EDUCATIA ECOLOGICA

LA VARSTA PRESCOLARA

1
 CUPRINS

Argument. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
………………………………………………………………………………………….02
CAPITOLUL I. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA EDUCAŢIEI
ECOLOGICE
I. 1. Clarificări conceptuale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .03
I. 2. Finalităţi ale educaţiei ecologice în învăţământul preşcolar. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……………………………………………………05

CAPITOLUL II. PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-

EDUCATIV ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

II. 1. Particularităţi ale dezvoltării psihice la copilul preşcolar. . . . . . . . . . . . . . . .

………………………………………… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………..08
II. 2. Metode didactice în educaţia ecologică a
preşcolarilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. 3. Mijloace de învăţământ utilizate în activităţile de educaţie ecologică
………………………………………………………………………..24
II4 . Forme de organizare a activităţilor de educaţie
ecologică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

CAPITOLUL III PROIECTUL EDUCAŢIONAL

III.1 Proiectul educaţional ……..
………………………………………………………………………………27
CONCLUZII …………………………………………………………………………42
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………44
ANEXE……………………………………………………………………….46

2
 “A înţelege natura înseamnă a înţelege
viitorul, iar a face ceva pentru salvarea naturii, atât
de ameninţată astăzi, înseamnă să contribui la
fericirea omenirii” ( Eugen Pora)

ARGUMENT

Societatea modernă , prin modul în care şi-a asigurat în ultimii ani , rezervele de
hrană , apă potabilă , petrol , lemn , a dus la o reală secătuire a resurselor , dar şi la
degradarea mediului înconjurător. Terra suferă . Şi noi oamenii suferim , sau vom suferi
implicit. Grav e ,că modul în care natura strigă după ajutor ,nu constituie un semnal de
alarmă pentru noi toţi , sau dacă auzim acest glas, ne considerăm neputincioşi în faţa
răzvrătirilor naturii, indiferent de forma pe care o îmbracă acestea : cutremure, tornade,
topirea gheţarilor, avalanşe, prăbuşiri, alunecări de teren,etc.
Însă e timpul pentru o schimbare , e timpul să luăm atitudine, să ne convertim
felul de a gândi şi de a acţiona , pentru că o facem tot pentru noi şi pentru generaţiile ce
vor urma .E timpul ca omul să fie sensibil la problemele mediului , să adopte un
comportament adecvat faţă de natură , să protejeze mediul înconjurător.
Pregătirea în sprijinul ocrotirii naturii trebuie făcută începând de la vârsta
copilăriei. Copilul învaţă să exploreze lumea înconjurătoare, să analizeze, să pună
întrebări în legătură cu aspectele întâlnite, să-şi exprime stări sufleteşti, să iniţieze acţiuni,
formându-şi comportamente ecologice durabile. E bine ca omul de mâine să ştie ce e bine
şi ce e rău în raport cu mama-natură pentru ca mai târziu tânărul, iar mai târziu adultul să
acţioneze în consecinţă.
Acum în întreaga lume, ecologia începe să însemne o ştiinţă de bază,
omenirea devenind conştientă de greşelile care s-au făcut până acum. Şi aşa cum ne
ocupăm de educaţia morală, intelectuală şi estetică, de dezvoltarea aptitudinilor şi
sentimentelor, de educaţia voinţei este momentul să ne ocupăm şi de educaţia ecologică,
prin care să-i învăţăm pe copii de ce şi cum trebuie protejată natura.
Dacă reuşim să sensibilizăm copilul la atingerea unei flori cu miros
deosebit sau putem picura puţină dragoste în sufletele lor pentru un animal sau dacă îl
vedem că adună din proprie iniţiativă o hârtie de jos atunci suntem pe drumul cel bun.

3
 CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ECOLOGICE

I. 1. Clarificări conceptuale
Termenul ecologie a fost introdus pentru prima dată de biologul german
Ernest Haeckel în anul 1866, utilizând cuvintele greceşti oikos = casă şi logos = ştiinţă,
vorbire. Deci, ecologia poate fi considerată ca o ştiinţă a habitatului (a spaţiului de
locuit).
Ecologia defineşte astăzi ”ştiinţa care studiază condiţiile existenţei
fiinţelor vii şi interacţiunile de orice natură care există între aceste fiinţe vii, pe de o parte,
şi între aceste fiinţe vii şi mediul lor, pe de altă parte” )1

Deseori ”educaţia pentru mediu” este confundată cu ecologia. Educaţia pentru

mediu nu se limitează la ecologie sau studiul ştiinţelor naturii. A învăţa despre
organismele vii, habitatul lor şi felul în care interacţionează unele cu altele şi cu mediul în
care trăiesc, este o parte importantă a educaţiei pentru mediu, dar nu este totul.

Pentru a defini conceptul de educaţie pentru protecţia mediului trebuie să

explicăm două noţiuni: mediul si deteriorarea mediului.
Mediul – este ansamblul de condiţii şi elemente naturale ale Terrei: apa, aerul,
solul şi subsolul, toate straturile atmosferice, toate materiile organice şi anorganice şi
fiinţele vii, sisteme naturale în interacţiunile cuprinzând elementele enumerate anterior,
inclusiv valorile materiale şi spirituale.
Deteriorarea mediului o constituie alterarea caracteristicilor dinamice fizico-
chimice şi structurale ale comportamentelor naturale ale mediului, reducerea diversităţii
şi productivităţii biologice a ecosistemelor naturale şi antropizate, afectarea echilibrului
ecologic şi a calităţii vieţii, cauzate în principal de poluarea apei, atmosferei şi solului,
supraexploatarea resurselor, gospodărirea şi valorificarea lor deficitară ca şi prin

1
Valeriu Dinu ,Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane,Editura Ceres,Bucureşti, 1979, pagina
21

4
amenajarea necorespunzătoare a teritoriului.
Dar, ce este educaţia pentru protecţia mediului? Acest tip de educaţie este ceva
mai mult decât a învăţa despre mediu. Educaţia pentru protecţia mediului presupune
abordarea holistică a mediului şi are legătură în principal cu oamenii. În acest tip de
educaţie se pune accentul pe explorarea atitudinilor, a valorilor, dezvoltarea ştiinţei şi a
talentelor astfel încât toţi membrii societăţii să înveţe că ei pot lua parte activ la luarea
deciziilor în comunitatea în care trăiesc.
Ţintele educaţiei pentru protecţia mediului sunt:
• să prevină acţiunile de deteriorare a mediului;
• să menţină şi să îmbunătăţească calitatea mediului înconjurător.
Realitatea privind situaţia prezentă a mediului în lume este negativă şi
deprimantă, dar educaţia pentru mediu are grijă să nu promoveze atitudini de apatie şi
fatalism în rândul tinerilor. Orice prezentare a problemelor de mediu trebuie să înceapă
cu cauzele fenomenului şi să se încheie cu alternative pozitive şi căi posibile de
soluţionare a sa. Cele mai multe probleme de mediu sunt complexe. Cu alte
cuvinte”mediu”ca subiect al educaţiei pentru mediu, include nu doar natura, ci şi
societatea, cultura, economia şi politica.
Astfel educaţia pentru mediu:
• Trezeşte şi dezvoltă sentimente de dragoste faţa de natură;
• Oferă informaţii despre mediu;
• Practică prin politica şcolară şi prin implicarea familiei, prin comportament -
economisirea apei şi a electricităţii, reciclarea hârtiei şi a altor materiale, cumpărarea
hranei produse natural şi chiar producerea uneori a acesteia - o atitudine favorabilă
naturii;
• Încurajează atitudinea civică activă prin implicarea personală în protecţia
mediului.
Educaţia de mediu reprezintă procesul care serveşte la recunoaşterea valorilor
mediului înconjurător şi la clarificarea conceptelor privind mediul înconjurător.
Scopul său este de a promova formarea aptitudinilor şi atitudinilor necesare
pentru a înţelege inter-relaţiile dintre oameni, cultură şi mediul înconjurător, pentru

5
dezvoltarea activităţii conştiente şi responsabile, care are drept scop îmbunătăţirea
calităţii mediului.
Educaţia şi activitatea de conştientizare a publicului pentru luarea deciziilor sunt
componente cheie ale oricărei strategii de conservare a naturii. Astfel, se poate obţine
susţinere din partea publicului şi o promovare a dezvoltării prin îmbunătăţirea gradului de
cunoaştere şi înţelegere a problemelor de mediu, atât în rândul populaţiei, cât şi a
turiştilor.

I. 2. Finalităţi ale educaţiei ecologice în învăţământul preşcolar.

În documentele oficiale care se referă la forma învăţământului din România apar
o multitudine de aspecte dintre care două se detaşează: idealurile şi finalităţile
învăţământului românesc: învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional
întemeiat pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii
româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
Pornind de la obiectivele cadru in ”domeniul ştiinţe” din cadrul ”Programei
activităţilor instructiv-educative în grădiniţă” (Bucureşti, 2008) se stabilesc următoarele
obiective cu grad înalt de generalitate şi complexitate:
• Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător,
precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale,
temporale;
• Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din
mediul înconjurător;
• Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului
înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
Copiilor li se oferă posibilitatea să înţeleagă unele aspecte din mediul înconjurător
ce ridică în mintea lor multe întrebări.
Pentru a satisface aceste cerinţe ale copiilor, trebuie respectate câteva obiective
importante ale educaţiei ecologice:
- să recunoască fiinţe şi fenomene din mediul înconjurător şi caracteristicile
acestora;

6
 - cultivarea capacităţii de a ocroti, proteja şi respecta natura;
- cultivarea dragostei pentru planeta Pământ cu tot ce intră în componenţa
acesteia: apă, plante, animale, aer.
Interesul şi dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive
. În plus, comportamentele şi convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă
sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viaţa. De aceea, în educaţia realizată în
grădiniţă trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante şi animale,
pentru ceea ce reprezintă, în general, natura pentru ei.
Scopul principal al educaţiei privind mediul înconjurător este acela de a oferi
fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală, responsabilă faţă de
mediul în care trăieşte. Educaţia ecologică are semnificaţia deprinderii unui anumit mod
de a înţelege relaţia dintre om şi mediul de viaţă, care nu este numai al său, ci şi al
plantelor şi animalelor. Preşcolarii trebuie să realizeze că problemele mediului
înconjurător sunt ale lumii întregi, ale fiecăruia dintre noi, iar fiecare acţiune negativă a
noastră, oricât de insignificantă ar fi, poate să afecteze în mod distructiv natura.
Semnalele de alarmă lansate de specialişti, explicaţiile şi statisticile întocmite de aceştia
au un rol incontestabil, dar pentru implicarea şi acţiunea eficientă de formare în sens
ecologic se ajunge prin sensibilizare şi prin antrenarea componentelor afective şi volitive
ale copiilor. De aceea, activităţile de educaţie ecologică se desfăşoară într-o manieră
relaxantă, unde interesul şi comunicarea să încurajeze iniţiativele, dar şi opţiunile
fiecăruia.
Obiectivele urmărite pentru realizarea unei educaţii ecologice sunt:
• Conştientizarea şi sensibilizarea comunităţii locale, a copiilor şi a părinţilor faţă
de problemele mediului;
• Crearea în grădiniţă şi în împrejurimi a unui mediu ambient plăcut, prin
amenajarea şi întreţinerea spaţiilor verzi;
• Formarea unui comportament etic, civic;
• Formarea unor deprinderi de conservare a naturii;
• Implicarea copiilor în colectarea materialelor reciclabile – hârtie şi pet-uri.
Orice copil poate deveni un prieten al naturii, cu condiţia să respecte natura.

7
 Scopul final al educaţiei ecologice este acela de a-l face pe copil să cunoască, şi
să-şi însuşească, să respecte normele şi regulile de prevenire şi combatere a efectelor
nedorite cauzate de unele fenomene naturale, de protejarea mediului înconjurător, de
menţinerea sănătăţii individuale şi colective şi să înţeleagă necesitatea cultivării
comportamentelor şi atitudinilor de protecţie şi autoprotecţie în raport cu natura.
Curiozitatea copiilor conduce la acumularea de cunoştinţe despre mediul
înconjurător, despre protecţia lui, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacităţii copiilor de
a gândi logic şi de a interpreta corect aspectele din jurul lor.
Programa actuală pentru învăţământul preşcolar cuprinde la categoria activităţilor
opţionale şi educaţia ecologică. Aceasta presupune că, în pofida importanţei sale,
programul de educaţie ecologică se aplică în funcţie de diverşi factori: resursa umană
competentă şi cu disponibilitatea pentru acest tip de studiu, materialele didactice
necesare, factori materiali, sociali etc.

8
 CAPITOLUL II
PARTICULARITĂŢI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

II. 1. Particularităţi ale dezvoltării psihice la copilul preşcolar.

Grija pentru ocrotirea şi educarea copilului, modelarea personalităţii, formarea
capacităţii lui de adaptare pentru a se integra uşor în mediul social, cu condiţia respectării
particularităţilor individuale, ca şi a drepturilor sale este ideea fundamentală de la care
porneşte orice alternativă pedagogică.
Perioada preşcolară este considerată perioada celei mai intensive receptivităţi,
mobilităţi şi posibilităţi psihice, constituie o perioadă de progrese remarcabile în toate
planurile. Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactului său cu
mediul social şi cultural formându-şi toate conduitele de bază. Acum se constituie
structurile intelectuale şi creative mai importante inclusiv sociabilitatea, caracteristicile
comportamentale de bază, reacţiile afective, acum copilul asimilează modele de viaţă
care-i permit şi determină integrarea sa în condiţia umană.
În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfăşoară intre 3-6/7 ani şi
intră ca notificaţie în „cei 7 ani de-acasă”. Mulţi psihologi consideră această perioadă ca
fiind dominatoare pentru întreaga viaţă psihică ulterioară, deoarece dezvoltarea
inteligenţei şi conştiinţei copilului, în această perioadă, sunt restrânse şi atunci psihicul
este axat pe achiziţii de experienţă din aria de trăire a copilului.
Începutul vieţii de preşcolar este, în acelaşi timp, începutul activităţii de învăţare,
care îi cere copilului pe lângă o mare rezistenţă fizică şi un efort intelectual considerabil.
Mediul preşcolar în care copilul de 3 ani este primit, este complet diferit de cel
familial, integrarea sa se face cu oarecare dificultate datorită dependenţei mari a copilului
de mama sa şi de ambianţa familială. Dificultatea adaptării este generată şi de faptul că
preşcolarul mic prezintă încă instabilitate motorie şi greutăţi de exprimare şi de
înţelegerea clară a celor comunicate de adult.

9
 Dezvoltarea proceselor senzoriale la vârsta preşcolară.
În perioada preşcolară, planul senzorio-perceptiv cunoaşte o dezvoltare
spectaculoasă. Astfel, tactul devine un simţ de control şi susţinere a văzului şi auzului.
Acum întreg planul perceptiv se subordonează acţiunilor de decodificare a semnificaţiilor
care se conştientizează tot mai mult. În asemenea condiţii, percepţia devine observaţie
perceptivă, care este implicată în toate formele de învăţare. Practic, copilul pipăie tot ce
vede, iar percepţiile tactile permit mari acumulări ale experienţei personale cu lucrurile.
T. Creţu consideră că, pe ansamblu, percepţiile preşcolarului prezintă câteva
caracteristici definitorii:
a) ele sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea foarte mare a copilului;
b) sunt foarte vii, întrucât sunt saturate emoţional;
c) transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz facilitează într-o mare măsură
explorarea perceptivă;
d) percepţia preşcolarului rămâne globală şi îndeosebi percepţia structurilor
verbale, dar pot să apară uneori anumite performanţe discriminative surprinzătoare pentru
cei din jurul său;
e) percepţia preşcolarului poate beneficia de experienţa sa anterioară, dar uneori
transferurile sunt deformate (ex: confundă paharul cu cilindrul, lupul cu câinele ş. a. );
f) percepţia preşcolarului poate fi dirijată verbal de către adult şi îndeosebi de
către educatoare.
Cât priveşte reprezentările, ele apar ca fapte psihice la ante-preşcolar, iar la
preşcolar reprezentările devin componente de bază ale planului intern, subiectiv.
Un efect pozitiv asupra structurării reprezentărilor îl are şi limbajul, cuvântul
acţionând în mod eficient şi asupra restructurării reprezentărilor.
Aşadar senzaţiile şi percepţiile copilului nu se dezvoltă doar prin simplul proces
de creştere şi maturizare şi nici ca urmare a repetării acţiunii stimulilor externi asupra
organelor sale de simţ. Dezvoltarea acestor procese psihice necesită organizarea şi
desfăşurarea unor activităţi complexe şi diversificate, care se subordonează conceptului
de educaţie senzorială.
Ca urmare, prin tot ceea ce face în planul educaţiei senzoriale, educatoarea trebuie
să urmărească realizarea unui echilibru dinamic între educaţia senzaţiilor şi cea a

10
percepţiilor. În acest scop, copilul trebuie pus să facă exerciţii pentru a percepe şi a simţi,
ca să realizeze cele două obiective esenţiale, educatoarea trebuie să pornească
întotdeauna de la percepţii sincretice, de la obiecte concrete, pentru a ajunge treptat la
analiza senzorială, fără de care educaţia perceptivă s-ar reduce la o suită de reţete
intuitive, iar educaţia senzaţiilor la exerciţii de vocabular abstracte.
Ca atare, copilul trebuie plasat în situaţii reale caracteristice activităţilor libere. În
asemenea condiţii, exerciţiul senzorial va constitui o veritabilă experienţă de viaţă.
În general, forma exerciţiilor senzoriale trebuie să varieze în conformitate cu
nivelul de dezvoltare mintală a copiilor. Astfel, la grupa mică educarea simţurilor trebuie
să păstreze o formă cât mai apropiată de forma pe care o iau în mod spontan exerciţiile şi
jocurile copiilor până la 3 ani. De aceea, sala şi celelalte locuri de desfăşurare a
activităţilor trebuie amenajate astfel încât să permită realizarea unor experienţe multiple,
în domenii variate. În acelaşi timp, exerciţiile propuse trebuie să fie cât mai apropiate de
trăirile de viaţă zilnică, întrucât copii de această vârstă nu pot să stabilească raporturi sau
nu pot să efectueze comparaţii.
Materialul cel mai indicat este cel ce prezintă o bogată semnificaţie afectivă:
jucării, păpuşi, animale, diverse obiecte şi accesorii de menaj etc.
Copiii din grupa mijlocie (4-5 ani) sunt suficient de dezvoltaţi pentru ca
activitatea perceptivă a lor să devină „o sursă de descentrări, de transformări, de
comparaţii, de transpuneri de anticipări şi, în general, de analiză mai mobilă care tinde
către reversibilitate”)2. La fel ca şi la grupa mică, materialul necesar efectuării
exerciţiilor senzoriale trebuie luat, pe cât posibil, din mediul înconjurător apropiat, iar
procesul concret de exersare a simţurilor nu trebuie desprins de viaţa grupei în ansamblul
ei.
La grupa mare, rolul educaţiei senzoriale constă în antrenarea preşcolarilor
pentru a percepe diverse raporturi între mărimi, greutăţi, volume, distanţe, poziţii etc.

2
Stugren, B, Ecologia generală ,E.D.P.Bucureşti,1965

11
 Acum, educaţia senzorială este practicată, de regulă, ca ”scop în sine“, în sensul
că observarea lucrurilor din mediul înconjurător constituie un mijloc de revizuire şi de
sintetizare a rezultatelor analizelor făcute cu ajutorul simţurilor.
Materialul utilizat în cadrul exerciţiilor senzoriale poate fi de natură mai abstractă,
dar nu trebuie să fie abundent. De asemenea, cu copiii din grupa mare pot fi organizate cu
succes, jocuri educative de memorie şi atenţie vizuală, jocuri logice, jocuri de alăturări şi
de construcţie. Verificarea cunoştinţelor însuşite pe aceste căi poate fi făcută prin
intermediul desenului după observare şi de asemenea, prin intermediul lucrului manual.
În general, exerciţiile senzoriale organizate în grădiniţă trebuie să aibă un
caracter individual, întrucât experienţa senzorială este întotdeauna personală.
În concluzie, spre sfârşitul vârstei preşcolare, sensibilitatea copilului capătă noi
valenţe, se organizează şi devine mai riguroasă, fapt la care contribuie şi pregătirea
pentru şcoală odată cu antrenarea lui într-o serie de activităţi de solicitare a planului
senzorio-perceptiv. De asemenea, reprezentările devin mai clare şi cu conţinut mai
complex, dezvoltându-se şi alte forme ale reprezentărilor, dintre care mai importante sunt
cele ale memoriei şi cele ale imaginaţiei. Dezvoltarea reprezentărilor este o condiţie de
bază a desfăşurării activităţilor copilului preşcolar şi mai ales a jocului.
Dezvoltarea gândirii la copilul preşcolar.
Gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete,
senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt
considerate ca abstracte, nu sunt puse în relaţie unele cu altele.
Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul
unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea pre-conceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică,
nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează
egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume
duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
O altă caracteristică la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi
organizarea structurilor operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada
preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor empirice. Dacă în perioada
ante-preşcolară, pentru identificarea obiectelor şi însuşirilor acestora, copilul întreba ”Ce

12
este acesta?“, în perioada preşcolară, pe baza intensificării intereselor de cunoaştere,
copilul întreabă ”De ce ?“.
Marea frecvenţă a întrebării ”De ce?” maschează momentul constituirii gândirii
cauzale, atunci când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune
substanţială a gândirii.
„De ce-urile” copilului arată existenţa pre-cauzalităţii intermediare între cauza
eficientă şi cauza finală; caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiuni proprii.
Treptat, pre-cauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile,
acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. Preşcolarul întâmpină, de asemenea
dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse.
Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului reprezintă
încercări ale sale de a-şi oferi răspunsuri la nenumăratele întrebări care apar în
confruntarea din ce în ce mai frecventă cu lumea.
Limbajul la vârsta preşcolară.
Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcţionalităţii
psihocomportamentale a copilului preşcolar. Prin intermediul limbajului, el îşi lărgeşte
contactul cu cei din jur, realizează noi achiziţii odată cu îmbogăţirea experienţelor sale de
viaţă şi îşi dezvoltă capacitatea de manifestare a gândurilor şi sentimentelor, iar cu
ajutorul cuvântului, imprimă dinamism şi ordine la nivelul întregii activităţi psihice.
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului printr-o pronunţare
imperfectă, mai ales la începutul pre-şcolarităţii şi sunt posibile omisiuni, substituiri,
inversiuni de sunete. Dar în timp, numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte
morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.
Copiii preşcolari manifestă o deosebită plăcere să-şi însuşească cuvinte noi şi să
se mândrească pentru că le ştiu. Ei sunt atenţi la vorbirea celor mari şi preiau de la aceştia
unele modalităţi de exprimare, care tind să se stabilizeze în comunicarea lor verbală, aşa-
numitele clişee verbale.
De o mare importanţă pentru organizarea activităţii psihice şi
psihocomportamentale a preşcolarului mic este apariţia limbajului interior. Pe baza
acestei forme de limbaj, copilul preşcolar are posibilitatea „de a-şi urmări mental
acţiunile pe care le desfăşoară, de a introduce ajustări şi de a-şi regla conduitele în

13
funcţie de scopurile propuse şi de situaţiile ivite”)3
Dezvoltarea memoriei şi a imaginaţiei la vârsta preşcolară.
Dacă la vârsta ante-preşcolară, memoria are un caracter spontan, în pre-
şcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de
memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea
intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au
semnificaţie pentru copil şi sunt în strânsă legătură cu sarcinile de joc.
De regulă, memoria preşcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea
ce vede şi ce face. Conţinuturile ei sunt reprezentate de experienţa personală de viaţă,
întrucât acum se pun bazele acestei experienţe şi se constituie primele amintiri.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei
este
foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă
creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o
singură percepţie.
Totuşi memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.
Asemenea memoriei, la vârsta preşcolară şi imaginaţia cunoaşte o mare
dezvoltare. Plăcerea şi bucuria îl fac pe copil să-şi amplifice imaginativ aşteptările.
Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească, rezolvă
contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.
Dezvoltarea atenţiei la vârsta preşcolară.
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi
fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. În pre-şcolaritate începe, sub influenţa
gândirii şi a limbajului, constituind una dintre cele mai importante condiţii ale fixării şi
păstrării experienţei personale, ceea ce duce la condiţia de bază pentru activitatea de
învăţare, întrucât ea contribuie la formarea trebuinţei de cunoaştere, a deprinderilor de
orientare şi investigaţie, de concentrare şi percepere.
La vârsta preşcolară predomină atenţia involuntară, fiind permanent susţinută de
marea curiozitate a copilului preşcolar.

14
 3
E.Verza,Florin Verza , Psihologia vârstelor, Editura ProHumanitate ,2000, pag. 107
Atenţia involuntară este deosebit de activă atât în contactul direct al copilului cu
ceea ce îl înconjoară, cât şi faţă de alte surse care îi satisfac curiozitatea, cum ar fi:
diapozitivele, filmele, cărţile ilustrate, povestirile etc.
Cea mai importantă schimbare produsă în perioada preşcolară o reprezintă însa
apariţia atenţiei voluntare. Acest lucru are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate
celelalte activităţi.
Atenţia voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcţiile
reglatoare ale limbajului, este alimentată de dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza
activitatea. Astfel la preşcolarul mijlociu şi cel mare, pe lângă faptul că răspund la
comenzile exterioare, îşi pot fixa un scop şi se pot autoregla în vederea atingerii acestuia,
adeseori întârziind la alte solicitări până nu-şi ating scopul respectiv.
Pe ansamblu, în perioada preşcolară se organizează şi se dezvoltă atenţia
complexă, antrenantă în activităţi cu caracter intelectual.
Jocul fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciţii
de concentrare a atenţiei fiind presărat cu momente afective, având un evident rol
antrenant, ce face ca efortul legat de concentrarea şi persistenţa atenţiei să nu pară dificil.
La preşcolarul de vârstă mijlocie şi mare, atenţia se manifestă şi în condiţiile de
combinare spontană între rolul personal şi rolul partenerilor de joc, ceea ce duce la
dezvoltarea mobilităţii atenţiei şi a distributivităţii acesteia. De asemenea, respectarea
regulilor jocului îl obligă pe copilul preşcolar la concentrarea atenţiei.
Afectivitatea la vârsta preşcolară.
Dezvoltarea activităţii in perioada preşcolară trebuie raportată la procesul
identificării care în accepţiunea specialiştilor trece prin mai multe faze. Astfel la 3 ani
identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, in care copilul plânge cu
lacrimi şi râde în hohote, după care manifestă o reţinere vinovată, iar la 4-5 ani
identificarea devine mai avansată, acum identificarea si conştiinţa morală se realizează in
relaţie cu modelele umane cele mai apropiate în patru etape:
a) perceperea unor similitudini de înfăţişare cu modele parentale (părul, ochii);

b) perceperea unor similitudini de caracteristici psihice(este tot aşa de inteligent

ca tata sau tot atât de frumoasă ca mama);

15
 c) adaptarea de conduite, atribute şi gesturi ale modelelor;
d) însuşirea de conduite, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că seamănă cu
modelul
Viaţa afectivă la vârsta preşcolară prezintă câteva particularităţi semnificative în
raport cu perioada ante-preşcolară. T. Creţu în lucrarea sa, , Psihologia vârstelor’’ (pag.
173) prezintă aceste particularităţi astfel:
• Viaţa afectivă a preşcolarului este mult mai bogată şi diversificată. Copilul,
care la începutul vieţii a intrat în relaţie doar cu părinţii, apoi cu ceilalţi membrii din
familie, apoi cu modele, acum el intră în relaţie directă cu aceste persoane fără a mai fi
nevoie de medierea lor de către mamă. Intrarea lui în grădiniţă constituie o nouă sursă de
trăiri afective variate şi tot acum in viaţa lui intră un alt adult semnificativ şi anume
educatoarea. Acceptarea reciprocă şi plăcerea întâlnirii cu educatoarea reprezintă o
condiţie esenţială a adaptării copilului la mediul din grădiniţă.
De asemenea copilul preşcolar face numeroase investiţii afective noi în relaţiile cu
ceilalţi copii şi cu adulţii
• din grădiniţă. Acest lucru duce la diminuarea egocentrismului moştenit din
perioada anterioară şi care nu mai este încă alimentat de familie.
• Pozitivarea progresivă şi mai amplă a vieţii afective a copilului preşcolar.
Acest lucru este determinat de depăşirea crizei afective şi de creşterea capacităţilor
adaptative, care-i permit preşcolarului să se echilibreze mai bine cu ambianţa. Acum
bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul devenind mai tolerant şi mai stăpân pe
reacţiile sale, apare acea notă de seninătate specifică vârstei preşcolare, care este, în
acelaşi timp, o condiţie favorizantă dezvoltării psihice de ansamblu.
• Viaţa afectivă a preşcolarului este în mare măsură situativă, adică ea este
generată de împrejurări concrete, împrejurări care se derulează aici şi acum, şi care se
modelează pe parcurgerea acestora şi pe gradul de concordanţă cu trebuinţele lui. Viaţa
afectivă a preşcolarului fiind situativă, puţin legată de ceea ce va urma, de obligaţii şi a
copilăriei’’.
• Creşterea complexităţii afectivităţii preşcolarului. Complexitatea vieţii
afective rezultă din îmbogăţirea raporturilor sale cu ambianţa, precum şi din interacţiunile
afectivităţii cu celelalte procese şi funcţii psihice. În acelaşi timp, trăirile afective ale

16
copilului încep să fie influenţate şi de o anumită memorie afectivă prin care se depăşeşte
prezentul şi se anticipează faptele. Astfel la 3 ani apare un fel de trăire a vinovăţiei
generată de încălcarea cerinţelor adultului, la 4 ani, copilul trăieşte mândria prin
implicarea, , eu-lui’’ în reuşita unei activităţi sau în obţinerea unei recompense, iar la
vârsta de 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu, provocată de mustrarea în public.
• Vibraţia afectivă sau rezonanţa emoţională imediată şi intensă la solicitări şi
evenimente. Această caracteristică a afectivităţii preşcolarului se instalează treptat de-a
lungul pre-şcolarităţii. La vârsta de 3 ani copilul poate fi puţin impresionat de faptul că alt
copil plânge lângă el. La vârsta de 5 ani preşcolarul manifestă compasiune vrând să-i
aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu mai plângă şi este posibil să înceapă şi el să
plângă.
La sfârşitul perioadei preşcolare copilul îşi stăpâneşte propria sa reacţie şi amplifică
acţiunile consolatoare.
• Apariţia învăţării afective la copilul preşcolar, prin observarea conduitelor
celorlalţi, prin imitare, prin asimilarea unor cerinţe şi norme. Preşcolarul învaţă mai întâi
ce pericole pot să existe în spaţiul în care se află şi cum să le evite. El învaţă să
reacţioneze adecvat în împrejurări cu semnificaţie pozitivă (Exemplu: sărbătorirea unor
evenimente familiale, revederea unei persoane dragi etc. ).
Prin învăţarea afectivă se îmbogăţeşte şi nuanţează conduita emoţional expresivă
a copilului şi se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le şi intensifice
atunci când copilul va urmări satisfacerea unei dorinţe.
• Structurarea primelor mecanisme de reglare a conduitelor emoţionale. Aceste
achiziţii diferenţiază clar preşcolarul de ante-preşcolar. Preşcolarul mare devine capabil
să-şi stăpânească, în anumite limite, plânsul atunci când s-a lovit, sau poate să-şi
intensifice mângâierile şi drăgălăşeniile când vrea să obţină ceva. Începe să evite
mângâierile mamei în prezenţa copiilor de la grădiniţă şi, uneori nu-i plac nici formele de
alintare cu care i se adresează părinţii.
• Cristalizarea sentimentelor, generată de relaţii de durată şi de generalizarea
emoţiilor trăite la întâlnirea cu obiectul acestora. Majoritatea specialiştilor în psihologia
infantilă consideră că procesul de cristalizare a sentimentelor reprezintă cel mai
important eveniment din viaţa afectivă a preşcolarului. La acest proces contribuie în

17
primul rând relaţiile familiale, constanţa atitudinilor cu frecvenţa şi calitatea lor.
Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţii afective stabile,
consistente şi de durată. Diferenţele dintre sexe, pe care copiii preşcolari le descoperă,
pot fi surse de anxietate, prin interdicţia de a pune întrebări sau prin ameninţări, în cazul
în care ei continuă să acorde atenţie zonelor respective.
Dezvoltarea motricităţii şi voinţei la vârsta preşcolară.
De-a lungul pre-şcolarităţii motricitatea se caracterizează printr-o intensă
dezvoltare, ea contribuind la creşterea posibilităţilor copilului de a lua contact direct cu
lumea înconjurătoare şi de a facilita exercitarea unor comportamente practic-acţionare.
Mişcările bruşte necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai
bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la
obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi
exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică.
Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să
fie admirat şi lăudat. Cu timpul graţia începe să devină tot mai palidă, locul ei fiind luat
de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale maturităţii
copilului.
Este perioada în care prin stereo-tipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor,
la îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la
baza dezvoltării psihice, percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se
concretizează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de
acţiune cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea
personalităţii.
Motricitatea este terenul de bază pe care se manifestă primele reglaje voluntare
ale copilului preşcolar, datorită faptului că scopurile atinse prin acţiuni reale sunt cele mai
accesibile acestuia. Cadrul în care se constituie mecanismele voluntare este jocul, întrucât
acesta face accesibilă înţelegerea de către copil a legăturii dintre motiv, scop şi mijloace,
ceea ce dă sens fiecărei mişcări, fiecărei mobilităţi şi încordări.
Dezvoltarea voinţei este legată de dezvoltarea funcţiei reglatoare a cuvântului,
care se produce pe la vârsta de 4-5 ani, ea fiind puţin întârziată faţă de funcţia de
comunicare şi de cea cognitivă. Prin urmare copilul poate înţelege ceea ce i se cere, dar

18
nu poate executa o acţiune pe baza unor simple indicaţii verbale, întrucât el are nevoie de
modelele executive.
Odată cu dezvoltarea funcţiei reglatoare şi cu apariţia voinţei, copilul poate folosi
indicaţiile verbale şi în acelaşi timp poate să-şi propună scopuri pe care se străduieşte să
le atingă.
Obiectivele educaţiei ecologice vizează în egală măsură cunoştinţele, achiziţia de
atitudini, clarificarea valorilor şi demersurilor practice.
Obiectivele psihomotorii urmăresc întărirea sănătăţii copilului şi creşterea
capacităţii sale de efort, precum şi asigurarea dezvoltării psihice armonioase, cu accent pe
creşterea şi dezvoltarea motricităţii. Astfel, copilul achiziţionează elementele unor jocuri,
dovedind că înţelege regulile acestuia şi ale unei competiţii, să discrimineze forme,
mărimi spaţiale;să execute cu deplin control mişcări simple sau complexe; să se orienteze
în spaţiul mic al suprafeţei de lucru ,etc.

II. 2. Metode didactice utilizate în activitatea de educaţie ecologică din învăţământul

preşcolar.
Constantin Cucoş cataloghează strategiile didactice ca: “demersuri acţionale şi
operaţionale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate şi racordate la
obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale
schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare”.)4
În tratatul de pedagogie şcolară, Ioan Nicola defineşte strategia didactică: “un
ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în
vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi
deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” )5.
Cu alte cuvinte strategia didactică este un concept complex care presupune
îmbinarea armonioasă a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a învăţării.
Metoda: (termenul derivă etimologic din cuvintele greceşti metha (către, spre) şi
odos (cale, drum), este calea parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea

4
C. Cucoş,Pedagogie, EdituraPolirom, 1999,pag. 282
5
Nicola, I , Tratat de pedagogie şcolară ,Editura Aramis,Bucureşti,2003,pag.441

19
unor instrumente de lucru proprii.
Semnifică un mod de cunoaştere şi acţiune utilizat de educator şi educat, un ansamblu de
principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii constituite ca instrument al cunoaşterii,
menit să sporească eficienţa acestora.
În practica preşcolară, metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea
atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite ,o cale de transmitere şi
însuşiri a unor cunoştinţe de formare a unor priceperi şi deprinderi.
Specificul activităţilor de Educaţie ecologică precum şi particularităţile
psihice ale copiilor preşcolari impun utilizarea mai largă a metodelor: observaţia,
demonstraţia, exerciţiul, experimentul, conversaţia, modelarea, jocul didactic etc.
A. Metodele de comunicare
1. Povestirea este folosită în prezentarea conţinutului unor texte literare cu scopul
de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma, sau în încheierea activităţilor.
Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă preşcolarilor, să fie expresivă, să emoţioneze
puternic copiii, să fie la obiect şi să nu fie încărcată de amănunte.
2. Explicaţia este o metoda de comunicare orală , o metodă expozitivă întrucât
constă în dezvăluirea , pe baza unei argumentări deductive a unor date noi. În acest sens
educatoarea „enunţă mai întâi cu claritate o definiţie , o expresie, o situaţie şi numai
după aceia analizează exemplele sau argumentele , adică premisele , cauzele, relaţiile,
interpretările, aplicaţiile posibile” )6
Formele pe care le poate îmbrăca explicaţia sunt multiple:descrierea,
caracterizarea, naraţiunea ,etc. Cu toate ca explicaţia este o cale uşoară , rapidă şi
eficientă de transmitere a unor cunoştinţe, nu trebuie să se abuzeze de utilitatea ei ,
întrucât preşcolarii ajung mai târziu la stadiul explicării.
„limitele de performanţă ale explicaţiei sunt restrânse la preşcolar, deoarece
gândirea lui este preconcepută, preoperatorie, sincretică, situativă, concretă, diferenţiată,
insuficient(….)la această vârstă nu se poate folosi raţionamentele instructiv-deductive sau
ipotetico-deductive ci doar un raţionament apropiat de cel analogic, anume raţionamentul

6
Didactica-manual pentru clasa a x-a şcolii normale,E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.78

20
 transductiv, prin care se trece de la particular la general, nu pe baza unor
proprietăţi esenţiale ci prin asemănări întâmplătoare”)7
3. Descrierea reprezintă prezentarea caracteristicilor unui individ, obiect,
fenomen, prin trăsături pregnante, pentru particularizare, pe fondul cunoaşterii însuşirilor
generale şi esenţiale.
4. Conversaţia constă în dialogul dintre educatoare şi copii în scopul stimulării şi
dirijării activităţii de învăţare a acestora.
În funcţie de obiectivele instructiv educative urmărite, conversaţia poate fi:
-conversaţia de reactualizare –pentru reactualizarea cunoştinţelor şi introducerea
în tema noua
-conversaţia de predare (euristică)- în scopul însuşirii noilor cunoştinţe
- conversaţia de fixare – în scopul sistematizării şi consolidării cunoştinţelor şi
convingerilor morale sau ştiinţifice însuşite
-conversaţia de verificare (evaluare)- în scopul verificării orale ale cunoştinţelor şi
pentru evaluarea acestora
Cea mai importantă şi întrebuinţată formă este conversaţia euristică , fiind o
modalitate aparte de învăţare prin descoperire. „se porneşte de la o situaţie problematică,
insuficient înţeleasă de copil şi al cărei soluţionare adultul o cunoaşte. Pentru ca
rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copilul, adultul îl conduce prin întrebări, îi
atrage atenţia asupra unor elemente care îl ajută să sesizeze noi relaţii, să contureze
probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifică explicaţia integrală.
Daca întrebările adultului sunt prea simple , dirijează strict răspunsurile atunci efortul de
înţelegere este redus, iar contribuţia conversaţiei la descoperirea cunoştinţelor este
redusă” )8
Aşadar succesul conversaţiei depinde de măiestria educatoarei de a adresa întrebările,
care trebuie sa fie clare si accesibile, dar si variate pentru a solicita gândirea copilului şi
de a-l pune în situaţia de a descoperi(de ce?, cum?, pentru ce?)

7
Pedagogie preşcolară,didactica-manual pentru şcoli normale clasa a XI-a,E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.48
8
IBIDEM, pag.53

21
 În funcţie de participanţii la dialog conversaţia se poate desfăşura între educatoare
şi un singur copil , intre copii sau între educatoare şi întreaga grupă de copii.
Conform concluziilor lui Jean Piaget „adultul e mai mult sursa de cunoştinţe, pe când cu
ceilalţi copii preşcolarul poate coopera în activitatea sa obişnuita şi poate dialoga ca
parteneri egali, acesta având drept consecinţă socializarea inteligenţei , găsirea în comun
a unor modalităţi de depăşire a dificultăţilor ,criterii de apreciere comună precum şi
socializarea limbajului, deci înţelegerea utilizării schimbului de idei , eforturi de
exprimare într-o maniera comprehensibilă de către ceilalţi”)9
5. Problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale contradictorii ce
pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite: pe de o parte
experienţa anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de noutate şi de
surpriză, de necunoscut, în faţa căruia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente
pentru a se ajunge la explicaţie sau realizarea dorită. Copilul resimte o stare de
curiozitate, de uimire şi dorinţa de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la
investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, soluţii sau răspunderi posibile.
B. Metodele de explorare a realităţii.
Metodele de explorare se divid în metoda de explorare directă (învăţarea prin
cercetare, experimentul, studiul de caz, coparticiparea la evenimentele vieţii cotidiene,
observaţia sistematica) şi indirectă a realităţii pe baza de substitute ale obiectelor si
fenomenelor reale.
1Observaţia este urmărire atentă a unor obiecte şi fenomene de către preşcolari ,
fie sub îndrumarea cadrului didactic fie în mod autonom, în scopul depistării unor noi
aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii. Observaţiile pot fi de scurtă durată sau
de lungă durată. Prin observaţii, se urmăresc explicarea, descrierea şi interpretarea unor
fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea
rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor suporturi materiale(referate, tabele, desene)

9
Pedagogie preşcolară, didactica-manual pentru şcoli normale clasa aXI-a,E.D.P.,Bucureşti, 1995,
pag.53

22
Educatoarea trebuie să-l îndrume pe copil ca să observe şi cum să observe, ce să vadă şi
ce să înţeleagă din variantele manifestării din jurul său pentru ca, ulterior, să facă singur
acest lucru în celelalte momente ale zilei sau chiar acasă.
Îndrumarea sistematică a copiilor duce la formarea spiritului de observaţie, le
trezeşte interesul pentru a cerceta orice noutate care apare în calea lor. Observaţia în
natură şi în activitatea economică a oamenilor, constituie unul dintre principalele izvoare
de cunoaştere. A observa înseamnă a percepe fenomenele şi obiectele în condiţii naturale,
în scop de a descoperi legăturile lor interne.
2. Experimentul se impune încă de la venirea copilului în grădiniţă să fie ajutat
să cunoască formele de viaţă existente în mediul înconjurător şi să înveţe să le ocrotească.
Un mobil important al activităţii conştiente de învăţare este cultivarea intereselor
preşcolarilor pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observaţie, înarmarea cu unele
deprinderi de observare corectă şi sistematică a realităţii înconjurătoare.
Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoştinţelor despre
natură este contactul direct, nemijlocit şi organizat cu obiecte şi fenomene din mediul
apropiat de viaţă pentru ca această bază să se realizeze progresiv cunoaşterea mediului
mai îndepărtat şi a fenomenelor generale. Mijlocul principal de a satisface dorinţa de
cunoaştere, experimentarea conduce la căutarea şi explicarea mecanismelor acestor
lucruri.
3 Studiul de caz constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative,
semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere
un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă în sensul că de la premise particulare
se trece la concluzii generale , cât şi pentru cunoaşterea deductivă , prin particularizări şi
concretizări ale unor aspecte generale. În cadrul studiului de caz , se urmăreşte
identificarea cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia
acestuia comparativ cu fapte şi evenimente similare. Studiul de caz are mai multe
etape:sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective,
selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului respectiv din
punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii.
4. Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte , fenomene, substitute ale
realităţii în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaşterea

23
unor aspecte ale realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce stau la baza unor
comportamente de ordin practic, etc…în funcţie de materialul intuitiv se pot defini mai
multe tipuri de demonstraţii. Astfel Ioan Cerghit (1980)identifică :demonstraţia pe viu a
unor obiecte şi fenomene , demonstraţia figurativă (cu ajutorul desenului), demonstraţia
iconografică (planşe, tablouri, machete) , demonstraţia audio-vizuală(discuri, diafilme,
casete audio-vizuale)
C. Metode bazate pe acţiune.
Metode de acţiune reală :exerciţiul, lucrări practice, lucrări de laborator, activităţi
creative.
Exerciţiul presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau acţiuni
mintale sau motrice, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.
Acesta contribuie la:
- dezvoltarea operaţiilor intelectuale, deci la clarificarea şi dezvoltarea noţiunilor,
regulilor, legilor dobândite anterior.
- asigurarea formării şi dezvoltării aptitudinilor şi abilităţilor creatoare cultivând
în acelaşi timp şi unele calităţi moral-civice.
Prin aplicarea exerciţiului la preşcolari se formează primele priceperi şi deprinderi
de muncă independentă, atât pentru a-şi însuşi sau consolida cunoştinţele cât şi pentru a
le aplica în practică
Metode de acţiune simulată sau fictivă :jocuri didactice, joc de rol, dramatizări.
Dramatizarea este folosită pentru interpretarea unor roluri ce reprezintă animale,
personaje din poveşti, povestiri, fragmente literare. Copiii trăiesc altfel, mai viu şi mai
intens ceea ce învaţă, reţin mai bine unele cunoştinţe.
Jocul didactic conform clasificării propuse de Ioan Cerghit este tot o metodă de
acţiune dar nu o metoda de acţiune reală (autentică) precum exerciţiul , ci o metodă de
acţiune fictivă (bazată pe simulare).
Ivit din trebuinţele interne ale copilului, jocul este spontaneitate „originală”,este o acţiune
urmărită prin ea însăşi fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi recomfortare, de
sentimente, de plăcere şi de bucurie. Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul

24
reclamă „o armonie naturală între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celor ce se
joacă”)10
Introduse în activitatea didactica „elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu
şi mai atrăgător….ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii” )11
Jocul didactic este un”tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează şi verifică
cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe”) 12 Se clasifica în funcţie
de conţinut şi de materialul folosit. Elementele structurale ale jocului didactic sunt:
conţinutul, sarcina didactică, regulile, procedeele de joc.
II 3.Mijloace folosite în educaţia ecologică a preşcolarilor
La vârsta preşcolară , copiii având o gândire concret-intuitivă e necesar ca educatoarea să
utilizeze în desfăşurarea activităţilor diferite mijloace de învăţământ.
Aceste mijloace pot fi de mai multe tipuri:
Mijloace specifice :
• mijloace informativ-demonstrative –intuitiv-obiectuale şi imagistice:insectare,
colecţii de frunze, albume, fotografii, planşe, siluete, jetoane, machete, măşti,
ecusoane etc…
- logico-raţionale:planşe cu scheme pentru
nivelul lor de înţelegere(circuitul apei în natură, calendarul naturii, etape de dezvoltare a
plantelor)
• mijloace de exersare şi formare: materiale de laborator(truse, vase de
laborator)unelte de grădinărit, costume etc.
• mijloace audio- vizuale:mijloace multimedia, cd-uri, dvd-uri, diapozitive, etc.
d)mijloace pentru raţionalizarea timpului didactic:şabloane, ştampile, hărţi ilustrate,etc.
Mijloace asociate
• tehnica informatică şi de calcul:calculatoare, imprimante, scanere,etc.

10
Chiscop,Liviu-Didactica activităţilor de educaţie a limbajului în învăţământul preşcolar-ghid
metodic,Editura Grigore Tăbăcaru,Bacău,2001, pag.21

11
Didactica –manual pentru clasa a X-a şcoli normale, E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.64

25
12
Dicţionar pedagogic, E.D.P.,Bucureşti,1979,pag.241

II 4 . FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE

ECOLOGICĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

• Activităţi comune în cadrul opţionalului

Observări. Desfăşurate în cadrul activităţilor de educaţie ecologica , observările vizează

cunoaşterea vieţuitoarelor în mediul lor de viaţă, în ecosistemul din care fac parte , şi nu
separate de acesta. Vizează , în mod special , legăturile indestructibile care se stabilesc
între vieţuitoarele în cadrul unui ecosistem şi urmările pentru ecosistem dacă se rupe
lanţul trofic prin dispariţia unei specii.

Lecturi după imagini. Materialul didactic folosit trebuie să cuprindă imagini care să
respecte realitatea.

Convorbirile sunt dirijate de educatoare în aşa fel încât să-i conducă pe copii la
înţelegerea rolului protector dar şi distructiv pe care îl are omul , punându-se accentul pe
prevenirea şi combaterea acţiunilor distructive , şi mai ales pe efectele pe care le pot avea
în timp.

Jocurile didactice pun accentul pe consolidarea şi verificarea cunoştinţelor, evidenţiind

rolul vieţuitoarelor în ecosistemul din care provin şi urmările pe care le pot avea
dispariţia speciei respective.

Activităţi practice-gospodăreşti . copiii sunt antrenaţi în activităţi de protejare şi de

conservare a unor plante şi animale, la economisirea hârtiei, a resurselor de apă, de
energie.

Desen /pictură/modelaj redarea elementelor din natură în mod real respectând adevărul
ştiinţific, fără elemente specifice poveştii sau desenului animat

Memorizării . conţinutul poeziilor trebuie să corespundă cerinţei ecologice de a se privi

elementele naturii în ansamblul lor , de a se înţelege care este rolul fiecărui element din

26
natură pentru existenţa întregului sistem de a combate atitudinea unor oameni de
distrugerea naturii.

Trasee aplicative . elementele folosite în construirea traseelor trebuie să fie elemente din
natură , iar prin parcurgerea traseelor , copii vor învăţa indirect cum să protejeze natura.

Jocuri de rol . copii vor interpreta rolul unor ecologişti, al unor animale, dar si al unor
oameni care agresează mediul. Întotdeauna mesajul jocului este unul de protecţie şi de
intervenţie pozitivă, nu distructivă asupra mediului.

Construcţii cu materiale din natură ,refolosibile . în cadrul activităţilor , copii învaţă cum
să folosească darurile naturii, confecţionând diferite jucării, dar şi utilizarea materialelor
refolosibile pentru a proteja mediul.

Vizite, plimbări, excursii se realizează cu scopul de a observa , analiza elemente ale

mediului înconjurător(parcuri, livezi, gradina botanică, grădina zoologică, pădure, etc.)

Activităţi de îngrijirea plantelor şi animalelor se pot desfăşura la coltul verde al grupei.

• Proiecte educaţionale la nivelul grupei , grădiniţei, localităţii sau

naţionale/internaţionale

amenajarea spaţiilor verzi;plantarea de puieţi, răsaduri;

expoziţii cu produse confecţionate din materiale reciclabile;

realizare de „fluturaşi”cu mesaje ecologice

expoziţii de desene, picturi

manifestări artistice dedicate unor evenimente internaţionale de mediu

confecţionare de costume ecologice din materiale recuperabile

concursuri tematice

spectacole cu mesaj ecologist

27
 CAPITOLUL III

PROIECTUL EDUCAŢIONAL
CE ESTE UN PROIECT ?
Un proiect este o iniţiativa limitată în timp în scopul de a crea un serviciu unic. O
combinaţie de resurse sunt puse împreună şi organizate într-o structură temporară cu
intenţia de a atinge un scop specific. Astfel, expresia “limitat în timp” care poate avea
sensul de “scurta durată” este folosită aici pentru a specifica faptul ca proiectul este
definit temporar ca dată de început si de sfârşit. Unele proiecte pot fi continuate sau
convertite în alte proiecte.
Un proiect este modul de implementare al unui program şi presupune existenta unui
obiectiv specific şi unui buget. Trebuie precizat că un proiect nu se implementează prin
alte proiecte, fiind o acţiune cu un scop precis.
Un proiect trebuie să răspundă la întrebările:
DE CE?- finalitatea, CE?-obiective intermediare si terminale, CUM?- definirea strategiei,
căile de realizare,CINE?- definirea responsabilitaţilor fiecărui partener, CU CE ?-
stabilirea resurselor umane, financiare-bugete, defalcate pe activitaţi, CÂND ?- fixarea
termenelor, CU CE REZULTATE?- anticiparea efectelor pe plan material, moral,
intelectual etc.

PAŞI ÎN REALIZAREA UNUI PROIECT

• Identificarea şi formularea problemei care trebuie rezolvată prin proiect

( Se mai folosesc termenii: analiza de nevoi, motivatia, argument )
• Analiza SOWT faciliteaza abordarea strategica a aspectelor legate de
STRENGTHS
( puncte tari )aspecte pozitive intrinseci (interne)ale situatiei avute în vedere
WEAKNESS
( puncte slabe )aspecte negative intrinseci (interne)ale situatiei avute în vedere

28
OPPORTUNITIES
(oportunitati )aspecte pozitive externe ale situatieiavute în vedere
THREATS
( ameninţări )aspecte negative externe ale situaţiei avute în vedere
Principalul scop al acestui demers este descoperirea posibilelor obiective ale viitorului
proiect.
STRENGTHS (punctele tari) se refera la orice elemente utile, resursele existente care ar
putea fi disponibile. Sunt avute în vedere toate tipurile de resurse, în special cele
materiale, umane si financiare.
Resursele materiale disponibile pot fi spatii, resurse informationale (inclusiv conexiunile
si produsele software care ar putea fi utilizate), logistica existenta, precum si elementele
organizationale ce ar putea constitui premise pentru evolutiile ulterioare, etc.
Resursele umane se refera la personalul existent, dar si la posibilităţile de atragere a altor
persoane
Resursele sunt deosebit de importante, fiind avute în vedere posibilitatea finanţării
proiectului.
WEAKNESS (punctele slabe) reprezinta cheia viitorului obiectiv al proiectului (ce
intentionezi sa rezolvi prin proiect, de ce este acesta necesar). Trebuie să se evite, însă,
crearea impresiei de entitate slabă în ansamblu, care nu ar putea fi fezabilă. De asemenea,
dintre punctele slabe identificate, trebuie selectate cele care au cel mai mare impact
asupra entităţii analizate. Se impune acoperirea prin proiect în întregime, în mod
proporţional, a punctelor slabe.
OPPORTUNITIES (oportunităţi) sunt disponibile numai temporar si reprezintă resursele
care pot fi utile proiectului avut în vedere. Acestea trebuie sa fie credibile, din perspectiva
certitudinii de a beneficia de ele (si nu doar probabile).
THREATS (ameninţări, riscuri) sunt legate de ce s-ar întâmpla în cazul în care nu este
promovat proiectul respectiv. Nu este avut în vedere faptul ca situatia ar putea ramâne
aceeasi ca si pâna atunci, ci ceea ce ar reprezenta efectele negative ale nepromovarii
proiectului. Trebuie demonstrată în mod cât mai convingator nevoia
stringentă, efectele negative majore ale nepromovarii proiectului, vizând un spectru cât
mai larg (toata zona în care entitatea activează, inclusiv efectele negative asupra terţilor).

29
Cu alte cuvinte, este de dorit să se creeze convingerea clară că fară derularea acestui
proiect nu se poate merge mai departe.

De exemplu în cadrul proiectului educaţional „Prietenii naturii”voi avea în vedere

următoarele:

Argument

Politicile educaţionale ce converg spre realizarea unei dimensiuni europene in educaţie , ne

oferă sa fim parte activa la provocările lumii contemporane : explozia demografica , imigraţia şi
interculturalismul , amploarea tehnologiei şi societatea informaţională , poluarea mediului .
Educaţia pentru protecţia mediului capătă astfel o noua dimensiune în cadrul
curriculumului naţional . Acţiunea educativă în aceasta direcţie având în vedere un ansamblu
foarte cuprinzător si vast de obiectivitate cognitive , afectiv-atitudinale si practic acţionale , cu
scopul de a iniţia şi promova o atitudine responsabilă faţă de mediu , de ai face pe preşcolari să
conştientizeze de mici pericolele unei degradări accentuate a mediului ambiant.
Contactul nemijlocit cu natura oferă copiilor multiple şi noi posibilităţi de cunoaştere a
unor aspecte ale legăturilor dintre acestea , a cauzelor care le determină , urmările pe care le au .
Copiii , trebuie să fie ajutaţi sa înţeleagă că fără plante nu ar putea respira , nu s-ar putea hrăni deci
nu ar putea trăi. Nici un efort nu este prea mare atunci când vrem să îngrijim şi să protejăm natura .
Să educăm copiii să trăiască înconjuraţi de verdeaţă , casele noastre să le înfrumuseţăm cu grădini ,
oraşele cu păduri , ţările cu rezervaţii naturale în care să protejăm si să plantăm plantele folositoare
vieţii şi sănătăţii oamenilor.
Astfel la vârsta ,, de ce-urilor” copilul din grădiniţă manifestă o curiozitate şi o dorinţă de
explorare deosebită a realităţii înconjurătoare .Toate aceste dorinţe de cunoaştere trebuie canalizate
spre înţelegerea corecta şi sănătoasă a naturii , darurilor de nepreţuit pe care cu generozitate le
oferă .Activităţile din cadrul grădiniţei sunt astfel organizate încât să permită abordarea
problematicii mediului sub diferite aspecte.
Cunoscând natura si descifrându-i tainele , copii vor înţelege importanţa acestuia ,
necesitatea de a o păstra sănătoasă pentru binele omului. În activităţile desfăşurate educatoarea se
va strădui să creeze un climat favorabil manifestării curiozităţii , a acţiunii directe a copilului cu
materiale , un climat stimulativ al exprimării verbale si comunicării intre copii.

30
 In toate activitătile educatoarea va aplica metode , procedee , forme organizatorice
adecvate tratarii individuale si diferentiate a copiilor , pentru a stimula si antrena cat mai intens
participarea active a fiecarui copil la procesul de insusire a cunostintelor , de formare a priceperilor
si deprinderilor specifice varstei. Investigând si explorând mediul imediat apropiat lor , copiii isi
dezvolta deprinderi in domeniul limbajului , matematicii , ştiinţei , artei si desigur , deprinderi
sociale.

PUNCTE TARI:

- copiii preşcolari vor descoperi şi învăţa diferite aspecte legate de mediul

înconjurător, de respectarea normelor faţă de acesta;

- va exista o învăţare prin colaborare între preşcolari – educatoare

parteneri.

-existenţa unui colţ ecologic în fiecare sală de grupă;

-dorinţa cadrelor didactice de a se implica în acest proiect;

PUNCTE SLABE:

-posibil ca nu toţi copiii (preşcolari) să trateze cu interes acest proiect şi să nu se implice

-indiferenţa familiilor preşcolarilor faţă de temele planificate şi absenţa dorinţei de a se

implica în desfăşurarea lor

OPORTUNITĂŢI:

colaborare cu alţi factori educaţionali

implicarea grădiniţei în rezolvarea problemelor şi semnalarea acestora

existenţa Parcului Naţional “Munţii Măcinului”

METODE DIDACTICE ŞI TEHNICI DE LUCRU:

31
 observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea,
descoperirea, învăţarea prin cooperare, dezbaterea, lucrul în echipă, gândiţi-
lucraţi în perechi, brainstorming-ul de grup şi individual, ciorchinele, turul
galeriei, cubul; întâlniri cu specialişti, vizionare de casete video, prezentare de
imagini foto, expoziţii foto şi cu lucrările copiilor.
Identificarea GRUPULUI ŢINTĂ sau beneficiarii proiectului.

Grupul ţintă reprezinta destinatarii finali ai actiunii unui proiect.

Trebuie precizat ca grupul ţintă este o noţiune distinctă de echipa de lucru a proiectului.
- copii preşcolari;

- cadre didactice: educatoarea grupei pregătitoare

- părinţi dornici să susţină proiectul, ai copiilor preşcolari

Formularea şi enunţarea scopului şi obiectivelor

Stabilirea obiectivelor
Încercam sa raspundem la urmatoarele întrebari:
• Care este perioada stabilita pentru obtinerea fiecaruia dintre scopuri?
• Ce pasi specifici trebuie facuti pentru a le putea obtine?
• Care sunt obiectivele specifice ale fiecarei instante care intervine?
• Ce termene concrete se vor fixa pentru îndeplinirea obiectivelor mentionate anterior?.
ATENTIE: SCOP SI OBIECTIV au semnificatii diferite în planificare. Un obiectiv este
un câstig concret care trebuie obtinut dupa o perioada de timp data. Obiectivul permite
obtinerea scopului, convertind un plan general într-o serie de pasi specifici si usor
manevrabili.
SMART:
• SPECIFIC,
• MASURABIL,
• POATE FI ATINS,
• RESURSE,
• TIMP.

32
Obiectivul general (exprimat în maxim 200 de caractere) exprima ce se construieste în
cadrul respectivului proiect. Putem include, de asemenea, în obiectivul general, scopul
proiectului, finalitatea acestuia.
Obiectivul general este împartit în 2,3,4 obiective specifice, formulate astfel încât
rezolvarea lor sa conduca la realizarea obiectivului general. Acestea trebuie sa fie apoi
enuntate, comentate, explicate, concretizate si delimitate, astfel încât sa reiasa clar
distinctia între ce se spune ca se va face si ce nu te obligi sa faci (e un mod de
protectie în cadrul monitorizarii).
Se poate, de asemenea, sublinia o anumita interconectare între obiectivele
specifice (obiectivul 1 favorizeaza realizarea obiectivului 2, care la rândul lui
conditioneaza realizarea obiectivului 3, etc.). Trebuie însa avut mereu în vedere faptul ca
partile reprezinta mai putin decât întregul.
Se definitiveaza titlul proiectului, care trebuie sa sugereze obiectivul general, scopul
urmarit de acesta.

În cadrul proiectului educaţional „PRIETENII NATURII ”voi urmări:

Scop: Cunoaşterea şi înţelegerea unor componente şi procese ale lumii vii;

stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi formarea comportamentului ecologic
adecvat şi derularea de acţiuni concrete de protecţie a mediului înconjurător.

Obiective:

• Sprijinirea copilului pentru a manifesta interes şi curiozitate pentru cunoştinţele

din domeniul ecologiei.

• Stimularea copilului pentru a desfăşura activităţi cu caracter experimental şi

demonstrativ prin care să contribuie la păstrarea sănătăţii mediului (reciclarea de
materiale, îngrijirea unor spaţii verzi)

• Să recunoască fiinţe şi fenomene din mediul înconjurător şi caracteristicile

acestora

• Educarea capacităţii de a ocroti şi respecta natura.

33
 • Cultivarea dragostei pentru TERRA cu tot ce intră în componenţa acesteia: aer,
apă, plante, animale.

• Educarea copiilor în sensul păstrării sănătăţii mediului în care trăiesc.

• Antrenarea lor în activităţile menite să contribuie la îngrijirea unor arbori, a

spaţiului verde

• Vizitarea unor rezervaţii naturale, a unor amenajări speciale destinate creşterii

unor plante şi animale care sunt ocrotite prin lege.

Stabilirea echipei de proiect şi a partenerilor:

Criteriile avute în vedere sunt perioada de timp în care se derulează proiectul,
resursele umane, materiale avute în vedere
Un factor important este seriozitatea si perseverenţa membrilor echipei, gradul de
implicare în realizarea activităţilor prevăzute.
Recomandare: pentru creşterea gradului de eligibilitate al proiectelor (depuse pentru
finantare) vor fi atrasi ca parteneri institutiile publice cu rol in domeniul de aplicabilitate
al proiectului.

Stabilirea bugetului proiectului

Planificarea bugetului are ca scop sa raspunda la întrebarea ,,Cât costă resursele
necesare derularii proiectului şi cum acoperim acoperim aceste sume?”
Practic, sunt evaluate toate costurile, atât cele în bani, cât si cele în timp si resurse umane.

În cadrul proiectului educaţional PRIETENII NATURII vom identifica următoarele

resurse:
UMANE
- copiii preşcolari;
- cadre didactice: educatoare;
- părinţi dornici să susţină proiectul;
- reprezentanţi ai Ocolului silvic GRECI
- Televiziunea locală

34
 - Revista şcolii
MATERIALE
- plante; animale şi alte vieţuitoare;
- albume, poze, pliante, cărţi şi reviste;
-mijloace audio-video;
-aparatură modernă: calculator, microscop şi diverse ustensile de laborator
- roci, pietre, nisip, apă etc.
- materiale din natură, cărţi ilustrate, enciclopedii, planşe cu imagini, albume, carioci,
lipici, acuarele, aparat foto.

FINANCIARE:
venituri extrabugetare ( sponsorizări);
bugetare

DE SPAŢIU
- sala de grupă, curtea grădiniţei, parcul comunei, pădurea din apropierea
comunei
RESPONSABILITĂŢI
-realizarea activităţilor pe temă ecologică lunar, răspund cadrele

PARTENERI:

- reprezentanţi ai comunităţii locale: Ocolul Silvic Greci, Sera de flori de la

Văcăreni.
- TERMEN

1an

Structurarea activităţilor:
Activitatile reprezinta “Ce este de făcut”. Acestea trebuie sa fie foarte strâns
legate de obiective si sa aibă indicatori. Indicatorii sunt rezultatele care arată că
activitatea are loc sau un obiectiv a fost atins. Pentru fiecare obiectiv corespunde cel
puţin o activitate, iar pentru fiecare activitate corespund indicatori.

35
 Indicatorii oferă evidenţa cerută aratând dacă obiectivele au fost atinse şi ce
activităţi au fost de succes. Indicatorii trebuie să fie:
- relevanţi (esenţiali pentru implementarea cu succes a activităţilor intervenţiei primare);
- realistici (să ofere răspunsuri consistente la orice întrebare legată de setul de obiective
ce au fost atinse);
- verificabili (să poată fi măsuraţi sau observaţi la un cost rezonabil).
Această etapa conţine răspunsul la întrebarea ,,Cum va fi atins obiectivul?” (ce ai sa faci
efectiv). Scopul este să demonstrezi că, prin parcurgerea tuturor paşilor intermediari
stabiliţi, poţi să atingi obiectivul.
În primul rând este utilă realizarea unei individualizări a sarcinilor membrilor
echipei de proiect si a partenerilor, astfel încât sa reiasa cu claritate cine, ce, cum si ce fel
trebuie sa faca ceva anume. Practic, fiecare actiune este împartita în bucati din ce în ce
mai mici, într-o structura de tip ciorchine, care va constitui baza managementului
proiectului.
Structurarea proiectului include o serie de activitati tipice: informare,
documentare, conceperea produsului care face obiectul proiectului, executia acestuia,
implementarea-pilot, elaborarea unei documentatii privind obiectul proiectului, evaluarea
proiectului
Prima activitate din cadrul unui proiect este cea de informare-documentare
(mobilitati, acces la surse de informatii , identificarea finantatorilor) Încă din această
fază, se vor definitiva toate resursele necesare (umane, materiale, financiare ).
Activitatea de execuţie se referă la demersurile concrete, care sunt făcute efectiv
în cadrul proiectului pentru finalizarea acestuia, conform obiectivului general
Activitatea de implementare pilot se desfăşoară în scopul de a stabili, pe baza
feedback-ului, ce s-a făcut bine si ce anume s-a greşit. Aceasta se realizează prin
seminarii, analize si evaluări, cu participarea partenerilor din proiect, în urma cărora se
iau masurile de corecţie necesare pentru ameliorarea erorilor constatate.
În final se elaboreaza o documentatie privind obiectul proiectului, în scopul diseminarii,
sustenabilitatii si realizarii efectului multiplicator. Acest material va putea fi folosit ca
ghid, de catre cei care vor derula ulterior proiecte similare.
Planificarea activităţilor

36
 În cadrul acestei etape se răspunde la patru întrebari: cine?, ce?, unde? si când?
trebuie să facă ceva anume în cadrul proiectului. Astfel, fiecărui membru al echipei de
proiect, fiecărui partener din proiect i se atribuie o responsabilitate.
Se stabileste perioada de desfasurare a proiectului, care, de regula este de câteva luni,
pâna la un an, împartindu-se timpul în cele 3 perioade principale de desfăşurare ale
proiectului: informare - documentare, realizare, implementare.
- Cel mai usor se realizează planificarea cu ajutorul unor grafice, care
constituie o ,,harta” ce furnizeaza cu usurinta informatii privind cine, ce, unde si când
trebuie sa faca ceva în cadrul proiectul.

În cadrul proiectulului “PRIETENII NATURII” voi desfăşura urmatoarele activităţi

conform graficului de mai jos:

CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR:

Data Tema/conţinuturi Modalităţi de Resurse Strategia Strategia

realizare materiale didactică de
evaluare

Sept „Ecologia, o necesitate a - Vizionare TV. TV, casetă Convorbirea Emiterea

zilelor noastre?” video, de judecăţi
- Lectură după imagini Dezbatere despre
- dezvoltarea interesului şi imagini cele
curiozităţii în domeniul albume, Explicaţia
-Codul verde(anexa1) discutate
ecologiei,
atlase,
- familiarizarea cu enciclopedii
noţiunea de ecosistem –
elementele vieţii: apă, aer, „Scrisoarea
căldură, lumină. pământului
către
copii”,
M.Meraru,
V.Oprişorea
n, Ed. Emia

Oct. „Natura în haine de - Plimbare în parc materiale Observarea Emiterea

37
 toamnă” pentru colecţionarea din natură spontană şi de judecăţi
de materiale din dirijată despre
- explorarea mediului natură pentru colţul cele
înconjurător, colecţionarea viu. observate
şi strângerea de materiale
din natură (frunze, ghinde, Activitate
foi, practică
conuri, crenguţe, seminţe,
pietricele etc.). - Sculptură în dovleci acuarele, Exerciţiul
pensule practic
dovleci,
tărtăcuţe,
cuţite

Nov. „În lumea păsărilor” - realizareaunor căsuţe Observaţia Exerciţiu

pentru
- cunoaşterea importanţei căsuţe pentru păsările păsărele Explicaţia practic
păsărilor pentru natură şi care iernează la noi;
om albume Conversaţia.
- fixarea căsuţelor în
pomii din curtea
grădiniţei;

Dec. „Pădurea, aurul verde” - Vizită la Ocolul pliante, Explicaţia Emiterea

Silvic Greci imagini Conversaţia. unor
- cunoaşterea rolului judecăţi
Ocolului Silvic, a - Întâlnire cu un Brainstor-
importanţei pe care o are inginer silvic ming.
această instituţie; foi, hârtie
autocolant, Problema-
-aprofundarea plastilină, tizarea
cunoştinţelor referitoare la -„Pădurea cu fire de lână, Exerciţiul
pădurile din ţara noastră şi animalele ei” lipici, practic
din Europa, (confecţionarea unui instrumente Exerciţiul
tablou - colaj) pentru desen
- adoptarea unei atitudini Munca
de prietenie şi respect faţă -fişă de lucru
(anexa2) independ.
de animale care trăiesc în
pădure.

Ian. „Poluarea şi efectele ei” - Observare – fumul imagini, Observarea. Emiterea

maşinilor, de la case, unor
- cunoaşterea surselor de

38
 poluare, fumul de la ţigări etc., planşe Explicaţia judecăţi
resturi menajere despre
- observarea influenţei lăsate peste tot (hârtii, Conversaţia. cele
factorilor poluanţi asupra ambalaje, sticle,
diferitelor componente ale resturi de ţigări) Problemati- observate
mediului înconjurător, zarea.
- Întâlnire cu un agent
- înţelegerea necesităţii de mediu.
protejării mediului.

Febr „O floare, un copil” - Vizită la sera de Observaţia. Emiterea

flori unor
- antrenarea copiilor în seminţe de Explicaţia judecăţi
activităţile menite să - Sădirea de plante flori, despre
contribuie la plantarea şi (flori, seminţe…) în răsaduri, cele
îngrijirea unor plante. ghivece unelte de Activitate observate
grădină, practică
- Întâlnire cu un ing. îngrăşământ
floricultor-horticultor

Mart „Grădiniţa ca o floare” - plantare de flori în flori, Activitate Munca în

curtea grădiniţei stropitoare, practică echipă
- antrenarea copiilor în hârleţe
activităţi practice, menite acţiune
să contribuie la formarea saci
unei atitudini pozitive faţă de ecologizare a menajeri
de natură. parcului grădiniţei
mânuşi

39
Apr. „Ziua Pământului” - Pământul ne dă Emiterea
viaţă! – Întâlnire cu unor
(22 aprilie) - eveniment un inginer silvic. imagini Povestirea judecăţi
simbol al responsabilităţii despre
civice în protecţia -realizarea unor afişe Explicaţia
cele
mediului. cu mesaje Conversaţia. observate
“S.O.S.Salvaţi
- cultivarea dragostei pământul! ” afişe
pentru Terra cu tot ce intră
în componenţa acesteia: -joc didactic “Micii
apă, aer, plante, animale. ecologişti”

Mai „Despre vieţuitoarele - Vizită la Delfinariu Fişe,creioan Observ. Emiterea

apelor” de la Tulcea e colorate, unor
acuarele, Explicaţia judecăţi
- cunoaşterea de către colaje,desene,picturi pensule,
copii a unor aspecte ale Problemat expoziţie
lipici,materi
lumii înconjurătoare (viaţa ale
peştilor) individuale

Iun „Ziua Mondială a EVALUARE:

Mediului” (5 iunie)
„Carnavalul bucuriei” Observarea.
- înţelegerea naturii (parada modei cu
complexe a mediului ca materiale materiale Conversaţia.
rezultat al multiplelor refolosibile) reciclabile
interacţiuni, pentru o
utilizare prudentă şi - „ Micul ecologist” Emiterea
raţională a resurselor (lansarea revistei Revista
acestuia unor
realizată de copiii judecăţi
grupei pregătitoare) despre
- Expoziţie cu lucrări cele
realizate de copii în observate
timpul desfăşurării
proiectului

Expoziţie cu
lucrări

Portofoliul

40
 Evaluarea rezultatelor
Rezultatele tangibile – efecte imediate – efecte viitoare
Se măsoară eficienţa (rezultate/resurse), eficacitatea (obiectiv realizat/planificat),
economia (costuri realizate/planificate), acceptabilitatea (satisfacerea beneficiarilor).
Noţiunea de ,,rezultat /efect” este diferită de cea de ,,obiectiv” al proiectului si se
referă la ce se va întâmpla la finalizarea acestuia. Totuşi se impune să subliniem faptul că
există o legătură indisolubilă între obiectiv (ce faci tu, în cadrul proiectului) si rezultat
(cum schimbă asta situaţia existentă).
Efectele sunt clasificate în tangibile , imediate si pe termen lung . De asemenea,
trebuie evidenţiat efectul multiplicator.
Rezultatele tangibile se caracterizează prin faptul că pot fi măsurate, cuantificate
în unităţi de măsură. Ex nr. de elevi cuprinşi într-o formă de şcolarizare, nr. de pliante,
broşuri distribuite, etc.
Rezultatele imediate se referă la consecinţele proiectului, dar nu pot fi măsurate,
cuantificate în unităţi de măsură. Acestea se formulează de obicei prin
,,îmbunătăţirea...”, ,,creşterea..”, ,,scăderea...”, etc., fară să se indice modificarea prin
cifre
Rezultatele pe termen lung (impact) se referă la efectele viitoare ale
proiectului.Efectul multiplicator se referă la propagarea la alţii a consecinţelor
proiectului, care nu trebuie însă confundată cu ,,diseminarea”, aceasta din urmă
referindu-se la reproducerea întocmai a proiectului în cadrul altor situaţii.

Evaluarea rezultatelor în cadrul proiectului „PRIETENII NATURII” se va realiza prin:

• Expoziţie de fotografii realizate în timpul desfăşurării proiectului;

• Portofoliul şi Jurnalul proiectului - cu lucrări artistico-plastice (desene, picturi,
modelaje) şi practice realizate de copii în timpul proiectului;
• Înregistrări audio-video din timpul derulării proiectului;

41
 • Revista „Micul ecologist” (revistă editată de educatoare, părinţi şi copii).
• Jocuri didactice

Evoluţia proiectului post-implementare

În cadrul algoritmului de implementare a unui proiect , acest ultim pas are scopul de a
răspunde la întrebarea ,,Ce se va întâmpla la finalizarea proiectului si ce va ramâne după
aceea?”. Astfel, se au în vedere diseminarea si efectul multiplicator.
Diseminarea se face pe baza unui plan întocmit în prealabil, încă din faza de
planificare şi are ca scop reproducerea întocmai a rezultatului proiectului în cadrul altor
entitaţi legal constituite.

Finalităţile propuse în urma desfăşurării proiectului

Proiectul “PRIETENII NATURII” va avea un impact deosebit asupra copiilor

preşcolari datorită:

- utilizării metodelor interactive, a procedeelor şi tehnicilor de lucru, care le-a sporit

încrederea în forţele proprii;

- apropierii lor de mediul înconjurător;

- însuşirii unor norme de comportament eco-civic;

- formării unei atitudini dezaprobatoare faţă de cei care încalcă normele ecologice.

Concluzii
Un proiect „bine facut” trebuie sa îndeplinească o serie de condiţii strategice:
• Adecvarea- să corespundă finalităţii propunătorilor dar şi al partenerilor implicaţi
• Fezabilitatea - să fie realizat în termeni fireşti, conform celor convenite de echipa
şi de parteneri, să nu depăşească resursele umane si materiale.
• Economicitatea - să utilizeze resursele în limita bugetului iniţial
• Simplitatea si precizia - să fie accesibil tuturor partenerilor şi să exprime în
termeni uzuali toate elementele componente ale ceea ce vrea si ceea ce rezultă.

42
 • Flexibilitatea – să poată fi ameliorate disfunctionalităţile apărute în fazele
intermediare fară a afecta finalitatea propusă.
Respectarea economiei de timp, stabilirea orizontului temporal al fiecărei acţiuni
în raport cu importanţa acestuia în proiect vizând aspectul strategic, tactic si operaţional.
De asemenea, mai trebuie avute în vedere respectarea cadrului normativ, a
legislaţiei, selectarea soluţiilor originale pentru grupul ţintă, consultarea literaturii de
specialitate, explorarea impactului proiectului, identificarea elementelor cheie prin care
se pot proiecta actiuni într-o etapa post-proiect
CONCLUZII

Educaţia ecologică este o componentă de stringentă actualitate în formarea

şi educarea unui copil. La intrarea în grădiniţă acesta are anumite reprezentări despre
mediul natural ,social şi familial în care trăieşte. Treptat el dispune de un orizont mai larg
de cunoştinţe şi posibilităţi de înţelegere mai mari şi astfel , pe parcursul şcolarităţii ,
educaţia lui ecologică îşi va putea îmbunătăţi conţinutul.
Punctul de plecare în realizarea acestui deziderat îl reprezintă experienţa de viaţă
a copilului , nevoia lui reală de cunoaştere. Dezvoltarea capacităţii de observare
,explorare şi înţelegere a realităţii, formarea unei atitudini pozitive faţă de mediu
înconjurător, exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia sunt competenţe
ce trebuie abordate în proiectarea unor activităţi specifice centrate pe copil ca unic produs
şi beneficiar al procesului educativ.
Scopul esenţial al educaţiei ecologice este îndeosebi acela de a forma la copiii
bazele unei gândiri şi atitudini centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieţii,
de a le dezvolta spiritul de responsabilitate faţă de ecosistem. Prin participarea tuturor
factorilor educativi:şcoală, familie, comunitate, mass-media la realizarea acestor intenţii,
copilul înţelege mai bine efectele pe care le are un comportament necorespunzător asupra
mediului.
Ocrotirea naturii începe cu muşcata din fereastră, cu canarul şi pisicuţa, cu căţelul
şi pasărea în care nu trebuie să tragi cu praştia, ci să le oferi căldură şi hrană.
Activităţile de educaţie ecologică ajută copiii să manifeste sensibilitate faţă de
întreg mediul şi problemele lui;să înţeleagă funcţionarea mediului, interacţiunea

43
oamenilor cu mediul şi despre cum pot fi rezolvate problemele legate de acesta; copiii
dobândesc valori şi sentimente de grijă faţă de mediu;să utilizeze cunoştinţele şi
abilităţile dobândite, în vederea unor acţiuni pozitive şi bine gândite care vor conduce la
rezolvarea problemelor mediului.
Prin activităţile ecologice desfăşurate cu profesionalism copiii se dezvoltă
intelectual, emoţional, voliţional, moral. Prin observări concrete copiii evaluează
sănătatea mediului şi îndrumaţi de educatoare pot găsi măsuri de protecţie.
Astfel, se formează atitudini pozitive faţă de mediul degradat. Prin unele activităţi
desfăşurate cu preşcolarii, aceştia pot constitui model pentru adulţi, înfrânând unele
impulsuri ale adulţilor care distrug într-o clipă armonia naturii.
Copiii trebuie stimulaţi să aibă idei personale, să ia singuri decizii pentru protecţia
unei plante, unui animal. Problemele de educaţie ecologică trebuie extinse la toate
categoriile de activităţi. Copiii trebuie conştientizaţi de efectele poluării nu numai asupra
mediului ci şi asupra lor. Numai atunci copilul devine conştient de rolul lui şi este
motivat în comportamentul lui faţă de mediu.
Desfăşurate în mediu concret toate simţurile sunt implicate în cunoaşterea naturii.
Metodele estetice trezesc în sufletul copilului emoţii în faţa contactului direct cu
frumuseţile naturii. Organizarea excursiilor ecologice, plimbărilor în natură, dezvoltă
curiozitatea şi interesul pentru analiză, comparaţie, descoperire prin contact direct.
În faţa spectacolului naturii copiii pot face descrieri verbale, pot să creeze jocuri
pe teme ecologice, iar educatoarea poate concepe jocuri cu conţinut educativ care să
stimuleze curiozitatea pentru investigaţia unui anumit mediu.
Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activităţi sporesc eficienţa demersului
educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi şi
asimila tot ceea ce stârneşte curiozitatea lor vie. Activităţile cu conţinut ecologic îşi
găsesc finalitatea în comportamentele dobândite de copiii: de fi mai buni, mai sensibili
faţă de ambient, de a fi mai protectori, mai plini de solicitudine, de a acţiona mai
disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin de iniţiativă şi mai prompţi în respectarea
unor reguli.
Însoţită de trăirea afectivă, orice cunoştinţă se fixează în structura morală a
personalităţii acţionând din interior asupra conduitei şi ca formarea unei atitudini pozitive

44
fată de mediu, trezirea interesului şi responsabilităţii se poate realiza la orice vârstă
făcându-l pe copil să se simtă responsabil de tot ceea ce întreprinde.
În concluzie, pot spune că nu există activităţi anume pentru o educaţie ecologică,
ci prin toate activităţile şi acţiunile ce le desfăşurăm în grădiniţă, copiii îşi pot însuşi
numeroase noţiuni şi cunoştinţe despre problematica ecologiei.

BIBLIOGRAFIE

1. Breben S. , Gongea E. , Ruiu G. , Fulga M. -„Metode interactive de grup-ghid

metodic”, Ed. Arves, 2002.
2. Cerghit I. - „Metode de învăţământ”, Ed. Polirom, Iaşi, 2006.
3. Cerghit I. , Vlăsceanu A. -„Curs de pedagogie”, Universitatea Bucureşti, 1988.
4. Clipea L. I. -„Poluarea mediului ambiant”, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1978.
5. Cucoş, C. -„Pedagogie-ediţia a II-a revăzută şi adăugită”, Ed. Polirom, Iaşi,
2006.
6. Cucoş, C. - „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
7. Ciubotaru M. -„Educaţia ecologică în grădiniţă”, Ed. CD Press, 2005.
8. Mazilu M. -„Ecologie şi protecţia mediului înconjurător”Ed. Mirtan, Timişoara,
2004.
9. Ionescu M. , Radu I. -„Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
10. Iancu, R. -„Instruirea şcolară-Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom,
Iaşi, 2008.
11. Joiţa E. -„Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”, Ed. Arves, Craiova,
2003.
12. Manescu S. -„Poluarea mediului şi sănătatea”, Ed. Ştiinţă pentru toţi,
Bucureşti, 1978.
13. Nicola I. -„Tratat de pedagogie şcolară”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003.
14. Nicola I. , D. Farcaş-„Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, E.
D. P, Bucureşti, 1991.

45
 15. Pârvu C-tin -„Îndrumător pentru cunoaşterea naturii”, E. D. P, Bucureşti,
1981.
16. Pârvu C-tin-„Ecosistemele din România”, Ed. Cereş, Bucureşti, 1980.
17. Popescu-Neveanu P. -„Psihologie-Manual pentru clasa a X-a”, E. D. P. , R. A
Bucureşti, 1998.
18. Pora E. -„Omul şi natura”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1975.
19. Stugren B. -„Probleme moderne de ecologie”, Editura Ştiinţifică de Ecologie,
1982.
20. Tomşa Gh. -„Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, M. E. C. , Bucureşti,
2005.
21. Văideanu G. -„Unesco-50-educaţie”, E. D. P. , R. A, Bucureşti, 1996.
22. Valeriu Dinu-„Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane”, Editura
Ceres, Bucureşti, 1979.
23. Zlate M. , Golu P. , Verza E. -„Psihologia copilului, E. D. P, R. A, Bucureşti,
1995.
24. ***Revista Învăţământului Preşcolar nr. 3-4, „Educaţia în anul 2000”,
Bucureşti, 2000.

46
 ANEXA1
CODUL VERDE

MOTTO:

“ Ajută natura să-şi poata păstra

Tot ce copile, primeşti de la ea ,

Odihnă şi hrană, belşug şi plăcere

Şi asta înseamnă o mare avere ! “

1. “ Ocrotiţi pădurea, dragi copii!

Copacii suflet au – să ştii – şi-s vii

E cu toti prietenă pădurea

Dar urăşte focul şi securea. “

NU UITAŢI :,, Când pădurea-i apărată,

Viaţa nostră e salvată ! «

2. “ De pe-a câmpului rochiţă,

Florile de romaniţă

De cicoare, sunătoare,

De nalbă şi cimbruşoare

47
 Toate – acestea adunate

Sunt izvor de sănătate.”

NU UITAŢI: “Folosiţi fără-ncetare

Plantele medicinale!”

3. “ Curăţă în jurul tău

Ca să poată fiecare,

Să se bucure mereu

De verdeaţă, aer, soare!”

NU UITAŢI: Sticla, hârtia şi plasticul sunt

recuperabile!

4. “ Dacă azi plantezi un pom

Mâine el va creşte mare,

Îţi dă fructe şi răcoare

Şi te apără de soare.”

NU UITAŢI :

5. “ Fructe şi legume multe

Să mănânci îţi folosesc.

Căci sunt bune, sunt gustoase

Şi hrănesc.”

48
NU UITAŢI: Să trăim frumos,

Să mâncăm sănătos.!

6. ,, Ca să supravieţuieşti

Apa să n-o risipeşti,

Foloseşte raţional

Acest bun fără egal.”

NU UITAŢI: Apa este miracolul vieţii!

7. “ Orice vietate

Să o protejezi,

Cât ar fi de mică

Să n-o neglijezi.”

NU UITAŢI: Un prieten bun,

va avea întotdeauna grijă de

vietăţile pămîntului.

8. “ Zgomotul acesta mare

Sunete, maşini, tractoare,

Radio, televizoare,

Pe noi toţi ne afectează

Şi fonic ne poluează.”

49
NU UITAŢI:

Zgomotele îţi pot distruge auzul !

9. “ În armonie să trăim

Energia s-o economisim.

Astfel planeta vom ecologiza

Pe Terra o vom salva.”

NU UITAŢI: “ Economisind energia, reduceţi efectul încălzirii

Globale!

10. Apa din râuri , din mare şi bălţi

Este casa atâtor vietăţi....

Nu aruncati reziduri în ea,

Şi astfel viata lor o puteţi salva.

NU UITAŢI: Nu vrem poluare

În râuri şi mare !

SALVAŢI PĂMÂNTUL OAMENI!

- să cunoştem;

- să iubim;

- să ocrotim;

- să economisim

50
 ANEXA 2

Multe lucruri sunt aruncate când pot fi refolosite. În fişă ai câteva exemple. În spaţiile
libere desenează sau lipeşte îmagini ale unor obiecte ce pot fi reciclate.

51
• Spune ce reprezintă fiecare imagine.
• La ce foloseşte fiecare obiect ?

52