ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

MONOGRAFIE

Chişinău, 2015
CZU 373.2
S 65
Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, coordonată
de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic

al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Lucrarea a fost elaborată în cadrul proiectului:

Modele şi metode psihopedagogice de socializare a copiilor de vârstă
preşcolară din perspectiva modernizării procesului educaţional.

Coordonator ştiinţific:
TATIANA VASIAN, doctor în psihologie
AUTORI:
TATIANA VASIAN, doctor în psihologie
JANA RACU, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar
ZINAIDA STANCIUC, doctor în pedagogie
LILIANA COMAN, cercetător ştiinţific
ANGELA DASCAL, cercetător ştiinţific
STELLA DUMINICA, cercetător ştiinţific
SVETLANA JARDAN, cercetător ştiinţific stagiar

Recenzenţi:
 Valentina Pascari – dr., conf. univ., IŞE
 Oxana Paladi – dr., conf. univ., IŞE
 Victoria Gonţa – dr., conf. univ., ULIM

Redactor: STELA LUCA

Redactor tehnic: MARINA DARII

ISBN 978-9975-48-090-1. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

 INTRODUCERE

Politicile de dezvoltare la vârstele mici ale copiilor sunt intrinsec

legate de reformele educaţionale, economice, sociale, dar şi de evoluţia
concepţiilor cu privire la dezvoltarea umană şi la rolul fiecărui individ
în construcţia şi schimbarea socială. Aceste tendinţe se regăsesc în
modul în care se dezvoltă ştiinţele referitoare la dezvoltarea copilului,
în practice educaţionale, sociale care necesită schimbări şi ajustări la
cerinţele exigente ale timpului. Teoriile moderne relevă că un copil
este altceva decât un adult, el are nevoi de dezvoltare diferite şi
necesită susţinere constantă şi adecvată. De aceea nu este
întâmplătoare actuala concentrare a atenţiei în politicile educaţionale,
sociale pe copii şi pe modul în care ei sunt crescuţi şi educaţi,
stabilindu-se priorităţi clare în acest sens.
Există o multitudine de modele şi patternuri de educaţie,
dezvoltare şi socializare. Creşterea fizică şi psihică a copiilor, nevoile
de dezvoltare sunt universale, dar interacţiunea dintre genetic, mediul
social şi cultură este fundamentală.
Este cert că educaţia la vârstele mici este decisivă pentru
integrarea şi dezvoltarea în viaţa socială de adult. Totuşi, educaţia
copilului mic nu este o şcoală în miniatură. Trebuie să recunoaştem
nevoia unei abordări în educaţie mai largi şi globale în educaţie, care să
ofere un câmp de valorificare a relaţiilor sociale ale copilului cu adulţii,
dar şi cu copiii de aceeaşi vârstă. Iniţiativele moderne ale educaţiei
timpurii urmăresc crearea premiselor pentru dezvoltarea
competenţelor psihosociale de bază, a capacităţilor generale şi
particulare de învăţare şi integrare. Este o schimbare de accente care
determină o revalorizare profesională a cadrului didactic şi o
responsabilizare deosebită.

3
 Prezenta lucrare constituie produsul activităţii echipei de
cercetători ai sectorului Educaţie Timpurie din cadrul Institutului de
Ştiinţe ale Educaţiei, realizată fiind în cadrul proiectului „Modele şi
metode psihopedagogice de socializare a copiilor de vârstă preşcolară
din perspectiva modernizării procesului educaţional”. Aceasta serveşte
drept argument indiscutabil în recunoaşterea importanţei socializării
în procesul de devenire al copilului.
Studiul de faţă prezintă diverse modele psihopedagogice de
socializare a copiilor de vârstă timpurie, care valorifică modurile în
care familia şi grădiniţa pot interveni în dezvoltarea şi educaţia
copiilor. Condiţiile psihopedagogice ale socializării primare şi
secundare a copiilor de vârstă timpurie, ale socializării de gen,
particularităţile psihosociale ale socializării copiilor din diverse medii
familiale, ale copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi
responsabilizarea şi implicarea părinţilor sunt câteva din elaborările
metodologice prezentate. În scopul optimizării dezvoltării copilului,
modelele de socializare elaborate în contextul modernizării procesului
de educaţie timpurie, fiind validate experimental, şi-au demonstrat
eficienţa, prin aplicarea lor în instituţiile preşcolare pilot din republică.
Cercetările realizate atestă existenţa unei diversităţi de idei în
acest frumos domeniu al copilăriei, dar şi a unei multitudini de
probleme, care constituie perspective actuale de acţiune ale educaţiei
timpurii.
Privită din această perspectivă, lucrarea permite evidenţierea
unor sugestii pentru perfecţionarea cadrelor didactice, precum şi a
unor reflecţii pentru părinţi, specialişti din serviciile de intervenţie
timpurie.

4
 INCLUZIUNEA COPIILOR CU CES
ÎN INSTITUŢIA PREŞCOLARĂ –
FACTOR AL SOCIALIZĂRII EFICIENTE

TATIANA VASIAN

Educaţia reprezintă cel mai relevant factor al dezvoltării de

perspectivă a fiinţei umane. În ultima perioadă programele de guvernare
din ţară şi-au atribuit rolul de a dezvolta politici, menite să ridice educaţia
la nivelul priorităţilor naţionale, cu scopul de a oferi tuturor cetăţenilor
oportunităţi de a învăţa oricând, oriunde şi în ce mod alege fiecare. Acest
fapt a impulsionat şi crearea de posibilităţi pentru categorii mai
defavorizate în acest sens.
În Republica Moldova copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES),
în special cei cu dizabilităţi, pot frecventa o instituţie din învăţământul
special, în dependenţă de prezenţa şi gradul dizabilităţii, dar pot fi
integraţi şi în grădiniţele, şcolile de masă, beneficiind inclusiv de servicii
de sprijin. Acest drept le este garantat prin legea fundamentală,
Constituţia, dar şi printr-o serie de documente strategice: Strategia
Naţională Educaţie pentru toţi, aprobată prin Hotărârea Guvernului nr.
410, 2003, Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica
Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin hotărârea Guvernului nr.
523, 2011, ratificarea de către Republica Moldova a Convenţiei ONU
privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, prin Legea nr. 166-XVIII,
2010, care prevede dreptul persoanelor cu dizabilităţi la educaţie şi care
obligă la asigurarea unui sistem de învăţământ incluziv, la toate nivelele.
Atestăm creşterea numărului practicilor pozitive în reforma sistemului
educaţional din Republica Moldova, cu focalizarea pe educaţia grupurilor
dezavantajate.
Din perspectiva politicilor educaţionale de promovare a unei noi
deschideri către o educaţie pentru toţi, care potentează diferenţele şi le
foloseşte ca prilej de învăţare şi experimentare diferită, problematica
copiilor cu CES devine imbold de perfecţionare a strategiilor educaţionale.
Educaţia incluzivă porneşte de la convingerea că dreptul la educaţie este
unul dintre drepturile fundamentale ale omului şi temelia unei societăţi
echidistante, iar pentru realizarea acestui drept trebuie să ne orientăm
5
demersul spre asigurarea accesului la educaţie de bază pentru toţi copiii.
Educaţia incluzivă semnifică posibilitatea ca grădiniţele şi şcolile să
servească tuturor copiilor.
Necătând la deschiderea manifestată, experienţele de incluziune la
primul nivel de învăţământ, cel al educaţiei preşcolare, rămân a fi foarte
puţine. Statistica privind implementarea educaţiei incluzive pentru anul
2013 prezentată de Ministerul Educaţiei atestă un număr redus de
instituţii preşcolare, în proporţie de 15,6% din numărul total pe ţară, care
dezvoltă practici incluzive. Credem totuşi că sistemul devine din ce în ce
mai deschis, speranţa noastră fiind alimentată şi de văditele progrese în
includerea copiilor cu CES înregistrate în ultima perioadă la celelalte
trepte ale învăţământului secundar general.
Deşi foarte puţine cadre didactice înţeleg că educaţia timpurie este
un teren propice pentru realizarea educaţiei incluzive, fiind susţinuţi de şi
mai puţini părinţi, subliniem că locul copilului cu CES este în grădiniţă,
alături de copiii de vârsta lui. Iată şi câteva argumente în favoarea acestei
idei, desprinse din cercetările psihopedagogiei copilului de vârstă mică:
- Dezvoltarea copilului este determinată încă de la vârste mici. Multe
studii, pornind de la cele clasice, evidenţiază importanţa primului an de
viaţă şi a primilor trei, care fundamentează formarea capacităţilor
generale şi specifice de adaptare psiho-individuală şi socială.
- Educaţia primilor ani de viaţă nu se poate realiza fără o relaţie durabilă
dintre familie şi factorii educaţionali, dintre care mai întâi de toate se
evidenţiază grădiniţa.
- Educaţia timpurie presupune neapărat socializarea primară a copilului
ca bază pentru dezvoltarea socială a copilului, care constituie şi scopul
primordial al politicilor de incluziune.
- Recunoaşterea importanţei diferenţelor individuale şi planificarea
procesului educaţional pornind de la nevoile individuale ale copilului
constituie primul pas în educaţia timpurie, precum şi temelia în
incluziune [16, p. 87].
- Unele cercetări arată că până la vârsta de 7 ani se dezvoltă mai mult de
50% din ceea ce va fi viitorul adult: capacitatea de a învăţa să înveţe,
curiozitatea, încrederea în sine, deschiderea spre idei noi.
- Dezvoltarea copilului este un parcurs individual, care presupune o
cunoaştere bună de către adult atât a modului, ritmului în care se
dezvoltă copilul mic, cât şi a predispoziţiilor, nevoilor, intereselor
individuale ale acestuia.
Ideile enumerate sunt câteva din tezele ce servesc drept argument
incontestabil în favoarea unei educaţii timpurii incluzive. Ne-o confirmă şi
experienţele de incluziune în unele grădiniţe a copiilor cu CES, care
6
înregistrează vădite progrese: achiziţiile în plan personal, social al însăşi
copilului, cotele maxime de sensibilizare a părinţilor şi, mai larg, a
societăţii vizavi de respectarea drepturilor şi nevoilor acestor persoane,
sporirea profesionalismului în activitatea didactică.
Dacă vorbim de educaţia timpurie, ea este, în opinia profesorului
român E. Vrăsmaş, „o componentă importantă a educaţiei pentru toţi, în
primul rând pentru că valorizează un segment de vârstă extrem de larg şi
important: copilăria mică. În contextul educaţiei pentru toţi educaţia
timpurie constituie prima treaptă, dar şi deschiderea pentru înţelegerea
complexităţii educaţiei şi identifică factorii multipli asupra cărora trebuie
acţionat” [16, p. 20]. Rolul acestei educaţii constă în asigurarea startului
dezvoltării copilului, construirea premiselor socializării lui prin egalizarea
şanselor la participare şi integrare socială, responsabilizarea grădiniţei,
şcolii, familiei, comunităţii în oferirea perspectivei de dezvoltare a acestuia
ca membru activ al societăţii. Grădiniţa şi şcoala trebuie percepute ca
instituţii care promovează dezvoltarea competenţelor necesare copilului,
eliminând etichetarea şi discriminarea. Fiind astfel concepută, educaţia
timpurie trebuie privită şi ca „o formă de educaţie incluzivă, pentru că
propune cele mai potrivite forme de abordare educaţională la vârstele
mici pentru a produce o educaţie de calitate” [16, p. 21].
Relevanţa începerii educaţiei împotriva discriminării anume din
copilăria mică este dictată de mai multe particularităţi specifice vârstei.
Copiii încep să conştientizeze diferenţele şi să pună întrebări despre ele
încă de la vârsta de doi ani. Între patru şi şapte ani copiii sunt conştienţi că
sunt diferiţi de adulţi şi de alţi copii şi se întreabă ce este constant (genul,
spre exemplu) şi ce se va schimba (vor deveni adulţi, bunăoară). Realizând
că alţi oameni sunt la fel sau diferiţi de ei, copiii încep să aibă opinii despre
acest lucru şi ar putea începe să aibă sentimente negative faţă de oamenii
care sunt altfel decât ei. Copiii care sunt diferiţi de majoritate în vreun fel
pot chiar începe să aibă sentimente negative faţă de ei înşişi, dacă simt că
deosebirea aceasta este percepută ca ceva „mai puţin normal” sau „mai
puţin bun”. De aceea, este important ca adulţii să aibă atitudini pozitive
faţă de diferenţe, aşa încât, în loc să dezvolte sentimente negative, copiii să
crească fiind conştienţi că şi oamenii care sunt diferiţi de ei sunt
interesanţi, atractivi, sunt colegi de joacă plăcuţi etc. [2, p. 50].
Grădiniţa ca o primă instituţie de învăţământ frecventată de către
copil este deosebit de importantă pentru dezvoltarea lui socială. Este
instituţia în care copilul întâlneşte pentru prima oară persoane din diferite
medii, care diferă după mai multe criterii. „Experienţele trăite de copil
între doi şi cinci ani duc la fundamentarea învăţării viitoare şi a educaţiei
formale şi determină deprinderile de ordin social. Experienţele copilului în
7
timpul tranziţiei către şcoală şi apoi în cadrul şcolii (de la 6 la 8 ani) sunt
hotărâtoare dacă ceea ce s-a învăţat înainte de şcoală este susţinut” [16,
p. 22]. Şansa de a învăţa din diversitate trebuie oferită tuturor copiilor,
inclusiv şi celor cu CES.
Nu mai e un secret faptul că lucrurile bune, potrivite şi eficiente
pentru copiii cu CES sunt bune pentru toţi copiii, ceea ce constituie un
adevărat beneficiu în abordarea incluzivă a procesului educaţional. În
pofida părerilor persistente conform cărora copiilor cu CES li se acordă
sprijin de o calificare mai înaltă în învăţământul special sau că
învăţământul incluziv este mai costisitor decât cel diferenţiat şi nu
răspunde necesităţilor educaţionale ale tuturor copiilor, există studii ce
dovedesc progresele vădite ale copiilor cu CES în cadrul învăţământului
incluziv. A. Pastorova (2008) prezintă date conform cărora copiii cu CES
integraţi în grădiniţă înregistrează schimbări pozitive la nivel de
dezvoltare intelectuală şi de stimulare a competenţelor de detectare a
stărilor emoţionale, fapt ce se explică prin interacţiunea continuă cu
colegii, necesitatea de a le determina starea emoţională şi a se adapta la
nivelul comportamental al acestora [18]. Există cercetări care vorbesc şi
despre beneficiile aduse de către învăţământul incluziv copiilor cu o
dezvoltare tipică. Astfel, analiza datelor din acest domeniu atestă un nivel
mai înalt al sociabilităţii şi activismului la colegii din clasa incluzivă
comparativ cu semenii lor din clasele obişnuite [18]. Se descriu şi aşa
efecte ale influenţei mediului incluziv asupra copiilor cu o dezvoltare
tipică, precum minimalizarea fricii faţă de diferenţele dintre persoane, mai
mult calm şi mai multă înţelegere în perceperea realităţii, sporirea
nivelului de toleranţă. Toate acestea servesc drept argumente
incontestabile în susţinerea nevoii creării unui mediu incluziv, deschis şi
prietenos fiecărui copil în grădiniţă şi şcoală.
Eşecurile în practicile incluzive sunt ilustrate de cazurile copiilor cu
CES care întâmpină dificultăţi enorme în procesul de adaptare şi integrare,
chiar până şi la eliminare din instituţia frecventată. Puţine cadre didactice
înţeleg că eşecul unui copil nu e doar responsabilitatea acestuia, ci, de
asemenea, şi eşecul adultului, al instituţiei care ar trebui să se adapteze la
nevoile copilului şi nu invers. Incluziunea începe de la recunoaşterea
diferenţelor dintre copii şi valorizarea diversităţii umane şi continuă cu
excluderea barierelor în învăţare şi participare, presupunând univoc
nevoia creării unui mediu educaţional incluziv ce ar favoriza determinarea
nevoilor de dezvoltare ale fiecărui copil întru satisfacerea lor. „Incluziunea
înseamnă a face din şcoli spaţii de sprijin şi de stimulare, atât pentru
personal, cât şi pentru elevi” [6, p. 7-8]. Iată de ce nu mai percepem
educaţia incluzivă ca fiind educaţia pentru anumite categorii de copii.
8
 Diversitate şi diferenţe de dezvoltare.
Cerinţe educaţionale şi cerinţe educaţionale speciale (CES)
Nici un copil nu este identic cu altul. Copiii sunt diferiţi prin
particularităţile de vârstă şi particularităţile individuale. Ei semnalează
deosebiri care ţin de: ritmul personal de creştere şi dezvoltare; nivelul
dezvoltării atins de fiecare; stilul de învăţare; particularităţile determinate
de ereditate, de tipul biologic; trăsăturile personale; experienţa de viaţă
etc. Abordarea educaţională numai în funcţie de vârsta cronologică poate
împiedica tratarea individualizată şi personalizată a copilului.
Fiecare copil, în funcţie de particularităţile şi nevoile sale, prezintă
anumite cerinţe educaţionale. Acest lucru este valabil pentru toţi copiii, fie
că sunt obişnuiţi, adică medii în dezvoltare, fie că sunt de excepţie, aflaţi la
extremele „superlativului”: dotaţi sau cu probleme serioase de dezvoltare
(deficienţe, incapacităţi, tulburări) [13].
La diferite vârste există o serie de cerinţe educaţionale comune,
caracteristice pentru toţi copiii. Este vorba de cerinţele legate de creştere,
dezvoltare şi educaţie, ca procese vitale în devenirea individualităţii. Sunt
cerinţe de bază, esenţiale care trebuie să satisfacă esenţa umană, ritmurile
relative ale dezvoltării, sensurile acesteia, curiozitatea epistemică, nevoia
de acţiune şi de construcţie a personalităţii.
În funcţie de „ecuaţia” personală a copiilor, fiecare are şi cerinţe
particulare, condiţionate de propria ereditate biologică şi socio-culturală
şi de modul în care se construieşte personalitatea [13]. Dacă are o
deficienţă organică înnăscută, mediul iniţial îi poate oferi copilului
condiţiile să o compenseze în mare parte, prin organizarea influenţelor la
vârstele mici. Sau, dacă se naşte fără probleme organice, prin funcţionarea
deficitară a capacităţilor sale de instrumentare a experienţei de viaţă
primară, copilul poate să prezinte, deja după primii ani, deficienţe
funcţionale (incapacităţi, tulburări etc.). De aici apare acea categorie de
copii pe care îi numim copii cu cerinţe educaţionale speciale.
Diferenţele dintre copii sunt prilej de învăţare şi dezvoltare.
Toţi copiii sunt diferiţi. Ei necesită atenţie şi suport pentru a creşte şi a se
dezvolta. Copiii cu CES solicită atenţie specială şi reclamă sprijin pe
parcursul dezvoltării lor. Orice copil, în anumite perioade ale vieţii sale,
are nevoie de atenţie specială şi de sprijin special. Dacă acestea nu i se
acordă la timp, un copil considerat „normal” poate ajunge uşor în categoria
celor „cu probleme”.
Mai mult, problematica copiilor cu CES este privită ca înţelegere a
diferenţelor extrem de variate între nivelurile, ritmurile, stilurile şi
particularităţile lor de creştere, învăţare şi dezvoltare.
9
 Noţiunea de cerinţe educaţionale speciale desemnează
necesităţile educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor
generale ale educaţiei, care solicită adaptări pentru diferite tipuri de
deficienţe sau/şi tulburări şi asistenţă complexă (educaţională,
psihologică, medicală, socială etc.) [2; 4].
Abordările UNESCO (1995) vizează următoarele stări de
dezvoltare a copilului cu CES:
 tulburări emoţionale (afective) şi de comportament;
 tulburări de limbaj;
 dificultăţi de învăţare;
 întârziere/ dizabilitate mintală/intelectuală;
 dizabilităţi fizice/ neuromotorii;
 dizabilităţi de văz, de auz.
Această listă se completează cu alte eventuale situaţii de risc
pentru copil:
 copii care cresc în medii defavorizate;
 copii ce aparţin unor grupări etnice minoritare;
 copiii străzii;
 copii bolnavi de SIDA;
 copii cu comportament deviant [apud 7].
Toate aceste diferenţe în dezvoltarea copilului se traduc în
activitatea educaţională ca şi cerinţe faţă de activitatea cadrului didactic,
care este important prin „felul în care acceptă şi valorizează sau încearcă
să nu observe şi să elimine diferenţele dintre copii” [16, p. 76]. Diferenţele,
de fapt, determină cerinţele faţă de procesul de educaţie. CES exprimă o
necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o asistenţă educaţională
suplimentară, fără de care nu se poate vorbi de o egalizare deplină a
şanselor, de acces la o educaţie de calitate.

Modalităţi de asigurare a unui mediu educaţional incluziv

în instituţiile preşcolare
În calea sa de transformare în vederea oferirii unui răspuns cât mai
adecvat unei game vaste de cerinţe ale beneficiarilor, instituţia de
învăţământ se poate ghida de indicatorii vizaţi de Indexul incluziunii
şcolare, care reflectă gradul de promovare a educaţiei şi participării
tuturor copiilor la învăţământul de masă [6]. Acest index porneşte de la
fapte demonstrate de practica internaţională privind educaţia incluzivă,
conform cărora în implementarea incluziunii în instituţia de învăţământ se
interpătrund trei dimensiuni importante: cultura, politicile şi practicile.
Pentru desfăşurarea oricărui proces educaţional, inclusiv al celui incluziv,
10
se porneşte de la stabilirea obiectivelor şi a direcţiilor de acţiune
(formularea politicilor), apoi se aplică un set de practici care conduc la
schimbările preconizate de obiective. Procesul derulează într-o anumită
situaţie educaţională, care solicită şi dezvoltă un cadru cultural specific.
Pentru a urmări dezvoltarea pe cele 3 dimensiuni, autorii propun
câţiva indicatori asociaţi fiecăreia.
Dimensiunea A – Crearea culturii incluzive
Consolidarea comunităţii, exprimată prin câţiva descriptori:
fiecare se simte bine primit în grădiniţă/ şcoală; copiii se ajută
unul pe altul; membrii personalului colaborează; personalul şi
copiii se respectă unii pe ceilalţi;
Stabilirea valorilor incluzive, ce reflectă mai multe situaţii:
copiii sunt preţuiţi în mod egal; personalul şi discipolii se
respectă atât pentru calitatea de fiinţe umane, cât şi pentru rolul
îndeplinit în şcoală/ grădiniţă; personalul caută să înlăture
barierele în învăţare şi participare în toate aspectele ce ţin de
instituţie; şcoala/ grădiniţă se străduieşte să reducă toate
formele de discriminare.
Dimensiunea B – Producerea politicilor incluzive
Dezvoltarea grădiniţei/şcolii pentru toţi, reprezentată de
indicatorii: instituţia îi acceptă pe toţi copiii din circumscripţia
sa; ea este preocupată de organizarea condiţiilor de acces pentru
toate persoanele; toţi copiii noi sunt ajutaţi să se acomodeze cât
mai uşor la un mediu nou; instituţia este preocupată de
organizarea activităţilor în grup, astfel încât toţi copiii să se
simtă valoroşi.
Organizarea suportului pentru diversitate, exprimată prin
indicatori de genul: cadrele didactice sunt ajutate să respecte
diversitatea de nevoi ale copiilor prin variate activităţi de
perfecţionare a personalului; în sprijinul oferit copilului, cadrul
didactic coordonează acţiunile de comportament, de adaptare
curriculară şi de suport în procesul învăţării; barierele în
învăţare sunt reduse.
Dimensiunea 3 – Desfăşurarea practicilor incluzive
Această dimensiune dezvoltă practicile educaţionale care reflectă
culturile incluzive şi politicile instituţiei. Practici educaţionale înseamnă
lecţii/activităţi educaţionale şi modul în care ele se desfăşoară, astfel încât
să motiveze includerea tuturor copiilor şi să respecte diversitatea
acestora.

11
 Desfăşurarea practicilor incluzive include mai multe condiţii:
Dirijarea învăţării: predarea este planificată ţinând cont de
procesul de învăţare al tuturor copiilor; lecţiile, activităţile
încurajează participarea tuturor copiilor; ele stimulează
înţelegerea şi acceptarea diferenţelor; copiii învaţă prin
cooperare; disciplina se bazează pe respect reciproc;
Mobilizarea resurselor presupune că personalul identifică
resurse materiale şi umane implicând copii, părinţi şi resurse ale
comunităţii care pot fi mobilizate pentru a susţine învăţarea şi
participarea [6].
Indicatorii de incluziune, asociaţi fiecărei dimensiuni, reflectă
situaţia ideală şi pot fi folosiţi ca punct de referinţa în scopul analizei
situaţiei din şcoală/ grădiniţă privind incluziunea, dar şi pentru a
direcţiona activităţile de dezvoltare a instituţiei. Fiecare instituţie de
învăţământ este liberă să-şi analizeze practicile educaţionale pe care le
dezvoltă în intenţia de a se apropia de modelul unei „grădiniţe/ şcoli
pentru toţi”.
Particularizând situaţia descrisă, putem afirma că educaţia incluzivă
în grădiniţă are la bază câteva principii:
- fiecare copil este unic şi valoros;
- orice copil poate învăţa;
- grădiniţa este pentru copil şi nu copilul pentru grădiniţă [16].
Scopul implementării incluziunii copiilor cu CES la treaptă
preşcolară de învăţământ poate fi elucidat prin argumentele aduse de
fostul Director General al UNESCO F. Mayor: „Prin educaţia pentru toţi
trebuie să se creeze posibilitatea ca toate fiinţele umane – inclusiv cele cu
dizabilităţi – să-şi dezvolte în întregime potenţialul, să aibă contribuţii în
societate şi, mai presus de toate, să fie valorizate şi nu devalorizate,
datorită diferenţelor lor” [13].

Structurile procesului de incluziune educaţională

Deoarece am menţionat mai sus că abordarea CES semnifică
acordarea de sprijin individualizat, în Republica Moldova este instituit,
conform Programului de dezvoltare a Educaţiei incluzive pentru anii
2011-2020, pachetul minim de servicii sociale şi de servicii de
educaţie incluzivă, acordat copilului cu CES şi familiei acestuia, în
corespundere cu necesităţile lor [9]. Acesta include servicii la 3 nivele:
naţional, raional/municipal şi instituţional.
Incluziunea copiilor cu CES la nivel naţional este asigurată de
Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică (CRAP), subordonat
12
Ministerului Educaţiei, care coordonează metodologic Serviciile de
asistenţă psihopedagogică raionale/municipale (SAP). Centrul acordă
asistenţă specialiştilor din cadrul SAP şi responsabilului de educaţie
incluzivă din cadrul Direcţiei raionale/municipale de Învăţământ.
La nivel raional/ municipal funcţionează Serviciul de Asistenţă
Psihopedagogică (SAP), care efectuează evaluarea complexă a copiilor cu
CES şi acordă asistenţă psihopedagogică cadrelor didactice şi celor de
sprijin din cadrul instituţiilor de învăţământ preşcolar, primar şi secundar
general, altor specialişti implicaţi în procesul incluziv, administraţiei
publice locale, copiilor şi familiilor acestora.
În cadrul instituţiei de învăţământ îşi desfăşoară activitatea Comisia
Multidisciplinară Intraşcolară (CMI), care facilitează accesul la educaţie
al tuturor copiilor din comunitate, precum şi buna funcţionare a serviciilor
educaţionale (cadru didactic de sprijin, centru de resurse pentru educaţie
incluzivă). Totodată, echipa CMI efectuează evaluarea iniţială a copiilor cu
CES, identificând copiii cu potenţiale cerinţe educaţionale speciale,
cazurile complexe fiind referite la SAP. De asemenea Comisia organizează
şi monitorizează procesul de elaborare-implementare-revizuire a
planurilor educaţionale individualizate pentru organizarea activităţii cu
aceşti copii. Membrii comisiei acordă suport informaţional,
psihopedagogic cadrelor didactice, părinţilor, membrilor comunităţii
privind incluziunea educaţională a copiilor cu CES, devenind un punct de
reper în implementarea educaţiei incluzive în instituţia de învăţământ şi în
comunitate.
Astfel, din componenţa CMI fac parte: directorul instituţiei, cadrul
didactic de sprijin, logopedul, psihologul, asistentul medical, cadrul
didactic care activează în grupa în care se află copilul cu CES. La necesitate,
pot fi invitate şi alte persoane, precum asistentul social comunitar,
reprezentantul SAP, alţi specialişti relevanţi, care în colaborare ar
soluţiona mai rapid problemele, facilitând incluziunea copiilor cu CES.
Cadrul didactic de sprijin (CDS) este un cadru didactic cu studii
superioare în domeniul psihopedagogiei, în învăţământul preşcolar,
primar şi secundar general, care acordă asistenţă psihopedagogică copiilor
cu CES integraţi în instituţiile de învăţământ general şi familiilor acestora,
în colaborare cu toţi factorii implicaţi. CDS are un rol major în organizarea
şi desfăşurarea procesului educaţional în grupele/ clasele copiilor cu CES.
Rolul acestuia „reprezintă o combinaţie între un profesor consultant şi un
„tutore” pentru copiii cu CES integraţi” [14, p. 29].
Centrul de resurse pentru educaţia incluzivă reprezintă un
serviciu de sprijin pentru copiii cu CES din grădiniţă, şcoală şi comunitate,
cadrele didactice, părinţi şi membri ai comunităţii, care oferă, coordonează
13
şi monitorizează servicii specializate pentru a asigura incluziunea
educaţională şi socială a tuturor copiilor din comunitate. Este creat la nivel
local, în cadrul instituţiilor de învăţământ cu practici incluzive şi la nivel
raional, în cadrul Serviciului de asistenţă psihopedagogică. Prin activitatea
pe care o desfăşoară, acest centru urmăreşte realizarea mai multor
obiective: asigurarea accesului la educaţie pentru toţi copiii, indiferent de
particularităţile lor individuale şi sociale; asigurarea suporturilor necesare
desfăşurării educaţiei de calitate în funcţie de potenţialul fiecărui copil;
informarea cadrelor didactice, a părinţilor, comunităţii în formarea unei
atitudini nondiscriminatorii faţă de copiii cu CES [11].
Serviciile prestate în cadrul acestor centre sunt variate: oferirea
suportului în procesul de învăţare, de socializare a copiilor cu CES, de
facilitare a interacţiunii dintre copii, de asistenţă psihopedagogică, de
informare şi sensibilizare în raport cu incluziunea copiilor cu CES.

Direcţiile de realizare a incluziunii copiilor cu CES în grădiniţă

Buna desfăşurare a unui proces educaţional incluziv în instituţia de
învăţământ preşcolar solicită includerea câtorva direcţii de acţiune:
cunoaşterea copilului în scopul determinării nevoilor lui de
dezvoltare;
acoperirea nevoilor speciale prin individualizarea procesului
educaţional;
planificarea şi asigurarea procesului educaţional în dependenţă
de cerinţele educaţionale identificate.
Pentru a realiza un proces de educaţie timpurie în grădiniţă este
nevoie, în primul rând, să cunoaştem şi să înţelegem copiii. E. Vrăsmaş
susţine că „în acest mediu organizat şi structurat se construieşte un cadru
educativ în care se pot pune bazele socializării preşcolare, se pot elimina
multe din riscurile copilăriei şi se dezvoltă personalitatea copilului prin
programe adecvate” [16, p. 40]. Pentru a realiza un program educaţional
adecvat, trebuie să cunoaştem copilul pentru a fi abordat conform nevoilor
sale de dezvoltare.
Astfel, un prim pas în realizarea educaţiei timpurii incluzive îl
constituie cunoaşterea copilului, care se realizează prin evaluare, nu în
scop de etichetare, de stabilire a anumitor grade de dezvoltare sau, mai
degrabă, de nedezvoltare, ci pentru a înţelege individualitatea copilului şi
a o stimula. Prin evaluare se investighează nivelul actual de dezvoltare al
copilului, astfel ca să se poată stabili un mediu de dezvoltare adecvat
pentru copil şi a se oferi în continuare sprijinul de care are nevoie [15].

14
 Evaluarea iniţială realizată la debutul unui program educaţional
„vizează identificarea condiţiilor în care copiii pot să se pregătească şi să
se integreze optimal în activitatea de învăţare. Are funcţii diagnostice şi
prognostice, de pregătire a noului program de instruire” [5, p. 19].
Procedura de realizare a evaluării iniţiale a copiilor cu CES nu se
diferenţiază de cea pe care o realizează cadrul didactic din grădiniţă, odată
cu înscrierea copilului, când se comunică cu copilul şi părinţii săi, când are
loc familiarizarea cu dosarul copilului. Deja la această etapă se pot sesiza
anumite momente specifice ce ţin de dezvoltarea copilului şi care ar fi
eventualele nevoi individuale, pentru a preîntâmpina/ minimaliza apariţia
anumitor dificultăţi în procesul educaţional.
În primele săptămâni de la înscrierea în instituţie se recomandă
efectuarea evaluării primare a dezvoltării copiilor cu CES, axată pe mai
multe domenii:
dezvoltarea fizică şi starea de sănătate a copilului;
dezvoltarea emoţională/ afectivă;
dezvoltarea cognitivă şi potenţialul de învăţare;
nivelul competenţelor cognitive/ educaţionale actuale şi a
potenţialului de dezvoltare;
dezvoltarea limbajului şi abilităţilor de comunicare;
capacitatea de relaţionare;
maturizarea socială.
Se stabileşte nivelul actual de dezvoltare al acestor domenii şi care
ar fi nevoile de dezvoltare, pentru a orienta în continuare demersul
educaţional. Responsabilă de această activitate este comisia
multidisciplinară a instituţiei (CMI). În funcţie de caz şi resursele
instituţiei, evaluarea iniţială este realizată de către cadrul didactic,
logopedul, psihologul, asistentul medical din instituţia preşcolară, iar la
solicitare, şi specialişti care activează în comunitate (psiholog, medic, spre
exemplu).
În acest scop se pot folosi mai multe metode şi instrumente:
examinarea dosarului copilului;
analiza anamnezei;
observarea comportamentelor copilului, relaţiilor lui cu lumea
înconjurătoare;
convorbirea şi interviul;
realizarea probelor şi scalelor de dezvoltare aplicate pentru
studierea dezvoltării personalităţii copilului, a proceselor
psihice, care, însă, se pot administra doar de către persoane
abilitate cu acest drept.
15
 Utilizarea observării ca metodă de cunoaştere constituie un mijloc
de acumulare a informaţiilor relevante despre copil, care permite
studierea comportamentului copilului cu CES, aspectele de relaţionare cu
cei din jur în condiţii cât mai aproape de cele fireşti: în timpul activităţilor,
jocului, în aer liber în relaţiile cu colegii. În rezultatul observării cel ce
evaluează poate face unele concluzii privind nivelul de dezvoltare a
copilului pe diverse domenii de dezvoltare.
Observarea se utilizează în scopul colectării datelor pentru
alcătuirea programului educaţional, pentru consemnarea progreselor şi
nevoii de schimbare a unor strategii didactice. Ea reprezintă o metodă de
cunoaştere, dar şi o tehnică de lucru. Colectarea datelor despre copil,
examinarea lor sistematică în mod obiectiv, pe domeniile prevăzute, ne
oferă o imagine amplă despre evoluţia copilului, care ne permite
realizarea rectificărilor necesare în program la timpul potrivit.
Educatorul observă cu atenţie ceea ce fac copiii în grupă,
identificând asemănări şi deosebiri în comportamentele lor, care ar duce
la cunoaşterea mai profundă a nevoilor, intereselor copiilor.
Recunoaşterea unicităţii fiecărui copil, spune E. Vrăsmaş, sprijină cadrul
didactic pentru a planifica cât mai adecvat activităţile sale, în aşa fel încât
să răspundă asemănărilor şi deosebirilor în dezvoltarea fizică, socială,
emoţională şi intelectuală a copiilor. Aceste notiţe asupra
comportamentelor copiilor vor fi de un real folos când se va realiza
planificarea activităţilor pentru a ţine cont de individualizarea anumitor
sarcini [16, p. 47].
Pentru înregistrarea datelor obţinute în acest sens trebuie să existe
criterii de observare bine stabilite, care se vor conţine în diverse grile, fişe
de observare. Ele se elaborează în baza comportamentelor principale care
sunt în atenţia programului de educaţie timpurie.
Un model de grilă de observare fondată pe analiza relaţiilor
copilului, bazată pe comportamentele principale de acţiune, adaptare şi
dezvoltare propune E. Vrăsmaş. Ea porneşte de la teza conform căreia
personalitatea copilului se construieşte în relaţiile acestuia cu lumea, în
special cu:
- activitatea şi jocul (care sunt activităţile preferate; care este
perioada de timp când lucrează cel mai bine; cât timp îşi poate
concentra atenţia pe activitate; cum îşi alege activităţile, cum şi le
planifică şi le realizează; cum manipulează obiectele; cum se
manifestă faţă de ceilalţi în timpul activităţii, interesul faţă de
rezultatele parţiale şi finale, faţă de produsele activităţii; cum
comunică, colaborează; cât de frecvent realizează sarcini de unul
singur şi împreună cu alţii; la ce nivel ludic se află (se joacă singur,
16
 este observator, dezvoltă un joc paralel, de cooperare) etc.);
- cu obiectele (cum manipulează obiectele, cum le identică,
denumeşte, recunoaşte, cum le organizează; cum cunoaşte şi
foloseşte proprietăţile, formele, dimensiunile etc.);
- cu ceilalţi (copii, adulţi) (cum comunică verbal, nonverbal; cum îşi
exprimă reacţiile emoţionale, atitudinile faţă de ceilalţi; cu cine se
joacă şi cu cine nu, nivelul de independenţă comportamentală,
capacitatea de cooperare, colaborare etc.);
- cu sine (maniera în care se prezintă pe sine, perceperea propriei
persoane, încrederea în forţele proprii, plasarea cronologică şi
spaţială (vârsta, apartenenţa, adresa), autocontrolul etc.) [16,
p. 50-53].
Se pot folosi şi grile, fişe de observare, care să aibă în vizor
domeniile principale de dezvoltare. Propunem o astfel de fişă de
observare, în care se notează comportamentele copilului ce se înscriu în
3 arii de dezvoltare: fizică, intelectuală şi socio-afectivă (Anexa 1).
Evaluarea copilului trebuie să se bazeze atât pe observaţiile cadrului
didactic, cât şi pe cele ale părinţilor. Colaborarea cu părinţii este foarte
importantă pentru obţinerea informaţiei relevante despre copil, dar şi
pentru participarea lor activă la toate activităţile ce ţin de dezvoltarea lui.
Părinţii sunt cei care cunosc cel mai bine nivelul abilităţilor propriilor
copii.
În scopul evaluării am putea utiliza şi o scală de dezvoltare ca şi ghid
de orientare. Scala este un instrument de lucru alcătuit pe baze statistice,
care ne oferă date despre indicatorii medii pe domenii de dezvoltare a
copilului. Cu ajutorul acestor scale se poate stabili care este nivelul de
dezvoltare a copilului comparativ cu parametrii medii de dezvoltare. De
regula, acest procedeu este realizat de către un psiholog, psihopedagog.
Cele mai reprezentative în acest sens sunt Scara Portage pentru educaţie
timpurie (0-6 ani), Scara de evaluare Denver [15].
În cazurile mai complexe instituţia este în drept să solicite sprijinul
SAP pentru o evaluarea complexă, în vederea constatării/ confirmării
cerinţelor educaţionale speciale şi a oferirii de recomandări cu privire la
modalităţile de realizare a incluziunii copilului, de adaptare a procesului
educaţional la nevoile individuale ale acestuia, a serviciilor de suport
necesare [10].

17
 Planificarea şi asigurarea procesului educaţional
în dependenţă de cerinţele educaţionale speciale
Următoarea sarcină după realizarea evaluării şi cunoaşterii
copilului o constituie stabilirea obiectivelor de lucru, care ar trebui să se
refere la ceea ce vrem să formăm la copil. În conformitate cu aceste
obiective vor fi gândite şi activităţile necesare pentru realizarea lor. Toate
împreună vor constitui planul individual pentru acest copil, care este
recunoscut ca şi instrument de lucru cu copiii cu CES şi este denumit Plan
Educaţional Individualizat (PEI).
Avem nevoie de o astfel de proiectare individualizată pentru a
determina cât mai precis necesităţile copilului şi modul exact de
satisfacere a acestora. Ea ne oferă ţinta şi direcţia a ceea ce facem – fără
aceasta nu vom avea măsura succeselor copilului sau scopul spre care
tindem.
Dificultăţi cu care se confruntă copiii cu CES sunt diverse şi
vizează câteva domenii:
Cunoaşterea şi învăţarea
Dificultăţile din domeniul cunoaşterii şi învăţării pot fi complexe,
acoperind o arie vastă a domeniului, dar şi specifice, copilul întâmpinând
dificultăţi doar în anumite domenii, destul de înguste ale învăţării
(folosirea corectă a numerelor, memorarea pe termen scurt).
Comunicarea şi interacţiunea
Dificultăţile de acest gen se manifestă prin dificultăţi de exprimare
prin limbaj, de recepţionare a mesajului, de înţelegere a comunicării, a
comportamentului social, care afectează capacitatea copilului de a
interacţiona cu cei de aceeaşi vârstă şi cu adulţii.
Dezvoltarea senzorială şi fizică
Dezvoltarea socială, emoţională şi comportamentală
Dificultăţile acestei categorii reies frecvent din neacceptarea de
către cei din jur şi se pot manifesta prin comportamente inacceptabile
(comportament agresiv, hiperactivitate, impulsivitate), stări emoţionale
negative.
Toate aceste dificultăţi odată identificate se transpun în cerinţe, ce
trebuie puse la baza proiectării procesului educaţional individualizat [17].
Planificarea individualizată a procesului educaţional se realizează în
conformitate cu concluziile şi recomandările formulate în rezultatul
evaluării complexe şi multidisciplinare a dezvoltării copilului şi are drept
scop asigurarea progresului pe domeniile de dezvoltare a copilului.
Planul educaţional individualizat (PEI) este parte componentă a
pachetului de documente curriculare care asigură dezvoltarea educaţiei
18
incluzive în instituţiile învăţământului general. PEI facilitează incluziunea
copilului în procesul educaţional general, asigură dezvoltarea psihofizică a
copilului în funcţie de potenţialul acestuia.
PEI este un instrument de organizare şi realizare coordonată,
coerentă a procesului educaţional pentru copilul cu cerinţe educaţionale
speciale (CES). El are drept scop asigurarea progresului în dezvoltarea
copilului (pe domeniile emoţional, motor, cognitiv, verbal, social), în
funcţie de potenţialul acestuia, identificând strategii, resurse, tehnologii,
servicii care vor facilita progresul.
PEI este:
un produs curricular, care include rezumatul punctelor forte,
intereselor şi nevoilor copilului;
un plan de acţiuni care vin să răspundă necesităţilor specifice ale
copilului în organizarea procesului educaţional prin modificări
sau adaptări curriculare;
un suport pentru personalul didactic în vederea organizării
demersului educaţional în funcţie de progresele copilului;
un plan elaborat, realizat, revizuit/actualizat de către personalul
instituţiei de învăţământ;
un document de lucru flexibil, care poate fi modificat la
necesitate;
un dosar care se completează continuu şi care reflectă traseul de
dezvoltare a copilului [7].
Caracteristicile-cheie ale unui PEI sunt:
individualizarea;
centrarea pe copil;
incluzivitatea;
coordonarea;
accesibilitatea.

Condiţiile de realizare a PEI

PEI se elaborează pentru copilul cu CES, la recomandarea SAP, şi
este axat pe punctele forte ale copilului concret, care să-i asigure
incluziunea în procesul educaţional, în coordonare cu toţi
specialiştii care asistă copilul, inclusiv cu familia.
Elaborarea PEI se realizează în echipă, în cadrul Comisiei
multidisciplinare intraşcolare.
În redactarea unui PEI rolul decisiv îi revine cadrului didactic, având
principala sarcina de achiziţionare a informaţiilor vizând

19
 particularităţile şi necesităţile copilului dat, iniţiind întruniri cu
membrii echipei de specialişti, care iau decizii în consens, cum ar
putea acţiona de comun acord, în cel mai benefic şi eficient mod,
spre binele copilului cu CES.
Obiectivele, strategiile, recomandările, acţiunile de intervenţie
planificate trebuie să fie clar şi comprehensiv formulate, realizabile şi în
baza cerinţelor educaţionale speciale ale copilului pentru care se
elaborează PEI [7].
Asigurarea oportunităţii egale de dezvoltare, învăţare şi participare
pentru fiecare copil este posibilă doar prin individualizarea procesului
educaţional, reieşind din necesităţile şi potenţialul celui care învaţă. Ca
strategie didactică, individualizarea „este acea orientare a procesului
educativ şi instructiv în direcţia identificării caracteristicilor şi cerinţelor
celui ce învaţă, stimulării şi sprijinirii acestora” [16, p. 55]. Ea presupune
respectarea particularităţilor copilului în procesul de învăţare şi
valorizarea diferenţelor. Ea determină adaptarea metodelor şi procedeelor
didactice la specificul copilului, precum gradul şi nivelul de dezvoltare,
stilul şi ritmul învăţării lui, caracteristicile personale, interesul copilului,
experienţa personală cu amprenta mediului cultural de care aparţine.
Astfel, condiţia necesară individualizării o constituie cunoaşterea
caracteristicilor individuale ale fiecărui copil, care se manifestă ca
particularităţi de vârstă, în primul rând, şi ca particularităţi individuale.
Pentru cadrul didactic aceste caracteristici individuale ale copilului se
prezintă ca cerinţe în procesul de învăţare pe care-l desfăşoară. Astfel,
cerinţele educaţionale individuale vin în centrul planificării şi organizării
activităţilor din grădiniţă.
La vârstele mici individualizarea reprezintă o modalitate optimă de
stimulare a dezvoltării individuale şi sociale. Ea permite crearea
posibilităţilor pentru interacţiunea experienţelor personale şi stilurilor
diferite de învăţare, stimulând cooperarea şi colaborarea în grup.
E. Vrăsmaş stipulează şi câteva ipoteze de la care pleacă
individualizarea în programul de educaţie preşcolară ca parte a unei
intervenţii timpurii:
Preşcolarul învaţă prin joc, care este cea mai optimă modalitate
de dezvoltare a sa.
Experienţele de învăţare sunt date de relaţiile copilului cu
obiectele, cu copiii şi adulţii şi cu sine.
În activitatea educaţională la vârstele mici este mai important
procesul pe care îl realizează copilul decât rezultatul propriu-
zis.

20
În activitatea de joc se găsesc diverse ocazii necesare
individualizării învăţării şi dezvoltării.
Prin joc copilul foloseşte diverse modalităţi de învăţare
experienţială, atât de necesare devenirii sale.
Eficienţa activităţilor în educaţia timpurie depinde de abordarea
individuală şi de antrenarea relaţiilor de grup în dezvoltarea şi
socializarea copilului preşcolar [13].
Cum putem realiza individualizarea?
Punem accent pe individualitatea copiilor, pornind de la
cunoaşterea fiecăruia în parte şi desfăşurarea activităţilor în care
fiecare să fie antrenat, valorizat, apreciat.
Cadrul didactic oferă copilului posibilitatea de a decide şi de a alege.
Ţinând seama că prin joc copiii învaţă şi se dezvoltă, este de dorit ca
activităţile să se desfăşoare, având la bază diverse jocuri, astfel încât
copilul ar putea face alegerea: să activeze în centrele de interese sau
să se joace. Fiecare situaţie de joc reprezintă un moment bun de
învăţare. Comunicând cu copilul care se joacă, participând alături de
el, putem sprijini învăţarea, îl putem stimula să ia decizii şi să
rezolve mai cu încredere situaţiile problemă.
Individualizarea nu înseamnă doar lucrul individual cu copilul.
Activitatea organizată cu tot grupul nu este neglijată, ea, însă,
reprezintă doar una dintre modalităţile de organizare. Sunt la fel de
importante şi lucrul faţă în faţă cu un copil, şi activitatea în grup mic,
şi lucrul cu grupa întreagă. În activitatea frontală la fel se pune
accentul pe individualizare, prin atenţia acordată tuturor copiilor şi
respectarea cerinţelor de antrenare în activitate. Întrebările sunt
adresate tuturor copiilor, iar răspunsurile se acceptă de la toţi, nu
numai de la cei care găsesc rapid soluţiile.
Amenajarea spaţiului de învăţare reprezintă şi ea o componentă a
strategiilor de individualizare, prin organizarea mediului, pregătirea
materialelor şi jocurilor în funcţie de nevoile educative ale copiilor.
Spaţiul grupei este amenajat pe arii de stimulare, cu materialele,
jocurile respective.
În centrele de activităţi sarcinile sunt formulate cu respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor, în funcţie de
preocupările, nevoile copilului.
Evoluţia şi progresul fiecărui copil sunt oglindite în mapa şi
portofoliul lui personalizat. Este bine ca lucrările realizate de copii
la diferite activităţi să înfrumuseţeze grupa: toate, nu doar cele
21
 executate foarte bine. Un desen cu două linii simple e la fel de
important ca şi unul realizat perfect, deoarece copilul a depus tot
efortul, desenul constituind propria sa experienţă. Având pe perete
desenul, aplicaţia realizate de el, copilul se simte valorizat. El îşi
poate expune lucrările în spaţii special amenajate, având
posibilitatea să revină asupra conţinutului lucrărilor personale şi ale
colegilor. Are posibilitatea să îşi exprime rezultatul muncii de
fiecare dată şi să se autoevalueze.
Activitatea în grupurile mici se poate realiza în grupuri spontane,
determinate de interesele de joc ale copiilor, şi în grupuri organizate
de educator, la anumite etape ale activităţii. Utilizând învăţarea prin
cooperare, copiii au posibilitatea să experimenteze diverse roluri,
responsabilităţi, prin stimularea participării, cooperării, colaborării,
negocierii. Deoarece aceste grupuri sunt flexibile, mişcarea copiilor
dintr-un grup în altul reprezintă un mijloc de învăţare socială, care
este facilitată de relaţiile dintre copii. Rolul cadrului didactic în
activitatea de individualizare prin grupul mic este de a pregăti
activităţile şi situaţiile de joc, de a le stimula prin utilizarea
materialelor adecvate şi de a încuraja cooperarea şi negocierea
soluţiilor în cadrul jocului.
Varietatea şi flexibilitatea materialelor didactice la fel face parte din
strategia individualizării, deoarece, folosind diverse materiale şi
variindu-le, cadrul didactic ajustează mijloacele la nevoile de
învăţare ale copiilor. Amenajarea spaţiului sălii de grupă reprezintă
şi ea un proces flexibil şi când nu se observă comportamentele
aşteptate de la copii, ariile trebuie reamenajate.
Individualizarea vizează şi parteneriatul educativ. Familia este o
componentă indispensabilă a acestui parteneriat, mai cu seamă în
cunoaşterea copilului. Cadrul didactic discută cu părinţii ori de câte
ori este necesar. Parteneriatul valorizează şi încurajează
participarea familiei la educaţia copilului.
În general, pentru o dezvoltare şi învăţare cât mai eficientă este
necesar să se presupună necesitatea operării de schimbări în
programul de realizare a educaţiei timpurii şi să se realizeze.
Un model de acţiune directă este propus cadrelor didactice de către
Ghidul UNESCO, care recomandă 9 reguli de aur în organizarea activităţii
în grupa în care sunt copii ce prezintă cerinţe educaţionale speciale:
Includerea tuturor copiilor fără bariere;
Comunicarea eficientă şi de calitate la nivelul fiecărui grup
educaţional;
22
 Organizarea grupei cât mai eficientă;
Planificarea activităţilor;
Asigurarea de planuri individuale pentru copiii cu CES;
Acordarea de sprijin individual;
Utilizarea mijloacelor suplimentare de sprijin;
Managementul comportamentului copiilor;
Munca în echipă ca formă importantă de sprijin pentru cadrele
didactice şi pentru calitatea activităţilor [1].
Toate acestea se pot realiza pornind de la felul în care educatorul
planifică, implementează programul zilnic şi reflectează asupra
rezultatelor zilnice obţinute de fiecare copil.

Strategii educaţionale utilizate în organizarea activităţii

în grupele în care sunt integraţi copii cu CES
Existenţa copiilor cu CES în grupa de copii nu semnifică pentru
educator neapărat sarcini în plus, ci strategii educaţionale care să fie cât
mai flexibile şi să implice toată lumea. Varietatea şi flexibilitatea
strategiilor educaţionale utilizate în procesul de educaţie incluzivă
timpurie constituie unul din factorii esenţiali ai eficienţei acestuia.
Literatura de specialitate, dar şi experienţa incluziunii copiilor cu CES la
nivel de instituţie preşcolară ce se înfiripă în ultima perioadă, scot în
evidenţă câteva strategii adecvate pentru buna desfăşurare a unui
program de educaţie timpurie incluzivă: strategii de microgrup, activ-
participative, cooperative, colaborative, parteneriale, socializante.
Valorificarea strategiilor de cooperare constituie o intervenţie
pedagogică care impulsionează ascultarea activă, toleranţa, empatia;
valorifică luarea deciziilor şi asumarea responsabilităţilor în cadrul
grupului; oferă posibilităţi de implicare tuturor copiilor, inclusiv şi celor
cu un potenţial redus etc. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare
influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale, deoarece
copiii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele
grupului, interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale
[8]. De asemenea, ele creează o interdependenţă pozitivă între copii,
deoarece ei înţeleg că au nevoie unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi
sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le administreze în
comun, că recompensele vor fi comune. Pentru a evita ca activităţile să fie
în defavoarea copiilor cu CES, strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi
parteneriale. Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces
colegilor cu CES, de a evita intradistribuirile preferenţiale ale sarcinilor în
23
grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor cu CES de către
ceilalţi. Implicarea copiilor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate (de
exemplu: „La librărie”, „La piaţă”, „La doctor”) îi motivează în mod inedit,
instigându-i la o participare activă, emoţională, constituind şi un mijloc de
socializare şi interrelaţionare cu cei din jur, dar şi de acumulare a unor
deprinderi de integrare în comunitate.

Asigurarea unui mediu educaţional incluziv

în cadrul instituţiei preşcolare
Fiecare instituţie de învăţământ este liberă să-şi analizeze practicile
educaţionale pe care le dezvoltă în intenţia de a se apropia de modelul
unei „grădiniţe/ şcoli pentru toţi”, prin combaterea atitudinilor şi
practicilor discriminatorii. În continuare propunem câteva sugestii
pentru crearea unui mediu educaţional incluziv în instituţia de
învăţământ preşcolar ce ar stimula dezvoltarea armonioasă şi starea de
bine a fiecărui copil. Crearea unui climat favorabil dezvoltării tuturor
copiilor, tolerant şi nondiscriminatoriu constituie o condiţie la fel de
valoroasă.
 Discriminarea reprezintă tratamentul diferenţiat aplicat unei persoane
în virtutea apartenenţei, reale sau presupuse, a aderenţei acesteia la un
anumit grup social. A discrimina, în limbajul uzual, înseamnă nu pur şi
simplu a separa, ci a separa ierarhizând, tratând mai rău pe cei care
sunt identificaţi drept victime ale discriminării. De foarte multe ori
copiii cu CES sunt supuşi discriminării, violenţei din partea celor din
jur. Copiii, însă, pot fi învăţaţi de la o vârstă fragedă să abordeze critic
stereotipurile şi prejudecăţile. Ei încep să-şi formeze opinii despre
persoanele care sunt diferite comparativ cu ei chiar din perioada
preşcolară. Ca adulţi (educatori, părinţi), trebuie să avem o atitudine
pozitivă în legătură cu aceste diferenţe astfel încât, în loc să dezvoltăm
sentimente negative în raport cu aceste persoane, copiii să crească
conştienţi de faptul că toţi suntem diferiţi şi suntem valoroşi în acelaşi
timp.
 Pentru crearea unei atmosfere de acceptare pentru toţi la nivel de
instituţie preşcolară, grupă, colectiv de părinţi se pot organiza
activităţi ce promovează sensibilizarea în vederea acceptării
diferenţelor, deoarece sensibilizarea reprezintă primul pas spre
promovarea schimbării pozitive în relaţia cu celălalt. Pornite dintr-o
necesitate de a contribui la facilitarea unei incluziuni cât mai reuşite a
fiecărui copil, activităţile în scopul sensibilizării copiilor şi părinţilor lor
pot deveni o frumoasă tradiţie pentru instituţia dată. Scopul acestor
24
acţiuni este de a înţelege şi a valoriza diferenţele într-o societate
caracterizată prin diversitate, de a manifesta încredere şi respect faţă
de sine şi cei din jur, de a dezvolta un comportament
nondiscriminatoriu în raport cu diverse persoane, conştientizând
consecinţele neacceptării diferenţelor, ceea ce în totalitatea sa nu
înseamnă nimic altceva decât dezvoltarea de atitudini pozitive,
empatie, toleranţă şi respect faţă de cel de lângă noi, iar, în final,
promovarea unei culturi incluzive în mediul şcolar (în rândul copiilor,
părinţilor, cadrelor didactice).
Exemple de activităţi ce promovează sensibilizarea
Copiii pot fi implicaţi frecvent în activităţi comune, care favorizează
comunicarea, schimbul de idei, intercunoaşterea.
Se poate decora sala în care se desfăşoară activităţile cu elemente
care susţin dezvoltarea academică a tuturor copiilor: poze, tablouri,
postere etc.
La începutul fiecărei zile se poate stabili obiceiul „Celor cinci minute
de prietenie”, în care copiii sunt grupaţi în perechi pentru a discuta
timp de cinci minute. De asemenea se pot oferi anumite sugestii
vizând subiectul abordat, iar de fiecare dată componenţa
minigrupurilor se va schimba.
Copiii pot fi rugaţi să elaboreze felicitări cu ocazia unei anumite
perioade de când a fost inclus primul copil cu CES în grădiniţă, iar
felicitarea să includă momentele pe care le apreciază în raport cu
acest copil, motivul pentru care sunt fericiţi alături de el.
Se poate organiza „Galeria calităţilor”: copiii pot fi rugaţi să
reprezinte prin desen calităţile, caracteristicile care îi fac unici şi să
le plaseze sub poza lor, formând o galerie.
Se pot oferi cadouri imaginare, reprezentate prin desen, modelare,
cântec etc. copiilor marginalizaţi de grup, pentru a spori
interacţiunea cu ei şi a produce o schimbare de atitudine.
Se poate valorifica împreună cu preşcolarii colţişorul verde, în care
să fie amplasate diferite tipuri de flori, iar acestea ar fi un prilej în
plus pentru a discuta cu copiii despre cât de minunată este fiecare
floare şi în ce constă unicitatea sa, făcând analogie cu oamenii.
Se pot lectura poezii, istorioare, poveşti care să se focusează pe
crearea şi menţinerea prieteniei între diferite grupuri de oameni.
Se pot organiza diverse activităţi de grup, în care să se deseneze
ceva, să se pregătească un dans, fiind antrenaţi toţi copiii.
Preşcolarii pot fi încadraţi şi în activitatea practică de confecţionare
a felicitărilor, care vor fi oferite în dar mai târziu copiilor aflaţi în
25
 dificultate pentru a-i face fericiţi.
Pot fi organizate săptămâni ale educaţiei incluzive, educaţiei pentru
toleranţă în întreaga grădiniţă cu un generic sugestiv: „Toţi suntem
egali”, „De la inimă la inimă”, „Şi eu sunt ca şi tine”, „Ne este bine
împreună”.
O activitate pe placul copiilor este şi cea de bucătărie, ei simţindu-se
de mare ajutor mamei în rol de bucătar. Susţinându-le această
dorinţă, îi putem implica în pregătirea unor delicii, copturi şi
prăjituri, alături de părinţi, pe care mai apoi să le savureze cu cea
mai mare plăcere împreună. Se poate organiza şi un iarmaroc de
caritate, în care să se vândă cele pregătite, iar banii adunaţi să fie
folosiţi în scopuri caritabile, spre exemplu, donaţi unor copii, familii,
ce prezintă o situaţie mai dificilă.
O condiţie semnificativă pentru un proces de incluziune de succes o
constituie şi formarea unei atitudini favorabile, de acceptare a acestui
proces în grădiniţă, ca şi în societate, la părinţii copiilor cu o dezvoltare
tipică. Aceştia trebuie sprijiniţi să înţeleagă şi să accepte educarea copiilor
cu CES alături de copilul lor, pentru că toţi copiii au aceleaşi drepturi.
Adesea nu o fac, pentru că sunt dominaţi de mai multe temeri cu privire
la integrarea copiilor cu CES în grupa/ clasa de copii:
Lipsa cunoştinţelor părinţilor despre situaţia de dezvoltare a
copilului (dizabilitate, specificul dizabilităţii copilului (aspectul
medical));
Lipsa cunoştinţelor părinţilor despre Cum să interacţioneze maturii
şi copiii/ colegii cu copilul cu CES fără a-i face vreun rău;
Credinţele şi convingerile depăşite ale părinţilor cu privire la
dizabilitate;
Credinţele şi convingerile părinţilor din comunitate cu privire la
marginalizarea şi stigmatizarea familiei cu copii cu CES.
Părinţii treptat ajung să conştientizeze avantajele incluziunii pentru
fiecare copil care se educă alături de un copil cu CES: ei se sensibilizează
faţă de nevoile celorlalţi, învaţă să accepte diferenţele, să coopereze,
diversificând rândul prietenilor, să rezolve conflicte, îşi dezvoltă
creativitatea, explorarea resurselor proprii şi a empatiei, de rând cu
răbdarea, compasiunea. Copiii au ocazia să-şi dezvolte inteligenţa
emoţională, acceptându-i pe ceilalţi ca persoane, nu doar ca etichete
acordate acestora.
Impactul unor astfel de activităţi încape în câteva cuvinte, expuse de
M. Budan, şeful Serviciului de asistenţă psihopedagogică din Cahul, dar
care este enorm: „Atitudinea tuturor se schimbă; prin intermediul copiilor

26
schimbăm atitudinea părinţilor, familiei; copiii cu CES sunt acceptaţi şi
sunt trataţi la fel ca şi ceilalţi. Punctul forte al acestor activităţi este că
părinţii au conştientizat că prezenţa copiilor cu CES în şcoală, mai nou şi în
grădiniţă, în societate este o oportunitate pentru ei de a educa la propriii
copii înalte valori umane, de a-i creşte oameni adevăraţi” [12].
Unul din elementele de bază ale educaţiei incluzive este „Educaţia
pentru Toţi într-o Şcoală/ grădiniţă pentru Toţi”, care permite, în opinia
Ecaterinei Vrăsmaş, ca „copiii cu şi fără dizabilităţi să înveţe împreună în
şcoli/grădiniţe obişnuite: învăţând să cunoască, să facă, să fie şi să
locuiască împreună” [13].

Un model de dezvoltare
a instituţiei de învăţământ general incluziv
(studiu de caz)
Până nu demult, referindu-ne la incluziunea şcolară, mai cu seamă
preşcolară, a copiilor cu CES, aduceam ca exemplu ţările europene
avansate. Astăzi, însă, suntem în stare şi în drept să prezentăm propriile
exemple – cele ale unor instituţii care au încercat şi au reuşit să răspundă
provocărilor timpului, să se transforme pentru a răspunde unei game tot
mai largi de nevoi ale copiilor.
Din acest şir face parte şi Şcoala-grădiniţă nr. 120 din mun.
Chişinău, care încă din toamna anului 2001 a integrat primul copil cu CES
la treapta şcolară primară, fiind vecinii unui centru de integrare socială
pentru copii cu dizabilităţi, Centrul „Speranţa” [3].
Analizând o instituţie din perspectiva promovării unui model de
educaţie incluzivă, ar trebui să situăm la bază câteva criterii:
- accesibilitatea instituţiei de învăţământ din perspectiva
posibilităţilor de accesare pe care le oferă pentru o gamă cât mai
variată de categorii de copii;
- modalitatea de organizare a procesului educaţional, cu
individualizarea lui pentru a răspunde diverselor nevoi
educaţionale ale copiilor;
- existenţa serviciilor de sprijin pentru copiii cu CES integraţi aici;
- deschiderea şi formarea corpului didactic în vederea realizării
educaţiei incluzive;
- dezvoltarea de parteneriate pentru asigurarea continuităţii şi
durabilităţii procesului incluziv.
Dacă vom analiza evoluţia procesului de incluziune a copiilor cu CES
la diverse trepte de învăţământ, vom observa că, de fapt, el a început în
Republica Moldova cu integrarea copiilor în şcoală, ca mai apoi să se
27
extindă şi la nivel de grădiniţă. În acest sens o şcoală-grădiniţă reprezintă
una dintre cele mai benefice instituţii pentru acest proces, pentru că foarte
lesne practicile educaţionale incluzive de la treapta primară pot fi preluate
şi la treapta inferioară, cum s-a şi întâmplat în cazul instituţiei prezentate,
care treptat a început să înscrie şi copii cu CES de vârstă preşcolară. Nu a
fost deloc uşor, ba chiar din contra. Pentru început aceşti copii erau
acceptaţi doar pentru primii muguri de socializare, ca în câţiva ani
lucrurile să înceapă să se schimbe. Graţie conceptului programului
educaţional „Pas cu Pas” derulat aici, care conţine şi componenta
incluziunii şcolare, instituţia a început să-şi contureze unii vectori ai
educaţiei incluzive. Acest lucru s-a făcut gradual, urmărindu-se înlăturarea
etichetării şi segregării copiilor cu CES. S-a evitat înfiinţarea unei grupe
integratoare, care de obicei se izolează în cadrul instituţiei, copiii fiind
supuşi „discriminării pozitive”. Primii copii cu dizabilităţi fizice au fost
înscrişi în mijlocul copiilor de aceeaşi vârstă cu ei, oferindu-li-se
posibilitatea de a se cunoaşte şi accepta reciproc, de a împărtăşi propriile
trăiri şi aşteptări.
Pentru ca procesul de incluziune să fie cât mai eficient, cadrele
didactice din instituţie au fost şi sunt în continuare informate/formate cu
privire la cum să abordeze „situaţiile speciale” ale copiilor, care ar trebui
să fie practicile educaţionale adecvate.
Conştienţi că succesul depinde nu doar de colectivul didactic, au fost
cooptaţi în proces şi părinţii care au fost pregătiţi pentru incluziune,
explicându-li-se procesul, solicitându-li-se sprijinul şi cooperarea. Totuşi,
iniţial au existat situaţii în care unii părinţi ai colegilor copiilor cu CES, din
cauza îngrijorărilor pe care le mai aveau, ameninţând cu retragerea
copiilor din şcoală. Poziţia fermă de a continua în a ajuta, consecvenţa
colectivului au fost răsplătite şi copiii de ieri sunt absolvenţi ai acestei
şcoli-grădiniţe sau chiar şi elevi ai claselor gimnaziale ale liceelor din oraş.
Acesta a fost începutul experienţei de incluziune a copiilor cu
dizabilităţi fizice, care a dat roade, continuând într-un proces incluziv
firesc până în prezent. La moment în această instituţie sunt integraţi copii
cu diverse dizabilităţi, dar şi alte nevoi speciale, ei constituind circa 10%
din totalul copiilor ce sunt înscrişi aici.
Menţionăm că, întru adaptarea fizică a mediului instituţiei, iniţial au
fost construite căile de acces (rampe la intrare şi la scările dintre nivelul I
şi II, bare de susţinere în hol), iar mai apoi a fost instituit centrul de
resurse pentru desfăşurarea activităţilor individuale cu copiii cu CES.
Modalitatea de organizare a procesului educaţional în grupele cu
copii cu CES a fost dictată de necesitatea individualizării procesului, cu
luarea în calcul a nevoilor speciale ale acestora. Pentru evaluarea iniţială a
28
fiecărui copil şi stabilirea nevoilor lui, iar mai apoi pentru elaborarea unui
plan individualizat, în ultimii ani s-a constituit o echipă internă, comisia
multidisciplinară intraşcolară, formată din directorul adjunct al instituţiei,
psiholog, logoped, cadru didactic de sprijin, un educator al grupei
pregătitoare şi un învăţător de la clasele primare. Ori de câte ori este
nevoie, se implică şi specialiştii centrului de integrare, care acordă servicii
de sprijin.
Caracteristicile psihologice individuale ale copiilor, abilităţile lui
stau la baza elaborării planurilor individualizate de lucru. Identificarea
necesităţilor fiecărui copil a facilitat trasarea obiectivelor didactice şi a
paşilor ce urmează a fi făcuţi. Utilizând principiul flexibilităţii în educaţie,
aceste constatări permit adaptarea în cazurile necesare a curriculumului la
posibilităţile şi nevoile speciale ale copilului. Se practică elaborarea unui
plan individualizat pentru un semestru, în baza căruia pentru unii dintre
copii sunt reduse sau adaptate conţinuturile de învăţare. Progresul
copilului se constată după fiecare obiectiv, fiind trasate noi scopuri ce
urmează a fi atinse. Modalitatea de evaluare se stabileşte de către educator
şi cadrul didactic de sprijin. Ca şi ceilalţi copii, cei cu CES trec prin cele 3
forme de evaluare: iniţială, formativă şi finală. Evaluarea se face continuu,
prin observare, fişe de lucru, fişe de evaluare psihopedagogică, pe baza
itemilor educaţionali şi ţinând cont de planurile educaţionale
individualizate. Sunt frecvente cazurile când pentru unii dintre copii la
începutul frecventării grădiniţei este redus timpul de aflare aici, pentru o
adaptare firească la noile cerinţe, ca pe parcurs, gradual, să fie mărită
perioada aflării lui în grupă.
Un moment important îl constituie familiarizarea părinţilor cu
deciziile şi recomandările comisiei, or angajarea şi responsabilitatea
părinţilor în educaţia copiilor este fundamentală pentru socializarea şi
dezvoltarea copilului. Un rol important al instituţiei de învăţământ îl
constituie sprijinirea familiei în a avea încredere în resursele proprii
pentru a-şi soluţiona problemele sau împuternicirea ei prin excelenţă [13].
Implicarea familiei în soluţionarea problemelor legate de educaţie a
condus la multe schimbări pozitive, adesea chiar în mod radical, după cum
a arătat experienţa acestei instituţii.
Unii dintre copii au nevoie de asistenţă didactică suplimentară în
cadrul activităţilor, de aceea în instituţie au fost instituite câteva unităţi de
cadru didactic de sprijin (pentru învăţământul preşcolar şi primar). Copiii
beneficiază de suportul cadrului didactic de sprijin, care colaborează cu
educatorul pentru a asigura programa curriculară adaptată posibilităţilor
de învăţare şi dezvoltare ale copiilor. Pentru copiii cu dificultăţi în
adaptarea la mediul grădiniţei, la colectivitatea de copii sunt propuse
29
activităţi de grup care facilitează procesul de socializare, integrare, prin
stimularea interacţiunii dintre copii.
Un aspect necesar simţit este instruirea cadrelor didactice, deoarece
s-a văzut că succesul procesului de incluziune ţine de responsabilitatea
întregului sistem de învăţământ, cât şi de fiecare individ în parte. Timpul
arată că formarea este esenţială în dezvoltarea resurselor umane care
urmează să răspundă la nevoile identificate ale copiilor.
Experienţa acestei instituţii, de rând cu altele din ţară, a scos în
evidenţă şi unele limite, care punctează câteva momente ce vin în
defavoarea educaţiei incluzive:
- numărul insuficient de specialişti existent în instituţie;
- lipsa asistentului personal;
- insuficienta implicare a cadrului didactic de sprijin, care nu poate
asigura asistenţa concomitentă a mai multor copii cu CES;
- exagerarea pe alocuri a numărului de copii în grupă;
- serviciile psihologului, logopedului, necesare nu doar pentru o
bună desfăşurare a procesului de incluziune a copiilor cu CES.
Educaţia incluzivă presupune o provocare pentru grădiniţele/
şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită ca o ameninţare pentru
performanţa instituţiei. Multe dintre acestea găsesc ca fiind dificilă
incluziunea copiilor cu nevoi speciale, însă această frică poate fi depăşită
prin educaţie, prin resurse didactice adecvate şi sprijin şi nu în ultimul
rând, prin acceptarea incluziunii ca fiind un fenomen firesc şi necesar.

Referinţe bibliografice:
1. Ainscow M. (coord.) Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid
managerial. MEN, UNICEF, Bucureşti, 1999.
2. Andruszkiewicz M. Educaţia incluzivă: concepte, politici şi activităţi
în şcoala incluzivă. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
3. Bolboceanu A., Vasian T., Cojocaru V. et al. Studiul eficienţei
experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile
de învăţământ general din Republica Moldova. Chişinău, Centrul de zi
„Speranţa”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Chişinău, 2010.
4. Bucun N., Paniş A. Calitatea educaţiei: teorii, principii, realizări. În:
Univers Pedagogic, 2008, nr. 3-4, p. 3-8.
5. Bucun N., Paladi O., Rusnac V. Evaluarea pentru educaţia incluzivă a
copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică. Chişinău, Sirius, 2013.
6. Booth T., Ainscow M. Indexul incluziunii şcolare: promovarea
educării şi a participării tuturor copiilor la învăţământul de masă.
Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2007.
30
7. Eftodi E. et al. Planul educaţional individualizat. Structura-model şi
Ghid de implementare. Chişinău, Cetatea de Sus, 2012.
8. Gherguţ A. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi, Polirom,
2007.
9. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova
pentru anii 2011-2020. În: Monitorul Oficial, 15.07.2011, Nr. 114-
116, art. Nr: 589. Disponibil: http://lex.justice.md
10. Regulament-cadru cu privire la organizarea şi funcţionarea
Serviciului raional/municipal de asistenţă psihopedagogică.
Disponibil: http://lex.justice.md/md/349661.
11. Solovei R. Educaţie incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de
învăţămînt primar şi secundar general. Chişinău, Keystone Moldova,
2013.
12. Vasian T. Activităţile de sensibilizare pentru crearea unei comunităţi
şcolare incluzive. În: Inclusiv Eu: buletin informativ de educaţie
incluzivă a Centrului „Speranţa”, 2014, nr. 21, p. 10-11. Disponibil:
http://speranta.md/wp-content/uploads/2014/03/Inclusiv-
EU21.pdf.
13. Vrăsmaş E. Dificultăţile de învăţare în şcoală – domeniul nou de
studiu şi aplicaţie. Bucureşti, V&Integral, 2007.
14. Vrăsmaş E. (coord.) Ghid pentru cadre didactice de sprijin. Bucureşti,
Vanemonde, 2005.
15. Vrăsmaş E. (coord.) Set de instrumente, probe şi teste pentru
evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi. Bucureşti, MarLink,
2003.
16. Vrăsmaş E., Preda V. Premisele educaţiei incluzive în grădiniţă.
Bucureşti, Vanemonde, 2010.
17. Vrânceanu M., Pelivan V. Incluziunea socio-educaţională a copiilor cu
dizabilităţi în instituţia preşcolară. Ghid pentru cadrele didactice şi
manageriale din sistemul de educaţie timpurie şi pentru specialiştii
din serviciile specializate de recuperare/ reabilitare a copiilor cu
dizabilităţi. Chişinău, 2013.
18. Пасторова А. Психологические и психофизиологические
характеристики дошкольников с обычным развитием в группах
интеграции. В: Дефектология, 2008, № 6, c. 79-84.

31
 SOCIALIZAREA COPIILOR
DIN DIVERSE MEDII FAMILIALE

ZINAIDA STANCIUC

Familia este un fapt complex, cu dimensiuni biologice, psihosociale,

cultural-educative, sociologice, juridice, religioase şi demografice specifice.
P. Murdock defineşte familia ca fiind un „grup social al cărui membri sunt
legaţi prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopţiune şi care trăiesc
împreună, cooperează sub raport şi au grijă de copii” [apud 18]. Pentru E.
Mendras, familia reprezintă „exemplul tipic de grup primar”, caracterizat
prin puternice relaţii de tipul „face to face”, prin asocierea şi colaborarea
intimă a tuturor membrilor ei [apud 18]. Într-un sens restrâns, sociologia
defineşte familia ca un grup social format dintr-un cuplu căsătorit şi din
copiii acestuia [17].
Rolul familiei în formarea personalităţii copilului şi pregătirea lui
pentru viaţă este hotărâtor: aici el începe să descopere lumea şi pe sine,
aici îşi însuşeşte valorile, acumulează şi asimilează modele de
comportament. De menţionat că tot familiei îi revin cele mai relevante
funcţii: de formare a personalităţii copilului; de asigurare a condiţiilor
favorabile pentru securitatea şi dezvoltarea psihofizică a copilului; de
creare a mediului relaţional şi climatului psihologic favorabil pentru
satisfacerea trebuinţei de respect de sine a copilului şi a condiţiilor
oportune pentru autocunoaştere; de oferire a unor modele relaţionale şi
comportamentale [9; 11].
Familia este acel mediu natural, firesc şi necesar, care reliefează
importanţa formării comportamentelor la copii prin transmiterea
valorilor, formării atitudinii faţă de sine şi societate. Ea reprezintă mediul
social primar care canalizează, organizează şi realizează procesul de
influenţă educativă, care include ansamblul de relaţii şi acţiuni cu privire
la formarea-dezvoltarea personalităţii copilului [10].
Mediul familial reprezintă mediul firesc de creştere şi dezvoltare
neuro-psihică, fizică, cognitivă, moral-volitivă, afectivă, estetică a copilului.
Acesta trebuie să ofere copilului climat favorabil de siguranţă afectivă
pentru formarea tuturor structurilor personalităţii copilului, de
32
descoperire, formare şi educaţie.
Mediul familial constituie fundamentul învăţării, comunicării,
relaţiilor şi a atitudinilor între membrii familiei, asigurând formarea
individualităţii copilului. Fiind un micromediu social, acesta organizează şi
ghidează întâlnirea copilului cu societatea, pentru a-l cultiva şi „a-i orienta
construcţia sinelui prin schimbul permanent de informare şi valori” [apud
6]. Fiind un factor important, mediul familial se caracterizează prin
caracterul emoţional, intim, bazat pe sentimentele de rudenie şi se
exprimă prin dragostea de sânge a părinţilor pentru copii şi a copiilor
pentru părinţi.
Funcţia de socializare este tradusă ca fiind funcţia de educare în
scopul asimilării de către copii, dar şi de ceilalţi membri ai familiei, a
atitudinilor, valorilor, principiilor, modelelor de comportament
caracteristice unui anumit grup social. Aceasta are rolul de a integra în
societate copilul, prin educaţia realizată la nivel material, fizic, psihologic,
moral şi spiritual. Funcţia descrisă are grade diferite de manifestare, de la
o familie la alta în funcţie de preocuparea într-o măsură mai mare sau mai
mică privind educarea membrilor săi.
Din perspectivă pedagogică, socializarea reprezintă activitatea de
formare-dezvoltare a personalităţii umane în corespundere cu normele şi
idealul social. Învăţarea socială permite conturarea şi formarea concepţiei
despre aspectele importante ale vieţii, adoptarea unor modele şi a unui stil
de viaţă, dezvoltarea unor atitudini, concepţii, idealuri şi valori personale,
a stilurilor proprii de gândire şi acţiune, capacităţii de autocontrol,
imaginii de sine şi capacităţii de autocunoaştere şi intercunoaştere.
Educaţia poate fi interpretată astfel ca socializare, drept „o creaţie a fiinţei
sociale (eului social)”, care nu exclude, ci presupune individualizarea,
realizabilă în diferite „instanţe educative”: şcoala, familia, comunitate [5,
p. 343].
Persoana are abilităţi de autoapreciere şi apreciere a diferitelor
situaţi sociale, a unor capacităţi empatice, stiluri relaţionale, capacităţii de
a alege, de a lua decizii, de a se orienta în viaţă (în plan personal şi
profesional), capacităţii de interiorizare a rolurilor sociale conform
poziţiilor statuare, capacităţii de a înlătura şi gestiona eficient
comportamente antisociale, inadecvate sau conflictuale. Socializarea este
un proces de valorificare a resurselor interne, ce angajează structurile
cognitive afective şi volitive ale individului, resursele motivaţionale,
aptitudinale şi caracteristicile lui. Astfel, produsul final, integrativ al
socializării este personalitatea socială, configurate în cadrul căreia
motivaţiile interne se îmbină armonios cu cerinţele normative ale
mediului social şi se autodezvoltă pe parcursul întregii vieţi [1].
33
 Din perspectivă psihologică, socializarea este un proces interactiv
de comunicare, presupunând o dublă considerare a dezvoltării individuale
şi a influenţelor sociale, respectiv modul personal de receptare şi
interpretare a mesajelor sociale şi dinamica variabilă a intensităţii şi
influenţelor sociale [3; 16; 19].
Conform dicţionarului de sociologie, socializarea este procesul prin
care învăţăm să devenim membri ai societăţii, interiorizând normele şi
valorile acesteia, cât şi prin deprinderea rolurilor sociale, de prieten,
cetăţean [8].
Din perspectiva sociologiei educaţiei, socializarea este privită nu
numai ca un atribut exclusiv al copilăriei, având ca agenţi primari familia,
instituţia preşcolară, dar şi ca un proces continuu de formare, dezvoltare
de-a lungul întregii vieţi [7 p. 545]. Important este de a înţelege, sesiza
relaţia acestui proces multidirecţional cu schimbarea socială în care
indivizii învaţă cum să se integreze în societate, cum să-şi redefinească
rolurile şi obligaţiile sociale [17].
Socializarea individului începe prin constrângere şi conformare,
apoi continuă prin afirmarea opoziţiei şi a originalităţii (adolescenţă), se
finalizează printr-un echilibru al personalităţii exprimat prin starea de
autonomie.
Ştiinţa a constatat trei etape ale socializării:
Micro-socializare – se realizează în familie, grădiniţă şi predomină
dependenţa copilului de lumea adulţilor;
Mezo-socializare – se realizează în şcoală, unde are loc
experimentarea autonomiei şi câştigarea unor grade diferite de
autonomie faţă de lumea adulţilor;
Macro-socială – se desfăşoară pe piaţa muncii şi în viaţa personală,
unde predomină o autonomie deplină, dobândirea statutului de
adult [apud 6].
Dacă ar fi să ne referim la evoluţia ontogenetică a copilului, de-a
lungul procesului său de socializare, dar şi în cadrul fiecărei etape în sine,
în cazul nostru, în învăţarea rolului de preşcolar, putem vorbi de
următoarele etape:
Etapa deviantului (atunci când copilul nu cunoaşte şi nu respectă
nicio regulă socială, bucurându-se de întreaga înţelegere a mediului său
social care declanşează mecanismele socializării);
Etapa egocentricului (atunci când copilul nu reuşeşte decentrarea
de sine şi nu poate înţelege punctele de vedere ale celorlalţi, nu înţelege şi
nu aplică principiul reciprocităţii în relaţiile sociale);
Etapa conformistului (atunci când copilul ascultă sfaturile

34
adultului care constau în cea mai mare parte în reţete ale conduitelor
dezirabile din punct de vedere social);
Etapa autonomului (atunci când copilul ajunge să-şi autoregleze
eficient conduitele în planul social al existenţei lui, fără ca adultul sau alt
agent implicat în socializarea lui să mai fie prezent) [apud 6].
Pentru prima dată, copilul se percepe pe sine însuşi şi lumea
înconjurătoare în familie, tot aici se formează şi atitudinea lui faţă de
mediu. Unul din obiectivele principale înaintate de societate este formarea
unui copil socializat, capabil de a se adapta, integra şi manifesta ca individ,
persoană activă şi prosperă. Astfel, familia deţine locul principal în
socializarea primară a copilului. Formând primul univers social al
acestuia, socializarea debutează o dată cu naşterea şi are funcţia de a
transforma fiinţa biologică în fiinţă socială. Individul devine capabil să facă
faţă vieţii sociale prin includerea lui în elementele sociale de bază: norme,
valori, credinţe, reguli de comportare etc. Agenţi ai socializării primare
sunt părinţii, membri ai familiei, rude, alte persoane, care au rolul de a
media pentru individ realitatea obiectivă. Anume familia trebuie să ofere
copilului acel sentiment de siguranţă care astăzi apare tot mai mult drept
condiţie fundamentală a dezvoltării şi echilibrului său interior, în raport cu
rigorile externe, sociale.
Instrumentul principal şi privilegiat al socializării primare este
limbajul, prin intermediul căruia copilului îi sunt transmise modele de
conduită, care pot fi aplicate imediat sau ulterior în viaţa cotidiană şi care
permit identificarea sau diferenţierea sa în raport cu alte persoane.
Pe lângă dimensiunea cognitivă, socializarea primară implică şi o
dimensiune afectivă, destul de importantă pentru perioada copilăriei [14].
Aprecierea lumii este condiţionată de identificarea emoţională a copilului
cu altul semnificativ. Preluând rolurile şi atitudinile acestuia, copilul le
transformă în roluri şi atitudini proprii, adoptând totodată şi imaginea pe
care o are altul semnificativ cu privire la propria persoană. Astfel, copilul
devine capabil de autoidentificare, dobândind o identitate subiectiv
coerentă, ordonată şi admisibilă. În cursul diverselor experienţe cu diferite
semnificaţii, rolurile şi atitudinile apropiate parcurg un proces progresiv
de abstractizare, de la cele asociate unei persoane concrete la cele
generale şi impersonale.
Rolul şi influenţa familiei asupra copilului nu se diminuează odată
cu trecerea de la o etapă de socializare la alta. Aceasta se manifestă ca
proces de învăţare a normelor şi valorilor altor instituţii de socializare
cum ar fi: grădiniţa, şcoala, grupul de adulţi, de prieteni. După intrarea
copiilor la grădiniţă, funcţia educativă a familiei nu încetează, ci continuă
cu aceeaşi importanţă, realizându-se, însă, într-o ipostază nouă, de
35
interacţiune a funcţiei educative din familie cu cea a instituţiilor de
învăţământ.
Parteneriatul eficient dintre grădiniţă şi familie este o condiţie ce
asigură succesul în procesul de socializare şi presupune o comunicare
efectivă, o unitate de cerinţe şi acţiuni în interesul copilului. „Obiectivul
principal al colaborării grădiniţei cu familia constă în conturarea unităţii
de acţiuni a celor doi factori educaţionali, finalitate a cărei îndeplinire este
condiţionată de un mod convergent de acţiuni, de o atitudine deschisă” [6].
Cadrele didactice trebuie să cunoască mediul familial al copilului şi natura
influenţelor educaţionale exercitate de părinţi şi să ţină cont de experienţa
de viaţă şi învăţare acumulată de către copil în familie. Părinţii, la rândul
lor, trebuie să cunoască demersurile de implicare în activitatea
educaţională a grădiniţei, atât ca parteneri în procesele de instruire şi de
formare, cât şi ca participanţi în programele de educaţie a părinţilor.
În procesul de interacţiune a copilului cu alţi copii sau cu maturii se
formează şi se realizează diverse relaţii. În cadrul comunicării se crează
relaţii şi atitudini prin care copilul percepe şi înţelege atât lumea
înconjurătoare, cât şi acţiunile, faptele oamenilor, învaţă să determine
modul de apreciere de către maturi a comportamentului său.
Preşcolarul simte necesitatea de comunicare cu maturul drept
autoritate socială şi experienţă morală, având tendinţa de a fi apreciat
pentru gândurile, faptele, acţiunile şi calităţile personale, de a fi înţeles,
compătimit şi de a se învăţa să acţioneze ca el. În acest context, o
particularitate a mediului familial în care se educă copilul şi care
influenţează socializarea lui este atitudinea părintelui. Modelele
atitudinale şi comportamentale pe care copilul le vede în mediul familial
pot fi pozitive, dar şi negative, precum: un tată incoerent, slab,
supraocupat, violent, despotic sau o mamă instabilă, superficială etc. Este
de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii faţă de atitudinile,
stările de spirit şi opiniile părinţilor. Dependenţa de părinţi, autoritatea şi
prestigiul acestora, câştigate prin experienţa directă a traiului în comun,
conştiinţa dobândită de copii prin aceeaşi experienţă, că părinţii sunt fiinţe
care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea
profundă în capacitatea şi ştiinţa părinţilor. Pentru copil această încredere
constituie unul din suporturile esenţiale ale imaginii lui despre lume şi
despre relaţiile interumane. Lipsa acestui suport produce o gravă
dezorientare în conştiinţa lui. Orice intenţie educativă trebuie întemeiată
pe buna organizare a vieţii familiale. Cu alte cuvinte, părintele trebuie să
ofere copilului un ataşament securizant, un mediu propice dezvoltării şi
creşterii, atenţie, sprijin, supraveghere, modele sănătoase de interacţiune,
de educaţie, atitudini constructive şi afecţiune [4].
36
 Este foarte important ca în mediul familial al copilului să existe un
climat echilibrat, să se comunice deschis, să se realizeze împreună
activităţi atât spontane, cât şi planificate. Sarcinile şi responsabilităţile
familiale sunt îndeplinite şi acordate în funcţie de posibilităţile fiecăruia.
Stabilirea unor relaţii eficiente dintre părinte şi copil se manifestă prin
ascultare activă, încurajare şi sprijin îndreptat asupra celorlalţi, exprimare
a gândurilor, emoţiilor şi acceptarea diferenţelor de opinii, prin
compasiune, respect, toleranţă, încredere şi purtare de grijă [13].
Nivelul educaţional al părinţilor de asemenea este un factor
important în socializarea cu succes a copiilor, din care motiv se face
evidentă necesitatea unei pregătiri pedagogice şi psihologice a părinţilor.
Se consideră necesară, în acest context, conştientizarea rolului părintelui
în aplicarea practicilor de socializare de succes a copiilor. Lipsa dorinţei
părintelui de a realiza o schimbare în educaţia copilului duce frecvent la
reţinere în dezvoltare, izolare, lipsă de comunicare, frică, anxietate
manifestate de copil etc. [15].
Existenţa unor probleme de socializare a copiilor reprezintă o
provocare, atât pentru familie cât şi pentru cadrele didactice din
instituţiile preşcolare. În depăşirea deficienţelor în adaptare, integrare a
copilului în societate şi lumea valorilor (prin manifestarea priceperilor de
a stabili contacte sociale, capacităţi de a acţiona împreună cu semenii,
abilităţi de a se include într-un proces de învăţare) e necesar de a cerceta
condiţiile şi particularităţile procesului de socializare al copiilor de vârstă
preşcolară, mediul familial în care creşte şi se educă şi gradul de influenţă
al acestuia asupra nivelului de socializare a copiilor. Această cunoaştere ar
permite stabilirea stării sociale şi economice a familiei, tipului de relaţie în
familie, naturii relaţiilor dintre copii şi părinţi, identificarea persoanelor ce
se ocupă de educaţia copilului, orientează viaţa şi activitatea lui, cum
influenţează condiţiile de viaţă social-economice asupra părinţilor şi a
modului de educaţie.
Astfel, problema rezidă în faptul că familia se schimbă, azi ea trece
prin diferite metamorfoze, întâmpină dificultăţi şi ele se răsfrâng asupra
copilului, socializării şi dezvoltării lui. Pentru a ajuta copilul şi a sprijini
dezvoltarea lui armonioasă, se propune a demonstra experimental cum
are loc procesul de socializare al copiilor în condiţiile actuale de
dezvoltare a familiei, care sunt consecinţele influenţei mediului familial în
care se educă asupra dezvoltării copiilor şi care ar fi condiţiile de
optimizare a procesului lor de socializare.

37
 Studiul experimental
al particularităţilor procesului de socializare
a copiilor de vârstă preşcolară în mediile familiale
În scopul de a elucida cum are loc procesul de socializare a copiilor
preşcolari din diverse medii familiale, s-au studiat, pe de o parte,
particularităţile mediului familial în care se educă copilul, reieşind din
influenţa activă a părinţilor care direcţionează formarea copilului în
aspect cognitiv, afectiv, motivaţional, comportamental, capacitatea de a se
adapta şi integra în mediul social, încrederea în sine şi în succes şi, pe de
altă parte, specificul socializării lor. De asemenea, au fost antrenate şi
cadrele didactice, examinându-se nivelul de proiectare şi realizare a
procesului educaţional.
Studiul s-a desfăşurat în instituţia preşcolară nr. 5 „Bucuria” din
municipiul Chişinău, în două grupe de copii de vârstă mare (5-6 ani), în
total 66 de copii şi respectiv 66 de familii, şi 24 cadre didactice din aceeaşi
instituţie. Modalităţile prin care au fost colectate datele au fost:
chestionarul (Anexa 2), interviul şi observarea (Anexa 3). Cercetarea a fost
orientată în trei direcţii:
 prima direcţie – cunoaşterea familiei prin studierea mai multor
aspecte: tipul familiei, numărul de membri, starea financiară,
studiile părinţilor, stilul de educaţie, valorile, tipul relaţiilor, cum
se comunică în familie, tonul utilizat, deprinderile sociale pe care
le au copiii, ce activităţi realizează în comun, ce forme de
disciplinare utilizează;
 a doua direcţie – studierea documentaţiei cadrelor didactice, a
nivelului de comprehensivitate a conceptului de socializare de
către acestea şi modul de realizare a procesului dat în cadrul
instituţiei preşcolare;
 a treia direcţie – cercetarea manifestărilor procesului de
socializare a copiilor de vârsta de 5-6 ani, prin stabilirea
nivelului de comunicare a copilului, a relaţiilor deţinute în grup,
a atitudinii copilului faţă de semeni.
Astfel, în eşantionul de cercetare au fost implicaţi copii din familii
nucleare – 63,6% (compusă din tată şi mamă); copii din familii
monoparentală – 18,2% (care locuiesc doar cu unul dintre părinţi, dintre
aceştia 12,1% urmare a divorţului, 6,06% decizia unei femei de a da naştere
unui copil fără a fi căsătorită); copii din familii extinse – 13,6% (în care
locuiesc şi alte rude) şi copii din familii reconstituite – 4,6% (unde mama
sau tata au avut deja o căsătorie).
Totodată, s-a identificat şi numărul de copii în familie. Cel mai mic
38
număr, de 6,1%, le revine familiilor cu trei copii. În schimb prevalează
familiile cu doi copii, în proporţie de 57,6% la sută, faţă de familiile cu un
copil, care este de 36,3%.
Pentru determinarea stării financiare a familiilor incluse în
experiment s-a selectat scala „foarte bună”, „bună”, „insuficientă”
(informaţie colectată în baza chestionarului (Anexa 4)). Se constată o
repartizare a răspunsurilor la toate calificativele. Astfel, răspunsurile
clasificate la scala „bună” au înregistrat 62,2%, „foarte bună” 25,7% şi
scala „insuficientă” 12,1%. Se observă că predomină calificativul „bună” şi
„foarte bună”, ceea ce înseamnă că starea financiară permite crearea
condiţiilor şi satisfacerea nevoilor familiilor pentru o creştere bună a
copiilor.
Cu privire la studiile pe care le au părinţii, putem afirma că mamele
prezintă studii superioare în proporţie de 42,4%, faţă de taţi, care au
înregistrat 27,2%. În schimb, taţii deţin întâietate la studiile medii speciale
cu 51,0% faţă de mame care au constituit 41,0%. Se observă o diferenţă
între studiile partenerilor de viaţă şi la calificativul studii generale, taţii
înregistrând 21,8% iar mamele – 16,6%.
În cadrul studiului a fost supusă atenţiei viziunea părinţilor asupra
educaţiei copilului şi care este percepţia lor asupra rolului fiecărui dintre
părinţi în acest proces. Astfel, nici unul din intervievaţi nu consideră că
tatăl trebuie să se ocupe de educaţia copilului, iar jumătate dintre
respondenţi, 51,5%, consideră că mama este cea care se ocupă de educaţia
lui. La indicatorul ambii părinţi se ocupă de educaţia copilului s-au
înregistrat 45,4%, dar sunt şi 3,1% dintre părinţi, care încredinţează
educaţia propriului copil altor persoane (rude), crezând că nu este foarte
importantă implicaţia lui directă în acest proces. Se menţine ideea că
mamele sunt acelea care trebuie să se ocupe de educaţia copiilor, dar se
observă şi o conştientizare primară a rolului ambilor părinţi în egală
măsură în educaţia propriilor copii.

Stilurile educaţionale în familie

Dacă ne referim la stilul de educaţie practicat în familie, conform
literaturii de specialitate, există patru stiluri: stilul parental autoritar,
liberal, democrat şi protector [2, p. 8-19].
Observând relaţia dintre copil şi părinte în timpul aducerii acestuia
dimineaţa la grădiniţă şi seara când vine să-l ia acasă, modul de despărţire,
cât şi prin intermediul aplicării chestionarului (Anexa 4), inclusiv
discutând cu acesta, a fost posibilă identificarea stilurilor parentale
practicate în familie.
39
 Dintre părinţii ce au participat la studiu 29,7% sunt adepţii stilului
parental liberal. Acest fapt presupune dragoste ridicată (disciplina
relaţională) şi limite scăzute (disciplina acţiunii). Părinţii ce practică acest
stil sunt total de acord cu nevoile de dezvoltare şi emoţionale ale copiilor
lor, dar au dificultăţi în stabilirea unor limite ferme. Ei folosesc explicaţia
şi negocierea pentru a obţine acordul copilului. Pentru a-l învăţa ce e bine
şi ce e rău părintele mizează pe ataşamentul şi legătura cu propriul copil.
Deseori se confundă agresivitatea cu afirmarea. Stilul dat, având drept
slogan „Copiii vor înflori singuri la timpul potrivit”, elimină restricţiile,
dezvoltă creativitatea copilului şi capacitatea acestuia de a lua decizii,
uneori rezultatul acestui tip de educaţie fiind copilul-problemă, adultul
putând fi „depăşit” de situaţii. În stilul liberal sau indiferent copilul se
simte lipsit de importanţă, neglijat, lipsit de afecţiune, conducând la stilul
copilului de a fi: insensibil, apatic, pragmatic, cu un suflet de gheaţă.
Părinţii stilului parental liberal trebuie să exerseze capacitatea de a
fi un bun ascultător; să stabilească limite concrete pentru sine şi pentru
copilul său; să determine ce se poate şi ce nu; să asculte când copilul
vorbeşte prin stabilirea contactului vizual şi să acorde atenţie celor expuse
de el; să demonstreze interes faţă de problemele copilului prin a pune
întrebări şi a răspunde printr-o atitudine pozitivă; să respecte opiniile, să
aprecieze la justa valoare realizările şi succesele propriului copil.
Stilul parental protector a fost înregistrat în 26,1% dintre cazuri. În
familiile cu un aşa stil de educaţie părinţii sunt inconsecvenţi, nu au grijă
de ei înşişi, nu se valorizează suficient şi sfârşesc prin a se simţi sclavi în
faţa copiilor lor, crezând că acesta este comportamentul unui „bun”
părinte. Ei permit copiilor să facă ce vor, să manifeste un comportament
egoist, să manipuleze prin dobândirea unui fals sentiment de control
asupra lor. Părinţii fac tot pentru a primi respect şi apreciere din partea
copiilor, iar dacă aceştia nu o acordă, apar probleme manifestate prin furie
şi comportament abuziv. Stilul protector oferă copilului securitate,
învăţându-l să fie precaut, neîncrezător în ceea ce vine din afara mediului
familial. La copiii crescuţi într-un stil protector pot să apară stări de
nelinişte sau frică nejustificate, treptat având tendinţa să scape de acest
mediu care îl sufocă.
Stilul parental autoritar a fost întâlnit în mai puţine situaţii, care
constituie 22,1% din numărul total de părinţi, la fel, de fapt, ca şi stilul
democrat. Această situaţie presupune limite înalte şi dragoste scăzută.
Părintele îşi iubeşte copilul, dar cere de la copil disciplină în acţiune
(fixare de limite) şi nu disciplină în relaţie (dragoste). Familia ce practică
acest stil valorifică supunerea şi respectul. Părinţii nu negociază reguli şi
activităţi gospodăreşti, nu încurajează şi nu îndrumă copiii în rezolvare de
40
probleme, nu-i ascultă şi nici nu-i înţeleg. Aceştia lăsa copiii singuri să se
cunoască pe sine, să înveţe în mod independent, să descopere lumea
înconjurătoare. „Nimic nu e mai presus de lege” ar suna sloganul acestui
stil. Acest stil îl învaţă pe copil să fie ordonat, disciplinat, perfecţionist, dar
şi inhibat, lipsit de iniţiativă, cu o stimă de sine scăzută.
De multe ori părinţii confundă disciplina cu pedeapsa. Pedeapsa
este o forţă extremă şi prin intermediul ei părinţii îşi controlează copilul.
De fapt, copiii se supun atât timp cât forţa este prezentă, cum aceasta
dispare, ei se revoltă (fac ceea ce vor), deoarece nu există nici un
sentiment intern de bine sau de rău. Deşi copiii îşi cunosc limitele şi au
ceva independenţă, ei nu recunosc existenţa unei relaţii calde sau
apropiate cu părinţii.
Părinţii cu un stil parental autoritar trebuie să se apropie de proprii
copiii, să le ofere afecţiune şi dragoste. Să comunice cu copilul pentru a fi
înţeleşi şi să negocieze reguli şi activităţi în a preîntâmpina tendinţa de a
pedepsi. Să încurajeze copilul în asumarea responsabilităţii pentru
realizarea diverselor activităţi şi să-l îndrume în depăşirea dificultăţilor.
Stilul parental democrat a înregistrat acelaşi scor de 22,1% şi are la
bază conceptul de egalitate, încredere şi reprezintă atât dragoste ridicată,
cât şi limite înalte. Părinţii şi copiii sunt egali în termenii nevoii de
demnitate şi valorizare, dar nu în termenii de responsabilitate şi luare de
decizii. Practicând acest stil de educaţie, părinţii, prin propriile cuvinte şi
fapte, ce prezintă binele şi răul, fac diferenţă între disciplină şi pedeapsă.
Astfel, disciplina este folosită pentru a învăţa, îndruma, direcţiona, nu
pentru a controla sau pedepsi. Esenţa stilului parental democrat este „să-i
tratezi pe alţii aşa cum ai fi vrut să te trateze pe tine”. Părinţii stilului
parental democrat trebuie să-şi încurajeze copiii în încercarea de noi
experienţe, să-i înveţe cum se rezolvă diferite situaţii de conflict şi
probleme dezvoltând deprinderi de activitate independentă, de a
manifesta iniţiativă şi responsabilitate pentru propriile acţiuni şi
comportament.
Stilul democratic are drept reper respectarea drepturilor copilului,
fără a neglija stabilirea unor reguli. Părintele este suficient de deschis
noului, dar şi autoritar, protector, înţelegător, astfel, copilul va trăi într-un
echilibru emoţional, va dezvolta deprinderi de comunicare eficientă, va
avea un nivel ridicat al stimei de sine.
Observăm că stilul adoptat de părinţi influenţează dezvoltarea
copilului, procesul lui de socializare, mai cu seamă la vârste timpurii. În
continuare propunem particularizarea acestor momente, cu descrierea şi a
unor acţiuni posibile de remediere, elaborate în baza studiului realizat, în
vederea obţinerii unei socializări reuşite a copiilor.
41
 Tabelul 1. Relaţia dintre stilul parental
şi socializarea copilului de vârstă preşcolară
Particularităţi
Scor Acţiuni de remediere
Stilul ale modului
obţinut pentru socializarea
parental de socializare
(%) reuşită a copiilor
a copiilor
Socializare
Liberal 30,7%
Exersarea capacităţii defectuoasă
de a asculta;  Dificultate în a se juca
Stabilirea contactului în linişte;
vizual cu copilul;  Vorbeşte excesiv şi se
Formularea de agită frecvent;
întrebări în înţelegerea  Manifestă
situaţiei şi susţinerea nemulţumire;
temei de discuţiei;  Dificultate în a
Încurajarea copiilor în respecta regula
iniţierea diverselor stabilită;
activităţi;  Nu recunoaşte greşelile
Aprecierea acţiunii în relaţii cu colegii, nu
concrete şi reale cedează;
efectuate de copil.  Iresponsabil de a duce
lucrul la bun sfârşit;
 Încurcă colegilor în
realizarea diverselor
activităţilor;
 Uşor se supără, bruscă
colegii, părinţii;
 Nu poate împărţi
rolurile.
Socializare insuficientă
Protector 26,1%
- Încurajarea copilului  Greu se desparte de
în a comunica cu alţi părinţi;
copii şi persoane;  Manifestă timiditate în
- Motivarea copilului în relaţii cu semenii şi
a încerca lucruri şi maturi;
experienţe noi;  Se joacă de unul singur;
- Susţinerea copilului în  Stă singur, izolat şi
relaţionarea cu alţi manifestă faţă de cei
semeni; din jur neîncredere;
- Oferirea situaţii de  Nu poate negocia;
cooperare cu alţi copii;  Nu se împart cu jucării;
- Stimularea iniţiativei  Uită să mulţumească

42
 copilului de a acţiona pentru ajutor;
cu obiecte;  Lipsă de încredere în
- Acordarea forţele proprii;
independenţei în  Este anxios când
realizarea unor sarcini. urmează să vorbească
în faţa altor copii sau
maturi;
 Este neliniştit când
vede sau i se adresează
persoane noi.
Socializare
Autoritar 23,1%
- Demonstrarea conformistă
dragostei şi a afecţiunii  Îndeplineşte întocmai
faţă de copil; regula stabilită de
- Comunicarea cu maturi;
propriul copil de la  Ascultă maturii fără a
egal la egal; se da cu părerea;
- Discutarea situaţiilor  Apelează întotdeauna
de problemă; la adult, chiar dacă nu
- Stabilirea regulilor de are nevoie de ajutor;
comun acord;  Rezolvă probleme
- Implicarea copilului în numai cu ajutorul celor
găsirea de soluţii maturi, nu poate găsi
rezonabile la soluţii independent;
problemă;  Acordă ajutor colegului
- Încurajarea copilului numai după ce a fost
în asumarea de rugat de matur;
responsabilităţi în  Se conformează
realizarea acţiunilor; cerinţelor adultului;
- Îndrumarea copilului  Lipsă de încredere în
în depăşirea forţele proprii;
dificultăţilor.  Este stresat când
modifică situaţia sau
nu a îndeplinit
întocmai cele expuse de
matur;
 Aşteaptă aprecierea
maturului.
Socializare reuşită
Democrat 18,1%
- Stabilirea regulilor  Interacţionează din
pentru toţi; propria iniţiativă cu
- Verbalizarea emoţiile adulţii şi semenii;

43
 pe care le trăieşte;  Cere şi acordă ajutor
- Încurajarea copilului (colegilor, adulţilor)
în exersarea de noi când i se solicită;
experienţe;  Diferenţiază ce e „bine”
- Rezolvarea diverselor şi ce e „rău”;
situaţii de conflict;  Aplică independent
- Exersarea regulile cunoscute în
deprinderilor de situaţii noi;
activitate  Îndeplineşte rol de
independentă; executor şi de
- Stimularea iniţiativei conducător în
în rezolvarea de activităţi;
probleme;  Negociază când este
- Asumarea situaţie de conflict;
responsabilităţi pentru  Cooperează cu alţi
comportamentul copiii în realizarea
manifestat. diverselor activităţi;
 Este responsabil în
îndeplinirea
activităţilor;
 Manifestă iniţiativă şi
creativitate în
exteriorizarea
cunoştinţelor
acumulate.

Se observă că la părinţii supuşi experimentului predomina stilul

liberal, ceea ce înseamnă că părinţii conştientizează importanţa
satisfacerii nevoilor copiilor, dar cu părere de rău nu prea ştiu cum să le
realizeze. Cu o diferenţă de 7,6% s-a înscris stilul democrat şi autoritar.
Părinţii care practică aceste stiluri parentale de educaţie recunosc copilul
ca personalitate în formare. Ei caută să fie înşişi model de imitare şi tot
odată să-i deprindă pe copii cu ordinea şi regula care trebuie respectată.
Cunoaşterea particularităţilor individuale, dar şi de vârstă ale propriilor
copii, satisfacerea nevoilor lor şi formarea abilităţilor de respectare a
regulilor devin tendinţe actuale de dezvoltare al familiei.
Pentru a vedea ce valori predomină în familiile supuse
experimentului, părinţii au fost invitaţi să le enumere. În prim plan,
părinţii pun accentul pe respect (încredere, susţinere, adevăr),
înregistrându-se 31,8%. Pe locul doi s-a poziţionat valoarea iubire
(dragoste, fericire), acumulând 28,8%. Pe locul trei s-a clasat bunăvoinţa
(responsabilitate, onestitate) cu suma de 21,2% şi ulterior omenia
44
(cultură, cumsecădenie, toleranţă, educaţie, muncitor) cu 18,2%.
Se constată că fiecare familie reprezintă o valoare pentru societate,
iar valorile morale pe care le deţin majoritatea familiilor actualmente
constă în folosul pe care îl aduce aproapelui său.
De asemenea s-a supus atenţiei şi procesul de comunicare din
cadrul familiei, studiindu-se: tonul de comunicare în familie; utilizarea
cuvintelor dure; obligaţiile copilului în familie; activităţile realizate în
comun cu părinţii.
În comunicare se creează relaţii şi atitudini prin care copilul
percepe şi înţelege atât lumea înconjurătoare, cât şi acţiunile, faptele
oamenilor, învaţă să determine aprecierea maturilor faţă de
comportamentul propriu. Preşcolarul simte necesitatea de comunicare cu
maturul ca şi autoritate socială şi experienţă morală, având tendinţa de a fi
apreciat pentru gândurile, faptele, acţiunile şi calităţile personale de a fi
înţeles, compătimit şi de a se învăţa să acţioneze ca el.
Astfel, s-a constatat că părinţii îşi variază tonul cu care comunică: de
la tonul normal, obişnuit – 42,4%, la tonul variat (în dependenţă de
situaţie) – 30,3%, până la cel drăgăstos, încetinit – 27,3%. Într-o măsură
mai mică se acordă atenţie nemijlocit comunicării, îndeplinirii diverselor
sarcini de muncă (autoservire, gospodărie), ajutor. Unele neajunsuri se
prezintă în cele mai diverse condiţii de comunicare şi de activitate atât cu
semenii, cât şi cu maturii şi sunt pronunţate în grupele mari. În acest sens
este observabilă manifestarea egoistă a copiilor prin răutate
(nebunăvoinţă), indiferenţă, agresiune. Acestea se observă la copiii care
sunt din familiile conflictuale, unde predomină o relaţie negativă între
părinţi, lipsa unor cerinţe unice; lipsa sau din contra prea multă atenţie,
căldură sufletească faţă de copil, lipsa unei comunicări eficiente,
incapacitatea de a organiza activitatea copilului bazate pe anumite valori.
La întrebarea „Utilizaţi cuvinte dure la adresa copilului sau în
prezenţa lui?” la indicatorul „câte odată” s-au înregistrat 80,2% şi „nici
odată” – 19,8%. În ceea ce priveşte povestirea zilnică de către copil a
noutăţilor de la grădiniţă: 15,1% dintre părinţi au ales varianta „deseori”,
18,2% „niciodată” şi 66,7% – „câte odată”.
În ceea ce priveşte activităţile realizate cu propriul copilul, părinţii
pun accentul pe „citit şi scriere” – 43,9%, pe „artă” (desen, modelare, colaj,
dans, muzică) – 27,3%, „joc, excursii (parc, pazzle, exerciţii fizice)” –
15,2%, de toate (ordine, copturi, TV, comunică) – 13,6%.
Referitor la întrebarea „Ce activităţi – obligaţiuni are copilul Dvs.
în familie?”, 15,2% dintre părinţi nu au notat nimic. Obligaţiunea cea mai
frecvent întâlnită în chestionarele părinţilor şi realizată de copii este
„aranjarea hainelor personale” – 30,3%. Urmează „strângerea jucăriilor” –
45
34,8%, „obligaţiunea de a învăţa să citească, scrie” – 19,7%, inclusiv şi alte
precizări (să facă sport, să îngrijească papagalul, să mănânce, să asculte de
părinţi).
Concomitent, în procesul de interacţiune a copilului cu alţi copii sau
cu maturii se formează şi se realizează relaţii care au un rol important în
procesul de socializare. Pe de o parte, interacţiunea umană constă în
procesul de comunicare, dar pe de altă parte, în cadrul jocurilor şi
diverselor activităţi a preşcolarilor se formează relaţiile, primele calităţi
sociale, care le aduc copiilor satisfacţie şi bucurie. Astfel, munca în familie,
jocurile în comun, relaţia de parteneriat dintre părinte şi copil,
comunicarea de la egal la egal permite de a educa deprinderea de a
compătimi, de a coopera, de a acţiona în scopul propriilor interese, dar şi
ale celor apropiaţi. Importante sunt relaţiile copiilor cu fraţii sau cu alţi
membri ai familiei: îşi împărtăşesc impresiile trăite, ascultă sau arată
capricii. Examinarea cauzelor diverselor relaţii ale copilului faţă de
membrii familiei au demonstrat dependenţa relaţiei şi a
comportamentului copilului de condiţiile şi metodele de educaţie în
familie.
Prin urmare, la întrebarea „Care sunt relaţiile dintre membrii
familiei Dumneavoastră?” s-au atestat răspunsuri care pot fi grupate în
felul următor:
- relaţii prietenoase – 65,1%, în cadrul cărora copilul are o poziţie
socială care coincide cu scopul şi obiectivele educaţiei, el fiind
binevoitor, deschis spre comunicare, participând cu satisfacţie la
diverse activităţi din familie, grădiniţă, fiind de asemenea sensibil la
aprecierea adultului şi tinzând spre o autoapreciere obiectivă;
- relaţii mai puţin prietenoase, care au constituit 27,3% şi în care nu
este întotdeauna corect organizat procesul de educaţie, nu sunt
poziţii stabile, nu sunt eficient repartizate sarcinile gospodăreşti şi
cele de educaţie, conţinutul comunicării dintre părinţi şi copii
limitându-se strict la satisfacerea intereselor; în aspect social copilul
este pasiv, nu se implică în activităţi, este retras, iar neimplicarea lui
în viaţa de familie duce la îndepărtare, reţinere în comunicare,
scăderea interesului şi a necesităţii de cunoaştere, acesta
nemanifestându-se ca membru al familiei;
- 7,5% de familii sunt familii cu relaţii indiferente, care nu cred că
relaţia ar fi un criteriu pentru educaţia copiilor şi ca rezultat acesta
creşte fără atenţie, experienţa lui socială se caracterizează prin
relaţii conflictuale cu părinţii, maturii şi semenii; îşi formează
deprinderi negative, tendinţa de a-şi atinge scopul prin orice
mijloace, fără a ţine cont de anumite norme, reguli şi obligaţiuni.
46
 Analizând răspunsurile părinţilor la întrebarea „Ce înţelegeţi prin
noţiunea de socializare?”, se constată că acestea se distribuie într-un
spectru larg, atestându-se răspunsuri care indică insuficienţa înţelegerii
fenomenului şi a importanţei ce o are în integrarea copilului în
comunitate, dar şi din perspectiva debutului şcolar. Astfel, 48,5% dintre
părinţi egalează/ definesc socializarea ca fiind comunicarea, 31,9% –
educaţie bună şi 19,6% consideră că socializarea este atunci când familia
are grijă de copil. Analizând aceste date, se constată că marea majoritate a
intervievaţilor fac parte din categoria părinţilor care nu conştientizează că
socializarea este un proces bilateral şi se realizează, pe de o parte, de către
părinte, care atribuie treptat copilului experienţă socială, iar pe de altă
parte, însăşi acţiunea independentă a acestuia prin asimilarea unui sistem
de roluri sociale.
Adiţional s-a propus părinţilor să răspundă „Ce acţiuni întreprind
pentru ca să se adapteze mai uşor copilul lor la un mediu sau o
situaţie nouă?”. Răspunsurile ce vizează această întrebare sunt
următoarele: prin comunicare – 30,3%, acordând ajutor – 27,3%, prin
jocuri – 19,7%, prin a-l lăsa singur să se adaptează – 4,5%, nu au dat nici
un răspuns – 18,2%.
Rezultatele obţinute la stemul ce ţine de petrecerea timpul liber
sunt următoarele: 13,6% dintre părinţi deseori utilizează timpul pentru
activităţi comune cu copilul, 31,8% – „rareori”, 27,3%, – „câte odată” şi
27,3% „niciodată”. Astfel, se conchide că însăşi cauzele unei atare situaţii
se datorează faptului că părinţii nu acordă timp liber propriului copil. Ei
nu recunosc necesitatea existenţei unei perioade de timp în realizarea
activităţilor comune.
În ceea ce priveşte implicarea copilului în activităţi de menaj,
calificativul „deseori” a fost ales de 40,9% părinţi, „rareori” – de 27,3%,
„câte odată” – de 21,2% şi „niciodată” de 10,6%. Acest rezultat relevă
faptul că o bună parte din părinţi înţeleg şi conştientizează necesitate
implicării copiilor în diverse munci gospodăreşti. Dar sunt şi părinţi care
consideră că nu este important şi nici nu trebuie de implicat copiii în a face
ceva în aspect de menaj.
La întrebarea „Copilul dă dovadă de un comportament adecvat
într-un loc public?” se plasează pe primul plan descriptorul „deseori” –
39,4%, cu o diferenţă mică se înregistrează „rareori” cu 36,3%, apoi
urmează „câte odată” – 18,2% şi pe ultimul loc „niciodată” cu 6,1%. Aceste
date indică, în fond, abilităţile copilului de a comunica, relaţiona şi a se
manifesta în public. Se observă că majoritatea nu au aceste abilităţi, dar
dacă, totuşi, le deţin, atunci sunt instabile şi neinteriorizate.
O semnificaţie deosebită o au răspunsurile părinţilor la întrebarea
47
„Ascultă copilul Dvs. când îl rugaţi să nu vă încurce în realizarea unui lucru
urgent şi serios?” Răspunsurile părinţilor pot fi clasificate în felul următor:
„deseori” ascultă – 10,6%, „rareori” îndeplineşte condiţia – 27,3%, „câte o
dată” – 51,5%, iar „niciodată” nu ascultă – 21,2%. Cota respectivă denotă
că preşcolarii nu ascultă şi nici nu înţeleg seriozitatea unor lucruri. Sunt
concentraţi mai mult pe propria persoană şi nu ţin cont de nevoile celor
apropiaţi.
La întrebarea Ce momente vă pune în gardă în comportamentul
copilului Dumneavoastră? nu au răspuns – 31,8% dintre părinţi. Alţii –
27,3%, au specificat „încăpăţânarea (capriciile, nervozitatea)” – 7,6% au
menţionat „răsfăţarea (emotivitatea excesivă, ignorarea celor spuse de
maturi)” – 9,1%, „timiditatea (lipsa comunicabilităţii, izolarea)” – 13,6% şi
„nepregătirea pentru şcoală (plânge, nu vrea să înveţe)” – 10,6%. Astfel,
putem constata că o parte bună din părinţi (31,8%) nu au putut sau nu au
dorit să răspundă. Persoanele care au răspuns înţeleg seriozitatea acestui
proces şi sunt în căutarea de răspunsuri, soluţii şi sfaturi.
În partea ce vizează acţiunile întreprinse de părinţi atunci când
copilul dă dovadă de un comportament neadecvat, s-au înregistrat
răspunsuri care pot fi expuse în felul următor: explică copilului că nu e
frumos – 31,8%, acordă pedeapsă morală (nu îţi voi cumpăra dinadins) –
27,3%, aşteaptă să se calmeze, apoi îl ceartă – 24,3%, îi îndeplineşte toate
capriciile copilului – 16,6%. Iarăşi se observă unele goluri în aspectul
pedagogizării părinţilor, lipsa de cunoştinţe şi de abilităţi de a rezolva
conflictele cu proprii lor copii.
La întrebarea dacă părinţii îşi pedepsesc copiii s-au înregistrat
următoarele date: „deseori” – 12,1%, „rareori” – 33,3%, „câte odată” –
27,3%, „niciodată” – 27,3%. Care sunt pedepsele practicate, părinţi au
enumerat: plasarea copilului „în colţ”, lipsirea de lucruri preferate,
refuzarea îndeplinirii cerinţelor, interzicerea calculatorului, ieşirilor în
parc, plimbărilor.

Mediile familiale şi reuşita socializării copiilor

Convenţional am divizat mediile familiale studiate în patru categorii,
pentru a facilita analiza informaţiei experimentale obţinute. Astfel,
prelucrarea datelor acumulate a permis evidenţierea mai multor medii
familiale, pe care le vom descrie în continuare.
Mediul social familial de tipul I a constituit 19,7%. În aceste familii
predomină pacea, armonia şi relaţiile bune între toţi membrii ei, formând
un colectiv prietenos. Sentimentele umane, sinceritatea, iubirea, căldura
sunt valori ce îi învaţă pe copii să trăiască printre oameni în comunitate.
48
Confruntându-se cu situaţii concrete, aceştia au posibilitate să cunoască,
să analizeze, să compare şi să ia atitudini. Membrii familiei sunt receptivi
la nevoile şi interesele copiilor, rudelor şi a cunoscuţilor. Părinţii comunică
cu copilul despre evenimentele familiare, explică propriile acţiuni,
răspund la întrebări, aducând argumente. În activităţile casnice relaţiile se
bazează pe cooperare, copilul fiind implicat şi el. Pentru copil nu are
importanţă rezultatul activităţii concrete, dar contează procesul, emoţiile
trăite, acesta fiind şi un mod de a forma deprinderi, de a fi receptiv la
trăirile altora. În aceste familii părinţii acordă o atenţie deosebită
conţinutului comunicării. Cunoscând regulile şi normele de comportament
adecvat, copilul se orientează adecvat în analiza dispoziţiei şi trăirilor
maturilor.
Mediul social familial de tipul II a constituit 23,8%. În aceste familii
predomină relaţiile dure, serioase (de afaceri). Părinţii sunt siguri că
preşcolarii trebuie învăţaţi cum să se comporte, să îndeplinească întocmai
sarcinile expuse de maturi, să i se spună despre faptele necugetate, să fie
pedepsit. Părinţii nu pătrund în înţelegerea sensului celor expuse de copil,
nu ascultă nemulţumirile copilului, nu caută să găsească, să înţeleagă
nemulţumirea copilului sau motivul de ce a procedat într-un fel necugetat.
În familie grija faţă de cei apropiaţi este lipsită de căldură şi conţinut
emoţional. Relaţiile se realizează pentru că aşa trebuie, dar nu vin de la
inimă.
Un puncte forte îl constituie faptul că în aceste familii copiii sunt
învăţaţi să se autodeservească, aceasta dovedind-o deprinderile şi
abilităţile pe care le deţin aceştia. Ei nu au iniţiativă, nu prea participă la
activităţile de joc, nu se implică în activităţi didactice, au nevoie să
primească sarcini de lucru şi nu fac nici un pas fără permisiunea
maturului. În aceste familii, de regulă, lipsesc activităţile comune, în care
să participe şi părinţii, şi copiii. Când trebuie de realizat o activitate, o face
doar unul din membrii familiei.
Părinţii din acest grup nu conştientizează necesitatea de a cunoaşte
particularităţile de vârstă şi individual ale copiilor. Părintele nu acordă
atenţie procesului de apreciere a modului de manifestare a acestuia într-o
situaţie sau alta. Sunt frecvente cazurile când copiii sunt etichetaţi, sunt
impuşi să-şi ceară scuze în public, fără a discuta despre comportamentul
dat. Aceştia cred că copilul arată capricii şi încearcă să le ignore. Ocara este
utilizată ca metodă de educaţie şi foarte frecvent ei nu văd diferenţa dintre
aprecierea unei acţiuni concrete şi personalitatea copilului.
Mediul social familial de tipul III a constituit 25,7%. În aceste familii
predomină o relaţie de prietenie, funcţia educativă este apreciată ca o
responsabilitate enormă, iar copilul este considerat cel mai important,
49
fiind în atenţia fiecărui membru al familiei. Toate acţiunile sunt orientate
spre satisfacerea intereselor copilului. În asemenea familii copilul este
înconjurat de căldură şi grijă. Maturii sincer şi destul de emoţional îi
creează copilului momente de bucurie, manifestă dorinţa şi capacitatea de
a-l ajuta, de a rezolva orice situaţie dificilă, de a-i ridica dispoziţia.
Părinţii acordă atenţie, grijă sau tutelare copilului şi în cadrul
activităţilor comune. Aceştia selectează din timp cele mai uşoare sarcini şi
pe parcurs nu urmăresc ca copiii să ducă la bun sfârşit lucrul, să obţină
rezultatul scontat.
În aprecierea nivelului de formare a deprinderilor de socializare a
propriilor copii, părinţii au în vedere relaţia acestora cu cele mai apropiate
persoane. Ei nu observă în comportamentul copilului nimic ce l-ar pune în
gardă.
Mediul social familial de tipul IV a constituit 30,8% din numărul total
de părinţi. Acestea sunt familii cu o cultură joasă de comunicare, care se
caracterizează prin lipsa amabilităţii, utilizarea frecventă a tonului ridicat,
lipsa cuvintelor „fermecate”, rostirea cuvintelor dure în prezenţa copiilor.
Relaţiile dintre părinţi şi copii sunt deficitare. Copiii se implică în activităţi
după dispoziţie, nu cooperează cu adultul, poate să lase lucrul baltă şi
peste un timp să revină sau nici să nu dea atenţie propunerii acestuia.
Chiar dacă realizează sarcini, nu anunţă că a finisat, nu poate trăi bucuria
lucrului îndeplinit, iar aprecierea o primeşte liniştit, fără a exprima careva
emoţii. Între părinte şi copil nu prea există relaţii de încredere.
În comunicarea cu semenii nu prezintă autoritate, nu se pot afirma
în jocuri de grup, sunt pasivi. Nu comunică despre situaţiile create, ţin
totul în sine, dar pot să vorbească câte un pic cu copiii timizi, care cedează.
În realizarea activităţilor de grup simt nevoia de a li se repartiza rolurile
sau sarcinile, sunt sensibili la orice apreciere a propriei persoane. Nu-l pot
înţelege pe cel cu care interacţionează, iar atunci când trebuie să cedeze,
să coopereze, să se înţeleagă, să negocieze, se supără, plâng, se adresează
după ajutor părinţilor.
Metodele utilizate în determinarea particularităţilor psihosociale ale
familiilor pot fi practicate în diverse etape de cercetare, având drept
obiectiv determinarea tipului de familie, nivelului de socializare a copilului
în procesul de formare, cu scopul de identificare a eficienţei metodelor
utilizate în familie în relaţiile cu copiii şi a modalităţilor de influenţă prin
intermediul acestora asupra procesului de socializare a acestora. Acestea
pot fi practicate atât în grădiniţă, cât şi acasă, de către părinţi sau alţi
membri ai familiei în cadrul activităţilor de joc, de muncă, de învăţare.

50
 Tabelul 2. Factorii reuşitei procesului de socializare
a copiilor de 5-6 ani în diverse medii familiale
Tipul
Particularităţile
mediului
mediului familial
familial
- Predomină pace, armonie şi
Tipul I
relaţii bune între toţi
membrii familiei;
- confruntându-se cu situaţii
concrete, aceştia au
posibilitate să cunoască, să
analizeze, să compare şi să
ia atitudini;
- membrii familiei sunt
receptivi la nevoile şi
interesele copiilor;
- părinţii comunică cu copilul
despre evenimentele
familiare, explică acţiunile
proprii, răspund la
întrebări, aducând
argumente;
- relaţia de prietenie se
bazează şi pe cooperare în
munca menajeră;
- părinţii implică copilul în
diverse activităţi.
- Relaţii dure, serioase (de
Tipul II
afaceri);
- cred că copiii trebuie
învăţaţi cum să se comporte;
- să îndeplinească întocmai
sarcinile expuse de maturi;
- copilul este impus să spună
despre faptele necugetate,
pentru care este neapărat
pedepsit;
- părinţii nu pătrund în
esenţa celor expuse de copil,
nu ascultă nemulţumirile
copilului;
- nu caută să înţeleagă
Factorii reuşitei
procesului de socializare
- Comunicarea cu alte
persoane;
- Implicarea copilului în
diverse activităţi;
- Interacţiunea respectuoasă
cu adulţii şi semenii;
- Oferirea de sugestii pentru a
se descurca într-un mod
independent;
- Monitorizarea
comportamentelor prin care
copilul ajută pe alţii;
- Încurajarea copilului în
realizarea independentă a
diverselor sarcini;
- Formarea deprinderii de a fi
receptiv la trăirile altora;
- Facilitarea exprimării
emoţiilor trăite;
- Acordarea ocaziilor de a
realiza alegeri.
- Implicarea în activităţi prin
manifestarea iniţiativei;
- Manifestarea încrederii faţă
de copil;
- Realizarea activităţilor
comune, cu participarea
copiilor de rând cu părinţii;
- Încurajarea copilului în
expunerea propriilor opinii;
- Cunoaşterea
particularităţilor de vârstă
şi individuale;
- Susţinerea copilului în a-şi
expune trăirile, emoţiile,
inclusiv cele negative;
51
 nemulţumirea copilului sau
motivul de ce a procedat
într-un fel necugetat;
- grija faţă de cei apropiaţi
este lipsită de căldură şi
conţinut emoţional;
- ocara este utilizată ca
metodă de educaţie.
- Predomină o relaţie de
Tipul III
prietenie;
- viaţa este orientată spre
satisfacerea intereselor;
- situaţiile de comunicare
sunt însoţite de grijă faţă de
copil;
- copilul este înconjurat de
căldură, grijă;
- maturii sincer şi destul de
emoţional aduc copilului
bucurii;
- părintele manifestă dorinţa
şi capacitatea de a-l ajuta;
- părinţii rezolvă singuri
situaţiile de conflict în care
este implicat copilul pentru
a-i ridica dispoziţia.
- Cultură joasă de
Tipul IV
comunicare;
- relaţii deficitare dintre
părinţi şi copii;
- copiii se implică în activităţi
după dispoziţie;
- lasă lucrul baltă, nu-l
finisează;
- realizează sarcini şi nu
anunţă că a finisat;
- nu poate să trăiască bucuria
lucrului îndeplinit;
- nu au autoritate în relaţie cu
semenii, nu pot să se
prezinte în jocuri, sunt
- Discutarea situaţiilor
neplăcute, cu elucidarea
efectelor;
- Manifestarea dragostei faţă
de copil.
- Facilitarea realizării de
activităţi care să permită
copiilor să negocieze;
- Responsabilizarea copiilor
în realizarea sarcinilor;
- Aprecierea copiilor pentru
ajutorul oferit;
- Alcătuirea unei liste de
sarcini care urmează să le
realizeze copilul şi
discutarea ei împreună cu
el;
- Examinarea situaţiilor de
problemă;
- Stabilirea regulilor de
comun acord;
- Exersarea prin jocuri şi
gramatizării regulilor de
conduită.
- Crearea unui mediu liniştit
şi de bunăvoinţă;
- Exteriorizarea emoţiilor
(Cum te simţi?);
- Discutarea cu părinţii
despre rolul important pe
care îl are părintele în
educaţia copilul;
- Organizarea jocurilor
împreună;
- Îndeplinirea unor munci
menajere împreună;
- Manifestarea bucuriei
pentru sarcina îndeplinită şi
activitatea realizată;
52
 pasivi; - Încurajarea copiilor de a
- nu comunică despre iniţia jocurile preferate;
situaţiile create, ţin totul în - Consolidarea imaginei de
sine, dar pot să vorbească sine, pozitivă prin
puţin cu copiii timizi, care evidenţierea faptelor bune.
cedează;
- nu-l pot înţelege pe altul în
realizarea activităţilor de
grup.

Aşadar, familia şi mediul familial, prin oferirea multiplelor situaţii

de comunicare socială şi afectivă, are o importanţă enormă în formarea şi
dezvoltarea comportamentelor de socializare a copilului preşcolar. Pentru
o socializare de succes a preşcolarilor, părinţii, pe lângă un anumit volum
de cunoştinţe în domeniul dezvoltării copilului, necesită şi anumite
deprinderi, atitudini vis-a-vis de dificultăţile cu care se confruntă copilul în
devenirea sa, reprezentând totodată şi un model în comunicare,
interrelaţionare şi respectare a normelor şi valorilor.

Percepţia socializării de către cadrele didactice

La nivelul cadrelor didactice, în cadrul studiului experimental
realizat, s-a propus de a stabili în ce măsură cunosc aceştia conceptul de
socializare, care sunt strategiile utilizate pentru o socializare cât mai
reuşită, cât de mult conştientizează aceştia rolul creării condiţiilor şi a
mediului oportun pentru asimilarea experienţei sociale. S-a propus
consultarea planurilor de lungă şi de scurtă durată; observarea
activităţilor realizate; desfăşurarea convorbirilor cu educatorii. Cadrele
didactice au avut de răspuns la un chestionar alcătuit din trei întrebări.
În rezultatul chestionării la întrebarea „Ce înţelegeţi prin conceptul
de socializare?” se constată o distribuire a răspunsurilor într-un spectru
larg, înregistrându-se date care denotă insuficienţa înţelegerii întrebării.
Astfel, 25,2% au răspuns – cunoaşterea lumii înconjurătoare; 12,6% –
cunoaşterea patrimoniului naţional; 21% – diverse priceperi şi deprinderi;
16% – mod de comunicare; 12,6% – învăţare. Doar 4,2% dintre cadrele
didactice definesc socializarea drept modalitate de acomodare, adaptare la
o situaţie şi 8,4% – creare de relaţii cu alte persoane.
La întrebarea „Care sunt strategiile ce ar facilita socializarea
preşcolarilor?” cadrele didactice au numit metodele clasice: jocul – 29%,
demonstraţia – 21%, exemplul – 12,5%, explicaţia – 4,2%. Cu un procentaj
mai mic s-au înregistrat metodele activ-participative: problematizarea –
53
12,5%, exerciţiul – 8,3%, analiza situaţiei – 8,3%, modelarea – 4,2%.
Observăm că majoritatea cadrelor didactice practică diverse strategii de
socializare a preşcolarilor.
Calificativele la întrebarea „La ce nivel se realizează educaţia pentru
socializare?” se înscriu pe scala „foarte bun”, „bun”, „insuficient”.
Constatăm o repartizare mai frecventă a răspunsurilor oferite în jurul
calificativului „insuficient”, numărul lor constituind 62,5% din numărul
tuturor intervievaţilor. Acesta este un indicator, ce demonstrează că
majoritatea cadrelor didactice s-au confruntat cu anumite dificultăţi în
realizarea acestei laturi a „noilor educaţii”.
Examinarea proiectării didactice de lungă şi de scurtă durată
demonstrează că 87,5% dintre educatori planifică sporadic formarea la
copii a deprinderilor de relaţionare cu semenii şi adulţii, dar cel mai
frecvent obiectiv ţine de „expunerea gândurilor, a dorinţelor şi
necesităţilor”. Obiectivele de referinţă vizează formarea de cunoştinţe şi
capacităţi, dar în proiectarea activităţilor integrate nu se reflectă
următoarele aspecte: asimilarea relaţiilor sociale conform semnificaţiei
moral-civice şi mai puţin realizarea educaţiei moral-patriotice. De
asemenea, este necesar de a elucida şi formarea de reprezentări, noţiuni
elementare, a reacţiilor emoţionale, deprinderilor de comportament
adecvat.
De asemenea, s-au asistat şi monitorizat un şir de activităţi
integrate. În cadrul activităţilor asistate s-a propus notarea observărilor în
baza indicatorilor: formularea sarcinilor în centrele de interese,
interacţionarea copilului cu alţi semeni, manifestarea iniţiativei de către
copil, cererea de ajutor când are nevoie, cooperarea cu alţi copii în
realizarea sarcinilor (Anexa 5).
În baza celor observate s-a sesizat că sarcinile de lucru formulate în
centrele de interese nu conţineau cerinţe ce ar permite interacţionarea
copiilor, nici elaborarea unor lucrări ce ar permite cooperarea lor. Copiilor
li se propuneau fişe individual, unde fiecare avea de realizat o sarcină
concretă. Astfel, majoritatea cadrelor didactice dau prioritate lucrului
individul în timpul realizării sarcinilor în centrele de interese.
Organizarea activităţilor aveau la bază adresarea de întrebări şi
formularea de sarcini care necesită reproducerea celor asimilate, care nu
permiteau copilului să-şi expună propriul punct de vedere, nu-i permiteau
să interacţioneze, să coopereze, să ceară ajutor sau să-l acorde colegului,
să manifeste iniţiativă.
Prin urmare, cadrele didactice necesită să revizuiască selectarea
obiectivelor din curriculum întru elucidarea aspectului social; să se
antreneze în formularea sarcinilor în centre cu stimularea cooperării, a
54
lucrului colectiv în grupuri mici, perechi etc.; practicarea diverselor
activităţi cu utilizarea metodelor activ-participative şi implicarea
părinţilor ca parteneri şi experţi

Particularităţi ale socializării copiilor de 5-6 ani

La nivelul preşcolarilor s-a propus determinarea particularităţilor
procesului de socializare a copiilor de 5-6 ani, având câţiva indicatori:
nivelul deprinderilor de comunicare, nivelul relaţiilor stabilite în grup şi
atitudinea lor faţă de mediul înconjurător.
Drept metodă de cercetare a evaluării deprinderilor de
comunicare a fost selectată proba Povestirea după un început oferit: „Eu
cu familia am fost...”. Copiii erau invitaţi să continue enunţul.
Aşadar, procentajul acumulat la proba dată demonstrează faptul că
51,9% dintre copii dau dovadă de un nivel satisfăcător de dezvoltare a
deprinderilor de comunicare. Majoritatea începeau să relateze imediat,
fără a asculta indicaţiile până la sfârşit. Copiii povesteau fără a-şi finisa
gândurile, comiteau greşeli în acordarea substantivului cu adjectivul,
utilizau incorect verbele la diverse timpuri.
O altă parte de copii în număr de 23,1% au demonstrat un nivel
mediu la acest capitol. S-a atestat neîncrederea în forţele proprii în cadrul
realizării sarcinii verbale, ei făcând multiple pauze şi aşteptând ajutorul
adultului. Comiteau greşeli în formularea propoziţiilor şi expunerea
propriilor păreri.
19,6% dintre copii au demonstrat un nivel şi mai jos, nesatisfăcător
de dezvoltare a deprinderilor de comunicare. Această categorie de copii
adesea tăceau, îşi ascundeau privirea sau pur şi simplu nu executau
sarcina înaintată.
În final, un număr mult prea redus de copii, 7,4%, au demonstrat un
nivel înalt la acest indicator, manifestând un interes sporit faţă de sarcina
înaintată, înţelegerea şi realizarea ei, fapt ce a demonstrat formularea
corectă şi expunerea ideilor.
În scopul studierii relaţiilor din interiorul grupului de copii a
fost aplicată metoda sociometrică. Copilului i-au fost oferite 2-3 imagini ale
anumitor obiecte, cerându-i-se să verbalizeze care obiecte din cele expuse
le preferă cel mai mult, care mai puţin şi care nu-i plac deloc. Apoi s-a
propus copilului să dăruiască imaginar obiectelor, după propria alegere,
copiilor din grupă. Prin împărţirea cadourilor s-a determinat care sunt
persoanele faţă de care este ataşat şi cu care copii din grupă nu doreşte să
comunice.
Doar 5,3% dintre copiii au realizat sarcina, fără careva momente de
55
ezitare, explicând şi motivul pentru care face alegerea în favoarea unui
coleg sau altuia. Marea majoritate de subiecţi (55,7%) au avut un
comportament mult mai ezitant, alegând cu greu semenii cărora să le
propună cadourile. Au fost şi din aceştia (21,8%) care identificau
obiectele, le denumeau, dar când trebuia să le propună nemijlocit colegilor
drept cadou nu erau siguri, şovăiau, au îndeplinit sarcina numai după ce
experimentatorul a explicat încă o dată sarcina şi a elucidat consecinţele.
17,3% dintre subiecţi nu s-au orientat pe parcursul realizării sarcinii
înaintate, demonstrând lipsa înţelegerii condiţiilor de îndeplinire a
acesteia.
Manifestarea atitudinii faţă de cei apropiaţi s-a determinat şi printr-
o altă probă. S-a selectat studiul de caz ca metodă de explorare directă care
stimulează gândirea şi creativitatea, oferind posibilitatea copiilor de a-şi
expune propria părere, aducând şi argumente. Prin studiul de caz propus
copiilor a fost posibilă determinarea atitudinii de grijă şi respect faţă de
semeni, a gradului de manifestare a activismului, deschiderii şi
comunicării. Situaţiile prezentate au fost următoarele:
 Exemplul 1. „Ce ai fi făcut dacă, unui copil mai mic ca tine i s-ar fi
spart balonul şi el ar plânge tare... De ce ai fi procedat anume
aşa?”;
 Exemplul 2. Dacă mama zice: „Trebuie de strâns jucăriile ca să ne
pregătim de culcare. Cum ai proceda tu? De ce?”.
Criteriile după care s-au analizat probele au fost structurate în felul
următor:
1. Îndeplinirea instrucţiunii: utilizarea unui vocabular variat;
formularea corectă a propoziţiilor; utilizarea corectă a aspectului
gramatical.
2. Realizarea activităţii: conştientizarea subiectului, proiectarea
acţiunilor, nivelul de argumentare.
3. Manifestarea atitudinii: realizarea sarcinii înaintate; selectarea
colegului; atitudinea faţă de el.
19,2% dintre copii sunt incapabili de a formula răspunsuri logice, cu
atât mai mult de a aduce argumente de ce au procedat într-un fel sau altul.
La fel un număr de 19,2% de copii din categoria nivelului mediu manifestă
interes instabil faţă de sarcină, cu neîncredere îndeplinind condiţia,
aşteptând încuviinţarea şi încurajarea părinţilor.
54,6% dintre subiecţi prezintă un nivel nu prea înalt de expunere a
părerii şi a argumentelor. Copiii nu ţin cont de regulile pe care trebuie să
le respecte în timpul expunerii. Unii au răspuns numai la prima parte a
sarcinii, alţii, din contra, au adus numai argumente, fără a relata acţiunile

56
pe care urmau să le întreprindă.
Ca şi la proba anterioară, un număr mic de copii, ce reprezintă doar
7,4%, au demonstrat un nivel înalt de expunere şi argumentare a propriei
păreri. Aceştia au îndeplinit instrucţiunile înaintate, aducând argumente
întemeiate, fapt c e demonstrează o bună conştientizare a celor realizate.
Metodele propuse pot fi practicate atât în grădiniţă, cât şi acasă în
prezenţa unui sau a ambilor părinţi sau a celorlalţi membri ai familiei în
activităţi de joc, de muncă, de învăţare.

Niveluri de socializare a copiilor

Rezultatele fiind diverse, ne-au permis să descriem anumite
particularităţi ale procesului de socializare a copiilor de vârstă preşcolară,
examinarea cărora ne-a condus spre divizarea convenţională a procesului
de socializare manifestat de copii în câteva niveluri.
Copiii cu un nivel nesatisfăcător de socializare sunt predispuşi la
reacţii fizice, sunt impulsivi şi agresivi. Se implică în multe activităţi, dar
nu duc la bun sfârşit nici una, nu ascultă atunci când maturul le vorbeşte,
nu sunt atenţi la explicaţiile orale. În cadrul discuţiilor vorbesc excesiv de
mult şi tare, nu aşteaptă rândul şi întrerup frecvent pe cei ce vorbesc. Când
se realizează o activitate în grup, nu ţin cont de părerile colegilor, sunt
agitaţi şi mai mult încurcă decât ajută.
Copiii cu un nivel scăzut de socializare sunt copiii care au dificultăţi
în comunicare, îşi ascund privirea, vorbesc puţin şi rar, sunt timizi, se simt
totdeauna „de prisos”. Aceştia se izolează, nu sunt interesaţi de anumite
activităţi pentru a evita eşecul, critic, adică sunt nesiguri în forţele proprii.
Ei sunt nervoşi, manifestă nemulţumire faţă de cei din jur, greu se despart
dimineaţa de părinţi, nu se împart cu jucăriile, sunt nesiguri, reţinuţi,
încăpăţânaţi şi nu cedează, frecvent manifestă frică, anxietate.
Copiii cu un nivel mediu de socializare sunt puţin activi, închişi,
încătuşaţi. Nu au interes de a se implica şi realiza diverse acţiuni, activităţi.
Nu respectă întotdeauna cerinţele de comportare, nu comunică, caută să
stea singuri şi să rezolve sarcina, rar acordă ajutor colegilor. Neavând
deprinderi de socializare, caută să se izoleze, nu vor să ajute când cineva le
solicită ajutorul, nu pot negocia, au o dispoziţie proastă. Frecvent
manifestă neascultare, încăpăţânare. Sunt indiferenţi, în timpul
comunicării îşi ascund privirile, sunt nesiguri, răspund sec la întrebări, nu
doresc să se împartă cu jucăriile sau bunurile proprii.
Copiii cu un nivel înalt de socializare sunt comunicabili, prietenoşi,
receptivi, manifestă iniţiativă şi cumpătare. Respectă cerinţele de
comportare, cooperează cu alţi copii, duc lucrul la bun sfârşit. Aceştia nu
57
se plâng pe semeni, cu uşurinţă iartă ofensa, repede ameliorează conflictul
şi îmbunătăţesc relaţia cu colegii. Activismul este manifestat prin
sensibilitatea faţă de aprecierea maturului, au emoţii din cauza
nereuşitelor, greşelilor. Din propria iniţiativă pot să realizeze modificări în
derularea unei activităţi, văd greşelile şi caută modalităţi de corectare. Le
place să îndeplinească roluri principale. Au încredere în forţele proprii, au
deprinderi de muncă, cu străduinţă îndeplinesc sarcinile, sunt atenţi faţă
de partenerii de activitate, de joc. Aceştia povestesc părinţilor în detalii ce
au realizat la grădiniţă, ce relaţii au cu colegii. Sunt responsabili şi trăiesc
cu compătimire insuccesele altora. Sunt copii activi, acordă ajutor după
posibilităţi, se străduie să îndeplinească sarcinile corect, bine şi cu
acurateţe. Sunt atenţi la dispoziţia maturului şi îşi modifică
comportamentul în dependenţă de satisfacţia sau insatisfacţia acestuia.
În baza rezultatelor obţinute putem formula următoarele concluzii:
Nivelul scăzut de socializare a copiilor de 5-6 ani este condiţionat
de insuficienţa cunoaşterii de către părinţi a specificului
socializării copiilor şi a modalităţilor de formare a deprinderilor
şi abilităţilor de interacţiune socială la copii.
S-a făcut evidentă necesitatea valorificării unui sistem în
formarea abilităţilor de socializare.
În formarea deprinderilor de socializare la copiii de 5-6 ani nu se
ţine cont de perspectiva încadrării acestora în activităţi de
socializare.
Se constată o tendinţă a părinţilor, cât şi a cadrelor didactice, de
a pregăti copiii pentru şcoală doar din perspectiva formării de
cunoştinţe (citit-scris, matematică), dar nu şi a învăţării
experenţiale, a manifestării abilităţilor de comunicare,
interrelaţionare şi a atitudinilor.

Metodologia de socializare a copiilor de 5-6 ani

Astfel, în baza studiului desfăşurat a fost elaborată Metodologia de
socializare a copiilor de 5-6 ani ce poate fi realizată pe trei coordonate
implicate: cadre didactice, părinţi şi preşcolari.
În acest context, pentru cadrele didactice se propun activităţi
metodice cum ar fi trainingul care ar putea fi divizat în câteva şedinţe.
Prima şedinţă de training vizează identificarea, examinarea conceptului de
socializare şi funcţiile ei: integral-formativă; psihomorală; social-
integrativă; cultural-formativă; cognitivă; verbală; afectivă; motor;
volitivă; motivaţională. Şedinţa a doua include implicarea cadrelor
didactice în elaborarea activităţilor integrate, aplicarea factorilor
58
socializării de succes: capacitatea de înţelegere; manifestarea interesului;
satisfacerea necesităţilor, trebuinţelor; exteriorizarea stărilor afective
(pozitive). A treia şedinţă include valorificarea strategiilor de formare a
abilităţilor de socializare a copiilor de vârstă preşcolară mare.
Crearea unui mediu de învăţare adecvat, bazat pe încredere,
comunicare, respect şi flexibilitate reprezintă atât sarcina grădiniţei, cât şi
a familiei în egală măsură. Împreună – părinţii, copiii şi cadrele didactice –
pot face ca grădiniţă să fie un loc plăcut, o lume unde copilul poate să
exploreze, cerceteze, descopere lumea obiectelor, a lucrurilor, a relaţiilor
şi pe sine însuşi. Instituţia preşcolară încearcă să asigure un mediu de
învăţare securizant pentru realizarea unui proces educaţional de calitate
prin asigurarea condiţiilor în satisfacerea necesităţii copiilor de a
comunica cu semenii, în educarea sentimentelor sociale, a relaţiilor de
cooperare în grup, perechi şi individual în pregătirea lor de şcoală şi
dezvoltarea integră şi armonioasă a copilului.
Părinţii vor fi implicaţi în activitatea grădiniţei prin: informarea
asupra politicilor educaţionale ale grădiniţei; cunoaşterea scopului şi
obiectivelor programului educativ la care participă copilul lor; implicarea
în abordarea deciziilor, devenind participanţi activi în derularea
acţiunilor, în identificarea tematică a acţiunilor, valorificarea informaţiilor
pe care ei le-ar oferi copiilor lor.
Formele de lucru cu părinţii sunt orientate nu doar spre
achiziţionarea de cunoştinţe, dar şi în acumularea, formarea de deprinderi,
abilităţi de organizare a unei activităţi practice a copiilor în familie. Ţinând
cont că sunt mai multe tipuri de familii în care se educă copiii, este necesar
de a le pune la dispoziţie instrumente, metode şi forme diferenţiate. În
baza studiului realizat, se propune activitatea de pedagogizare a părinţilor
şi asigurarea unei culturi pedagogice a părinţilor.
Prin activităţile de informare, părinţii vor lua cunoştinţă de:
obligaţiile legale privind educaţia copilului; drepturile de care dispune
pentru educaţia copilului; importanţa atitudinii lui pentru activităţile
copilului; metodele de colaborare cu grădiniţa. În acest scop este necesar
un dialog permanent între educatori şi părinţi, cadrele didactice trebuie să
primească o pregătire în materie de relaţie cu părinţii, iar competenţa lor
în această materie trebuie considerată ca o aptitudine profesională.
Părinţii trebuie să fie pregătiţi pentru a-şi juca rolul educativ în cooperare
cu cadrele didactice. S-a trecut la o nouă etapă a colaborării grădiniţei cu
familia, în care accentul este pus pe un angajament cu un sistem de
obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu cadrele didactice, pe un
„contract parental” privind copilul individual. Aceasta presupune
organizarea activităţilor de implicare, informare, educare, consiliere,
59
orientare şi voluntariat. Ele pot fi organizate de metodistul grădiniţei, de
psiholog sau educator. Principalul în cadrul acestor activităţi este ca
părintele să afle cum poate să descopere capacităţile propriului copil să
dezvolte acele trăsături de caracter, care să-l facă să trăiască viaţa din plin
bucurându-se de realizările şi succesele obţinute.
Concomitent se propun un grup de modalităţi ce contribuie la
îmbunătăţirea relaţiei dintre cadrele didactice şi părinţi: şedinţele de
părinţi – oferă posibilitatea de a interacţiona, de a discuta şi a se pune de
acord asupra programului, asupra progreselor copiilor, de a iniţia
schimbări în derularea unor programe; consultaţii individuale – oferă
posibilitatea informării individuale asupra unor probleme de
comportament ale copilului, a analizei cauzelor care au generat aceste
manifestări, a iniţierii unor acţiuni educative a căror eficienţă este dată de
consecvenţa aplicării acestora; lectoratele – pe teme propuse de educator
sau sugerate de părinţi, cu scopul unei mai bune informări asupra
problemelor ce vizează evoluţia cognitivă şi psihoemoţională a copiilor.
Implicarea părinţilor presupune un grup de modalităţi de
socializare, care facilitează comunicarea şi dezvoltarea limbajului: vizite,
plimbări, excursii – oferă posibilitatea părinţilor de a se implica în
organizarea acestor activităţi, în oferirea siguranţei copiilor şi trăirea
alături de ei a emoţiei pozitive; expoziţie de lucrări ale copiilor – asigură
accesul părinţilor la traiectoria evoluţiei copilului la capitolul
deprinderilor artistico-plastice, practice, cognitive; serbări – dedicate unor
evenimente cu semnificaţie afectivă pentru copii, reprezintă o modalitate
eficientă prin intermediul căreia părinţii pot să împărtăşească copiilor
emoţiile unor manifestări de puternică încărcătură afectivă; lecturarea
revistelor, examinarea planşelor, albumelor, programului emisiunilor TV
oferă părinţilor de a-i informa pe copii cu diversitatea de profesii;
vizionarea unor spectacole de teatru împreună cu copilul, organizarea unor
ieşiri comune în locuri publice, de agrement etc.
Un alt grup de modalităţi ce ar îmbunătăţi relaţia dintre părinţi şi
copii şi ar favoriza socializarea copiilor este implicarea părinţilor la
desfăşurarea activităţilor integrate din grădiniţă. Acestea oferă
posibilitatea părintelui de a cunoaşte nivelul de pregătire al copilului,
deprinderile însuşite, capacitatea lui de relaţionare cu alţi copii din grupă,
metode şi procedee specifice activităţii preşcolare. Urmărindu-şi propriul
copil în interacţiunea zilnică, părinţii au posibilitatea să cunoască unele
dificultăţi de integrare a copiilor în colectivul grupei de copii sau în
programul zilei. Este foarte important ca părinţii să cunoască progresele
pe care le obţin copiii în activităţile zilnice.
Implicarea părintelui ca expert sau partener în cadrul activităţilor
60
integrate are următorul avantaj pentru copil: acesta se simte mai sigur pe
sine atunci când vede părinţii implicaţi în activităţi; trăieşte sentimentul
de mândrie şi bucurie pentru părintele său; el îşi confirmă încă o dată
dragostea părintelui pentru el şi aprecierea acţiunilor lui; observă
interesul manifestat de părinţi pentru activităţile copiilor lor. Nu lipsesc
nici avantajele pentru părinţi, care au ocazia să se apropie de propriul
copil, să-l înţeleagă mai bine, să-l cunoască mai bine, să cunoască modul în
care se comportă propriul copil într-un mediu diferit de cel familial, are
posibilitatea de a cunoaşte alţi părinţi care au copii de aceeaşi vârstă, care
au aceleaşi preocupări şi întâmpină aceleaşi probleme. De asemenea
părintele are ocazia să cunoască munca cadrului didactic, care constituie
un factor important în consolidarea relaţiilor lor de parteneriat.
Pe lângă cele expuse, utilizarea metodelor activ-participative
determină cadrul didactic să creeze situaţii în care preşcolarii să-şi
stimuleze o gamă vastă de procese şi operaţii mentale: operaţii de
memorare şi înţelegere; gândire productivă (capacitatea de a pune şi de a
rezolva probleme); gândire convergentă prin găsirea unui răspuns simplu
şi corect la o problemă; gândire divergentă prin emiterea unor răspunsuri
posibile la o situaţie cu final deschis; atitudini creatoare (capacitatea de a
elabora idei), gândire critică (capacitatea de a analiza, interpreta, explora),
capacitatea de reflecţie.
Practicarea metodelor activ-participative în cadrul activităţilor
integrate, discuţiile în grup ajută pe fiecare membru al grupului să repete
şi să-şi fixeze noi cunoştinţe, să realizeze conexiuni logice, dezvoltă
abilităţi de comunicare interpersonală. Ca exemplu: în realizarea unui
poster „Toamna în Moldova”, copiii se împart în mai multe grupuri a câte
4-5 copii. Ei au posibilitatea de a-şi verifica cunoştinţele despre anotimpul
toamna. Astfel, un grup decupează elementele componente pentru a
realiza o imagine a toamnei. Un alt grup decupează sau desenează plantele
toamna. Al treilea grup desenează activităţile omului toamna – strângerea
roadei, a fructelor şi legumelor. Şi ultimul grup pregăteşte fundalul
posterului.
O altă modalitate care poate fi realizată cu preşcolarii este Harta
conceptuală. Este o metodă prin care învăţarea noilor informaţii depinde
de cunoştinţele dobândite de copil anterior, dar şi de relaţiile pe care le
stabileşte cu obiectul dat. Drept exemplu poate servi „Oraşul meu”, când se
desenează sau decupează membrii unei familii în mijlocul colii de hârtie şi
prin săgeţi, se verbalizează, desenează tot ce se ştie despre aceştia.
În sistematizarea unor cunoştinţe sau pentru restructurarea unor
idei, eficientă este metoda Diagrama Venn. Se pregăteşte o coală cartonată
pe care se decupează două cercuri ce se intersectează (unde se vor aplica
61
deosebirile şi asemănările) şi materiale didactice, imagini, siluete ale
obiectelor. Ca exemplu, la tema „Fructele şi legumele”, se adresează
întrebări: Care sunt aspectele caracteristice ale fructelor? Dar ale
legumelor? Prin ce se aseamănă ele? Imaginile se acroşează în cercul
respectiv. Această metodă poate fi utilizată şi ca variantă a unui joc
didactic cu tema „Ce ştii despre fructe şi animale?”.
Ca metodă de rezolvare a problemelor, dar şi de dezvoltare a
creativităţii, de interacţiune şi negociere între membrii de grup poate servi
şi metoda Explozia stelară. Tema propusă poate fi „Familia mea”, copiii
fiind împărţiţi în cinci grupuri. Drept material demonstrativ serveşte o
stea mare cu cinci colţuri, iar în centrul ei este reprezentat subiectul zilei.
Alte cinci steluţe mai mici, are scris pe fiecare din ele câte una din
întrebările: Ce? Cine? Unde? De ce? Când? şi cinci copii, câte unul din
fiecare grup, se apropie şi extrage câte o steluţă. Grupurile cooperează în
elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în semicercul
din jurul steluţei mari şi comunică întrebările elaborate, fie un
reprezentant al grupului, fie individual. Copiii celorlalte grupuri răspund la
întrebări sau formulează răspunsuri la întrebări.
Pentru sporirea nivelului de socializare a copilului, cadrul didactic
va crea condiţii în a organiza munca din mai multe perspective: crearea
unui climat afectiv; atitudinea de acceptare a fiecărui copil; acordării
copilului rolul principal în propria devenire; asigurarea unui mediu fizic şi
de învăţare multifuncţional; practicarea jocului cu subiect pe roluri în
învăţare; varierea formelor de organizare a copiilor în cadrul activităţilor
integrate; implementarea noilor strategii activ-participative; implicarea
părinţilor în calitate de experţi şi parteneri în activităţi etc.
Procesul de socializare în instituţiile preşcolare se realizează
integral, dar fiecare activitate a copilului are nişte particularităţi specifice,
care asigură realizarea cu succes a unei sau altei sarcini. Cadrul didactic
are rol de partener al copilului în joc, rol de ghid şi sursă de informaţii, rol
de a-i forma capacităţi de exprimare, de argumentare a propriilor păreri
despre aspectele abordate.
Aranjarea spaţiului grupei pe arii de stimulare, astfel încât copilului
să i se ofere o varietate de materiale şi condiţii pentru studii, stimularea
interacţiunii acestuia cu persoanele din jur prin explorarea mediului
înconjurător, sunt premise ale dezvoltării abilităţilor de care copilul are
nevoie din perspectiva socializării.
Totodată se expun câteva sugestii metodologice de socializare a
copiilor de 5-6 ani, care se realizează în trei direcţii:
joc – formarea relaţiilor pozitive, sentimentelor morale;

62
 muncă – dragostea de muncă, stima şi respect faţă de munca
adultă, organizarea, responsabilitatea, datoria;
activitate integrată – reprezentări despre viaţa socială,
sentimentele civice, patriotice.
Jocul este modul natural de activitate al copilului, care activează şi
aprofundează cunoştinţele despre mediul înconjurător, sentimentele şi
atitudinea. El reprezintă un model de imitare, ce conţine reflectarea
pozitivă a vieţii cotidiene şi a fenomenelor sociale. Cu toate acestea, pentru
o socializare reuşită este necesar nu numai de dezvoltat jocul şi conţinutul
acestuia, dar şi de a activiza sentimentele şi deprinderile de
comportament ale copilului. Numai aşa putem atinge succesul, când există
unitate dintre comportamentul copilului, rolul asumat şi comportamentul
real. Important este de a descoperi în joc componentele structurale care
au funcţii de socializare.
Un important component al structurii jocului este conţinutul.
Anume el influenţează dezvoltarea sentimentelor, ajută în formarea unor
reprezentări sociale, creând predispoziţii pentru formarea unui
comportament social adecvat. În joc se manifestă aşa calităţi, ca
responsabilitatea, insistenţa în a duce lucrul la bun sfârşit, iniţiativa. Cele
mai frecvente jocuri ale copiilor de vârstă mare sunt „Familia”, „Ziua de
naştere”, „Grădiniţa”, „Policlinica”, „Magazinul”. Se lărgeşte interesul
copilului faţă de jocurile cu tematica socială. Copiii se joacă atractiv,
imitând părinţii, şoferul, constructorul, organizând Hramul oraşului, Ziua
limbii, Ziua Independenţei etc.
În procesul de socializare a preşcolarilor de 5 ani un rol important îl
are învăţarea regulilor. Astfel, se valorifică deprinderile de îndeplinire a
cerinţelor, care devin norme. Cadrul didactic acordă atenţie mimicii,
gesturilor; dă exemplu de un limbaj calm şi expresiv; îl învaţă să privească
în ochii colegului, să zâmbească, să încurajeze prin gesturi, postură. În
acest context, dezvoltarea relaţiilor dintre copii pot fi realizate în jocurile
cu şi fără reguli.
Un joc interesant cere o cooperare a acţiunilor cu partenerii,
capacitatea de a găsi un numitor comun şi a conlucra. În procesul de
creare a unei construcţii, copiii învaţă a stabili nişte acorduri în acţiuni, se
supun interesului comun, duc lucrul la bun sfârşit. Educatorul, ca partener
de joc, vine cu sfaturi, le oferă un model, monitorizează interacţiunile
copiilor şi variază în distribuirea rolurilor, pentru ca fiecărui să i se ofere
atât un rol principal, cât şi unul secundar. Educatorul trebuie să-l înveţe pe
copil să-i ajute pe colegi, concomitent încurajându-l. Astfel, copilul
achiziţionează deprinderi şi încredere în forţele proprii, devine activ şi se

63
implică în joc, acest fapt creând relaţii amicale.
Jocul de rol face parte din categoria jocurilor fără reguli şi facilitează
socializarea copiilor, le dezvoltă capacitatea de a rezolva situaţii dificile, a
înţelege opiniile, trăirile, aspiraţiile celor din jur. Prin acest tip de joc
copilul este activizat la nivel cognitiv, afectiv, motric, emoţional, îşi
dezvoltă deprinderile de a acorda ajutor, formează calităţi ca bunăvoinţa,
ospitalitatea şi atenţia, iar interacţiunile dezvoltă autocontrolul eficient al
conduitelor.
În jocurile de rol educatorul creează condiţii pentru întărirea
reprezentărilor morale, a sentimentelor care s-au format în cadrul altor
activităţi din programul zilei. Jocurile de rol stimulează dezvoltarea
organizării şi responsabilităţii fiecărui copil: este necesar de a determina
locul desfăşurării jocului, a confecţiona atribute, a repartiza corect rolurile.
În jocurile cu subiect de rol (farmacia, magazinul, familia, policlinica)
copiii au posibilitatea să-şi manifeste atitudinea binevoitoare, de grijă faţă
de colegi.
Totodată jocului de rol îi este specifică acţiunea, acest tip de joc îi
permite copilului liber şi independent să creeze relaţii cu alţi copii, să
aleagă scopul, să selecteze materiale şi să găsească mijloace de realizare a
celor gândite. Anume prin joc se configurează clar nivelul de socializare de
succes sau insucces al copilului, nivelul de aplicabilitate a normelor şi a
unui comportament adecvat. Jocul de rol are 2 dimensiuni ale relaţiilor
copiilor: primul – atitudinea semenilor de joc, care presupune relaţii reale
(autentice); al doilea – interrelaţiile jucătorilor, regulate în dependenţă de
subiect sau de rolul pe care îl deţine în acest joc. În jocul „Familia” – s-a
îmbolnăvit fetiţa care trebuie să fie tratată, copiii manifestă grijă şi atenţie
prin chemarea medicului, tata pleacă la farmacie, bunelul – după lapte la
magazin, iar mama prepară bucate şi ceaiuri în bucătărie. Astfel, se
formează la copii relaţii, convingeri, atitudini şi comportamente sociale.
De asemenea, cadrul didactic lucrează cu copiii care manifestă
agresivitate, se discută în parte, acesta este implicat în analiza
independentă a relaţiilor cu semenii, i se propune găsirea soluţiilor pentru
rezolvarea diverselor conflicte dintre copii. Educatorul îl întreabă pe copil
cum s-a simţit în joc, cum s-a comportat, de ce aşa, ce l-a făcut să fie
agresiv, ce a dorit să spună prin aceasta. Astfel, se finisează discuţia cu
înţelegerea de a comunica şi verbaliza ceea ce nu-ţi place sau te
deranjează. Important este de a crea condiţii în care copilul are
posibilitatea să-şi manifeste dorinţele sale de a-şi ajuta colegul sau de a
acţiona nu numai în interesul personal, dar şi social.
Este cunoscută expresia: „Cum este copilul în joc aşa va fi el la
muncă”, astfel constatăm că acţiunile copiilor în timpul jocului deseori
64
reprezintă un proces de muncă, pe care îl observă la maturi. Dorinţa
copiilor de a imita maturii se demonstrează în joc prin acţiunile de:
pregătire a bucatelor, spălare a veselei, dereticare a încăperilor etc. Dacă
imitarea acţiunilor maturilor este o necesitate pe care copilul caută să şi-o
satisfacă, atunci intervine momentul când acţiunile de joc se transformă
într-un plan real al procesului de muncă. În joc copiii redau activitatea
celor maturi şi a relaţiilor dintre ei, dar el nu dă nici un rezultat, produce
numai satisfacţie şi bucurie. Jocul este diferit de muncă prin caracter,
conţinut, cauze şi motive.
Activitatea de muncă a preşcolarilor de vârstă mare poate fi
utilizată şi ea drept mijloc de socializare. Concomitent cu realizarea
acţiunilor se formează deprinderi de a repartiza activităţile între copii, se
fortifică relaţiile dintre copii prin efectuarea muncii în comun, în perechi,
grupuri mici. La copii se dezvoltă abilitatea de cooperare, comunicare, se
aprofundează abilităţile de coordonare a acţiunilor proprii cu ale
colegului, de a ajuta colegul după necesitate şi de asumare a
responsabilităţii pentru rezultat.
În procesul de muncă, la preşcolari se dezvoltă capacitatea de a
înainta un scop, de a planifica lucrul, de a-l duce la bun sfârşit şi de a
conştientiza că munca realizată este importantă nu numai pentru el, ci şi
pentru colegi. O condiţie importantă este ca maturul să-i motiveze pe copii
spre activism şi independenţă în găsirea soluţiilor, debrifarea sarcinilor,
evidenţierea componentelor, demonstrarea sarcinii realizate, evidenţa
muncii şi aprecierea în corespundere cu sarcina propusă. Deprinderile de
autoorganizare nu sunt încă formate, de aceea copiii sunt împărţiţi câte 5-
6 şi îndeplinesc sarcina. Dacă ei cunosc operaţiile solicitate, atunci ei
singuri trebuie să verbalizeze ce acţiuni vor îndeplini, în ce
consecutivitate. Procedeele utilizate sunt: demonstrarea, modul de
îndeplinire a muncii, modelul, exemplul. Copiii sunt ajutaţi să înveţe să se
înţeleagă şi să coopereze împreună.
Relaţiile sociale ale copiilor în cadrul activităţii de muncă necesită
siguranţă şi confort emoţional. Contactul social cu ceilalţi copii serveşte
drept sursă de a observa diferenţele şi asemănările dintre oameni,
diversitatea lor din mai multe puncte de vedere.
În instituţia preşcolară se practică mai multe forme de activităţi de
muncă. Una din ele este serviciul în îngrijirea animalelor din ungheraşul
viu, în servirea mesei şi repartizarea, aranjarea şi strângerea materialelor
pentru activitate. Activitatea de serviciu ajută în formarea deprinderilor
de a acţiona împreună, important este de a aprecia cum copiii au cooperat,
s-au înţeles, au cedat unul altuia în procesul cooperării. Serviciul permite
copiilor să muncească în perechi, în grupuri mici. Astfel, copiii
65
achiziţionează deprinderi organizatorice, îşi dezvoltă atitudinea grijulie,
independenţa, acurateţea, atitudinea binevoitoare faţă de semeni, relaţii în
muncă. Muncă comună îi uneşte pe copii. În această muncă se creează
condiţii de educare a responsabilităţii nu numai pentru copil, dar şi pentru
coleg, capacitatea de a realiza dorinţele proprii şi totodată a grupului.
Pentru a realiza cu succes munca în colectiv este necesar de
repartizat egal sarcinile între copii şi totodată de a ţine cont de
particularităţile individuale ale copilului, de nivelul deprinderilor pe care
le deţine. Copiii fiind diferiţi, şi modalităţile de influenţă asupra copiilor
sunt diferite. Dacă sarcina este mai greu de realizat, pot fi implicaţi copiii
care şi-au finisat sarcina la sprijinirea colegilor care întâmpină dificultăţi.
Sunt unii copii care muncesc într-un ritm mai încetinit, dar tind să ducă
lucrul la bun sfârşit. Important este faptul de a avea răbdare şi de a nu
grăbi copilul.
Prin urmare, la aprecierea muncii comune, copiii au posibilitatea să
se bucure de rezultatul muncii lor. Deci, dezvoltarea relaţiilor copiilor în
cadrul muncii creează repere în dezvoltarea independenţei care se
manifestează în dorinţa copiilor de a comunica cu semenii, de a găsi
activitatea independent, de a asuma responsabilităţi şi finisa scopul
comun.
În procesul dat, scopul cadrul didactic este de a ajuta, susţine copilul
în organizarea activităţii prin amintirea regulii, de exemplu: ascultă atent
sarcina, apoi începe să o realizeze; pregăteşte materialele necesare pentru
lucru, când a finisat anunţă despre sarcina îndeplinită.
Un element esenţial în cadrul activităţilor este de a atrage atenţia
asupra conştientizării şi îndeplinirea unor obligaţiuni, cerinţe, la formarea
unei culturi de autodeservire, la educarea unor atitudini, a unor relaţii atât
cu maturii, cât şi cu semenii. Comportamentul adecvat trebuie privit într-o
interrelaţionare cu aşa calităţi, cum ar fi activismul, independenţa, adică
intenţia de a îndeplini cerinţele prin manifestarea iniţiativei în diverse
situaţii.

66
 Recomandări
Astfel, în rezultatul celor expuse am elaborat un set de recomandări
pentru părinţi şi cadrele didactice implicaţi în proces.
Pentru părinţi:
 Să asigure copilului o atmosferă benefică, de încurajare şi de siguranţă;
 În comunicarea cu copilul să-l asculte, rămânând pozitiv şi afectiv;
 Să fie exemplu pentru copil şi să-l încurajeze permanent, spunându-i că
el poate face un lucru sau altul;
 Să verbalizeze atitudinile pe care le manifestă faţă de copil şi faţă de
alte persoane;
 Să aprecieze eforturile copilului în respectarea normelor;
 Să-şi controleze furia şi să protejeze copilul de emoţii negative;
 Să fie prieten şi partener de joacă al copilului;
 Să petreacă timpul liber cu copilul;
 Să susţină relaţiile de prietenie cu propriul copilului;
 Să antreneze copilul în activităţi, jocuri cu caracter sportiv, intelectual
etc.
Pentru cadre didactice:
 Să fie prietenoasă, să încurajeze şi să aprecieze contribuţia familiei la
educarea copilului;
 Să selecteze adecvat formele de colaborare cu familia în vederea
asigurării unei participări active a părinţilor în rezolvarea problemelor;
 Să familiarizeze părinţii cu metodele şi procedeele adecvate de lucru cu
copiii;
 Să implice părinţii în organizarea diverselor activităţi;
 Să încurajeze situaţii în care copilul dă dovadă de un comportament
adecvat;
 Să creeze condiţii ca preşcolarul să poată interrelaţiona;
 Să fie exemplu în exprimarea atitudinii emoţionale, în educarea unor
relaţii de prietenie, de parteneriat;
 Să pledeze ca preşcolarul să respecte şi să îndeplinească regulile.
Socializarea de succes are ca efect câştigarea autonomiei de către
copil, deoarece a fi socializat înseamnă a te identifica ca persoană
asemănătoare dar totodată diferită de alte persoane, înseamnă a fi capabil
să te manifeşti în contexte şi interacţiuni sociale. A fi socializat înseamnă, a
te descurca pe cont propriu, a găsi soluţiile cele mai potrivite situaţiilor
sociale cu care te confrunţi. Copilul integrat social este responsabil şi se
află într-un continuu dialog cu societate, cu oamenii din jur. Important este
să se îmbine echilibrat cerinţele mediului social cu propriile dorinţe şi
motivaţii în desfăşurarea acţiunilor proprii.
67
 Referinţe bibliografice:
1. Agabrian M. Şcoala, familia, comunitatea. Seria Ştiinţele Educaţiei.
Iaşi, Editura Institutul European, 2006.
2. Băran-Passcaru A. Parteneriat în educaţie. Bucureşti, Editura
Aramis, 2004.
3. Brich A. Psihologia dezvoltării. Bucureşti, Editura Tehnică, 2000.
4. Creţu T. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Universitara, 1994.
5. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti, Litera
Internaţional, 2000.
6. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Chişinău, Pedagogia
Familiei, 2008.
7. Gordon M. Univers enciclopedic. Bucureşti, 2003.
8. Hatos A. Sociologia educaţiei. Iaşi, Polirom, 2006.
9. Jourdan-Ionescu C., Lachence J. Desenul familiei. Timişoara, Editura
Profex, 2003.
10. Mitrofan I., Vasile D. Terapii de familie. Bucureşti, Editura Sper,
2004.
11. Panţuru S. Psihosociopedagogia familiei. Curs pentru învăţământ la
distanţă. Braşov, Tipografia Universităţii „Transilvania”, 2008.
12. Popescu E. Cum să ne creştem copiii bine. Bucureşti, Editura Booklet,
2006.
13. Rudica T. Familia în faţa conduitelor. Bucureşti, Editura Didactica şi
pedagogică, 1981.
14. Şoitu L., Vrăjmaş E., Păun E. Consiliere familială. Bucureşti, Institutul
european, 2001.
15. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucureşti, EDPRA, 2003.
16. Verza E. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Hiperion XXI, 1993.
17. Vlăsceanu L., Zamfir C. Dicţionar de Sociologie. Bucureşti, Editura
Babel, 1993.
18. Vrăsmaş E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti, Aramis,
2002.
19. Тригер Р. Психологические особенности социализации детей с
задержкой психического развития. СПб, Питеp, 2008.

68
 DEZVOLTAREA PARENTALITĂŢII – CONDIŢIE
DE EFICIENTIZARE A SOCIALIZĂRII
COPILULUI DE VÂRSTĂ FRAGEDĂ

LILIANA COMAN

Cercetarea de faţă are rolul de a sublinia şi de a susţine cu

argumente importanţa educaţiei parentale, rolul familiei în socializarea
copilului, în pregătirea lui pentru a se adapta cu uşurinţă în contexte
diferite de viaţă. „Cei 7 ani de acasă” sunt hotărâtori în procesul de
adaptare şi integrare la viaţa şcolară şi, implicit, în viaţa socială. Familia
este instituţia primordială unde copilul dobândeşte cea dintâi şcoală a
vieţii.
Cert este că „arta de a fi părinte” se învaţă. Educaţia parentală este
„o tentativă formală de creştere a conştiinţei parentale şi de utilizare a
practicilor parentale” în vederea educaţiei copiilor. D. Chamberlain
menţionează parentalitatea ca o calitate a interacţiunilor între părinţi şi
copil [apud 2].
În societăţile moderne, familia reprezintă „nucleul instrumental
fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte
instituţii depind de influenţele acesteia”. În primii ani de viaţă, în care sunt
aşezate bazele personalităţii umane, familia reprezintă, după cum susţine
I. Malinovski, întreaga „societate” a copilului [apud 1].
Deşi majoritatea cercetătorilor din domeniul familiei susţin ideea că
în ultimele decenii familia din societăţile contemporane a suportat
transformări profunde, ea continuă să reprezinte totuşi o instituţie
fundamentală în societate, fiind pentru majoritatea indivizilor domeniul
care le oferă cea mai mare satisfacţie, care are cea mai mare importanţă în
viaţă lor. Rolul educativ al părinţilor este legat de apariţia sentimentului de
familie şi a sentimentului copilăriei. Cele două sentimente se construiesc
treptat, unul pe baza celuilalt, implicând asumarea unei funcţii afective
atât în raporturile dintre soţi, cât şi în raportul dintre părinţi şi copii [1].
Familia este primul grup de referinţă al copilului, ale cărui valori,
norme, practici copilul le adoptă şi cu care sunt comparate toate
experienţele ulterioare [2]. Membrii familiei oferă copilului primele
noţiuni în ceea ce priveşte rolurile sociale, dar şi-i oferă un model de
69
comportare parentală.
P. Osterrieth vede familia ca prim şi vital instrument de reglare a
interacţiunilor dintre copil şi mediul său social şi fizic. Sub aspect educativ,
această funcţie a familiei operează în două direcţii capitale: socializarea şi
individualizarea copilului. Familia orientează integrarea lui socială,
precum şi trebuinţa lui de a se autodefini, de a se constitui ca personalitate
unică şi autonomă, armonizată cu viaţa şi interesele societăţii. „Ceea ce dă
familiei un caracter unic şi face ca copilul să se bucure, fără vreo condiţie
prealabilă, de acea atenţie, acea consideraţie, acel devotament de fiecare
clipă este tocmai independenţa totală a copilului de familie”. De aceea,
„cheia modului nostru de a vedea, de a simţi, de a intra în relaţie cu alte
persoane poate fi găsită în particularităţile contactului nostru cu cei care au
alcătuit familia noastră”, consideră P. Osterrieth [11, p. 49-53].
Asupra aceleiaşi dependenţe totale şi complete ale copilului de
mediul său insista şi H. Wallon, apreciind că micul copil aparţine mediului
său înainte de a aparţine lui însuşi. „Primele relaţii utilitare ale copilului nu
sunt relaţiile cu lumea fizică…ci sunt relaţiile umane, al căror instrument
necesar îl reprezintă mijloacele de expresie. Legăturile sale cu mediul nu
sunt de raţionament sau de intuiţie logică, ci de participare la situaţii” [apud
12, p. 125]. Astfel, nu putem să nu-i recunoaştem familiei rolul de prima
instanţă de socializare a individului.
Pe lângă faptul că reprezintă un mediu social şi unul afectiv, familia
reprezintă şi un mediu cultural. Ea este cadrul de referinţă al unui sistem
de valori ce se prezintă copilului şi care este inevitabil expresia unei
culturi. În opinia lui R. Linton, „primii câţiva ani de viaţă a individului sunt
cruciali pentru statornicirea sistemelor valoare – atitudine cu un înalt grad
de generalizare care alcătuiesc nivelele cele mai profunde ale conţinutului
personalităţii” [apud 12, p. 20].
I. Mitrofan, M. Voinea şi P. Iluţ au efectuat o serie de studii privind
viaţa de familie. Ei relevă că rolurile din cuplul conjugal se extind în cadrul
familiei, continuând cu cele de tată şi mamă, ceea ce presupune urmărirea
îndeplinirii unor obiective precum: asumarea responsabilităţii de
împărţire şi distribuire a aceluiaşi buget de timp, material şi afectiv în
vederea creşterii copilului. Această sarcină a fost şi rămâne o dominantă a
familiei, chiar dacă metodele diferă de la o societate la alta [10].
R. Vincent vizează trei aspecte principale ale rolului parental
privind socializarea copilului:
1. Afecţiunea, prezenţa sa alături de familie;
2. Protecţia, sprijinul material, deciziile tatălui în momente dificile;
3. Iniţierea în viaţa socială devenind un model pentru imitare şi
identificare, exercitarea controlului prin autoritatea sa [20].
70
 Pregătirea copiilor pentru căpătarea independenţei şi pentru
integrarea socială presupune participarea la activităţile familiale şi
asumarea unor responsabilităţi prin care fiecare îşi îndeplineşte rolul sau
în familie. Activităţile la care participă mai frecvent copiii împreună cu
părinţii se desfăşoară cotidian, altele sunt periodice sau ocazionale. Prin
aceasta se constată indirect şi timpul pe care îl petrec copiii în mod activ,
împreună cu părinţii şi frecvenţa situaţiilor de cooperare în familie. Apar
astfel moduri şi modele comune de viaţă şi de educaţie în familie, care
conduc la distingerea unor indicatori ce pot caracteriza stilul de viaţă şi
stilul de educaţie în familie.
Din perspectiva rolurilor conjugale, se disting două tipuri de familie,
susţine R. Vincent:
1. Familii în care rolurile conjugale sunt asumate corespunzător
cerinţelor şi exigenţelor normalităţii funcţionale a cuplului. Acestea
constituie pentru indivizii în cauză premise ale adaptării şi
integrării sociale, moduri de relaţionare optimă cu mediul social
larg, surse de satisfacţii şi condiţii pentru performanţe profesionale
şi sociale.
2. Familii în care rolurile conjugale sunt realizate parţial şi
nesatisfăcător pe fondul unei stări de indiferenţă sau tensiuni. În
aceste familii, relaţionarea interpersonală este deficitară şi
disfuncţională antrenând şi agravând conflicte, manifestări violente
ale căror efecte se resimt în viaţa profesională şi socială a
partenerilor, în dezechilibre şi lacune de socializare ale copiilor
[20].
Pornind de la aceste constatări din literatura de specialitate
presupunem că factorii familiali au efecte primordiale în socializarea
copiilor [12].
După O. Widlöcher, rolul tatălui este definit în raport cu un anumit
context socio-cultural. Astfel, fiecare societate şi fiecare mediu impun
tatălui roluri specifice unor anumite culturi, în timp ce funcţia paternă este
considerată, de către acelaşi autor, un element important în dezvoltarea
normală şi maturizarea psiho-afectivă a copilului [11].
De altfel, mamele şi taţii educă copilul în mod diferit. Această
diferenţă aduce beneficii însemnate pentru copil, oferindu-i experienţe
importante şi variate. Taţii au un stil distinct de comunicare şi interacţiune
cu copilul. La numai opt săptămâni de la naştere, copilul face deosebire
între mamă şi tată atunci când comunică cu ei. Diversitatea interacţiunilor
îi oferă copilului experienţe mai complexe, mai bogate de interacţiuni
contrastante. De la o vârstă fragedă, copilul învaţă că bărbaţii şi femeile se
deosebesc şi că ei au o atitudine diferită faţă de viaţă, de alţi adulţi şi faţă
71
de copii [6].
După cum susţine P. Osterrieth, jocurile au o contribuţie deosebită
atât în dezvoltarea copilului, cât şi pe parcurs a socializării lui. Atât
mamele, cât şi taţii interacţionează fizic cu copiii lor, dar taţii o fac altfel
decât mamele. Taţii tind să se joace cu ei, iar mamele să îi îngrijească. În
general, taţii preferă jocurile zgomotoase cu copiii; când mamele îi
cocolesc copiii, taţii îi fac să se mişte. Taţii încurajează concurenţa, mamele
încurajează echitatea. Taţii încurajează independenţa, iar mamele
încurajează securitatea. Totuşi, copiii au nevoie şi de căldura mamei, dar şi
de severitatea tatălui. Ambii părinţi oferă securitate şi încredere pe căi
diferite, comunicându-le copiilor mesaje de dragoste şi apropiere fizică
[18].
E cunoscut faptul că taţii inspiră încredere copiilor. Mamele tind
spre precauţie, iar taţii adeseori încurajează copiii să încerce, să testeze
lucrurile. Nici unul dintre aceste moduri de educaţie nu este adecvat, dacă
este aplicat de unul singur. Un părinte poate tinde să încurajeze riscul fără
a ţine cont de consecinţe. Celălalt părinte tinde să evite riscul, ceea ce
împiedică dezvoltarea independenţei şi încrederii. Când acţionează
împreună, aceste moduri se contrabalansează şi îi ajută copilului să se afle
în siguranţă, extinzându-i posibilităţile de a însuşi experienţe noi şi de a
căpăta încredere.
De regulă, mamele simplifică mesajele şi vorbesc la nivelul copilului,
pe când taţii nu sunt inclinaţi să-şi modifice limbajul de dragul odraslei.
Modul de comunicare al mamelor facilitează comunicarea imediată, iar cel
al taţilor încurajează copilul să-şi extindă vocabularul şi abilităţile
lingvistice, ceea ce îi va asigura succesul academic de viitor. Modul de
comunicare al taţilor este mai sumar, direct şi la subiect. De asemenea,
taţii folosesc mai mult mimica şi limbajul subtil al corpului. Mamele tind să
folosească un limbaj mai descriptiv şi mai personalizat şi să încurajeze
vorbirea. Copilul care nu înţelege ambele moduri comunicative va fi
dezavantajat, deoarece în viaţa de adult va fi nevoit să comunice cu
reprezentanţii ambelor sexe.
Taţii tind să respecte regulile şi să le impună în mod sistematic şi
rigid, învăţând copiii care sunt consecinţele faptelor bune şi ale faptelor
rele. Mamele tind să încurajeze delicateţea şi simpatia în cazul
nerespectării regulilor, ceea ce asigură sentimentul că nu este pierdut
totul. Ambele moduri împreună pot asigura un echilibru benefic pentru
socializarea copilului [7].
În familie se dobândesc primele acte de socializare – relaţiile cu
părinţii (mai ales cu mama), obiecte, persoane, conduite, care capătă
trăsături specifice în funcţie de starea material-economică şi culturală a
72
acesteia. Influenţele realizate de părinţi, în contactul cu copiii lor, sunt
încărcate de socializare, pentru că facilitează formarea capacităţii evaluării
faptelor admise social şi conştiinţei responsabilităţii sociale.
În familie se realizează socializarea de bază sau primară, aceasta
fiind esenţială pentru integrarea socială a copiilor. Eşecurile socializării în
familie au consecinţe negative la nivelul comunităţilor şi al societăţii. În
mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele şi valorile
promovate la nivelul societăţii. Există însă şi situaţii în care socializarea în
familie se face în discordanţă cu normele şi valorile sociale generale.
N. Mitrofan susţine că socializarea în familie se realizează printr-o
serie de procese de învăţare, deoarece familia este o mică societate, iar
legătura de afecţiune dintre membrii ei este atât de mare, încât ea ajunge
să trăiască oarecum ca un organism de sinestătător, cu o personalitate
aparte [10]. De asemenea, „socializarea în cadrul familiei presupune
existenţa mai multor componente, după cum urmează:
• normativă – transmiterea principalelor norme şi reguli sociale;
• cognitivă – dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare
acţiunii ca adult;
• creativă – prin care se formează capacităţile de gândire creatoare
şi de a da răspunsuri adecvate în situaţii noi;
• psihologică – dezvoltarea afectivităţii necesare relaţionării cu
părinţii, cu viitorul partener, cu propriii copii şi cu alte persoane”
[17, p. 87].
Numai integrat în grup, în colectivităţi umane, susţine U. Şchiopu,
copilul se poate umaniza, se poate dezvolta normal ca fiinţă umană,
datorită efectului socializator al acestora. Sarcina fundamentală a
educaţiei este aceea de a forma oameni capabili să se integreze social, să-şi
asume responsabilităţi în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De
aceea copilului trebuie să-i dăm viziunea lumii pentru care îl pregătim,
spre a-i permite să se orienteze în funcţie de viitor. Fiecare copil trebuie să
înveţe viaţa în comun, „să înveţe egalitatea modului în care este tratat de
adult, să înveţe să coopereze, să dobândească o relativă armonie şi să se
raporteze la altul” [18, p. 92].
A fi responsabil implică o comunicare sinceră cu copilul, chiar dacă
este mic şi pare că nu înţelege. Măiestria unui părinte stă în flexibilitatea
acordării sale la vocabularul şi nivelul de înţelegere al propriului copil. A-i
răspunde la întrebări arzătoare înseamnă pentru copil mai mult decât şi-ar
imagina. Nu trebuie evitate nici momentele de joacă împreuna, deoarece
acestea reprezintă un mod eficient de a comunica şi de a-l învăţa să-şi
asume „responsabilităţile” jocului. Regulile activităţii de joc îl fac pe copil
să ţină cont de parteneri, să-i respecte, să accepte adecvat înfrângerea şi
73
victoria. De multe ori comportamentele din cadrul jocului sunt adoptate ca
stiluri comportamentale de viaţa, care mai târziu se pot dovedi a fi nu cel
maia optim unei integrări eficiente în grupuri şi în societate.
Dacă ne referim la atitudinea parentală, atunci putem menţiona că
ea prezintă o predispoziţie acţională, un anumit grad de pregătire pentru a
reacţiona într-un fel la diferite situaţii. Atitudinea parentală este o stare
latentă, potenţială care se manifestă în opinii, sentimente, comportament
din care reiese şi necesitatea măsurării ei şi influenţării asupra socializării
propriilor copii [3].
Autoritatea parentală este acea calitate a părinţilor de a impune un
sistem de influenţare educativă asupra copiilor lor. Ea presupune, pe de o
parte, un ascendent asupra copiilor, putere de impunere şi influenţare şi,
pe de altă parte, consens şi conformism din partea acestora, recunoaşterea
rolului educativ exercitat asupra lor, ascultare şi acceptare. Dacă
autoritatea parentală se exercită numai în direcţia impunerii exagerate a
voinţei părinteşti fără a ţine seama de particularităţile şi psihologia
copiilor, ea se transformă în autoritarism.
Considerând autoritatea părinţilor ca fiind o „temelie a
autocontrolului de mai târziu” al copiilor, P. Osterrieth vede întregul câmp
de relaţii părinţi-copii ca fiind organizat în jurul unei axe care are la o
extremă acceptarea afectivă, iar la cealaltă, respingerea afectivă a copilului
de către părinte, între cele două extreme atitudinile părinteşti înscriindu-
se într-o ordine cantitativă şi calitativă, implicând o infinitate de expresii şi
nuanţe [10].
În educaţia copiilor implicarea părinţilor este diferită, reieşind din
rolurile parentale. C. Hastos consideră că nivelul educaţional al părinţilor
este unul dintre factorii de risc ai socializării copiilor, iar C. Feinstein
consideră că practicile parentale mediază efectul lor [apud 15]. J. Becker
susţine că practicile parentale diferă în funcţie de vârsta copilului.
Cercetările lui I. Dumka şi A. Plunkett denotă că practicile parentale au
efecte diferite asupra socializării copiilor de vârstă timpurie.
Generalizând ideile, trebuie făcută o precizare că, atunci când se
examinează rolul familiei în socializarea şi educarea copiilor, trebuie să se
ţină cont şi de modul în care se percepe familia: ea este, în acelaşi timp, un
grup uman, între ai cărui membri se creează raporturi, care atribuie
fiecăruia rolul său în ansamblu, precum şi un mediu în care se derulează
primii ani de viaţă ai individului, în care există un ansamblu mai mult sau
mai puţin durabil de circumstanţe, care influenţează dezvoltarea copilului.

74
 Studiul experimental
al relaţiei dintre atitudinea şi responsabilitatea parentală
şi procesul de socializare a copiilor de vârstă preşcolară
Studiul teoretic, dar şi experienţa de lucru cu părinţii copiilor de
vârsta preşcolară ne-a condus la ideea existenţei unei dependenţe dintre
felul cum este părintele, care este atitudinea lui, cât de responsabil se
implică în viaţa copilului şi progresele micuţului în plan de socializare.
Pentru a verifica această ipoteză am lansat un studiu experimental, în care
am implicat 34 părinţi cu copiii lor, care au vârsta cuprinsă între 1-3 ani
(15 copii) şi 4-5 ani (19 copii). Toţi sunt beneficiari ai centrului comunitar
„Fantastic – CeCeFel” şi ai grădiniţei nr. 227 mun. Chişinău. Părinţii sunt
majoritatea mame cu vârsta cuprinsă între 25-35 ani, locuitori ai
municipiului Chişinău, cu studii superioare, unii chiar din domeniul
educaţiei.
Părinţii au realizat 2 probe:
I. testul de determinare a atitudinii parentale de A.I. Varga şi V.V.
Stolin, care reprezintă un chestionar din 61 itemi şi permite
măsurarea cantitativă şi calitativă a următorilor parametri ai
atitudinilor parentale: acceptarea, neacceptarea/ respingere,
cooperarea simbioza, hipersocializarea autoritară, infantilizarea/
invalidizarea;
II. testul de L. Stog pentru studierii responsabilităţii părinţilor,
care ne poate arăta dacă sunt cu adevărat persoane care respectă
normele de conduită socială, dacă-i interesează situaţia celorlalţi, îşi
duc lucrurile până la bun sfârşit etc. (Anexa 4).
Pentru studierea nivelului de socializare la copii am folosit testul
Portage, care este o scală de dezvoltare psihomotrică şi ne oferă
informaţii despre punctele forte în dezvoltarea sa pe 5 domenii (social,
cognitiv, verbal, comunicarea, motor), despre zonele pe care copilul nu le
acoperă în dezvoltarea sa şi în care acesta are nevoie de ajutor.
Aplicând chestionarul propus de L. Stog pentru studierea
responsabilităţii părinţilor, am obţinut următoarele rezultate.
Tabelul 3. Nivelurile de manifestare a responsabilităţii părinţilor
Manifestarea responsabilităţii sociale la părinţi
Nivel mediu Nivel scăzut Nivel înalt
58,82% 8,83% 32,35%

Nivelul scăzut de responsabilitate vorbeşte despre faptul că 8,83%

dintre părinţi uneori „uită” de responsabilitate socială şi se comportă sub
75
presiunea primului impuls, 32,35% nivel înalt de responsabilitate adică
persoanele sunt responsabile cu adevărat, respectă normele de
convieţuire socială, îi interesează situaţia altora şi duce lucrurile la bun
sfârşit, iar restul 58,82% se plasează la nivel mediu.
La analiza răspunsurilor din cadrul studierii atitudinii părintelui
faţă de copilul său, prin aplicarea Testului atitudinilor parentale (Varga,
Stolin), am obţinut următoarele rezultate.
Tabelul 4. Nivelurile de manifestare a atitudinii parentale
Valorile medii manifestate la diverse tipuri de atitudini parentale
hipersocializarea
acceptarea cooperarea simbioza infantilizarea
autoritară
67,3% 51,23% 89,39% 61,01% 22,57%

Cea mai mare valoare a fost înregistrată la scala ce reflectă simbioza

dintre părinte şi copil, o medie de 89,39 puncte, ceea ce reflectă distanţa
interpersonală în comunicarea cu copilul. Părintele manifestă tendinţa
spre o relaţie simbiotică cu copilul său. El se simte un tot întreg cu cel de
care are grijă, încercând să-i satisfacă toate nevoile, dorinţele, să-l
ocrotească prin toate modalităţile de grijile vieţii. Copilul este perceput ca
fiind mic şi lipsit de apărare, din care cauză nu i se oferă posibilitatea de a-
şi manifesta independenţa.
O altă medie, la fel destul de înaltă, de 67,3 puncte, este obţinută la
criteriul de acceptare a copilului. Conţinutul unei extreme a parametrului
dat relevă acceptare şi interes continuu pentru copil. Cealaltă extremă
denotă respingerea emoţională a copilului, cu lipsa preocupării pentru el,
o atitudine ostilă şi lipsită de încredere în viitorul lui, ceea ce în eşantionul
dat nu s-a depistat.
Hipersocializarea autoritară, un alt parametru vizat, caracterizează
forma şi direcţionarea controlului asupra comportamentului copilului,
care abia începe să se dezvolte în grupul studiat (valoarea medie de 61,01
puncte), părinţii manifestând tendinţa de a supraproteja copiii (o
caracteristică specifică părinţilor cu copii mici, de alt fel).
Se observă şi începutul dezvoltării relaţiilor de cooperare, părinţii
înscriind un scor mediu la acest capitol, de 51,23 puncte. Un părinte
cooperant se descrie prin încredere şi interes pentru problemele şi
proiectele de viitor ale copilului, aprecierea abilităţilor intelectuale şi
creative ale lui, stimularea independenţei, iniţiativei, tratarea copilului de
la egal la egal. Putem constata că părinţii participanţi la studiu denotă o
atitudine favorabilă în raport cu copilul lor, mai ales că la scala de
infantilizare a copilului scorul este mic, de 22,57 puncte, care denotă că
76
avem câţiva părinţi care au tendinţa de a-şi infantiliza copilul şi de a-i
atribui o insolvabilitate personală şi socială.
A doua etapă a studiului experimental a fost focusată pe
determinarea nivelului de socializare la copii, cu ajutorul testului
Portage, prin care se poate evalua motricitatea şi psihomotricitatea
copiilor mici (cu vârste de pana la 6 ani) şi poate fi de ajutor în două mari
direcţii:
- are avantajul că prin întrebări ne poate crea o idee asupra
aptitudinilor şi stadiului la care ar trebui să se afle copilul la o
anumită vârstă şi unde anume este copilul în mod real în momentul
evaluării;
- o a doua direcţie este evaluarea eficientă a copilului la o anumită
vârstă, ceea ce ne poate da o imagine destul de exactă asupra
zonelor care ne preocupă, inclusiv şi cele ce vizează socializarea, pe
care copilul nu le acoperă şi unde acesta are nevoie de ajutor.
Această evaluare ne poate crea un mare avantaj în timp, astfel încât,
dacă o vom repeta la fiecare 2-3 luni, vom avea o imagine mult mai exactă
despre evoluţia copilului. De cele mai multe ori un părinte are tendinţa să
spună: „Copilul meu evoluează”, însă, problema apare atunci când
părintele este întrebat: „Cât/cum a evoluat?” şi el nu este în stare să ofere
un astfel de răspuns.
Rezultatele aplicării testului Portage la copiii preşcolari se
elucidează în tabelul de mai jos.
Tabelul 5. Dezvoltarea copilului preşcolar (Scala Portage)
Scala Portage (domenii de dezvoltare a copilului)
Autodeservirea, Comporta-
Comporta-
Limbajul Socializarea autonomia mentul
mentul motor
personală cognitiv
91,44% 94,52% 104,76% 107,2% 112,26%

Observăm că cel mai mare punctaj a fost acumulat de către copiii

mici la nivelul ce reprezintă domeniul dezvoltării motore (fizice), ce
reflectă şi specificul acestei vârste. Dezvoltarea limbajului reprezintă cel
mai scăzut nivel.
Dacă e să comparăm nivelul de dezvoltare a domeniului socializării
cu celelalte domenii, remarcăm că el este unul nu prea înalt, fiind
reprezentat de un scor de doar 94,52%, în urma dezvoltării autonomiei
personale, a dezvoltării fizice, dar şi cognitive. Este evident faptul că copiii
de vârstă fragedă sunt abia la început de dezvoltare socială, fapt ce ne-a
condus la înţelegerea necesităţii sprijinirii copiilor în acest proces. În
77
continuare ne-am propus să elaborăm un program de lucru cu părinţii ce
educă copii de 1-3 ani, pentru a-i ajuta să-şi crească copiii într-un mediu ce
le favorizează dezvoltarea, constituind un mediu propice de socializare
primară.

Programul activităţilor de dezvoltare a parentalităţii

în scopul eficientizării procesului de socializare
a copiilor de vârstă fragedă
O educaţie timpurie de calitate porneşte de la cunoaşterea de către
adulţi a modului în care copilul creşte, se dezvoltă şi învaţă. Cu cât îl vom
cunoaşte mai bine cu atât vom fi mai realişti în aşteptările pe care le avem
în raport cu copilul şi cu atât vom şti mai bine cum să-l sprijinim în
dezvoltarea sa, pentru a-i asigura cele mai adecvate condiţii pentru a-şi
realiza potenţialul.
Obiectivele programului sunt:
de a oferi un mediu adecvat de dezvoltare şi socializare pentru
copiii de vârstă mică;
de a oferi suport emoţional şi social părinţilor şi copiilor de
vârstă fragedă prin aderarea la grupul de părinţi aflaţi în situaţie
similară;
de a monitoriza, evalua şi documenta rezultatele pentru
diseminarea practicilor bune.
Valorile ce stau la baza programului:
Dezvoltarea timpurie a copilului pune baza întregii vieţi a
copilului;
Jocul este cea mai bună cale de a învăţa pentru copiii mici;
Părinţii sunt primii educatori ai copilului care pun baza
dezvoltării pentru întreaga viaţă;
Toţi copiii sunt egali, dar fiecare copil este o individualitate şi are
un tempou propriu de dezvoltare;
Diversitatea activităţilor de joacă constituie o premisă pentru
dezvoltarea armonioasă şi socializarea copilului;
Rolul adultului este unul central în copilăria timpurie.
Programul se adresează, cu precădere, părinţilor cu o experienţă
parentală primară, dar şi tuturor care întâmpină dificultăţi în dezvoltarea
relaţiei sale cu copilul.
Şedinţele se desfăşoară de 2 ori pe săptămână timp de 3 luni, cu
durata de o oră şi jumătate. Numărul maximal de participanţi nu va depăşi
15 părinţi. Unele şedinţe se pot diviza în mai multe întâlniri. Şedinţele se
pot organiza şi în grupuri mai mici, ceea ce va permite moderatorului să
78
micşoreze durata întâlnirilor. Toate şedinţele încep cu un exerciţiu ritual şi
finisează la fel. Fiecare din participanţi după ce se prezintă răspunde la
următoarele întrebări:
1. Ce cunosc despre subiectul propus spre discuţie?
2. Ce ar dori să cunoască?
3. Ce au aflat (la final)?
Fiecare şedinţă se desfăşoară după anumite reguli stabilite în
comun:
1. participare activă;
2. confidenţialitatea în grup (nu se discută după finisarea şedinţelor);
3. ascultarea fiecăruia fără a-l întrerupe;
4. respectarea ritualurilor.
După fiecare exerciţiu se realizează debrifarea celor întâmplate în
cadrul exerciţiului în baza mai multor întrebări: Cum s-au simţit?; Ce au
gândit?; Cum ar vedea altfel situaţia creată?; Ce ar putea schimba? La finele
fiecărei şedinţe se pune în discuţie un subiect, care sunt prezentate în
Anexele 7-16.
Propunem, în continuare, un program de 10 activităţi care implică şi
părinţii.

Şedinţa 1. Tema: Dezvoltarea interesului

faţă de comunicarea cu proprii copii
 Scopul: Crearea unei atmosfere binevoitoare; trezirea interesului faţă de
comunicarea cu propriul copil.
Exerciţiul 1. Numele meu
Povestiţi despre scopul şedinţei, explicaţi însemnătatea comunicării
în viaţa fiecăruia.
Participanţii povestesc pe rând despre numele personal: cine a ales
acest nume, cu ce se asociază, cum ar vrea să fie numit în grup.
Exerciţiul 2. Tricoul cu inscripţii
Propuneţi participanţilor următoarele: „Imaginaţi-vă că vi s-a oferit
posibilitatea de a scrie pe un tricou o inscripţie (un deviz, un cuvânt drag,
o zicătoare), care să exprime atitudinea Dvs. către viaţă.”
Exerciţiul se efectuează în scris timp de 5-7 minute. Fiecare
participant citeşte inscripţia, argumentându-şi opţiunea. Apoi continuă
debrifarea exerciţiului.
Exerciţiul 3. Mănuşa
Un participant este rugat să îmbrace nişte mănuşi mari din cauciuc,
care nu stau bine pe mână. Moderatorul invită un participant să lege o
pereche de şireturi, având pe mâini aceste mănuşi.

79
  Debrifarea.
- Cum v-aţi simţit?
- Cât de uşor/dificil a fost să realizaţi sarcina?
- Cum credeţi că se simte copilul când este impus să facă sarcini ce
nu sunt pe potriva posibilităţilor sale? (se face analogie cu
lucrurile, sarcinile care nu le reuşesc copiilor, a căror nereuşită
nu este înţeleasă adesea de către părinţi.
Temă de discuţie „Cum să dezvoltăm stima de sine la copii” (Anexa 5).

Şedinţa 2. Tema: Reflexie asupra propriei imagini

în procesul de comunicare
 Scopul: Cunoaşterea pe sine din perspectiva celor ce ne înconjoară.
Exerciţiul 1. Asociaţii
Moderatorul iese după uşă, în timp ce participanţii aleg pe cineva
care va răspunde la întrebările lui. Intrând el adresează 3-4 întrebări de
cunoaştere cu referire la participantul din centru (de exemplu, cu ce timp,
anotimp, muzică se asociază această persoană etc.). Părintele va trebui să
determine asociaţiile pe care le-a adus grupul la adresa sa. După realizarea
sarcinii el este întrebat dacă este sau nu de acord cu asociaţiile colectivului
la adresa sa, care i-au plăcut mai mult, dacă există vreo deosebire dintre
propriile reprezentări despre sine şi cele ale altor persoane.
Jocul se repetă de câteva ori.
Exerciţiul 2. Picioarele legate
Se formează o pereche. Unul dintre participanţi este legat la picioare
astfel, încât să poată face paşi mici. Al doilea participant joacă rolul
părintelui ce se grăbeşte la serviciu, trăgându-l pe primul după sine. Se
discută la final situaţia plecării părintelui şi copilului de dimineaţă la
grădiniţă.
 Debrifarea exerciţiului.
Discuţii la tema „Pedeapsă sau disciplinare” (Anexa 6).

Şedinţa 3. Tema: Este posibil să comunici fără cuvinte?

 Scopul: Conştientizarea importanţei comunicării nonverbale în viaţă;
antrenamentul priceperii de exprimare a stărilor emoţionale.
Exerciţiul 1. Zâmbetul
În viaţă putem vorbi fără a pronunţa cuvinte: prin gesturi, mimică,
poziţii. Complimentul nu va fi sincer dacă nu va fi enunţat fără zâmbet, cu
ochii reci. Astăzi vom învăţa să comunicăm fără cuvinte. Zâmbetul
binevoitor este primul semn de atracţie şi cel mai simplu mijloc de a atrage
80
atenţia. Încercaţi să zâmbiţi la acel om din grup de care sunteţi bucuros să-
l vedeţi şi doriţi să-l salutaţi. Acordaţi atenţie propriilor senzaţii. După
discuţie – concluzia: dacă vezi o faţă zâmbitoare, neapărat vei zâmbi şi tu
însuţi.
Exerciţiul 2. Îmi exprim starea emoţională fără cuvinte
Participanţii se împart în două grupe (actori şi spectatori) şi creează
situaţii:
Mergem undeva şi la un moment dat înţelegem că ceva am uitat.
Dorim să cumpărăm ceva anume, dar nu ne ajung bani.
Dorim să telefonăm, dar nu avem fişe.
Mergem cu persoana pe care dorim să o schimbăm.
 Debrifarea.
Ce a fost uşor/greu de demonstrat?
Care au fost dificultăţile?
Pentru ce avem nevoie de exprimare emoţională?
Ce ne ajută să înţelegem ce simte persoana de alături?
Exerciţiul 3. Pantomima
Părinţii trebuie să reprezinte nonverbal următoarele lucruri/
situaţii:
Un copil care vrea ceva.O jucărie cu muzică. Maşina cu
telecomandă. Oala pentru bebi.Medicul pediatru. Cuierul. Oglinda
spartă. Mărul cu vierme.
 Debrifarea situaţiilor prezentate.
Exerciţiul 4. Mersul semiaşezat
În timp ce participanţii sunt în „patru picioare” moderatorul le
demonstrează ceva interesant, dar în aşa mod ca ei să nu vadă nimic de pe
poziţia pe care o au. În aşa mod putem simţi ce emoţii are micuţul care
încă nu merge.
 Debrifarea exerciţiului.
Discuţie la tema „Debutul la grădiniţă” (Anexa 7).

Şedinţa 4. Tema: Citesc emoţiile de pe faţa ta.

 Scopul: Priceperea de a înţelege starea omului după semnele nonverbale.
Exerciţiul 1. Cunoştinţă
Participanţii se plimbă prin sală, apropiindu-se unul de altul, se
privesc în ochi, încercând să redea nonverbal un sentiment al său. După
îndeplinirea sarcinii participanţii discută ce şi cum s-au simţit, salutându-
se în aşa fel.

81
 Exerciţiul 2. Ghici ce vrea copilul tău
Moderatorul se află după uşă, iar între timp participanţii se gândesc
la un lucru pe care şi-l pot dori foarte mult copiii. Când se întoarce
moderatorul trebuie să ghicească acest lucru după semnele nonverbale
indicate de grup.
Exerciţiul 3. Cadourile
Se alege un participant care şi-a sărbătorit recent ziua de naştere,
pentru care ceilalţi membri ai grupului vor desena şi-i vor dărui cadouri
imaginare. „Omagiatul” are sarcina de a descoperi ce cadou i s-a pregătit,
înainte de a vedea desenul.
După finisarea exerciţiului se discută care au fost dificultăţile şi cum
s-a simţit persoana primind cadoul şi celelalte dăruind.
Exerciţiul 4. Bucurie pentru copilul tău
Fiecare desenează cum îşi închipuie sentimentul de bucurie al
propriului copil. După finisarea sarcinii se discută asupra desenelor. Se
ajunge la concluzia că noi, oamenii, înţelegem diferit unul şi acelaşi
sentiment.
Analiza lucrului: Continuaţi fraza „Copilul meu şi-ar fi dorit…”
 Debrifarea situaţiei.
Discuţii la tema „Nevoia de afecţiune şi dragoste” (Anexa 8).

Şedinţa 5. Tema: Are nevoie copilul de mine?

 Scopul: Conştientizarea, sensibilizarea rolului adultului în viaţa
propriului copil.
Exerciţiul 1. Gândul înţelept care ne reprezintă
Moderatorul citeşte maxime, aforisme, proverbe, iar participanţii
înscriu pe foi numele celui căruia i se potrivesc cel mai mult acestea.
1. Numele bun este cel mai scump pe lume.
2. Omule, păstrează-ţi demnitatea oriunde.
3. Faptele sunt roadele gândurilor. Dacă a fost bine gândit, faptele vor
fi bune.
4. Cât e de bine să ai o atitudine omenească din inimă faţă de om.
5. Cu răbdarea treci şi marea, dar cu răul nici pârăul.
6. Nu scuipa în fântâna din care beai apă.
7. Mâţa blândă zgârie rău.
 Debrifarea exerciţiului.
Exerciţiul 2. Unul pentru altul.
Instrucţiunea: „Gândiţi-vă şi scrieţi în ce situaţii şi cum anume vă
poate fi de folos fiecare dintre membrii grupului. Exemplu: Olga – cu ea

82
este interesant să discuţi despre muzică. Pentru fiecare ar fi interesant să
cunoască la ce crede lumea că este de folos.
 Debrifarea exerciţiului.
Exerciţiul 3. Discuţii „de la înălţime”
Un participant urcă pe masă sau scaun, iar celălalt rămâne aşezat.
Ambii trebuie să poarte o discuţie, rămânând în această poziţie.
 Debrifarea exerciţiului.
Se pune în discuţie modul în care s-a simţit fiecare în posturile sale.
Se face o paralelă cu modul în care discutăm noi cu copiii. Fiecare este
invitat să mediteze asupra modului în care este perceput de propriul copil.
Temă de discuţie „Lectura în viaţa copilului” (Anexa 9).

Şedinţa 6. Tema: Pot eu să-mi ascult propriul copil?

 Scopul: Formarea abilităţilor de a asculta; de înţelegere reciprocă între
părinţi şi copii.
Mulţi suferă din cauza nivelului scăzut al abilităţilor de ascultare. În
caz contrar, sensul mesajului se denaturează. Aceasta se întâmplă din
cauza că ascultăm propriul copil, dar gândurile noastre sunt în altă parte.
În activitatea de azi vom încerca să stabilim dacă putem sau nu să fim
părinţi sensibili, atenţi la spusele copilului.
Exerciţiul 1. Descrierea imaginii
Moderatorul demonstrează o imagine primului participant, după
care o ascunde. Persoana care a văzut imaginea trebuie să i-o descrie în
şoaptă, în detalii, vecinului. Acela la fel, în şoaptă şi în detalii, i-o prezintă
următorului participant până se ajunge la ultimul participant. Acesta
descrie imaginea întregului grup şi se compara cu imaginea prezentată la
început.
 Debrifarea exerciţiului.
În discuţie se apreciază calitatea povestirii, în procesul căreia toţi
ascultătorii transmiteau ceea ce au auzit. Se face concluzia cu privire la
diversele posibilităţi de distorsionare a mesajului din cauza dificultăţilor
de ascultare.
Exerciţiul 2. Desenul din cuvinte
Unul din participanţi desenează pe o hârtie un desen simplu (casă,
copac, păsări pe cer).
Moderatorul ascunde desenul şi povesteşte unui alt participant ce
este reprezentat în desen, care povesteşte vecinului etc. După ce
informaţia ajunge la ultimul participant, acesta desenează un alt desen în
baza celor auzite, după care se compară ambele.

83
  Debrifarea exerciţiului.
Exerciţiul 3. Discuţie plăcută
Grupul se împarte în perechi, care trebuie să însceneze o întâlnire
cu o persoană necunoscută, cu care trebuie de iniţiat discuţia, de
comunicat ceva plăcut şi de luat rămas bun.
Exemple de situaţii:
1) Aveţi nevoie să aflaţi o adresă a străzii într-un oraş unde sunteţi
pentru prima dată.
2) În faţa Dvs. este un copil care plânge şi pe care încercaţi să-l
liniştiţi.
3) O persoană necunoscută v-a strigat pe nume.
 Debrifarea exerciţiului.
Cum v-aţi simţit în rolul exercitat?
Cu cine a fost mai plăcut, mai uşor de discutat? Argumentaţi
răspunsul.
Exerciţiul 4. „Şterge nasul”
Participanţii se împart în perechi. Moderatorul oferă următoarea
instrucţiune: „În faţa Dvs. se află un domn foarte respectabil. Dvs. trebuie
să vă apropiaţi de el şi să-i ştergeţi nasul în aşa mod ca el să nu se supere.
Situaţia este repetată de câteva ori cu diferiţi participanţi.
 Debrifarea exerciţiului.
Se discută cine şi cum s-a simţit în rolurile jucate, după care se
realizează o analogie cu situaţia când noi, părinţii, facem acest lucru de
nenumărate ori în raport cu copilul nostru, fără a sta mult pe gânduri.
Participanţii sunt rugaţi să reflecteze asupra întrebării: „De ce ne
permitem cu proprii copii să facem ceea ce cu alţii nu o vom face
niciodată?”
Discuţie la tema „Televizorul şi calculatorul în viaţa copilului”
(Anexa 10).

Şedinţa 7. Tema: Pot eu simţi ceea ce simte copilul meu?

 Scopul: Asimilarea cunoştinţelor ce vizează sfera relaţiilor
interpersonale; antrenamentul metodelor de înţelegere reciprocă între
părinte-copil.
Exerciţiul 1. Dispoziţia copilului
Două persoane ies din sală, iar ceilalţi convin asupra unei stări
emoţionale pe care o vor exprima. Intrând în sală, părintele încearcă să
sesizeze dispoziţia „copilului”.

84
 Exerciţiul 2. Cum sunt? Cum aş fi dorit să fiu ca părinte?
Fiecare participant se prezintă de două ori în faţa grupului: se
prezintă fără cuvinte, cu ajutorul mişcărilor, mimicii, poziţiei ş.a. Apoi se
mai prezintă odată, deja ca tăticul sau mămica cuiva.
Exerciţiul 3. Eul real şi eul ideal.
Instrucţiune: „Timp de 5-7 minute desenaţi două desene: cum vă
vedeţi la momentul actual şi cum aţi fi dorit să fiţi”.
Lucrările nu se semnează. Prezentatorul alege arbitrar două desene,
în baza cărora participanţii încearcă să înţeleagă ce simte cel ce a realizat
desenul, dacă doresc sau nu să se schimbe şi ce anume ar dori să fie cum a
fost.
Discuţii: „Stimularea limbajului la copiii de 1-2 ani” (Anexa 11).

Şedinţa 8. Tema: Ce putem oferi copiilor noştri?

 Scopul: oferirea posibilităţii de a conştientiza importanţa sentimentului
de mulţumire în raport cu proprii copii; favorizarea formării
autoaprecierii adecvate.
Exerciţiul 1. Salutare
Ca de obicei, la începutul activităţii noi ne vom saluta, dar vom
adăuga de fiecare dată la nume o calitate a acestui om. Spre exemplu:
„Bună, Olguţa, care are dispoziţie bună întotdeauna”.
 Debrifarea exerciţiului.
Exerciţiul 2. Eu apreciez
Vorbiţi pe rând ce apreciaţi la vecinul din stânga, ce, în general,
apreciaţi în viaţa Dvs. Începeţi cu cuvintele „Eu vreau ca tu să ştii că…”.
 Debrifarea exerciţiului.
Cine a fost mirat de cuvintele partenerului de comunicare?
Cine vrea să-şi împărtăşească „descoperirile” sale?
Exerciţiul 3.Cuvântul duios
Iar acum a venit timpul să vă „premiaţi, decoraţi” copilul. Aduceţi-vă
aminte şi scrieţi cu ce cuvinte duioase îl numiţi sau aţi dori să-l numiţi.
Analizaţi în ce situaţii procedaţi astfel? Cât de des se întâmplă acest lucru:
când aveţi nevoie de ceva sau când aveţi dispoziţie bună?
După câteva minute de discuţii în perechi: Frecvent faceţi acest
lucru şi de ce? Cum vă simţiţi în aceste clipe? Cum reacţionează copilul? Ce
vă împiedică să daţi dovadă de aceste sentimente calde mai frecvent?
Câteva idei înţelepte (maxime) pentru mediere:
1) „Noi toţi suntem sensibili la complimente” (Lincoln).
2) „Cu cât omul este mai deştept, cu atât mai bine el observă bunătatea în
85
 oameni” (Cesterfild).
3) „Daţi-i omului ceea ce singuri doriţi să primiţi de la el”.
Discuţie la tema „Gelozia la copii” (Anexa 12).

Şedinţa 9. Tema: Ce înseamnă să trăieşti cu demnitate?

 Scopul: Sesizarea şi conştientizarea efectului susţinerii din partea
celuilalt.
Exerciţiul 1. Meritele mele
Instrucţiune: Fiecare dintre noi îşi are părţile sale puternice, care ne
oferă sentimentul libertăţii interne. Povestiţi-ne despre meritele Dvs.
După îndeplinirea sarcinii analizaţi care au fost momentele dificile,
în ce împrejurări a fost mai greu să se vorbească despre propriile reuşite,
laturi puternice.
Exerciţiul 2. Oricum eşti bravo, pentru că…
Exerciţiul se îndeplineşte în perechi. Primul începe să povestească
cu cuvintele: „Nu mă iubesc din cauza că…”. Al doilea participant ascultă şi
trebuie să vină cu un contraargument: „Oricum tu eşti bravo, pentru că…”
Apoi participanţii se schimbă cu rolurile. În rezultatul discuţiei de după
realizarea exerciţiului se ajunge la concluzia că numai bazându-ne pe
punctele noastre forte putem obţine realizări frumoase, ne putem
schimba.
Exerciţiul 3. Părţile (calităţile) puternice
Participanţii se împart în perechi şi fiecare timp de 2-3 minute îi
povesteşte partenerului despre o situaţie dificilă din relaţia cu propriul
copil. În cazul când întâmpină greutăţi, moderatorul poate veni cu anumite
idei. Interlocutorul care ascultă „povestea” vecinului trebuie să analizeze
situaţia în aşa fel încât să găsească în comportamentul partenerului său
părţile puternice şi să-i spună despre ele. Apoi are loc schimbul de rol.
 Debrifarea exerciţiului:
- Toţi au reuşit să-şi găsească părţile puternice?
- Cum aţi reuşit?
- La ce vă poate ajuta acest exerciţiu?
- Discuţii la tema „La plimbare, la cumpărături, cu maşina”
(Anexa 13).

Şedinţa 10. Tema: Contactul vizual.

 Scopul: Conştientizarea principalelor componente ale comunicării
analogice: contactul vizual.

86
 Exerciţiul 1. Privirea celor din jur
Observaţi privirea persoanelor pe care le întâlniţi. Opriţi-vă atenţia
asupra unei persoane care are o privire ascunsă. Care este prima părere
despre această persoană? Opriţi-vă atenţia asupra unei persoane care
priveşte în ochii interlocutorului. Ce credeţi despre această persoană şi ce
efect are asupra Dvs. acest fel de a privi? Examinaţi o persoană cu privire
fixă. În care dintre persoanele observate aţi avea mai multă încredere?
Care persoană v-ar incomoda?
Exerciţiul 2. Contactul vizual
Exersaţi, încercând să vă priviţi în ochi interlocutorul în timpul când
îi vorbiţi. Dacă vi se pare greu, este destul să-i priviţi conturul feţei sau
doar fruntea. Veţi reuşi, după mai multe încercări, să menţineţi cu uşurinţă
contactul vizual. Încercaţi să vă priviţi interlocutorul când îi daţi cuvântul
sau când aşteptaţi un răspuns. Priviţi-l uneori atunci când îi vorbiţi, mai
ales când doriţi să subliniaţi un enunţ important.
Exerciţiul 3. Zâmbetul
Observaţi la persoanele pe care le întâlniţi prezenţa sau absenţa
zâmbetului în diferite circumstanţe. Observaţi situaţiile în care zâmbetul a
înlesnit comunicarea, dar şi pe cele în care zâmbetul a agravat lucrurile.
Observaţi situaţiile când aveţi tendinţa de a zâmbi, precum şi pe
acele când nu zâmbiţi. Cum sunt afectate relaţiile cu ceilalţi?
Exerciţiul 4. Vocea
Exersaţi, vorbind suficient de tare pentru a fi auziţi, dar nu mai tare
decât e necesar. Adaptaţi-vă volumul vocii în funcţie de circumstanţe.
Observaţi care este rolul jucat de timbrul vocal în vorbirea persoanelor din
anturajul Dvs. Ce credeţi despre persoanele care vorbesc cu un timbru
scăzut sau monoton? Dar despre cele al căror timbru vocal este ascuţit? În
ce situaţii consideraţi că e necesar să folosiţi un timbru vocal mai ascuţit?
Dar unul mai scăzut, mai apăsat? Observaţi cum vă influenţează o
persoană care vorbeşte prea repede, apoi una care vorbeşte prea lent. Ce
timbru vocal aveţi Dvs.? Când se accelerează şi când încetineşte?
Exersaţi articularea sonoră astfel, încât fiecare cuvânt pronunţat să
fie clar şi înţeles de celălalt.
Exerciţiul 5. Rolul gesturilor şi posturii
Observaţi postura şi gesturile persoanelor din anturajul Dvs.
(gesticulează mult sau rămân statice, sunt prietenoşi sau distanţi). Ce
credeţi despre aceste persoane? Observaţi felul cum vă mişcaţi în timpul
comunicării. În ce situaţii vă simţiţi cel mai confortabil? Dar cel mai puţin
confortabil?
Exersaţi adoptând diferite posturi în cadrul situaţiilor de
87
comunicare (cu mâinile şi picioarele încrucişate; aşezat, în picioare ş.a.).
Însoţiţi-vă mesajul de gesturi şi observaţi ce influenţă au acestea asupra
comunicării. Distraţi-vă făcând toate gesturile care vă trec prin minte.1
Discuţii: „Cum să ne controlăm emoţiile şi să depăşim stresul”
(Anexa 14).
Mesajul de consolidare a relaţiei părinte-copil:
Imaginaţi-vă copilul pe propriul drum al vieţii.
Apreciaţi puterile copilului Dvs.
Învăţaţi să vă ascultaţi propriile gânduri.
Respectaţi sentimentele copilului Dvs.
Găsiţi ceva bun şi apreciaţi copilul zilnic.
Împărtăşiţi-vă sentimentele cu copilul.
Ajutaţi constant copilul să aleagă ce este bine.
Consolidaţi relaţia copilului Dvs. cu mediu în care se dezvoltă
(şcoala, grădiniţa).
Programul prezentat are ca scop principal implantarea acestor idei
în mintea fiecărui părinte participant, care este ajutat să înţeleagă că
meseria de părinte se învaţă, ea nu se transmite prin ereditate. Copilăria
este vârsta misterelor, în care fiecare zi aduce nenumărate schimbări.
Oferindu-i copilului pe parcursul vârstei timpurii posibilitatea de a se juca,
de fapt, îi acordăm copilului mai multe şanse de a cunoaşte secretele vieţii.

Validarea experimentală a eficienţei

modelului de dezvoltare a parentalităţii şi a influenţei lui
asupra procesului de socializare a copiilor de vârstă fragedă
Pentru a determina dacă acest program a avut rezultatele scontate,
inclusiv – să influenţeze benefic şi procesul de socializare a copiilor de
vârstă fragedă, au fost aplicate repetat probele de evaluare a schimbărilor
atât în grupul părinţilor, cât şi al copiilor lor. Procedura a permis
următoarele constatări. După participarea părinţilor la şedinţele
desfăşurate au fost înregistrate schimbări considerabile. Gradul de
responsabilitate al acestora s-a mărit aproape de două ori (de la 58,8% la
64,4% – numărul părinţilor ce au înregistrat un nivel înalt), iar nivelul
scăzut la această variabilă nu a fost depistat nici la un părinte, ceea ce
denotă o responsabilitate autentică faţă de propriii copii.

1
Notă: Aceste exerciţii pot fi propuse ca temă pentru acasă, pentru ca după mai mult
timp de observare, să se discute în şedinţele ulterioare informaţia obţinută pe această
cale.
88
 Responsabilitatea parentală
100 64,47
58,82 59,8
50 32,35
8,83 0
0
testare retestare
Nivel scăzut Nivel mediu Nivel înalt

Figura 1. Manifestarea responsabilităţii parentale

în rândul părinţilor copiilor de 1-3 ani (%)

La nivel de atitudine parentală la fel avem înregistrate schimbări

considerabile. Rezultatele obţinute la testul Varga-Stolin, reflectate în
Figura 3, ne indică schimbările manifestate de părinţi după programul de
lucru: a sporit nivelul de acceptare necondiţionată a copilului de către
părinte, la fel ca şi cel al cooperării, s-a micşorat nivelul de simbioză, ceea
ce semnifică faptul că părintele este mai puţin tentat să-şi perceapă copilul
ca fiind un micuţ neajutorat, văzând în el o personalitate aparte. Valoarea
ce indică asupra infantilizării copilului este mai mică, ceea ce ne arată că
părintele încearcă din ce în ce mai mult să ţină cont şi de interesele şi
posibilităţile micuţilor.

Atitudinea parentală
100 89,39
81,85
75,52 73,37
67,3
61,01 59,12
51,23
50
22,57 19,83

0
acceptarea testare cooperarea retestare
simbioză hipersocializarea autoritară
infantilizarea

Figura 2. Manifestarea atitudinii parentale

în rândul părinţilor copiilor de 1-3 ani (%)
89
 Cea mai importantă schimbare constă în faptul că părinţii au început
să audă proprii copii, să se axeze pe interesele şi necesităţile lor,
cunoscând specificul lor de vârstă, schimbându-şi şi atitudinea faţă de
copil. Confruntaţi cu o serie de provocări în creşterea şi educaţia copilului,
unii părinţi au recunoscut că, deşi doresc să asigure o educaţie
corespunzătoare copiilor, sunt lipsiţi de o pregătire psihopedagogică
corespunzătoare, de experienţă şi îşi doresc să participe la formări, care să
le dezvolte competenţele necesare.
Pentru a stabili cum au influenţat aceste schimbări ale părinţilor
dezvoltarea şi socializarea copiilor, a fost administrat repetat testul
Portage, care a permis determinarea nivelului de dezvoltare pe 5 domenii:
social, cognitiv, motor, adaptativ şi cel al comunicării. Analizând
rezultatele obţinute, observăm că valorile medii s-au schimbat după
programul propus.

Testul Portage
150
104,76 107,2
112,26 110,2 112,35116,64
91,44 94,52 93,23 100,5
100

50

0
testare retestare

limbaj socializarea autoservirea comportament cognitiv comportament motor

Figura 3. Rezultatele administrării Scalei Portage

copiilor de vârstă fragedă înainte şi după participarea părinţilor
în cadrul programului de dezvoltare a parentalităţii (%)

Schimbările cele mai evidente au fost cele din domeniul socializării,

autoservirii, dar şi cel cognitiv. Adică, copiii au devenit vizibil mai
autonomi, şi-au format mai multe deprinderi, manifestând dorinţa de face
tot mai multe sarcini în mod independent.
Ne vom opri la domeniul ce reflectă socializarea, rezultatele căruia
sunt prezentate în Figura 4.

90
 Dimensiunea socializarea

33
31
29
27
25
23
21
19 retestarea
17
15 testarea
13
11
9
7
5
3
1
0 20 40 60 80 100 120 140

Figura 4. Nivelul de socializare a copiilor

înainte şi după participarea părinţilor
în cadrul programului de dezvoltare a parentalităţii (%)

Datele obţinute nu atestă nici un regres la nivel de socializare a

copiilor, din contra, la jumătate dintre copii din copii fiind înregistrate
progrese pozitive cu creşterea semnificativă a indicatorilor. La activităţile
în care părinţii veneau împreună cu copilul său aceste progrese s-au văzut
cel mai proeminent. La prima întâlnire unii copii nici nu vroiau să intre, nu
coborau din braţele mamei, ca apoi, pe parcurs, să accepte absenţa
părintelui şi să continue jocul. Mulţi dintre ei au învăţat să participe la
jocurile comune, să respecte regulile jocului, să coopereze, să ofere jucării,
să se adreseze amiabil, utilizând cuvinte de politeţe (te rog). Putem afirma
că succesul unor astfel de programe psihopedagogice îl constituie şi
sporirea nivelului de pregătire a copilului de vârstă fragedă pentru
frecventarea instituţiei preşcolare.
Din studiul realizat se constată că un loc important în acţiunile de
sprijinire a familiei îl ocupă cursurile de educaţie parentală, axate pe
informarea părinţilor cu referire la dezvoltarea copilului de diferite vârste,
dar şi pe formarea de competenţe parentale.
91
 Concluzii
Rezultatele studiului relevă schimbări la nivelul de responsabilitate a
părinţilor, ei devenind mai conştienţi şi mai responsabili în raport cu
copilul. La fel s-a schimbat şi atitudinea parentală faţă de acceptarea
copilului, a scăzut controlul autoritar asupra comportamentului,
conştientizarea noţiunii de supraprotejare, a început să se dezvolte şi
tendinţa spre o relaţie de cooperare, care înseamnă mai multă
încredere şi interes pentru problemele copilului. Părinţii care au avut
tendinţa de a-şi infanteliza copilul au început să-i trateze de la egal.
Toate acestea au condus spre o mai bună comunicare cu copilul şi o
conlucrare mai eficientă între părinte şi copil.
Un program psihopedagogic axat pe dezvoltarea la părinţi a abilităţilor
de comunicare cu copilul, pe reflexia asupra propriei imagini în
procesul de comunicare, înţelegerea a ceea ce se poate comunica fără
cuvinte copilului, informarea despre necesităţile copilului său, nevoia
de a-şi asculta propriul copil, de a simţi ceea ce simte copilul generează
progrese vizibile şi la nivelul dezvoltării copilului de vârstă fragedă, cu
efecte benefice asupra procesului lor de socializare.
Referitor la socializarea copiilor, în urma acestui program putem
menţiona ferm că schimbările sunt evidente atât în plan social, cât şi în
cel psihologic, resimţite toate atât în relaţiile lui cu familia, cât şi cu
covârstnicii, alţi adulţi, servind şi o premisă solidă pentru facilitarea
procesului de adaptare un nou mediu social, precum cel de la grădiniţă.
Pregătirea copiilor pentru căpătarea independenţei şi pentru
integrarea socială presupune participarea la activităţile familiale şi
asumarea unor responsabilităţi prin care fiecare îşi îndeplineşte rolul
cuvenit în familie. Activităţile la care participă mai frecvent copiii
împreună cu părinţii se desfăşoară cotidian, altele sunt periodice sau
ocazionale. Prin aceasta se constată indirect şi timpul pe care îl petrec
copiii în mod activ, împreună cu părinţii, cu familia lor şi situaţiile mai
frecvente de cooperare în familie. Apar astfel, moduri şi modele
comune de viaţă şi de educaţie în familie, care conduc la distingerea
unor indicatori ce pot caracteriza stilul de viaţă şi stilul de educaţie în
familie.
Din analiza datelor cuprinse în acest studiu reiese clar necesitatea
stringentă cu privire la structurarea şi organizarea unui sistem integrat
de educaţie parentală, care să aibă la bază o strategie naţională în
domeniu, încât părinţii să găsească răspuns la întrebările lor şi să fie
pregătiţi pentru a face faţă rolului de părinte.
A fi părinte este o „meserie” care se reconstruieşte şi se învaţă
92
 continuu. „A fi părinte nu mai este doar o calitate dată de vârsta şi
înţelepciunea acesteia, ci devine tot mai mult o responsabilitate care
cere cunoştinţe şi competenţe” [21, p. 17].

Referinţe bibliografice:
1. Adler A. Psihologia şcolarului greu educabil. Bucureşti, Editura IRI,
1995.
2. Ausubel D.D. Theory and Problems of Child Development. New York,
1958.
3. Berge A. Profesiunea de părinte. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977.
4. Binet A. Idei moderne despre copii. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975.
5. Creţu T. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Universitară, 1994.
6. Della Torre A. Greşelile părinţilor. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1980.
7. Farca S. Ghid pentru părinţi. Iaşi, PIM, 2010.
8. Gillym G. Climatul educativ familial. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978.
9. Killen K. Copilul maltratat. Timişoara, Editura Eurobit, 1998.
10. Mitrofan I., Mitrofan N. Familia de la A la Z. Mic dicţionar al vieţii de
familie. Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1991.
11. Osterrieth P. Copilul şi familia. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973.
12. Osterrieth P. Introducere în psihologia copilului. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1976.
13. Rolul taţilor în dezvoltarea copiilor. Ghid UNICEF. 2006.
14. Rudica T. Dialogul familial. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1977.
15. Rudica T. Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului: Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
16. Stahl H.H., Matei I. Manual de prevedere şi asistenţă socială.
Bucureşti, Editura Medicală, 1962.
17. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi, Polirom, 1996.
18. Şchiopu U., Verza M. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1981.
19. Verza E. Psihologia vârstelor. Bucureşti, Editura Hyperion, 1993.
20. Vincent R. Cunoaşterea copilului. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972.
21. Vrăsmaş E. Intervenţia socioeducaţională ca sprijin pentru părinţi.
Bucureşti, Aramis Print, 2008.
93
 REPERE METODOLOGICE ÎN EVALUAREA
PARTICULARITĂŢILOR DE SOCIALIZARE
ALE PREŞCOLARILOR

JANA RACU

Omul în esenţa sa este o fiinţă socială şi existenţa lui este

determinată de societate. În lucrările fondatorului concepţiei cultural-
istorice Л.С. Выготский a fost demonstrat că copilul deja de la naştere
este o fiinţă socială [3]. Acest lucru se datorează faptului că chiar din
primele zile micuţul este complet dependent de adult şi în continuare, în
procesul dezvoltării, el este inclus permanent în relaţii de cooperare şi în
comunicarea cu oamenii din anturaj. Familiarizarea cu lumea socială şi
cunoaşterea ei are loc odată cu apariţia copilului pe lume. De exemplu,
Д.И. Фельдштейн menţionează că copilul se naşte şi „ajunge” în lumea
socială şi lumea obiectelor materiale care, de asemenea, este plină de
semnificaţie umană [14]. Acest lucru se datorează faptului că obiectele
create în cadrul evoluţiei umane au funcţii sociale. De-a lungul dezvoltării
sale, copilul învaţă să folosească uneltele şi mijloacele create în procesul
evoluţiei omenirii.
Copilul pe parcursul vârstei precoce şi preşcolare însuşeşte activ
limbajul ca instrument social al gândirii. Limbajul devine treptat mijloc
prin intermediul căruia copilul achiziţionează experienţa socială şi
comunică cu adulţii şi semenii. În acest context, este important să
subliniem că în dependenţă de faptul cât de conştient şi reuşit va însuşi
copilul cunoştinţele, priceperile şi deprinderile necesare pentru viaţa lui
socială, întru atât de adecvat el va fi capabil pe viitor să interacţioneze cu
oamenii din anturaj.
În psihologia modernă în lucrările savanţilor И.С. Кон, С.А. Козловa,
А.В. Мудрик ş.a. socializarea copilului este studiată în trei aspecte [8; 11;
12]:
1. ca adaptare la lumea socială;
2. ca integrare şi adoptare a lumii sociale;
3. ca diferenţiere – trebuinţa şi aptitudinea de a schimba, a
transforma realitatea socială, lumea socială şi propria
individualizare în ea.
94
 Pentru a identifica caracteristicile socializării copiilor preşcolari
este important să se evalueze nivelul de formare la copii a componentelor
ei de bază: cognitivă, afectivă, comunicativă, axiologică etc. Aceste
componente sunt diagnosticate în baza următoarelor criterii: dezvoltarea
activismului cognitiv, a sferei emoţionale, a calităţilor comunicative, a
orientărilor valorice ş.a., care sunt indicatori de bază şi care caracterizează
procesul de socializare [2; 4; 9].
În scopul evaluării nivelului de formare a componentei cognitive şi
determinării activismului cognitiv al preşcolarilor pot fi folosite tehnicile
elaborate de Д.Б. Годовиковa „Confruntarea motivelor” şi „Întrebaţi şi
ghiciţi”.
În cadrul studierii sferei emoţionale a preşcolarului pot fi utilizate
următoarele tehnici: chestionarul „Manifestarea reacţiilor empatice şi
comportamentului la copii” (А.М. Щетинина), tehnica proiectivă „Povestiri
neterminate” (Т.П. Гаврилова), tehnica de studiere a caracteristicilor
percepţiei şi înţelegerii stării emoţionale a persoanei reprezentate
(А.М. Щетинина) şi testul de studiere a atitudinii emoţional-valorice faţă
de sine (А.М. Прихожан, З. Василяускайте) [5; 15].
Nivelul dezvoltării componentei comunicative poate fi diagnosticat
prin intermediul tehnicii propuse de Rene Gille, precum şi prin
organizarea convorbirilor cu părinţii şi educatorii, realizarea observaţiilor
sistematice asupra copiilor [7; 13].
Pentru a identifica nivelul de dezvoltare a componentei axiologice
de socializare pot fi administrate aşa tehnici precum „Testul color de
relaţii”, „Termină povestirea” sau „Imaginile cu subiect” [10].
Vom prezenta succint unele din tehnicile menţionate care sunt mai
puţin cunoscute, dar care sunt destul de eficace în procesul de
diagnosticare a componentelor socializării copilului preşcolar.
În scopul depistării particularităţilor stării emoţionale a copilului,
Н. Артюхинa şi А. Щетининa au elaborat un chestionar destinat cadrelor
didactice şi altor persoane adulte care cunosc bine copilul examinat [15].
Educatorul sau părinţii analizează atent itemii şi aleg varianta potrivită a
răspunsului.

95
 Chestionarul de evaluare
a particularităţilor stării emoţionale a copilului
(Н. Артюхинa şi А. Щетининa)
1. Care este cea mai frecventă stare emoţională generală a
copilului:
a) veselă; b) liniştită; c) ursuză; d) deprimată.
2. Cum copilul se adaptează la condiţiile noi:
a) uşor; b) cu dificultăţi; c) greu.
3. Cât de frecvent copilul manifestă forme agresive de
comportament (muşcă, se bate, este agresiv, violent etc.):
a) rar; b) uneori; c) frecvent.
4. Copilul manifestă emoţii inadecvate situaţiei (spre exemplu, râde
atunci când se prezintă o povestire tristă)
a) niciodată; b) rareori; c) frecvent.
5. Copilul manifestă compătimire şi empatie faţă de semeni, eroi
din poveşti ş.a.:
a) întotdeauna; b) rareori; c) niciodată.
6. Copilul comunică cu semenii:
a) activ, manifestă b) comunică nesigur c) practic nu comunică,
iniţiativă, comunică cu de sine, are un cerc este un copil închis în
plăcere, prezintă un restrâns de sine.
cerc larg de comunicare;
comunicare;
7. Copilul comunică cu educatorii şi alţi maturi:
a) liber, relaxat; b) nesigur, reţinut; c) constrâns, pasiv.
8. Copilului îi este caracteristică frica de obiecte inofensive,
prudenţa excesivă:
a) nu; b) uneori; c) frecvent.
9. Copilul manifestă încăpăţânare şi este capricios:
a) rar; b) uneori; c) frecvent.
10. Copilului îi sunt caracteristice anxietatea, închiderea în sine:
a) nu; b) într-o măsură c) da.
limitată;
11. Copilul este capabil să-şi gestioneze emoţiile proprii (spre
exemplu, să-şi reţină râsul într-o situaţie nepotrivită ş.a.):
a) aproape b) rareori; c) niciodată.
întotdeauna;
96
 12. Pentru copil sunt caracteristice următoarele manifestări
vegetative: transpiră, are somn rău, lipseşte pofta de mâncare,
este rigid în acţiuni etc.:
a) nu sau foarte rar; b) uneori; c) de multe ori,
aproape întotdeauna.

 Prelucrarea rezultatelor. Pentru fiecare răspuns corespunzător

opţiunii a) se atribuie 0 puncte; opţiunii b) – 1 punct; c) – 2 puncte. Se
calculează suma punctelor acumulate.
 Interpretarea datelor. Rezultatul sumar în limita 0-12 puncte ne
permite să constatăm bunăstarea emoţională a copilului. În cazul unui
rezultat sumar egal cu 13-18 puncte putem presupune un nivel insuficient
de bunăstare emoţională. Indicatorii sumari cuprinşi între 19-24 de
puncte indică asupra problemelor emoţionale pronunţate.

Formele sociale de comportament ale copilului ca urmare a observării

(А.М. Щетинина, Л.В. Кирс)

Numele, prenumele copilului _____________________

Grupa de vârstă _____ _____

Descrierea Descrierea
Scor
comportamentului comportamentului
Este capabil pe cale
De multe ori se ceartă în
amiabilă, fără conflicte să se +10 0 –10
cadrul jocului cu alţi copii
joace cu alţi copii
Manifestă compătimire
atunci când cineva este Vizibil nu manifestă
+10 0 –10
disperat, încearcă să-l ajute, compasiune
să-l liniştească
În relaţii cu alţii este
+10 0 –10 Este agresiv
prietenos
Se plânge des adulţilor,
Încearcă să soluţioneze
+10 0 –10 atunci când se ceartă cu
conflictele singur
prietenii săi
Este indiferent faţă de
Îi ajută pe alţii +10 0 –10
nevoile altora
Îşi coordonează propriile Nu este capabil să-şi
acţiuni cu cele ale altor +10 0 –10 coordoneze acţiunile cu
persoane cele ale altor persoane
97
 Este capabil să-şi reţină
reacţiile negative
Îşi subordonează interesele
proprii intereselor altor
copii
Cedează altora
Acceptă normele şi regulile
sociale şi le îndeplineşte
Nu-şi gestionează
+10 0 –10
reacţiile negative
Nu ia în consideraţie
+10 0 –10
interesele altor copii
Insistă asupra propriei
+10 0 –10
opinii
Nu acceptă şi nu urmează
+10 0 –10
normele şi regulile sociale

Toate scalele se subîmpart în 20 de puncte pe calităţi pozitive şi

negative: de la +10 până la –10. Comportamentul copilului în diferite
situaţii poate fi pozitiv sau negativ. Educatorii notează la fiecare dintre
scală în ce măsură comportamentul copilului corespunde formelor date.
Prin urmare, se estimează, de exemplu, cu 6 puncte pentru scala cu semnul
„–” şi cu 4 puncte pentru scala cu semnul „+”.
În cadrul interpretării datelor se evidenţiază îndeosebi formele
negative ale comportamentului copilului. Pe baza acestor rezultate, este
necesar să fie determinate obiective pentru dezvoltarea anumitor calităţi a
preşcolarului examinat şi procedeele adecvate de influenţă pedagogică
asupra lui.

Determinarea aptitudinilor de comunicare a preşcolarilor

(А.М. Щетинина, М.А. Никифорова)
Rar – Deseori – Permanent –
Manifestări
1 punct 2 puncte 5 puncte
1. Trăsături comunicative ale
personalităţii
1.1. Empatie:
- copilul manifestă răspuns
emoţional la sentimentele şi
trăirile partenerului de
comunicare;
- se identifică cu partenerul,
preia retrăirile acestuia;
- exprimă compasiune, empatie
în raport cu partenerul;
- manifestă înţelegere a
trebuinţelor, năzuinţelor
partenerului (este de acord cu
98
 opinia celuilalt, întreabă
cointeresat, repetă mimica
partenerului, încearcă să-l
ajute).
1.2. Bunăvoinţă:
- copilul manifestă predispoziţie
de a asculta partenerul;
- încearcă să înţeleagă şi să
răspundă la întrebările
partenerului;
- exprimă simpatie (zâmbeşte, îl
cuprinde etc.);
- nu provoacă conflicte, evită
conflictele;
- manifestă interes deosebit faţă
de ceea ce spune partenerul de
comunicare.
1.3. Spontaneitate, autenticitate,
sinceritate:
- copilul spune şi acţionează
direct, îşi manifestă deschis
atitudinea proprie faţă de
oameni, probleme;
- este sincer în exprimări, în
manifestarea sentimentelor
proprii;
- îşi enunţă deschis intenţiile
proprii („dacă nu-mi dai maşina
o să te lovesc”).
1.4. Manifestă deschidere în
comunicare:
- copilul manifestă deschidere
spre comunicare, exprimă
dorinţa de a comunica (prin
poziţie, mimică etc.);
- exprimă dorinţa de a comunica
atât cu maturii, cât şi cu
semenii.
1.5. Confruntare:
- copilul îşi afirmă poziţia sa cu
99
 îndrăzneală (fără de conflicte);
- demonstrează, argumentează,
încearcă să convingă.
1.6. Iniţiativa:
- copilul manifestă iniţiativă în
comunicare;
- înţelege şi susţine iniţiativa
altuia.
2. Acţiuni şi capacităţi
comunicative
2.1. Organizatorice:
- copilul este organizatorul,
iniţiatorul jocurilor,
comunicării, interacţiunii;
- este lider în unele tipuri de
activităţi;
- are capacităţi organizatorice.
2.2. Perceptive:
- copilul caută să înţeleagă
celelalte persoane, gândurile şi
sentimentele acestora;
- este atent, vede şi
conştientizează caracteristicile
altor copii şi maturi.
2.3. Operative:
- copilul manifestă expresivitate
în comunicare (mimică variată,
gesturi etc.);
- posedă liber mijloacele verbale
de comunicare;
- atrage partenerul de
comunicare prin propriile
acţiuni;
- este capabil să menţină
contactul un timp îndelungat;
- poate provoca reacţiile dorite
la partenerul de comunicare.

100
  Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor. Se calculează punctajul
total pentru toţi indicatorii şi se face concluzia privind nivelul de
dezvoltare al aptitudinilor comunicative ale copilului: 116-145 puncte –
nivel foarte înalt; 87-115 puncte – nivel înalt; 58-86 puncte – nivel mediu;
29-57 puncte – nivel scăzut.
În contextul celor expuse anterior vom menţiona că evaluarea
caracteristicilor de socializare a preşcolarilor mari este un demers
semnificativ în procesul diagnosticării gradului maturităţii şcolare a
copiilor. În procesul determinării gradului maturităţii sociale a copilului
pentru instruirea în şcoală există laturi specifice. În acest caz este
important să fie evaluaţi următorii indicatori:
1. Particularităţile de comunicare a copilului cu oamenii din anturaj
care presupun relaţii de încredere, constructive cu adulţii şi
semenii.
2. Formarea poziţiei interioare noi la preşcolarul de vârstă mare.
3. Caracteristicile autocontrolului şi voluntarităţii copiilor.
În cadrul activităţii de comunicare cadrul didactic din instituţia
preşcolară formează la copil experienţa de lucru în grup şi atitudinea
pozitivă faţă de semeni, înţelegerea de către acesta a rolului participării
sale active în soluţionarea problemei comune; însuşirea procedeelor de
influenţă activă asupra colegilor ca parteneri în cadrul activităţii realizate
în comun (capacitatea de a ajuta, de a aprecia corect rezultatele activităţii
colegilor, de a menţiona cu tact neajunsurile).
De rând cu componentele menţionate mai sus există şi un alt
element în pregătirea social-psihologică a copilului pentru şcoală –
autoaprecierea adecvată a copilului.
Finalmente, reliefăm următoarele abilităţi care caracterizează
gradul optim de pregătire a copilului pentru şcoală:
1. capacitatea de a lucra în echipă, de a ajuta;
2. capacitatea de a conştientiza opinia proprie, de a enunţa şi apăra
această opinie;
3. capacitatea de a se conforma regulilor, de a gestiona emoţiile
proprii şi comportamentul;
4. capacitatea de a asculta adulţii şi semenii.

101
 Referinţe bibliografice:
1. Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7
ani) în Republica Moldova. Chişinău, Cartier educaţional, 2008.
2. Блинова Л.Ф. Социально-личностное развитие детей старшего
дошкольного возраста. Казань, 2007.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва, Педагогика
– Пресс, 1999.
4. Галагузова М.А. Социальная педагогика. Москва, Владос, 2001.
5. Гайдар К.М., Вьюнова Н.И. Практикум по психодиагностике.
Часть 3. Психодиагностика личностной готовности ребенка к
школьному обучению. Москва, Педагогика, 1999.
6. Данилина Т.А., Степина Н.М. Социальное партнерство
педагогов, детей и родителей. Москва, Айрис-Пресс, 2004.
7. Методика Рене Жиля. Доступно:
http://psylist.net/promet/gul.htm.
8. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с
социальной действительностью. Москва, Академия, 1998.
9. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального
развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.
10. Комратова Н.Г., Грибова Л.Ф. Социально-нравственное
воспитание детей. Москва, ТЦ Сфера, 2005.
11. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва, Академия, 2003.
12. Мудрик Л.В. Социализация и воспитание. Москва, Сентябрь,
1997.
13. Касьянов С. Психологические тесты. Москва, Эксмо, 2006.
14. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального
развития личности в онтогенезе. В: Вопросы философии, 1985,
№ 6, c. 26-38.
15. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка:
Учебно-методическое пособие. Великий Новгород, НовГУ
им. Ярослава Мудрого, 2000.

102
 SOCIALIZAREA COPIILOR
DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ
ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE

ANGELA DASCAL

Orice proces de dezvoltare umană are loc într-un context social în

care oamenii pot să acţioneze şi să se manifeste. Individul se dezvoltă ca
om în şi prin procesul de umanizare. Nu putem concepe o dezvoltare
integrală a personalităţii copilului fără socializarea acestuia. Când vorbim
despre socializare la vârsta preşcolară, gândul ne duce imediat la
integrarea copilului într-un nucleu social, altul decât familia.
În pedagogie şi psihologie procesul de socializare a copilului este
privit ca un aspect esenţial al dezvoltării personalităţii, cercetările în
această direcţie bazându-se pe teoriile unor personalităţi marcante ca
L.S. Vâgotski [26], J. Piaget [18], H. Wallon [25], fiecare axându-se pe
anumite aspecte ale socializării copilului. Astfel, L.S. Vâgotski scoate în
evidenţă faptul că socializarea este o permanentă confruntare a copilului
cu mediul său social în care el învaţă limba, ajungând astfel la socializarea
gândurilor şi ideilor sale [26]. Psihologul elveţian J. Piaget accentuează
rolul cunoaşterii patrimoniului psihoereditar în evaluarea rezultatelor
obţinute şi a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece datorită
caracteristicilor ereditare ale copilului „procesul socializării nu se reduce la
a fixa anumite amprente pe tabula rassa” [18, p. 295-298].
Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentaţi de
mediu social şi individ, în sensul în care învăţarea socială se desfăşoară sub
influenţa ambianţei sociale, din care, însă, face parte şi individul ce devine
astfel atât socializat, cât şi agent socializant.
Cercetările din acest domeniu pornesc de la ideea că societatea,
sistemul de valori şi cultura influenţează persoana mai mult prin
intermediul grupurilor mici, ca familia, grădiniţa, grupul de covârstnici,
şcoala, atrăgând atenţia asupra priorităţii raporturilor interpersonale ca
factori de influenţare a dezvoltării psihice a copilului [24, p. 101].
În linii generale, socializarea se defineşte ca fiind procesul complex
prin intermediul căruia individul, în interacţiune cu semenii săi,
acumulează deprinderi, cunoştinţe, valori, norme, comportamente şi
103
atitudini privitoare la condiţiile existenţei sale în cadrul societăţii.
Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor de complexitate, nu
apar şi nu sunt puse în joc de la sine, ci sunt rezultatul învăţării acestora ca
urmare a derulării acţiunii educaţionale.
În acest sens, socializarea este un proces comunicaţional interactiv,
ce are ca finalitate transformarea individului din entitate biologică izolată
în fiinţă socială şi culturală, capabilă să asume, să interiorizeze şi să
transpună constant în practică valorile şi normele de conduită specifice
societăţii din care face parte.
Socializarea este procesul psihosocial de transmitere/ asimilare a
atitudinilor, valorilor, concepţiilor sau modelelor de comportare specifice
unui grup sau unei comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării
sociale a unei persoane. Fără socializare, comunitatea nu ar fi posibilă,
după cum nici individul nu ar putea supravieţui în afara socializării.
Socializarea nu are numai o semnificaţie psihologică (maturizarea
copilului), ci şi una culturologică (internalizarea normelor şi valorilor
sociale) şi sociologică (învăţarea rolurilor sociale şi elaborarea unor
comportamente corespunzătoare). Datorită acestor trăsături specifice,
procesul de socializare nu se identifică nici cu procesul adaptării sociale
(care presupune ajustarea trăsăturilor personalităţii şi a conduitei într-o
anumita situaţie de interacţiune socială), nici cu cel al integrării sociale
(definit prin apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set
de norme, valori şi atitudini comune grupului).
Copilul preşcolar manifestă o puternică dorinţă de contact social, în
baza căreia îşi formează în cadrul jocului, activităţilor organizate de adult
(părinte, educator) un comportament adaptativ şi expresiv. Evoluţia
copilului este marcată de interacţiunile dintre el, ca individ în dezvoltare,
şi ceilalţi, de interesul pe care începe să-l exprime faţă de alţii, cu care
descoperă că poate acţiona împreună.
Premisele socializării sunt oferite de ansamblul virtuţilor
comunicării verbale interpersonale, care la vârsta preşcolarităţii ating
nivele superioare; copilul înţelege şi este apt de a fi înţeles în sfera
relaţiilor de comunicare reciproce.
Instituţia preşcolară, alături de familie, reprezintă un important
agent de socializare, care facilitează învăţarea şi interiorizarea de către
copii a normelor şi regulilor de conduită recunoscute de societate. Ea
utilizează modalităţi şi mijloace de socializare sistematică, prin
dezvoltarea şi fundamentarea la copii a unor atitudini şi convingeri
durabile ce facilitează integrarea acestora în societate. Grădiniţa asigură
extinderea experienţei personale, oferind condiţii pentru activităţi sociale
bogate, variate, în care şi prin care copilul va reuşi să preia iniţiativa
104
contactului social, mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relaţii de
încredere cu ceilalţi şi va conştientiza locul şi rolul său în cadrul
colectivităţii. În tot acest proces de transmitere şi asimilare copilul nu este
un obiect asupra căruia se exercită acţiunea, pentru că societatea
recunoaşte rolul lui activ în cadrul ei, recunoaşte veritabilul univers al
copilăriei ca fiind o etapă distinctă de viaţă şi acordă copilului un statut
social particular şi roluri specifice [11, p. 58].
Socializarea din grădiniţă este diferită în conţinut şi ca modalitate
de cea din familie, deşi grădiniţa nu diminuează importanţa educaţiei
oferite până acum: se trece de la interacţiunea directă copil-părinţi la
integrarea copilului în raporturi umane şi sociale. Ea este o socializare de
tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacităţi
personale ce facilitează integrarea, participarea şi realizarea sociala a unor
activităţi în cadrul grădiniţei.
Integrarea care se realizează prin interacţiunile dintre copil şi
mediul grădiniţei, se desfăşoară în mai multe faze:
- acomodare: schemele de acţiune şi modul de gândire dobândit până
acum se modifică la contactul cu mediul grădiniţei;
- adaptare: relaţiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete
cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru a rezolva situaţiile impuse
de acest mediu, astfel încât să poată răspunde pozitiv cerinţelor
acestuia;
- participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor şi promovarea
iniţiativelor personale. Intrarea în grădiniţă conduce la investirea
copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum şi care
aduce după sine un ansamblu de drepturi, dar şi îndatoriri pe care
acesta trebuie să le respecte [25, p. 95-98].

Integrarea domeniilor de cunoaştere

în instituţia preşcolară de învăţământ
Considerăm că în procesul de socializare a copiilor educatorii nu
trebuie să diminueze rolul activităţii de joc şi a celor cu caracter integrat.
Esenţială este achiziţionarea unor comportamente, care să înlesnească
acţiunile de socializare, precum şi stimularea curiozităţii, trezirea şi
formarea interesului de a cunoaşte, prin intermediul îmbinării integrării
diferitor conţinuturi curriculare şi utilizării diferitor materiale didactice.
Proiectarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale din
perspectiva integrării include sintetizarea şi structurarea informaţiilor din
diverse domenii de cunoaştere în sensul construirii la copii a unei viziuni
holistice interactive asupra mediului real. Ea oferă copilului o largă
105
deschidere spre integrarea mai profundă a fenomenelor şi proceselor care
au loc în natură şi în societate, deoarece orice demers integrator implică
următoarele procese:
identificarea şi integrarea a noi surse de informative şi selectare a
conţinuturilor.
flexibilitatea strategiilor de organizare şi desfăşurare a procesului
educaţional;
combinaţia tematică a conţinuturilor şi transpunerea acesteia într-
un proiect, care să dezvolte o structură coerentă [19, p. 21-22].
Activităţile integrate integrează şi sintetizează informaţii din diferite
domenii ale cunoaşterii. În acest caz, se renunţă la logica particulară a
diferitelor ştiinţe, astfel încât în locul selecţionării informaţiilor să se ia în
vedere aspectele comune ale diferitelor legităţi generale.
Organizarea integrată a conţinuturilor, după cum constată
cercetătorii V. Chiş [7], L. Ciolan [8], T. Callo [1], S. Cemortan [4] etc., poate
fi operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară, multidisciplinară şi
transdisciplinară.
C. Cucoş defineşte interdisciplinaritatea ca o „modalitate de
organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii
de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra
fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de
învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor
şcolare, în diferite situaţii de viaţă” [10, p. 119]. Promovarea
interdisciplinarităţii în învăţământul preşcolar e şi un rezultat al reformării
curriculare, respectiv – a reformei conţinuturilor învăţământului. În noua
viziune, conţinuturile sunt componenta cea mai dinamică şi flexibilă a
curriculumului.
Abordarea interdisciplinară e intersectarea a mai multe domenii de
cunoaştere şi de interes comun. În practica instituţiei preşcolare,
educatorul poate avansa demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor
sugerate de ariile curriculare şi domeniile de cunoaştere [19, p. 22].
Modelul de abordare multidisciplinară implică rezolvarea unei teme
din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere. În acest sens, în
instituţia preşcolară, abordarea multidisiplinară este cel mai bine ilustrată
prin metoda proiectelor. Curriculumul educaţiei preşcolare recomandă
educatorilor valorificarea metodei proiectelor, care presupune proiectarea
şi structurarea conţinuturilor în jurul unei teme, din perspectiva
organizării integrate a procesului educaţional.
Metoda proiectelor se axează pe activităţile educative cu caracter
integrat şi o abordare complexă a conţinuturilor. Procesul educaţional

106
devine astfel creativ, complex, interdisciplinar, stimulându-i pe copii în
vederea asimilării cunoştinţelor. Stimularea creativităţii reprezentă un
demers socio-educaţional complex, ce cuprinde simultan fenomenele de
activizare, antrenare, cultivare şi dezvoltare prin actualizarea
virtualităţilor creative.
Condiţia reuşitei unei activităţi integrate o constituie elaborarea
planului calendaristic de către educatoare, astfel încât copiii să opteze
pentru diverse activităţi de grup pe arii de stimulare. Acest lucru oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de cunoaştere şi a materialelor,
încurajând copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să
investigheze, să facă predicţii, să exprime idei şi păreri, să-şi asume
diverse roluri. Abordarea multidisciplinară oferă diverse contexte în care
copiii pot aplica o varietate mare de cunoştinţe şi deprinderi, pe lângă cele
de bază stipulate în curriculum.
Perspectiva integrării transdisciplinare constituie o abordare
globală a cunoştinţelor. Tot programul de învăţare este organizat pe teme
globale, care asigură parcurgerea secvenţială a programei şi integrarea
cunoştinţelor în jurul acesteia [19, p. 23].
Abordarea transdisciplinară nu se limitează doar la realizarea unei
teme, deoarece organizarea conţinuturilor este axată pe demersurile celui
ce învaţă, acestea fiind utilizate ca surse de formare la copii a
experienţelor de învăţare din perspectiva satisfacerii intereselor cognitive.
Abordarea conţinuturilor în sens de integrare transdisciplinară a
domeniilor de cunoaştere este unul din principiile actuale, care
fundamentează învăţarea pe realitate, favorizând, totodată, transferul de
cunoştinţe în diverse contexte [ibidem, p. 23].
În viziunea lui Gh. Tomşa, predarea integrată a cunoştinţelor se
întemeiază pe două sisteme de referinţă: unitatea ştiinţei şi procesul de
învăţare la copil. Ideea despre unitatea ştiinţei se bazează pa postulatul că
universul însuşi prezintă o anumită unitate, care impune o abordare
globală. După opinia unor specialişti, această viziune unificatoare asupra
ştiinţei se va solda cu un cod de legi şi teorii legate între ele, care vor
explica ansamblul fenomenelor.
În virtutea celui de-al doilea sistem de referinţă (procesul de
învăţare la copil), se consideră că cel puţin în fazele iniţiale, copilul are
tendinţa naturală de a aborda realitatea într-un demers global asemănător
omului de ştiinţă [22, p. 119].
Ansamblul activităţilor desfăşurate în grădiniţă şi, în special, în
jocurile de creaţie, cele didactice, dramatizări, constituie mijloacele cele
mai eficiente de exersare liberă a vorbirii copiilor şi socializării, datorită
situaţiilor care se creează prin mânuirea materialelor şi mai ales a
107
comunicării intense ce se stabileşte între copii.
Funcţia socializatoare a activităţilor se concretizează în formarea şi
dezvoltarea sociabilităţii la copilul preşcolar. În grupurile de joc, copiii se
acceptă şi se tolerează reciproc, satisfăcându-şi concomitent, trebuinţa de
joc. Gradul de receptivitate este mai mare în joc decât în alte situaţii. Jocul
devine terenul stimulării coeziunii ocupaţionale ce permite să se dezvolte
sociabilitatea, prin urmare, integrarea socio-afectivă optimă a
preşcolarului în microstructura socială căreia îi aparţine, oferă
posibilitatea integrării cu succes în macrostructura socială.
Socializarea realizată în cadrul activităţilor integrate include şi
îmbogăţirea conţinuturilor cognitive, modelarea afectivă şi însuşirea largă
a experienţei umane: limbajul, cunoştinţele şi modalităţile practice de
acţionare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera
socializării [23, p. 74].
Învăţarea socială e principalul mecanism responsabil de
maturizarea şi dezvoltarea psihosociala, reprezentată prin: modalităţi
optime de relaţionare interpersonală a copilului; capacitatea de integrare
în activităţi de grup; strategiile de raportare la normele şi valorile
acceptate de grup; motivaţia pentru activităţile desfăşurate în comun şi
dorinţa de a coopera cu ceilalţi.

Studiul experimental al socializării copiilor în cadrul

activităţilor integrate în instituţia preşcolară
Pentru a cerceta rolul integrării domeniilor de cunoaştere în
procesul socializării copiilor preşcolari şi a reuşitei lor în cadrul învăţării
am realizat un studiu experimental, axat pe reperele conceptuale ale
socializării copiilor de vârstă preşcolară în cadrul activităţilor integrate,
care a inclus următoarele etape:
 determinarea nivelului socializării copiilor în cadrul activităţilor
integrate prin intermediul aplicării unei fişe individuale;
 elaborarea Modelului pedagogic de socializare a copilului în cadrul
integrării diverselor domenii de cunoaştere şi aplicarea unor modele
de activităţi integrate în scopul sporirii socializării copiilor;
 verificarea experimentală a eficienţei modelului de socializare prin
intermediul integrării domeniilor de cunoaştere.
În experiment au participat 48 de copii de vârstă preşcolară mare
(5-6 ani) din instituţia preşcolară nr. 130 „Foişorul” mun. Chişinău.
Pentru a evalua gradul şi nivelul de socializare a copiilor în cadrul
activităţilor integrate s-au efectuat mai multe acţiuni. Prima etapă a
investigaţiei a început în 2011, cu un şir de conversaţii realizate în cadrul
108
reuniunilor metodice a cadrelor didactice din instituţiile preşcolare-pilot,
scopul cărora a fost de a vedea opinia cadrelor didactice privind rolul
integrării domeniilor de cunoaştere în formarea, dezvoltarea copiilor
preşcolari din perspectiva socializării. Apoi a fost elaborată Fişa
individuală pentru fiecare copil în scopul determinării nivelului de
socializare în cadrul activităţilor integrate (Anexa 15). La conceptualizarea
acesteia am ţinut cont de obiectivele-cadru şi de referinţă ale domeniilor
de cunoaştere din Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi
preşcolară (1-7ani) în Republica Moldova (2008), cât şi de indicatorii
specificaţi în Standardele de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la
naştere până la 7 ani [17].
Fişa dată a inclus următoarele rubrici:
- 5 domenii de cunoaştere conform curriculumului educaţiei
preşcolare;
- 2-3 arii curriculare pentru fiecare domeniu de cunoaştere;
- indicatorii (comportamentele urmărite în cadrul activităţilor) şi
punctajul oferit pentru fiecare (5 puncte maximale).
Aplicarea fişei individuale în cadrul observării copiilor, în număr de
24, participând la activităţi integrate, a scos în evidenţă mai multe
particularităţi de dezvoltare, care pot fi urmărite în tabelul de mai jos.
Tabelul 6. Dezvoltarea domeniilor de cunoaştere la copiii de 5-6 ani
NIVELUL
Nr. Domeniul ARIA
DEZVOLTĂRII
d/o de cunoaştere CURRICULARĂ
Înalt Mediu Scăzut
Dezvoltarea Educaţie pentru familie
8 16
personală, Educaţie pentru societate
copii copii
I educaţia -
pentru familie Educaţie de gen
33% 67%
şi societate
Educaţie pentru limbaj şi
comunicare 9 15
Dezvoltarea
Formarea premiselor copii copii
II limbajului şi a -
cititului
comunicării
Formarea premiselor 37% 63%
scrisului
Ştiinţe, Formarea reprezentărilor
4 12
cunoaşterea elementare matematice 8 copii
copii copii
III mediului şi
cultura Educaţie pentru mediu 33%
17% 50%
ecologică
IV Educaţie fizică Educaţie fizică 6 18 -
109
 şi pentru copii copii
sănătate Educaţie pentru sănătate
25% 75%
Educaţia literar-artistică 5 18
Educaţie Educaţie pentru muzică copii copii 1 copil
V
pentru arte Educaţia artistico-
plastică 21% 75% 4%

Notă:
Domeniile Domeniul Domeniul
Dezvoltare personală... Ştiinţe, Cunoaşterea Educaţie fizică şi pentru
Dezvoltarea limbajului... mediului, Cultura sănătate:
Educaţie pentru arte ecologică:
75-55 – nivel înalt 55-45 – nivel înalt 40-30 – nivel înalt
54-34 – nivel mediu 44-34 – nivel mediu 29-19– nivel mediu
34 -1 – nivel scăzut 33-1 – nivel scăzut 18-1 – nivel scăzut

Din cele remarcate constatăm:

 La domeniul Dezvoltarea personală, educaţia pentru familie şi
societate 33% dintre copii posedă un nivel înalt, 67% de copii
intervievaţi au un nivel mediu. Nivel scăzut la acest domeniu nu s-a
depistat. Concluzionăm că ariile curriculare ale acestui domeniu de
cunoaştere sunt cunoscute de către copii la un nivel satisfăcător: ei
ştiu a descrie membrii familiei, posedă abilităţi de comunicare în
familie, la grădiniţă în cadrul jocurilor etc.
 La domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării s-au înregistrat
37% dintre copii cu un nivel înalt şi restul, 63% au acumulat un
nivel mediu. La fel observăm că copiii ştiu să se prezinte, să
povestească, să clarifice, să descrie, să adreseze şi să răspundă la
întrebări, dar şi să identifice cuvântul, silaba, sunetul, locul
sunetului în cuvânt, relaţia „sunet-literă”, scriu unele pregrafisme
(elemente ale literelor de tipar, de mână).
 La domeniul Ştiinţe 17% au nivel înalt, 50% au nivel mediu şi 33%
au nivel scăzut. Este unicul domeniu din cele 5 la care au fost şi copii
cu un nivel scăzut de dezvoltare. Cele mai puţine puncte au fost
acumulat în cadrul ariei Formarea reprezentărilor elementare
matematice, care se prezintă a fi deficitar pentru unii copii.
 Cel mai mare punctaj a fost acumulat în cadrul domeniului Educaţie
fizică şi pentru sănătate. Copiii adoră activităţile ce contribuie la
dezvoltarea fizică, motrică a organismului, din care cauză 75%
dintre ei au înscris un scor mediu aici, demonstrând activism,
dinamism, energie.

110
  La domeniul Arte cu cele 3 arii curriculare incluse, educaţia literar-
artistică, prin muzică şi artistico-plastică, au fost înregistrate
diverse valori medii: 21% au nivel înalt, 75% -m nivel mediu şi 4%
au acumulat nivel scăzut.
Constatăm că cele mai înalte rezultate au fost stabilite la domeniul
Educaţie fizică şi pentru sănătate, urmate de domeniul Dezvoltarea
limbajului şi a comunicării. Cel mai scăzut nivel este înregistrat în
domeniul Ştiinţe. Aceste date experimentale au stat la baza modelului
pedagogic de socializare a copiilor de vârstă preşcolară prin integrarea
diverselor domenii de cunoaştere, implementat ulterior în aceeaşi
instituţie preşcolară.

Modelul pedagogic de socializare a copiilor de vârstă

preşcolară în cadrul integrării diverdomeniilor de cunoaştere
În cercetarea noastră am pornit de la faptul scos în evidenţă de
practica educaţională precum că integrarea copiilor în activităţile de bază
şi liber-creative, repartizarea şi încredinţarea unor „responsabilităţi
sociale”, utilizarea echilibrată a aprobării şi dezaprobării stimulează
mecanismul socializării copilului, dezvolta autonomia acestuia, facilitează
apariţia premiselor trăsăturilor de caracter. Selectarea ş utilizarea unor
strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciţii de imitare
a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii şi pantomimicii, valorizarea
pozitivă a modelelor de interacţiune contribuie, de asemenea, la educarea
sensibilităţii, a atitudinii lor faţă de sine şi faţă de alţii, la interiorizarea
treptată a unor modele de socializare.
Pornind de aici, am elaborat Modelul pedagogic de socializare a
copilului în cadrul integrării diverselor domenii de cunoaştere. Activităţile
integrate propuse lasă multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru
copil, cât şi pentru cadrul didactic. Copilului i se oferă o gamă largă de
oportunităţi pentru a exersa o învăţare activă. Realizarea acestor modele
de activităţi integrate va duce la o serie de avantaje, printre care:
 predarea şi învăţarea este centrată pe nevoile copilului – abordare
individuală.
 pun în valoare interactivitatea;
 permit manifestarea creativităţii şi imaginaţiei cadrelor didactice, cât şi
a copilului;
 programul zilnic are un caracter flexibil;
 permit realizarea parteneriatului familie-grădiniţă;
 permit abordarea de tip interdisciplinar, multidisciplinar,
transdisciplinar.
111
 SOCIALIZAREA
COPILULUI

Activitatea Activitatea
de bază pe centre Activitatea
(comună) de interese recreativă

DOMENII DE CUNOAŞTERE

Dezvoltarea personală, Dezvoltarea Ştiinţe, cunoaşterea Educaţia Educaţia fizică

educaţia pentru familie limbajului mediului şi cultura pentru arte şi pentru
şi societate şi a comunicării ecologică sănătate

Integrarea ariilor curriculare

 Educaţia  Educaţia pentru  Formarea  Educaţia literar-  Educaţia

pentru familie limbaj şi reprezentărilor artistică fizică
 Educaţia comunicare elementare  Educaţia pentru  Educaţia
pentru  Formarea matematice muzică pentru
societate premiselor cititului  Educaţia pentru  Educaţia artistico- sănătate
şi scrisului mediu plastică

Tehnologii educaţionale

Metode didactice Forme de organizare Resurse didactice

 Conversaţia euristică  frontal  Fişe
 Lectura  în grup  Planşe
 Joc de rol  TIC
 individual  Seturi de jucării
 Problematizarea  pe echipe  Caietul preşcolarului
 Analiza, sinteza
 Abecedarul
 Studiu de caz

Dezvoltarea personalităţii copilului

social afectiv cognitiv verbal psihomotor motivaţional

Figura 5. Modelul pedagogic de socializare a copiilor

în cadrul integrării domeniilor de cunoaştere
112
 Din această perspectivă de abordare educatorul este solicitat să-şi
inventarizeze activitatea, modificându-şi astfel acţiunile de transmiţător
de cunoştinţe în acţiuni de structurare a situaţiilor de învăţare a copiilor,
de formare a unei experienţe de învăţare.
Modelul pedagogic de socializare a copilului în cadrul integrării
diverselor domenii de cunoaştere reprezintă o construcţie teoretică,
necesară pentru valorificarea dimensiunilor curriculumului educaţiei
preşcolare, conţinuturilor, a metodologiilor, principiilor etc.
Prezentăm în figura de mai jos descrierea schematică şi sintetică a
modelului de integrare a domeniilor de cunoaştere.
În contextul dat, menţionâm faptul că instituţia preşcolară
reprezintă acel agent de socializare, în cadrul căruia se realizează
activităţile: comune, pe centre de interese şi recreative. Iniţial aceste
activităţi se desemnau ca nişte activităţi obligatorii. Pornind însă de la
premisa că obiectivul unei activităţi comune este de a-i antrena pe toţi
copiii într-o activitate captivantă şi nu de a-i impune să participe, atunci
aceasta capătă o nouă dimensiune pedagogică. Din care considerente,
activitatea comună permite achiziţia de către copii a unui ansamblu de
valori ale învăţării (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini şi
valori culturale), care vor îmbogăţi şi conţinuturile celorlalte activităţi,
oferindu-le o bază teoretică pentru buna desfăşurare a activităţilor
practice [4, p. 20-23].
Activităţile comune (de bază) şi celelalte tipuri de activităţi (pe
centre şi recreative) se desfăşoară, de obicei, conform domeniilor de
cunoaştere şi ariilor curriculare respective. Eficienţa lor este condiţionată
de proiectarea şi alternarea corectă în timp a diverselor tipuri de activităţi,
formularea corectă a obiectivelor, alegerea unui conţinut clar şi bine
structurat, conturarea adecvată a metodologiei şi mijloacelor ce vor fi
aplicate [19, p. 15].
Considerăm că în scopul socializării copilului este necesar ca adulţii
să ştie că:
pentru a forma corect personalitatea copilului este necesar ca el
treptat să însuşească în măsura posibilităţilor sale cunoştinţe din
diferite domenii de cunoaştere;
informându-se copilul preşcolar se conturează ca individualitate
distinctă într-un microgrup social cu care are şi va avea din ce în ce
mai multe legături cu caracter complex;
integrarea optimă a copilului în microstructura socială căreia îi
aparţine în acelaşi timp îi dă posibilitatea integrării cu succes în
macrostructurarea socială pe viitor.

113
 În psihopedagogie s-a dovedit, de asemenea, că vârsta preşcolară
este vârsta formării iniţiale a personalităţii. Spre finele acestei vârste
destul de clar se profilează direcţia în care se formează personalitatea
copilului, fapt care apare şi ca un indice al dezvoltării lui şi al formării
comportamentelor sale (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor şi
motivaţional) [4].
Învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică
(integrarea conţinuturilor, ariilor curriculare), care sprijină dezvoltarea
concomitentă a unor domenii de cunoaştere, în loc să se concentreze pe un
aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului. Predarea
tematică se face în aşa fel încât să reflecte legăturile dintre mai multe arii
curriculare şi conexiunile lor de viaţă.
Prin activităţile integrate elaborate în cadrul modelului cadrele
didactice pot încerca să aducă un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă
procesului educativ, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a
acestui proces. Integrarea se va realiza prin aplicarea într-un scenariu bine
structurat, a unor conţinuturi de învăţare-evaluare, ce fac parte din
diverse domenii de cunoaştere.
Realizarea activităţilor integrate propuse au drept scop ca
preşcolarii:
 să achiziţioneze cunoştinţe;
 să îşi dezvolte operaţiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul
cărora să proceseze, să prelucreze, să interpreteze informaţiile
acumulate;
 să cunoască cerinţele moralei sociale pentru a adopta o conduită
corespunzătoare;
 să îşi formeze convingerile, sentimentele morale şi comportamentul în
spiritul anumitor principii şi norme morale;
 să îşi formeze convingerile afective: perceperea trăirilor emoţionale, a
sentimentelor altruiste ale altora faţă de ei şi ale lor faţă de alţii.
Drept exemplu propunem în continuare un model de proiectare a
unei activităţi integrate desfăşurate cu succes în instituţia preşcolară
nr. 130 din mun. Chişinău.

Proiectul tematic: Plecăm în călătorie pe şine şi pe şosea

Grupa: mare
Tema zilei: Trenuţul veseliei

114
Obiective generale pe arii curriculare:
o Educaţia pentru mediu: Clasificarea mijloacelor de transport
terestru: pe şine (trenul), pe şosea (maşinile), în câmp (tractorul,
combină)
o Educaţia pentru familie şi societate: Conştientizarea regulilor de
comportare în transport.
o Formarea reprezentărilor elementare matematice: Învăţarea şi
sistematizarea cunoştinţelor privind mulţimea de obiecte ce conţine 7
elemente. Numărarea de la 0-7 în ordine crescândă şi descrescândă cu
utilizarea numeralului ordinal.
Proiectul tematic respectiv integrează următoarele domenii de
cunoaştere:
 Ştiinţe, cunoaşterea mediului şi cultura ecologică: aria
curriculară – educaţia pentru mediu, formarea reprezentărilor
elementare matematice;
 Dezvoltarea personală, educaţia pentru familie şi societate:
aria curriculară – educaţia pentru familie.
Desfăşurarea activităţii integrate
Metode, Materiale
Desfăşurarea activităţii
tehnici didactice
 Se vor asigura condiţiile necesare pentru
desfăşurarea optimă a activităţii.
Printr-o ghicitoare copiii vor afla despre ce mijloc
de transport se va discuta astăzi la activitate.
U,u,u şi plec acum
Cu vagoane merg la drum;
Fug pe şine, stau în gară Dezlegarea
Şi te duc întreaga ţară. (Trenul) ghicitorii
Întâlnirea de dimineaţă:
Trenuleţul veseliei
S-a oprit în grupa Ne-a rugat să-l ajutăm
mea, Probele să le
Şi spre altă destinaţie rezolvăm,
În curând el va pleca. Dacă bine vom lucra,
Recompense vom
avea.

 Surpriza activităţii este Locomotiva Thomas. Imagine cu

 Educaţie pentru mediu Locomotiva
115
Educatorul: Să ajutăm trenuţul nostru să rămână la Conversaţie Thomas
activitate şi să-i demonstrăm că vrem să cunoaştem
cât mai mult despre trenuri, locomotive, când a
apărut prima cale ferată şi multe altele.
Educatorul: Să pornim atunci în călătorie. Am
uitat, însă, să vă spun cu cine plecăm, cum plecăm.
Niciodată nu trebuie să plecăm nepregătiţi!
Numărăm copiii care vor merge în călătorie.
Educatorul: Sunteţi pregătiţi cu toţii? Lipseşte
cineva? Maria, spune-mi te rog, ce fetiţe lipsesc?
Bogdan, tu spune-mi, ce băieţi lipsesc?
Educatorul: Copii, cu trenuţul nostru a venit un
personaj pe nume Locomotiva Thomas. El vine
tocmai din Anglia (Marea Britanie), deoarece
primele locomotive au apărut în această ţară.
Educatorul: Pentru că trenuleţul Thomas ne-a făcut
această surpriză minunată, haideţi să-i facem şi noi
o bucurie, arătându-i ce isteţi şi pricepuţi suntem şi
cât de multe ştim despre acest mijloc de transport.
Educatorul: Trenul ne aşteaptă în staţii Recitarea
Să ne-alegem destinaţii, poeziei
Pe trasee să pornim,
Locuri să descoperim.
În vagoane ne urcăm
Şi de drum ne bucurăm.
 Educatoarea le prezintă copiilor un tablou cu Tabloul cu
un tren compus din o locomotivă şi patru Trenuleţul
vagoane. Cu ajutorul exploziei stelare, copii vesel
vor răspunde la întrebări:
Educatorul: Ce vedeţi în imagine? (un tren)
Educatorul: Cum face trenul? (Tu, tu, tu, u-u-u)
Educatorul: Din ce este format trenuleţul nostru?
(Trenuţul este format din o locomotivă şi vagoane.)
Educatorul: Unde putem merge cu trenul? Explozia
(oriunde, la ţară, la mare, la munte) stelară
Educatorul: De unde pleacă trenul (din gară)
Educatorul: Cine conduce locomotiva? (maşinistul,
mecanicul)
Locomotiva Thomas: Vai, sunteţi bravo, dar am şi
eu nişte întrebări:
 De ce ai nevoie ca să călătoreşti? Analiza
 Care erau primele trenuri?
 Pe ce se deplasează trenul? (Trenul se

116
 deplasează pe şine, calea ferată are semafoare
şi indicatoare luminoase.)
 Câte tipuri de trenuri cunoaşteţi?
(trenul cu pasageri, cu marfă, rapidul)
 Cu ce se alimentează trenurile?
(cu cărbune, combustibil, electricitate)
 Se va demonstra copiilor imagini cu aceste
tipuri de trenuri.
 Situaţie de problemă. Imaginaţi-vă câteva clipe Situaţie de
că nu ar fi calea ferată. Cum ar merge problemă
trenurile?
Răspunsuri: Fără cale ferată nu ar putea merge
trenurile, nu ar putea fi aduse acele mărfuri, chiar şi
de peste hotare, deoarece multe produse noi le Imagini cu
importăm din alte ţări. Multe relaţii se fac cu trenuri
ajutorul transportului de marfă.
Locomotiva Thomas: Vreau să exersăm un joc:
Fals sau Adevărat. Jocul
 Trenul circulă pe şosea. Fals (şine)
 Strada nu e loc de joacă. Adevărat
 Bicicleta circulă cu Fals (nu are
benzină. nevoie de
combustibil)
 Vagoanele trenului sunt Fals (locomotivă)
trase de avion.
 Maşina este condusă de Fals (şofer)
marinar.
Educatorul: Dar ce transportă trenuţul nostru?
(Trenuţul nostru transportă veselie, dispoziţie,
bucurie, surprize şi multe jucării).
 Formarea reprezentărilor elementare
matematice
Educatorul: Câte vagoane are trenuleţul nostru din Exerciţiu
imaginea anterioară? (4 vagoane).
Educatorul: El va pleca în depou unde îşi va aranja
vagoanele, care sunt numerotate, în ordine
crescătoare de la 1 la 4.
Educatorul: Care sunt vagoanele vecine cu vagonul
3? (sunt 2 şi 4)
Educatorul: Dacă locomotiva ar trage 6 vagoane, l
care ar fi vecinii vagonului 5? (4 şi 6)
Educatorul: Dacă la vagonul 6 vom adăuga încă un
vagon, vom obţine 7 vagoane?
117
Educatorul: Haideţi să formăm mulţimea cu 7
elemente. Ex: mulţimea maşinuţelor (7), mulţimea
semafoarelor (7) etc.
Educatorul: Formează mulţimea cu 7 maşini.
Educatorul: Să numărăm în ordine crescătoare până
la 7 şi invers în ordine descrescătoare.
Educatorul: Care este numărul cu o unitate mai
mare decât 6? (numărul 7)
Educatorul: Alege numere pereche pare (cu soţ).
(2, 4, 6)
Educatorul: Alege numere fără pereche (fără soţ)
(1, 3, 4, 5, 7)
 Se va demonstra un trenuleţ format din diverse Demonstraţie
figuri geometrice.

Educatorul: Din câte triunghiuri este format trenul? Numărarea

Educatorul: Din câte dreptunghiuri este format
trenul?
Educatorul: Câte cercuri are trenul?
Educatorul: Să numărăm în ordine crescătoare
figurile geometrice. (Trenul nostru este compus din
7 figuri geometrice: 3 dreptunghiuri şi 4 cercuri).
 Se va organiza pauza dinamică Prietenii lui
Thomas.
Copiii sunt împărţiţi în trei echipe, în funcţie de Pauza
culoarea trenuleţului desenat pe ecuson. dinamică
Educatoarea are la dispoziţie trei palete, pe fiecare
fiind desenat simbolul unei echipe (un trenuleţ
roşu, albastru, verde). Când educatoarea ridică o
paletă se vor duce la depou numai locomotiva şi
vagoanele trenuleţului care au aceeaşi culoare cu
cea de pe paletă. Vagoanele neatente care se duc
greşit la depou vor fi eliminate din joc.
 Educaţie pentru familie
Educatorul: Cine din voi a călătorit cu trenul? Dar Conversaţie
ştiu la sigur că părinţii voştri în copilărie au
călătorit mult cu trenul? Părinţii multor copii sunt
plecaţi peste hotare de ex: la Moscova, mulţi aleg
acest mijloc de transport deoarece e mai sigur (mai
ales iarna, când pe drum e gheţuş, pot fi multe
accidente). Pentru acasă aveţi o sarcină să-i
118
întrebaţi cum e să călătoreşti cu trenul? Care au
fost peripeţiile lor în tren?
Locomotiva Thomas: Copii, am să vă citesc o
povestire despre un băieţel Ionel Năzdrăvănel.
Vedeţi în continuare ce i s-a întâmplat.
Băieţelul despre care este vorba în povestea mea nu
este un copil din basme. El este un năzdrăvănel
adevărat, din zilele noastre şi de aceeaşi vârstă cu
voi. Dacă vreţi să ştiţi şi alte amănunte, locuieşte în
oraşul Bălţi şi îl cheamă Ionel. Dar iată ce i s-a
întâmplat lui Ionel Năzdrăvănel.
 Se vor aşeza copiii pe covoraş şi se va citi
povestirea despre Ionel Năzdrăvănel
Locomotiva Thomas: Cine este eroul povestirii? Povestire
Locomotiva Thomas: Unde pleca el?
Locomotiva Thomas: Ce aventuri a avut eroul
nostru?
Locomotiva Thomas: Credeţi că a învăţat lecţia de
comportare civilizată în transport?
 Se va evidenţia calităţile eroului din poveste,
dar şi ce calităţi ar trebuie să posede.
needucat distrat Planşetă cu
IONEL calităţile
Cum este? eroului din
obraznic neastâmpărat povestire

neascultător
Clustiringul
politicos educat
IONEL
Cum trebuie
să fie?

răbdător cuminte

ascultător

Educatorul: Ce sfaturi îi putem da lui Ionel

Năzdrăvănel?
Educatorul: A învăţat lecţia Ionel atunci când a fost
mustrat de către mecanic?
Educatorul: Locomotiva Thomas ne propune să

119
urcăm în vagoane şi să ne îndreptăm spre centrele
de interes.

Dragii mei, Pitici voinici,

În vagoane v-aşezaţi
Fuga, fuga alergaţi
Spre centre vă-ndreptaţi.
Şi bine voi să lucraţi.
Se vor realiza sarcinile de lucru primite în funcţie
de profilul CENTRULUI DE INTERESE ales de
către copii:
 Joc de rol: Călătorie cu trenul (dramatizare) Joc de rol
 Artă: Modelarea, desenarea, colajul „Trenul cu Modelarea
vagoane” (la alegere).
 Ştiinţă: Memorarea, racordarea numărului cu
cifra, compararea mulţimilor; joc de masă
Asamblarea trenului din figuri geometrice.
 Blocuri: construirea trenului de marfă.
JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI RECREATIVE
 Jocul de mişcare Trenul trece peste pod Joc
 Jocul Numele trenuţului meu
Activitatea copiilor cu părinţii: Împreună cu Discuţie
familia să iniţieze discuţii ce vizează călătoria
familie cu trenul. Să selecteze câteva curiozităţi şi
imagini cu diferite tipuri de tren (exemplu: trenul
marfar, rapidul etc.).

Verificarea eficienţei modelului de socializare a preşcolarilor

prin integrarea domeniilor de cunoaştere
După implementarea modelului de socializare a preşcolarilor prin
integrarea domeniilor de cunoaştere ne-am propus validarea lui
experimentală, cu aplicarea ulterioară a instrumentelor de evaluare.
Iniţial, cadrele didactice, care au realizat diverse activităţi integrate
propuse în baza modelului, şi-au expus părerile. Acest studiu de opinie ne-
a demonstrat că cele 50 de cadre didactice din instituţiile preşcolare
implicate în studiul dat consideră realizarea activităţilor cu caracter
integrat drept un factor important în formarea personalităţii integre a
copilului, mai cu seamă din perspectiva socializării lui. Cadrele didactice
susţin aproape în unanimitate (49 din 50 respondenţi) că activităţile
integrate axate pe diverse domenii de cunoaştere vor contribui la
socializarea eficientă a copiilor de vârstă preşcolară.
A fost aplicată repetat şi fişa individuală ce caracterizează
120
dezvoltarea copilului pe domenii de cunoaştere, în scopul comparării
nivelului iniţial de socializare al acestuia cu nivelul actual (Tabelul 7).

Tabelul 7. Analiza comparativă a datelor iniţiale şi finale

de dezvoltare a domeniilor de cunoaştere a preşcolarilor de 5-6 ani
Rezultate înregistrate
Nive-
lul Nivel iniţial Nivel actual
DC1 DC2 DC3 DC4 DC5 DC1 DC2 DC3 DC4 DC5
Înalt

8 c. 9 c. 4 c. 6 c. 5 c. 24 c. 24 c. 12 c. 23 c. 24 c.
Mediu

16 c. 15 c. 12 c. 18 c. 18 c. - - 12 c. 1 c. -
Scăzut

- - 8 c. - 1 c. - - - - -

Notă:
DC1 –Dezvoltarea personală, educaţia pentru familie şi societate;
DC2 – Dezvoltarea limbajului şi a comunicării;
DC3 – Ştiinţe, cunoaşterea mediului şi cultura ecologică;
DC 4 – Educaţia fizică şi pentru sănătate;
DC 5 – Educaţia pentru arte.

Observăm o creştere a rezultatelor de la o etapă la alta. Nici în unul

dintre domeniile vizate nu au fost înregistrate scoruri mici, ce ar vorbi
despre nivele scăzute de dezvoltare a domeniilor de cunoaştere. În cadrul
a celor patru domenii de cunoaştere (Dezvoltarea personală, educaţia
pentru familie şi societate, Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, Educaţia
pentru arte, Educaţia fizică şi pentru sănătate) constatăm progrese
esenţiale, astfel încât copiii au acumulat un punctaj maxim, obţinând
respectiv niveluri înalte. La fel o schimbare esenţială a cunoscut şi
domeniul Ştiinţe, în care iniţial au fost 8 copii ce prezentau un nivel scăzut,
ca după aplicarea modelului activităţilor integrate numărul să se reducă
până la un singur copil. Putem afirma că au fost obţinute rezultate bune,
modelele de activităţi integrate aplicate contribuind esenţial la
dezvoltarea vieţii sociale a preşcolarilor, având o puternică influenţă atât
educativă asupra copiilor, cât şi instructivă.

121
 Concluzii
 Prin abordarea modelului de socializare în cadrul activităţilor
integrate cadrul didactic reprezintă acel consilier, care facilitează
adaptarea copiilor din punct de vedere social prin depăşirea
situaţiilor de a face faţă dificultăţilor şi cerinţelor din viaţa
colectivului de copii.
 Condiţiile realizării activităţilor integrate ca premisa unei socializări
de succes a preşcolarilor vizează mai multe aspecte: faptul că
trebuie să se găsească calea pentru comunicare cu preşcolarul; să i
se menţină interesul; să se alterneze activitatea statică cu cea
dinamică; să fie descoperite micile preocupări ale copilului, iar
cadrul didactic să-i fie partener în perioada de acomodare,
ajutându-l să-şi creeze o imagine de sine pozitivă.
 O modalitate optimă de sporire a procesului de socializare a copiilor
de vârstă timpurie pot servi cu certitudine activităţile integrate
bazate pe diverse domenii de cunoaştere, realizate în cadrul
instituţiilor preşcolare.

Referinţe bibliografice:
1. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practică. Chişinău, CEP
USM, 2007.
2. Calmutchi L. Integralizarea conţinuturilor ecopsihopedagogice în
formarea competenţei ecologice la studenţi. În: Revista Studia
Universitatis. Seria Ştiinţe Educaţiei. Nr 9 (49). Chişinău, CEP USM.
2011, p. 199-203.
3. Caluschi M., Munteanu A. Abordarea transdisciplinară. În: Materiale
Simpozionului Internaţional KREATIKON. Creativitate-formare-
performanţă. Ediţia a V-a Iaşi, Performantica, 2008, p. 67-70.
4. Cemortan S., (coord.), s.a. Curriculumul educaţiei copiilor în
instituţiile preşcolare de diferite tipuri. Chişinău, Lyceum, 1997.
5. Cemortan-Secara S. Formarea personalităţii copilului în cadrul
activităţii verbal artistice. Chişinău, Universitas, 2000.
6. Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi
calitative. Bucureşti, Editura Economică, 2001.
7. Chiş V., Ionescu M. Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în
ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca, Editura Eikon, 2009.
8. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculumul
transdisciplinar. Iaşi, Polirom, 2008.
9. Culea L. Activitatea integrată din grădiniţă. Ghid pentru cadrele
didactice din învăţământul preuniversitar. Bucureşti, Didactica
122
 Publishing House, 2008.
10. Cucoş C. Psihopedagogie (pentru examenele de definitivare şi grade
didactice). Iaşi, Editura Polirom, 1998.
11. Debesse M. Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.
12. Ghidul cadrelor didactice pentru educaţie timpurie şi preşcolară.
Ministerul Educaţiei al R. Moldova, UNICEF. Chişinău, Elan Poligraf
SRL., 2008.
13. Hatos A. Socialogia Educaţiei. Iaşi, Polirom, 2006.
14. Iluţ P. Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologie. Iaşi, Polirom, 2004.
15. Mărginean I. Proiectarea cercetării sociologice. Iaşi, Polirom, 2006.
16. Piaget J., Inhelder B. Psihologia copilului. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică. 1968.
17. Pascari V. Proiectarea procesului educaţional în instituţia preşcolară.
Actualizare metodologică. Chişinău, CEP USM, 2008.
18. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până
la 7 ani: Standarde profesionale naţionale pentru cadrele didactice
din instituţiile de educaţie timpurie/ ME al R. Moldova; Vârtosu L.,
Pânzari A. et al. Chişinău, Sirius, 2013.
19. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti, Editura Babel, 1997.
20. Teodorescu S. În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuţi.
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.
21. Tomşa Gh. (coord.) et al. Psihopedagogie preşcolară şi şcolară.
Bucureşti, Editura Coresi, 2005.
22. Vrăjmaş E. Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la
vârsta timpurie. Bucureşti, Editura Pro Humanitas, 1999.
23. Vrânceanu M., Terzi-Barbăroşie D., Turchină T. et al. 1001 idei
pentru o educaţie timpurie de calitate. Ghid pentru educatori.
Chişinău, Tipografia Sirius, 2010.
24. Zlate M. Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti, Editura
Politică, 1972.
25. Wallon H. Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975.
26. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. В: Психология.
Москва, 2000, c. 892-997.

123
 SOCIALIZAREA DE GEN
A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

STELLA DUMINICA

Acţiunea de formare a fiinţei sociale în concordanţă cu necesităţile

societăţii reprezintă obiectivul fundamental al educaţiei de gen ca proces
de socializare. Procesul de socializare este de fapt, începutul unui lung
drum pe parcursul căruia familia, instituţia preşcolară, mass media,
prietenii contribuie la asimilarea şi interiorizarea de către copil a
normelor sociale de comportament şi de atitudine considerate adecvate
pentru apartenenţa sa la un anumit sex.
O componentă importantă a procesului socializării o constituie
socializarea de gen. În timp ce sexul fiecărei persoane este un dat, este
primit de fiecare la naştere, problema apartenenţei la un anumit gen
presupune un adevărat proces de învăţare. Socializarea de gen se referă la
modalitatea în care fetele şi băieţii învaţă cum să acţioneze, cum să se
comporte în societatea în care sunt crescuţi.
De la bun început trebuie făcută distincţia conceptuală dintre
educaţia de gen şi socializarea de gen. Analizând diverse puncte de vedere
şi modalităţi de raportare a unui concept la celălalt, am ajuns la concluzia
că educaţia de gen şi socializarea de gen se diferenţiază prin câteva
aspecte:
 educaţia de gen nu se reduce doar la rezultatele socializării de gen,
ci urmăreşte şi dezvoltarea optimă a individului în raport cu
potenţialităţile sale specifice genului, native sau dobândite
(individul ca scop al educaţiei);
 educaţia de gen vizează mai multe laturi ale dezvoltării
personalităţii importante în planul dezvoltării sociale a fetelor şi
băieţilor, precum achiziţiile de cultură generală, datele factuale,
diverse calităţi morale ca responsabilitatea, politeţea, toleranţa,
grija, tandreţea etc., în vreme ce socializarea de gen vizează
conţinuturile şi capacităţile cu relevanţă explicită în interacţiunile
sociale dintre genuri.
De aceea, educaţia de gen este văzută ca o problemă complexă
124
psihofiziologică, care include aspecte biologice, psihologice şi sociale. Astfel,
diferenţele biologice, nu „vor fi negate, dar vor fi studiate, începând cu
naşterea copilului, de către părinţi şi cadrele didactice. Se va ţine cont de
faptul că rezultatele unei educaţiei de gen reuşite în cadrul familiei/
instituţiei preşcolare este produsul interacţiunii caracteristicilor biologice
ale fetelor şi băieţilor cu mediul familial/ instituţional, iar reflectarea
diferenţelor de gen se va realiza prin variabilele biologice, psihologice şi
comportamentale (Martin Ruble) [11].
Educaţia de gen are un impact decisiv în formarea personalităţii şi
conduitei preşcolarului. Specificul comportamentului de gen al
preşcolarului se formează în procesul socializării de gen şi începe cu vârsta
fragedă, în cadrul familiei şi continuă în cadrul instituţiei preşcolare.
Socializarea de gen reprezintă o direcţie de studiu în psihologia de gen
care s-a constituit în baza psihologiei dezvoltării [20]. La etapa actuală în
R. Moldova cercetările ce vizează problema socializării de gen a
preşcolarilor este cercetată fragmentar. Lucrări semnificative axate pe
studiul problemei socializării de gen, axate pe analiza formării şi
dezvoltării identităţii de gen, găsim la cercetătorii ruşi: И.C. Клецина [15],
Ю.Е. Гусева [14], О.И. Ключко [16] etc.
Stabilind aspectele importante ale conştiinţei de sine ca aparţinând
unui sau altui sex, identitatea de gen se formează prin socializare, prin
interiorizarea calităţilor psihologice masculine sau feminine în relaţiile
copilului cu ambianţa şi în conformitate cu determinantele biologic-
sexuale [9; 13]. În cadrul socializării de gen are loc asimilarea,
conştientizarea şi transmiterea normelor de gen adecvate momentului şi
locului, adică a celor ce ţin de situaţii concrete (situaţii de socializare
morală, activităţi de joc, comunicare etc.), încurajându-se sau
descurajându-se de anumite comportamente şi atitudini de gen,
considerate potrivite din punct de vedere social şi cultural [3; 9]. Astfel,
identitatea de gen şi socializarea de gen reprezintă obiective al educaţiei
de gen, realizarea cărora trebuie începută încă de la vârstă fragedă. Primii
ani de viaţă reprezintă o perioadă sensibilă în dezvoltarea socială,
intelectuală şi personală a copilului. Anume la vârsta preşcolară începe
formarea conştiinţei de sine, se stabilesc primele idei despre el însuşi, se
stabilesc relaţii interpersonale şi se respectă norme morale şi sociale.
Factorii sociali, în special agenţii socializării reprezentaţi de părinţi,
instituţia preşcolară, semeni, rude, mass-media prezenţi în viaţa copilului
încă de la naştere au un impact deosebit asupra procesului formării şi
evoluţiei identităţii de gen a copilului prin întărirea atitudinilor şi
acţiunilor congruente cu stereotipurile de gen promovate la nivel
sociocultural [12]. Mediul familial (reprezentat atât de atitudinile şi
125
credinţele părinţilor, cât şi de practicile parentale de creştere şi educare a
copilului), instituţiile de învăţământ (prin practicile educaţionale,
curriculum, atitudinile şi credinţele cadrelor didactice), semenii (prin
promovarea anumitor atitudini faţă gen), mass-media (reprezentată de
televiziune, internet, literatură), prin întărirea credinţelor şi
comportamentelor considerate a fi adecvate categoriei genului şi
sancţionarea celor necorespunzătoare nu fac altceva decât să limiteze
aptitudinile şi interesele, opţiunile şi chiar experienţele de viaţă ale
copiilor, aspect ce are repercusiuni atât asupra personalităţii copilului,cât
şi asupra alegerii traseului educaţional de către viitorul adult [12].
Importanţa agenţilor de socializare este diferită la diverse etape de
viaţă. La etapa prunciei şi copilăriei (socializarea primară) rolul principal îi
revine familiei. Pe parcurs, în perioada socializării secundare, deosebit de
importante devin instituţiile de învăţământ, semenii, mass-media etc.
Anume în această perioadă se formează mediul, care este acceptat de
individ, cu care se identifică şi existenţa căruia o susţine [2].
Trecerea de la socializarea de gen primară la cea secundară, este
percepută de către copil ca o ruptură, deoarece are loc destrămarea vechii
identificări familiale, fiind înlocuită de un alt mediu social, diferit de cel
familial. Activitatea principală pe care o realizează preşcolarii şi care, pe
lângă dezvoltarea cognitivă, duce la construirea reprezentărilor despre
modul în care copilul trebuie să se comporte în relaţiile cu ceilalţi este
jocul. El vizează şi interiorizarea unor valori de gen şi a unor
comportamente specifice în grupul social.
Dacă instituţia preşcolară reprezintă o instituţie socială, atunci
cadrul didactic este actorul principal în cultivarea valorilor autentice de
gen prin oferirea unor modele de masculinitate şi feminitate corecte, în
formarea conştiinţei de gen şi a propriei identităţi sociale de băiat sau fată,
toate conducând la integrarea socială [22].
Plecând de la ideea cercătorului rus Л.B Штылева că instituţia
preşcolară este o instituţie socială profund marcată de norme, stereotipuri
şi ideologii de gen, rezultă că ea face ca modelele de gen prescrise de ea să
fie foarte importante pentru integrarea preşcolarului în grupul de copii.
Instituţia preşcolară contribuie prin segregarea de gen, creând băieţi şi
fete cu orientări, preferinţe şi abilităţi în unele activităţi specifice genului.
Aspectul selectiv se poate observa şi în segregarea tot mai marcantă a
grupurilor de copii în funcţie de gen: băieţii preferă să se joace cu băieţii şi
fetele cu fetele – o tendinţă care se observă de-a lungul întregii copilării
[8]. Selectivitatea se manifestă, de asemenea, în preferinţa copiilor pentru
anumiţi indivizi: prietenia devine un lucru semnificativ şi important, iar
copiii se vor asocia mai ales cu cei pe care îi plac, pe care îi apreciază şi a
126
căror companie este căutată activ.
Aspectul biologic, etichetările de gen şi aspectul psihologic al
identităţii de gen, în complex, forţează copilul să se asocieze cu copii de
acelaşi gen şi ignorează asocierea cu copiii de genul opus. Problemă
actuală care se evidenţiază în cadrul socializării dintre fete şi băieţi sunt
relaţiile care nu sunt totdeauna favorabile, pozitive, ci pot lua aspecte
negative, degenerând în conflicte: loviri, ceartă pentru jucării sau roluri în
timpul jocului etc.
Cercetătorul rus Д.В. Koлесов remarcă: „cadrul didactic trebuie să
consolideze aceste legături dintre membrii de gen opus, ca ei încă din
perioada timpurie să se perceapă reciproc şi să se respecte ca personalităţi.”
Acest lucru îi va ajuta în viitor, după cum susţine cercetătorul, „să
construiască relaţii de respect în viaţa de familie şi cea publică” [17].
În jurul vârstei de cinci ani, la copil se evidenţiază un proces intens
al conştientizării identităţii de gen. Procesul socializării de gen se
realizează nu numai în familie, dar, şi-n cadrul grupului de semeni.
И.С. Koн susţine că influenţa grupului constituit din membri de acelaşi sex
şi de sex diferit sunt factorii principali care contribuie la socializarea de
gen a copiilor la vârstă preşcolară [2]. Evaluarea comportamentului de
către copii, aspectul fizic în funcţie de criteriile existente ale feminităţii şi
masculinităţii, sunt mult mai rigide în cadrul grupului decât în familie,
copiii astfel îşi confirmă, îşi întăresc identitatea sa în grup, sau, invers, îşi
pun la îndoială propria identitate de gen şi orientarea rolului de gen.
Diferenţiere de gen precoce şi consolidarea genului de către copiii
de acelaşi sex în grupul de semeni au fost studiate de către cercetătorii
В.А. Коломински [18], Н.В. Плисенко [20], Т.А. Репина [21], care ajung la
concluzia că diferenţele de gen care se manifestă în dezvoltarea psihică a
băieţilor şi fetelor la vârstă preşcolară solicită o abordare diferenţiată în
cadrul educaţiei.
În ultimul timp tot mai mult se conturează tendinţa omogenizării
sexelor în instituţiile preşcolare,nu sunt luate în considerare preferinţele
genului, valorile, nevoile, situaţie ce conduce la distorsiuni în dezvoltarea
generală a personalităţii, care se reflectă nu numai în neglijarea formării
identităţii masculine şi a celei feminine, dar şi în nepregătirea copiilor de
aşi îndeplini rolurile sociale, iar în viitor să formeze o familie.
Д.В. Koлесов [17] şi Т.А. Репина [21] consideră că pentru a evita
apariţia unor abateri comportamentale de gen la copii e necesar să se
formeze reprezentări corecte despre rolul bărbatului şi al femeii în cadrul
familiei, să se educe acele calităţi ce sunt specifice unui „bărbat adevărat”
şi unei „femei veritabile”, să dezvolte relaţii interpersonale corecte dintre
un băiat şi o fată, care ar fi axate pe un parteneriat sănătos.
127
 Mecanismele psihologice ale socializării de gen sunt:
 procesul de identificare (teoria psihanalitică, S. Freud);
 consolidarea socială (teoria învăţării sociale, J.W. Santrock şi a
tipizării de gen, V. Michel);
 conştientizarea rolului social de gen (teoria dezvoltării cognitive,
L. Kohlberg);
 aşteptările sociale (psihologia nouă de gen Дж. Стоккард,
М. Джонсон);
 schemele de gen (teoria schemei de gen, S. Bem) [apud 2, p. 112].
Separat, fiecare dintre aceste mecanisme nu ar fi putut să explice
socializarea de gen.
Sociologul american R. Hartly propune evidenţierea a patru
modalităţi de bază de construire de către maturi a rolului de gen al
copilului:
 socializarea prin manipulare: de exemplu, preocuparea educatorului
de exteriorul fetiţei;
 apelarea verbală: adresări frecvente de tipul „frumoasa mea”;
 canalizarea: orientarea atenţiei copilului asupra unor obiecte, de ex.,
jucării corespunzătoare jocului „De-a mama şi fiica” sau care imită
unele obiecte de uz casnic (Copiii sunt deseori încurajaţi pentru
jocul cu jucării „corespunzătoare sexului”);
 demonstrarea activităţii: care se poate manifesta, de ex., în faptul că
fetelor mai frecvent decât băieţilor li se solicită să ajute la treburile
casnice. Astfel, fetele sunt învăţate să se comporte „ca mama”, iar
băieţii „ca tata” [apud 2, p. 114].
Din cele menţionate mai sus, rezultă că o mare parte din informaţiile
cu referire la gen sunt oferite nu numai de către părinţi, dar şi de către
cadrele didactice, în procesul comunicării, prin conduita proprie şi reacţiile
la comportamentul de gen al copiilor, valorile, atitudinile şi acţiunile
congruente cu categoria de gen adecvată. Astfel, rolul cadrului didactic în
educaţia de gen a preşcolarilor este decisiv, constând, după cum
menţionează Л.B. Штылева, în cultivarea valorilor autentice de gen prin
oferirea unor modele de masculinitate şi feminitate corecte, în formarea
conştiinţei de gen şi a propriei identităţi sociale de băiat sau fată, toate
conducând la o integrare socială optimă [22].
Rolul cadrului didactic în eficientizarea procesului de socializare a
copiilor de vârstă preşcolară în cadrul educaţiei de gen, constă în:
 diferenţierea preşcolarilor în funcţie de particularităţile specifice ale
genului;
 formarea identităţii feminine, înglobând calităţile atribuite din punct
de vedere cultural femeilor: feminitatea, răbdarea, toleranţa,
128
 modestia, maleabilitatea, compătimirea; iar băieţilor – identitatea
masculină (masculinitatea), cu astfel de calităţi ca: bărbăţia,
cavalerismul, rezistenţa, perseverenţa;
 cultivarea atât fetelor cât şi băieţilor a unui şir de calităţi morale
precum: responsabilitatea, politeţea, toleranţa, acceptarea, grija,
tandreţea, onestitatea, încrederea, fidelitatea, sinceritatea,
demnitatea etc.;
 stabilirea relaţiilor de respect, de înţelegere între fete şi băieţi;
 promovarea parteneriatului între băieţi şi fete în toate activităţile
preşcolarului [5].
În acest context menţionăm că priorităţile actuale ale socializării
copiilor în cadrul educaţiei de gen nu sunt numai de a consolida
standardele de masculinitate şi feminitate, dar şi de a studia potenţialul
parteneriatului între băieţi şi fete şi de a educa calităţi morale copiilor de
vârstă preşcolară.

Studiul experimental al socializării de gen a preşcolarilor

Scopul cercetării a constat în stabilirea specificului de manifestare a
socializării de gen a preşcolarilor. Un motiv care ne-a determinat să
studiem această problemă vizează faptul că la vârsta aceasta copiii nu ştiu
cum să comunice cu membrii grupului de sex opus, întâmpină greutăţi în
alegerea formelor de comportament, din cauza insuficienţei cunoştinţelor
pentru rezolvarea problemelor de comunicare cu semenii săi.
Pentru a studia procesul formării atitudinii pozitive faţă de copii de
sex opus în cadrul socializării, ne-am propus următoarele obiective:
1. Investigarea identităţii de gen a preşcolarilor din perspectiva
diferenţelor de gen şi a celor de vârstă, în procesul socializării de gen;
2. Examinarea şi interpretarea rolurilor de gen (educator – fată/ băiat;
fată – fată; fată – băiat; băiat – băiat.) în cadrul activităţilor preşcolare.
3. Elaborarea şi implementarea unui model aplicativ în vederea formării
la preşcolari a identităţii de gen (feminitatea/ masculinitatea) în scopul
optimizării relaţiilor dintre copii de sex opus, bazate pe consens,
complementaritate şi parteneriat de gen, în procesul socializării de gen.
Studiul experimental s-a desfăşurat pe un eşantion format din 64 de
copii de vârstă preşcolară din 2 grupe pregătitoare (34 fete şi 30 băieţi),
din instituţia preşcolară nr. 196 din or. Chişinău.
Una din principalele metode de studiere a atitudinii preşcolarului
faţă de membrii grupului (de acelaşi sex şi de sex opus) în procesul
socializării de gen este observarea care s-a realizat individual de către
educator. În timpul observării au fost analizate comportamentul de gen şi
129
activitatea copiilor (fete/ băieţi) în diferite situaţii:
 în timpul activităţilor integrate;
 în activităţile pe centre de interese;
 în activitatea de joc (individual şi în grup);
 în situaţii de comunicare cu cei de o vârstă (de acelaşi gen şi de gen
diferit) şi cu adulţii (educatorul şi părinţii).
Pentru realizarea observaţiei este necesar să evidenţiem Indicatorii
socializării de gen a preşcolarilor în cadrul instituţiei preşcolare.
Tabelul 8. Indicatorii socializării de gen a preşcolarilor
în cadrul instituţiei preşcolare
Activităţile
organizate Indicatorii Metodologia
№
în instituţia educaţiei de gen cercetării
preşcolară
1. Activităţi 1.1. Organizarea activităţii 1.1. Analiza
cu orientare în educaţia de
special activităţilor;
gen a preşcolarilor
organizate de 1.2. Analiza video.
(exerciţii, situaţii-
educator problemă, jocuri de rol
(integrarea etc.)
ariei 1.2. Participarea fetelor şi
curriculare băieţilor în cadrul
Educaţia de gen activităţii;
cu celelalte arii 1.3. Diferenţierea copiilor
curriculare) după gen de către
educator;
1.4. Analiza
comportamentului de gen
al fetelor şi băieţilor în
cadrul activităţii.
2. Activităţile în 2.1. Posibilitatea de a se 2.1. Analiza video
aşeza în centrul de interes
cadrul (40 min.);
după propria alegere (cu
centrelor pe 2.2. Analiza
copii de acelaşi sex şi sex
interese opus); jocului;
2.3. Posibilităţile şi 2.3. Observaţie;
capacităţile de a participa
conştient în realizarea unei 2.4. Analiza
sarcini după interes în statistică.
echipă cu colegii săi de
acelaşi sex sau de sex opus
(băiat-fată; fată –băiat; fată
– fată; băiat – băiat).
130
3. Activităţi de joc 3.1. Distribuirea rolurilor 3.1. Analiza video;
de gen în cadrul jocului;
(activităţile 3.2. Înregistrarea
3.2. Orientarea
recreative şi comportamentului
conţinutului jocurilor spre
jocurile) formarea de gen a copiilor
comportamentului de gen; într-un carnet de
3.3. Integrarea fetelor şi notiţe a.
băieţilor în cadrul jocului;
3.4. Evidenţierea jucăriilor
pentru fete şi băieţi;
3.5. Transmiterea
experienţei proprii în
cadrul jocului fetelor şi
băieţilor.
3.6. Alegerea partenerului
(fată sau băiat) în cadrul
jocului;
3.7. Transmiterea
normelor de gen;
3.8. Atitudini pozitive în
relaţiile băiat – fată, fată –
băiat.
4. Mediul 4.1. Crearea unui climat 4.1. Observarea;
favorabil pentru educaţia
de organizare 4.2. Analiza video.
fetelor şi băieţilor;
a activităţilor
4.2. Recunoaşterea
integrate. egalităţii de gen dintre fete
şi băieţi;
4.3. Atitudinea
educatorului faţă de fete şi
băieţi;
4.4. Transmiterea
experienţei pozitive de
către educator.
5. Relaţii 5.1. Posibilităţile copilului 5.1. Analiza video
de a construi relaţii de gen;
interpersonale: Comunicarea
5.2. Evidenţierea relaţiilor
-copil←copil; educatorului cu
de gen educator – copil,
- copil – copil, copil –
copiii;
copil←educator; părinte; 5.2. Interviul
-copil←părinte. 5.3. Competenţa de gen a structurat.
educatorului (stereotipuri
de gen, prejudecăţi,
reprezentările)

131
 6. Poziţia de lider 6.1. În cadrul jocului; 6.1. Un carnet
6.2. În cadrul activităţii;
a fetelor şi pentru notiţe.
6.3. În cadrul relaţiilor
băieţilor în
(copil – copil; fată – băiat;
cadrul grupului băiat – fată.)

În baza observărilor am constatat că pe parcursul activităţilor

cadrele didactice atrag atenţia mai mult la disciplină, maniere, limbaj sau
ţinută, atât în cazul fetelor cât şi în cazul băieţilor. Totuşi, cadrele didactice
au tendinţa să diferenţieze genurile, referindu-se în cazul fetelor, în
principal, la aspectul exterior şi la anumite roluri de gen tradiţional
feminine (să aibă o ţinută îngrijită, să vorbească frumos, să-şi păstreze
feminitatea etc.), în timp ce, în cazul băieţilor, recomandările se referă cu
predilecţie la disciplină (să fie atent, să nu fie violent şi agresiv, să nu strige
etc.).
Cu toate acestea, un număr relativ scăzut de recomandări se referă
la relaţiile de gen sau la anumite modele de interacţiune. După cum s-a
văzut, băieţii sunt încurajaţi mai puţin de cadrele didactice pentru a avea
un comportament protectiv faţă de fete, să îşi cenzureze agresivitatea faţă
de ele, să le respecte, în vreme ce fetele sunt încurajate să înfrunte această
agresivitate („să nu se lase intimidate de băieţi”), să înţeleagă
particularităţile celuilalt gen („să aibă răbdare cu băieţii”).
Se poate remarca faptul că recomandările cadrelor didactice se
apropie de două moduri tradiţionale de educaţie, unul specific eticii
drepturilor şi altul specific eticii grijii. Dihotomia etica dreptăţii-etica grijii
reprezintă o distincţie introdusă de Carol Gilligan referitoare la
comportamentul moral al bărbaţilor şi femeilor [6]. Etica drepturilor este
un mod de a educa asociat, în special, băieţilor, care pune un accent
important pe competiţie şi care face abstracţie de nevoile concrete ale
celor din jur, promovând valori, precum dreptatea, legalitatea,
corectitudinea. Etica grijii este un mod de a educa asociat, în special,
fetelor care încurajează cooperarea şi receptivitate la nevoile celor din jur.
În unele cazuri, cadrele didactice recomandă unui gen anumite trăsături
caracteristice în mod tradiţional genului opus: „uitaţi-vă cât de îngrijit s-au
îmbrăcat fetele, de ce nu încercaţi să le urmaţi exemplul?”.
Trăsăturile pe care cadrele didactice le asociază băieţilor ori fetelor
sunt specifice, într-o bună măsură, modelelor tradiţionale de gen feminin:
nevoia de protecţie, slăbiciune (fetele sunt sensibile, miloase), cuminţenie,
blândeţe (fetele sunt bune, liniştite), fricoase, conştiinciozitate. Trăsăturile
menţionate cel mai des ca fiind specifice băieţilor corespund într-o mare
măsură modelului tradiţional masculin: rezistenţa fizică, puterea,
132
agresivitatea, curajul.
Mai multe studii efectuate au demonstrat ca există diferenţe între
modurile în care cadrele didactice interacţionează cu fetele şi băieţii. Ei
manifestă tendinţa de a încuraja pasivitatea şi conformitatea în rândurile
fetelor, în timp ce la băieţi apreciază caracterul independent şi
individualist. Cadrul didactic se aşteaptă astfel ca fetele să fie mai
ascultătoare, trecând cu vederea cu mai multă uşurinţă comportamentele
mai rebele. Fetele sunt percepute ca fiind mai cooperante, pe când băieţii
sunt percepuţi ca fiind mai competitivi [1].
În multe cazuri, stereotipurile de gen nu sunt înţelese şi chestionate
critic de cadrele didactice, acţionând ca idei preconcepute, ca prejudecăţi.
Prejudecăţile de gen şi comportamentul diferenţiat manifestat de către
unele cadre didactice faţă de fete sau faţă de băieţi stimulează competiţia
între aceştia şi frânează dezvoltarea unor relaţii de cooperare şi
parteneriat între copii, aparţinând celor două sexe [1].
În activităţile recreative fetele şi băieţii se simt mai descătuşaţi şi
mai liberi. Prin intermediul jocurilor, copiii manifestă forme specifice de
comportament atât faţă de partenerii de joacă (fete şi băieţi), cât şi faţă de
educator. În continuare se va caracteriza manifestările comportamentale
ale băieţilor şi fetelor în activităţile de joc la preşcolari descrise de
E.E. Maccoby [8].
Tabelul 9. Manifestările comportamentale ale băieţilor şi fetelor
de vârstă preşcolară în cadrul jocului (E.E. Maccoby)
Jocul în activităţile preşcolare
Băieţii: Fetele:
• preferă jocurile în grup mare, se joacă mai mult în perechi;
implicând mai multă activitate fizică; preferă să se joace în spaţii
• le place să se joace pe terenul de joacă; închise (locuinţă, cameră
• au nevoie de spaţii mari în cadrul etc.);
jocului; nu au nevoie de suprafeţe
• majoritatea jocurilor sunt dinamice; mari în timpul jocului;
• liderul îşi câştigă poziţia prin formă jocurile lor sunt liniştite;
fizică; liderul îşi câştigă poziţia,
• transportă jucăriile cu emiterea utilizând negocierile verbale;
sunetelor „drrr”; transportă jucăriile cu atenţie
• sunt foarte distraţi în timpul jocului; fără a deranja pe ceilalţi copii;
• accidentele mici sau căderile speciale le sunt serioase în cadrul
provoacă râsul participanţilor; jocului;
• manifestă agresivitate faţă de colegii nu râd de ceilalţi participanţi
săi (băieţi), deseori în glumă; în timpul jocului;
133
 • demonstrează activ emoţii de dominare
pozitive în timpul jocului;
• în dialogul băieţilor se observă o
ierarhie concretă: poziţia de dominare-
subordonare;
• sunt competitivi în grupul de copii în
cadrul jocurilor;
• se joacă cu pistoale, maşini, suliţe etc.
manifestă rar agresivitate în
relaţie cu colegii săi;
se comportă liniştit şi paşnic
în timpul jocului;
se ceartă câteodată din cauza
neînţelegerilor pentru a
ocupa poziţia de lider sau
subordonator;
sunt mai puţin competitive în
cadrul grupului;
se joacă cu păpuşi, veselă
etc.

În studiul nostru dorim să specificăm că în modul în care se joacă

preşcolarii şi mai ales în care-şi aleg partenerii de joacă, pe lângă
selectivitatea menţionată mai sus, se manifestă şi stereotipurile de gen,
apărute mai ales din educaţia care se dă copiilor. Astfel, fetiţele se joacă în
grupuri de fetiţe, cu jucării specifice lor, precum păpuşi, hăinuţe, jucării
care simbolizează obiecte casnice etc., iar băieţii se joacă în grupuri de
băieţi cu jucării specifice băieţilor – maşinuţe, cuburi etc. În studiile
noastre vom menţiona că aceste stereotipuri pe care preşcolarii le învaţă
vor avea consecinţe şi asupra dezvoltării cognitive a copiilor, favorizând o
dezvoltare diferenţiată în funcţie de sex. În consecinţă, recomandăm
educatorilor să implice copilul în explorarea şi descoperirea jucăriilor
nespecifice genului: spre exemplu, să implice fetele în jocuri care dezvoltă
nu numai abilităţile verbale (prin jocul cu păpuşile), ci şi abilităţile
cognitive, motorii, oferindu-le oportunitatea de a-şi forma competenţe în
diverse domenii de activitate; să implice băieţii în jocuri considerare a fi
„specifice fetelor”, precum jocul cu păpuşile, săritul corzii, şotronul şi
altele, care contrazic stereotipurile de gen, flexibilizând astfel convingerile
de gen şi îmbogăţind repertoriul comportamental al băieţilor.
Preşcolarii participă activ şi-n jocurile simbolice (spre exemplu,
băiatul/ fata îşi imaginează că o păturica poate deveni mantia unui prinţ
sau pelerina unui Superman). Aici la fel există diferenţe interindividuale
atât în cantitatea şi calitatea acestora, precum şi în gradul de interacţiune
cu copii de sex diferit. Cercetătorii C. Howes, C.E. Hamilton, L.C., Philipsen În
experimentale sale au arătat că acei preşcolari care interacţionează cu alţi
copii de la o vârstă mai mică sunt mult mai competenţi din punct de
vedere social la vârsta şcolară decât cei care interacţionează mai puţin.
Spre exemplu, copiii care la vârsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei care

134
la vârsta de 9 ani vor avea un sprijin mai mare din partea lor [4].
Conflictul în cadrul jocului între o fată şi un băiat se manifestă prin
faptul că fetele sunt gata să apeleze mai des la ajutorul cadrului didactic
pentru ca să rezolve acest conflict. Acest fapt poate induce în eroare,
crezând că partea care se plânge întotdeauna are dreptate. De fapt, fetele
cred în aprecierea cadrul didactic şi se bazează pe el în cazuri dificile mai
mult decât băieţii.
În baza studiilor realizate putem să menţionăm unanim că băieţii şi
fetele se comportă în maniere diferite şi că aceste diferenţieri se
construiesc, printre altele, şi sub influenţa factorilor sociali. În cursul
dezvoltării, preşcolarii sunt influenţaţi de activităţile şi modelele
persoanelor de acelaşi gen. Majoritatea copiilor, atât fetele cât şi băieţii,
pot urma aceeaşi cale în învăţarea socială, cu aceeaşi viteză de asimilare a
cunoştinţelor, a normelor de gen etc., dar trebuie să evidenţiem că evoluţia
psihologică presupune pentru fiecare copil, de fiecare dată un itinerar
personal, ceea ce duce în mod constant la diferenţe între comportamentul
de gen, stilul de învăţare, interesele şi preocupările fetelor şi cele ale
băieţilor. Spre exemplu, fetele utilizează în vorbire cuvinte şi expresii ce
semnifică intenţia de a coopera cu partenerul, ascultă atent răspunsul şi-i
adresează întrebări la cele relatate. Vorbirea băieţilor se caracterizează
prin dominare, cu o voce impunătoare de ordon sau interdicţie, care după
părerea lor îi fac să fie autoritari şi independenţi.
Psihologul C.S. Dweck relevă că de la cea mai mică vârstă băieţii şi
fetele îşi formează propria cultură, încadrându-se în activităţi diferite şi
asociindu-se cu persoane de acelaşi gen din acelaşi grup de copii [7].
Analiza metodologiilor didactice ce sunt utilizate de către cadrul
didactic în grupa de copii la vârsta preşcolară a condus la următoarele
concluzii semnificative din perspectiva de gen:
• Strategiile didactice utilizate preponderent în activităţile integrate
sunt unele tradiţionale, bazate pe metode expozitive, centrate pe
activitatea copiilor, fără a ţine cont de particularităţile specifice
genului. Deşi nu introduce discriminări explicite de gen, un astfel de
model nu stimulează interacţiunile sociale dintre copii şi nu
promovează o atitudine activă şi critică asupra influenţelor pe care
le suportă copiii în dezvoltarea psiho-individuală. Implicit, situaţiile
de învăţare care presupun procese de interiorizare a genului sunt
ignorate şi nevalorificate în spiritul parteneriatului şi participării
active a fetelor şi a băieţilor.
• Modelul de comportament în instituţia preşcolară este
preponderent feminin atât pentru fete cât şi pentru băieţi,
promovând în mod implicit o serie de stereotipuri de gen.
135
 • Cele mai multe conţinuturi, deşi ar putea avea potenţial de
valorificare a dimensiunii de gen, nu sunt abordate, decât foarte rar
dintr-o astfel de perspectivă.
Pentru a determina nivelul socializării de gen a preşcolarilor a fost
utilizat chestionarul „Atitudinea preşcolarului faţă de copii de sex opus”,
adaptat după autorul Н.К. Ледовских (Anexa 15).
Studiul experimental s-a desfăşurat în felul următor: copiii se jucau
pe teren, iar educatorul se apropia de câte un copil şi îl întreba fără ca
ceilalţi să observe ceva. Răspunsurile se înregistrau de către educator într-
un caiet cu notiţe.
Primele întrebări au fost de genul: Cum te cheamă? Eşti băiat sau
fată?, urmând apoi întrebările provocatoare: Dacă o Zeiţă cu bagheta
magică te-ar transforma în altcineva, ai fi dorit să fii fetiţă/ băiat?
Răspunsurile copiilor ne-au ajutat să evidenţiem dacă fiecare copil îşi
conştientizează identitatea de gen, dar şi propria atitudine faţă de genul
opus. Au fost acordate întrebări suplimentare: Priveşte ce rochie frumoasă
are fetiţa, are şi agrafe pentru păr, fundiţe colorate. Ce păpuşă are fata,
mobilă, veselă etc. Tu n-ai dori să ai toate acestea?
La următoarea întrebare: Care sunt deosebirile dintre băiat şi fată?
copii s-au caracterizat mai mult din punct de vedere exterior. Ei disting
însuşirile exterioare (culoarea părului, vocea, înălţimea corpului) şi
ocupaţiile preferate ale fetelor şi băieţilor. La această vârstă copiii mai
greu diferenţiază lumea lor interioară în raport cu comportamentul şi
exteriorul său.
Răspunsurile copiilor ne-au convins că la vârsta de 6-7 ani
preşcolarii (99%) din grupa experimentală conştientizează identitatea sa
de gen şi nu doresc să se „transforme” în genul opus, motivând astfel: Eu
sunt obişnuită să fiu fată (Tatiana S.); Dacă m-am născut băiat, înseamnă că
aşa trebuie să fiu băiat. Trebuie să fie şi fete şi băieţi (Jan V.) etc. Doar o
singură fetiţă (1%) a manifestat dorinţa să fie băiat, motivând: Băieţii se
joacă mai interesant, dar pe mine nu vreau să mă primească (Maria T.). Unii
copii au evidenţiat avantajele genului său: Să fii băiat e foarte bine,
deoarece ne jucăm de-a poliţiştii şi bandiţii (Ion M.); Toţi prietenii mei sunt
băieţi (Valeriu N.); Niciodată n-aş fi de acord să fiu băiat, îmi place să fiu
fată, fiindcă sunt frumoasă (Tatiana S.) etc.
Rezultatele interpretării chestionarului ne-a demonstrat că
majoritatea preşcolarilor consideră că jocurile utilizate preponderent de
genul opus nu sunt interesante. Unii copii au o atitudine negativă faţă de
genul opus, argumentând astfel: Nu mă joc cu fetele, fiindcă ele sunt
capricioase şi plângăreţe (Valeriu J., Ion Z. Gabriel S. etc.); iar unele fete:
Băieţii sunt agresivi şi răutăcioşi (Marina L., Corina F. etc.).
136
 La această vârstă reprezentările copiilor despre prietenie sunt:
Prietenii mei sunt acei cu care mă joc (Olga V.), Prietenul meu este vecinul,
eu mă joc cu el în fiecare zi (Valeriu J.), Prietena mea este Maria, cu ea
împart jucăriile şi dulciurile (Marina L.). Relaţiile prieteneşti nu sunt de
lungă durată, repede apar şi uşor dispar.
Criteriile de cotare au fost cumulate conform grilei de interpretare a
probei (Anexa 15). Scorurile totale obţinute sunt prezentate în următorul
tabel.

Tabelul 10. Nivelul iniţial al socializării de gen a preşcolarilor

Relaţii
Conştientizare
Atitudinea faţă de prietenie
Grupele

Nive- a identităţii de
de sexul opus (cu acelaşi sex şi
lurile gen
sex opus)
fete băieţi fete băieţi fete băieţi
N. I 97% 98% 10% 8% 16% 10%
de control experimentală

N. II 2% 2% 14% 45% 22% 15%

Grupa

N. III 1% - 76% 46% 62% 75%

N. I 98% 99% 45% 37% 24% 21%
Grupa

N. II 2% 1% 34% 49% 76% 78%

N. III - - 21% 14% - 1%

Cercetarea constatativă descrisă anterior ne-a permis identificarea

copiilor de vârstă preşcolară, participanţi la studiul menţionat, a căror
nivel de dezvoltare a identităţii genului nu corespunde vârstei lor, care nu
ştiu cum să comunice cu membrii de gen opus, întâmpină greutăţi în
alegerea formelor de comportament, nu vor să colaboreze în cadrul
jocului, majoritatea copiilor ignoră ocupaţiile, interesele sexului opus. Am
ajuns la concluzia că copiii nu posedă reprezentări iniţiale despre
identitatea masculină şi feminină din cauza insuficienţei cunoştinţelor şi
lipsa modelelor parentale în cadrul familiei, de aceea nu se respectă, nu
posedă toleranţă, manifestă atitudini negative unii faţă de alţii în procesul
socializării.
Din cele menţionate mai sus, aspectele de gen nu sunt percepute şi
conştientizate univoc de către cadrele didactice şi părinţi, din cauza lipsei
vădite a suporturilor informaţionale şi metodice în promovarea valorilor
autentice de gen, care constituie un impediment în producerea
schimbărilor de atitudini, mentalitate, valori, un obstacol pentru formarea
comportamentului de gen al preşcolarilor.
137
 Modelul aplicativ al socializării de gen
a copiilor de vârstă preşcolară
Scopul modelului aplicativ este de a forma la copii atitudini pozitive
faţă de toţi membrii grupului (de acelaşi sex şi de sex opus), de a forma
reprezentări iniţiale despre familie, rolurile familiale, ce se va realiza în
procesul socializării, în cadrul activităţilor preşcolare.
Intenţiile modelului aplicativ sunt orientate spre a ajuta copiii să
relaţioneze mai uşor cu copii de sex opus, să iniţieze acţiuni din propria
iniţiativă, să-şi exprime mai uşor propriile temeri, să ceară şi să ofere
ajutor de la colegii săi, să-şi dezvolte abilităţile de comunicare. Astfel,
datorită conţinuturilor propuse în cadrul modelului, copilul va dobândi
încredere în forţele proprii, se va integra mai bine în grupul de copii. De
asemenea, copii îşi vor completa şi aprofunda cunoştinţele despre viaţa de
familie şi relaţiile dintre părinţi şi copii. Analizând specificul activităţilor
integrate în corelaţie cu reperele teoretice şi practice ale problematicii
educaţiei de gen, particularităţile de vârstă, am ajuns la concluzia că în
cadrul modelului aplicativ este necesar să respectăm principiile socializării
de gen a preşcolarului (adaptat după T. Mutu) [9]:
1. Principiul respectării drepturilor copiilor indiferent de genul acestora,
care trebuie să asigure valorizarea reală a drepturilor copiilor atât
de gen feminin, cât şi de gen masculin.
2. Principiul formării identităţii de gen conform valorilor general-
umane şi valorilor de gen contemporane presupune dezvoltarea la
fete şi băieţi a identităţii feminine şi respectiv a celei masculine prin
interiorizarea culturii general-umane şi a culturii de gen asimilate în
instituţii preşcolare prin integrarea socială, cu referinţă la anumite
comportamente şi mod de prezentare, înglobând calităţile pozitive
de personalitate.
3. Principiul tratării individuale în socializarea de gen presupune
evidenţa şi axarea pe particularităţile individual-tipologice, adică
trăsăturile caracteriale, temperamentale, afective etc., în corelaţie cu
cele de gen, vârstă, starea sănătăţii preşcolarului.
4. Principiul abordării integrate a egalităţii fetei şi băiatului prezintă
valorificarea şi asigurarea oportunităţilor egale în procesul
educaţional de către actorii educaţionali, care participă la formarea
personalităţii acestora.
5. Principiul formării atitudinii pozitive faţă de propriul, gen şi genul
opus presupune crearea în familie, instituţie preşcolară, a unui
climat educaţional calm, optimist, binevoitor, constructiv,
respectuos între copil şi actorii educaţionali, care ar promova un
138
 model armonios de gen.
6. Principiul asigurării ajutorului, suportului moral în procesul de
conştientizare a particularităţilor fiziologice, psihologice şi de gen, se
exprimă prin orientarea preşcolarului în direcţia formării identităţii
de gen şi a conştiinţei de sine. Acest principiu asigură stabilirea
instrumentelor ce pot facilita autocunoaşterea eficientă a
preşcolarului şi dezvoltarea abilităţilor decizionale în
autodeterminarea sa cu ajutorul adultului.
Abordarea corespunzătoare a conţinuturilor pe care le propunem în
modelul aplicativ reprezintă un punct de plecare în optimizarea socializării
de gen a copiilor de acelaşi sex şi de sex opus, realizate în cadrul instituţiei
preşcolare.
Acest model este recomandat cadrelor didactice, pentru a fi aplicat
în procesul educativ-instructiv, deoarece permite formarea la preşcolar a
conştiinţei de sine, identităţii de gen, priceperilor şi deprinderilor de
comportare civilizată, axată pe colaborarea şi parteneriatul adecvat dintre
genuri. Modelul conţine exemple de comportamente, modalităţi de
realizarea unui proces educaţional de calitate, dar pentru a o desfăşurare
cu succes este necesară implicarea creativă a cadrelor didactice în
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor privind socializarea de gen a
preşcolarilor. Astfel, pot fi urmărite trei aspecte dominante în modelul
aplicativ:
1. Cunoaşterea de sine şi conştientizarea identităţii de gen a
preşcolarului.
2. Educarea trăsăturilor pozitive de caracter şi a unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de genul opus.
3. Modelarea comportamentului de gen al fetelor şi băieţilor.

I. Cunoaşterea de sine şi conştientizarea

identităţii de gen a preşcolarului
Activităţile trebuie să ofere copiilor posibilitatea de a identifica
genul (m/f) în diferite grupuri, familie, grădiniţă, în mediul apropiat,
pentru a înţelege asemănările şi deosebirile dintre fete şi băieţi, pentru a
învăţa respectul faţă de sine şi faţă de genul opus.
Tabelul 11. Subiectul „Băieţii şi fetele: cine sunt oare?”
Subteme Exemple de comportamente Conţinuturi
Să descrie particularităţile Cum arată un băiat?
Cum sunt
specifice băiatului (aspectul Ce calităţi trebuie să posede
băieţii?
fizic); un băiat?

139
 să se identifice
reprezentanţii de genul
masculin;
să relateze despre calităţile
specifice băieţilor;
să distingă particularităţile
propriei persoane.
Să descrie particularităţile
Cum sunt
specifice fetelor (aspectul
fetele?
fizic);
să se identifice cu
reprezentanţii de genul
feminin;
să relateze despre calităţile
specifice fetelor;
să distingă particularităţile
propriei persoane.
Să descrie jucăria preferată
Jucăriile
şi să indice categoria de gen
preferate
căruia i se potriveşte;
ale
băieţilor să identifice regulile de
şi fetelor comportare cu jucăriile;
să enumere jucăriile cu care
se joacă acasă.
Să descrie relaţiile dintre
Fetele –
membrii familiei: mamă,
viitoarele
tată şi copil (fată/ băiat);
mămici!
să relateze despre
activităţile casnice realizate
de către mamă/ bunică;
să identifice obligaţiunile
fiecărui membru al familiei
pentru a-i veni în ajutor
mamei pentru realizarea
activităţilor casnice;
să enumere activităţile,
acţiunile mamei care le va
reproduce în propria sa
familie.
Să distingă particularităţile
Băieţii –
tatălui;
viitorii
să descrie chipul
cu Care sunt deosebirile dintre
băiat şi fată?
Ce poate să facă un băiat (un
bărbat)?
Cum ai dori să fii când vei fi
bărbat?
Cum arată o fetiţă?
Ce calităţi trebuie să posede o
fetiţă?
Care sunt deosebirile dintre
fată şi băiat?
Cine este un model pentru
tine?
Ce trebuie să poată face o
fetiţă?
Ce jucărie preferi?
Cum trebuie să te comporţi cu
jucăriile?
Cu ce jucării se joacă fetele?
Dar băieţii?
Doreşti să fii mamă când vei
creşte mare?
Cu ce se ocupă mama ta?
Ce fel de mamă vreai să fii?
Ce calităţi ai luat de la mama
ta?
Cum crezi, mama şi tata
trebuie să se ajute unul pe
altul?
Când vei avea copii, cum te vei
comporta cu ei?
Doreşti să fii tată când vei
creşte mare? De ce?
şi
140
 tătici! trăsăturile tatălui;
să descrie activitatea
profesională şi ocupaţiile
bărbatului (tata, bunicul);
să numească deosebirile
dintre mamă şi tată;
să enumere acţiunile tatălui
care le va reproduce în
propria sa familie.
Ce lucrează tata?
Tu semeni cu tatăl tău?
Cum trebuie tata să se
comporte cu mama sau cu alte
femei?
Cum trebuie să fie un tată ca
să fie iubit de către copii?

Modalităţi de realizare: observaţia, conversaţia, povestirea,

exemplul moral, jocul didactic, desenul, modelajul, dramatizarea, jocul,
memorizarea, interpretarea cântecelor.

II. Educarea trăsăturilor pozitive de caracter

şi a unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de genul opus
În cadrul activităţilor, trebuie să educăm băieţilor diverse calităţi:
eroismul, curajul, rezistenţa fizică, generozitatea, cavalerismul, capacitatea
dea veni în ajutor, caracteristică militarilor, poliţiştilor, pompierilor,
piloţilor, salvatorilor, iar fetelor aşa calităţi ca: tandreţea, toleranţa,
modestia, empatia, sensibilitatea, responsabilitatea, înţelepciunea,
bunătatea manifestate de educatoare, medic, coafeză etc.
Tabelul 12. Subiectul
„Cum să fii un adevărat bărbat?” / „Cum să fii o femeie veritabilă?”
Subteme Exemple de comportamente Conţinuturi
Să evidenţieze calităţile De ce au nevoie băieţii să fie
Să fii
bărbăteşti; puternici?
puternic
şi să se caracterizeze pe sine Ce trebuie să facem ca să fim
curajos! în diverse situaţii; puternici?
să găsească soluţii în Pe cine trebuie să ocrotească
rezolvarea problemelor; băieţii?
să respecte şi să protejeze Se poate de demonstrat
fetele. adevărul doar „cu pumnii”?
De ce băieţii trebuie să fie
curajoşi?
Să evidenţieze calităţile De ce fetele trebuie să fie
Să fii
feminine; sensibile, tandre?
sensibilă
şi să-şi aprecieze calităţile În ce situaţii fetele manifestă
tolerantă sale în raport cu persoanele toleranţă?

141
 sau personaje, în situaţii Ce ajutor acorzi colegilor tăi?
cunoscute;
să manifeste toleranţă în
relaţie cu băieţii;
să respecte opiniile celor
din jur.
Să descrie vestimentaţia Cum îţi place să te îmbraci?
Să fii
specifică fetelor şi băieţilor; Care sunt deosebirile dintre
elegant/
elegantă să caracterizeze aspectul hainele băieţilor de hainele
exterior al vestimentaţiei fetelor?
sale şi al colegilor săi; Cum înţelegi îmbinarea de
să manifeste spirit critic în cuvinte să fii elegant
alegerea vestimentaţiei; îmbrăcat?
să păstreze cu acurateţe
vestimentaţia proprie.
Să enumere activităţile Tu ca fetiţă, ce faci acasă?
Fetele-
casnice realizate de mama/ De ce fetiţa trebuie să spele
bune
bunica; vesela, să coase, să facă ordine
gospodine
să-şi facă o etc.?
autocaracterizare în calitate Ce înseamnă să ai grijă de
de mică gospodina a casei; cineva?
să relateze despre relaţia sa Ce ai putea să faci în casă
cu mama, despre activităţile pentru mama, tata, frăţiorul
casnice realizate împreună; tău mai mic?
să enumere acţiunile care le
Când vei avea copii cum te vei
va reproduce în propria sa
comporta cu ei?
familie.
Să enumere activităţile Ce activităţi casnice realizează
Un
realizate de tată în casă şi în un băiat?
gospodar
jurul casei; Ce responsabilităţi ai tu în
bun la
casă să explice expresia „a fi un casă?
gospodar bun” în propriile Cum o ajuţi pe mama ta?
cuvinte; Ce înseamnă „a fi un gospodar
să relateze despre relaţia sa bun”?
cu tata, despre activităţile
Ce activităţi casnice vei realiza
casnice realizate împreună;
în familia ta?
să enumere acţiunile care le
va reproduce în propria sa
familie.

142
 Modalităţi de realizare: observaţia, conversaţia, povestirea,
exemplul moral, jocul didactic, desenul, modelaj, dramatizarea, jocul,
aprobarea, dezaprobarea, recompensa, reproşul etc.

III. Modelarea comportamentului de gen al fetelor şi băieţilor

Acest aspect include, acumularea cunoştinţelor de către copii,
interiorizarea lor şi însuşirea experienţei comportamentale. În aspect
psihopedagogic, formarea comportamentului de gen cere: asimilarea
regulilor de conduită; interiorizarea normelor de gen; transferarea
normelor în reprezentări de gen; materializarea regulilor de conduită
însuşite anterior în acţiuni, fapte (adaptat după S. Cemortan) [3].
Tabelul 13. Subiectul „Cavalerii de onoare şi prinţesele”
Subteme Exemple de comportamente Conţinuturi
Să-şi evalueze Cum trebuie să ne comportăm
Cum să
comportamentul, ţinând cu bunicile, mamele, cu
devii un
cont de normele de gen; surioara cea mică (mare)?
cavaler
de să-şi aprecieze propriul Ce atitudine ai faţă de fetele şi
onoare? comportament în raport cu băieţeii de la grădiniţă?
colegii săi sau cu Cum să organizăm surprize
personajele, în situaţii pentru fetiţe?
cunoscute; Cum trebuie să se comporte un
să-şi respecte promisiunile băiat ca
făcute;
să-i fie plăcut unei fetiţe?
să manifeste sentimentul de
admiraţie pentru succesele Care fetiţe îţi plac?
obţinute ale colegilor în Te ţii de cuvânt când promiţi?
cadrul activităţii.
Să posede bunul gust în Am putea compara o fetiţă cu o
Cum să fii
alegerea vestimentaţiei; floare? Prin ce se aseamănă
o
să manifeste simţul ele?
prinţesă?
acurateţei, modestiei, De ce fetele trebuie să fie
frumuseţii şi eleganţei; îngrijite şi ordonate?
să posede un mers frumos, o Cum trebuie să se comporte
ţinută corectă, o gestică, o fetiţa ca să-i placă băieţilor?
mimică plăcută şi adecvată; Vă plac fetiţele capricioase?
să se autoaprecieze şi
aprecieze propriu
comportament.

143
 Să manifeste prietenie şi să Ce înseamnă simpatie?
Simpatia
trăiască stări afective E bine să manifeşti simpatie
între fete
pozitive în relaţie cu genul faţă de cineva?
şi băieţi
opus; Cum îţi manifeşti simpatia faţă
• să respecte simpatia celor de băiat/ fată?
din jur; Cine îşi manifestă mai des
• să-şi manifeste dezacordul simpatia?
faţă de atitudinile negative
(neglijenţă, dezordine);
să observe atât frumuseţea
exterioară, cât şi cea
interioară.
Să descrie o plimbare cu Ce înseamnă să te comporţi cu
Să te
familia în natură; demnitate?
comporţi
cu să aprecieze Cum se comportă fetele/ băieţii
demnitate comportamentul său; în locurile publice (la plimbare,
să aplice regulile de în ospeţie, în transport, la
comportare în locurile teatru, în magazin etc.)?
publice.

Pentru modelarea tipurilor de comportament, se propune orice text

literar (poezie, poveste, legendă, basm etc.), care poate fi valorificat
educativ atât în activităţile integrate, cât şi în activităţile pe centre de
interese şi cele recreative, desfăşurate în cadrul instituţiei preşcolare.
Se vor respecta următoarele condiţii psihopedagogice ale socializării
de gen a preşcolarului în cadrul activităţilor preşcolare (adaptat după T.
Mutu) [5]:
- respectarea personalităţii preşcolarului şi a particularităţilor
specifice fiecărui gen;
- aplicarea sistematică şi îmbinarea optimă a formelor, metodelor
socializării de gen în cadrul activităţilor preşcolare;
- evitarea interpretărilor stereotipizate a comportamentelor de
gen a preşcolarului;
- manifestarea şi promovarea de către cadrele didactice a
modelelor comportamentale de gen axate pe relaţionare şi
comunicare democrată;
- realizarea educaţiei de gen prin şi pentru valorile de gen, valorile
naţionale, valorile general–umane. Este necesar să încurajăm
identitatea masculinităţii şi feminităţii în îmbinare cu formarea
trăsăturilor morale de caracter la ambele genuri;
- preîntâmpinarea comportamentelor distorsionate de gen:
144
 feminizarea băieţilor, masculinizarea fetelor;
- valorizarea calităţilor de gen în corelaţie cu biologicul/ sexul
individului în contextul educaţiei morale;
- realizarea rolurilor cadrului didactic responsabil, echilibrat, în
baza înţelegerilor cu copiii (fată/băiat) şi respectarea principiilor
de colaborare;
- promovarea modelelor relaţionale cadrul didactic – copil
(fată/băiat), copil (fată/băiat) – copil (băiat/fată), bazate pe
consens, egalitate, complementaritate şi parteneriat.
Instituţia preşcolară reprezintă un laborator important al
proceselor de construcţie a identităţii de gen, a relaţiilor dintre genuri de
acelaşi sex şi de sex diferit la copiii de vârstă preşcolară. Din aceasta
perspectivă, modul în care au fost organizate activităţile integrate, atât
prin conţinutul lor explicit sau implicit, cât şi aplicarea metodelor
tradiţionale şi interactive, au exercitat influenţe semnificative asupra
conştientizării şi interiorizării identităţii de gen, asupra asumării sau
exercitării rolurilor de gen.

Validarea experimentala a eficienţei modelului aplicativ

de socializare de gen a copiilor de vârstă preşcolară
În perioada aplicării acestui model cadrul didactic a creat un climat
afectiv stimulativ şi plăcut pentru a desfăşura aceste activităţi. Pe
parcursul activităţilor preşcolare el i-a încurajat mereu pe copii să fie
construiască relaţii de prietenie cu copii de genul opus. La fel ei au analizat
diferite situaţii de problemă, conţinutul textelor, descurajând
comportamentele agresive, conflictuale, negative ale personajelor.
Aplicarea modelului a demonstrat că pentru ca relaţiile dintre băieţi şi
fetiţe să fie prietenoase e necesar ca ele să fie cultivate, educate, normate,
încurajate permanent de către cadrul didactic în vederea socializării
copiilor din grupă, dar şi pentru a închega un colectiv, în care fiecare copil
(fată/băiat) să se simtă valorizat, respectat, apreciat şi încurajat.
La sfârşitul perioadei formative a fost administrat post-chestionarul,
având ca scop monitorizarea comparativă a progresului şi a schimbărilor
apărute la nivelul comportamentului de gen a preşcolarilor. Prezentăm în
tabelul de mai jos analiza răspunsurilor obţinute.

145
 Tabelul 14. Nivelul final al socializării de gen a preşcolarilor
Relaţii
Grupele Conştientizare
Atitudinea faţă de prietenie
Nive- a identităţii
de sexul opus (cu copii de sex
lurile de gen
opus)
fete băieţi fete băieţi fete băieţi
99
Gr. experi-

N. I 100% 75% 68% 62% 57%

%
mentală

N. II 1% - 20% 23% 37% 41%

N. III - - 5% 9% 1% 2%
98
N. I 99% 45% 37% 24% 21%
%
control
Gr. de

N. II 2% 1% 34% 49% 76% 78%

N. III - - 21% 14% - 1%

Prin cercetarea dată, obiectivele stabilite au fost atinse. Analiza

chestionarelor aplicate permite realizarea unei comparaţii foarte clare
dintre cele două răspunsuri ale studiului experimental. Astfel se observă
sporirea punctajului obţinut la această etapă, după promovarea modelului
de socializare de gen. Rezultatele obţinute pot fi urmărite în tabelul 15.
Tabelul 15. Totalizarea nivelurilor
privind particularităţile procesului socializării de gen a preşcolarilor
Etapa iniţială Etapa finală
Rezultatele
fete băieţi fete băieţi
Îşi identifică corect identitatea sa
de gen.
97% 98% 99% 100%
Cunosc particularităţile specifice
fetelor/băieţilor.
Se înţeleg cu genul opus şi se
respectă reciproc în orice 10% 8% 75% 68%
activitate.
Stabilesc relaţii de prietenie cu
16% 10% 62% 57%
copii de sex opus.

Avantajele acestui model în cadrul activităţilor preşcolare sunt:

băiatul a învăţat din prietenia cu o fată – să fie grijuliu, sensibil, tolerant,
răbdător, empatic, încrezut în sine şi în alţii etc., iar fata a învăţat să fie:
curajoasă, independentă, descurcăreaţă, activă etc. În acelaşi timp,
urmărind comportamentul de gen al copiilor, am observat că băieţii se
comportă ca nişte „bărbaţi adevăraţi”, înglobând următoarele calităţi:
146
cavalerismul, eroismul, perseverenţa, rezistenţa etc., iar fetele sunt ca
nişte,,femei veritabile”, fiindu-le caracteristice următoarele calităţi:
feminitatea, tandreţea, toleranţa, maleabilitatea etc. Experienţele şi
relaţiile de prietenie între copiii de sex opus formate în perioada
preşcolară (3-7 ani) va constitui temelia relaţiilor de mai târziu: în relaţie
cu semenii, la şcoală şi-n afara şcolii, în relaţii cu adolescenţii de sex opus
etc. vor urma relaţiile în căsnicie, în propria familie pe viitor. În acest
context propunem un gând al filosofului D.L Nolte. „Faptul că se oferă
copiilor o lume plină de încurajare, toleranţă şi preţuire, o lume în care au
parte de acceptare a genului opus, aprobă şi recunosc calităţile specifice
genului său, o lume care dăruiesc din tot sufletul şi aşteaptă în schimb
corectitudine, bunăvoinţă şi consideraţie, le poate transforma viaţa şi poate
transforma calitatea vieţii tuturor celor care le sunt în preajmă.” [10].
În concluzie, considerăm că tânăra generaţie, deschisă spre nou,
sensibilă şi flexibilă, va fi mai curajoasă în valorificarea modelelor pozitive
feminine şi masculine cu privire la egalitatea şanselor de realizare morală
şi socială. Din acest motiv, considerăm aceste conţinuturi necesare în
procesul educativ-instructiv şi un deziderat important al educaţie de gen.
Ajustarea procesului educativ-instructiv la valorile autentice ale
educaţiei de gen va dezvolta la preşcolari o atitudine pozitivă faţă de
relaţiile cu genul opus, faţă de rolul propriu în colectivul de copii, ceea ce
va conduce la transformări majore în concepţia despre parteneriatul de
gen, la o poziţie civică mai activă şi, în final, la schimbări pozitive a
conţinutului activităţilor integrate în cadrul instituţiilor preşcolare.

Referinţe bibliografice:
1. Balica M., Fartuşnic C. Perspective asupra dimensiunii de gen.
Disponibil: http://www.unicef.org/romania /ro/STUDIU_de_
GEN.pdf.
2. Bodrug-Lungu V. Privire generală asupra socializării de gen a
tinerilor. În: Studia Universitatis. Seria: Ştiinţe ale educaţiei USM,
2007, Nr. 5, p. 112-116.
3. Cemortan S., Paladi O., Racu J. Repere metodologice pentru
socializarea copiilor de vârstă timpurie. Chişinău, IŞE. 2014.
4. Cojan L., Ţăranu M. Preşcolarul. Dezvoltarea socio-emoţională
Disponibil: http://www.devpsychology. ro/wp-content/uploads
/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf.
5. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei.
Chişinău, CEP USM, 2008.
6. Dragomir O. Miroiu M. Lexicon feminist. Iaşi, Polirom, 2002.
147
7. Dweck C.S. Achievement. In: M.E. Lamb (Ed.) Socio-personality
development. New York, Holt, Rinehart, Winston, 1978.
8. Maccoby E.E. Gender as a social category. In: Developmental
psychology, 1998. Nr. 6 (24), p. 755-765.
9. Mutu T. Familia şi preadolescentul. Strategii ale educaţiei de gen.
Chişinău, UPS „Ion Creangă” S. n. „Primex Com” SRL, 2010.
10. Nolte D.L., Harris R. Cum se formează copiii noştri. Personalitate,
familie, educaţi. Bucureşti, Editura Humanitas, 2001.
11. Ruble D.N., Martin C. Gender development. In: Damon W. Eisenberg
N. editors. Handbook of child psychology: Vol. 3, Social, emotional,
and personality development. New York, Wiley, 1998, p. 933-1016.
12. Ţocu R. Influenţa modificărilor socio-culturale asupra formării şi
dezvoltării identităţii de gen. În: Analele ştiinţifice ale doctoranzilor
„Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice”, 2010. Volumul IX,
p. 350-355.
13. Берн Ш. Гендерная психология. СПб, Прайм-Еврознак, 2002.
14. Гусева Ю.Е. Формирование гендерных представлений и
полоролевого поведения у дошкольников в семье и детском саду.
B: Гендерные проблемы в современном обществознании.
Материалы первой межвузовской студенческой конференции.
СПб, СЗАГС, НИЯК, 2001, с. 141-146.
15. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб, Изд-во РГПУ им. А.И.
Герцена, 1998. 10
16. Ключко О.И. Мужчина и женщина: проблемы современной
социализации. Саранск, МГПИ, 2002. 11
17. Колесов Д.В. Беседа о половым воспитании. том 2. Мoсквa,
Педагогика, 1986.
18. Коломинский Я.Л. Ролевая дифференциация пола у
дошкольников. В: Вопросы психологии, 1985, Nr. 3, с. 146-152.
19. Кон И.С. Психология половым различии. В: Вопросы психологии,
1981, Nr. 2, с. 48-58.
20. Плисенко Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном
возрасте: Автореф. дис… канд. психол. наук. Мoсквa, 1984.
21. Репина Т.А. Роль дошкольной группы в развитии социального
поведения ребенка. B: Психологические проблемы
нравственного воспитания детей дошкольного возраста.
Мoсквa, 1983, с. 68-72.
22. Штылева Л.B. Гендерное в образовании: Всплывающая
Атлантида. Гендерные исследования в гуманитарных науках:
современные подходы. В: Материалы международной научной
конференции. Иваново, 2000, с. 63-69.
148
 DIMINUAREA ANXIETĂŢII ŞI FRICII
PENTRU SOCIALIZAREA EFICIENTĂ
A COPIILOR DE 4-6 ANI

SVETLANA JARDAN

Problema socializării personalităţii este actuală şi în acelaşi timp

dificilă pentru cunoaştere. Există un şir de cercetări realizate în scopul
explicării esenţei acestui proces profund, ce transformă personalitatea
umană în una socială.
Adepţii teoriei umaniste abordează procesul de socializare ca pe
unul de autoactualizare, autorealizare a potenţialului creativ, cu
învingerea influenţelor negative ale mediului, care împiedică
autodezvoltarea şi autodeterminarea. Subiectul este privit ca un sistem
independent care se dezvoltă pe baza autoeducării [3].
Teoria psihanalitică interpretează procesul de socializare ca fiind
integrarea unui individ în mediul social şi adaptarea lui la condiţiile
acestuia, acest proces marcând trecerea esenţei biologice umane prin
anumite etape de dezvoltare socială [3].
Interacţioniştii tratează socializarea ca fiind rezultatul interacţiunii
interumane, ce generează confort reciproc. Pentru adepţii teoriei
structural-funcţionale T. Parson şi R.K. Merton socializarea reprezintă un
proces de integrare deplină a persoanei în sistemul social, cu adaptarea
acesteia la condiţiile create [apud 10].
Teoria învăţării sociale afirmă că orice comportament uman este
rezultatul comunicării, interacţiunii şi activităţii comune cu diferite
persoane în diverse situaţii, care se formează în urma observării şi imitării
persoanelor, întăririi comportamentului prosocial, educării în baza
exemplului. Astfel, socializarea devine un proces care-i permite copilului
să se transforme treptat într-un individ social, membru al societăţii cu
drepturi depline.
Procesul socializării este privit de către psihologii ruşi ca şi
mecanism al dezvoltării sociale, datorită căruia se formează personalitatea
şi are loc maturizarea ei civică. După părerea lui Н.И. Шевандрин, în
procesul de socializare individul devine personalitate, asimilând
cunoştinţele, abilităţile, deprinderile necesare pentru viaţă şi interacţiunea
149
cu ceilalţi. În rezultatul socializării omul asimilează comportamentele
stereotipe, anumite norme şi valori ce aparţin domeniului social în care
funcţionează [apud 10]. Tot Н.И. Шевандрин subliniază că procesul de
socializare este mai activ, mai evident în perioada copilăriei şi
adolescenţei.
И.С. Кон susţine că termenul de socializare are un sens mai larg şi
include în sine mai multe procese. „Socializarea include nu doar
influenţele conştientizate, centrate pe scop, controlate, dar şi alte procese
spontane, care influenţează dezvoltarea personalităţii” [apud 10].
Н.Ф. Голованова consideră că procesul de socializare ce determină
formarea personalităţii cuprinde două dimensiuni: influenţele sociale
organizate, controlate şi manifestările spontane, toate fiind evidente doar
în rezultatul dezvoltării sociale a copilului [apud 10].
Dar dezvoltarea socială a individului nu presupune doar formarea
Eu-lui social ce reflectă raportul lui cu mediul, ci şi dezvoltarea
individualităţii, care se adaptează perfect la condiţiile mediului social ce se
află în permanentă schimbare, cu păstrarea totodată a unicităţii sale.
În procesul de socializare individul îşi formează competenţe sociale,
care-i permit să convieţuiască cu ceilalţi din mediul social şi care
reprezintă totodată condiţiile subiective pentru o comunicare şi
interacţiune eficientă cu ei în diverse activităţi sociale.

Abordări teoretice ale fricii şi anxietăţii

Deoarece ne propunem să examinăm cum influenţează frica şi
anxietatea asupra procesului de socializare al copilului de vârstă
preşcolară, vom elucida în continuare câteva aspecte teoretice cu referire
la problemă.
Cercetările în psihologie a fricii şi anxietăţii îşi au izvorul în lucrările
lui Ch. Darwin, care vedea frica din două perspective: ca fiind un reflex
necondiţionat, ce are un rol important în selecţia naturală, şi ca un
mecanism adaptativ, pentru că supravieţuia cel ce putea evita sau depăşi
pericolul [apud 9]. De fapt, în teoriile clasice frica este văzută ca o emoţie
bazală, legată de reacţia la un stimul ameninţător
J. William evidenţiază că frica este o tendinţă de a simţi şi acţiona în
momentul prezenţei obiectului şi situaţiei [apud 8]. W. James analizează
obiectele clasice ale fricii: zgomotul, înălţimea, şarpii, animalele etc.,
evidenţiind obiectele ce creează frica la nivel instinctual. O atenţie
deosebită o acordă fricii de singurătate, întuneric, subliniind că în
perioada copilăriei singurătatea reprezintă unul din izvoarele fricii. Dacă
copilul se va trezi din somn şi nu-i va găsi pe nimeni alături el va trăi o
150
frică pe care o va manifesta prin strigăt. J. William vorbeşte şi despre „frica
mistică”, evidenţiind, astfel, că sursele de generare a fricii pot fi atât
situaţiile reale, cât şi cele imaginare.
Frica şi anxietatea în teoriile învăţării
În conformitate cu clasicii teoriei învăţării, frica şi anxietatea sunt
nişte fenomene foarte apropiate. Atât frica cât şi anxietatea reprezintă
nişte reacţii emoţionale apărute ca urmare a reflexului condiţionat.
Acestea creează o temelie pentru reacţiile de evitare operante, pe baza
cărora are loc procesul de socializare a individului, favorizând apariţia
tulburărilor nevrotice şi de personalitate, în cazul formelor dezadaptative
de consolidare.
Conform teoriei învăţării factorii negativi, de regulă, provoacă frica
şi anxietatea, iar evitarea acestora se face prin întăriri pozitive. Fixarea
unor forme incorecte, neadaptative de depăşire a stimulilor negativi
condiţionează apariţia nevrozei. H. Eysenck, subliniază: ca urmare a
condiţionării formelor incorecte de comportament individul obţine nu
ceea ce îi aduce profit, ci contrariul.
Teoria învăţării prin multitudinea de reprezentanţi şi cercetări au
adus un aport de valoare înaltă în studierea fricii şi anxietăţii, pentru că
anume ei au introdus primele forme de intervenţie în cazurile persoanelor
cu stări de anxietate şi frică.
Frica şi anxietatea în psihanaliza clasică
În lucrarea sa clasică „Inhibiţie, simptom, angoasă” Z. Freud
evidenţiază că anxietatea este o retrăire neplăcută de anticipare a unui
pericol. Conţinutul anxietăţii – trăirea unei nedeterminări şi sentimentul
de neajutorare. Anxietatea se caracterizează prin trei simptome: 1.
senzaţie neplăcută specifică; 2. reacţii somatice corespunzătoare, în primul
rând mărirea bătăilor inimii; 3. conştientizarea trăirilor [apud 8].
Z. Freud stabileşte relaţia dintre anxietate şi plăcere, numind
situaţia în care încercările de a primi plăcere sunt eşuante, traumatizante,
noi trecem peste un şir de frici. Anxietatea este repetarea în fanteziile
noastre a situaţiei legate de experienţa anterioară în care am trăit senzaţia
de neajutorare.
M. Klein susţine că anxietatea se produce la prunc odată ce are loc
contactul cu obiectele lumii exterioare, tot ce se află în afara corpului
matern [apud. 1]. Aceste obiecte poartă un caracter de pericol. Chiar şi
corpul mamei poate fi perceput ca pericol, în primul rând pieptul, care este
un izvor de plăcere şi totodată unul de tensiune. De asemenea, autoarea
evidenţiază că anxietatea copilului este legată de frica de a fi pedepsit de
tata şi suprimarea din partea mamei.
În lucrările lui Z. Freud, sunt specificate 3 tipuri de anxietate
151
întâlnită la copii: anxietatea obiectivă, frica Super –Ego-lui şi frica faţă de
propriile instincte, frica faţă de puterea lor. Geneza anxietăţii, după
autoare: prima anxietate apărută la copil, la o vârsta fragedă, este una
obiectivă.
Problema emoţiilor înnăscute, mai ales frica, a fost discutată pe larg
în literatura de specialitate de a lungul secolelor, dar ecourile acestei
dezbateri sunt simţite şi astăzi în conformitate cu opiniile
comportamentale, emoţiile – un anumit tip de reacţii, mai întâi de toate
viscerale.

Cauzele fricii şi anxietăţii

Anxietatea este o stare trăită fără un stimul concret, pe când frica
are obiectul şi stimulul său concret. Atunci când anxietatea este
identificată, ea se transformă într-o frică existenţială. După ce fricile
existenţiale se concretizează are loc formarea fricilor obiectuale. Fricile
obiectuale sunt de 2 tipuri: adecvate(de funcţionare, adaptare) şi
neadecvate (disfuncţionale, de dezadaptare). Dacă fricile obiectuale-
neadecvate evoluează sub acţiunea influenţei situaţiilor repetitive se pot
forma frici patologice precum sunt fobiile[5, p. 18].
B.С. Мухина scrie că: „Ca modele de comportare pentru copii
servesc mai întâi de toate maturii – faptele lor, relaţiile dintre ei. Influenţa
modelului oamenilor apropiaţi asupra copilului este cea mai puternică.
Copilul este predispus să-i imite, să primească manierele acestora ca fiind
ale sale, să împrumute la ei viziuni asupra oamenilor, obiectelor, faptelor”
[apud 6, p. X]. Dar nu ne putem opri doar la importanţa oamenilor
apropiaţi, pentru copil ca modele servesc maturii care sunt lăudaţi, sau
care sunt populari în grupă. Până la urmă şi modelele personajelor din
desene animate înlesnite cu anumite trăsături de caracter.
А.И. Захаров susţine că cele mai răspândite frici la copii sunt cele
sugerate, izvoarele cărora sunt educatorii, părinţii, buneii, care inconştient
provoacă apariţia fricilor la copii. Iar copilul nu face decât să ia drept
realitate cele spuse de maturi: „ nu te apropia că vei cădea”, „nu pune
mâna te vei frige”, „nu mângâia, că te va muşca”. Copilului încă nu îi este
clar care este pericolul real dar deja începe să se teamă şi în rezultat va
apărea frica. Şi dacă copilul este speriat în aşa fel deseori, atunci el îşi
pierde interesul faţă de lucruri noi, spontaneitatea şi încrederea în sine
[11, p. 8].
Anxietatea la diferite etape ale copilăriei după cum menţionează
psihologi practicieni stă la baza multor greutăţi psihologice, care includ
perturbarea în dezvoltare. Anxietatea este privită ca o „stare
152
prenevrotică”, rolul căreia este foarte important în dereglările
comportamentale, precum este dilecvenţa şi comportamentul dependent
în adolescenţă.
Există o multitudine de factori care cauzează anxietatea la copii [1]:
factori biologici (temperament, senzitivitatea pentru anxietate); factori
psihologici (ataşamentul, percepţia controlului); factori sociali (familie,
şcoala, prietenii etc.). Aceşti factori acţionează de cele mai multe ori
împreună, sub forma unei combinaţii între „personalitatea sensibilă” a
copilului şi varietatea experienţelor pe care acesta le trăieşte, ceea ce
conduce la intensificarea şi accentuarea problemelor de anxietate.
Personalitatea senzitivă a copilului îl predispune pe acesta la
receptivitate crescută faţă de evenimente negative, obiectele şi
informaţiile interpretate ca fiind ameninţătoare. Acest tip de personalitate
reprezintă un factor de risc în ceea ce priveşte varietatea emoţiilor
negative pe care copilul le trăieşte de-a lungul vieţii.
J.M. Gottman, L.F Katz şi C. Hooven susţin că socializarea negativă
este rezultatul faptului că copilul trăieşte zi de zi emoţiile negative precum
sunt: stresul, frica, tristeţea şi mânia [16].
Mass-media joacă un rol important în socializarea copilului [17, p.
88]. Câteva studii arată că vizionarea noutăţilor măreşte nivelul de frică şi
anxietate la copii [17, p. 94].

Studiul experimental al relaţiei dintre frică şi anxietate

şi procesul de socializare al preşcolarilor de 4-6 ani
Pentru a elucida schimbările ce au loc la nivel de socializare a
copiilor de 4-6 ani sub influenţa diverselor manifestări ale fricii şi
anxietăţii, a fost selectată metodologia de studiu, care cuprinde probe de
analiză a procesului de socializare şi de determinare a nivelului de frică şi
anxietate la copiii de această vârstă. Din primul set face parte Scala
Portage, care include itemi ce reflectă dezvoltarea copilului pe 5 domenii:
cognitiv, motor, limbaj, socializare şi autoservire. După cum se ştie,
procesul de socializare include toate aceste domenii de dezvoltare. Itemii
scalei sunt împărţiţi pe paliere de vârstă: 0-1 an, 1-2 ani, 2-3 ani, 3-4 ani, 4-
5 şi 5-6 ani [13].
Pentru a determina şi măsura frica a fost utilizat Testul
„Preocupările şi fricile la copii” de А.И. Захаров. Această probă se
focusează pe convorbirea individuală dintre adult şi copil, orientată la
determinarea fricilor existente la copil [11].
Pentru a măsura nivelul de anxietate a fost selectat Testul de
anxietate (R. Temmpl, V. Amen, M. Dorky), care este unul proiectiv.
153
Materialul experimental al probei conţine14 desene, care reprezintă o
situaţie tipică din viaţa copilului, fiecare desen fiind elaborat în 2 variante:
una pentru fete (pe desen este prezentă imaginea unei fete) şi respectiv
una pentru băieţi, în timp ce faţa protagonistului desenului lipseşte.
Respondentul este invitat să aleagă una din cele 2 feţe propuse spre
examinare, zâmbitoare şi tristă, argumentându-şi alegerea [14].
Cercetarea s-a desfăşurat în perioada mai-iunie 2013, în instituţiile
preşcolare nr. 1 şi 2 din com. Truşeni, mun. Chişinău. Copiii ce au
participat la experiment în număr de 54 frecventează grupa mare, vârstă
lor medie fiind cuprinsă între 4 şi 6 ani.
Analiza rezultatelor obţinute la promovarea Scalei Portage a scos în
evidenţă câteva tendinţe, după cum se poate urmări în Figura 6.

Testul Portage (punctaj)

P.SRG
I.AM Socializarea
B.DN
Limbaj
S.S
N.V Autoservire
M.Vc Abilit.cogntv.
G.D
C.A Abilit.motorii
A.D
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figura 6. Valorile medii acumulate

la Scala Portage de către copiii de 4-6 ani

La socializare scor maximal de puncte au acumulat 27,7% dintre

copii, scor mediu au acumulat 44,4% un scor minim au înregistrat 27,7%
dintre subiecţi. În ce priveşte dezvoltarea limbajului şi a comunicării, care
reprezintă un instrument de socializare, 51% dintre copii au acumulat
puncte ce reprezintă nivelul superior de dezvoltare, 25,9% au înregistrat
un scor mediu şi scor minim au acumulat 22% dintre copii. Aproape
similare sunt şi rezultatele pentru domeniul dezvoltării autonomiei
personale: pentru scor maximal 46,2% dintre subiecţi, scor mediu au
acumulat 25,9% dintre copii şi scor minimal au acumulat 27,7% dintre
subiecţi.
Dezvoltarea abilităţilor cognitive este situată cu precădere în zona
nivelului mediu, fiind reprezentată de 42,5% dintre subiecţi, urmată de
154
35,1% dintre copii cu un scor maxim, un scor minimal fiind acumulat de
22% dintre copii.
La abilităţile motorii scor maximal au acumulat 55,5% dintre copii,
scor mediu au acumulat 29,6% dintre subiecţi şi scor minimal au acumulat
14,8% copii. Putem constata că cel mai vertiginos are loc dezvoltarea fizică
a copilului la această vârstă, urmată de dezvoltarea limbajului, care
reprezintă un instrument important în procesul de socializare.
Pentru a măsura nivelul de manifestare a fricii la copiii cu vârsta de
4-6 ani a fost utilizat testul „Preocupările şi fricile la copii”(А.И. Захаров).
După cum se poate urmări în figura de mai jos, jumătate dintre copii
prezintă un nivel scăzut de frică, ce reprezintă un fapt îmbucurător.

Figura 7. Valorile medii obţinute de către copiii de 4-6 ani

la testul „Preocupările şi fricile la copii” (А.И. Захаров)

44% dintre copiii investigaţi manifestă un nivel mediu al fricii şi

doar 6% din numărul total au nivel înalt la acest capitol.
Pentru a măsura nivelul de anxietate am utilizat „Testul pentru
anxietate” (R. Temmpl, V. Amen, M. Dorky), rezultatele fiind prezentate în
figura 8.

Figura 8. Nivelurile de manifestare a anxietăţii

la copiii cu vârsta de 4-6 ani
155
 Observăm că predomină numărul copiilor cu nivel de anxietate
mediu (43%). Copiii preşcolari ce prezintă o anxietate sporită reprezintă
34%, ce constituie un semn de alarmă.
Anxietatea, în ultima perioadă, este un subiect căruia i se acordă
atenţie, pentru că prezintă un spectru mai larg de efecte negative pe
termen lung asupra personalităţii copilului. Un nivel optim de anxietate,
care, de fapt, este necesar a fi prezent în viaţa oricui, are ca efect
mobilizarea personalităţii şi direcţionarea acesteia în vederea atingerii
scopurilor propuse. Copiii cu nivel înalt de anxietate au deseori stări de
oboseală, se află într-o tensiune musculară, au imunitate slabă etc. Aceşti
copii pot fi caracterizaţi ca personalităţi „senzitive”. Personalitatea
senzitivă a copilului îl predispune spre o receptivitate sporită faţă de
diverse evenimente, toate obiectele din jur, informaţia fiind interpretate ca
ameninţătoare. Cu alte cuvinte, copiii cu personalitate senzitivă se supără,
se sperie, se înfricoşează, se întristează mult mai uşor decât o fac ceilalţi
copii. Acest tip de personalitate reprezintă un factor de risc în ceea ce
priveşte varietatea emoţiilor negative pe care copilul le trăieşte de-a
lungul vieţii, deoarece poate să genereze tulburări de anxietate şi uneori
depresie [1, p. 11].
În cadrul studiului realizat a fost determinată relaţia dintre
socializare, frică şi anxietate, fiind calculat coeficientul de corelaţie
Spearman.
Rezultatele obţinute denotă existenţa unei corelaţii pozitive dintre
frică şi anxietate (rs = 0,079) şi a unei corelaţii negative dintre frică şi
socializare (rs =-0,024); anxietate şi socializare (rs =-0,482). Deci, există o
legătură direct proporţională între frică şi anxietate, adică odată cu
creşterea nivelului de frică creşte şi nivelul de anxietate şi legătură invers
proporţională dintre frică şi socializare; anxietate şi socializare, ceea ce
înseamnă că pe măsură ce nivelul fricii şi anxietăţii creşte, scade nivelul de
socializare. Astfel, putem confirma ipoteza conform căreia prezenţa fricii şi
anxietăţii la preşcolarii de 4-6 ani generează dificultăţi la nivel de
socializare.
În urma analizei literaturii de specialitate şi a rezultatelor cercetării
am constatat că frica şi anxietatea au o influenţă negativă asupra
procesului de socializare la copiii cu vârsta de 4-6 ani. Anxietatea înaltă
este generată de factori necunoscuţi de copil ce-i provoacă nelinişte,
tensiune musculară, oboseală etc. Frica reprezintă, de cele mai dese ori,
obiectualizarea factorului care-i provoacă copilului starea de anxietate.
Părinţii consideră că prin învăţarea copilului să se teamă de anumite
lucruri, îşi ocrotesc copiii de anumite incidente sau îi învaţă să fie
ascultători. Efectele nu sunt întotdeauna favorabile şi, ca rezultat,
156
afectează procesul de socializare a copilului.
Socializarea înseamnă o implicare activă a copilului în societate ce
are ca efect dezvoltarea personalităţii acestuia, formarea relaţiilor
armonioase cu alte persoane. Pentru formarea/favorizarea condiţiilor
psihologice de accelerare a procesului socializării este necesară
diminuarea stărilor de anxietate şi frică la copii.

Program psihopedagogic de diminuare a fricii şi anxietăţii

la copiii de 4-6 ani
O personalitate sănătoasă include câteva componente:
- un Eu pozitiv;
- acceptarea propriei persoane şi a altor oameni aşa cum sunt;
- dezvoltarea reflexiei ca mijloc de autocunoaştere;
- manifestarea trebuinţei de autodezvoltare, autoschimbare etc.
În urma analizei literaturii de specialitate cu privire la metodele de
profilaxie şi psihocorecţie utilizate în lucrul cu copiii de vârstă preşcolară
a fost elaborat programul de diminuare, inspirat, în mare parte, din
metodele dezvoltate de А.И. Захаров [12], А.М. Прихожан [8],
И.Е. Кулинцова [5].
Aşa dar, programul propus este orientat spre dezvoltarea sferei
emoţionale a copilului de 4-6 ani în scopul reducerii fricii şi anxietăţii.
Parcursul lui urmăreşte realizarea câtorva obiective:
Dezvoltarea imaginii de sine;
Sporirea stimei de sine;
Eliminarea fricii (eliminarea încordării emoţionale şi musculare,
diminuarea stării de frică;
Dezvoltarea abilităţilor comunicative:
dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu celălalt
(cooperare);
dezvoltarea capacităţii de cooperare verbală cu alţi copii şi
adulţi;
stimularea iniţiativei, reducerea timidităţii;
dezvoltarea ascultării active.
Metode şi tehnici utilizate:
1. Relaxarea – pregătirea corpului şi psihicului pentru activitate,
concentrarea pe starea interioară, eliberarea de încordare
nervoasă.
2. Concentrarea pe propriile emoţii, trăiri.
3. Terapia prin joc.
157
 4. Terapia prin desen.
Programul este alcătuit din 12 şedinţe, fiecare a câte 25-35 de
minute. Săptămânal se pot desfăşura 2 şedinţe, cu implicarea a unui grup
de până la 10 copii.
Condiţiile desfăşurării exerciţiilor programului:
acceptarea necondiţionată a copilului;
în cadrul activităţii copii nu trebuie să fie grăbiţi sau opriţi,
fiind respectat ritmul de dezvoltare al fiecăruia;
începutul şi finalul exerciţiilor se desfăşoară sub formă de
ritual;
în orice activitate este stimulată manifestarea creativă a
copiilor.
Structura şedinţei:
1. Salutul în formă de ritual, cu o durată de circa 2 minute.
2. Exerciţiul de relaxare, dar şi de stabilire a contactului, care nu
durează mai mult de 5 minute.
3. Etapa de bază (corecţia), preconizată pentru circa 15 minute.
4. Debriefarea de 5 minute.
5. Încheierea şedinţei, cu o durată de maxim 2 minute.

Şedinţa 1
1. Salutul
Copiii şi psihologul sau educatorul formează un cerc, ţinându-se de
mâini. Adultul recită poezia împreună cu copiii, însoţind-o cu anumite
gesturi de imitare a mişcărilor presupuse de conţinutul textului literar
(soare, desenăm, grijă, curajoşi, mândri, râde).
Azi e soare şi e cald.
Noi aici ne-am adunat
Să ne jucăm, să desenăm,
Să uităm ce griji avem.
Noi suntem curajoşi şi mândri,
Noi putem glumi şi râde
Şi acum în continuare
Noi vom avea o relaxare.
2. Exerciţiul „Prenumele”
Scop: Prezentarea şi cunoaşterea celorlalţi.
Timp: 5 min.
Instrucţiunea: Fiecare dintre voi îşi va prezenta numele şi ne va
spune a cui prieten/prietenă este. Copilul al cărui nume este rostit
158
răspunde: „Eu tot îţi sunt prietenă, dar mai prietenesc şi cu ____________”,
numind o altă persoană.
Exerciţiul se termină cu prezentarea ultimului participant.
3. Exerciţiul „Frica mea”
Scop: Învăţarea modalităţilor de exprimare a fricilor prin desen, cu
dezvoltarea capacităţii de control asupra ei.
Timp: 20 de min.
Instrucţiunea:
Psihologul: Nu întotdeauna frica poate fi exprimată prin cuvinte.
Uneori e mult mai simplu să o reprezentăm prin desen. Vă propun să
încercăm să facem acest lucru. Fricii nu-i place să fie desenată, pentru că
asta o face să dispară.
Se propun copiilor creioane, cariocă sau acuarelă. În timp ce copilul
desenează, psihologul poate comenta cele desenate, spunând enunţuri de
încurajare: „Acum frica e pe hârtie”, „Acum frica e în mâinile noastre”.
După finisarea desenului, se propune copiilor să ia foarfecele şi să taie
frica în bucăţi mărunte. Apoi se demonstrează copiilor că bucăţelele sunt
imposibil de asamblat. La final ele sunt aruncate la coşul de gunoi, iar
gunoiul va fi dus departe şi i se va da foc, astfel, frica niciodată nu va mai
putea reveni.
4. Debriefarea
Se adresează mai multe întrebări de consolidare:
Cum v-aţi simţit? Ce v-a plăcut? Ce aţi vrea să schimbaţi din ceea ce
nu va plăcut? etc.
5. Rămas bun!
Copiii şi psihologul formează un cerc, ţinându-se de mâini. Se recită
poezia de final împreună cu copiii.
Vesel noi ne-am distrat,
La activităţi am participat,
Ne-am jucat toţi împreună,
Avem o dispoziţie bună.
Acum toţi ne vom îmbrăţişa
Şi data viitoare iarăşi ne vom vedea.

Şedinţa 2
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Cine sunt eu”
Scop: Stabilirea contactului între membrii grupului de copii.
Timp: 7 min.

159
 Instrucţiunea: Participanţii stau în cerc. Unul din ei merge în mijloc
şi închide ochii. Din spate se apropie de el un altul şi îl întreabă „Cine sunt
eu?”. Dacă este recunoscut de către cel din mijloc, rămâne el în mijloc şi
jocul continuă.
3. Exerciţiul „Desenul animalului înfricoşător”
Scop: Dezvoltarea abilităţii de control asupra fricii la copil (copii).
Psihologul: Există animale care te (vă) sperie? Eu vreau să îţi (vă)
arăt o metodă magică, care nu va permite niciodată animalelor să te (vă)
sperie. Dar pentru început trebuie să desenăm acest animal, şi trebuie să
simţi(simţiţi) cât de tare îţi (vă) este frică de el.
Se propune copilului (copiilor) să deseneze animalul ce îi generează
frică pe jumătate din foia pe care urmează să se deseneze.
După ce copilul (copii) va (vor) desena animalul, îi (le) vom propune
să îl punem în cuşcă ca cea de la zoo. Astfel, noi îl face neajutorat şi
nefericit. Pentru aceasta luăm rigla şi începem a desena în jurul animalului
o căsuţă.
Psihologul: Cu cât e mai subţire şi elastic animalul cu atât mai dese
trebuie să fie liniile de la căsuţă, ca să nu poată ieşi.
În timp ce copilul (copii) desenează căsuţa este necesar să i (le) se
spună că animalul devine tot mai neputincios şi mai puţin periculos pentru
el (ei). „Chiar imaginea lui se pierde, ochii devin invizibili, el de acum în
colo are loc doar la zoo, unde nimeni de el nu se teme” (Spunând aceste
lucruri se foloseşte metoda sugestiei).
Ai (aţi) plasat animalul în căsuţă? (Da, răspuns sugestiv);
El, chiar, rău se vede după gratiile de la căsuţă? (Da);
El are loc doar la zoo? (Da);
La zoo, nimeni nu se teme de animale? Acum el singur trebuie să
se teamă de noi? (Da);
El acum nu ne poate face rău? (Da).
Trebuie să se atragă atenţia asupra dispoziţiei emoţionale a
copilului (copiilor) la începutul activităţii şi la final (dacă are simţul
victoriei).
Psihologul: Acum noi putem să nimicim acest animal, să-l rupem în
bucăţele şi să-l aruncăm. Aceasta este ultima noastră magie. Copilul (copii)
rupe (rup) foaia cu desenul animalului şi aruncă resturile la gunoi.
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

160
 Şedinţa 3
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Nas la nas”
Scop: Dezvoltarea încrederii în sine.
Timp: 15 min.
Materiale: panglici de stofă.
Instrucţiunea: Participanţii se împart în perechi la o distanţă
aproximativ 1 metru una de alta. O persoană din fiecare pereche îşi
acoperă ochii şi se apropie încet, încercând să atingă nasul său de cel al
colegului, care rămâne nemişcat şi cu ochii deschişi. După aceasta jucătorii
se pot schimba cu rolurile sau ambii să încerce să se atingă reciproc cu
nasurile.
3. Exerciţiul „Schimbarea fricii”
Scop: Deformarea stereotipului de sesizare agresivă a personajelor
din poveşti şi desene animate.
Psihologul: Propune copilului (copiilor) să se joace de-a pictorul
(pictorii), care poate (pot) transforma desenul, din unul „straşnic” în unul
amuzant. Maturul arată cum poate fi transformat desenul prin încleierea
unor elemente, prin haşurarea acestora, să schimbe culorile etc.
Copilului (copiilor) i se dă (dau) un desen gata, la care el face
schimbări. Exemplu: baloane, jucării, pălărie hazlie, îmbracă personajul
straşnic într-un costum ca la clovn.
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

Şedinţa 4
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Toţi-Cineva-Numai eu”
Scop: Autocunoaşterea şi cunoaşterea celor din jur.
Timp: 15 min.
Instrucţiunea: Toţi stau pe scaune în cerc, numai psihologul stă în
mijloc şi explică jocul: – Eu acum voi spune ceva despre cineva, toţi cei
care au legătură cu ceea ce am spus eu, se schimbă cu locul pe un scaun,
cel ce a rămas fără scaun devine moderator şi deja el conduce jocul cu
frazele sale, este interzis de a vă aşeza pe scaunul de alăturea.
-Toţi cei care astăzi s-au trezit cu buna dispoziţie.
-Toţi cei care astăzi au venit la grădiniţă.
-Toţi cei care au ochii albaştri.

161
 3. Exerciţiul „Frica s-a evaporat”
Scop: Îndepărtarea şi depăşirea fricilor la copii.
Psihologul: Copilului (copiilor) i se oferă o foaie A4 curată, o
pensulă, borcan cu apă. De asemenea i se propune să mai deseneze o dată
frica sa, nu cu acuarelă dar cu apă. Când desenele sunt gata să se
amplaseze desenele pentru a se usca. După câteva minute, să priviţi cu
copilul desenul.
Asta e tare! Din desen nu a rămas nimic! E o foaie curată, pe care se
pot desena altceva!
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

Şedinţa 5
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Duşul”
Scop: Întărirea încrederii.
Timp: 15 min.
Instrucţiunea: Se formează grupuri a câte 3 persoane. Una din ele
stă în centru, în timp ce celelalte, în jur îi fac un masaj uşor cu degetele, din
cap până în picioare, pentru a produce zgomotul unui duş. Se fac 3 rânduri
de duş (spălarea corpului), 3 de şampon şi încă 3 de duş”.
3. Exerciţiul „Cine e primul?”
Scop: Dezvoltarea capacităţii de-a reacţiona verbal prompt la
situaţii neaşteptate din cadrul comunicării.
Timp: până la 25 de min.
Instrucţiunea: 1. Pe terenul de joacă se amplasează 2 scaune la
distanţa de 60 de cm, care vor simboliza 2 animale care locuiesc pe
marginile râului unde trec corăbii. Pe saune sunt aşezaţi 2 oameni maturi
care vor fi în calitate de animale înfricoşătoare şi vor lovi copii pe partea
de jos a corpului în timp ce aceştia vor încerca să treacă peste râu cu
corabia lor. Copii se deplasează de-a lungul râului doar prin sărituri ca
nişte iepuraşi. 2. Toţii copii sunt aranjaţi în rând şi încep să sară pentru a
trece râul după ce psihologul dă start. Când copii ajung la finiş sunt
premiaţi cu ceva.
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1).
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

162
 Şedinţa 6
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Hai la pantofi!”
Scop: Întărirea încrederii şi a orientării în spaţiu, destinderea
atmosferei.
Timp: 7 minute.
Materiale: pantofi, eşarfe.
Instrucţiunea: Fiecare copil îşi scoate pantoful drept şi îl pune în
mijlocul sălii. Apoi toţi sunt legaţi la ochi. La un semnal ei trebuie să îşi ia
un pantof din mijloc. Sunt dezlegaţi la ochi şi caută piciorul potrivit pentru
pantoful luat.
3. Exerciţiu „Răspunsuri rapide”
Scop: Dezvoltarea capacităţii de-a răspunde rapid la întrebări
neaşteptate.
Timp: 20 de min.
Instrucţiunea:Toţi copii sunt aşezaţi într-un rând, unde va fi startul
şi se pun gradaţii cu panglici, ce ar însemna un pas înainte spre un alt
punct al sălii, care va fi finişul. Se oferă copiilor o întrebare şi se acordă
câteva secunde pentru răspuns. Cine a răspuns primul face un pas în faţă
stând cu picioarele pe panglică. Dacă cineva nu a răspuns corect face un
pas în spate. Cel ce a ajuns la final ia locul moderatorului şi oferă întrebări
colegilor.
De regulă, se acordă întrebări ce încep cu cuvintele: de ce, cât/ câte:
- De ce oamenii plâng?; - De ce pasărea zboară?; - De ce iarna e zăpadă?; -
Câte picioare are câinele?; - Câte anotimpuri are anul?; - Câte culori are
curcubeul?; - Câte zile are săptămâna? etc.
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1);
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1).

Şedinţa № 7
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Atomi şi molecule”
Scop: Formarea coeziunii de grup, diminuarea tensiunii.
Timp: 5-7 min.
Instrucţiunea: Copiii se mişcă haotic prin sală. La un interval de
timp, psihologul spune: „Fiecare din voi este un atom, dar vă este
plictisitor singuri să vă plimbaţi, deaceea voi, atomi, a-ţi hotărât să vă uniţi
a câte 2, apoi a câte 3... (în dependenţă de numărul participanţilor)”.

163
 3. Exerciţiul „Intrarea în cerc”
Scop: Înlăturarea fricii de pedeapsă, de interdicţii şi ameninţări.
Timp: 20 de min.
Instrucţiunea: Copii trebuie să se apuce de mâini şi să formeze un
cerc. Distanţa între copii trebuie să fie cât mai mare posibil pentru ca alt
copil să poată pătrunde printre aceştia. Copii stau în cerc cu ochii închişi şi
pronunţă cuvintele: „nimeni nu va pătrunde în împărăţia noastră”, „ostaşii
se trezesc de dimineaţă”, „numai încearcă să pătrunzi în cerc şi ai să vezi
că nu îţi va reuşi”, „noi tot ştim tot auzim şi în cercul nostru nimeni nu vă
pătrunde” etc.
În timp ce copii vorbesc cu ochii închişi un alt copil trebuie să
încerce să pătrundă în interiorul cercului format de copii. Copilul trebuie
să facă în aşa mod ca nimeni să nu-l atingă, sau să-l oprească din copii,
deoarece asta ar însemna ieşirea din cerc. El trebuie să o facă foarte liniştit
şi nonzgomotos, iar când ajunge în cerc să spună: „Eu sunt aici!”. Ceilalţi
copii deschid ochii, se miră şi spun: „cum de ai putut să pătrunzi?”, „ce
şiret mai ieşti!”, „noi nu î-ţi vom permite să ieşi din cerc”. Apio copii iar
închid ochii şi nu permit celui ce stă în interiorul acestuia să iasă.
După ce copilul iese de acolo este remunerat.
Remarcă: copiilor anxioşi poate să le vină greu să pătrundă în cerc,
de aceea psihologul trebuie să-l ajute prin încurajare nonverbală.
1. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
2. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

Şedinţa 8
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Autoafirmare”
Scop: Fortificarea respectului faţă de propria persoană şi
acceptarea de sine.
Timp: 15 min.
Materiale: cartele sau fişe, stilouri.
Instrucţiunea: Tot grupul se aşează formând un cerc. Psihologul
roagă pe fiecare să spună ce calităţi are, exemplificând mai multe pe
propria persoană. Trebuie să fie cel puţin 2. Se pot exprima prin desen.
Psihologul participă şi stimulează grupul, spunând că fiecare are mult mai
mult de 2. Apoi, în linişte, toate persoanele se plimbă cu fişa pe piept,
astfel, ca toţi s-o poată vedea. Dacă este timp, se pot forma perechi sau
grupuri de trei, în care să se găsească detalii sau explicaţii despre ceea ce
au desenat.

164
 3. Exerciţiul „Sucul de lămâie”
Scop: Înlăturarea fricii de strângere, încăperi închise, de asemenea
formarea unui mecanism de apărare adecvat în cazul ameninţării
corporale.
Timp: 20 de min.
Instrucţiunea: Copii, ţinându-se de mâini, formează un cerc în
mijlocul căruia se pune un cerc roşu. În interiorul cercului este permis să
intre unui doritor. Cercul este simbolul propriei siguranţe. Toţi copii se
uită la copilul din interiorul cercului şi decid ce fel de suc să facă din el (de
lămâie, de portocală, de morcov, de kiwi etc.).
După ce copii decid ce suc vor face îşi pun mâinile după spate şi
încet se apropie de copilul din interiorul cercului roşu cu pieptul înainte şi
făcând mimici straşnice. Când copilul din interiorul cercului se atinge de
altul cu palmele, el trebuie să se mişte în urmă de parcă prin el a trecut
curent electric, şi iar să încerce să meargă spre copilul din cerc.
Dacă copilul se teme să stea singur în cerc, atunci în interior se
plasează mai mulţi copii(2-3).
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

Şedinţa 9
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Floricele de porumb”
Scop: Îmbunătăţirea coordonării mişcărilor, a spiritului de echipă şi
petrecerea bună a timpului.
Timp: până la 10 min.
Instrucţiunea: Suntem nişte floricele de porumb care sărim
continuu pe o tigaie, cu mâinile lipite de corp. Toţi sar prin încăpere, dar
dacă sărind se ating de cineva, se lipesc sărind mai departe împreuna, de
mână”. Jocul se termina odată cu formarea unei „aglomerări” imense.
3. Exerciţiul „Cartea magică”
Scop: Dezvoltarea expresivităţii corporale şi stimularea atenţiei.
Timp: 10 min.
Instrucţiunea: Toţi copii se aşează formând un cerc. Centrul
imaginar constituie o carte fermecată. Fiecare jucător merge spre carte şi
extrage ceva. Atunci el simulează o activitate corespunzătoare obiectului
ce l-a extras. De exemplu, cineva scoate un pieptene, deci se piaptănă. Cine
consideră că a ghicit reprezentarea merge spre centru şi o spune la ureche
persoanei din centru fără însă ca alţii să audă. În cazul unei greşeli se
întoarce în cerc şi mai încearcă o dată. Dacă nu greşeşte, rămâne în centru
165
împreună cu primul participant. Apoi, împreună aleg un nou obiect. Jocul
se termină când toţi sunt în centru.
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

Şedinţa 10
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Dansul în perechi”
Scop: Stabilirea, într-o atmosferă distractivă, a unei relaţii între toţi
membrii grupului.
Timp: 7 min.
Instrucţiunea: Toţi copii se împart pe perechi şi se aşează spate la
spate. Pe fundal de muzică toţi se mişcă prin sală, lipiţi. Când cântecul se
opreşte, fiecare îşi caută un nou partener. Perechile nu trebuie să se
repete.
3. Exerciţiu „Nu există ... fără...”
Scop: Dezvoltarea capacităţii de-a asculta activ.
Timp: 10-15 min.
Materiale: o minge sau un obiect moale.
Instrucţiunea: Copiii formează un cerc. Copilul care are mingea, i-o
aruncă altui jucător, spunând: „Nu există ... fără ...” (spre exemplu: „Nu
există vară fără flori”. Următorul jucător aruncă mingea şi spune
următoarea frază în aceeaşi (exemplu: „Nu-i fum fără foc”, „Nu-s copii fără
gălăgie” etc.). Dacă vreun participant nu poate inventa vreo frază, ceilalţi
pot să-l ajute.
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

Şedinţa 11
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Pisica şi şoricelul”
Scopul: Crearea unei atmosfere libere, neformale.
Timp: 7 min.
Instrucţiunea: Participanţii vor crea un cerc, ţinându-se de mâini.
Între ei trebuie să fie destul spaţiu, pentru ca să treacă o persoană. Doi
doritori vor juca rolul de pisică şi şoarece. Şoarecele stă în centrul cercului,
iar pisica în afară. Şoarecele începe să alerge în formă de zig-zag prin cerc,
trecând pe sub mâinile participanţilor. Pisica va alerga după şoarece până
o va prinde. Participanţii pot să încurce pisicii, ridicând sau coborând

166
mâinile. Jocul se repetă de câteva ori cu altă pisică şi alt şoarece.
3. Exerciţiul „Întoarcerea omletei”
Scop: Favorizarea afirmării personale în plan fizic; degajarea
energiei fizice.
Timp: 15 min.
Instrucţiunea: Copii sunt divizaţi pe perechi. Unul dintre ei se
întinde pe jos şi va încerca să se opună colegului ce trebuie să-l întoarcă.
Pentru aceasta, el se poate sprijini desfăcând picioarele, împingându-se
înspre pământ, întinzând mâinile. Nu e permis a împinge sau a apuca
colegul, dar nici a se dezlipi de pământ. Apoi jucătorii se schimbă cu
locurile.
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

Şedinţa 12
1. Salutul (vezi şedinţa №1)
2. Exerciţiul „Poc!”
Scop: Stabilirea unui contact fizic şi ignorarea prejudecăţilor.
Timp: 10 min.
Instrucţiunea: psihologul încearcă să atingă un copil de mâini. Dacă
reuşeşte, acesta trebuie să atingă pe altcineva. Pentru a evita atingerile,
trebuie să te opreşti şi să strigi POC! Şi să baţi din palme, ţinând mâinile
întinse înainte. Dar de aici rămâi nemişcat. Pentru a reanima acest copil,
jucătorul trebuie să intre în spaţiul format de mâinile lui şi să-l sărute pe
obraz. Astfel, pentru copil jocul reîncepe şi el iar poate fi atins.
3. Exerciţiul „Valentine”
Scop: Favorizarea respectului faţă de sine şi alte persoane,
stimularea dinamismului şi a creativităţii.
Timp: 20 de min.
Materiale: creioane, stilouri
Instrucţiunea: Pe o fişă sau hârtie se desenează ceva drăguţ pentru
una dintre persoanele din grup. Toţi copii sunt aşezaţi în cerc şi la
comanda psihologului închid ochii. Psihologul se apropie de un copil îi face
un semn pe spate cu mâna ca să deschidă ochii şi pe la spate să ducă
destinatarului „valentina”. Aşa se continuă până toţi copii şi-au împărţit
„valentinele”. La final toţi deschid ochii şi se mulţumesc reciproc pentru
felicitări.
4. Feeed-back (vezi şedinţa №1)
5. Rămas bun! (vezi şedinţa №1)

167
 Validarea eficienţei programului psihopedagogic
de diminuare a anxietăţii şi fricii la preşcolari
La finalul desfăşurării şedinţelor programului de intervenţie a fost
realizat studiul de retest prin aplicarea probelor din etapa iniţială, care au
permis validarea eficienţei programului psihocorecţional.
La acest studiu au participat 20 de copii, împărţiţi în 2 grupe: grupul
experimental (G.E) şi grupul de control (G.C). În fiecare grup au fost incluşi
câte 5 copii cu nivel înalt de anxietate şi nivel mediu al socializării şi câte 5
copii cu nivel înalt de frică şi nivel mediu al socializării.
Contrapunerea rezultatelor obţinute la testul „Preocupările şi fricile
la copii” anterior şi la finalul intervenţiei permite constatarea diferenţelor
valorilor medii înregistrate.

Valorile medii ale manifestării fricii

Media- frica(%)
57,2 56,8 57,2 52,8

G.C. const. G.C . retest G.E.constat. G. E. retest

Figura 9. Manifestarea fricii la copiii cu vârsta de 4-6 ani

După cum se poate urmări în figura prezentată, diferenţele

rezultatelor medii obţinute de cele 2 grupuri sunt următoarele: grupul
experimental înregistrează o reducere de 5% a nivelului de anxietate, pe
când grupul de control înscrie o reducere de doar 0,4%. Aceste date
permit constatarea faptului că G.E., spre deosebire de G.C, a depăşit
anumite frici în urma implementării programului psihocorecţional.
Contrapunerea rezultatelor obţinute la stabilirea nivelului de
anxietate permite următoarea ilustrare a rezultatelor.

Valorile medii ale manifestării anxietăţii

Media-anxietatea(%)
83,6 85 79,6 56,8

G.C. const. G.C . retest G.E.constat. G. E. retest

Figura 10. Manifestarea anxietăţii la copiii cu vârsta de 4-6 ani

168
 Datele prezentate în figura 5 indică deosebiri între rezultatele medii
ce exprimă manifestarea anxietăţii în grupul de control şi grupul
experimental. În grupul experimental nivelul de anxietate a scăzut cu
22,8% comparativ cu etapa iniţială, iar în grupul de control dimpotrivă, s-a
înregistrat o mică sporire a nivelului acestei variabile cu 1,4%. Aceste date
evidenţiază eficienţa programului de psihocorecţie administrat
preşcolarilor, în vederea reducerii nivelului de anxietate.
Contrapunerea rezultatelor obţinute la testul Portage de către copiii
ce au un nivel înalt de manifestare a fricii ne oferă informaţii cu referire la
schimbările ce se produc la nivel de socializare a preşcolarilor în urma
aplicării programului de intervenţie psihologică.

Valorile medii ale manifestării socializării, vorbirii,

autoservirii, abilităţilor cognitive şi abilităţilor motorii la copii
cu frică înaltă
Media-Portage(Frica)(%)
99,72 103,05
98,76 98,81

G.C. const. G.C . retest G.E.constat. G. E. retest

Figura 11. Nivelele de socializare la copiii cu vârsta de 4-6 ani

Nivelul de socializare a fost şi el influenţat în urma intervenţiei

realizate, astfel încât acest indice a crescut cu 3,3% în grupul experimental
şi nesemnificativ, cu 0,05%, în cel de control. Programul psihocorecţional
desfăşurat confirmă că condiţiile psihologice organizate pentru
diminuarea fricii favorizează şi procesul de socializare al copiilor cu vârsta
de 4-6 ani.

Valorile medii ale manifestării socializării, vorbirii,

autoservirii, abilităţilor cognitive şi abilităţilor motorii la
copii cu anxietate înaltă

Media-Portage(Anxietatea)(%)
97,83 101,65 98,07 103,66

G.C. const. G.C . retest G.E.constat. G. E. retest

Figura 12. Valorile medii ale nivelelor de socializare şi anxietate

la copiii cu vârsta de 4-6 ani

169
 Datele obţinute de către copii indică deosebiri dintre rezultatele
medii ce exprimă nivelul de socializare în grupul de control şi grupul
experimental, astfel încât în grupul experimental avem o creştere de
2,01%, iar în grupul de control nivelul de socializare s-a mărit cu 0,24%.
Rezultă că condiţiile psihologice organizate pentru diminuarea anxietăţii
favorizează procesul de socializare a copiilor cu vârsta de 4-6 ani.
Rezultatele obţinute în urma analizei datelor au evidenţiat că
programul de dezvoltare a sferei emoţionale a preşcolarilor s-a dovedit a fi
mai eficient în cazul fricii decât în cazul anxietăţii. Acest fapt poate fi
explicat prin natura trăirilor psihoemoţionale, frica fiind un sentiment
profund, însoţit de o serie de stări, precum tensiunea emoţională,
musculară. De multe ori ea poate fi trăită la nivel subconştient. Toate
acestea ne conduc spre necesitatea conceperii unui program mai complex,
pentru a obţine rezultate de o calitate mai înaltă. Importanţi sunt şi factorii
declanşatori în acest sens, А.И. Захаров susţine că cele mai răspândite frici
sunt cele sugerate de către părinţi, bunei, educatori. Astfel apare
necesitatea de a implementa un program psihocorecţional şi cu părinţii
copiilor. Experimentul realizat a demonstrat că frica şi anxietatea ca
factori perturbatori ai procesului de socializare pot fi diminuate prin
promovarea unei intervenţii complexe cât mai timpuriu, în perioada
primei copilării, atunci când copiii îşi formează anumite comportamente,
asimilează valorile sociale, învaţă să fie membri activi ai societăţii, să
trăiască în societate, păstrându-şi individualitatea şi unicitatea.

Concluzii
În urma studiului realizat constatăm că frica şi anxietatea au o
influenţă negativă asupra procesului de socializare la copiii cu vârsta de 4-
6 ani. Anxietatea înaltă este generată de factori necunoscuţi de copil ce-i
provoacă nelinişte, tensiune musculară, oboseală etc. Frica de cele mai
dese ori reprezintă obiectualizarea factorului ce provoacă copilului starea
de anxietate. Frica poate fi uşor sugerată copilului de către alte persoane,
personaje din desene animate etc. Părinţii consideră că prin învăţarea
copilului să se teamă de anumite lucruri ei îşi ocrotesc copiii de anumite
incidente sau îi învaţă să fie ascultători, însă efectele sunt nefavorabile
asupra personalităţii: scade interesul faţă de lucruri necunoscute;
gândirea se deteriorează etc. şi în rezultat afectează procesul de
socializare al copilului.
Socializarea înseamnă o introducere activă a copilului în societate ce
ca efect are dezvoltarea personalităţii acestuia, de formare a relaţiilor
armonioase cu alte persoane, dar copilul nu va putea realiza aceste lucruri
170
dacă este încordat fizic şi toată energia lui se centrează spre revenirea
corpului la o stare funcţională netensionată, sau nu are interes faţă de
colegi, vârstnici, lucruri ce nu le-a mai văzut.
În cele din urmă putem sublinia că frica şi anxietatea sunt factori
perturbatori ai procesului de socializare, care pot fi diminuate prin
intervenţie psihologică desfăşurată la timpul său potrivit, adică la perioada
primei copilării, atunci când copiii îşi formează anumite comportamente,
asimilează valorile sociale, învaţă cum să fie membri activi ai societăţii, să
trăiască în societate şi totodată să fie unici, pentru că devin personalităţi
ca rezultat al procesului de socializare.
Despre eficienţa programului psihocorecţional vorbesc datele
ilustrate şi explicate în capitolul 3, deci putem afirma că programele
psihocorecţionale ce au ca scop diminuarea fricii şi anxietăţii sunt
binevenite în structurile de învăţământ primar, pentru că au ca efect
mărirea nivelului de socializare al copiilor, care sunt viitorul poporului
nostru moldav.
Programul psihocorecţional poate fi aplicat de către educatori în
cadrul activităţilor executate cu copii, psihologi, precum şi de către părinţi.

Referinţe bibliografice:
1. Lozan A. Anxietatea normală şi anxietatea maladivă la elevi. În:
Revistă de Psihologie, 2009, Nr.1, p. 40-48.
2. Petrovai D. coord., Păunescu G. Tulburările de anxietate la copii şi
adolescenţi. Ghid de psihoeducaţie pentru profesioniştii din domeniul
sănătăţii şi educaţiei. Bucureşti, Speed Promotion, 2009.
3. Ефимкина Р.П. Теории детского развития. Новосибирск,
Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.
4. Орлов А.Б., Орлова Л.В., Орлова Н.А. Психологические механизмы
возникновения и коррекции внушенных детских страхов.
B: Вопросы психологии, 2011, №3, c. 17-33
5. Кулинцова И.Е. Коррекция детских страхов с помощью сказки.
Москва, Издательство Речь, 2008.
6. Перекусихина Н.А. Детская практическая психология,
методические материалы к курсу для студентов-заочников II
курса дошкольного отделения факультета педагогики и
методики начального образования. Часть II. Владимир, ВГГУ,
2010.
7. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб,
2002.
8. Прихожан А. Тревожность у детей и подростков:
171
 психологическая природа и возрастная динамика. Москва:
Московский психолого-социальный институт; Воронеж,
Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
9. Устиненко Е. Воспитание этнотолерантности в контексте
социализации ребёнка дошкольного возрастa. Нижневартовск,
НГГУ, 2007.
10. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском
возрасте. Учебное пособие. Bеликий Новгород, Нов. ГУ
им. Ярослава Мудрого, 2004.
11. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.,
„Издательство СОЮЗ”, 2000.
12. Захаров А.И. Игра как способ преодоления неврозов у детей. СПб.,
Издательство КAPO, 2006.
13. http://ru.scribd.com/doc/123954684/fisa-portage
14. http://www.mou02.narod.ru/str/psi/doc/trevoga.pdf
15. http://www.psychol-ok.ru/statistics/spearman/spearman/
16. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1513625/
17. http://futureofchildren.org/futureofchildren/publications/docs/18
_01_05.pdf.

172
 ANEXE

Anexa 1.
FIŞA DE OBSERVARE PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI
(sinteză)

Nume, prenume ________________________________________

Vârsta ____________________________________________________
Instituţia, localitatea __________________________________
Data realizării __________________________________________

I. Dezvoltarea fizică şi comportamentul adaptativ

1 Statutul fizic şi modalitatea de deplasare a
copilului
2 Dexterităţi manuale
3 Cum rezolvă problema cu baia, WC-ul.
Autodeservire: în grădiniţă, acasă.
4 Cum se descurcă în activităţi zilnice/
rutină; acasă/la grădiniţă
5 Cum se adaptează la schimbări de mediu
II. Dezvoltarea intelectuală şi capacitatea de învăţare a copilului
1. Gradul de implicare la activităţi
(participă la discuţii,este interesat de
subiectul relevat).
2. Realizarea sarcinii:
- înţelege sarcina;
- proiectează, realizează şi evaluează de
sine stătător;
- realizează unele acţiuni după modelul/
regula propuse de către cadrul
didactic;
- se concentrează şi-şi menţine atenţia
asupra sarcinii;
- depune efort pentru a depăşi
dificultăţile întâlnite la îndeplinirea
sarcinii.
3. Prezenţa unui anumit nivel de cunoştinţe,
care vizează cultura generală şi cunoştinţe
care nu solicită un nivel ridicat al
173
 proceselor gândirii
(cunoştinţe generale)
4. Prezenţa unui anumit nivel de cunoştinţe
practice
(judecăţi ce ţin de evaluarea diverselor
situaţii din viaţa cotidiană, situaţii sociale,
capacitatea de a lua decizii, de a
soluţiona).
5. Atenţia:
- se concentrează pentru o anumită
perioadă de timp;
- volumul atenţiei;
- îşi distrage atenţia repede, frecvent în
timpul realizării sarcinii.
6. Perceperea şi spiritul de observare:
- identifică obiectul;
- stabileşte elementele principale;
- discriminează însuşirile de bază ale
unui obiect: culoarea, forma, mărimea.
7. Memoria:
- memorează uşor/ dificil;
- posedă anumite procedee de
memorare;
- cât de mult memorează (volumul
memoriei).
8. Gândirea:
- are sau nu nevoie de ghidarea
adultului în soluţionarea unei sarcini;
- cum manifestă abilităţile de clasificare,
generalizare, comparare, analiză,
sinteză.
9. Imaginaţia:
- reproductivă,
- creativă, în baza unui model sau a
reprezentărilor anterioare.
III. Dezvoltarea socio-afectivă/ Comunicare şi relaţionare
1. Dispoziţia care predomină pe
parcursul aflării la grădiniţă:
- liniştit, gălăgios, serios, distrat, timid;
- echilibrat/ dezechilibrat emoţional;
- sociabil/ închis/ rezervat.
2. Comunicarea:
174
 Predomină mijloacele de comunicare:
- verbale,
- non-verbale.
În situaţii de soluţionare a conflictelor:
- vine cu idei constructive;
- ia poziţia de observator;
- se implică;
- evită astfel de situaţii.
3. Atitudinea faţă de ceilalţi colegi:
- cooperează;
- se izolează;
- acordă sprijin.
4. În caz de necesitate:
- se adresează colegilor;
- se adresează adulţilor;
- se descurcă singur;
- nu soluţionează nimic.
5. Relaţiile cu adulţii:
- cum adresează întrebări;
- cum răspunde la întrebări;
- relaţii de supunere/ încredere.
6. Interese, preferinţe

Concluzii.

175
 Anexa 2.
CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI

1. Câţi copii sunt în familie?

2. Ce studii are mama (superioare, medii speciale, medii generale),
tata (superioare, medii speciale, medii generale).
3. Cărui tip de familie vă atribuiţi: completă, incompletă
4. Cum este starea financiară a familiei: foarte bună, bună, suficientă,
joasă (scăzută)?
5. Enumeraţi valorile din familia Dvs.?
6. Ce activităţi realizaţi cu copilul Dvs.?
7. Cum vă petreceţi timpul liber (unde ieşiţi)?
8. Ce înţelegeţi prin noţiunea de socializare?
9. Ce acţiuni întreprindeţi pentru copil în a se adapta mai uşor la un
mediu sau o situaţie nouă. Daţi exemple.
10. Care este tonul de comunicare în familia Dvs.?
11. În relaţia cu copilul sunteţi mai permisivi? (Da / Nu)
12. Urmăriţi să fie executate în totalitate cerinţele Dvs.? (Da / Nu)
13. Permiteţi copilului să aleagă activităţile ce le practicaţi? (Da / Nu)
14. Pedepsiţi copilul: da, nu. Ce pedepse practicaţi?
15. Utilizaţi cuvinte dure la adresa copilului sau în prezenţa lui? des, rar,
întotdeauna, nici odată.
16. Copilul Dvs. povesteşte despre noutăţile de la grădiniţă în toate
amânuntele (da, nu, parţial, de-a amănunţitul).
17. Se implică copilul Dvs. în activităţi gospodăreşti: deseori, rareori,
câte odată, niciodată. Care sunt ele?
18. Cum reacţionează copilul Dvs. când îl rugaţi să nu vă încurce în
realizarea unui lucru urgent şi serios (îndeplineşte condiţia, găseşte
altă ocupaţie, face capricii).
19. Ce lucruri – activităţi realizaţi împreună?
20. Ce activităţi – obligaţiuni are copilul în familie?
21. Cum se comportă copilul Dvs. într-un loc public?
22. Apreciaţi nivelul de formare a deprinderilor sociale ale copilului
Dvs. nivel (înalt, mediu, suficient, scăzut).
23. Ce momente vă pune în gardă din comportamentul copilului Dvs.?

176
 Anexa 3.
FIŞA DE OBSERVARE PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI

Numele _________________ Prenumele _____________________

Vârsta _________ Tipul de caracter _______________________

1. Se salută şi mulţumeşte după necesitate.

2. Manifestă stimă şi respect faţă de părinţi, educatori şi angajaţi ai
instituţiei.
3. Respectă codul bunelor maniere în locuri publice.
4. Cunoaşte drepturile şi obligaţiunile lui.
5. Interacţionează din propria iniţiativă cu semenii.
6. Poate stabili contacte cu alţi copii sau maturi.
7. Poate coopera cu alţi colegi în realizarea unor activităţi comune.
8. Organizează jocuri cu copiii.
9. Se implică în jocurile propuse de colegi.
10. Împarte jucăriile cu semenii.
11. Acordă ajutor colegilor sau maturilor.
12. Duce lucrul început la bun sfârşit.
13. Cere ajutor atunci când întâmpină greutăţi la îndeplinirea unei
activităţi.
14. Se conformează după nevoile şi dorinţele altor copii sau a maturilor.
15. Demonstrează compasiune faţă de semeni şi maturi.
16. În relaţia cu mama se comportă „bine”
17. În relaţia cu tata se comportă „bine”.

177
 Anexa 4.
CÂT DE RESPONSABIL SUNTEŢI?
(Larisa Stog)

Fiecare persoană crede despre sine că acţionează întotdeauna cu

maximă responsabilitate. Lucrurile nu stau chiar aşa. Uneori „uităm” de
responsabilitatea socială şi ne comportăm sub presiunea primului impuls.
Testul pe care vi-l propunem vă poate ajuta să aflaţi cât de
responsabili sunteţi în ceea ce întreprindeţi, în viaţa de zi cu zi.
Răspundeţi, aşa dar, sincer, alegând una din următoarele variante: sunt
absolut de acord (7); de obicei sunt de acord, deşi uneori se întâmpla şi
altfel (6); sunt indecis, dar predispus spre a fi de acord (5); nu mă pot
decide (4); sunt indecis, dar predispus de a nu fi de acord (3); de obicei, nu
sunt de acord, deşi uneori se întâmplă şi aşa (2); nu sunt în nici un caz de
acord (1). Alegeţi varianta de răspuns care corespunde cel mai exact
modului dvs. de a gândi, de a fi şi de a acţiona (plasaţi un X în coloana
corespunzătoare).

Varianta de răspuns
Nr. Enunţuri
7 6 5 4 3 2 1
1 Fiecare om este dator să
consacre o parte din timpul
său liber binelui public.
2 Resimt disconfort psihic când
nu duc lucrul la bun sfârşit.
3 Am destule probleme
personale ca să nu-mi fac griji
pentru binele public.
4 Este imposibil să faci tuturor
oamenilor numai bine.
5 Datoria fiecărui om este de
munci eficient.
6 E de dorit să duci lucrul
început la bun sfârşit.
7 Prefer să nu-mi spun părerea,
lăsându-i pe alţii să rezolve
problemele.
8 Adesea întârzii la întâlnirile
fixate.
9 Prefer să acţionez ca marea
178
 majoritate a oamenilor, pentru
că singur nu pot schimba
lucrurile.
10 Cred că cei care îmi sunt
apropiaţi pot conta pe ajutorul
meu.
11 Uneori mi se reproşează că nu
respect normele de convieţuire
socială.
12 Chiar şi cel mai neinteresant
lucru îl fac foarte bine.

Cotarea şi interpretarea rezultatelor:

Pentru enunţurile 1, 2, 5, 6, 10, 12 obţineţi atâtea puncte câte indică
varianta de răspuns aleasă de dvs. Spre exemplu, dacă la enunţul nr. 1 aţi
optat pentru varianta (7), aveţi 7 puncte. La enunţurile 3, 4, 8, 9, 11, 7
punctajul este dat de ordinea inversă a şirului lor. De exemplu, dacă la
enunţul 3 aţi considerat că varianta de răspuns este „de obicei sunt de
acord, deşi uneori se întâmplă şi altfel” corespunde cel mai bine dvs.,
atunci obţineţi 2 puncte.
Pentru calcularea scorului faceţi suma punctajului obţinut la toate
enunţurile.
Persoana responsabilă cu adevărat: respectă normele de convieţuire
socială, o interesează situaţia celorlalţi, îşi face datoria, duce lucrurile la
bun sfârşit.
Nivel scăzut: 1-49
Nivel mediu: 50-63
Nivel înalt: 64-84

179
 Anexa 5.
CUM SĂ DEZVOLTĂM STIMA DE SINE LA COPII

Stima de sine se bazează pe trei componente:

1. încrederea în sine presupune a acţiona fără teamă excesiv de eşec
şi de judecata altuia;
2. concepţia despre sine reprezintă a crede în capacităţile tale, a te
proiecta în viitor;
3. iubirea de sine semnifică a te respecta indiferent de ceea ce ţi s-a
întâmplat.
O bună dozare a fiecăreia dintre aceste componente este
indispensabilă pentru a obţine o stimă de sine armonioasă. Între cele trei
componente ale stimei de sine există legături de interdependenţă: iubirea
de sine facilitează o concepţie despre sine pozitivă, care la rândul său,
influenţează favorabil încrederea de sine. Stima de sine se dezvoltă de la
naştere până la moarte, iar perioada optimă de dezvoltare şi formare a
stimei de sine este vârsta preşcolară şi şcolară mică.
Caracteristicile copilului cu o stimă de sine pozitivă:
Îşi asumă responsabilităţi şi se comportă independent;
Poate să-şi formeze propria părere şi să o justifice la necesitate;
Este mândru de realizările lui şi realizează fără probleme sarcini
noi;
Îşi exprimă adecvat atât emoţiile pozitive cât şi cele negative;
Oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi.
Caracteristicile copilului cu o stimă de sine scăzută:
Este nemulţumit de felul lui de a fi;
Evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi;
Se simte singuratic, neacceptat şi neapreciat;
Îi blamează pe ceilalţi pentru nereuşitele lui „educatoarea este
nedreaptă cu mine”;
Pretinde că este indiferent emoţional, cu toate că reacţionează
dureros la părerile altora despre sine (de ex: nu mă interesează că o
să-i spui mamei);
Nu poate tolera un nivel mediu de frustrare („Nu pot să rezolv
problema, nu ştiu cum să procedez”);
Este uşor influenţat (îşi schimbă deseori părerile după majoritatea
copiilor);
Nu îşi asumă responsabilităţi pentru că au frica de eşec;
Este rebel şi nepăsător.
180
 Încurajarea şi formarea unei stime de sine
Încurajarea îi face pe copii să aibă sentimente pozitive faţă de ei
însuşi (chiar şi atunci când ei au făcut o greşeală) în vreme ce descurajarea
le dă impresia că oricum ar proceda, niciodată nu vor fi destui de buni.
Tratarea de către părinte a unui comportament greşit al copilului ca
pe un eşec nu este cea mai eficientă modalitate de abordare. Spre exemplu,
dacă copilul dumneavoastră scapă din mână un pahar cu lapte, nu-i
spuneţi ce neatent este. Încercaţi mai bine o abordare de genul: „văd că au
păţit ceva cu laptele. Hai să ştergem şi să mai încercăm o dată.” Asta
transformă un accident potenţial descurajat într-o experienţă din care
învaţă ceva.
Putem să încurajăm copilul prin tot ce facem.
 Activităţi de formare a unei păreri pozitive:
 Lăudaţi copilul frecvent.
 Plasaţi lucrările realizate de copil într-un spaţiu vizibil şi accesibil
pentru el.
 Faceţi activităţi de artă ce folosesc corpul copilului – conturul mâini,
conturul corpului. Copii să se deseneze pe ei însăşi.
 Folosiţi oglinda. Utilizaţi lupă să examinaţi pielea, degetele, părul.
 Folosiţi casetofonul să le înregistraţi vocile.
 Folosiţi frecvent numele. Jucaţi jocuri cu nume.
 Faceţi o listă cu lucrurile care le-a făcut fericit pe copil în această zi.
 Zâmbiţi copiilor. Mângâiaţi-i cu blândeţe.
 Tehnici de încurajare a unei idei pozitive despre sine:
 Acceptaţi copilul aşa cum este.
 Căutaţi individualitatea fiecărui copil.
 Arătaţi copiilor bucuria că sunteţi împreună. Ajutaţi copilul să
înţeleagă că activităţile lor sunt valoroase şi interesante.
 Evitaţi judecarea calităţilor fizice ale copiilor.
 Ajutaţi copilul să vadă ce poate face el bine şi de asemenea acceptaţi
limitele lui în realizarea anumitor sarcini.
 Daţi-i copilului un număr rezonabil de responsabilităţi.
 Oferiţi-i copilului posibilitatea de a face alegerea ori de câte ori este
posibil.

181
 Anexa 6.
PEDEAPSĂ SAU DISCIPLINARE?

Pedeapsa reprezintă exercitarea unui control exterior, prin forţă,

asupra copilului cu scopul de a modifica un comportament problematic.
Disciplinarea constă în învăţarea comportamentului dorit în
paralel cu eliminarea comportamentului inadecvat, prin metode specifice.

Disciplina
pune accent pe ceea ce copilul
trebuie să facă
este un proces continuu
oferă exemple demne de urmat
dezvoltă autocontrolul
le ajută copiilor să se schimbe
are caracter pozitiv
acceptă faptul că copilul
trebuie să se afirme
dezvoltă capacitatea copilului
de a gândi
dezvoltă respectul de sine
formează comportamentul
adecvat
Pedeapsa
pune accent pe ceea ce copilul
nu trebuie să facă
are loc o singură dată
insistă asupra respectării
regulilor
descurajează independenţa
are sens numai pentru adult
are caracter negativ
îl forţează pe copil să fie
cuminte
ia deciziile în locul copilului
reduce respectul de sine
condamnă comportamentul
neadecvat

Disciplinarea copilului ar trebui să fie:

 Fermă – consecinţele ar fi bine să fie clar formulate şi apoi aplicate
atunci când un comportament neadecvat are loc;
 Corectă – consecinţele să corespundă cu comportamentul
neadecvat. În caz de recurenţă a comportamentului neadecvat
consecinţele ar fi bine să fie anunţate în avans, astfel încât copilul să
ştie ce s-ar putea întâmpla;
 Prietenoasă – recurgeţi la un stil de comunicare prietenos dar ferm,
atunci când lăsaţi copilul să ştie că se comportă neadecvat şi-i
aduceţi la cunoştinţă consecinţele posibile. Încurajaţii să reţină ce ar
putea face în loc să evite viitoarele consecinţe. Lucraţi asupra
antrenamentului de a fi bun şi lăudaţi-i pentru comportamentul
potrivit.

182
 Principii de disciplinare:
 adultul se manifestă pozitiv;
 sunt stabilite reguli de comportament dar şi consecinţe, atât
pentru comportamente adecvate, cât şi pentru cele indezirabile;
 copii care respectă regulile primesc semnale pozitive:
recompense morale, mai mult timp liber, anumite privilegii etc.;
 copii care nu respectă regulile primesc semnale negative: nu sunt
lăsaţi să ia pauze, sunt ţinuţi mai mult asupra temelor etc.;
 consecinţele ar trebui să urmeze imediat comportamentului;
 regulile şi consecinţele respectării/ nerespectării lor sunt
negociate cu copiii;
 se porneşte de la premisa că copiii se pot comporta decent şi
responsabil dacă vor;
 responsabilitatea copilului trebuie subliniată în mod continuu;
 sprijinirea copilului în a face ceea ce este bine, în a face alegeri
bune.

Repere de disciplinare pozitivă destinate părinţilor

1. Copilul obraznic este copilul descurajat, care are o idee
distorsionată despre cum să-şi atingă scopul principal – acela de a
aparţine. Ideile eronate duc către comportamente deviante.
2. Utilizaţi încurajarea pentru a ajuta copilul să simtă că aparţine,
astfel, ca motivaţia pentru comportamentul deviant să dispară.
Apreciaţi fiecare pas care merge înspre îmbunătăţire decât să vă
focusaţi pe greşeli.
3. Un mod foarte bun de a ajuta copilul să se simtă încurajat este să
petreceţi un timp special „împreună”. Mulţi părinţi şi cadre didactice
au observat schimbări dramatice în comportamentul copilului-
problema după ce au petrecut 5 minute, pur şi simplu împărtăşind
ceea ce ambilor le place să facă pentru a se distra.
4. Seara înainte de culcare în timp ce îl înveliţi cu plăpumioara, rugaţi-l
să împartă cu Dvs. „momentele de tristeţe” din timpul zilei şi de
asemenea „momentele de bucurie”. Apoi faceţi şi dvs. acelaşi lucru.
5. Decideţi împreuna ce trebuie făcut. Faceţi în aşa fel încât fiecare să
facă ceva diferit şi să nu rămână fixat într-o singură sarcină. Copii au
încredere, motivaţie şi entuziasm atunci când sunt incluşi în luarea
deciziilor.

183
6. Luaţi-vă timp pentru antrenament. Fiţi siguri că copilul a înţeles
instrucţiunile. Spre exemplu, „curăţenia” poate însemna lucruri
diferite pentru copil şi Dvs., el înţelegând că trebuie doar să strângă
farfuria de la masă şi s-o pună în chiuvetă. Pentru a evita astfel de
neînţelegeri, părinţii ar trebui să adreseze întrebări de clarificare:
„Ce ai înţeles referitor la ceea ce trebuie să faci?”.
7. Învăţaţi şi modelaţi respectul mutual. O cale ar fi aceea de a fi fermi
şi amabili în acelaşi timp – amabili pentru a arăta respect copilului
pentru dvs. şi pentru „nevoile situaţiei date”. Acest lucru este dificil
de realizat în timpul conflictelor, aşa că utilizaţi acest reper ori de
câte ori puteţi.
8. Nu este recomandat să te confrunţi cu situaţia când este „caldă” –
emoţiile stau în cale. Învăţaţi-vă copii în legătură cu programul de
„răcorire”. Dvs. sau copilul puteţi merge într-o cameră separată şi să
faceţi ceva care să vă relaxeze sau care să vă facă să vă simţiţi mai
bine – apoi încercaţi să lucraţi cu problema ţinând cont de respectul
mutual.
9. Pedeapsa poate fi considerată eficientă în cazul când doriţi să-l
faceţi să se oprească pentru moment, însa reacţiile secundare ar
putea fi: resentimentele, rebeliunea, răzbunarea, retragerea.
10. Explicaţi copiilor că greşelile comise sunt o oportunitate de a învăţa!
Practicaţi modelarea după cei 3 R, de recuperare după ce s-a comis
greşeala: Recunoaşteţi greşeala; Reconcilierea: fiţi dispusă să spuneţi
„îmi pare rău, numi place cum am făcut faţă acestei situaţii”;
Rezolvarea: Focusaţi-vă pe soluţii decât pe acuzaţii (rezolvarea este
eficientă numai dacă faceţi paşii în ordinea scrisă mai sus).
11. Focusaţi-vă pe soluţii şi nu pe consecinţe. Mulţi părinţi încearcă să
deghizeze pedeapsa numind-o consecinţa logică. Implicaţi copii în
găsirea de soluţii care sunt legate de problemă, care să fie
respectate şi care să fie rezonabile.
12. Fiţi siguri că mesajul de iubire şi de respect ajunge la sufletul lui.
Începeţi cu: „Ţin mult la tine, sunt preocupată de această situaţie.
Vrei să lucram împreună la găsirea unei soluţii?”
13. Distraţi-vă împreunăm cu copilul dvs.

184
 Anexa 7.
DEBUTUL LA GRĂDINIŢĂ

V-aţi hotărât că copilaşul Dvs. va merge în curând la grădiniţă.

Pentru ca totul să decurgă bine, pentru el şi pentru Dvs., aveţi nevoie de o
pregătire în acest sens.
Se spune deseori că copiii care au frecventat creşa pot să se
adapteze mult mai uşor, deoarece ei s-au obişnuit să se despartă de
părinţii lor dimineaţa şi ştiu bine că se vor regăsi seara.
Copii care au deja un frate mai mare la grădiniţă doresc cu
nerăbdare să meargă şi ei. Aceştia au o justificare să meargă la grădiniţă şi
să fie „ca cei mari”. În schimb, copilul singur în familie, a cărui mamă nu
are o altă ocupaţie, sau cel care lasă acasă un mezin, singur cu mama sa,
riscă să suporte greu începutul grădiniţei, ca pe o înlăturare sau ca pe un
mod de a se debarasa de el.
Un copil pregătit pentru grădiniţă este un copil care este pregătit
fizic şi cu o imunitate întărită, care cunoaşte şi respectă un regim al zilei şi
care posedă deprinderi de autodeservire.
Perioada de adaptare la mediul nou este de 2-4 săptămâni dacă
frecventează regulat, fără a face pauze. După vârsta de 2 ani copiii deja nu
mai simt o nevoie atât de mare şi permanentă de părinţi, ei tot mai mult îşi
doresc să comunice cu semenii. Totuşi, acest lucru este foarte individual.
Vârsta recomandată de a frecventa grădiniţa este perioada de la doi la doi
ani şi jumătate, pentru fete această perioadă fiind mai timpurie niţel ca la
băieţi.

Cum să pregătim copilul pentru a se adapta mai uşor la grădiniţă:

 Cu câteva zile înainte este bine ca copilul să viziteze grădiniţa împreună
cu mama pentru a descoperi sala de clasă şi a face cunoştinţă cu
educatoarea. Astfel, datorită prezenţei dvs. în cadrul sălii copilul nu se
va simţi abandonat într-u spaţiu necunoscut. Recunoaşterea locului îi
va da încredere şi îi va oferi repere în noul spaţiu. Observarea tuturor
jocurilor din grupă îl va face să meargă rapid acolo pentru a le încerca.
 Mergeţi la întâlnirea cu părinţii care se organizează de directori cu 1-2
zile sau săptămâni înainte de a se forma grupele, pentru a fi la curent cu
schimbările necesare prin care trece copilul şi însuşi familia.
 În 1-3 săptămâni înaintea începerii grădiniţei, este bine să culcaţi şi să
treziţi copilul în funcţie de programul pe care îl va avea la grădiniţă.
Astfel, el va avea acelaşi program ca şi la grădiniţă.
 În cadrul adaptării mai uşoare şi a diferenţierii hainelor este bine ca să-
185
 i procuraţi semne distinctive cu numele copilului sau cu imaginea
preferată pentru ca el mai uşor să le recunoască.
 În prima săptămână sau chiar două e bine ca părinţii să fie mai
disponibili pentru a adapta copilul mai uşor şi progresiv la noul lui
anturaj. Prima săptămână este lăsat pe 1-3 ore, apoi până la amiază şi
dacă copilul s-a obişnuit şi se simte bine, poate fi lăsat să doarmă la
prânz, după care poate fi luat şi mai aproape de cină. Chiar după ce a
derulat bine adaptarea copilului mulţi copii dimineaţa mai lasă o
lacrimă la despărţire.
 Anunţaţi cadrele didactice şi asistentul medical din instituţie despre
starea sănătăţii copilului.
 Daţi-i copilului un obiect drag la grădiniţă: o păpuşă, o maşină, un
ursuleţ. Obiectul dat va face legătură cu casa copilului şi nu se va simţi
dus într-un mediu cu totul străin.
 Inventaţi poveşti despre unele animale sau copii care se duc la
grădiniţă şi acolo se întâlnesc cu alte fiinţe şi învaţă într-o lume
minunată, cu multe jucării şi jocuri.
Excludeţi mesajele de felul:
 Ce urât eşti când plângi.
 Vine poliţia, câinele, vrăjitoarea cea rea să te ia, sau vine doctorul
să-ţi facă injecţie, sau un nene să te ia la el acasă. În aşa fel copilul
va învăţa să se teamă de tot ce-i spuneţi sau nu va putea să-şi
manifeste durerea când o va simţi.
 Nu speriaţi copiii în următorul mod: „Lasă că vei pleca tu la
grădiniţă, acolo ...” sau „Abia de aştept să te duc la grădiniţă să
scap de tine”. Copilul va manifesta o frică şi mai mare de a merge
într-un mediu străin.

Dificultăţi de adaptare a copilului la grădiniţă

Unii copii se adaptează uşor la un mediu nou, alţii mai dificil, din
care cauză trebuie să fie trataţi cu precauţie.
Copilul manifestă în mai multe feluri refuzul de a merge la grădiniţă.
Cel mai des este furia sau plânsul, în fiecare dimineaţă aceeaşi comedie,
copilul se agaţă de picioarele de mama sa, alţii se vor plânge pe dureri în
diferite regiuni fără ca acestea să fie justificate (burtă, constipaţie, diaree,
dureri de gât etc.).
 Copilul nu poate dormi la amiază.
Dacă copilului îi este greu să adoarmă l amiază atunci e bine ca să ia cu
el o jucărie preferată şi să o pună cu el în pat sau pe perna lui.
 Copilul refuză mâncarea.
186
 Rugaţi educatoarea sau dădaca să nu insiste ca copilul să mănânce dacă
nu vrea. Dacă anterior el nu mânca terciuri sau bucate ca la grădiniţă el
are nevoie de timp pentru a se adapta la noile feluri de bucate.
 Copilul nu poate să se îmbrace sau să se dezbrace nu e nimic complicat
important este ca să nu fie criticat pentru aceasta sau luat în derâdere
ci din contra să fie lăudat pentru faptul că încearcă şi că astăzi i se
primeşte mai bine ca ieri.
 Întorcându-se acasă copilul este prea agresiv, răstoarnă mai multe
lucruri sau aruncă jucăriile nu îl certaţi prea tare şi nu îl impuneţi
imediat de a face ordine, mai degrabă în aşa mod el îşi exprimă emoţiile
negative acumulate pe parcursul întregii zile.
 Dacă copilul este mai timid sau din contra îşi ascunde emoţiile şi nu vor
să le spună atunci întrebaţi-l dvs.: Ţi-a fost frică? Te-ai udat pentru că
nu ai ştiut unde să te duci la oală? Sau că te-ai temut să spui că doreşti
să faci treaba mică?
 Deseori se poate întâmpla ca copilul să se comporte ciudat într-un fel
parcă ar degrada: de ex. Suge degetul, cere biberonul, face pipi în
pantaloni etc. Ajutaţi copiii să se elibereze de stresul prin care trece şi
nu intraţi în panică pentru că aceasta nu va dura mult timp, el are nevoi
într-un fel să-şi manifeste îngrijorarea.
 Dacă copilul pe drum spre grădiniţă manifestă nedorinţa de a merge la
grădiniţă nu începeţi să-l liniştiţi spunându-i să nu plângă pentru că
aceasta se va transforma în plâns isteric. Mai bine lăudaţi-l pentru
faptul că „uite ce bravo eşti azi eşti mai mare cu o zi şi acum sunt
mândră de tine pentru faptul că ai devenit mai înţelept” sau dacă vedeţi
un alt copil plângând şi copilul dvs. nu plânge puteţi să-l încurajaţi şi
să-l lăudaţi pe copilul dvs. că a reuşit să depăşească plânsul.
Cauzele pot fi diferite:
1. Copilul este protejat excesiv de către părinţi şi este convins că
fără ei el nu poate trăi.
2. Părinţii se ceartă în permanenţă şi copilul are frică.
3. Copilul este gelos pe fratele mai mic.
4. Pentru un copil neliniştit a fi dus la grădiniţă înseamnă o
excludere şi lipsă de dragoste.
Cu ce puteţi să-l ajutaţi?
1. Să discutaţi cu educatoarea şi să cercetaţi problema.
2. Să-l liniştiţi pe copil prin a demonstra cât de mult îl iubiţi.
3. Să-i vorbiţi ori de câte ori este posibil că pe parcursul zilei nu-l
uitaţi şi sunteţi alături de el.
4. Să asistaţi la activităţi în unele zile.
187
 Anexa 8.
NEVOIA DE AFECŢIUNE ŞI DRAGOSTE

„Copilul care nu a fost disciplinat

prin dragoste în micul univers (familia)
va fi disciplinat fără dragoste în marele univers”

 Masajul ca modalitate de comunicare afectuoasă

Acţiunile de masare a corpului copilului sunt dezmierdări ce au
funcţia de a alimenta atât corpul, cât şi sufletul cu afecţiune. Copilul are
nevoie de acest contact al pielii, deoarece acesta îi provoacă un sentiment
de căldură şi ocrotire. Aşa numitul contact „piele-piele” sau contact fizic,
facilitează dezvoltarea normală atât a corpului, cât şi a sufletului, copilul se
dezvoltă armonios, iar părinţii învaţă să-şi cunoască mai bine copilul şi să-i
înţeleagă limbajul corpului.

 Ţinutul în braţe
Ţinutul în braţe este un mod de comunicare cu copilul. În braţele
părinţilor el se simte protejat şi în siguranţă. În popor se consideră că nu e
bine să ţii în braţe copilul, pentru că se obişnuieşte astfel, va căuta să-l ţii
tot timpul, manifestând capricii atunci când va fi lăsat în pătuc. Ţinutul la
piept, în dreptul inimii permite copilului să se alimenteze cu energie de la
mamă. Acest mod de comunicare oferă micuţului dumneavoastră mai
multe avantaje: el se simte în siguranţă, este echilibrat din punct de vedere
psiho-emoţional, lucru care îl face mai rezistent la boli, se stabileşte un
contact psiho-emoţional foarte strâns cu părinţii. Cu cât mai frecvent veţi
lua copilul în braţe, cu atât ataşamentul dintre mamă şi copil va fi mai
profund. Acest lucru rămâne a fi valabil şi pentru tată. Pentru ca
sentimentul patern să se dezvolte mai devreme şi să fie mai profund, este
bine să luaţi cât mai des copilul în braţe.

 Îmbrăţişările
Copilul are nevoie de multe îmbrăţişări pe zi pentru ca să se
dezvolte normal. În timpul unei îmbrăţişări are loc schimbul de energie
dintre copil şi părinte. Copilul primeşte informaţia că este iubit şi acceptat.
O îmbrăţişare înlocuieşte o sută de cuvinte, fraze de genul „te iubesc”, „îmi
eşti cel mai drag”, „mi-a fost dor de tine”.
De reţinut:
Copilul învaţă acest limbaj de exprimare a emoţiilor şi
188
sentimentelor de la părinţi. Părinţii sunt cei ce îi cunosc pe copii cu acest
fel de comunicare.
Preludiul pentru o îmbrăţişare trebuie să fie zâmbetul, exclamaţia
de bucurie.
Pregătirea psihologică şi deschiderea pentru îmbrăţişare trebuie să
fie aşteptarea cu braţele desfăcute.
Orice îmbrăţişare se încheie cu sărutatul obrajilor.
Îmbrăţişarea înglobează toate celelalte forme ale limbajului ce
exprimă dragostea şi iubirea de copii.

 Sărutul
Acesta face plăcere mai mult maturilor decât copiilor, de aceea, nu
este prea înţelept să cereţi unui copil să vă sărute. El o va face pentru că îi
cereţi şi pentru că vrea să fie ascultător, dar acesta nu va putea fi calificat
ca un gest de manifestare a afecţiunii faţă de dumneavoastră. El va acţiona
în dezacord cu sentimentul său real. Dacă nu-i vom respecta sentimentele
îl vom învăţa să fie făţarnic, cinic.

 Cântecul de leagăn
Cea mai eficientă modalitate de a comunica cu nou–născutul. Prin
sunetele armonioase ale cântecului, mama transmite copilului mesajul de
dragoste. Această modalitate de comunicare este accesibilă chiar din
primele zile de după naştere. La auzul vocii mamei şi a armoniei sunetelor
muzicale, copilul se opreşte din plâns, se linişteşte şi adoarme mai repede.
Cântecul de leagăn are efecte benefice asupra:
dezvoltării fizice, asigurând un somn profund şi liniştitor;
formării componentei afective, sporind ataşamentul faţă de
mamă;
dezvoltării senzoriale, influenţând dezvoltarea auzului fonematic
şi muzical;
dezvoltării limbajului, accelerând apariţia gânguritului;
socializării şi relaţionării.
Copiii, în educaţia cărora se folosesc cântecele de leagăn sunt:
 calmi şi echilibraţi;
 au somnul profund, iar când se trezesc sunt voişi;
 în timpul stării de veghe sunt vioi, activi;
 afectuoşi şi bine dispuşi;
 gânguritul apare mai devreme;
 receptivi la diferite sunete;
 mai sensibili şi deschişi să comunice cu cei din jur.
189
  Încurajările
Afecţiunea şi iubirea pentru copil înseamnă recunoaşterea
existenţei lui, înseamnă aprecierea calităţilor, faptelor, acţiunilor lui.
Starea de bucurie şi satisfacţie pe care o manifestă maturul atunci când
copilul a realizat sau a făcut ceva este o încurajare pentru acesta, astfel el
va mai repeta acţiunea

 Reguli de aur pentru copiii cu vârsta de 1-2 ani

- nu-l forţaţi şi nu-i cereţi să facă ceva pentru care nu este încă
pregătit;
- daţi-i posibilitatea să exerseze noul pas, noua deprindere, noul
cuvânt;
- acordaţi-i şi timpul necesar, fără să-l stresaţi, grăbindu-l sau
descurajându-l cu remarci de tipul: „...nu eşti în stare de nimic”,
„eşti un neisprăvit, un prost”;
- dacă nu-i reuşeşte să facă acum, pe loc, ceea ce vreţi dvs., nu-l
speriaţi, spunându-i că nu-l mai iubiţi sau că îl daţi la străini;
- folosiţi-vă de cărţi cu imagini colorate, în care personajele, copiii
sau animalele, fac ceea ce îi cereţi dvs. lui, arătaţi-i pozele. Astfel,
va ajunge să asocieze cuvintele dvs. cu acţiunile sale;
- numiţi obiectele pe care le foloseşte şi încurajaţi-l să le imite, să
le rostească;
- nu vă îngrijoraţi dacă nu-i iese de la început – va pronunţa mai
bine şi va fi mai exact pe măsură ce învaţă şi înţelege diferenţele.
- numiţi-l cât mai des pe nume, ca să se obişnuiască cu numele său;
- prezentaţi-i membrii familiei. Rostiţi cât mai des: mama, tata,
bunica, bunelul, fratele, sora.

Cea mai bună este educaţia afectivă

De la zero la trei ani.
 Daţii pruncului senzaţia de siguranţă prin contactul cu căldura
pielii mamei;
 În primele cinci luni ţineţi-l fizic aproape şi nu-l lăsaţi să plângă
timp îndelungat;
 Până ce învaţă să meargă ţineţi-l în braţe ori de câte ori doreşte
şi faceţi în aşa fel încât să fie în permanenţă prezentă lângă el o
persoană pe care o cunoaşte;
 Alăptaţi-l natural;
 Când îl hrăniţi cu biberonul sau cu linguriţa, ţineţi-l în braţe;
 Spălaţi şi schimbaţi copilul cu gesturi blânde şi chipul zâmbito,
190
 verbalizând acţiunile;
 Vorbiţi-i cu voce normală;
 Nu lăsaţi copilul în grija unor persoane străine;
 E mai bine să folosiţi sacul purtat pe spate sau pe piept;
 Nu forţaţi copilul să meargă, să stea pe oliţă;
 Lăsaţi copilul să atingă obiectele cu mâna să exploreze;
 Să înţelegeţi că atunci când copilul aruncă obiectele jos nu o face
ca să ne pună răbdarea la încercare, ci pentru că studiază,
descoperă lumea;
 Aveţi curajul să suportaţi mici dezastre. O fetiţă pe care mama ei
a lăsat-o odată să deschidă robinetul de la duş şi să stropească o
parte din perete va învăţa mult mai bine decât dacă mama l-ar fi
deschis ea însăşi de o sută de ori, iar după aceea nu-i va mai fi
teamă să facă un lucru primejdios ori de câte ori se va afla în faţa
unei situaţii noi;
 Ambianţa „muzicală” să fie veselă, liniştită, domoală.

191
 Anexa 9.
LECTURA ÎN VIAŢA COPILULUI

Sfaturi privind citirea împreună cu copilul dvs.:

 Transformaţi lectura într-o activitate zilnică..
 Comentaţi imaginile.
 Căutaţi cărţi cu desene simple pentru copii de vârstă fragedă,
chiar primele cărţi pot fi câte un desen pe o singură pagină.
 Lăsaţi copilul să întoarcă filele.
 Arătaţi-i copilului coperta. Explicaţi-i despre ce este cartea.
 Arătaţi-i copilului cuvintele. Mişcaţi degetul de-a lungul textului
citit.
 Învioraţi textul. Vorbiţi pe voci, gesticulaţi în timp ce citiţi.
 Puneţi întrebări despre carte. Ce se va întâmpla mai departe? Ce-i
asta?
 Nu vă cramponaţi de faptul că o carte trebuie citită cap coadă fără
a vă opri sau că trebuie să citiţi fiecare cuvânt de pe fiecare
pagină. Reglaţi mersul lecturii în funcţie de interesul copilului şi
întrebările pe care le primiţi de la copil faţă de întâmplările din
carte.

Cărţi potrivite vârstelor

Copiii de 6-12 luni preferă:
- cărţi cu foi de carton gros, cu poze ale altor bebeluşi;
- cărţi mici din carton gros care pot fi atinse şi gustate;
- cărţi cu poze ale obiectelor cunoscute (minge, jucărie, animale);
Copiii de 12-24 luni preferă:
- cărţi voluminoase din carton gros pe care le pot duce în braţe;
- cărţi cu poveşti de citit înainte de somn;
- cărţi cu poze ale copiilor efectuând activităţi bine cunoscute (ex.
dorm sau se joacă);
- cărţi cu elemente de politeţe (a saluta, a spune la revedere);
- cărţi cu numai câteva cuvinte pe pagină;
- cărţi cu poezii simple;
- cărţi cu animale, păsări.

Activităţi:
 Implicaţi copilul în alegerea cărţilor.
 Oferiţi-i copilului cărţi colorate pentru a se familiariza şi a le studia.
192
 Puneţi casete cu poveşti pentru a-i antrena auzul.
 Memoraţi rime împreună.
 Agăţaţi prin casă cartonaşe de genul „BAIE”, „DORMITOR” şi citiţi-le
cu regularitate.
 Fiţi exemplu: este bine să vă vadă cum citiţi cărţi, ziare, reviste.
 Dăruiţi-i copilului cărţi de sărbători, de ziua lui.
 Puneţi o mică bibliotecă în dormitorul copilului, astfel încât să poată
avea acces permanent la cărţi.
 Puteţi confecţiona cărţi dintr-un album, un caiet sau din foi
împăturite, capsate sau cusute.

Ce pot face părinţii?

 Să fie răbdători şi să citească de mai multe ori cartea sau opera
solicitată de copil.
 Urmăriţi rândurile cu degetul astfel, copilul începe să înţeleagă
cum se citeşte – de la stânga la dreapta şi de sus în jos.
 Dacă va-ţi săturat de aceeaşi carte şi vreţi să încerci una nouă,
arătaţi copilului cât de mult vă place noua carte şi întrebaţi-l
dacă vrea să o răsfoiască. Copiii sunt imitatori din naştere şi daca
văd ca voi citiţi noua carte, va vrea să facă şi el acelaşi lucru.
 Încercaţi să faceţi din citit o distracţie. Copilul adoră vocea
voastră, adoră să se joace cu voi şi să aibă atenţia voastră.
 Vorbiţi despre imaginile din carte, puneţi întrebări de genul „Ce
culoare e asta?” „Câte pisici sunt pe pagină?” etc. În acest fel
copilul va dori să facă şi el acelaşi lucru... pornind de la imitarea
vocilor şi anticiparea evenimentelor, până la a citi povestea de
unul singur. Să citeşti copilului tău este unul dintre cele mai bune
lucruri pe care le poţi face pentru a-l ajuta să-şi dezvolte
potenţialul la un nivel ridicat.
 Când copilul cunoaşte bine povestea atunci încercaţi să
schimbaţi cu locul rolurile pe care le au eroii din poveşti.

193
 Anexa 10.
TELEVIZORUL ŞI CALCULATORUL ÎN VIAŢA COPILULUI

Efecte asupra structurii şi funcţiilor cerebrale

Efectul hipnotic. Neuropsihologii demonstrează că televiziunea,
indiferent de emisiunea vizionată, are ca prim efect introducerea
cortexului telespectatorului într-o stare semihipnotică, mai cu seamă
asupra copiilor. Este imposibil de găsit o activitate prin care copiii să fie
liniştiţi atât de repede şi aproape imobilizaţi pe o perioadă lungă de timp,
aşa cum se întâmplă atunci când sunt aşezaţi în faţa televizorului.
Dependenţa de televizor
Corelat cu efectul hipnotic, apare şi comportamentul de dependenţă.
Psihologii au dovedit că atât televiziunea, cât şi jocurile video şi internetul
au capacitatea de a genera o puternică legătură de dependenţă, privarea
de aceste mijloace evazioniste producând aceleaşi simptome ca şi în cazul
substanţelor şi al comportamentelor care dau dependenţă. În funcţie de
timpul acordat vizionării şi a vârstei de la care debutează aceasta,
televiziunea şi calculatorul pot aduce grave prejudicii dezvoltării corticale.
Vizionarea, se arată în aceste studii, inhibă dezvoltarea cortexului
prefrontal, a emisferei cerebrale stângi şi a comunicării interemisferice,
realizate prin puntea corpului calos.
Drept rezultat se obţine:
slăbirea, până la nivelul patologic: concentrarea atenţiei,
memoria de scurtă durată,
imaginaţia creativă,
motivaţia de a întreprinde o acţiune care cere efort.
Hiperactivitatea creşte proporţional cu sporirea timpului acordat
vizionării sau jocului la calculator.
Incapacitatea de învăţare
1. 50 la sută dintre copiii chestionaţi au o motivaţie scăzută privind
achiziţia noilor cunoştinţe, sunt incapabili să se concentreze asupra
unor obiecte şi agitaţi permanent.
2. Faptul că ei nu mai găsesc nimic interesant din tot ceea ce presupune
efort, totul îi plictiseşte sunt determinate în bună măsură de vizionarea
TV şi de jocurile pe computer,
3. Atitudine mentală pasivă, o întârziere în procesarea informaţiei, în gândire.
4. Vizionarea TV este un factor în inducerea hiperactivităţii.
5. Agitaţia extremă, incapacitatea de a sta locului, impulsivitatea excesivă
sunt stări ce apar în urma vizionării repetate.
194
6. Dezechilibrul pe care vizionarea îl induce în funcţionarea emisferei
cerebrale stângi, aceea care guvernează gândirea logică şi analitică,
construirea sintaxei şi discursivitatea.
7. Pentru preşcolarii de astăzi e dificil de a sta liniştiţi şi a asculta
povestiri sau scurte discuţii.
8. Toate studiile sociologice dovedesc că violenţa de pe micul ecran naşte
violenţă în lumea reală. Apare o desensibilizare a oamenilor faţă de
violenţă, durere şi suferinţă; violenţa devine, tot mai mult, un mijloc
dezirabil pentru rezolvarea problemelor şi impunerea intereselor,
pentru dobândirea plăcerii sau a confortului dorit. Mai mult, tinerii
devin tot mai impulsivi, mai puţin capabili să-şi controleze impulsurile
violente. De la joacă până la obsesie, comportamentul violent devine o
constantă a comportamentului generaţiilor crescute cu televizorul.
9. Iată tabloul simptomatologiei întâlnit la elevii care, de-a lungul anilor,
au stat prea multe ore în faţa micului ecran:
• slăbirea capacităţii de a asculta, incapacitatea de a-şi menţine
atenţia, de a înţelege şi de a-şi aminti o lecţie prezentată oral de
către profesor;
• abilitate scăzută de a reflecta într-o formă coerentă, în vorbire şi în
scris, a faptelor şi a ideilor;
• tendinţa de a comunica prin gesturi şi mimică;
• scăderea cunoştinţelor achiziţionate;
• proliferarea ticurilor verbale, a cuvintelor de umplutură, cuvinte
care nu spun nimic;
• înţelegerea confuză a lecturii cu un grad crescut de dificultate;
• dificultatea de a înţelege frazele lungi, propoziţiile intercalate şi
structurile gramaticale mai complexe;
• greutate de a trece de la limbajul colocvial la forma scrisă.
Recomandări
1. Pentru a preveni aceste inconvenienţe, părinţii nu ar trebui să-şi lase
copiii mai mici de 3 ani în preajma televizorului deschis! Timpul de
vizionare TV la copiii cu vârste între 3 şi 7 ani ar trebui redus sub 30 de
minute, zilnic.
2. Computerul ar trebui amplasat într-un spaţiu comun al locuinţei, astfel
încât să puteţi vedea ce jocuri accesează sau pe ce site-uri navighează
copilul dumneavoastră.
3. Încurajaţi copilul să facă mişcare în aer liber, să-şi facă prieteni de
vârsta lui, să mănânce sănătos şi, nu în ultimul rând, să citească.
4. Vizionarea emisiunilor TV sau a desenelor animate la calculator trebuie
comentate de către părinţi.
195
 Anexa 11.
STIMULAREA LIMBAJULUI LA COPIII DE 1-2 ANI

Anul II de viaţă al copilului poate fi numit „întreabă – răspundem”.

De la 1 an la 1 an 3 luni
La 1 an copilul vorbeşte puţine cuvinte, dar înţelege aproape totul.
1. Povestiţi copilului totul ce se întâmplă în jur.
2. Numiţi totul ce îl interesează pe copil. Ex.: El arată spre o maşină,
spunem: maşina, el repetă: „ma”, iar noi: „Da, aceasta e maşină.”
Copilul simte,că v-a înţeles corect şi va repeta cu mai mare
asiduitate, însuşind noi noţiuni.
3. Copilul repetă orice: vorbirea adultului, TV, imită animalele…
4. Fiţi atenţi la gesturile copilului. El vrea să vă spună multe lucruri şi
dacă nu reacţionaţi întotdeauna la acestea, copilul va manifesta
comportament neadecvat. Copilul se va deprinde că numai aşa poate
să vă atragă atenţia.

De la 1an 3 luni la 1 an 6 luni:

1. Învăţaţi aşa noţiuni ca: fierbinte, rece, doare...
2. Cereţi încă sau iarăşi:
Aveţi mai multe jucării pe masă, îi daţi una şi aşteptaţi ca
copilul să mai ceară încă...
Să-şi mai dorească o acţiune: să –l daţi huţa, să-i repetaţi o
poezie, poveste...
3. Învăţaţi-l pe copil corect să vorbească „nu este tăticul”, „nu este
jucăria”;
4. Dă-mi, arată-mi: din 3-4 jucării să dea câte una pe rând.
5. Rugaţi copilul să vă aducă obiectele preferate din camera lui:
ursuleţul, mingea...
6. Când ieşiţi afară, vorbiţi cu copilul despre ceea ce vede. Apoi
spuneţi-i să găsească un copac, o floare etc.
7. Folosiţi propoziţii simple, numind obiectele cu care copilul are de a
face zilnic. După ce l-aţi numit şi aţi arătat spre el, numiţi-l din nou şi
faceţi-l pe copil să repete ceea ce aţi spus.
8. Învăţaţi părţile corpului, mai întâi unele, apoi după ce le-a însuşit
copilul-altele.
9. Îşi spune numele la cerere: folosiţi o poză sau oglinda şi întrebaţi:
Cine-i acesta?, apoi Cum te cheamă?
196
 10. Memoraţi produsele alimentare: lapte, biscuiţi, apă. Copilul trebuie
să pronunţe măcar ceva asemănător înainte de a o primi.
„Citiţi-i” copilului cărţi cu povestioare scurte, rostind cuvintele rar şi
desluşit, încât el să reuşească să înţeleagă vorbirea dvs. Priviţi copilul în
ochi şi adresaţi-vă pe nume. Nu vă prea străduiţi să corectaţi vorbirea
copilului, deoarece el acumulează informaţie şi experimentează cu
cuvintele. Discuţiile trebuie să aducă bucurie, dar să nu fie o activitate
specială. Cu cât mai multă plăcere va primi copilul, cu atât mai bine o să
vorbească.

De la 1 an 6 luni la 2 ani:
1. Familiarizaţi copilul în fiecare zi cu câte un obiect sau un cuvânt
nou.
2. Copilul întreabă: Ce-i aceasta? Răspundeţi până obosiţi şi cât vă
ajunge răbdare.
3. Comentaţi acţiunile în timpul îmbrăcării, plimbării, mâncării...
4. Vorbiţi despre particularităţile fiecărui obiect.
5. Copilului îi place să repete cuvintele cu o structură silabică
complicată: trandafir, troleibuz, constructor, elicopter,... Nu râdeţi
de el, dar şi nu cereţi o pronunţie perfectă.
6. Învăţaţi copilul cum să se adreseze: Dă-mi, te rog; mulţumesc, ...
7. Emoţiile: sunt vesel, sunt trist, mă plictisesc...

197
 Anexa 12.
GELOZIA LA COPII

 Gelozia este o trăire emoţională normală şi apare între 1 an

şi 6 luni şi 4 ani (spre 4 ani, apare gelozia latentă din cadrul
complexului Oedip). Pentru copil este absolut necesar să
simtă şi să manifeste gelozie.

Când apare gelozia? În ce contexte?

Spre vârsta de patru ani, începe perioada oedipiană, ce implica
gelozia latentă faţă de mama (la fetiţă) şi faţă de tată (la băieţi). Complexul
Oedip este un fenomen inconştient. Copilul manifestă iubire exclusivă şi
posesivă faţă de părintele de sex opus şi vede în părintele de acelaşi sex un
rival pe care doreşte să-l înlăture, trăind faţă de el gelozia. De exemplu,
fetiţa întra într-o luptă emoţională cu mama, manifestând o gelozie latenta
şi atitudini aparent de neînţeles. Încearcă să acapareze toata dragostea şi
atenţia tatălui, se comportă faţă de tatăl ei ca o îndrăgostită tandră,
cochetă, seducătoare. Băiatul îşi iubeşte posesiv mama şi rivalizează cu
tatăl. Cunoaşteţi desigur situaţii în care o fetiţa (sau un băiat) va spune că
se va căsători cu tatăl (mama) când va creşte mare. Normalitatea
dezvoltării afective implică rezolvarea complexului Oedip până la 7-8-9
ani: copilul se va identifica cu părintele (rival iniţial) şi acceptă
apartenenţa de sex, însuşindu-şi comportamentele şi atitudinile adecvate
(fetiţa se identifică cu mama, iar băiatul cu tatăl) şi îşi păstrează dragostea
faţă de părintele de sex opus.
Gelozia este o reacţie emoţională inevitabilă la apariţia unui frate
sau unei surori. Ea devine problematică, în măsura în care nu-l ajută pe cel
mare sa se diferenţieze ca fiinţa independentă şi să continue să progreseze
în dezvoltarea lui psihică. Copilul îşi descoperă puterea de a-şi manipula
părinţii pentru a-şi relua locul. Va caută să-şi impună propriile dorinţe:
„Vreau sa te joci cu mine” „Vreau să mă ţii în braţe” etc. Transmite de fapt
un mesaj: „Eu sunt încă mic. Iubeşte-mă exact ca atunci când eram doar
eu”. Cel mare nu vrea să se împartă, uneori vrea să-şi reia locul său de
bebe I se va părea că nu primeşte suficientă admiraţie. Cu răbdare, totul se
va clarifica.
În situaţia apariţiei unui bebeluş în familie, gelozia manifestată de
copilul mai mare poate fi privită ca un fenomen normal. În prima copilărie,
repertoriul emoţional al copilului se îmbogăţeşte şi se nuanţează. După 2
ani, copilul devine instabil afectiv.

198
 Comportamentul copilului gelos:
devine insuportabil, turbulent, inventează fără încetare tot felul de
istorioare astfel, încât să fie mereu remarcaţi, sunt uneori agresivi
faţă de bebeluş.
regresia în comportament vorbeşte precum un bebeluşul, bea din
biberon, se trezeşte noaptea şi îşi cheme mama.
vrea tot timpul în braţe, aruncă şi loveşte lucrurile celui mic, ţipă şi
plânge frecvent, muşcă, nu vrea să mănânce decât lactate, începe să
facă din nou pipi în pat.
Copilul se simte neglijat. Încearcă astfel să atragă atenţia părinţilor
asupra lui, imitându-l pe cel mic (bebeluşul) şi regresând în
dezvoltarea sa personală, pentru a nu pierde atenţia părinţilor. Prin
aceste comportamente, copilul arată că suferă şi dacă nu reuşeşte să
se facă înţeles, protestează, devine anxios (pentru că se teme,
imaginar, că pierde dragostea părinţilor).
Copilul se simte lipsit de valoare şi nedreptăţit, din moment ce
părinţii admiră acum pe altcineva şi acest sentiment al lipsei de
valoare, nejustificat de altfel de realitate, îi stârneşte gelozia.
Părinţii pot interpreta greşit aceste reacţii, aparent de neînţeles, ca
„răsfăţ”, dar cheia ieşirii din aceste situaţii este înţelegerea a ceea ce
se întâmplă. Situaţia se poate agrava, daca părinţii nu intuiesc şi nu
reflectează asupra cauzei acestor reacţii inadecvate şi mai ales dacă
nu discută cu copilul aceste probleme.
Ce este de făcut?
Naşterea celui de-al doilea copil, clătina armonia trio-ului: tata,
mama şi primul născut. Un nou echilibru trebuie să se instaureze. Această
schimbare obligă la o reorganizare a cotidianului şi redistribuirea a
rolurilor în cadrul familiei. Cel mare este descumpănit şi frustrat de
apariţia acestui bebeluş, de care se simte ameninţat. El crede că pierde
locul său, că este mai puţin iubit Toţi copiii doresc atenţia exclusivă a
părinţilor lor!
- Naşterea unui alt copil trebuie pregătită de către părinţi trebuie să
explice copiilor mai mari că va sosi un bebeluş. Trebuie mobilizaţi să
participe la primirea bebeluşului, vorbindu-se despre aceasta pe
toată perioada sarcinii şi nu doar în ziua în care mama pleacă la
spital.
- În timpul perioadei în care mama stă în maternitate, este de dorit să
rămână într-un mediu afectuos şi să se menţină contactul cu ei, fie
prin intermediul telefonului, fie prin vizite la spital.
- Este recomandabil ca ceilalţi copii să primească, la întoarcerea de la
199
 clinică, un cadou „din partea bebeluşului" şi să fie liniştiţi şi
asiguraţi, repetându-se că sunt iubiţi la fel de mult ca înainte.
- Este preferabil să evitaţi să profitaţi de această perioadă pentru a-i
înscrie pe copiii mai mari la grădiniţă sau la scoală. Nou-născutul nu
trebuie să fie centrul atenţiei.
- Ceilalţi copii pot participa la îngrijirea bebeluşului, dar sub strictă
supraveghere, deoarece, fără să vrea, pot avea gesturi
neîndemânatice şi periculoase, pot scăpa bebeluşul, sau să-i facă
vreun rău.
- Se va evita lăsarea bebeluşului în paza şi grija copilului mai mare, în
vârsta de 10 ani, dar, în schimb, i se poate cumpăra o păpuşă ca să
se antreneze să facă „precum mama"
- Ca părinţi, este important să continuaţi să acordaţi copilului, un pic
din atenţia exclusivă care îl face să creadă că el este unic. Spuneţi-i
copilului mai mare că sunteţi mândri de el, deoarece în anumite
situaţii v-a dovedit că se poate descurca şi singur, spre deosebire de
cel mic şi neajutorat. Precizaţi că aveţi nevoie de ajutorul lui. Se va
simţi valorizat şi responsabil. Dacă îl veţi aprecia, va continua să
progreseze şi va reuşi să depăşească acest moment.
- Nu îi daţi iluzia că vă veţi ocupa de el ca de un bebe! Tatălui îi revine
un rol deosebit: de a-şi ajuta primul născut să-şi depăşească
frustrarea, antrenându-l în diverse activităţi: muzică, lectură, desen,
sau altele (imposibile pentru un bebeluş).
- Evitaţi perturbarea obişnuinţelor celui mare! De exemplu, daca îl
trimiteţi câteva zile să doarmă la bunici, ceea ce anterior nu a-ţi
practicat va crede că vreţi să-l părăsiţi.
- E nevoie să îi precizaţi diferenţele dintre el şi bebeluş. El are un
prenume, o vârstă sau chiar sex diferit. Aşa va înţelege că este altfel,
unic în felul lui.
- Numai în cazul unui sentiment persistent de gelozie se recomanda
psihoterapia.
- Uneori, părinţii întreţin în mod inconştient rivalitatea între fraţi.
Aceasta se întâmplă atunci când un părinte acordă unuia dintre
copii un statut preferenţial. Posibil ca această „preferinţă” să nu fie
evidentă pentru un adult, dar copilul „nedreptăţit” sesizează repede
această complicitate şi suferă când o descoperă. De aceea, discutaţi
cu fiecare copil în parte, de manieră unică, nu trataţi copiii „în
comun”, cu un discurs egalitar de genul „vă iubesc pe amândoi la fel
de mult”. Copiii au nevoie, fiecare în parte, de o atenţie
personalizată.
- Nu îi forţaţi să se „iubească” Se poate întâmpla ca fiul să se
200
 enerveze pe surioara, frăţiorul sau şi chiar pe părinte. Afirmaţii de
genul „Nu te mai iubesc!” sau „Eşti rău!” exprimă gelozia de a nu fi
unicul şi preferatul dumneavoastră fiu. Chiar dacă consideraţi că
este incorect, respectaţi-i sentimentul. Din astă cauză nu va deveni
un „băiat rău”.
- Nu îi puneţi în competiţie. Chiar şi judecăţile cele mai inofensive
pot jigni copiii. Fiţi atenţi la modul în care îi comparaţi, mai ales în
prezenţa unei persoane din afara familiei: „Petre tocmai începe să
facă primii paşi, dar Paul a început să meargă mult mai târziu!”.
- Nu încercaţi să fiţi indiferenţi, oferindu-le mereu acelaşi lucru, de
exemplu. Cadourile, cantitatea de mâncare, orele de culcare, ieşirile,
activităţile sau pasiunile… trebuie să fie adaptate vârstei şi
caracterului fiecăruia… chiar dacă reclama deseori ceea ce celălalt
are şi ei nu. Vor fi mai încrezători dacă vor şti că îi recunoaşteţi
pentru ceea ce sunt şi vor înceta uşor să se compare cu fraţii şi
surorile lor.

201
 Anexa 13.
LA PLIMBARE, LA CUMPĂRĂTURI, CU MAŞINA

La plimbare:
 Adunaţi şi colectaţi tot felul de lucruşoare: flori, scoici, pietricele
frumoase, cochilii de melc, castane, ghindă, frunze, scoarţă de
copac;
 Acasă copilul le poate aranja într-o cutie de comori,
 Lăsaţi copilul să exploreze ceea ce întâlneşte şi să experimenteze
ceea ce-l interesează;
 Luaţi la plimbare un coşuleţ/ căldăruşă, în care să pună comorile;
 Discutaţi despre tot ce vedeţi şi auziţi în timpul plimbărilor;
 Adresaţi copilului întrebări deschise la care el singur trebuie să
caute răspuns;
 Identificaţi unde sunt arborilor, tufari sau flori, comparaţi
diferenţele dintre ele, cum se mişcă ramurile copacilor în diferite
zile (cu vânt, cu soare, cu ploi etc.);
 Foarte multe din cunoştinţele şi comportamentele pe care doriţi
să le învăţaţi cu copilul este cazul să le discutaţi când mergeţi la
plimbare, deoarece aici aveţi terenul liber şi plin de modele;
 La plimbare este bine să mergeţi şi cu prietenii pentru ca copiii
să facă schimb de experienţă şi să comunice;
 Priviţi la nouri şi jucaţi-vă de-a imaginile, observaţi cum este
cerul în timpul ploii, până la ploaie şi în zi cu soare, unde se află
şi ce culoare are soarele la amiază, dimineaţă, seara când apune.
La cumpărături:
Înainte de a pleca de acasă, sau înainte de a intra în magazin fiţi
foarte limpede, clarificaţi copilului ce vreţi să faceţi: „Vom face
următoarele cumpărături .....”, „Mergem doar să ne uităm dacă
este .....”;
Copilul va fi mai calm şi va face mai puţină gălăgie dacă i se dă o
sarcină uşoară de dus la bun sfârşit: De ex să ducă geanta,
portmoneul, cheile, sacoşa etc.;
Nu refuzaţi în mod brutal copilul care cere tot timpul să i se
cumpere una sau alta, ci discutaţi împreună cu el despre dorinţa
lui;
Este dificil să spui mereu NU. Jucaţi cu copilul scena cum va
proceda dacă dvs. îl veţi refuza.
Stabiliţi o zi din săptămână în care vor fi cumpărate bomboane
sau alte preferinţe;
202
 Nu mergeţi la cumpărături aproape de timpul somnului sau nu
faceţi cumpărături mari/multe când sunteţi cu copilul;
Efectuaţi o listă de cumpărături când vă porniţi de acasă şi
planificaţi-vă bine calea pe care veţi merge la piaţă;
Nu formaţi deprinderi la copil ori de câte ori treceţi pe lângă o
gheretă sau magazin să procuraţi numaidecât ceva.
Dacă copilul face isterie, este bine să ieşiţi din magazin pentru o
perioadă de timp şi numai după ce se linişteşte şi după ce veţi
discuta atunci veţi putea reveni în magazin. Dacă copilul nu
doreşte să iasă luaţi-l atent în braţe şi cuprinzându-l ieşiţi de
acolo. Nu forţaţi copilul.
Cu maşina:
permiteţi copilului să-şi ia cu el jucăriile favorite, dar care să nu
fie prea multe este chiar binevenit să i le daţi pe rând una câte
una peste o perioadă de timp;
luaţi discuri cu poveşti şi cântece pentru copii;
luaţi jucării bine ambalate, pe care să i le oferiţi una câte una.
Dacă-l interesează cărţi de răsfoit.
puneţi un afiş în interiorul maşinii despre care puteţi povesti;
face-ţi rost de un volan pentru a conduce;
jucaţi-vă de-a prinsul maşinilor de peste geam sau de-a ghicitul
mărcilor sau culorilor acestor maşini;
de-a ghicitul ce va urma după acest deal, cotitură, ce maşină va
veni etc.;
luaţi cu voi poveşti pentru a le citi sau cărţi noi pentru a fi
răsfoite împreună cu copilul;
luaţi o tablă magnetică şi desenaţi diverse forme şi apoi ştergeţi-
le;
jucaţi-vă jocuri cu mânuţele(car-car, şapte oameni, gâgâlici –
gâgâlici, de-a cuvintele, de-a număratul, efectuaţi diferite
probleme de logică la copiii mai mărişori).
Precauţii
1) Planificaţi totul din timp. Nu scoateţi copilul în oraş şi nu le cereţi
prea multe atunci când sunt obosiţi, bolnavi sau le ies dinţii.
2) Nu mergeţi cu maşina în timpul amiezii, sau în transport când
este arhiplin, deoarece copilul se oboseşte şi mai tare.
3) Jucaţi scenete sau jocuri cum aţi pleca la cumpărături la magazin
şi cât trebuie să achitaţi pentru aceste lucruri.
4) Dacă aţi întâlnit un copil care face isterii în magazin sau la
plimbare el poate fi model pentru copilul dvs. „pentru a se vedea

203
 dintr-o parte” şi pentru a preveni situaţii similare cu copilul dvs.
învăţându-l cum să procedeze dacă doreşte ceva sau dacă
primeşte refuzul dvs.
5) Ţineţi un consiliu de familie şi fiţi cu toţii de acord asupra unor
reguli de bază cum ar fi: „Dacă plângi în magazin pentru că-ţi
doreşti diverse dulciuri, nu primeşti nimic gustos în ziua aceea”.
6) Învăţaţi că soluţia cea mai bună la o problemă se găseşte prin
discuţii şi cooperare, nu apelând la forţă. Fiţi exemplu şi copiii
vor învăţa să-şi rezolve problemele în mod creativ – o aptitudine
de nepreţuit când vor fi mari.
7) Învăţaţi-i să accepte refuzul. Copii răsfăţaţi au impresia că li se
cuvine totul şi că au dreptul să folosească orice mijloace pentru a
obţine totul ce vor.
8) Fiţi consecvenţi şi duceţi până la bun sfârşit ceea ce aţi început,
nu lăsaţi lucrurile să se deruleze de la sine, pentru că mai târziu
este mai greu să opriţi crizele.
9) Acceptaţi că şi copiii ca şi maturii au zile mai vesele şi zile mai
triste sau chiar rele ca şi dvs. de aceea nu cereţi ca copilul să fie
mereu vesel, dar înveseliţi-l dvs.
10) Fiţi siguri că amintirea permanentă despre comportamentul
neadecvat al copilului nu va micşora din isterii ci din contra le va
prelungi.
11) Treziţi-le interesul pentru diverse lucruri sau altă activitate.

204
 Anexa 14.
CUM SĂ NE CONTROLĂM EMOŢIILE ŞI SĂ DEPĂŞIM STRESUL

Stresul este un eveniment sau o situaţie ce îngrijorează, produce

anxietate şi poate să domine în viaţa de toate zilele.
Cauzele:
1. Sentimentul că trebuie să faceţi faţă prea multor lucruri cauzează
stresul.
2. Mulţi părinţi sunt stresaţi de sentimentul că ei trebuie să fie
responsabili pentru toate în viaţa copilului şi trebuie să le facă
toate bine. Ei greu acceptă gândul că unele responsabilităţi pot fi
preluate de alţi, iar unele lucruri pot fi lăsate neterminate.
3. Imaginea „superfemeii” şi „bărbatului modern” care se
promovează la televizor: femeia – combină cariera, creşterea
unui copil frumos, educă şi dovedeşte să gătească gustos, iar
bărbatul – grijuliu, se ocupă de gospodărie, are grijă de copil şi
înţelege perfect partenera. Drept rezultat ne formăm imagini
ireale faţă de noi înşine şi aşteptăm standarde înalte în
comportamentul partenerilor şi a copiilor, ceea ce duce la
conflicte şi stres.
Caracteristicile persoanelor stresate: obosiţi, nenorociţi, prost
dispuşi, nervoşi, plângăreţi. Stresul poate duce la panică, insomnie
depresie, apariţia problemelor de sănătate, dureri de cap, migrenă, astmă,
de aceea este foarte important pentru părinţi să cunoască care sunt
cauzele stresului la copii lor şi să întreprindă măsuri pentru a preveni
stresul.
Recomandări:
- Dacă aveţi probleme în relaţia dvs. cu partenerul, copilului
trebuie să-i explicaţi aceasta, dar trebuie să-i daţi de înţeles, că
nu este vina lui. Nu-l implicaţi niciodată în conflictul dvs. Nu-l
rugaţi să ia parte cuiva sau să aşteptaţi să vă rezolve conflictele
personale.
- Nu există familii care să nu treacă prin situaţii de conflict, dar de
modul cum se procedează în soluţionarea conflictelor depinde în
mare măsură de atmosfera din familie.
- Toţi părinţii au zile negre, dar dacă sunt deseori nemulţumiţi de
viaţa lor, poate fi destul de dificil pentru a satisface cerinţele
copilului său.
- Întocmiţi un orar al zilei şi însemnaţi evenimentele stresante şi
205
 timpul aceasta vă va ajuta să identificaţi care sunt cauzele
stresului.
Număraţi până la 10 şi mai gândiţi-vă o dată.
Când copilul vă enervează, există şanse că veţi face ceva, care îi va
dăuna, ori îl va face să se simtă rău. Următoarele idei vă vor calma.
1. Răsuflaţi adânc şi încet şi număraţi până la 10.
2. Amintiţi-vă de faptul că anume dvs. sunteţi maturul şi puteţi să
daţi exemplu bun pentru comportamentul copilului.
3. Gândiţi-vă bine înainte de a vorbi.
4. Mergeţi în altă cameră pentru un minut şi gândiţi-vă de ce
sunteţi enervat. Este într-adevăr din cauza copilului sau este o
altă cauză a supărării.
5. Discutaţi cu altă persoane ori cu partenerul despre problema ce
vă frământă, nu va părea atât de groaznică.
6. Ieşiţi afară şi luaţi aer curat.
7. Când lucrurile vă enervează tare, planificaţi-vă să vă faceţi un
cadou. Alegeţi ceva care să vă aducă plăcere: o ceaşcă de cafea
băută în linişte, o baie fierbinte, or mergeţi la magazin după
cumpărături.
8. Umorul este unul dintre cel mai bun remediu. Încercaţi să
vedeţi partea amuzantă a lucrurilor dacă puteţi.
9. Părăsiţi camera şi strigaţi dacă aceasta vă ajută, este mai bine
să strigaţi la pereţii goi sau la natură decât la copil.
10. Amintiţi-vă de ceva plăcut, liniştit sau că puteţi călători pe un
nouraş. Găsiţi-vă timp de relaxare. Corpul şi creierul nu pot
suporta decât o anumită doză de efort, după care cer odihnă.
Dacă sunteţi în mod constant în alertă, încercaţi să faceţi cât
mai mult posibil într-o zi.
Ţineţi minte: a fi părinte este unul din cele mai valoroase şi
importante lucruri pe care le puteţi face. Privind în trecut mulţi părinţi şi-
ar dori să petreacă mai mult timp cu copii lor, făcând împreună lucruri
plăcute decât să vadă laturile negative ale lui.
Sfaturi în formarea autocontrolului
Cum să depistăm momentul pierderii autocontrolului
 Acceptaţi-vă furia. Spuneţi: „Eu sunt supărat! Am nevoie de o
pauză. Trebuie să plec undeva”. Şi reveniţi în 15 minute, o
jumătate de oră sau o oră.
 Încercaţi să ieşiţi singur din situaţie: mergeţi, alergaţi, mergeţi cu
bicicleta, motocicleta, jucaţi baschet, relaxaţi-vă, citiţi. Spuneţi-
vă: „Mă pot autocontrola”.
206
  Reveniţi în timp. Rugaţi persoana pe care sunteţi supărat să
vorbească cu Dumneavoastră. Fiţi respectuos şi încercaţi să
găsiţi un compromis în soluţionarea problemei.
 Dacă cealaltă persoană nu poate fi de acord, mai luaţi o pauză.
Continuaţi să lucraţi asupra dezvoltării autocontrolul şi încercaţi
să găsiţi o nouă soluţie a problemei.
 Excludeţi din „rândul prietenilor” drogurile şi alcoolul.
 Pentru copiii dvs. mici, delimitaţi un loc anumit pentru „pauză”.
De regulă, sunt suficiente 5 minute de izolare.
 Lăudaţi copiii pentru cooperare. Sugeraţi-le căile de a cere ceva
fără a se ajunge la o ceartă: „Trebuie să te schimbi”, „Ea nu vrea
să-i atingi creioanele, dacă nu i le ceri” etc.

Bibliografie
1. Bolboceanu A., Vrânceanu M. Ghid psihologic. Preşcolarul. Chişinău:
Editura Lumina, 1996.
2. Mitrofan I., Mitrofan N., Familia de la A la Z. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică, 1991.
3. Voinea M. Psihologia familiei. Bucureşti: Universitatea Bucureşti, 1972.
4. w.w.w.eumama.ro
5. www.mama.md
6. w.w.w.mamicamea.ro
7. w.w.w.qbebe.ro
8. w.w.w.salvaticopiii.ro
9. w.w.w.sfatulparintilor.ro

207
 Anexa 15.
FIŞA DE STUDIERE
A NIVELULUI DE SOCIALIZARE A COPIILOR DE 5-6 ANI
ÎN CADRUL ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE

Numele, prenumele copilului ____________________

Vârsta copilului ____________________________________
Data, anul efectuării testului _____________________
Instituţia preşcolară _______________________________

Observaţii
Ariile
Domenii de Indicatorii
curricu- Punctaj
cunoaştere lare comportamentelor vizate

Educaţie 1. Descrie relaţiile sale cu membrii 12345

pentru familiei.
familie 2. Exprimă verbal sentimente faţă de 12345
25 anumiţi adulţi (o iubesc ...)
puncte 3. Caracterizează membrii familiei 12345
(aspect fizic, ocupaţiile, relaţiile cu
copii).
4. Posedă abilităţi şi deprinderi de 12345
comunicare familială eficientă şi de
comportare civilizată în familie.
5. Respectă regulile de conduită, a 12345
formulelor de politeţe în ospeţie, la
1. Dezvoltarea rude, în comunicarea cu membrii
personală, familiei şi cu persoanele din jur.
educaţia Educaţie 1. Manifestă încredere în sine şi 12345
pentru familie pentru independenţă.
şi societate societat 2. Recunoaşte comportamentul pozitiv al 12345
e
75 puncte altor copii.
25 3. Foloseşte jocul pentru a explora, 12345
puncte exersa şi înţelege rolurile sociale.
4. Oferă voluntar ajutor. 12345
5. Încearcă să se autoservească în situaţii 12345
simple care impun acest lucru.
Educaţie 1. Răspunde la întrebări privind 12345
de gen identitatea personală.
25 2. Preferă să se joace cu alţi copii din 12345
puncte punct de vede al genului, limbii
vorbite, etniei, CES sub îndrumarea
adultului.
3. Respectă reguli simple de participare 12345
208
 în activităţi instructive şi de joc.
4. Cere şi oferă ajutor altor copii. 12345
5. Se identifică drept prieten al unor 12345
copii din diverse medii (grădiniţă,
casă, la bunici).
Educaţie 1. Ştie să se autoprezinte. 12345
pentru 2. Exprimă gândurile, dorinţele, emoţiile 12345
limbaj şi prin cuvinte.
comuni-
3. Ştie să povestească, să clarifice, să 12345
care
descrie, să adreseze şi să răspundă la
25 întrebări.
puncte 4. Aplică cunoaşterea regulilor de 12345
comunicare cu alte persoane.
5. Exprimă verbal conţinutul operei 12345
artistice, al tabloului etc.
Formare 1. Identifică cuvântul, silaba, sunetul, 12345
a premi- locul sunetului n cuvânt, relaţia
selor „sunet-literă”.
2. Dezvoltarea cititului
limbajului şi a 2. Identifică literele alfabetului de tipar. 12345
comunicării 25 3. Efectuează analiza fonematică a unor 12345
puncte cuvinte scurte şi modelează structura
75 puncte
cuvântului, aplicând semnele
convenţionale.
4. Răspunde adecvat (verbal sau 12345
comportamental) la ceea ce i se spune.
Formare 1. Identifică diverse tipuri de linii în 12345
a premi- desen.
selor 2. Exersează trasarea corectă a liniilor, a 12345
scrisului
semnelor grafice.
25 3. Scrie unele pregrafisme – elemente ale 12345
puncte literelor de tipar, de mână (la dorinţă)
4. Respectă regulile la scris. 12345
5. Manifestă dorinţa de a scrie 12345
independent.
Formare 1. Stabileşte egalitatea şi inegalitatea 12345
a numărului de elemente a 2 mulţimi
repreze comparate prin efectuarea de
n-tărilor
3. corespondenţe şi prin formula n+1 în
elemen-
Ştiinţe, limita 1-10.
tare
cunoaşterea 2. Realizează corespondenţa de unu la 12345
matema
mediului şi unu pentru a arăta că o grupă are mai
-tice
cultura
30
multe sau mai puţine obiecte.
ecologică
puncte 3. Alcătuieşte şirul crescător 1-10, 12345
55 puncte înţelegând „creşterea” cu câte un
element de la o „treaptă” la alta.
4. Utilizează limbajul adecvat relaţiilor 12345
spaţiale relative: pe, sub, în, peste,

209
 deasupra, dedesubt, înăuntru, afară,
aproape, departe, mai aproape, mai
departe, cel mai aproape, cel mai
departe, lângă mine, aici, acolo.
5. Compară obiectele de dimensiuni 12345
contraste şi egale după lungime (mai
lung, mai scurt) lăţime (mai lat, mai
îngust), grosime (gros, subţire).
6. Recunoaşte şi denumeşte figuri 12345
geometrice în mediul ambiant sau cu
ajutorul materialelor puse la dispoziţie
(cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi).
Educaţie 1. Precizează aspectele distincte ale 12345
pentru omului ca organism viu (înfăţişare,
mediu ambianţă, relaţii, conduită, stare).
25 2. Distinge interacţiunea omului cu 12345
puncte mediul ambiant.
3. Examinează şi caracterizează 12345
grupurile de obiecte vii şi inerte din
natura înconjurătoare.
4. Identifică uşor cele patru anotimpuri 12345
şi fenomene specifice acestora.
5. Manifestă respect faţă de ocrotirea şi 12345
protejarea mediului ambiant.
Educaţie 1. Demonstrează coordonarea părţilor 12345
fizică propriul corp în realizarea unor
20 mişcări.
puncte 2. Participă cu entuziasm în diverse 12345
activităţi fizice: alergare, căţărare,
aruncare, rostogolire, dans etc.
3. Sunt dezvoltate calităţile motrice: 12345
îndemânarea, viteza, forţa, mobilitatea.
4.
Educaţie fizică 4. Manifestă emoţii pozitive şi curiozitate 12345
şi pentru în cadrul jocurilor dinamice.
sănătate Educaţie 1. Ştie să caracterizeze persoane şi să se 12345
pentru autocaracterizeze după aspectul fizic,
40 puncte sănătate vârstă, sex.
20 2. Respectă regulile de igienă personală 12345
puncte şi colectivă.
3. Identifică factorii ce menţin sănătatea, 12345
acţiunile pe care le poate întreprinde
personal pentru a fi sănătos.
4. Aplică regulile sanitar-igienice în 12345
timpul servii mesei.
5. Educaţie Educaţia 1. Ascultă atent textul prezentat de adult 12345
pentru arte literar- (recitat, povestit, lecturat) şi răspunde
artistică la întrebări despre mesajul emoţional

210
75 puncte 25 al textului (poezie, poveste).
puncte 2. Identifică personajele şi apreciază 12345
faptele acestora
3. Recită expresiv poezii simple. 12345
4. Repovesteşte în baza întrebărilor 12345
conţinutul unei poveşti scurte,
povestiri.
5. Compune singur sau cu ajutorul 12345
adultului în baza imaginilor mici
povestiri, ghicitori etc.
Educaţie 1. Distinge piesele muzicale. 12345
pentru 2. Interpretează cântece cu diferite 12345
muzică caractere ţinând cont de regulile de
30 ţinută, dicţie, articulaţie.
puncte 3. Execută mişcări şi figuri elementare de 12345
dans, manifestând expresivitate
corporală în relaţie cu caracterul
variat al muzicii.
4. Diferenţiază sunetele produse prin 12345
mişcări corporale de sunete produse
de obiecte sonore, sunetul vorbit de
sunetul cântat.
5. Recunoaşte sonoritatea diferitor 12345
instrumente muzicale, identificându-le
la auz.
6. Ştie să exprimă prin mişcări şi sunete 12345
caracteristice, conduita unor
personaje conform conţinutului
poveştilor.
Educaţia 1. Ştie să redea obiecte diferite ca formă, 12345
artistico structură, culoare în desen, modelaj,
-plastică construcţii, aplicaţii.
20 2. Manifestă dorinţa de a participa la 12345
puncte activităţi de desen, modelare, aplicare.
3. Aplică independent şi conştient unele 12345
tehnici simple, procedee specifice
desenului, modelajului, construcţiei,
aplicaţiei, desenului.
4. Respectă conştient regulile de utilizare 12345
a materialelor şi instrumentelor la
activităţile de artă plastică.

211
 Anexa 16.
CHESTIONAR
,Atitudinea preşcolarului faţă de copiii de sex opus
(adaptat după Н.К. Ледовских)

Numele şi prenumele: _______________________

Instituţia preşcolară _________________________
Vârsta: ________ ani __________ luni _____________
Localitatea (rural/ urban) ____________________

1. Eşti fată/ băiat?

a) da b) nu ştiu c) nu
2. Dacă o Zeiţă cu bagheta magică te-ar transforma în altcineva (de
sex opus), ai fi dorit să fii băiat/ fată?
a) da b) nu ştiu c) nu
3. Prin ce se deosebeşte un băiat de o fată?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Îţi place să te joci cu fetele/ băieţii? (de sex opus: fată – băiat;
băiat – fată)
a) da b) nu
5. Cum sunt băieţii/fetele (de sex opus: fată – băiat; băiat – fată)?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Cu cine prieteneşti: cu fetele sau cu băieţii?
______________________________________________________________________________
7. De ce îţi place să te joci cu fete/băieţi?
______________________________________________________________________________

Interpretarea rezultatelor

Criterii Analiza răspunsurilor

Conştientizarea 5 p – conştientizează identitatea sa de gen;
identităţii 3 p. – conştientizează parţial identitatea sa de gen;
de gen 1 p. – nu conştientizează identitatea sa de gen.

212
 5 p. – numeşte trăsăturile caracteristice pentru
fiecare gen;
3 p. – deosebeşte parţial genurile după trăsăturile
caracteristice genului;
1 p. – nu face deosebiri dintre genuri.
5 p. – atitudinea pozitivă faţă de copii de sex opus;
3 p. – atitudine indiferentă faţă de copii de sex
opus;
Atitudinea
1 p. – atitudine negativă faţă de copii de sex opus.
faţă de copii
5 p. – caracterizează genul opus cu calităţi pozitive;
de sex opus
3 p. – caracterizează sexul opus cu calităţi pozitive
şi negative;
1 p. – caracterizează sexul opus cu calităţi negative.
5 p. – prieteneşte cu copii de acelaşi gen şi de sex
opus;
3 p. – prieteneşte doar cu copii de acelaşi sex;
1 p. – nu prieteneşte cu nici un copil.
Relaţii 5 p. – caracterizează comportamentul copilului de
de prietenie acelaşi sex şi sex opus pozitiv;
3 p. – caracterizează copiii de acelaşi sex pozitiv,
dar acelor de sex opus cu calităţi negative;
1 p. – nu-i place să se joace nici cu fetele nici cu
băieţii.

Nivelul socializări de gen al copilului este considerat a fi în funcţie de

punctajul obţinut la toate întrebările, iar acestea se cuprind în următoarele
intervale:
Nivelul I (între 8 şi 10 puncte): subiectul îşi conştientizează
identitatea de gen, manifestă atitudini
pozitive faţă de sexul opus, prieteneşte şi colaborează cu fetele şi
băieţii din grupă.
Nivelul II (între 6 şi 8 puncte): subiectul parţial îşi conştientizează
identitatea de gen, manifestă atât atitudini pozitive cât şi negative faţă de
sexul opus, prieteneşte cu copii de genul său, uneori colaborează cu copii
de sex opus numai după indicaţiile ce sunt impuse de cadrul didactic.
Nivelul III (între 2 şi 6 puncte): subiectul nu îşi conştientizează
identitatea de gen, manifestă atitudini negative faţă de sexul opus,
ignorează copiii de sex opus.

213
 CUPRINS
INTRODUCERE 3
TATIANA VASIAN
Incluziunea copiilor cu CES în instituţia preşcolară – factor
al socializării eficiente …............................................................................. 5
ZINAIDA STANCIUC
Socializarea copiilor din diverse medii familiale ........................ 32
LILIANA COMAN
Dezvoltarea parentalităţii – condiţie de eficientizare a
socializării copilului de vârstă fragedă .............................................. 69
JANA RACU
Repere metodologice în evaluarea particularităţilor de
socializare ale preşcolarilor …………….................................................. 94
ANGELA DASCAL
Socializarea copiilor de vârstă preşcolară în cadrul
activităţilor integrate ……………………...................................................... 103
STELLA DUMINICA
Socializarea de gen a copiilor de vârstă preşcolară …………… 124
SVETLANA JARDAN
Diminuarea anxietăţii şi fricii pentru socializarea eficientă
a copiilor de 4-6 ani ……………………......................................................... 149
ANEXE
Anexa 1. Fişa de observare privind dezvoltarea copilului (sinteză) ...... 173
Anexa 2. Chestionar pentru părinţi .................................................................... 176
Anexa 3. Fişa de observare privind dezvoltarea copilului ......................... 177
Anexa 4. Cât de responsabil sunteţi? .................................................................. 178
Anexa 5. Cum să dezvoltăm stima de sine la copii ........................................ 180
Anexa 6. Pedeapsă sau disciplinare? .................................................................. 182
Anexa 7. Debutul la grădiniţă ............................................................................... 185
Anexa 8. Nevoia de afecţiune şi dragoste ......................................................... 188
Anexa 9. Lectura în viaţa copilului ..................................................................... 192
Anexa 10. Televizorul şi calculatorul în viaţa copilului ................................ 194
Anexa 11. Stimularea limbajului la copiii de 1-2 ani ...................................... 196
Anexa 12. Gelozia la copii ......................................................................................... 198
Anexa 13. La plimbare, la cumpărături, cu maşina ........................................ 202
Anexa 14. Cum să ne controlăm emoţiile şi depăşim stresul ……………… 205
Fişa de studiere a nivelului de socializare a copiilor de 5-6
Anexa 15.
ani în cadrul activităţilor integrate ................................................. 208
Chestionarul „Atitudinea preşcolarului faţă de copiii de sex
Anexa 16.
opus” ……………………………………………….............................................. 212

214
 NOTE
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............
……………………………………………………………………….............

215
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Socializarea copiilor de vârstă timpurie: Monografie / aut.:
Tatiana Vasian, Jana Racu, Zinaida Stanciuc [et al.]; coord. şt.: Tatiana
Vasian; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. –
Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr. „Cavaioli”) –
216 p. – (Colecţia „Ştiinţe ale educaţiei”, ISBN 978-9975-48-093-2).
30 ex.
ISBN 978-9975-48-090-1.