconomic. Cadrul didactic va oferi condiţii egale de dezvoltare tuturor copiilor, inclusiv
celor cu necesităţi educaţionale speciale, copiilor cu dizabilităţi. În funcţie de dizabilitatea
copilului, se vor face adaptări la mediu, la conţinuturi educaţionale şi la metode/tehnici/procedee
de predare – învăţare – evaluare.
Întreaga activitate didactică a cadrului didactic se înregistrează în documentul juridic Condică de
evidenţă a activităţii didactice din educația timpurie. Aceasta este şi un instrument care vine în
sprijinul cadrelor didactice, oferindu-le orientarea generală corectă cu privire la planificarea
activităţii didactice, în vederea unei reuşite integrări şcolare şi sociale a copiilor. De asemenea,
aceasta oferă atât educatoarelor, cât şi celor care doresc să afle ce înseamnă profesia de
educatoare, o oglindă clară a activităţii desfăşurate într-un an şcolar cu copiii. Planificarea
activităţilor instructiv-educative din grădiniţă constituie un document juridic justificativ al
prezenţei sale la grupă şi al parcurgerii programului zilnic cu copiii.
Activitatea didactică se planifică anual și săptămânal în acord cu planul de învăţământ şi
metodologia de aplicare a lui.
Planificarea anuală se realizează pe proiecte tematice și teme săptămânale independente care să

fie corelate/distribuite pe cele 6 teme anuale de studiu (teme de integrare curriculară): Cine sunt/
suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cine şi cum
planifică/organizează o activitate?, Cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?

(ordinea prezentării nu are o succesiune obligatorie și nu are nicio legătură cu
momentul din anul şcolar când, pentru o temă sau alta, se pot derula cu copiii, îndeosebi cu
preșcolarii, diferite proiecte tematice). Pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, ca și pentru nivelul 3-5
ani, nu este obligatoriu să se parcurgă toate cele șase teme pe parcursul unui an şcolar. În acest
context, cadrul didactic se poate opri la cel puţin 2 teme anuale (pentru nivelul antepreșcolar) și,
respectiv, cel puțin 4 teme anuale (pentru nivelul preșcolar), în funcţie de nivelul grupei şi de
dimensiunile de dezvoltare avute în vedere. În situaţia grupelor cu copii de 5-6 ani se recomandă
parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de studiu.
Tema/ ideea se alege pornind de la interesul copiilor faţă de un subiect, de la dorinţa şi putinţa
educatoarei de a dezvolta cu copiii un anumit subiect din diferite domenii de cunoaştere; viaţa
socială, ştiinţa, literatura etc. Tema va fi sugerată de descriptivul celor șase teme anuale de
studiu, unele evenimente majore din viaţa copiilor, a societăţii sau de anumite tradiţii și obiceiuri
specifice. Este important ca temele abordate să fie apropiate de mediul în care trăiește copilul, de
preocupările lui și de nivelul de dezvoltare al acestuia. Se recomandă ca între temele alese pe
parcursul unui an să existe un echilibru în ceea ce priveşte domeniile abordate, o corelare a
acestora cu calendarul evenimentelor (sociale sau ale naturii). Se va ţine seama de faptul ca unele
teme considerate de educatoare a fi potrivite pentru copii s-ar putea să nu fie adecvate. Pentru
aplicarea la grupă a planificării un accent deosebit se va pune pe învăţarea prin joc şi activităţile
pe grupuri mici şi individuale, activităţi ce se desfăşoară în afara celor frontale, cu întreaga grupă
de copii. Pe parcursul desfăşurării activităţilor se va ţine seama de ritmul proriu al fiecărui copil,
de posibilităţile lui de exprimare şi de sugestiile sau întrebările acestuia.
Planificarea săptămânală se elaborează în echipă, pentru grupe omogene sau eterogene. Ea poate
fi realizată în format electronic, și în acest caz educatoarea va completa și Condica de
prezență si evidență a activității (modelul destinat tuturor cadrelor didactice) sau în format letric,
și în acest caz va completa Condica de evidenţă a activităţii didactice din educația timpurie (care
îndeplinește și rolul de planificare săptămânală).
Pentru grupele eterogene, planificarea activităților va ține cont de nivelul de vârstă al majorității
copiilor. Totodată, indiferent de grupa la care lucrează, educatoarea va asigura diferențierea
sarcinilor în timpul activităților în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor
din grupă.Cadrele didactice consultă Programul zilnic aprobat în Regulamentul de ordine
interioară al unității de învățământ, în procesul de completare zilnică a Condicii de evidență a
activității didactice din educația timpurie.
Proiectarea activităților curriculare demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza și a
include toate elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea
domeniilor de dezvoltare – dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca premise ale
competențelor ulterioare, cu conţinuturile, materialelele de învățare şi mediul educaţional.
Actualmente, proiectarea activităților nu mai presupune elaborarea „planificării anuale” în
termeni de inventariere a diferitor domenii de activitate/unităţi de conţinut, capitole, teme,
subiecte punctuale, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Proiectarea didactică
reflectă coerenţa modului în care conţinuturile se corelează pe o durată mai mare de timp, atât pe
orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât şi pe verticală (pe parcursul unei săptămâni, al unei
luni etc.), asigurând un continuum al acţiunii cadrului didactic în scopul stimulării dezvoltării
copilului.
Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată pe
competenţe şi fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de învăţare a
acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure premisele
dezvoltării competențelor cheie mai târziu. Luând în calcul particularitățile dezvoltării copilului
până la 6 ani, nu este proprie utilizarea conceptului de competență, înțeleasă ca ansamblu integrat
de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Competența implică existența unor scheme cognitive și
pattern-uri de comportament, deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în
etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani. În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23
aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a lungul
vieții (Jurnalul Oficial C 111 din 06.05.2008) competența este descrisă din perspectiva
responsabilității și a autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi
capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru
dezvoltarea profesională şi personală.
Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în stabilirea profilului de formare
pentru învățământul preuniversitar a reprezentat o decizie de politică educaţională importantă
promovată de Legea educaţiei naţionale nr 1/2011. Educația timpurie este plasată la baza
dezvoltării acestor competențe, pornind de la modelul de structurare a nivelurilor de dezvoltare a
celor opt domenii de competenţe cheie, în relație cu nivelurile de învăţământ preuniversitar.
Valorificând axa domenii de dezvoltare – dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca
premise ale competențelor ulterioare, cadrul didactic practician va realiza derivările pedagogice
necesare şi, pornind de la domeniile de dezvoltare vizate în Curriculumul pentru educaţia
timpurie și detaliate în Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere
la 7 ani:
- va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific nivelului
de vârstă și comportamentele aferente, pe care le va urmări;
- va transfera în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele selectate, prin
conceperea unor activități de învăţare adecvate.
Proiectarea activităţilor este condiţionată, în cea mai mare măsură, de specificitatea grupului de
copii pe care îl coordonăm. Fiind puternic influențată de progresul înregistrat de către copii,
proiectarea pe o durată mai mare de timp (un semestru întreg) poate suporta
modificări. De aceea, observarea şi evaluarea progresului copilului dețin un rol decisiv în
educația timpurie. În acest sens, unele obiective, pentru a fi atinse de către toţi copiii, vor fi
reluate prin planificarea și desfășurarea altor activităţi didactice.
În programele centrate pe copil, planificarea curriculară presupune o bună înţelegere a nivelului

de dezvoltare, a nevoilor şi intereselor fiecărui copil din grupă. Cadrele didactice pot obţine
această informație din observările zilnice asupra modului în care copiii interacţionează unul cu
altul, cu adulții și cu mediul înconjurător. În acest sens, standardele şi indicatorii din
toate domeniile de dezvoltare facilitează procesul de evaluare a nevoilor de dezvoltare ale

fiecărui copil şi conceperea traseelor personalizate de învăţare, structurate pe activităţi
diferenţiate, inclusiv în baza planurilor individualizate de învăţare în cazul copiilor cu nevoi
speciale. Proiectările vor fi ajustate în funcție de interesele copiilor sau situațiile spontane
apărute în timpul activităților și, fiind flexibile, vor permite educatorilor să intervină prompt și
oportun în procesul de predare – învățare.
C.5. Modalităţi specifice de realizare a activităţilor didactice în educaţia

timpurie
În educația antepreșcolară, tipurile de activități de învățare prezente în planul de învățământ
sunt:
 Activităţi tematice;
 Jocuri şi activităţi liber-alese;
 Rutine și tranziții.
Activitățile tematice derulate cu copiii antepreșcolari sunt:

- Jocul (mijloace de realizare: jocul cu jucăria, joc simbolic, joc senzorial, joc de
construcție, joc didactic, joc cu nisip și apă, jocul imitativ etc.);
- Activitățile artistice și de îndemânare (mijloace de realizare: desen, pictură, modelaj,
activități practice și gospodărești);
- Activitățile de muzică și mișcare (mijloace de realizare: audiții, jocuri muzicale, jocuri cu

text și cânt, jocuri cu instrumente de percuție, cântecele, exerciții euritmice);
- Activitățile de creație și de comunicare (mijloace de realizare: povestiri, memorizări,
lucrul cu cartea, citire de imagini, jocuri de cuvinte, jocuri verbal-imitative, exerciții
onomatopeice);
- Activitățile de cunoaștere (mijloace de realizare: observări, lecturi după imagini,
activități matematice cu jucării și obiecte concrete, convorbiri cu și fără suport intuitiv,
jocuri didactice, microexperimente);
- Activitățile în aer liber (mijloace de realizare: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri și

întreceri sportive, utilizarea aparatelor de joacă adecvate vârstei).
Jocurile şi activităţile liber - alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi
cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris.
Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile
regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de
jocuri şi activităţi liber - alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate,
etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de
prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de
relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele
cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate.
Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor liber - alese depinde în mare măsură de modul în
care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute
să se descopere, să relaționeze cu ceilalți, să coopereze, să se orienteze în spațiu, să-l invite la
acţiune și la rezolvarea de probleme etc.
În interiorul creșei, copilul are nevoie atât de spaţii largi, cât şi de spaţii restrânse, relativ izolate.
Este necesară existenţa unor arii de activitate/centre de interes/centre de activitate bine
organizate şi dotate cu material bogat şi diversificat, pentru a fi cât mai atractive pentru copii.
Spaţiul clasei va fi organizat pe centre de interes/activitate: Bibliotecă, Ştiinţă, Artă, Nisip și apă,
Jocuri de rol, Construcţii etc., care să favorizeze dezvoltarea şi stimularea capacităţilor
intelectuale ale antepreşcolarilor, sub îndrumarea directă a educatoarei - care are rol de ghid, de
sursă de informaţie, de partener de joc/activitate etc.
Prin organizarea spaţiului grupei pe centre de interes/activitate, procesul de învăţare este unul
activ, de socializare, în care copiii interacţionează direct cu materialele, cu alţi copii, cu adulţii,
individual, în perechi sau în grupuri mici. Acest tip de organizare permite dezvoltarea liberă a
copilului şi stimularea simultană a acestuia, din persepctiva fiecărui domeniu de dezvoltare.
Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenţie
deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii,
Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele
materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil,
sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care
cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să
aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
Ambianţa în care copilul îşi trăieşte direct experienţa de viaţă prin situaţiile de viaţă prilejuite în
scopul învăţării se referă şi la climatul socioafectiv. Iată care sunt caracteristicile ce l-ar putea
convinge pe copilul care vede prima dată sala de grupă să facă primii paşi și să își înceapă în
mod fericit parcursul școlar:
 spaţiu larg, luminos, aerisit, curat;

 culori pastelate, calde, îmbinate armonios;
 spaţiu delimitat, dând impresia mai multor universuri care aşteaptă să fie descoperite;
 mobilier dimensionat, specific vârstei antepreşcolare, dotat cu o varietate de materiale şi
jucării plasate la îndemâna copilului;
 existenţa altor copii cu care să interacţioneze;
 o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă;
 posibilitatea prezenţei/rămânerii în sală pentru un timp, a unui membru al familiei.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie
aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în
derulare. Ele vor fi ordonate, ţinute în locuri fixe şi la îndemâna copiilor, precum și etichetate, în
prezența copiilor și corespunzător vârstei acestora.
Trebuie ţinut seama ca în dotarea centrelor respective să existe jucării şi alte materiale,
respectând nivelul de vârstă al copiilor. Astfel, la grupele mici se recomandă jucării de format
mai mare (păpuşi, maşini, puzzle cu piese mari, lego etc.) şi în cantităţi suficiente, deoarece este
bine cunoscută tendinţa copiilor mici de a acapara jucăriile şi uneori chiar locul de joacă. Pe
măsură ce înaintează în vârstă şi deprinderile de comportare în colectivitate sunt însuşite,
dimensiunile jucăriilor se micşorează, însă nu trebuie pierdut din vedere faptul că centrele de
activitate trebuie dotate corespuzător. Criteriul adecvării la vârstă este unul care nu trebuie să
dispară din mintea echipei de educatoare.
În aceste centre se organizează jocuri și activităţi liber - alese, precum şi activităţi
tematice/activități pe domenii experiențiale, care sprijină manifestarea comportamentelor
dobândite.
Dacă dorim să sprijinim cu adevărat copilul, să se simtă bine, să trăiască bucurii alături și
împreună cu ceilalți asemenea lui, să se poată dezvolta plenar şi armonios, este necesar să
gândim permanent nu doar ceea ce învaţă şi cu ce scop, ci şi contextul în care se joacă și învaţă,
mijloacele de care se prevalează şi modul în care e construit mediul educaţional. Pentru
verificare, cadrele didactice vor urmări în permanență ce mesaje transmite sala de grupă:
- Se pot explora idei noi?
- Copilul poate derula activități diverse singur sau împreună cu ceilalți?
- Copilul se simte bine în acest spațiu?
- Grădinița, sala de grupă, elementele decorative sunt pentru copii sau pentru părinți și
educatoare?
- Se regăsesc produsele activității copilului în mediul ambiental?
- Sunt amplasate la nivelul vizual al copilului?
- Tot ce este expus în sala de grupă se referă la tema proiectului sau a săptămânii? Dacă
nu, cui folosește?
- Există o demarcare la centrele de interes în: zona tematică-integrată, zona

permanentă și zona depozit pentru a înlătura excesul de materiale și pentru a ușura
orientarea copilului în selectarea materialelor necesare?
În cele ce urmează vom trece în revistă centrele de interes/activitate care pot fi organizate în
creșă/grădiniță, cu detalii privind materialele utilizate, dar și cu unele sugestii metodice.
În acest context, nu este lipsită de importanță opinia mai multor specialiști în domeniul educației
timpurii care atenționează privitor la excesul de materiale și elemente decorative care îi pot crea
disconfort copilului în sala de grupă. Studiile au arătat că, pentru copiii de nivel ante și preșcolar,
un mediu încărcat poate perturba atenția acestora, le distrage atenția și îi determină să obțină
rezultate mai slabe. Nici pentru elevii mai mari, un mediu prea abundent decorat nu stimulează
învățarea. Tot mai mult este evidențiată, atât de specialiștii în educație, cât și de profesorii și
educatorii de la clasă, nevoia de a fi formați, încă din cadrul formărilor inițiale, în direcția unei
amenajări educaționale adecvate pentru clasele lor, în ideea evitării suprastimulării copiilor.
Gillian McNamee, director de învățare la Erikson Institute din Chicago avertizează profesorii
asupra a ceea ce ea a numit “Efectul de mall” în decorarea sălilor de clasă. "Când mergi într-un
mall, după o oră și jumătate deja simți că sunt prea mulți oameni, prea multă stimulare vizuală,
gălăgie"; "Asta poate dărâma o persoană". De multe ori, profesorii sunt conștienți de efectele
negative ale supraîncărcării sălilor de clasă, cunosc faptul că un mediu mai simplu stimulează
creativitatea, însă se tem de impresia pe care o sală goală o generează în rândul părinților.
De fapt, tot ceea ce postăm pe pereți trebuie să fie în acord cu nevoile copilului și pentru
stimularea dezvoltării acestuia. Mai mult, dacă un profesor ajunge la finalul anului școlar la
concluzia că nu a folosit niciodată informațiile sau materialele afișate, nu a făcut referire la ele,
înseamnă că ele nu au avut nicio valoare pedagogică pentru elevii săi. Unii practicieni sunt chiar
de părere că nu este bine să afișezi nimic înainte ca aceste materiale să fi fost explorate sau create
de copii/cu copiii.
Centrul Bibliotecă
În acest centru se vor desfăşura multe activităţi din sfera limbajului sau vor fi iniţiate activităţi de
acest gen, pe grupuri mici, ce pot fi continuate mai târziu, în cadrul activităţilor pe domenii
experiențiale.
Materiale. Este recomandat să punem la dispoziţia copilului materiale specifice, care să se
constituie într-un mediu educativ şi cultural, activ, stimulativ: cărţi, caiete şi unelte de scris,
ziare, reviste, imagini şi jocuri cu imagini, discuri, CD-uri și DVD-uri şi aparatura necesară
pentru folosirea acestora: televizor, video, computer etc.
Sugestii/recomandări. Centrul Bibliotecă va trebui să fie amenajat într-un loc liniștit al clasei.
De asemenea, cărțile și materialele scrise puse la dispoziția copiilor în aceste centre trebuie să
poată fi vizualizate și accesate cu ușurință de către copii. Pentru aceasta, se recomandă, utilizarea
etajerelor cu plan înclinat, a minibliotecilor/bibliotecilor mobile sau a cutiilor de depozitare în
care se vor delimita, prin etichete colorate diferit sau cu imagini sugestive (alese/concepute
împreună cu copiii), categoriile de cărți (pe vârste, pe genuri, pe autori) etc. În plus, numărul și
tipurile cărților vor fi limitate (10 cărți ar fi un număr optim), ținând cont de vârsta copiilor, de
interesul lor față de anumite subiecte, de tematica abordată progresiv în planificarea
calendaristică etc.
Recomandat este ca Centrul Bibliotecă să conțină o Zona tematică cu cărți: ficțiune, non-ficțiune
(etichetate cu buline de culori diferite, așezate pe raft cu fața spre copil) și jocuri tematice; o
Zona permanentă, destinată materialelor tipărite, etichetate, așezate/expuse pe raft cu cotorul,
precum și ilustrații, planșe, jetoane, jocuri cu litere și cifre, instrumente și suporturi variate de
scris, echipamente audio-video; o Zonă de depozitare pentru materiale tipărite, figurative, jocuri
tematice, cărți confecționate de copii, consumabile.
Centrul Bibliotecă și noile tehnologii și echipamente multimedia. Multe săli de grupă sunt
dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie făcută cu multă precauţie și cu un scop
precis. Educatoarea trebuie să planifice, numai dacă este necesar, un timp scurt pentru vizionare,
să selecteze un anumit program care vine în acord cu tema activităţilor. Este util ca vizionarea
programului sau a secvenţei respective să aibă loc cu un grup de copii, sub îndrumarea
educatoarei care participă alături de aceştia pentru a le da explicaţii.
Televizorul trebuie folosit pentru a completa cunoştinţele copiilor şi nu ca un element concurent
pentru activităţile din sala de grupă, în scopul vizionării desenelor animate.
Totodată, experienţa multor ţări pune în lumină faptul că cea mai eficientă modalitate de iniţiere
a copiilor în domeniul informaticii şi al calculatoarelor este practica utilizării lor, de care să
beneficieze toţi copiii. Deoarece abilităţile de utilizare a calculatoarelor sunt esențiale în
societatea de astăzi, mulți părinți cred că, cu cât copiii lor încep să utilizeze calculatorul mai
repede, cu atât este mai bine.
Centrul Artă
Este o zonă a artei și a imaginaţiei în care copiii vor putea desena, picta, modela, cânta, dansa,
realiza lucrări individuale şi colective cu materiale din natură şi materiale refolosibile, vor putea
face jucării, costume pe care le vor îmbrăca la jocul de rol sau la carnaval etc.
Materiale. Aşa cum este de aşteptat, centrul Artă poate fi dotat cu acuarele, pensule, planşete,
plastilină, creioane colorate, hârtie glasată și creponată, coli albe și cartoane, precum și diferite
alte materiale utilizate în lucrările artistico-plastice şi practice, de tipul materialelor din natură și
accesoriilor din material plastic, fier, polistiren expandat etc. Nu va lipsi nici panoul unde sunt
expuse lucrările copiilor, astfel încât să poată fi privite, discutate, admirate prin activităţi care
dezvoltă spiritul critic şi autocritic al copiilor. Tot aici, în acest centru, pot fi plasate și
instrumente muzicale sau obiecte cu care copiii pot face activități de muzică și mișcare (minge,
coardă, cerc, eșarfă, etc.).
Util este ca și în Centru artă să existe: o Zona tematică – amenajare flexibilă a spațiului,
favorabilă lucrului în poziții variate: la șevalet, pe podea, la tablă, pe carton/sul de hârtie/sul de
perete etc.; materiale pentru tehnici diversificate, materiale și instrumente variate (inclusiv
neconvenționale); o Zonă permanentă cu materiale pentru grafică, pictură, modelaj, colaj, lipire,
așezare/asamblare plană (convenționale și inedite), cu un spațiu flexibil pentru expunerea
lucrărilor; o Zonă de depozitare pentru consumabile, lucrări de artă, albume, cu spații pentru
păstrarea lucrărilor, cu materiale pentru organizarea spațiului, păstrarea curățeniei, echipamente
de protecție
Sugestii/recomandări:
Când un copil zgârâie cu degetul sau cu un bețișor pământul, sau desenează cu creionul pe hârtie,
el creează și înfățișează lumea așa cum o vede el. Lăsați-l să exploreze și să se folosească de
ideile lui originale, așa cum crede el că e mai bine.
Evitați să dați copilului să copieze modele. Acestea inhibă imaginația.
Modul în care privesc adulții operele copilului este diferit de semnificația pe care copilul o dă
acestora. Pentru copil este important procesul în sine, nu produsul final. Lăsați copilul să
exerseze pentru a-și perfecționa achizițiile motrice și pentru a câștiga încredere în sine; puneți-i
la dispoziție zilnic o varietate de experiențe artistice și materiale.
De câte ori aveți posibilitatea, ieșiți cu copiii în afara spațiului clasei. Ceea ce trăiesc și văd se va
exprima în creațiile lor artistice.
Acordați o atenție deosebită calității materialelor folosite. Experimentați-le dumneavoastră
înainte de a le pune la dispoziția copiilor.
Utilizați șorțulețe de protecție pentru copii (nu neapărat din cele destinate pentru acest lucru, ci
chiar făcute de dvs. din materiale textile refolosibile sau reciclabile – pânză, saci/pungi de
plastic, altele), evitând astfel îngrădirea experiențelor copiilor la acest centru.
Nu uitați să discutați cu copiii, ori de câte ori se ivește ocazia, despre modul de utilizare a
materialelor și instrumentelor de lucru.
Comentariile dumneavostră trebuie să fie încurajatoare și nu critice. În schimb, ele nu trebuie să

încurajeze uniformitatea. Dacă toate lucrările pe care le comentați sunt drăguțe ori simpatice,
copiii nu vor mai avea încredere în judecata dvs. Oferiți-le un feedback constructiv, o părere
sinceră, care să le vină în ajutor şi mai ales implicaţi-i pe ei pentru a vă explica ce şi de ce au
realizat acele produse. (Văd că ai ales mai multe culori astăzi. Poţi să-mi povesteşti despre asta?
sau Văd că ai o lucrare îngrijită! Lucrarea ta respectă criteriul de acurateţe.)
Nu comparaţi desenele şi picturile copiilor, competiţia nu e potrivită la aceasă vârstă.

Amenajați cu grijă spațiul pentru așezarea lucrărilor terminate, în așa fel încât acestea să nu se
deterioreze.
Asociați activitatea artistico-plastică cu muzica. Puteți pune un fond muzical liniștitor să se audă
în surdină și să lăsați copiii să trăiască momentul.
Muzica poate constitui fondul pentru alte tipuri de activități: melodiile vioaie sunt plăcute atunci
când vine vremea să strângem jucăriile sau când ne pregătim să ieșim afară, iar melodiile mai
liniștite pot fi folosite la masă, înainte de somn etc.
Răspunsul natural al unui copil la muzică este mișcarea. Când știți că vă propuneți să încurajați
copiii să se joace la colțul Artă cu instrumente muzicale și/sau cu obiecte care sprijină mișcarea,
asigurați-vă că le oferiți spațiu suficient pentru mișcare și că nu îi vor deranja pe ceilați din
jocurile/activitățile libere pe care și le-au ales.
Anunțați copiii din vreme că trebuie să încheie lucrul și încurajați-i să strângă și să lase curat în
urma lor.
Centrul Construcţii
În acest centru, copilul se simte în largul lui; are libertatea de a face gălăgie. Aici ce s-a dărâmat
poate fi refăcut imediat, așa cum ce s-a înălțat poate fi dărâmat într-o clipă, totul ca-ntr-o
poveste. Iar mânile, mâinile lor simt, mângâie și controlează forme, stăpânesc lumea.
Materiale. Aici sunt puse la dispoziția copiilor diverse jocuri de construcţii, cuburi de diferite
dimensiuni și diferit colorate, Mozaic, Vitocomb, Rotodisc, Lego şi altele cu care aceștia pot
realiza diferite teme. De asemenea, aici se pot adăuga și jucării din categoria mijloacelor de
transport (mașini, trenulețe, avioane etc.), semne de circulație, pomișori, omuleți etc., figurine
diverse care îmbogăţesc construcţiile copiilor.
Organizarea materialeor presupune, de asemenea, existența Zonei tematice cu seturi, truse,

blocuri de construcții plane și tridimensionale, figurine, materiale din natură, deșeuri de lemn,
plastic etc., depozitate în cutii transparente și etichetate; a Zonei permanente pentru truse, seturi
de construcții plane, tridimensionale, material mărunt din natură, deșeuri de plastic, lemn, carton
pentru suprapunere, întrepătrundere, îmbinare, înșirare etc.; a Zonei de depozitare pentru
recipiente, cutii, mașini, semne de circulație, bandă adezivă, materiale și instrumente recuperate,
confecționate.
Cuburile ocupă mult spațiu; de aceea, vom găsi un loc potrivit pentru ele, de regulă un container
portabil, care poate fi ușor mutat.
Spațiul de depozitare trebuie să fie cât mai aproape de sol, dacă nu chiar pe sol și foarte aproape
de locul în care copiii vor construi. Învățați copiii să așeze cuburile de aceeași mărime și formă
împreună; dacă aveţi un dulap unde le aşezaţi, le puteţi sorta şi aşeza folosind etichete.
Locul unde copiii se joacă trebuie să fie suficient de larg, pentru a le oferi confortul realizării în
voie a construcțiilor, dar suficient de distanțat de locul pe unde se mișcă frecvent copiii prin
grupă, ca să nu pună în pericol stabilitatea construcțiilor.
Deoarece în acest centru se desfășoară o activitate zgomotoasă, colțul respectiv poate fi dotat cu
un covor care să atenueze zgomotul, să fie înconjurat cu o rogojină.
Materialele puse la dispoziția copiilor trebuie să fie interesante.

Avertizați din timp copiii că trebuie să își termine construcțiile și că urmează strângerea acestora.
Pentru că strângerea lor nu e o activitate prea plăcută pentru copii, încercați să folosiți un
cântecel pentru acest lucru sau să îndemnați copiii să le strângă luând cuburile unul câte unul și
descoperind ce se întâmplă, ce rămâne.
Centrul Joc de creaţie/Joc de rol

Este locul în care se concentrează activitățile casnice cu care fac cunoștință copiii și de exersare a
rolurilor sociale. Acesta este unul dintre cele mai îndrăgite de copii, întrucât aici găsesc la
îndemâna lor Căsuţa păpuşii, diferite truse şi un bogat şi variat material pentru jocurile de rol:
De-a mama, De-a gospodina, De-a doctorul etc.
Materiale. Mobilier, veselă, tacâmuri, aragaz (toate cu dimensiuni pe măsura copiilor și nu

neapărat realizate din materialele cu care suntem obișnuiți – putem avea un argaz făcut dintr-o
cutie de carton sau tacâmuri din carton îmbrăcat în poleială etc.); seturi cu jucării sau, după caz,
instrumente/ustensile folosite de diferiți profesioniști (medic, tâmplar, electrician, chimist etc.);
costumație și accesorii adecvate și măști pentru asumarea diferitelor roluri (în familie sau ca
profesioniști, personaje din povești), ceea ce face ca implicarea lor în roluri să atingă cote
maxime. Tot aici pot fi plasate păpușile, în diferitele forme ale teatrului pentru copii, precum și
paravanul pentru teatru.
Și aici, materialele pot fi aranjate astfel încât să existe: Zona tematică - truse, echipamente, decor
multifuncțional la tema săptămânii/proiectului, costumații, accesorii, marionete, păpuși; Zona
depozit – truse pentru jocuri de rol, jucării confecționate, obiecte tehnice – cântar, casă de
marcat, pușculiță de economii, aparate casnice; materiale recuperate – recipiente alimentare,
cosmetică, curățenie, tuburi, arcuri, unelte, materiale textile, de lemn etc.; Zona depozit – truse
pentru jocuri de rol, jucării confecționate, obiecte tehnice – cântar, casă de marcat, pușculiță de
economii, aparate casnice; materiale recuperate – recipiente alimentare, cosmetică, curățenie,
tuburi, arcuri, unelte, materiale textile, de lemn etc.
Plasarea acestui centru trebuie gândită într-un colț mai retras al clasei, dar cu acces la o fereastră,
pentru a da un aer familial, de casă; pentru vivacitatea dată de interpretarea diferitelor roluri,
acesta poate fi plasat și lângă centrul Construcții. În măsura în care este posibil, centrul va fi
delimitat pentru a le oferi copiilor cât mai multă intimitate (delimitarea poate fi făcută și cu un
dulap/o etajeră și cu o bucată de material textil fin (voal, mătase, perdea, tifon etc.).
Educatoarea se va implica cu mult tact în jocul copiilor, respectând regulile jocului și intervenind
pentru a stimula asocierea copiilor în joc (Hai să mergem cu păpușica la Ioana în vizită. Uite ce
prăjituri bune a pregătit!), pentru a introduce materiale noi în joc, în funcție de evenimente
speciale sau temele pe care dorește să le supună atenției copilului (Iată ce fluturaș a venit la
fereastra noastră! Haideți să-l privim puțin cu atenție și să îi întrebăm apoi și pe ceilalți dacă
vor să vorbim mai multe despre fluturi.), pentru rezolvarea unor conflicte (Să vedem dacă putem
să ne gândim la o soluție în care amândoi să aveți timpul vostru de joacă cu mașina de poliție.
Voi cum ați împărți timpul? Cine ar trebui să fie primul care se joacă cu mașina?).
Jocul copiilor în acest centru, trebuie observat cu multă atenție de către educatoare, pentru că
furnizează o mulțime de date despre nivelul de dezvoltare a copilului și despre
preocupările/problemele lui; toate aceste informații pot fi folosite cu succes în programele
educaționale individualizate.
Centrul Știinţă
Este locul unde copiii găsesc la dispoziţia lor materiale pentru diferite experimente pe care le pot
realiza singuri sau sub îndrumarea educatoarei.
Materiale. Materialele ilustrative din diferite domenii ale ştiinţei includ: albume, glob
pământesc, atlase geografice, botanice, cântar, pahare de dimensiuni diferite cu care copiii pot
învăţa să aprecieze diferenţa de greutate şi de volum a diferitelor obiecte; cutii cu diferite
seminţe colecţionate de copii; lupe sau microscop; seminţe puse la încolţit, pentru observarea
procesului de germinaţie; colecţii de frunze, scoici, melci, pietre de diferite forme, mărimi, pene
şi multe altele care facilitează apropierea copilului de cunoaşterea lumii înconjurătoare, pe care o
descoperă pas cu pas şi o explorează individual sau în grupul de copii cu care se joacă. De
asemenea, acest centru are în dotare Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini: Ştii când..., Ce
imagine urmează?, Numără şi potriveşte! etc. Manipulând piesele acestor jocuri, copiilor li se
dezvoltă coordonarea oculomotorie, capacitatea de discriminare vizuală. Ei dobândesc deprinderi
de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondenţă, percepţiile
de culoare, mărime, formă.
Gestionarea materialelor s-ar putea face mult mai bine, dacă ar exista Zona tematică, cu
materiale din natură strict legate de temă, materiale intuitive (mulaje, machete), materiale tipărite
(enciclopedii ilustrate, atlase, cărți non-ficțiune legate de temă), materiale, substanțe, produse
originale pentru experimente; Zona permanentă, cu materiale din natură pentru experimente de
durată, obiecte tehnice - instrumente de măsură inclusiv neconvenționale, inastumente pentru
experimente – pipete, eprubete, recipiente, lupe, magneți, coloranți etc., materiale figurative –
fotografii, hărți, ilustrații, glob pământesc, jocuri de masă cu jetoane, cifre, patterns și Zona
depozitare, în care să se păstreze: kituri tematice, binoclu, microscop, materiale din natură,
colecții, jocuri tematice, echipamente audio-video, materiale cu structuri, culori, forme diverse.
Plasați acest centru în apropierea centrului Bibliotecă, pentru că în ambele centre copiii trebuie
să fie liniștiți și să se poată concentra.
Pregătiţi suficiente materiale pe care copiii le pot utiliza pentru sortare şi clasificare, pentru
seriere, pentru măsurarea greutăţii şi a dimensiunilor, pentru construirea de modele, pentru
explorarea numerelor şi a conceptelor spaţiale.
Introduceţi materiale care pot fi utilizate într-o varietate de moduri.
Jucăriile și jocurile de la acest centru vor sta pe rafturi deschise, la nivelul copiilor;
Asiguraţi centrul cu materiale care încurajează copiii să observe, să facă predicţii, să
experimenteze.
Îndemnaţi copiii să-şi înregistreze descoperirile prin întocmirea schiţelor, desenelor, graficelor
sau prin completarea unor tabele.
Introduceţi adecvat concepte şi tehnici noi prin scurte expuneri pentru a-i ajuta pe copiii care au
nevoie de o structurare mai puternică.
Creaţi fiecărui copil oportunităţi multiple pentru explorare liberă.
Furnizaţi materialele necesare şi timpul disponibil copiilor care doresc să-şi testeze ideile.
Încurajaţi experimentele copiilor care au la bază curiozitatea lor naturală, experienţele specifice
trăite de copii şi înregistraţi observaţiile.
Asiguraţi-vă că instrumentele ştiinţifice şi materialele susţin desfăşurarea unei game de activităţi
ştiinţifice, de la cele de fizică, la plantat, de la studiul animalelor, la reacţii chimice. Aveţi grijă
ca centrul Ştiinţe din sala de grupă să nu semene mai mult cu un muzeu, decât cu un laborator
pentru o învăţare activă.
Centrul Nisip și apă
Este o zonă prezentă din păcate în puţine din instituțiile de educație timpurie din țara noastră;
este un centru care dă posibilitatea copiilor să învețe, să se relaxeze și să-și reprezinte
tridimensional realitatea.
Materiale. Dacă se găsește în incinta grupei, centrul are în dotare o măsuță special amenajată în
care există atât nisip, cât și apă; dacă vorbim de centrul nisip și apă din exterior, respectiv din
curtea grădiniței, el poate fi compus din spațiul aferent zonei nisiparului, din câteva recipiente
pentru apă (de regulă, găleți din plastic) și o sumedenie de alte obiecte și instrumente cu care
copiii se pot juca aici, experimentând cu plăcere lumea din jurul lor.
Centrul poate fi dotat și cu sticle şi cutiuțe din plastic, bețișoare, pietricele, scoici, coji de nucă,
dopuri de plută, capace de borcane şi sticle, strecurători, lopățele și/sau alte forme de nisip etc.
Sugerăm gruparea materialeor din dotare astfel: Zona tematică – recipiente, cu produse specifice
temei (apă, spumă, nisip, făină de porumb, orez, pământ etc.) și recipiente, forme, instrumente,
materiale pentru experimente; Zonă permanentă - recipiente pentru nisip și apă, instrumente de
turnat, scufundat, dozat, săpat, acoperit; Zonă depozitare - forme, unelte, pompe de apă,
stropitori, căni gradate, pipete, clești, pensete, sită, găleţi, jucării plutitoare, pâlnie, siluete, alte
materiale din natură.
Sugestii și recomandări:
Copiii care lucrează cu apă trebuie să își protejeze hainele prin suflecarea mânecilor și prin
acoperirea cu un șorț protector sau o salopetă de fâș/plastic.
Dacă lucrați cu apă și nisip în incinta sălii de grupă, e recomandat să acoperiți spațiul de lucru cu
un plastic și să păstrați la îndemână un burete sau o cârpă pentru ștergerea surplusului de apă.
Apa din recipientul destinat acesteia trebuie să fie schimbată zilnic și trebuie să fie neapărat apă
potabilă.
Nisipul folosit trebuie să fie fin și curat.
Cutia în care este depozitat nisipul nu trebuie să fie umplută până la vârf și trebuie acoperită
peste noapte (chiar dacă ea se găsește în interiorul sau în exteriorul sălii de grupă).
Învățați-i pe copii regulile de bază ale acestui centru:
• nisipul trebuie să rămână în cutia lui; nu trebuie aruncat pentru că ne putem răni; nisipul nu
este aliment;
• la colțul cu nisip folosim numai uneltele/jucăriile de nisip de la centru;
• când am terminat joaca, strângem materialele și facem curățenie;
• dacă ne-am jucat cu picioarele goale în nisip, ne scuturăm bine tălpile înainte de a ne pune
ciorapii; dacă ne-am jucat încălțați, ne scoatem
încălțările și le scuturăm de nisip înainte de a intra în grădiniță.
Ce ar mai fi de spus? Desigur, ar trebui să știm că dacă nu putem avea un astfel de centru în sala
de grupă sau în curte, putem să ne gândim să organizăm unul în colaborare cu o colegă de la o
grupă alăturată, într-un spațiu comun, de exemplu, cel de pe hol. Evident, în acest caz, trebuie să
ne gândim și cine va supraveghea activitatea copiilor la acest centru (una dintre educatoare, un
părinte voluntar/un alt angajat al instituției etc.). Apoi, ar trebui să mai știm și faptul că la acest
centru, pentru cazuri speciale, în funcţie de temele parcurse, nisipul sau apa se pot transforma în
hârtie tocată, bile de plastic, paste făinoase, orez, cafea, zahăr/făină, mălai, griș, materiale din
natură. Totul trebuie să servească dorinței copilului de a explora, de a se dezvolta, de a
comunica, de a se bucura etc.
Centrul tematic
Când gândim amenajarea spaţiului educaţional, trebuie să rezervăm și un loc pentru centrul
tematic. Acesta poate fi plasat la intrarea în clasă, pentru a putea fi văzut atât de copii, cât şi de
părinţi. El este un spațiu de afişare și dezbatere deschis tuturor. Așadar, putem amenaja un
panou, o etajeră, o măsuţă unde vom expune elemente ce sugerează tema de studiu/tema
proiectului. Aici, pe parcursul parcurgerii temei respective, educatoarea, copiii și părinții vor
aduce/plasa (în urma confecționării) o serie de materiale corespunzătoare acesteia: cărți, atlase,
albume, imagini, obiecte finisate sau din natură, lucrări ale copiilor etc. Tot aici putem aşeza
Cutiuţa cu întrebări, pe care copiii le pun în legatură cu tema propusă şi la care urmează să
găsească răspunsuri împreună cu colegii, educatoarea, fraţii mai mari, părinţii.
În afara centrelor de activitate, fiecare grupă trebuie să dispună și de o serie de alte instrumente
de lucru (de exemplu, cele folosite zilnic în timpul întâlnirii de dimineață - panou de prezență,
calendarul naturii, ceas, jurnalul grupei, tabela/panoul responsabilităților/
aniversărilor/evenimentelor speciale etc.).
Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată
atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul
respectiv şi dotările existente.
Necesitatea copiilor de a se deplasa în spaţii largi, conduce la amenajarea curţii grădiniţelor în
aşa fel încât copiii să aibă loc de joacă în care să se găsească suprafeţe asfaltate şi suprafeţe cu
iarbă, gropi cu nisip, pietriş, dotări fixe tridimensionale pentru căţărat, scări etc. Este foarte bine
dacă se asigură şi jucării sportive sau alte materiale uşoare necesare desfăşurării unei activităţi
cât mai diversificate în aer liber. Dacă grădiniţa nu are curte (cazuri destul de rare), se recomandă
folosirea spaţiilor libere din parcurile cele mai apropiate.
Planul de învățământ pentru nivel antepreșcolar menționează ca activități de învățare distincte:
rutinele și tranzițiile.
Pe de altă parte, în planul de învățământ pentru nivelul învățământ antepreșcolar regăsim

Activităţile pentru dezvoltare personală, care includ: rutinele, tranziţiile şi activităţile din
perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), precum și
activităţile opţionale.
RUTINELE sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă
nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul
dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-
amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
Sosirea şi plecarea copilului din creșă. La sosire şi la plecare, este important ca educatorul să
creeze o atmosferă plăcută, caldă, în care copilul să pătrundă cu încredere. Prezenţa cadrului
didactic, o mângâiere prietenoasă, un zâmbet, invitaţia către un centru sau poate faptul că este
lăsat să vină cu un prieten în grădiniţă (jucăria preferată despre care are atâtea de spus),
îndrumarea lui către alţi copii matinali, cunoscuţi drept parteneri de joc, îl fac pe copil să accepte
mai uşor despărţirea de părinţi. Deja, laa sosirea în grădiniţă, preşcolarii mari acordă ajutor în
aşezarea materialelor pe centre, finalizează o lucrare din ziua precedentă, sunt hotărâţi să înceapă
jocul, iar cei mici îşi aleg o jucărie şi caută un loc mai retras ca să-şi liniştească dorul de mama
sau stau în jurul educatoarei, iar unii chiar îşi continuă somnul câteva minute pe o salteluţă.
Salutul. Sosirea şi plecarea copiilor din creșă este un moment prielnic pentru educator şi părinţi
de a împărtăşi evenimentele de peste noapte sau de peste zi, cele care se referă la
comportamentele copilului şi-i pot influenţa comportamentul diurn/nocturn. E necesar să
informăm părinţii regulat despre comportamentul copiilor la masă, despre meniul zilei, pentru a
le suplimenta sau diversifica masa de seară, dar şi despre stările lor în timpul somnului de după-
amiază (unii sunt agitaţi, pot să facă febră sau să aibă vărsături). Prin salut, copiii învaţă despre
politeţe, însuşindu-şi expresiile specifice momentelor zilei, învaţă să comunice cu adulţii
(educatoarea şi părinţii celorlalţi copii). Deşi pare simplu, trebuie exersat mult timp până când un
copil să simtă ritmul zilei şi să înţeleagă că expresia „Bună dimineaţa!” nu se foloseşte şi seara,
la plecare.
Gimnastica de înviorare/Momentul zilnic de mișcare. Gimnastica de înviorare se desfăşoară

zilnic până la micul dejun, timp de 10-15 minute, în aer liber sau în încăpere, în funcţie de
condiţiile atmosferice şi contribuie la ridicarea tonusului emoţional şi muscular al copiilor.
Efectuarea zilnică a exerciţiilor fizice contribuie la manifestarea anumitor eforturi voluntare
pentru a le forma copiilor deprinderea de a face zilnic gimnastică. Gimnastica de dimineaţă
trebuie să aibă un caracter distractiv, se poate face pe muzică, deoarece acompaniamentul
muzical creează o ambianţă plăcută, de bucurie sau poate cuprinde exerciţii distractive cu
caracter imitativ. Pentru desfăşurarea gimnasticii de dimineaţă se aleg exerciţii specifice
nivelului de vârstă şi poate include diferite exerciţii de grupare, tipuri de mers, alergări, sărituri,
exerciţii pentru echilibru şi dezvoltarea coordonării care antrenează tot organismul. Ansamblul
de exerciţii trebuie repetat pe parcursul a două săptămâni, apoi se pot introduce treptat şi alte
exerciţii.
Întâlnirea de dimineaţă este o activitate bine structurată, care ocupă un loc important în
programul zilnic și care durează aproximativ 15-30 de minute. Ea creează o atmosferă plăcută,
prietenoasă și adesea plină de veselie pentru toată ziua și permite copiilor exersarea unor
deprinderi importante, cum ar fi cele de a asculta, a vorbi, a sintetiza informația, a rezolva
probleme, a urma indicații, a lua decizii etc. În acest context, de cele mai multe ori, conținutul
întâlnirii de dimineață poate fi menționat, în proiectul didactic de activitate, la Captarea atenției
(mai ales când vorbim de o activitate integrată). Există o multitudine de posibilităţi prin care
întâlnirile de dimineaţă prind contur și, de aceea, recomandăm utilizarea unei palete variate de
mijloace de realizare, pornind de la discuție liberă/ convorbire și continuând cu activităţi
muzicale, desen, gimnastică, jocuri didactice etc., în contextul în care toate acestea pot duce la
reuşita activităţilor pe domenii experienţiale sau a activităţilor integrate desfăşurate cu copiii.
Structura întâlnirii de dimineață are elemente obligatorii (salutul, prezența, calendarul naturii) și
elemente la alegere (împărtășirea cu ceilalți, activitate de grup și noutatea zilei). Așadar, celor
trei elemente obligatorii li se va adauga zilnic, în funcție de activitățile de învățare pe care le-am
proiectat, în funcție de tema anuală de studiu sau de tema proiectului tematic pe care îl parcurg
copiii, unul dintre elementele la alegere. În cazul alternativelor educaționale sau în învățământul
particular putem remarca o structură diferită a întâlnirii de dimineață.
Întâlnirea de dimineaţă contribuie la formarea unor grupe de copii responsabile, democratice și
sprijină formarea comuniunii de grup. Copiii învaţă să fie preocupaţi de ceilalţi, după cum şi
ceilalţi sunt preocupaţi de ei, se acceptă unul pe celălalt şi li se stimulează curiozitatea pentru
diferenţele dintre ei, împărtăşesc cu ceilalţi impresii, dorinţe, cunoştinţe, antrenându-se în
discuţii interesante de tipul: Vreau să am şi eu o soră, Secretul meu, Am un prieten?, Piramidele
din Egipt, Ce crezi că spun florile? Acest moment nu trebuie să se transforme într-o recapitulare
sau verificare de cunoştinţe, deoarece copiii aşteaptă zilnic să-şi împărtăşească ideile,
experienţele, grijile, să-şi deschidă sufletul în faţa celor pe care îi consideră prieteni. Aşa au aflat
copiii de ce e trist şi dezamăgit colegul lor care va avea o surioară („N-o doresc, nu-mi plac
fetele”.) sau despre o fetiţă care era îngrijorată de sănătatea mamei („Poartă haine negre şi plânge
des după bunica”.). Ascultându-i, putem depista cauza modificărilor de comportament ale
copilului şi putem oferi sprijin.
Acest moment este tonifiant pentru activitatea din întreaga zi și creează o atmosferă entuziastă.
Depinde, însă, de modul cum educatorul echilibrează toate momentele pentru ca reţeta zilei să
reuşească pentru toţi copiii.
Micul dejun şi masa de prânz. În timpul servirii mesei, copiii socializează şi învaţă despre
nutriţie şi alimentaţie sănătoasă. Ei îşi exersează simţurile (văzul, gustul, mirosul, simţul tactil) şi
recunosc ce gust are mâncarea, identifică alimentele care au fost transformate prin gătit, se
exprimă dacă le place sau nu un anumit aliment, dacă au voie să-l consume. E necesar să
cunoaştem la ce alimente sunt alergici unii copii, dacă în familia lor se consumă carne, în special
carne de porc, interzisă în unele religii. Copiii pot fi implicaţi în aşezarea mesei, pun tacâmurile,
cana şi şerveţelul în dreptul scaunului, recunoscând locul fiecărui copil. În timpul mesei învaţă să
mânuiască lingura, furculiţa chiar şi cuţitul, să mănânce independent şi se formează deprinderea
de a mânca fără zgomot, risipă sau murdărie, dar îşi consolidează şi deprinderi matematice, de
exemplu, poziţiile spaţiale (stânga, dreapta), raportarea numărului la cantitate.
În unele grupe, gătitul reprezintă o practică curentă, o secvență de activitate integrată, în care
copiii interacționează, observă și discută despre legume, fructe și alte alimente, respectă și
discută/stabilesc reguli, pregătesc salate, pun murături, fac pizza etc. și își îmbogăţesc meniul
prin eforturi proprii. Treptat, sunt învăţaţi să accepte toate alimentele care sunt necesare
dezvoltării, iar părinţii sunt miraţi de faptul că „la grădiniţă mănâncă tot”.
Pentru a le forma o atitudine pozitivă faţă de hrană putem adresa întrebări care să le stimuleze
curiozitatea şi care să-i determine să încerce să guste atunci când refuză anumite alimente. În
acest context, consolidăm concepte învăţate, îi invităm pe copii să facă estimări, predicţii, să
identifice forme, mărimi, structuri, texturi:
„Ce legume găseşti în ciorbă?”
„Cât ai mâncat din farfurie, puţin, jumătate, tot?”
„Ce formă are mazărea?”
„Câţi sâmburi are mărul tău? ”
„De ce crezi că are salata trei culori (roşu, portocaliu şi alb)?”
Somnul şi perioada de relaxare de după-amiază
Această etapă este specifică creșelor, grădiniţelor cu program prelungit şi săptămânal, iar pentru
copiii care „vor dormi” prima dată în creșă, grădiniţă, e necesară o pregătire din partea
părinţilor, a educatorului, astfel încât să nu creadă că sunt abandonaţi, să-i asigurăm că
întotdeauna după acest moment vor merge acasă. În dormitor copilul învaţă să se dezbrace şi să
se îmbrace, să-şi aşeze în ordine hainele, activităţi pe care nu le poate face sau le face la început
cu stângăcie pentru că necesită o bună coordonare psihomotorie. Din partea educatorului, această
perioadă a zilei impune o bună organizare, calm, atenţie, blândeţe şi multă răbdare pentru că
fiecare copil are nevoie de sprijin şi îndrumare.
Câteva recomandări/sugestii, considerăm că ar fi binevenite în raport cu această rutină, respectiv:
 Hotărâţi împreună cu copilul, care va fi locul său de odihnă şi evitaţi schimbările.
 Sugeraţi-le copiilor să se ajute unii pe alţii.
 Lăsaţi-i să doarmă cu jucăria preferată sau cu alte obiecte de substituţie. (O fetiţă reuşea
să adoarmă doar dacă avea o anume păturică de acasă, pe care o recunoştea după miros.)
 Aduceţi un coş în care să pună lucrurile care se rătăcesc. (Părinţii vor şti seara, la plecare,
unde să le găsească).
 Dacă copilul şi-a pierdut obiecte de îmbrăcăminte, încercaţi să rezolvaţi problema în

aceeaşi zi, nu trataţi cu indiferenţă dând vina pe cel mic.
 Cereţi părinţilor să pună etichete scrise sau să însemne hainele şi încălţămintea în acelaşi
fel, astfel încât copilul să-şi recunoască semnul individual.
 Asistaţi-i în timpul somnului şi observaţi-le comportamentul; veţi putea preveni micile

accidente (precum udatul patului).
 Citiţi-le sau, din când în când, puneţi-le un CD cu poveşti.
 Nu obligaţi copiii să doarmă, pentru că nu sunt toţi obişnuiţi cu somnul de după-amiază,

iar nevoile de somn ale copiilor diferă; cu cât cresc au nevoie de mai puţin timp pentru
odihnă diurnă. Asiguraţi-le un spaţiu, pe o saltea sau canapea, unde pot să se relaxeze,
răsfoind o carte, lecturând imagini, construind un puzzle.
TRANZIŢIILE sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la
alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse
momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta
copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest
sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se
desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc
cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
Adesea aceste momente sunt accelerate, tensionate și pot constitui o problemă pentru copiii care
nu şi-au finalizat lucrul într-un centru şi pentru educator, care trebuie să se încadreze în timp şi să
respecte programul zilnic.
Sugestii pentru o tranziţie uşoară
 Anunţaţi cu câteva minute înainte că e timpul să se pregătească pentru încheierea

lucrului, a jocului „Mai sunt 5 minute şi vom începe să facem curăţenie.”
 Arătaţi-le ceasul şi sugeraţi-le să urmărească acele indicatoare „Când acul mic va fi la 10

şi cel mare la 6, oprim lucrul în centre şi ne pregătim pentru curăţenie.”
 Aduceţi o clepsidră mare (de 5 minute) şi cereţi-le să termine curăţenia în centru până la
golirea ei.
 Folosiţi instrumente sonore, de exemplu, clopoţei, tobă, maracasă, pentru a marca

momentul încheierii lucrului.
 Participaţi alături de copii la curăţenie.
 Acordaţi timp suficient copiilor care nu au terminat lucrul. De exemplu, dacă un copil
care lucrează la şevalet e concentrat să termine, nu-l mai solicitaţi pentru curăţenie.
 Implicaţi copiii care au terminat lucrul într-o activitate: să interpreteze un cântec, un joc,
ca să nu se plictisească sau să se orienteze către comportamente indezirabile.
 Uneori, trecerea de la o secveță didactică la alta poate constitui o tranziție, (precum

mișcarea din semicerc la centre sau invers), timp în care copiii să rămână concentrați pe
sarcină.
Etapele de tranziţie pot fi marcate pe parcursul zilei de cântece, jocuri cu text şi cânt, recitative
ritmice sau prin alte mijloace atractive care, desfăşurate zilnic, îi atenţionează şi-i pregătesc pe
copii pentru un alt moment. Înainte de curăţenie, educatoarea poate recita câteva versuri din
cântecul Hărnicuţa având grijă să creeze versuri şi pentru băieţi.
Mijloacele de realizare pot fi:

 jocuri cu text şi cânt
 recitative ritmice
 jocuri de degete
 numărători
 frământări de limbă
Rutinele şi tranziţiile, printr-o gestionare zilnică atentă şi eficientă din partea cadrului didactic,
contribuie la menţinerea unui climat sănătos, armonios, nestresant în sala de grupă, a tonusului
copiilor şi a eficienţei parcursului învăţării pe durata întregii zile. În fiecare grupă e util să existe
un program zilnic care să ilustreze nu numai activităţile tematice, dar şi cele de dezvoltare
personală, succesiunea întregului program al zilei. Programul poate fi realizat sub forma unei
flori, a unei cărţi, ilustrat cu imagini sugestive, atractive, text şi intervalul de ore în care are loc
fiecare moment din zi. Familiarizarea cu programul zilnic se face în primele zile de grădiniţă prin
discuţii cu grupa, dar şi cu părinţii,
C.6. Evaluarea activităţii copiilor sub 3 ani
Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe note comune.
Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiţie:
„A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare
privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate
obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”.

Cu toate că timp îndelungat didactica tradiţională a separat actul predării şi învăţării de cel al
evaluării, didactica modernă optează pentru integrarea evaluării în cadrul procesului de
învăţământ.
Conform acestei accepţiuni, procesul de învăţământ este definit prin unitatea organică a celor trei
funcţii fundamentale-predare-învăţare-evaluare, deosebite prin finalităţi, motivaţie şi
metodologie.
Evaluarea este un concept deosebit de complex, definit în diverse maniere de către pedagogi.
Constantin Cucoş (1996) consideră evaluarea drept activitatea prin care profesorul verifică
pregătirea elevilor şi o apreciază prin note.
Pentru Ioan Jinga (1996), evaluarea este "barometrul" prin care este indicată în orice moment
starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele
proiectate prin curriculum.
Steliana Toma (1991) consideră evaluarea un proces de măsurare şi de apreciere a valorii
rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor,
condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea
luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Pentru Mihai Mircescu (2004), evaluarea este un proces complex, de comparare a rezultatelor
activităţii instructiv – educative.
Actul evaluativ presupune trei acţiuni unitare:
Măsurarea
Aprecierea
Decizia.
Măsurarea se referă la analiza cantitativă a rezultatelor unui proces educaţional. Se aleg anumite
metode prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere
etc.) şi un ansamblu de obiecte sau fenomene conform unor caracteristici observabile, pe care
acestea le posedă.
A măsura înseamnă „a atribui un număr unui obiect sau unui eveniment conform
unei reguli logic acceptabile" (Guilford).
Procesul de măsurare nu este neapărat necesar să utilizeze numere, ci se poate
realiza şi prin observare (observarea comportamentelor, folosită mai ales în învăţământul
preşcolar) - având în acest caz caracter informal.
Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor
măsurătorilor efectuate, atribuindu-se o semnificaţie acestor rezultate, prin raportarea lor la un
sistem de referinţă, la o scară valorică.
Măsurarea răspunde la întrebări de tipul: „Cât de mult?", „Ce dimensiuni? „Ce

cantitate? "etc.
Aprecierea răspunde la întrebări de genul: „Cum este?", „Ce valoare are?", „În ce măsură
răspunde trebuinţelor sau aşteptărilor? "etc.
Măsurarea şi aprecierea servesc deciziei, cea de - a treia operaţie, care presupune elaborarea unor
soluţii de ordin ameliorativ.
O evaluare eficientă trebuie să includă toate cele trei operaţii.
Evaluarea constituie obiectul de studiu al unei discipline pedagogice distincte,
”Docimologia”.Docimologia studiază actualmente o problematică mult mai vastă, evaluarea
extinzându-se asupra tuturor componentelor sistemului de învăţământ.
În prezent, se constată o redimensionare a evaluării, evidenţiată de următoarele tendinţe:
- extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare la evaluarea
procesului, evaluarea activităţii cadrelor didactice, evaluarea instituţională;
- luarea în calcul şi a altor indicatori decât achiziţiile cognitive, precum conduita, atitudinile,
personalitatea copiilor, elevilor ş.a;
- diversificarea tehnicilor de evaluare (extinderea testelor docimologice, introducerea unor

metode complementare de evaluare);
- transformarea copilului, elevului în partener în actul evaluării (prin promovarea autoevaluării şi
interevaluării) ş.a
S-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; în
vocabularul cotidian cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în
timp ce alţii folosiţi tradiţional şi-au îmbogăţit semnificaţia, în consens cu schimbările din planul
teoriei şi practicii educaţionale.
Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de

proceduri/ modalităţi de măsurare a rezultatelor învăţării. Termenul
clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spontan şi obligatoriu
cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu
numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin
sintagma "activitate evaluativă".

Funcţiile evaluării vizează efectele/ consecinţele/ semnificaţiile acesteia în plan individual şi
social. Evaluarea modernă este prin excelenţă formativă, integrată procesului de învăţare.
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare
formativă”.
În prezent este în ascensiune „evaluarea formatoare”, care instituie evaluarea ca modalitate
eficientă a unei învăţări autoreglante.
Aceste concepte- evaluarea formativă dar şi evaluarea formatoare - instituie evaluarea ca mijloc
de formare a elevului şi permit observarea evoluţiei competenţelor sale.
Aceste funcţii pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în seamă/ în considerare diverse
criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, pag. 68-70; Ioan Bontaş,
Pedagogie, pag. 240-241; Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL,
Bucureşti, 2001, pag. 322- 323).
Diferenţiem astfel:
• funcţii sociale şi funcţii pedagogice;
• funcţii diagnostice şi funcţii prognostice;
• funcţii de certificare şi funcţii de selecţie;
• funcţii generale şi funcţii specifice.

Din perspectiva reglării şi ameliorării procesului instructiv – educativ pe parcursul unui program
de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru etc), ne interesează în mod deosebit
funcţiile generale şi cele specifice ale evaluării.
Conform literaturii de specialitate (Mihai Mircescu, 2003 şi Mihaela Moldoveanu, 2004),
evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii generale:
- Funcţia de diagnoză, de constatare a rezultatelor obţinute într-o anumită etapă prin raportare la
obiectivele propuse. Se depistează atât aspectele pozitive cât şi eventualele lacune şi pot fi
identificate cauzele care le determină.
- Funcţia de prognoză, conform căreia, pe baza cunoaşterii rezultatelor obţinute, se pot estima
rezultatele viitoare. Pronosticul pe termen lung, stabilit pe baza unui examen poate fi înşelător,
din cauza fluctuaţiei condiţiilor care determină rezultatele şcolare.
- Funcţia de conexiune inversă (de feed-back), de reglare şi autoreglare a
procesului de învăţământ, prin măsuri provenite din afara sau dinăuntrul sistemului.
- Funcţia formativă se referă la impactul evaluării asupra personalităţii

copiilor/elevilor. O evaluare corect realizată permite dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi
autoevaluare, stimulează motivaţia pentru învăţare, interesele de cunoaştere, consolidează
deprinderile de activitate intelectuală.
- Funcţia de ierarhizare şi selecţie, conform căreia se poate realiza o clasificare, în ordinea
mediilor obţinute, a elevilor, a unităţilor şcolare etc. Ierarhizarea candidaţilor la un concurs
permite apoi selectarea lor, corespunzător numărului de locuri disponibil.
- Funcţia de inserţie socio-profesională, pe baza calificativelor înscrise în diplome, certificate,
atestate.
- Funcţia de orientare în carieră, pentru domenii socio-profesionale asociate unor discipline de

învăţământ cu rezultate înregistrate.
- Funcţia de impunere a instituţiei şcolare: perioadele de evaluare, de admitere, de examene
impun instituţia în comunitate.
Funcțiile specifice sunt complementare, se presupun reciproc.
În principal aceste funcţii vizează reglarea, ameliorarea procesului, atât a actului de predare cât şi
a activităţii de învăţare.
Prin urmare aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai procesului: profesorii şi
(ante)preșcolarii/elevii.
În sens larg, strategia desemnează un ansamblu de acţiuni coordonate în vederea atingerii unui
scop. „Strategia vizează stăpânirea acţiunilor, ordonarea lor în vederea producerii unui rezultat
scontat.” (Charles Hadji, op. cit., pag. 48).
În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi orientativ menit să ofere
perspectiva din care va fi concepută evaluarea.
Aceasta va avea, deci, un rol esenţial în emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi
rezultatele învăţării de către preșcolari.
Strategia exprimă intenţia de a construi acţiunea evaluativă în funcţie de diverse raţiuni.
Raţiunea principală/ esenţială a evaluării şcolare moderne este asigurarea reuşitei educabililor.
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului
în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai
oportun şi mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, în situaţia instructiveducativă dată” (D.
Ungureanu, pag. 148).
Taxonomiile/clasificările strategiilor evaluative sunt destul de diverse, în
funcţie de criteriile folosite.
Cele mai multe clasificări pornesc de la înţelegerea strategiei evaluative ca opţiune pentru un
mod sau tip major de evaluare.
„Strategiile evaluative în educaţie se reduc la demersuri specifice care
conduc la opţiuni şi care se configurează în posibilităţi alternative
dihotomice”/ polare.
Din perspectiva activităţii evaluative cotidiene, care are funcţii
predominant formative/ ameliorative, ne interesează în mod deosebit
două tipuri cardinale de strategii evaluative şi anume:
• strategiile evaluative criteriale (bazate pe obiective)

• strategiile evaluative normative sau comparative.
Din combinarea acestor criterii rezultă cele trei tipuri de strategii care trebuie să fie prezente în
activitatea oricărui cadru didactic – evaluator (Ion T. Radu, op. cit.) :
a. Evaluarea iniţială
b. Evaluarea formativă şi formatoare
c. Evaluarea sumativăEvaluarea iniţială mai este numită de unii specialişti şi ”răul necesar”,
pornind pe de o parte de la adevărul ca orice evaluare este stresantă, iar
pe de altă parte de la dorinţa din ce în ce mai manifestă de a face din
această activitate un demers cât mai firesc, cât mai normal, cât mai
uman.
Se realizează la începutul unui program de instruire.
Aceasta nu are rol de control.
Este însă diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare” (Yvan
Abernot, op. cit.).
Evaluarea iniţială este necesară, asigurând o pregătire optimă a unui nou program de instruire..
Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este
menită, pentru altele, să „arate” condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de
învăţare care urmează, fiind una din
premisele conceperii programului.

Se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise.
Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii educabililor şi totodată îndeplinesc o funcţie
predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de
instruire.
Valoarea/funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în
aceea că datele obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea
activităţii următoare în trei planuri:
• modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;
• aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare

pentru întreaga clasă;
• adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor copii.
Evaluarea formativă semnifică faptul că evaluarea trebuie să fie integrată
în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului instructiv
(Scriven în 1967).
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot

parcursul unui demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi
(Bloom). „Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Ea
compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte”
(G. Meyer., pag. 25).
Caracteristici esenţiale ale conceptului de evaluare formativă:

este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;

semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ
normal;
„nereuşitele” copilului sunt considerate ca momente în
rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia;

intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
informează copilul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a
Obiectivelor.
Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuţie odată cu
lansarea teoriei evaluării formative, (Scriven, 1967).
Este, deci, în corelaţie cu aceasta din urmă, care este concepută ca „parte integrantă a procesului
de învăţare şi jalon al acestuia, ca mijloc de informaţie cu destinaţii multiple” (Yvan Abernot, op.
cit., pag. 22).
Reuşita unui program de instruire depinde, între altele, de modul în

care se proiectează şi se realizează acţiunile evaluative, iniţiale, formative şi sumative.
În viaţa şcolară cotidiană evaluarea formativă şi evaluarea sumativă nu
sunt uşor de delimitat. Din această perspectivă, înseşi acţiunile
evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative îl îndreptăţesc
pe acesta să acorde note sau calificative.
Ori, într-un asemenea context, aşa-zisa evaluare formativă nu este, nici mai mult nici mai puţin,
decât o evaluare sumativă deghizată.
Concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi
privită ca un moment punctual, determinat în timp şi spaţiu. Această
acţiune devine un proces care se construieşte pe firul evenimentelor şi

interacţiunilor din clasă.
În învăţământul ante și preşcolar, evaluarea iniţială se realizează la începutul
anului şcolar sau atunci când copilul vine pentru prima dată la creșă/grădiniţă. Probele de
evaluare iniţială utilizate vizează atât identificarea cunoştinţelor, deprinderilor acumulate de
către copil până în acel moment, cât şi înregistrarea nivelului dezvoltării cognitive, a intereselor
sale de cunoaştere.
Un alt exemplu s-ar referi la debutul şcolarităţii, când evaluarea iniţială vizează aptitudinea de
şcolaritate, evaluare care poate fi realizată cu instrumente specifice de investigare.
Evaluarea continuă se realizează permanent de către educatoare, în cadrul
procesului didactic, din conţinuturile corespunzătoare diferitelor tipuri de activităţi desfăşurate.
Pentru realizarea unei evaluări continue eficiente în unitățile pentru educatie timpurie, Irina
Maciuc (2009, pag.207) propune utilizarea unei fişe individuale de evaluare a fiecărui copil în
parte, ce presupune urmărirea unor competenţe – sinteză. Sunt analizate comparativ rezultatele
obţinute de către copii(sub formă de cunoştinţe sau/şi demersuri ale gândirii), corespunzătoare
diferitelor etape de învăţare parcurse de către aceştia.
Obţinerea curbei evoluţiei copilului este deosebit de necesar a fi cunoscută atât de către cadrele
didactice care lucrează cu copilul în acel moment, cât şi de către cadrele didactice ulterioare. De
asemenea, autoarea amintită specifică faptul că, literatura de specialitate recentă evidenţiază
termenul de evaluare de dezvoltare, care urmăreşte îmbunătăţirea performanţelor individuale, de
grup sau organizaţionale.
Evaluarea sumativă se realizează la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o
perioadă mai mare de timp, la sfârşitul semestrului, anului şcolar sau la finalul frecventării
grădiniţei.
Probele sumative utilizate nu sunt standard, educatoarea putând completa fişe de progres a
copilului, în vederea monitorizării progresului acestuia.
Având drept criteriu persoanele care realizează evaluarea, se disting evaluarea internă (realizată
de către cadrul didactic, respectiv copii, elevi) şi evaluarea externă,realizată de către persoane
care nu determină în mod direct rezultatele învăţării(manageri şcolari, părinţi, bunici, etc).
Procesul evaluativ, este, de obicei, orientat pe următoarele tipuri de rezultate(produse):
cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, trăsături de personalitate şi conduită ale individului.
În contextul în care activităţile din unitățile pentru educație timpurie au preponderent caracter
formativ-educativ şi finalităţi de perspectivă, evaluarea este fragmentară, incompletă, dificil de
realizat şi permite doar prognoze pe termen scurt.
De asemenea, este evaluat mai uşor gradul însuşirii cunoştinţelor, comparativ cu evaluarea
aptitudinilor, capacităţilor, trăsăturilor de voinţă şi caracter. Acest tip de rezultate sunt mai greu
de măsurat şi apreciat, necesită rigurozitate, răbdare, timp îndelungat, consemnarea răspunsurilor
sau a observaţiilor educatoarei.
„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat
elevul. Ele însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului de
învăţământ.
Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o urmează, pe care o parcurge profesorul împreună
cu elevul/elevii săi în demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate în raport de diverse criterii. În funcţie de criteriul istoric,
metodele de evaluare se diferenţiază în: tradiționale și alternative(moderne).
A. Metode tradiţionale de evaluare:
Evaluarea orală
Evaluarea scrisă
Evaluarea prin probe practice
Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de
activitatea şcolară
Portofoliul
Investigaţia
Proiectul
Autoevaluarea etc.
Probele orale (chestionarea orală) se bazează pe conversaţia (individuală, frontală sau combinată)
dintre cadrele didactice şi copiii, elevii examinaţi. Prin aceste probe, profesorul urmăreşte
calitatea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, volumul şi caracterul lor operaţional.
Este bine cunoscut faptul că evaluarea orală se poate realiza sub multiple forme,utilizându-se
tehnici precum:
-conversaţia de verificare (utilizată cu succes la grupele mijlocie, mare şi pregătitoare pentru
şcoală, în special în activităţile de dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar şi în
alte tipuri de activităţi)
-verificarea realizată pe baza unui suport vizual (utilizată frecvent în învăţământul ante și
preşcolar şi primar, datorită concordanţei sale cu particularităţile gândirii la aceste vârste, în
situaţii diverse şi mai ales în studierea limbilor străine)
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, redactarea unui conţinut,
citirea unor dialoguri incomplete (utilizată mai ales în activitatea cu elevi de vârste mici şi în
evaluarea pregătirii la limbi străine), etc.
Dintre avantajele acestei metode menţionăm:
- Posibilitatea adecvării dialogului în funcţie de nivelul pregătirii fiecărui copil, elev;

- Asigurarea unui feed-back imediat, prin sancţionarea pe loc a răspunsurilor şi corectarea
eventualelor erori;
- Posibilitatea de a dirija elaborarea răspunsurilor copilului, elevului (întrebări ajutătoare,
reveniri la subiect etc.);
- Oferă o anumită libertate cadrului didactic de a verifica, la un moment dat, mai multe elemente
ale conţinutului decât proiectase iniţial - se elimină sondajul în conţinuturile şi abilităţile care
sunt vizate a fi evaluate;
- Contactul direct şi consolidarea relaţiilor interumane între elev şi cadrul didactic.

Probele orale prezintă şi unele dezavantaje:
- Neomogenitatea probelor (existând subiecte diferite pentru elevi diferiţi, lipseşte posibilitatea
de comparare imediată între elevi);
- Posibilitatea redusă de apreciere obiectivă a performanţelor elevilor;
- Mari consumatoare de timp;

- Dezavantajarea copiilor emotivi.
Evaluarea scrisă se poate realiza, atât în învăţământul pentru educație timpurie cât şi în cel
primar prin utilizarea fişelor, instrumente specifice evaluărilor formative, care permit îmbinarea
activităţii frontale cu cea individuală.
Enumerăm cele patru categorii de fişe concepute de Dottrens (apud Ştefănescu, 2005, pag.182),
dintre care primele trei pot fi utilizate şi în învăţământul preşcolar:
• Fişe de recuperare, pe baza cărora se vor completa unele lacune şi se vor corecta anumite
cunoştinţe ale elevilor (la grădiniţă ele sunt destinate copiilor din grupă care au frecventat
sporadic şi care au obţinut rezultate nesatisfăcătoare în urma evaluărilor efectuate);
• Fişe de dezvoltare, care cuprind informaţii şi aplicaţii suplimentare care vor permite
dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor copiilor(specifice în grădiniţă acelor copii cu capacităţi
care depăşesc standardele precizate în programele şcolare sau acelora care vor fi şcolarizaţi la
vârsta de 7 ani şi reiau cursurile grupei mari);
• Fişe de exerciţii, cu grade de dificultate diferite (utilizate în mod curent în majoritatea tipurilor
de activităţi organizate cu grupa de copii, bazându-se în special pe ilustraţii);
Prin utilizarea fişelor în grădiniţă, educatoarea poate identifica ritmul de lucru al copiilor,
calitatea lucrărilor efectuate, nivelul pregătirii lor, gradul independenţei în gândire şi acţiune,
transferurile cunoştinţelor în noi context, etc.
• Fişe de autoinstruire, care permit asimilarea materiei în mod independent de către elev, dar cu
coordonarea cadrului didactic.
O categorie aparte de probe scrise o constituie testele docimologice (pedagogice).

Testele docimologice (pedagogice) sunt probe standardizate din punctul de vedere al
conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi notare.
Testul este alcătuit dintr-o succesiune de itemi, din întreaga materie supusă evaluării.
Clasificarea itemilor se poate face având la bază diferite criterii. Dintre acestea, menţionăm
(Adrian Stoica, pag. 96):
♦ După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului, în conformitate cu care
sunt evidenţiaţi:
- itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante oferite;
- itemi care solicită construirea unui răspuns.
După obiectivitatea în corectare şi notare:
- itemi obiectivi (itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă, itemi de tip pereche),
- itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, itemi de completare);
itemi subiectivi (rezolvare de probleme, eseu etc.)
Fiecare dintre aceste categorii de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de
adecvare şi posibilităţile de utilizare în diferite contexte de evaluare.
În elaborarea unui test docimologic se parcurg următoarele etape (Mihaela Moldoveanu, pag.
210):
- Precizarea obiectivelor de evaluat;
- Selectarea conţinutului de evaluat corespunzător obiectivelor;
- Construirea itemilor de diferite tipuri, astfel încât fiecărui obiectiv să-i corespundă cel puţin un
item;
- Ordonarea itemilor în test;
- Elaborarea grilei de corectare şi a punctajului pentru fiecare răspuns;
- Definitivarea şi multiplicarea testului.

Utilizarea testelor în practica şcolară s-a extins, mai ales în cadrul examenelor şi concursurilor.
Principalul avantaj al testelor este acela că oferă o evaluare mai puţin subiectivă dar nu trebuie
uitate şi unele limite, care ţin de elaborarea şi etalonarea testelor.
În unitățile pentru educație timpurie, pentru cunoaşterea preşcolarului, psihologii sau consilierii
şcolari pot aplica teste psihologice, iar educatoarele pot aplica unele probe psihologice (care pot
viza de exemplu, sensibilitatea cromatică, percepţia raportului formă–culoare, percepţia
proporţiilor, etc).
Informaţiile obţinute pot fi valorificate atât în completarea fişei
psihopedagogice, cât şi în elaborarea unor predicţii vizavi de traseul educaţional al copilului.
Probele practice oferă posibilitatea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor teoretice în rezolvarea

unor probleme practice.
La creșă/grădiniță, evaluarea prin probe practice se realizează prin utilizarea jocului şi a
exerciţiului, metode care solicită o rezolvare acţional-practică, caracteristică stadiului dezvoltării
gândirii în preşcolaritate.
Rezultatele şcolare care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc în special unele discipline
aplicative precum educaţie fizică, educaţie plastică, abilităţi practice, dar şi pe cele al căror
conţinut are caracter experimental (ştiinţe).
În cadrul lucrărilor de atelier, laborator, pe lotul şcolar etc, prin probe practice, pot fi evaluate:
- priceperi, deprinderi manuale şi tehnice;

- respectarea etapelor unui proces tehnologic;
- modul în care elevii manevrează anumite piese, aparate, unelte;
calitatea produselor finite.
În evaluarea prin probe practice sunt analizaţi doi parametri (Mihaela Moldoveanu,pag.211):
♦ Procesul care duce la realizarea produsului (respectarea tehnicilor de lucru specifice fiecărei
etape);
♦ Produsul obţinut (calităţile acestuia).
Pentru fiecare parametru se acordă un punctaj care va fi trecut în fişa de evaluare.
Metodele alternative de evaluare sunt în opinia autorilor (Adrian Stoica, pag. 51, Mihaela
Moldoveanu, pag.212):
- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentelor elevilor, în urma căreia profesorul
poate obţine informaţii despre modul de a acţiona al elevilor săi, despre competenţele şi
abilităţile acestora, utilizând fişa de evaluare, scara de clasificare sau lista
de control.
În fişa de evaluare sunt trecute evenimentele mai importante pe care profesorul le identifică în
comportamentul elevilor săi, cât şi interpretările acestora.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evaluării, pe baza unui tip de scară, de obicei cu 5 trepte: puternic acord, acord, indecis,
dezacord, puternic dezacord.
Pornind de la enunţurile propuse de către profesor, elevul va completa scara.
Lista de control conţine de asemenea, un set de caracteristici, ale căror prezenţe sau absenţe le
constată profesorul, completând spaţiile corespunzătoare (DA sau NU).
Utilizată în creșă, metoda observaţiei constă în surprinderea şi consemnarea de către educatoare,
a anumitor aspecte care pot contura o imagine de ansamblu asupra evoluţiei şi dezvoltării
copilului.
- Investigaţia este acea metodă de evaluare care constă în indicarea unei sarcini de lucru cu
instrucţiuni precise, sarcină pe care elevii o au de rezolvat în mod independent, individual sau în
grup, valorificând cunoştinţe şi capacităţi variate. Prin intermediul investigaţiei, profesorul poate
urmări procesul sau realizarea unui produs sau calităţi personale ale elevului (creativitatea,
iniţiativa, capacitatea de cooperare etc). Evaluarea se face pe baza unor criterii clar precizate şi
anunţate elevilor la începutul activităţii.
- Proiectul presupune executarea, individual sau în grup, într-un interval mare de timp (zile,
săptămâni), a unei sarcini de lucru deosebit de complexe. Se lucrează în mod independent iar
profesorul le oferă consultaţii atunci când este solicitat. Evaluarea proiectului se realizează pe
baza următoarelor criterii: complexitatea temei, maniera de abordare a acesteia, calitatea
materialului bibliografic utilizat, structura proiectelor, elementele noi, originale etc.
- Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a copilului, prin care profesorul poate să-i urmărească
progresul - în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental - la o anumită disciplină, de-a lungul
unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar). La
începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităţilor de învăţare ale
elevului pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este realizat de către
profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.
- Evaluarea asistată de calculator;
- Autoevaluarea oferă posibilitatea ca copilului să fie implicat în procesul evaluativ, pe baza
criteriilor propuse de către profesor. În acest sens se folosesc chestionarul şi fişa de autoevaluare.
În evaluarea activităţii ante și preşcolarului sunt utilizate şi îmbinate cu succes metodele
tradiţionale şi cele complementare(portofoliul, proiectul, investigaţia, studiul de caz, etc) de
evaluare, astfel încât educatoarea să poată înregistra nivelul real al dezvoltării acestuia.
Acest lucru îi va permite educatoarei elaborarea strategiilor de acţiune adecvate, în vederea

pregătirii copilului pentru integrarea facilă în mediul şcolar.
Se apreciază că, în perioada copilăriei timpurii, cele mai eficiente şi des utilizate modalităţi de
evaluare a copilului sunt feedback-ul verbal (lauda, încurajarea), observarea acestuia,
înregistrarea sistematică a rezultatelor, colectarea produselor activităţii lui.
Acestea alcătuiesc un portofoliu, care nu este doar o colecţie de produse, ci dovedeşte traiectoria
dezvoltării lui, însoţită de observaţiile cadrului didactic.
Comparativ cu metodele tradiţionale, metodele complementare de evaluare au unele avantaje:

- Presupun aprecierea unor capacităţi deosebit de complexe;
- Copilul este observat în activitate, în procesul învăţării;
Permit surprinderea copilului/elevului în calitate de partener în actul evaluării.
Dezavantajele acestor metode:
- Mari consumatoare de timp;
- Dificultatea depistării şi respectării unor criterii obiective de notare.
În învăţământul pentru educație timpurie românesc, s-a renunţat la utilizarea calificativelor,

copiii nemaifiind apreciaţi sub această formă. În fişele de observare individuală se notează cu A
comportamentul atins la un moment dat de copil, şi cu D comportamentul ce se află în
dezvoltare. În ambele cazuri se notează şi data la care a fost înregistrat acest fapt pentru a se
putea constata progresul copilului în timp.
Descriptorii de performanţă descriu ceea ce trebuie să facă un copil pentru a i se putea acorda un
calificativ, sunt criterii de evaluare. Ei se referă la competenţe, capacităţi, subcapacităţi,
formulate prin obiectivele cadru şi de referinţă din Curriculum-ul naţional.
Cadrele didactice au la dispoziţie modele de descriptori de performanţă deja elaborate, pentru
diferite discipline.
De asemenea, ei pot elabora(fiind constrânşi de specificul muncii lor), plecând de la obiective şi

activităţile de învăţare din programă, alţi descriptori, prin descrierea standardelor curriculare de
performanţă.
Antrenarea copiilor în actul evaluativ are efecte benefice atât asupra cadrelor didactice cât şi
asupra lor.
Fiind implicaţi în procesele evaluative, aceștia au posibilitatea să se autocunoască şi
autoaprecieze mai bine, devin mai motivaţi, mai responsabili faţă de rezultatele activităţii lor de
învăţare, pot lua mai uşor măsurile ameliorative ce se impun.
Profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale prin opinia clasei, se bucură de autoritate şi
încredere sporită din partea copiilor.
Educarea capacităţilor autoevaluative ale copiilor se realizează în mod diferit în funcţie de vârsta
acestora.
Încă din perioada grădiniţei, este necesară formarea capacităţii de autoevaluare obiectivă asupra
rezultatelor înregistrate. Trebuie să-i oferim copilului criterii de autoapreciere, să-l ajutăm să
înţeleagă şi să interiorizeze aceste criterii prin verbalizare.
La această vârstă, şi nu numai, educatoarea va încuraja copilul, îi va acorda încredere, deoarece

conduita este direcţionată de imaginea oferită de către adult.
Începând cu perioada educației timpurii, se pot folosi diferite tehnici precum (Mihaela
Moldoveanu, pag. 215):
- autocorectarea sau corectarea reciprocă a lucrărilor, cu depistarea erorilor;
- autonotarea răspunsurilor orale sau a lucrărilor scrise, prin raportare la criteriile comunicate de
către cadrul didactic;
- internotarea, prin notarea răspunsurilor sau a lucrărilor colegilor.

Cultivarea capacităţilor autoevaluative ale elevilor determină o creştere atât a calităţii procesului
evaluativ cât şi a întregului proces instructiv-educativ.

Suport de Curs Pedagogie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Pedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Prof.

Dobre Adriana-Iulia 2023

COMPONENTA INTRODUCERE IN PEDAGOGIE

A. 2.Educaţia timpurie în relaţie cu educaţia permanentă. Educaţia timpurie în

Educația timpurie vizează atingerea următoarelor obiective:

 asigurarea dezvoltării multilaterale a copilului;

 însușirea cunoștințelor și dezvoltarea tuturor abilităților, deprinderilor, capacităților

 implicarea copilului într-un proces de dezvoltare cognitivă, afectivă, socio-emoțională în

La nivel internațional, se urmărește o reformă continuă a curriculum-ului, drept urmare în România

Accesul copiilor la informații, la învățare îl poate oferi educatoarea, dar și reprezentanți ai

A.2.2. Educaţia timpurie în relaţie cu educaţia permanentă

educaționale timpurii au un avantaj cognitiv față de copiii care nu au beneficiat de astfel de

Educația timpurie poate influența, de asemenea, dezvoltarea socială și emoțională a copilului.

Beneficiile educației timpurii nu se limitează doar la dezvoltarea timpurie a copilului. Aceasta

Ca răspuns practic la dezideratul învățării pe tot parcursul vieții şi la problematicile lumii

Această abordare se concentrează pe dezvoltarea competențelor esențiale pentru viață, precum

Educația STEM (Știință, Tehnologie, Inginerie și Matematică) – o abordare care promovează

Educația bazată pe competențe – o abordare care se concentrează pe dezvoltarea competențelor

Aceste abordări educaționale noi urmăresc să transforme procesul de învățare și să adapteze

A.1.Educaţia - o caracteristică esenţială a devenirii umane. Funcțiile și formele

-I.Kant considera educatia ca o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare, moralizare a omului;

-Dewey aprecia educatia ca o reconstructie a experientei adaugata la intelesul experientei

-Herbart insista pe actiunea de formare a individului pentru el insusi dezvoltand o multime de

Etimologic, conceptul de educatie cunoaste doua explicatii, oarecum distincte:

educo- educare(lat.)- a alimenta, a creste, a ingriji;

educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate.

- perspectiva procesuala, educatia ca proces de transformare pe termen lung a fiintei umane, in

dimensiune psihologica, de transferare individuala prin acumularea culturii transmise in actiunea

dimensiunea sociala, de socializare, dobandire de noi comportamente, atitudini, conduite dezirabile

In timp, problemele educatiei au fost obiectul atentiei a doua discipline:

- Fundamentele pedagogiei- disciplina centrata pe aprofundarea conceptelor de baza ale

Activitatea de educatie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce constituie obiectul de

Disciplinele mentionate Fundamentele pedagogiei, Teoria educatiei si Teoria si metodologia

Interesul acordat curriculum - ului, problemelor evaluarii, problemelor instruirii, au determinat

Teoria si metodologia curriculum- ului ;

Teoria si metodologia instruirii;

Teoria si metodologia evaluarii.

In mod conventional, disciplinele mentionate anterior alaturi de "Fundamentele pedagogiei si

Educatia- obiect de studiu al pedagogiei

- proiectarea educatiei dupa functie de maxima generalitate (formarea si dezvoltarea personalitatii

- exprimarea obiectivelor educatiei dupa o conceptie filosofica si politica ce domina societatea si

- valorificarea tuturor laturilor educatiei (dimensiunile morala, intelectuala, tehnologica etc),

Caracteristicile generale ale educatiei

Educatia are anumite caracteristici ce ii ofera apanajul omului si socialului:

- caracter international , prin educatie se incearca sa se solutioneze problemele lumii contemporane;

- caracter axiologic, prin raportarea educatiei la valori;

- caracter prospectiv, permanent;

- caracter holistic, prin conjugarea tuturor formelor educatiei;

- caracter dialectic, prin valorificarea relatiei educator- educat;

- caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri ;

Caracteristicile mentionate se refera mai ales la activitatea de educatie.

Functia educatiei se refera la:

-atributul activitatii de formare- dezvoltare permanenta a personalitatii umane;

Analiza functiilor educatiei are in vedere raportarea activitatii de formare- dezvoltare a

a)Functia politica a educatiei vizeaza formarea- dezvoltarea personalitatii in cadrul procesului de

adoptarea, mobilizarea resurselor pedagogice (informationale, umane, didactice, financiare)

realizarea sarcinilor curente la nivelul activitatii, actiunii operatiilor programului in concordanta cu

-subiectul educatiei - educatorul ce initiaza educatia, proiecteaza si orienteaza mesajul pedagogic;

-obiectul educatiei- educatul care recepteaza si valorifica mesajul pedagogic.

Analiza elementelor care asigura structura de functionare a activitatii de educatie se refera la

-raportarea permanenta la functia generala a educatiei de formare- dezvoltare a personalitatii

-operationalizarea obiectivelor dupa resursele elevului, avand in vedere concordanta obiective-

-conceperea mesajului pedagogic astfel incat sa se realizeze operativitatea gandirii, motivarea

-dirijarea educatiei prin strategii pedagogice adecvate elevilor;