STUDIU COMPARATIV

INTRE METODELE
TRADITIONALE SI
MODERNE IN EDUCATIA
ECOLOGICA

1
 CUPRINS

Argument. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
………………………………………………………………………………………….02
CAPITOLUL I.SPECIFICUL ACTIVITĂȚII DE EDUCAȚIE ECOLOGICĂ
I. 1. Clarificări conceptuale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .03
I. 2. Finalităţi ale educaţiei ecologice în învăţământul preşcolar. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ……………………………………………………05

CAPITOLUL II. METODELE DIDACTICE TRADITIONALE SI MODERNE

SPECIFICE ACTIVITATII DE EDUCATIE ECOLOGICA

II. 1. Particularităţi ale dezvoltării psihice la copilul preşcolar. . . . . . . . . . . . . . . .

………………………………………… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ………..08
II. 2. Metode didactice în educaţia ecologică a
preşcolarilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. 3. Mijloace de învăţământ utilizate în activităţile de educaţie ecologică
………………………………………………………………………..24
II4 . Forme de organizare a activităţilor de educaţie
ecologică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

CAPITOLUL III MODALITĂȚI DE UTILIZARE A ACESTOR METODE IN

GRADINITA
III.1 CERCETAREA STIINTIFICA……..
………………………………………………………………………………27
CONCLUZII …………………………………………………………………………42
2
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………44
ANEXE……………………………………………………………………….46

“A înţelege natura înseamnă a înţelege

viitorul, iar a face ceva pentru salvarea naturii, atât
de ameninţată astăzi, înseamnă să contribui la
fericirea omenirii” ( Eugen Pora)

ARGUMENT

Societatea modernă , prin modul în care şi-a asigurat în ultimii ani , rezervele de
hrană, apă potabilă , petrol , lemn , a dus la o reală secătuire a resurselor, dar şi la
degradarea mediului înconjurător. Terra suferă . Şi noi oamenii suferim, sau vom suferi
implicit. Grav e ,că modul în care natura strigă după ajutor nu constituie un semnal de
alarmă pentru noi toţi, sau dacă auzim acest glas, ne considerăm neputincioşi în faţa
răzvrătirilor naturii, indiferent de forma pe care o îmbracă acestea : cutremure, tornade,
topirea gheţarilor, avalanşe, prăbuşiri, alunecări de teren,etc.
Însă e timpul pentru o schimbare, e timpul să luăm atitudine, să ne convertim felul
de a gândi şi de a acţiona, pentru că o facem tot pentru noi şi pentru generaţiile ce vor
urma .E timpul ca omul să fie sensibil la problemele mediului, să adopte un
comportament adecvat faţă de natură, să protejeze mediul înconjurător.Pregătirea în
sprijinul ocrotirii naturii trebuie făcută începând de la vârsta copilăriei. Copilul învaţă să
exploreze lumea înconjurătoare, să analizeze, să pună întrebări în legătură cu aspectele
întâlnite, să-şi exprime stări sufleteşti, să iniţieze acţiuni, formându-şi comportamente
ecologice durabile. E bine ca omul de mâine să ştie ce e bine şi ce e rău în raport cu
mama-natură pentru ca mai târziu tânărul, iar mai târziu adultul să acţioneze în
consecinţă. Acum în întreaga lume, ecologia începe să însemne o ştiinţă de
bază, omenirea devenind conştientă de greşelile care s-au făcut până acum. Şi aşa cum ne
ocupăm de educaţia morală, intelectuală şi estetică, de dezvoltarea aptitudinilor şi

3
 sentimentelor, de educaţia voinţei este momentul să ne ocupăm şi de educaţia ecologică,
prin care să-i învăţăm pe copii de ce şi cum trebuie protejată natura.

CAPITOLUL I
SPECIFICUL ACTIVITATII DE EDUCAŢIE ECOLOGICA

I. 1. Clarificări conceptuale
Termenul de ecologie a fost introdus pentru prima dată de biologul
german Ernst Haeckel în anul 1866, utilizând cuvintele greceşti oikos = casă şi logos =
ştiinţă, vorbire. Deci, ecologia poate fi considerată ca o ştiinţă a habitatului (a spaţiului de
locuit).
Ecologia defineşte astăzi ”ştiinţa care studiază condiţiile existenţei fiinţelor vii şi
interacţiunile de orice natură care există între aceste fiinţe vii, pe de o parte şi între aceste
fiinţe vii şi mediul lor, pe de altă parte”)1

Deseori ”educaţia pentru mediu” este confundată cu ecologia. Educaţia pentru

mediu nu se limitează la ecologie sau studiul ştiinţelor naturii. A învăţa despre
organismele vii, habitatul lor şi felul în care interacţionează unele cu altele şi cu mediul în
care trăiesc, este o parte importantă a educaţiei pentru mediu, dar nu este totul.

Pentru a defini conceptul de educaţie pentru protecţia mediului trebuie să

explicăm două noţiuni: mediul și deteriorarea mediului.
Mediul – este ansamblul de condiţii şi elemente naturale ale Terrei: apa, aerul,
solul şi subsolul, toate straturile atmosferice, toate materiile organice şi anorganice şi
fiinţele vii, sisteme naturale în interacţiunile cuprinzând elementele enumerate anterior,
inclusiv valorile materiale şi spirituale.
Deteriorarea mediului o constituie alterarea caracteristicilor dinamice fizico-
chimice şi structurale ale comportamentelor naturale ale mediului, reducerea diversităţii
şi productivităţii biologice a ecosistemelor naturale şi antropizate, afectarea echilibrului
ecologic şi a calităţii vieţii, cauzate în principal de poluarea apei, atmosferei şi solului,
supraexploatarea resurselor, gospodărirea şi valorificarea lor deficitară ca şi prin

4
1
Valeriu Dinu ,Mediul înconjurător în viaţa omenirii contemporane,Editura Ceres,Bucureşti, 1979, pagina
21

amenajarea necorespunzătoare a teritoriului.

Dar, ce este educaţia pentru protecţia mediului? Acest tip de educaţie este ceva
mai mult decât a învăţa despre mediu. Educaţia pentru protecţia mediului presupune
abordarea holistică a mediului şi are legătură în principal cu oamenii. În acest tip de
educaţie se pune accentul pe explorarea atitudinilor, a valorilor, dezvoltarea ştiinţei şi a
talentelor astfel încât toţi membrii societăţii să înveţe că ei pot lua parte activ la luarea
deciziilor în comunitatea în care trăiesc.
Ţintele educaţiei pentru protecţia mediului sunt:
● să prevină acţiunile de deteriorare a mediului;
● să menţină şi să îmbunătăţească calitatea mediului înconjurător.
Realitatea privind situaţia prezentă a mediului în lume este negativă şi
deprimantă, dar educaţia pentru mediu are grijă să nu promoveze atitudini de apatie şi
fatalism în rândul tinerilor. Orice prezentare a problemelor de mediu trebuie să înceapă
cu cauzele fenomenului şi să se încheie cu alternative pozitive şi căi posibile de
soluţionare a sa. Cele mai multe probleme de mediu sunt complexe. Cu alte
cuvinte”mediu”ca subiect al educaţiei pentru mediu, include nu doar natura, ci şi
societatea, cultura, economia şi politica.
Astfel educaţia pentru mediu:
● Trezeşte şi dezvoltă sentimente de dragoste faţa de natură;
● Oferă informaţii despre mediu;
● Practică prin politica şcolară şi prin implicarea familiei, prin comportament -
economisirea apei şi a electricităţii, reciclarea hârtiei şi a altor materiale, cumpărarea
hranei produse natural şi chiar producerea uneori a acesteia - o atitudine favorabilă
naturii;
● Încurajează atitudinea civică activă prin implicarea personală în protecţia
mediului.
Educaţia de mediu reprezintă procesul care serveşte la recunoaşterea valorilor
mediului înconjurător şi la clarificarea conceptelor privind mediul înconjurător.
5
 Scopul său este de a promova formarea aptitudinilor şi atitudinilor necesare
pentru a înţelege inter-relaţiile dintre oameni, cultură şi mediul înconjurător, pentru
dezvoltarea activităţii conştiente şi responsabile, care are drept scop îmbunătăţirea
calităţii mediului.
Educaţia şi activitatea de conştientizare a publicului pentru luarea deciziilor sunt
componente cheie ale oricărei strategii de conservare a naturii. Astfel, se poate obţine
susţinere din partea publicului şi o promovare a dezvoltării prin îmbunătăţirea gradului de
cunoaştere şi înţelegere a problemelor de mediu, atât în rândul populaţiei, cât şi a
turiştilor.

I. 2. Finalităţi ale educaţiei ecologice în învăţământul preşcolar.

În documentele oficiale care se referă la forma învăţământului din România apar
o multitudine de aspecte dintre care două se detaşează: dimensiunile dezvoltarii şi
comportamentele urmărite ca premise ale competentelor ce urmeaza a fi dobandite
ulterior.
În ”Curriculum pentru educația timpurie” (MEN 2019), din cadrul Domeniului
dezvoltare cognitiva si cunoasterea lumii se conturează următoarele dimensiuni ale
dezvoltarii( de la 3 la 6 ani) și comportamentele aferente, precum și indicatorii din
Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7
ani:
Dimensiuni ale dezvoltării
3.Caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoare
Comportamente
● 3.2. Identifică și valorifică unele caracteristici ale lumii vii, ale Pământului şi
Spaţiului ;
Reper 9: Copilul ar trebui sã fie capabil sã dobândeascã informaåii despre mediul
înconjurãtor si lumea vie prin observare, manipulare de obiecte si investigarea
mediului
Indicatori
-4. Își extinde informațiile despre mediul înconjurãtor și crește respectul fata de
fiinte si mediu;

6
 -Cauta informatii despre mediu prin utilizarea simturilor, sau prin observare; se
documenteazã din diferite surse.
Descrie si discuta în urma unui proces de observare a lumii vii, a fiintelor sau
fenomenelor din naturã.
Reper 11: Copilul ar trebui sã fie capabil sã observe si sã descrie caracteristici ale
lumii vii.
-observã faptul cã plantele cresc, înfloresc, își schimbã înfãtisarea.
- sorteazã fiintele vii si plantele dupã mediul de viatã sau caracteristicile lor (fiinte
terestre/marine sau legume/fructe/flori).
- descrie si comparã nevoile de bazã ale fiintelor vii.
-înțeleg și exprimã interacțiunile dintre animale, plante și mediul de viatã
(„Rechinii trãiesc în ape și se hrãnesc cu diferite specii de pești”).
-are responsabilitatea îngrijirii unei plante sau a unui animal în familie sau în
cadrul grupei.
Reper 12: Copilul ar trebui sã fie capabil sã observe și sã descrie caracteristici ale
Pãmântului și Spațiului
Indicatori
-adreseazã întrebãri despre elementele vietii (pãmânt, apã, aer, foc);
-poate descrie caracteristicile materialelor si a elementelor mediului (apa,
pietrele...);
- descrie importanta apei, aerului pentru viatã si a modalitãtilor de protectie pentru
a evita poluarea lor;
Reper 13: Copilul ar trebui sã fie capabil sã descopere omul ca parte a lumii vii și ființă
socială responsabilă.
Indicatori
-demonstreazã conștientizarea schimbărilor care se produc în sine și mediu (copilul
crește, plantele au un ciclu de viata);
- cunoaște condițiile specifice ale vieții umane și semnificația lor;
-participa la îngrijirea și protecția mediului, la reciclarea materialelor;
- este constient de existența tehnologiei și a modului în care aceasta îmbunătățește și
afecteazã viata;

7
 -este interesat de fenomene naturale excepționale (calamități naturale) și înțelege
pagubele ce pot fi provocate;
-identificã modalități prin care poate participa la asigurarea unui mediu mai sãnãtos.
Copiilor li se oferă posibilitatea să înţeleagă unele aspecte din mediul înconjurător
ce starneste curiozitatea copiilor
Pentru a satisface aceasta curiozitate a copiilor, trebuie respectate câteva obiective
importante ale educaţiei ecologice:
- să recunoască fiinţe şi fenomene din mediul înconjurător şi caracteristicile
acestora;
- cultivarea capacităţii de a ocroti, proteja şi respecta natura;
- cultivarea dragostei pentru planeta Pământ cu tot ce intră în componenţa
acesteia: apă, plante, animale, aer.
Interesul şi dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive
. În plus, comportamentele şi convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă
sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viaţa. De aceea, în educaţia realizată în
grădiniţă trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante şi animale,
pentru ceea ce reprezintă, în general, natura pentru ei.
Scopul principal al educaţiei privind mediul înconjurător este acela de a oferi
fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală, responsabilă faţă de
mediul în care trăieşte. Educaţia ecologică are semnificaţia deprinderii unui anumit mod
de a înţelege relaţia dintre om şi mediul de viaţă, care nu este numai al său, ci şi al
plantelor şi animalelor. Preşcolarii trebuie să realizeze că problemele mediului
înconjurător sunt ale lumii întregi, ale fiecăruia dintre noi, iar fiecare acţiune negativă a
noastră, oricât de insignificantă ar fi, poate să afecteze în mod distructiv natura.
Semnalele de alarmă lansate de specialişti, explicaţiile şi statisticile întocmite de aceştia
au un rol incontestabil, dar pentru implicarea şi acţiunea eficientă de formare în sens
ecologic se ajunge prin sensibilizare şi prin antrenarea componentelor afective şi volitive
ale copiilor. De aceea, activităţile de educaţie ecologică se desfăşoară într-o manieră
relaxantă, unde interesul şi comunicarea să încurajeze iniţiativele, dar şi opţiunile
fiecăruia.
Obiectivele urmărite pentru realizarea unei educaţii ecologice sunt:
8
 ● Conştientizarea şi sensibilizarea comunităţii locale, a copiilor şi a părinţilor faţă
de problemele mediului;
● Crearea în grădiniţă şi în împrejurimi a unui mediu ambient plăcut, prin
amenajarea şi întreţinerea spaţiilor verzi;
● Formarea unui comportament etic, civic;
● Formarea unor deprinderi de conservare a naturii;
● Implicarea copiilor în colectarea materialelor reciclabile – hârtie şi pet-uri.
Orice copil poate deveni un prieten al naturii, cu condiţia să respecte natura.
Scopul final al educaţiei ecologice este acela de a-l face pe copil să cunoască, şi
să-şi însuşească, să respecte normele şi regulile de prevenire şi combatere a efectelor
nedorite cauzate de unele fenomene naturale, de protejarea mediului înconjurător, de
menţinerea sănătăţii individuale şi colective şi să înţeleagă necesitatea cultivării
comportamentelor şi atitudinilor de protecţie şi autoprotecţie în raport cu natura.
Curiozitatea copiilor conduce la acumularea de cunoştinţe despre mediul
înconjurător, despre protecţia lui, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacităţii copiilor de
a gândi logic şi de a interpreta corect aspectele din jurul lor.
Programa actuală pentru învăţământul preşcolar cuprinde la categoria activităţilor
opţionale şi educaţia ecologică. Aceasta presupune că, în pofida importanţei sale,
programul de educaţie ecologică se aplică în funcţie de diverşi factori: resursa umană
competentă şi cu disponibilitatea pentru acest tip de studiu, materialele didactice
necesare, factori materiali, sociali etc.

9
 CAPITOLUL II
METODELE DIDACTICE TRADITIONALE SI MODERNE SPECIFICE
ACTIVITATII DE EDUCATIE ECOLOGICA

II.METODE DIDACTICE TRADITIONALE ȘI MODERNE UTILIZATE ÎN

ACTIVITATEA DE EDUCAȚIE ECOLOGICĂ DIN INVATAMANTUL
PRESCOLAR
Constantin Cucoş cataloghează strategiile didactice ca: “demersuri acţionale şi
operaţionale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate şi racordate la
obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale
schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare”.)4
În tratatul de pedagogie şcolară, Ioan Nicola defineşte strategia didactică: “un
ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în
vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi
deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane” )5.
Cu alte cuvinte strategia didactică este un concept complex care presupune
îmbinarea armonioasă a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a învăţării.
Metoda: (termenul derivă etimologic din cuvintele greceşti metha (către, spre) şi
odos (cale, drum), este calea parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea

4
C. Cucoş,Pedagogie, EdituraPolirom, 1999,pag. 282
5
Nicola, I , Tratat de pedagogie şcolară ,Editura Aramis,Bucureşti,2003,pag.441

10
unor instrumente de lucru proprii.
Semnifică un mod de cunoaştere şi acţiune utilizat de educator şi educat, un ansamblu de
principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii constituite ca instrument al cunoaşterii,
menit să sporească eficienţa acestora.
În practica preşcolară, metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea
atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite ,o cale de transmitere şi
însuşiri a unor cunoştinţe de formare a unor priceperi şi deprinderi.
Specificul activităţilor de Educaţie ecologică precum şi particularităţile
psihice ale copiilor preşcolari impun utilizarea mai largă a metodelor: observaţia,
demonstraţia, exerciţiul, experimentul, conversaţia, modelarea, jocul didactic
A.METODE DIDACTICE TRADITIONALE UTILIZATE IN ACTIVITĂȚILE DE
EDUCAȚIE ECOLOGICĂ DIN GRADINITA
Metodele de comunicare
1. Povestirea este folosită în prezentarea conţinutului unor texte literare cu scopul
de a trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma, sau în încheierea activităţilor.
Povestirea trebuie să aibă o formă accesibilă preşcolarilor, să fie expresivă, să emoţioneze
puternic copiii, să fie la obiect şi să nu fie încărcată de amănunte.
2. Explicaţia este o metoda de comunicare orală , o metodă expozitivă întrucât
constă în dezvăluirea , pe baza unei argumentări deductive a unor date noi. În acest sens
educatoarea „enunţă mai întâi cu claritate o definiţie , o expresie, o situaţie şi numai după
aceia analizează exemplele sau argumentele , adică premisele , cauzele, relaţiile,
interpretările, aplicaţiile posibile” )6
Formele pe care le poate îmbrăca explicaţia sunt multiple:descrierea,
caracterizarea, naraţiunea ,etc. Cu toate ca explicaţia este o cale uşoară , rapidă şi
eficientă de transmitere a unor cunoştinţe, nu trebuie să se abuzeze de utilitatea ei ,
întrucât preşcolarii ajung mai târziu la stadiul explicării.
„limitele de performanţă ale explicaţiei sunt restrânse la preşcolar, deoarece
gândirea lui este preconcepută, preoperatorie, sincretică, situativă, concretă, diferenţiată,
insuficient(….)la această vârstă nu se poate folosi raţionamentele instructiv-deductive sau
ipotetico-deductive ci doar un raţionament apropiat de cel analogic, anume raţionamentul

11
 6
Didactica-manual pentru clasa a x-a şcolii normale,E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.78
transductiv, prin care se trece de la particular la general, nu pe baza unor
proprietăţi esenţiale ci prin asemănări întâmplătoare”)7
3. Descrierea reprezintă prezentarea caracteristicilor unui individ, obiect,
fenomen, prin trăsături pregnante, pentru particularizare, pe fondul cunoaşterii însuşirilor
generale şi esenţiale.
4. Conversaţia constă în dialogul dintre educatoare şi copii în scopul stimulării şi
dirijării activităţii de învăţare a acestora.
În funcţie de obiectivele instructiv educative urmărite, conversaţia poate fi:
-conversaţia de reactualizare –pentru reactualizarea cunoştinţelor şi introducerea
în tema noua
-conversaţia de predare (euristică)- în scopul însuşirii noilor cunoştinţe
- conversaţia de fixare – în scopul sistematizării şi consolidării cunoştinţelor şi
convingerilor morale sau ştiinţifice însuşite
-conversaţia de verificare (evaluare)- în scopul verificării orale ale cunoştinţelor şi
pentru evaluarea acestora
Cea mai importantă şi întrebuinţată formă este conversaţia euristică , fiind o
modalitate aparte de învăţare prin descoperire. „se porneşte de la o situaţie problematică,
insuficient înţeleasă de copil şi al cărei soluţionare adultul o cunoaşte. Pentru ca
rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copilul, adultul îl conduce prin întrebări, îi
atrage atenţia asupra unor elemente care îl ajută să sesizeze noi relaţii, să contureze
probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifică explicaţia integrală.
Daca întrebările adultului sunt prea simple , dirijează strict răspunsurile atunci efortul de
înţelegere este redus, iar contribuţia conversaţiei la descoperirea cunoştinţelor este
redusă” )8
Aşadar succesul conversaţiei depinde de măiestria educatoarei de a adresa întrebările,
care trebuie sa fie clare si accesibile, dar si variate pentru a solicita gândirea copilului şi
de a-l pune în situaţia de a descoperi(de ce?, cum?, pentru ce?)

7
Pedagogie preşcolară,didactica-manual pentru şcoli normale clasa a XI-a,E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.48

12
8
IBIDEM, pag.53
În funcţie de participanţii la dialog conversaţia se poate desfăşura între educatoare
şi un singur copil , intre copii sau între educatoare şi întreaga grupă de copii.
Conform concluziilor lui Jean Piaget „adultul e mai mult sursa de cunoştinţe, pe când cu
ceilalţi copii preşcolarul poate coopera în activitatea sa obişnuita şi poate dialoga ca
parteneri egali, acesta având drept consecinţă socializarea inteligenţei , găsirea în comun
a unor modalităţi de depăşire a dificultăţilor ,criterii de apreciere comună precum şi
socializarea limbajului, deci înţelegerea utilizării schimbului de idei , eforturi de
exprimare într-o maniera comprehensibilă de către ceilalţi”)9
5. Problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale contradictorii ce
pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite: pe de o parte
experienţa anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de noutate şi de
surpriză, de necunoscut, în faţa căruia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente
pentru a se ajunge la explicaţie sau realizarea dorită. Copilul resimte o stare de
curiozitate, de uimire şi dorinţa de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la
investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, soluţii sau răspunderi posibile.
Metodele de explorare a realităţii.
Metodele de explorare se divid în metoda de explorare directă (învăţarea prin
cercetare, experimentul, studiul de caz, coparticiparea la evenimentele vieţii cotidiene,
observaţia sistematica) şi indirectă a realităţii pe baza de substitute ale obiectelor si
fenomenelor reale.
1Observaţia este urmărire atentă a unor obiecte şi fenomene de către preşcolari ,
fie sub îndrumarea cadrului didactic fie în mod autonom, în scopul depistării unor noi
aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii. Observaţiile pot fi de scurtă durată sau
de lungă durată. Prin observaţii, se urmăresc explicarea, descrierea şi interpretarea unor
fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea
rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor suporturi materiale(referate, tabele, desene)

13
9
Pedagogie preşcolară, didactica-manual pentru şcoli normale clasa aXI-a,E.D.P.,Bucureşti, 1995,
pag.53
Educatoarea trebuie să-l îndrume pe copil ca să observe şi cum să observe, ce să vadă şi
ce să înţeleagă din variantele manifestării din jurul său pentru ca, ulterior, să facă singur
acest lucru în celelalte momente ale zilei sau chiar acasă.
Îndrumarea sistematică a copiilor duce la formarea spiritului de observaţie, le
trezeşte interesul pentru a cerceta orice noutate care apare în calea lor. Observaţia în
natură şi în activitatea economică a oamenilor, constituie unul dintre principalele izvoare
de cunoaştere. A observa înseamnă a percepe fenomenele şi obiectele în condiţii naturale,
în scop de a descoperi legăturile lor interne.
2. Experimentul se impune încă de la venirea copilului în grădiniţă să fie ajutat
să cunoască formele de viaţă existente în mediul înconjurător şi să înveţe să le ocrotească.
Un mobil important al activităţii conştiente de învăţare este cultivarea intereselor
preşcolarilor pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observaţie, înarmarea cu unele
deprinderi de observare corectă şi sistematică a realităţii înconjurătoare.
Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoştinţelor despre
natură este contactul direct, nemijlocit şi organizat cu obiecte şi fenomene din mediul
apropiat de viaţă pentru ca această bază să se realizeze progresiv cunoaşterea mediului
mai îndepărtat şi a fenomenelor generale. Mijlocul principal de a satisface dorinţa de
cunoaştere, experimentarea conduce la căutarea şi explicarea mecanismelor acestor
lucruri.
3 Studiul de caz constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative,
semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere
un caz poate servi atât pentru cunoaşterea inductivă în sensul că de la premise particulare
se trece la concluzii generale , cât şi pentru cunoaşterea deductivă , prin particularizări şi
concretizări ale unor aspecte generale. În cadrul studiului de caz , se urmăreşte
identificarea cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia
acestuia comparativ cu fapte şi evenimente similare. Studiul de caz are mai multe
etape:sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective,
selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului respectiv din
punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii.

14
 4. Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte , fenomene, substitute ale
realităţii în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaşterea
unor aspecte ale realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce stau la baza unor
comportamente de ordin practic, etc…în funcţie de materialul intuitiv se pot defini mai
multe tipuri de demonstraţii. Astfel Ioan Cerghit (1980)identifică :demonstraţia pe viu a
unor obiecte şi fenomene , demonstraţia figurativă (cu ajutorul desenului), demonstraţia
iconografică (planşe, tablouri, machete) , demonstraţia audio-vizuală(discuri, diafilme,
casete audio-vizuale)
Metode bazate pe acţiune.
Metode de acţiune reală :exerciţiul, lucrări practice, lucrări de laborator, activităţi
creative.
1. Exerciţiul presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau
acţiuni mintale sau motrice, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi
abilităţi.
Acesta contribuie la:
- dezvoltarea operaţiilor intelectuale, deci la clarificarea şi dezvoltarea noţiunilor,
regulilor, legilor dobândite anterior.
- asigurarea formării şi dezvoltării aptitudinilor şi abilităţilor creatoare cultivând
în acelaşi timp şi unele calităţi moral-civice.
Prin aplicarea exerciţiului la preşcolari se formează primele priceperi şi deprinderi
de muncă independentă, atât pentru a-şi însuşi sau consolida cunoştinţele cât şi pentru a
le aplica în practică
Metode de acţiune simulată sau fictivă :jocuri didactice, joc de rol, dramatizări.
1. Dramatizarea este folosită pentru interpretarea unor roluri ce reprezintă
animale, personaje din poveşti, povestiri, fragmente literare. Copiii trăiesc altfel, mai viu
şi mai intens ceea ce învaţă, reţin mai bine unele cunoştinţe.
2. Jocul didactic conform clasificării propuse de Ioan Cerghit este tot o metodă de
acţiune dar nu o metoda de acţiune reală (autentică) precum exerciţiul , ci o metodă de
acţiune fictivă (bazată pe simulare).

15
Ivit din trebuinţele interne ale copilului, jocul este spontaneitate „originală”,este o acţiune
urmărită prin ea însăşi fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi recomfortare, de
sentimente, de plăcere şi de bucurie. Sprijinindu-se pe această spontaneitate, jocul

reclamă „o armonie naturală între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celor ce se

joacă”)10
Introduse în activitatea didactica „elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu
şi mai atrăgător….ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii” )11
Jocul didactic este un”tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează şi verifică
cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe”) 12 Se clasifica în funcţie
de conţinut şi de materialul folosit. Elementele structurale ale jocului didactic sunt:
conţinutul, sarcina didactică, regulile, procedeele de joc.

10
Chiscop,Liviu-Didactica activităţilor de educaţie a limbajului în învăţământul preşcolar-ghid
metodic,Editura Grigore Tăbăcaru,Bacău,2001, pag.21

11
Didactica –manual pentru clasa a X-a şcoli normale, E.D.P.,Bucureşti,1995,pag.64

12
Dicţionar pedagogic, E.D.P.,Bucureşti,1979,pag.241

B.METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE ÎN ACTIVITĂȚILE DE

EDUCAȚIE ECOLOGICĂ DIN GRADINITA

B. Metodele activ-participative

Din dorinţa de a nu ajunge la o individualizare excesivă a învăţării, învăţământul

modern a încercat să identifice o modalitate de a îmbina munca individuală cu muncă în
grup, astfel încât să se evidenţieze atât personalitatea copilului cât şi dezvoltarea sa
16
intelectuală, bazându-se pe latura calitativă a educaţiei. În didactica modernă, metoda se
defineşte ca fiind o modalitate abordată de către cadrul didactic prin intermediul căreia
elevul este pus în faţa unei situaţii de învăţare la care trebuie să facă faţă prin găsirea unor
soluţii. „Prin specificul lor, acestea sunt proceduri care pornesc de la ideea că, prin felul
său de a fi, învăţarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită, că
singurul cel care învaţă poate să fie considerat agent al propriei sale învăţări” (I. Cerghit,
2006, p. 68).

Conform opiniei lui Piaget, scopul metodelor noi este acela de a crea anumite

condiţii care să favorizeze dezvoltarea anumitor procese, capacităţi, copilul implicându-

se în propria sa dezvoltare.

2.1. Specificul metodelor activ-participative

Pe măsură ce lumea evoluează, umanitatea are nevoie de o educaţie stabilă, de o

educaţie bazată pe inovație, o educaţie pentru viitor. Cadrele didactice trebuie să se
pregătească adecvat pentru activitățile didactice desfășurate, să caute, să îmbine, să
clasifice modurile cele mai utile care duc la eficientizarea învățării. Toate activitățile
necesită o pregătire adecvată, însă activităţile educative în care sunt implicaţi prescolarii
trebuie derulate în aşa fel încât să îi capteze pe aceştia, să le dezvolte o atracţie faţă de
învăţătură.

Metodele activ-participative prezintă o serie de valenţe formative însă cele mai

importante se referă la dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea creativităţii şi imaginaţiei
şi activizarea copiilor în cadrul activităţilor. Nu trebuie înţeles greşit faptul că doar aceste
metode pot ajuta la dezvoltarea coiilor, la formarea unor deprinderi practice de lucru, ci
faptul că ele sunt părţi importante în cadrului acestui demers.

A. Dezvoltarea gândirii critice

Gândirea critică se referă la modul în care o persoană (individ) percepe o anumită

informaţie, o anumită situaţie şi o supune unei anumite analize. Adică nu acceptă reguli şi
norme doar pentru a fi de acord cu cele afirmate. Pentru aceasta are nevoie mai întâi de o
analiză proprie mai profundă, de studiere a informaţie (problemei) din toate punctele de
17
vedere. De obicei persoanele care au o gândire critică sunt percepute ca fiind uşor
nesigure, contradictorii, moralizatoare din punctul de vedere al faptului că ele preferă să
analizeze eventualele eșecuri care ar putea apărea, înainte de a se avânta într-o situaţie.

Ȋn ceea ce priveşte prescolarii, gândirea critică se referă la preluarea unor

informaţii în forma primară (informaţia de la cadrul didactic), prelucrarea acesteia sub
aspectul examinării, al scepticismului şi reconceptualizarea informaţiilor din prisma
propriei persoane. Dezvoltarea unei gândiri critice este un proces îndelungat care nu îl
include doar prescolarul ci şi pe cadrul didactic, însă prescolarul este cel care decide dacă
dă dovadă de voinţă şi implicare. Conform opiniei lui Steel J. dezvoltarea gândirii critice
necesită respectarea unui ansamblu de cerinţe în activitatea didactică: alocarea timpului
necesar experienţelor de gândire critică; încurajarea copiilor în a specula în planul ideilor;
acceptarea diversităţii de idei şi păreri; promovarea implicării active a copilor în procesul
de învăţare; exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui prescolar de a gândi critic;
aprecierea gândirii critice. Copiii care îşi formează o gândire critică sunt greu de
manipulat, dezvoltând o mai mare siguranţă de sine. Ei sunt capabili să facă faţă opinilor
celor din jur, aducând argumente pro sau contra fără a recurge la fapte discriminatorii sau
abuzive. Dezvoltarea gândirii critice în învățământ este necesară deoarece: asigură
dezvoltarea independenţei copiilor; crează o relaţie de respect între propria opinie şi
opinile celorlalţi, ducând indirect la respectarea unor drepturi fundamentale în rândul
acestora; contribuie la formarea unor raţionamente logice, atât de necesare lumii moderne
în care trăim; dezvoltă formarea unor priceperi şi deprinderi necesare şi fundamentale în
cadrul tuturor activităţilor.

B. Dezvoltarea creativităţii

Conform opinilor lui Bontaş şi Nicola, creativitatea este o proprietate a

personalităţii, care constă în crearea a ceva nou, original, bazându-se pe suporturile
dobândite anterior, fiind influenţată de o serie de factori subiectivi şi obiectivi. G. Allport
defineşte creativitatea ca fiind o dispoziţie pe care o posedă toţi copiii. Manifestarea
creativităţii este strâns legată de personalitatea fiecăruia, îmbinând o serie de trăsături
psihice precum originalitate, sensibilitate, gândire liberă, ingeniozitate, etc.

18
 Principala componentă a creativităţii este imaginaţia, deoarece, pentru a putea fi
creativ trebuie să dai dovadă de o imaginaţie bogată. Creativitatea poate fi dezvoltată cu
uşurinţă în cadrul activității didactice dacă se respectă următoarele cerinţe: copiii trebuie
lăsaţi să se manifeste liber, să apeleze la curiozitate, să exploreze cât mai multe subiecte,
fără restrângeri exagerate; prescolarii trebuie să îşi dezvolte o gândire multilaterală, astfel
încât să fie capabili să identifice soluţii în diverse contexte, să acumuleze cunoştinţe şi
experinţe noi; copiii trebuie să îşi formeze o atitudine pozitivă faţă de sine, să fie
încrezători în forţele proprii; cadrul didactic trebuie să ajute prescolarii să depăşească
teama de eşec, să îi motiveze în realizarea unor progrese proprii; cadrul didactic trebuie
să implice prescolarii în rezolvarea problemelor utilizând modalităţi creative; copiii
trebuie să aibă timp suficent pentru a-şi manifesta creativitatea, fie în cadrul gradinitei,
fie în timpul liber; cadrul didactic trebuie să aprecieze creativitatea prescolarului, pentru
a-l impulsiona în dezvoltarea acesteia, încurajând procesul şi nu doar scopul activităţii.

Pedagogul român I. C. Petrescu afirma: „Creator e oricine în meseria sau ocupaţia

sa, dacă nu se multumeşte să săvârşească în chip mecanic ceea ce a apucat din moşi-
strămoşi, ci caută şi el să adauge locului unde şade, lucrării ce făureşte, ceva din
personalitatea sa”.

C. Activizarea prescolarilor în cadrul activităţilor

Învăţământul modern pune accentul din ce în ce mai mult pentru activizarea

elevilor, pe ideea învăţării centrată pe elev, în care elevul este principalul factor al
dezvoltării sale.

Activizarea se referă la transformarea prescolarului dintr-un subiect pasiv al

învăţării, într-un subiect activ, implicat în desfăşurarea activităţii didactice. Cadrul
didactic trebuie să pună copilul în faţa unor situaţii concrete, care să îl implice în procesul
de învățare. Prescolarul trebuie să dobândescă astfel statutul de cercetător, de participant,
organizator, activizând conştient în cadrul predării-învăţării. Activizarea presupune o

19
serie de procese şi activităţi de instruire şi autoinstruire, care îi implică direct pe copii,
prin stimularea interesului şi curiozităţii acestora cu scopul participării conştiente la
activitate. Conceptul de activizare a fost dezbătut încă din timpurile străvechi, de la
Platon şi Aristotel până la Comenius (1592-1670) şi Piaget (1896- 1980), care afirmau că
principala sursă de cunoaştere a elevului este propria sa activizare. Conform Opiniei lui
Bruner, activizarea copiilor include o serie de obiective instructiv- educative precum:

- dezvoltarea motivaţiei intrinseci pentru învăţătură;

- adaptarea cunoştinţelor în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor, de
- nivelul lor de pregătire, de interesele acestora;
- respectarea principiilor didactice, adică să se facă trecerea de la simplu la
complex, de la concret la abstract, în vederea facilitării învăţării şi descoperirii;
- formarea unor capacităţi şi deprinderi de descoperire şi explorare a
necunoscutului;
- crearea şi păstrarea unor situaţii de incertitudine, care să stârnească activizarea

copiilor.

Din punctul meu de vedere procesul de activizare este înţeles ca o acţiune de

educare şi instruire, de dezvoltare a personalităţii prescolarului prin stimulare şi dirijare
metodică a activităţii, trezirea interesului pentru cunoaştere şi acţiune, exercitarea
simţurilor, a inteligenţei şi a celorlalte funcţii psihice prin activitate proprie, cultivarea
atitudinii de cercetare, a capacităţii de dobândire a cunoştinţelor prin descoperire proprie,
formarea capacităţii de orientare autonomă în problemele ridicate de practică, prin
participare la organizarea, conducerea şi efectuarea muncii în gradinita şi a activităţilor
extraşcolare.

2.2. Clasificarea metodelor activ-participative

Apariţia metodelor activ-participative a stârnit diverse controverse, fiind

considerate doar o îmbuntăţire a metodelor tradiţionale dar adaptate condiţiilor moderne.
Astfel sau conturat diverse definiţii şi păreri legate de aceste „noi” metode dar niciuna
care să vizeze clasificarea sau gruparea acestor metode. Unii autori le clasifică în funcţie

20
de criteriile metodelor tradiţionale, dar nimeni nu poate spune cu precizie care este cea
mai bună clasificare.

Conform autoarei Silvia Breben, metodele activ-participative pot fi clasificate pe

mai multe categorii:

a) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

Brainstorming

Explozia stelara;

Metoda “ Pălăriilor gânditoare”

Sinectica;

Studiul de caz;

Tehnica 6/3/5;

Metoda Philips 6/6;

b)Metode de predare-invatare interactiva:

Metoda predarii/invatarii reciproce;

Metoda mozaicului;

Metoda “schimba perechea”;

Metoda Piramidei;

Problematizarea de grup;

c)Metode de fixare, consolidare si evaluare:

Diagrama cauzelor si a efectelor;

Tehnica LOTUS;
21
Organizatorul grafic;

Hărțile conceptuale;

Metode de evaluare a unei secvente sau activitati:

Tehnica 3-2-1;

Metoda R.A.I.

Jurnalul Reflexiv

Metode de evaluare a activitatii pe un interval mediu sau lung:

Stiu/vreau sa stiu/am invatat;

Evaluarea cu ajutorul calculatorului;

Investigatia;

Proiectul;

Datorita particularitatilor psihice ale prescolarului nu toate metodele moderne pot fi

aplicate la nivel prescolar, dintre acestea cel mai des utilizate și usor aplicabile(dar adesea
adaptate) sunt:

Brainstorming;

Explozia stelara;

Metoda pălăriilor gânditoare;

Metoda cubul;

Turul galeriei;

Metoda “Schimbă perechea”;

Metoda “Știu/vreau sa stiu/Am invatat.”

Metoda “Bula dubla”;

22
Metoda “Mozaic”

Metoda R.A.I;

Proiectul;

1.Brainstorming

● În traducere directă "furtună în creier" sau "asalt de idei", este o metodă

utilizată pentru a ajuta copiii să emită cât mai repede, cât mai multe idei, fără
a se lua iniţial în consideraţie valoarea acestor idei.
● Este cea mai simplă metodă de a stimula creativitatea şi de a genera noi idei
într-un grup; se poate practica oral şi se foloseşte pentru a găsi cât mai multe
soluţii la o problemă.
Etapele brainstorming-ului:
1. Se hotăreşte tema brainstorming-ului şi se formulează ca întrebare;
2. Comunicarea sarcinii de lucru;
3. Comunicarea regulilor;
4. Activitate frontală de prezentare a ideilor;
5. Inregistrarea ideilor;
6. Evaluarea ideilor;
● Educatoarea va nota toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu
subiectul sau par "trăsnite") în ordinea rostirii lor
● Nimeni nu va face niciun fel de apreciere la adresa ideilor emise, nimeni nu va fi
obligat să vorbească
● Sunt permise asociaţiile de idei (auzind ideea unui participant, alt participant o
poate dezvolta).

23
 ● Evaluarea se face când ideile par să fi „secat“, se opreste exerciţiul şi se trece la
etapa calitativă (analiza soluţiilor, ordonarea lor în funcţie de realismul lor,
eliminarea celor incompatibile cu problema sau cu posibilităţile momentane etc.)
● Educatoarea va scrie toate răspunsurile copiilor,unul sub celălalt
● Dacă copiii nu se implică în activitate vor fi solicitaţi pe rând, sau numai unii
dintre ei
Evaluarea ideilor:
● Copiii sunt invitaţi să reflecteze asupra ideilor şi să se pronunţe care sunt mai
aproape de realitate
● Fiecare copil optează pentru o idee / se poate vota, se numara voturile şi se
află ideea cu numarul cel mai mare de voturi
● Evaluarea nu este obligatorie, pot fi acceptate toate ideile, iar în diferite
activităţi ele pot fi confirmate sau infirmate
Avantaje:
-obtinerea rapida si usoara a ideilor noi si a solutiilor;
-costurile necesare realizarii metodei sunt reduse;
-aplicabilitate larga;
-dezvolta creativitatea, spontaneitatea invrederea in sine ,prin procesul
evaluarii amanate;
Dezavantaje:
-nu suplineste cercetarea de durata, clasica;
-ofera doar solutii posibile nu si realizarea efectiva;

2. Explozia stelară

Explozia stelară sau „Starbursting” este o metodă a cărui principal scop este
dezvoltarea creativităţii, prin formularea unor întrebări, pornind de la câteva întrebări de
bază. Este o metodă de relaxare, care urmăreşte crearea unor noi întrebări pornind de la
alte întrebări, precum brainstomingul vizează crearea unor idei pornind de la alte idei.

24
 Explozia stelară este o metodă activ-participativă, care încearcă formularea a cât
mai multor întrebări şi realizarea unor conexiuni între aceste întrebări cu ajutorul copiilor,
cu scopul descoperirii unor noi informaţii. Metoda se poate desfăşura fie individual, fie în
cadrul grupului.

Etapele metodei

1. Aranjarea grupei de copii sub forma unui semicerc;

2. Alegerea temei ce urmează a fi dezbătută;

3. Realizarea unei stele în interiorul căreia va fi trecută o imagine ilustrand tema

propusă;

4. Confecţionarea a 5 stele mai mici decât prima stea. Pe fiecare stea va fi trecută câte o

întrebare (vor fi trecute întrebările de bază „Ce? Cine? Unde? De ce? Când?” Fig.

nr. 6)

5. Realizarea unei liste cu întrebări adresate problemei propuse;

6. Comunicare rezultatelor obţinute;

7. Aprecierea rezultatelor.

3.Pălăriile gânditoare
Această tehnică interactivă de stimulare a creativităţii are la bază interpretarea de
roluri prin care copiii îşi exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificaţia culorii
pălăriuţelor care definesc rolul.
Etape:
● Se formează un grup de 6 copii.
● Se împart pălăriuţele gânditoare;
● Se prezintă de către educatoare o situaţie cât mai concis formulată pentru a fi
înţeleasă de copii.
● Copiii dezbat situaţia/ cazul expus ţinând cont de culoarea pălăriei care defineşte
rolul.
25
 Semnificaţia culorilor
● Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică
● Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum
s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează
● Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele
întâlnite, nu se justifică – spune ce simte
● Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă
doar judecăţi negative – identifică greşelile
● Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu
imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi
● Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive,
explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii

4.Metoda “Cubului”

Strategie de predare –învățare, descoperită în 1980 urmărește un algoritm ce vizează

descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se
dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi
cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.

Etape – se formează grupuri de 4-5 copii – fiecare copil din grup interpretează un rol în
funcție de sarcina îndeplinită.

Copilul 1- ROSTOGOLICI

• Rostogolește cubul

Copilul 2- ISTEȚUL

• Citește imaginea și formulează întrebarea

Copilul 3- ȘTIE TOT

26
• Reține sarcina prezentată de colegul lui pentru a o reaminti colegilor de grup în

cazul în care aceștia o uită sau doresc să confrunte răspunsul cu întrebarea

Copilul 4- CRONOMETRUL

• Măsoară timpul șă întrerupe activitatea . se folosește de clepsidră, alte mijloace

neconvenționale sau de cronometru

Copilul 5- UMORISTUL

• Încurajează grupul, fiind optimist, bine dispus, cu simțul umorului

Grupul este format pe principiul respectării inteligențelor multiple.

Copiii rezolvă sarcina într-un timp dat, prezintă pe rând răspunsul formulat. Toți copiii
din grup analizează răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării pentru a
fi siguri că sarcina este corect rezolvată.

Au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea răspunsului corect prin
combinarea ideilor individuale.

Strategia dă rezultate foarte bune la activități de observare desfășurate frontal, cadrul

didactic găsind pentru fiecare participant câte o sarcină care să motiveze învățarea.

5.Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie,
prezentate şi susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către
toţi elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea
interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Paşii metodei: Elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcţie de numărul
elevilor din clasă;
Cadrul didactic prezintă elevilor temă şi sarcina de lucru.
27
Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.
Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
Secretarul grupului prezintă în faţa tuturor elevilor produsul realizat;
Analizarea tuturor lucrărilor.
După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte.
“ Turul galeriei” urmăreşte exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
tema pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte sau să
respingă ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea ei
se stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală, se dezvoltă
capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt.
6. Metoda “Schimbă perechea”
Metoda schimbării perechii are la bază munca copiilor în perechi astfel: se împarte
clasa în două grupe egale ca număr de participanţi; se formează două cercuri concentrice,
copiii fiind faţă în faţă pe perechi.
Educatoarea pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută
şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.Prescolarii au posibilitatea de a
lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia
la rezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
Etapa organizării colectivului în două grupe egale.
Fiecare copil ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Educatoarea
poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul punând
copiii să numeredin doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu
faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu faţa către cei din cercul interior.
Stând faţă în faţă, fiecare are un partener. Dacă numărul de copii este impar, la activitate
poate participa şi cadrul didactc.
Etapa prezentării şi explicării problemei:
Educatoarea oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi

28
explică importanţa soluţionării.
Etapa de lucru în perechi:
prescolarii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi cei din cercul exterior se
mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizănd astfel o nouă pereche.
Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor:
În acest moment, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. educatoarea face
împreună cu prescolarii un rezumat al concluziilor obţinute.
7.Metoda” Știu/Vreau să ştiu/ Am învăţat”

Este o metodă activ-participativă elaborată de către Donna M. Ogle în anul 1986,

care vizează implicarea directă a elevilor în predare-învăţarea activităţii. Spre deosebire
de alte metode, ea pune accentul pe ceea ce cunoaşte elevul până la momentul respectiv,
ceea ce vrea să cunoască şi mai ales care este rezultatul final după aplicarea sa, adică ce a
învăţat elevul după folosirea metodei.

Metoda se foloseşte în dobândirea unor cunoştinte noi, acumularea unor noi

experienţe şi crearea unor legături între cunoştinţele vechi şi cunoştinţele noi.

Metoda Știu, vreau să ştiu, am învăţat este o metodă care oferă copiilor
posibilitatea de a se autoverifica în legătură cu cunoştinţele pe care le deţin, de a se
autoaprecia şi de a se automotiva cu scopul depăşirii pragului pe care l-au atins.

Etapele metodei

1. Realizarea unui tabel cu următoarele coloane:

Știu – ceea ce elevii ştiu deja despre tema abordată;

Vreau să ştiu – ceea ce doresc să ştie;

Am învăţat – ceea ce au învăţat.

2. Prezentarea temei ce urmează a fi dezbătută;

29
3. Completarea primei rubrici a tabelului (coloana ”ştiu”), adică trecerea în interiorul
rubrici a informaţiilor pe care prescolarii le cunosc deja despre tema care urmează a fi
dezbătută:

- fiecare va spune ce crede şi ce ştie despre subiectul respectiv;

- realizarea unei discuţii pentru fixarea ideilor prezentate.

4. Formularea unui set de întrebări de către copii referitoare la tema abordată, cu scopul
identificării a ceea ce nu se cunoaşte încă despre tema respectivă (coloana „vreau să
ştiu”) identificarea neclarităților legate de tema abordată; cadrul didactic îi va ajuta pe
copil să-şi formuleze întrebările; recitirea întrebările propuse cu scopul identificării
răspunsurilor dorite.

5. Abordarea ultimei coloane („am învățat”):

- notarea informaţiilor importante pe care le-au aflat;

- corelarea răspunsurilor obţinute cu întrebările adresate;
- cadrul didactic verifică dacă au rămas întrebări fără răspuns.

6. Prezentarea concluziilor finale şi realizarea unei corelaţii între toate rubricile

tabelului. (Tabelul 1)

8.Metoda “Bula dubla”

Este o metodă dE verificare și sistematizare a cunostintelor copiilor uşor ce implica analiza,

sinteza,abstractizarea si compararea a două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este
reprezentată grafic din două cercuri mari în care se aşează câte o imagine care denumeşte
subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaţionate prin linii alte cercuri mici situate
între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică
caracteristicile fiecărui termen, particularităţile sau deosebirile.(Breben &al.,2002)

Etapele aplicarii:

1.Reprezentarea grafica a doua cercuri mari, in care se aseaza cate o imagine reprezentativă
pentru subiectele comparate;

30
2.Intersectarea cercurilor.In zona de intersectie copiii vor aseza imagini ce reprezinta aemanarile
dintre elementele comparate;

3.Trasarea unor linii la capătul cărora se afla cercuri mai mici în care trebuie precizate deosebirile
elementelor comparate.

figura

9.Metoda “Mozaicului”

sau “metoda grupurilor interdependente” – cum o numeşte A. Neculau (1998), este bazată pe
învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare copil are o sarcină de studiu în care trebuie să devină
“expert”. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi
colegi.

Etape şi faze:

1.Pregătirea materialului de studiu:

Educatoarea stabileşte tema de studiu şi o împarte în 4 sau 5 subteme. Opţional, poate stabili
pentru fiecare subtema, elementele principale pe care trebuie să pună accentul copilul, atunci
când studiază materialul în mod independent.

Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care va fi oferită

fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 copii (în funcţie de numărul

lor în grupa).

Fiecare copil din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4-5 şi are ca sarcină să studieze în

mod independent, subtema corespunzătoare numărului său.

El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, prescolarii cu numărul 1 din toate

echipele de învăţare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia

sub-tema numărul 2, şi aşa mai departe.

Faza independentă:
31
Fiecare copil studiază subtema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu independent

poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

3. Constituirea grupurilor de experţi:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc,

constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, copiii cu numărul 1,

părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu

numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi are

mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuţiilor în grupul de experţi:

Prescolarii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuţii

pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte

modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membri din echipa iniţială.
Fiecare este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie

plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine, având
responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din echipa iniţială.

4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.

Faza raportului de echipă:

Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit

colegii lor, experţi în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă,

atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiştii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra

32
ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună

întrebări şi să-şi noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstraţiei:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment copiii sunt gata să demonstreze

ce au învăţat. Cadrul didactic poate pune întrebări, ori poate da spre rezolvare fiecărui copil o fişă
de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui copil i se va adresa o întrebare la
care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

1.3. Metode tradiţionale versus metode moderne

Modificările realizate în învăţământ în ultimele decenii, au avut ca rezultat

apariţia

unor noi metode dar şi dezvoltarea metodelor deja existente. Din dorinţa de a
moderniza actul de predare - învăţare prin utilizarea metodelor, s-a produs o
schimbare majoră, care îl vizează pe elev, oferindu-i acestuia o mai mare libertate
de exprimare dar şi o posibilitate mai mare de explorare a necunoscutului.

Departajarea metodelor în tradiţionale/clasice şi moderne s-a realizat cu scopul de

a accentua modificările care se produc odată cu trecerea timpului, din nevoia de a
diferenţia metodele tradiţionale, bazate pe activitatea cadrului didactic, rigide şi
statice de metodele moderne centrate pe elev, flexibile şi dinamice.Conform lui
Baxton (1965) „nu se cunoaşte nici o metodă care să fie cea mai bună în toate
situaţiile pentru toţi elevii, la toate disciplinele şi pentru toţi profesorii” sau
conform opiniei lui Probah „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar
33
fi ar duce la o predare mecanică. Duşmanul profesorului nu este metoda
nepotrivită, ci automatizarea metodei bune. Căutarea metodei celei mai bune
trebuie înlocuită cu căutarea unor căi de interacţiune având ca obiectiv o predare
şi o învăţare cât mai reală” (I. Cerghit, 2006, p.59).

Din punctul meu de vedere, metodele moderne sunt mai atractive în activitatea de

predare învăţare, deoarece nu doar metodele au evoluat ci şi elevii, aceştia

devenind chiar ei o parte a modernităţii. Într-o lume modernă este mult mai uşor
să treci de partea modernităţii pentru a face faţă acesteia. Epoca în care trăim
necesită acceptarea că tot ceea ce este vechi trebuie schimbat cu ceea ce este nou.
Generația modernă nu aduce cu sine doar modernul ci și schimbarea mentalității,
perceptarea școlii și a educației. (Fig. nr. 4)

34
 1.Metoda ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM ÎNVĂȚAT"

Metoda se bazează pe cunoştinţele şi pe experiențele anterioare, pe care copilul le va lega de noile

informații ce trebuie învățate.

Etapele aplicării:

1.Listarea cunoștințelor anterioare referitor la tema propusă

2.. Construirea tabelului:

Ceea ce știm/ Ceea ce vrem să știm Ceea ce am invatat

Credem că știm
2. Metoda “CIORCHINEL
Metoda se utilizează individual sau în grup și consta in evidentierea dintre idei și în
relevarea unor asocia
corelate cu tema şi
Etapele aplicării:
u simbolizare grafică:

35
36