Capitolul 3.

Strategii de realizare a educaţiei ecologice în învăţământul primar

3.1. Metode tradiționale folosite in educația ecologică

Constantin Cucoş cataloghează strategiile didactice ca: “demersuri acţionale şi
operaţionale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate şi racordate la
obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale
schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare”) (Cucoş,
C., 1999, pag. 282).

În tratatul de pedagogie şcolară, Ioan Nicola defineşte strategia didactică: “un

ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor şi elevi în vederea
predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a
dezvoltării personalităţii umane”) (Nicola, I., 2003, pag. 441). Cu alte cuvinte strategia
didactică este un concept complex care presupune îmbinarea armonioasă a metodelor,
mijloacelor şi formelor de organizare a învăţării.

Metoda: termenul derivă etimologic din cuvintele greceşti metha (către, spre) şi odos
(cale, drum), este calea parcursă de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea unor
instrumente de lucru proprii. Semnifică un mod de cunoaştere şi acţiune utilizat de educator
şi educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee şi operaţii constituite ca
instrument al cunoaşterii, menit să sporească eficienţa acestora.
În practica şcolară, metoda se defineşte drept o cale de urmat în vederea atingerii unor
obiective instructiv-educative dinainte stabilite, o cale de transmitere şi însuşiri a unor
cunoştinţe de formare a unor priceperi şi deprinderi.
Specificul activităţilor de Educaţie ecologică precum şi particularităţile psihice ale
şcolarilor mici impun utilizarea mai largă a metodelor clasice: observaţia, demonstraţia,
exerciţiul, experimentul, conversaţia, modelarea, jocul didactic etc cât și a celor moderne:
Metoda mozaicului (jigsaw), Gândiţi / lucraţi în perechi / comunicaţi, Metoda cubului,
Tehnica 6/3/5, Metoda Starburst, Brainstorming-ul (metoda “asaltului de idei”), Ciorchinele,
Turul galeriei.

1
3.1.1. Metodele de comunicare
Povestirea este folosită în prezentarea conţinutului unor texte literare cu scopul de a
trezi interesul copiilor pentru ceea ce va urma, sau în încheierea activităţilor. Povestirea
trebuie să aibă o formă accesibilă, să fie expresivă, să emoţioneze puternic copiii, să fie la
obiect şi să nu fie încărcată de amănunte.
Explicaţia este o metoda de comunicare orală, o metodă expozitivă întrucât constă în
dezvăluirea, pe baza unei argumentări deductive a unor date noi. În acest sens, învățătoarea
„enunţă mai întâi cu claritate o definiţie, o expresie, o situaţie şi numai după aceia analizează
exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relaţiile, interpretările, aplicaţiile
posibile”) (Cerghit, I., 1997, pag.78).
Formele pe care le poate îmbrăca explicaţia sunt multiple: descrierea, caracterizarea,
naraţiunea etc. Cu toate că explicaţia este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de transmitere a
unor cunoştinţe, nu trebuie să se abuzeze de utilitatea ei, întrucât şcolarii ajung mai târziu la
stadiul explicării. „Limitele de performanţă ale explicaţiei sunt restrânse la şcolarul mic,
deoarece gândirea lui este preconcepută, preoperatorie, sincretică, situativă, concretă,
diferenţiată, insuficient (….) la această vârstă nu se poate folosi raţionamentele instructiv-
deductive sau ipotetico-deductive ci doar un raţionament apropiat de cel analogic, anume
raţionamentul transductiv, prin care se trece de la particular la general, nu pe baza unor
proprietăţi esenţiale ci prin asemănări întâmplătoare” (Cerghit, I., 1997).
Descrierea reprezintă prezentarea caracteristicilor unui individ, obiect, fenomen, prin
trăsături pregnante, pentru particularizare, pe fondul cunoaşterii însuşirilor generale şi
esenţiale.
Conversaţia constă în dialogul învățătoare şi copii în scopul stimulării şi dirijării
activităţii de învăţare a acestora.
În funcţie de obiectivele instructiv educative urmărite, conversaţia poate fi:
 conversaţia de reactualizare –pentru reactualizarea cunoştinţelor şi introducerea în tema
nouă;
 conversaţia de predare (euristică) - în scopul însuşirii noilor cunoştinţe;
 conversaţia de fixare – în scopul sistematizării şi consolidării cunoştinţelor şi
convingerilor morale sau ştiinţifice însuşite;
 conversaţia de verificare (evaluare) - în scopul verificării orale ale cunoştinţelor şi pentru
evaluarea acestora.

2
 Cea mai importantă şi întrebuinţată formă este conversaţia euristică, fiind o modalitate
aparte de învăţare prin descoperire: se porneşte de la o situaţie problematică, insuficient
înţeleasă de copil şi al cărei soluţionare adultul o cunoaşte. Pentru ca rezolvarea nu poate fi
sesizată dintr-o data de copilul, adultul îl conduce prin întrebări, îi atrage atenţia asupra unor
elemente care îl ajută să sesizeze noi relaţii, să contureze probleme mai restrânse a căror
rezolvare simplifică explicaţia integrală.
Daca întrebările adultului sunt prea simple, dirijează strict răspunsurile atunci efortul
de înţelegere este redus, iar contribuţia conversaţiei la descoperirea cunoştinţelor este redusă”
(Cerghit, I., 1997). Aşadar succesul conversaţiei depinde de măiestria învățătoarei de a adresa
întrebările, care trebuie sa fie clare si accesibile, dar si variate pentru a solicita gândirea
copilului şi de a-l pune în situaţia de a descoperi (de ce?, cum?, pentru ce?)
În funcţie de participanţii la dialog conversaţia se poate desfăşura între învățătoare şi
un singur copil, între copii sau între învățătoare şi întreaga clasă de copii.
Conform concluziilor lui Jean Piaget „adultul e mai mult sursa de cunoştinţe, pe când
cu ceilalţi copii şcolarul poate coopera în activitatea sa obişnuita şi poate dialoga ca parteneri
egali, acesta având drept consecinţă socializarea inteligenţei, găsirea în comun a unor
modalităţi de depăşire a dificultăţilor, criterii de apreciere comună precum şi socializarea
limbajului, deci înţelegerea utilizării schimbului de idei, eforturi de exprimare într-o maniera
comprehensibilă de către ceilalţi”) (Cerghit, I., 1997, pag.78).
Problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale contradictorii ce pot să
rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite: pe de o parte experienţa
anterioară de care dispune copilul, pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză, de
necunoscut, în faţa căruia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a se ajunge la
explicaţie sau realizarea dorită. Copilul resimte o stare de curiozitate, de uimire şi dorinţa de
a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze,
soluţii sau răspunderi posibile.
Un exemplu de problematizare în lanț se referă la explicarea fenomenului de creștere
a plantelor. Enunțare situație problemă: de ce atunci când sămânța încolțește rădăcina se
ascunde în pământ fugind de lumină, iar tulpina colțul se avântă în aer parcă în întâmpinarea
luminii? (Miron, M., 2006).

3
3.1.2. Metodele de explorare a realităţii
Metodele de explorare se divid în metoda de explorare directă (învăţarea prin
cercetare, experimentul, studiul de caz, coparticiparea la evenimentele vieţii cotidiene,
observaţia sistematica) şi indirectă a realităţii pe baza de substitute ale obiectelor si
fenomenelor reale.

Observaţia este urmărire atentă a unor obiecte şi fenomene de către şcolari, fie sub
îndrumarea cadrului didactic fie în mod autonom, în scopul depistării unor noi aspecte ale
realităţii şi al întregirii unor informaţii. Observaţiile pot fi de scurtă durată sau de lungă
durată. Prin observaţii, se urmăresc explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene din
perspectiva unor sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea rezultatelor
observaţiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desen).

Cadrul didactic trebuie să-l îndrume pe copil ca să observe şi cum să observe, ce să

vadă şi ce să înţeleagă din variantele manifestării din jurul său pentru ca, ulterior, să facă
singur acest lucru în celelalte momente ale zilei sau chiar acasă.

Îndrumarea sistematică a copiilor duce la formarea spiritului de observaţie, le trezeşte

interesul pentru a cerceta orice noutate care apare în calea lor. Observaţia în natură şi în
activitatea economică a oamenilor, constituie unul dintre principalele izvoare de cunoaştere.
A observa înseamnă a percepe fenomenele şi obiectele în condiţii naturale, în scop de a
descoperi legăturile lor interne.

Experimentul se impune încă de la venirea copilului în școală să fie ajutat să

cunoască formele de viaţă existente în mediul înconjurător şi să înveţe să le ocrotească. Un
mobil important al activităţii conştiente de învăţare este cultivarea intereselor şcolarilor
pentru mediu, dezvoltarea spiritului de observaţie, înarmarea cu unele deprinderi de
observare corectă şi sistematică a realităţii înconjurătoare. Principalul mijloc prin care se
poate asigura accesibilitatea cunoştinţelor despre natură este contactul direct, nemijlocit şi
organizat cu obiecte şi fenomene din mediul apropiat de viaţă pentru ca această bază să se
realizeze progresiv cunoaşterea mediului mai îndepărtat şi a fenomenelor generale. Mijlocul
principal de a satisface dorinţa de cunoaştere, experimentarea conduce la căutarea şi
explicarea mecanismelor acestor lucruri.

Studiul de caz constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative,

ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere un caz poate servi

4
atât pentru cunoaşterea inductivă în sensul că de la premise particulare se trece la concluzii
generale, cât şi pentru cunoaşterea deductivă, prin particularizări şi concretizări ale unor
aspecte generale. În cadrul studiului de caz, se urmăreşte identificarea cauzelor ce au
determinat declanşarea fenomenului respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu fapte şi
evenimente similare. Studiul de caz are mai multe etape:sesizarea sau descoperirea cazului,
examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru
analiză, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor
concluzii.

Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale realităţii în

scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaşterea unor aspecte ale
realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic,
etc…în funcţie de materialul intuitiv se pot defini mai multe tipuri de demonstraţii. Astfel
Ioan Cerghit (1980) identifică: demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene, demonstraţia
figurativă (cu ajutorul desenului), demonstraţia iconografică (planşe, tablouri, machete),
demonstraţia audio-vizuală (discuri, diafilme, casete audio-vizuale).

3.1.3. Metode bazate pe acţiune

Metode de acţiune reală: exerciţiul, lucrări practice, lucrări de laborator, activităţi
creative.
Exerciţiul presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii sau acţiuni
mintale sau motrice, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.
Acesta contribuie la:
 dezvoltarea operaţiilor intelectuale, deci la clarificarea şi dezvoltarea noţiunilor, regulilor,
legilor dobândite anterior;
 asigurarea formării şi dezvoltării aptitudinilor şi abilităţilor creatoare cultivând în acelaşi
timp şi unele calităţi moral-civice.
Prin aplicarea exerciţiului la şcolari se formează primele priceperi şi deprinderi de
muncă independentă, atât pentru a-şi însuşi sau consolida cunoştinţele cât şi pentru a le aplica
în practică.
Experimentul de laborator este o metodă de explorare directă a realității prin care
elevii sunt puși în situația de a provoca și experimenta fenomenele. Metoda constă în
efectuarea de către elevi sub coordonarea cadrului didactic a unor experiențe cu scopul
acumulării de informații științifice (Miron, M., 2006).

5
 Metode de acţiune simulată sau fictivă: jocuri didactice, joc de rol, dramatizări.
Dramatizarea este folosită pentru interpretarea unor roluri ce reprezintă animale,
personaje din poveşti, povestiri, fragmente literare. Copiii trăiesc altfel, mai viu şi mai intens
ceea ce învaţă, reţin mai bine unele cunoştinţe.
Jocul didactic conform clasificării propuse de Ioan Cerghit este tot o metodă de
acţiune dar nu o metoda de acţiune reală (autentică) precum exerciţiul, ci o metodă de acţiune
fictivă (bazată pe simulare). Ivit din trebuinţele interne ale copilului, jocul este spontaneitate
„originală”, este o acţiune urmărită prin ea însăşi fără utilitate imediată, generatoare de
distracţie şi recomfortare, de sentimente, de plăcere şi de bucurie. Sprijinindu-se pe această
spontaneitate, jocul reclamă „o armonie naturală între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile
celor ce se joacă”) (Chiscop, L., 2001, p. 21)
Introduse în activitatea didactica „elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai
viu şi mai atrăgător….ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii”) (Cerghit, I., 1997).
Jocul didactic este un ”tip de joc prin care învățătoarea consolidează, precizează şi
verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe”) (Dicţionar
pedagogic, 1979, p. 241). Se clasifica în funcţie de conţinut şi de materialul folosit.
Elementele structurale ale jocului didactic sunt: conţinutul, sarcina didactică, regulile,
procedeele de joc.

3.2. Metode moderne aplicabile în ecologie

3.2.1. Metoda mozaicului (jigsaw)

Este bazată pe conceptual de team learning, deci pe învăţarea în echipă – deloc
întâmplător, este denumită şi metoda grupurilor independente. Presupune împărţirea clasei
de elevi în grupe de lucru, în cadrul cărora fiecare membru primeşte o sarcină de studiu în
care trebuie să devină expert, în aşa fel încât, ulterior să îşi iniţieze şi colegii cu privire la
subiectul respectiv.
Etapele acestei metode sunt: pregătirea materialului de lucru, organizarea colectivului în
echipe de învăţare de câte 4-5 elevi, constituirea grupurilor de experţi, reîntoarcerea în echipa
iniţială de învăţare şi evaluarea.

3.2.2. Gândiţi / lucraţi în perechi / comunicaţi

6
 Este o metodă propusă de F. Lyman în ultimul deceniu al secolului trecut şi mizează
pe participarea activă a elevilor la propria lor instruire. Procedura de lucru este foarte simplă:
profesorul lansează o întrebare legată de conţinutu lecţiei respective, elevii reflectă asupra ei
într-un timp dat, apoi se grupează în diade pentru a discuta, în perechi, răspunsurile. În final
fiecare diadă ia pe rând cuvântul şi îşi împărtăşeşte concluziile cu privire la subiectul abordat.

Metoda se utilizează cu precădere în faza de evocare, pentru a fixa într-o manieră

plăcută conţinutul predate anterior, a cărui sistematizare este necesară pentru lecţia în curs,
dar şi în alte faze ale demersului didactic, pentru a dirija atenţa elevilor spre un detaliu
semnificativ.

3.2.3.Metoda cubului
Presupune analiza unui concept, a unei noţiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe
cele şase faţete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului
respectiv. În cele şase faţete ale cubului elevii trebuie să răspundă la următoarele instrucţiuni:
1. Descrie – Cum arată?
2. Compară – Cu ce seamănă şi prin ce se diferenţiază?
3. Asociază – La ce te face să te gândeşti?
4. Analizează – Din ce e făcut?
5. Aplică – Cum poate fi folosit?
6. Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce? (Manolescu, M., 2010).
De exemplu, pentru realizarea acestei metode, se poate construi cu ajutorul elevilor
un cub din cutiile de carton în care erau ambalate pacheţelele de lapte de la gustarea acestora.
Astfel, în cadrul lecţiei “La munte”, elevii pot fi împărţiţi în grupe de câte trei, atribuindu-se
câte un rol fiecărui copil: sportivul va mânui cubul şi-l va transporta de la grupa precedentă la
grupa lui, iar apoi la grupa următoare; secretarul va ţine la curent membrii grupului cu sarcina
care îi revine acestuia; purtătorul de cuvânt va comunica clasei concluziile la care s-a ajuns în
urma discuţiilor în grupul respective. Pe feţele cubului se vor lipi sarcini specifice acestei
tehnici.
Cerinţe pentru metoda cubului, în cadrul lecţiei “La munte” - Tabel
Descrie vegetaţia din zonele de munte, de deal şi
Descrie
câmpie.

Compară Compară pădurea de fag cu pădurea de brad şi molid.

7
 Asociază Asociază animalele sălbatice cu formele de relief.

Analizează Dovedeşte cum s-au adaptat la mediu unele animale.

Ce puteţi face voi pentru protejarea plantelor şi

Aplică
animalelor pe cale de dispariţie?

Argumentează pro Care este părerea voastră cu privire la mijloacele de

protejare a plantelor şi animalelor?
sau contra

3.2.4. Tehnica 6/3/5

Presupune împărţirea clasei în grupe de câte 6 membri însă, spre deosebire de
brainstorming, participanţii notează pe o foaie de hârtie câte trei soluţii la o problemă dată,
timp de 5 minute. Totalul obţinut însumează, aşadar, 18 răspunsuri în 30 de minute, pentru
fiecare grup.

De exemplu, se dă următoarea cerinţă: “Precizaţi trei măsuri prin care oamenii ar

putea reduce tăierea pădurilor în România.” În timpul celor trei minute acordate, elevii vor
nota în total 18 soluţii în acest sens. Vor fi apreciate soluţiile originale.

3.2.5. Metoda Starburst

Este similară celei prezentate mai sus, cu care totuşi nu se confundă, deşi presupune
organizarea clasei de elevi într-un grup şi stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum
brainstorming-ul dezvoltă construcţia de idei pe idei.

8
Fig. Exemplu de aplicare a metodei starburst, într-o recapitulare a unităţii de învăţare
“Animalele”.

Metoda stimulează atât creativitatea individuală, cât şi cea de grup, spiritul de

cooperare şi cel de competiţie. Se alege o problemă de dezbătut apoi se înşiră, în jurul
conceptului respectiv, mai multe întrebări care au legătură cu el. Întrebările de început sunt:
cine?, ce?, unde?, când?, cum? şi pot da naştere la alte întrebări (Manolescu, M., 2010).
În cadrul unei lecţii recapitulative la finele unităţii de învăţare “Animalele”, se alege
un animal preferat de elevi, de exemplu, ursul brun. Elevii se aşează în semicerc şi analizează
mai multe planşe sespre mamiferele din ţara noastră. Numele animalului ales va fi notat pe
steaua cea mare din centru. Cinci elevi vor extrage câte o steluţă pe care scrie întrebarea:
cine?, ce?, unde?, când?, cum?. Se formează apoi echipele de elevi. Fiecare grupă citeşte
întrebarea extrasă, analizează imaginile, formulează întrebări în concordanţă cu situaţiile
problemă descoperite de grup. Întrebărilese scriu pe câte o steluţă care se fixează pe poster.

3.2.6. Brainstorming-ul (metoda “asaltului de idei”)

Este o metodă interactivă iniţiată de Alex Osborne. Acesta i-a descoperit şi valorizat
funcţia distinctă, aceea de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei
probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie.
Metoda “asaltului de idei” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii privind
modul de rezolvare a unei probleme, într-un grup coordonat de un moderator ce îndeplineşte
rolul de animator şi de mediator al discuţiei. O sesiune de brainstorming bine dirijată dă
fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri şi se poate dovedi o acţiune foarte constructivă.

Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de

brainstorming, o perioadă de acomodare de 5-10 minute, partea creativă a brainstormingului,
prelucrarea ideilor şi stabilirea unui acord.

În deschiderea sesiunii de brainstorming se prezintă scopul acesteia şi se discută

tehnicile şi regulile de bază care vor fi utilizate (Cucoş, C., 1998).

Perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului

în atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanţii sunt
stimulaţi să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.

9
 Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este
recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească
timpul care a trecut şi cât timp a mai rămas. El va trebui să “preseze” participanţii şi în finalul
părţii creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul
participant trebuie să fie stimulaţi să-şi spună părerile fără ocolişuri.

De exemplu, se poate aplica brainstorming-ul în cadrul lecţiei “La munte”, folosindu-

se următorea sarcină de lucru: ”Spuneţi ce cuvinte vă vin în minte când vă gândiţi la munte”

Fig. Braintorming pe tema “Muntele”

3.2.7. Ciorchinele
Deşi este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care
presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la
începutul unei lecţii pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul
lecţiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor.

Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează

elevii să gândească liber şi deschis. Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele
etape: Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi
de hârtie. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pecare le
au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii
între acestea şi cuvântul iniţial.În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele

10
respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se opreşte
când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată (Cucoş, C., 1998).

Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:

 Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuţie.
 Nu judecaţi / evaluaţi ideile produse, ci doar notaţiile.
 Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul
alocat
 Mai jos, se poate observa un ciorchine realizat în cadrul lecţiei “Activităţi care dăunează
mediului înconjurător”.

Fig. Reprezentare a metodei ciorchinelui în cadrul lecţiei “Activităţi care dăunează mediului
înconjurător”

3.2.8.Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea între elevi,
care sunt puşi în ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme. Această metodă
presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de
elevi.

11
 Astfel, turul galeriei constă în următoarele: elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă
o problemă (o sarcină de învăţare) susceptibilă de a avea mai multe soluţii (mai multe
perspective de abordare). Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă,
diagramă, inventar de idei etc (Manolescu, M., 2010).

Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie. La semnalul

profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluţiile propuse de
colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat. După ce se
încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de plecare) fiecare echipă îşi
reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi discută observaţiile şi
comentariile notate de colegi pe propriul poster.
De exemplu, într-o secvenţă de lecţie numită „flori de primăvară”, elevii vor desena,
pe grupe câte o floare de primăvară. Tot pe aceste desene vor nota denumirea florii precum şi
componentele acesteia. În final, fiecare grupă va evalua desenele celorlalte grupe,
desemnându-se astfel grupa câştigătoare.

3.3. Materiale și mijloace didactice folosite în educaţia ecologică a şcolarilor mici

Cu cât elevul trăiește o experiență de cunoaștere mai directă dedusă din contactul
personal cu lumea obiectelor și fenomenelor reale cu atât mai mult el va reuși să își formeze
reprezentări și imagini mai sigure mai clare și mai bogate asupra realității. Contactul
nemijlocit senzorial cu realitatea stă la baza cunoașterii științifice progresive, însă nu
totdeauna învățătorul poate să efectueze lecția pe baza unor realități naturale cu care elevii nu
pot să ia cunoștință în mod nemijlocit. Atunci se recurge la substituenții realității, la serviciul
diferitelor materiale și mijloace demonstrative și documentare în măsură să reprezinte sau să
redea cu mai multă sau mai puțină fidelitate ansamblul de obiecte și fenomene despre care
elevii urmează să ia cunoștință (Miron, 2006, p.186). La vârsta şcolară mică, copiii având o
gândire concret-intuitivă e necesar ca învățătoare să utilizeze în desfăşurarea activităţilor
diferite mijloace de învăţământ.

Aceste mijloace pot fi de mai multe tipuri:

Mijloace specifice:

 mijloace informativ-demonstrative:

12
  intuitiv-obiectuale şi imagistice: insectare, colecţii de frunze, albume, fotografii,
planşe, albume, atlase, siluete, jetoane, machete, măşti, ecusoane, etc.;

 logico-raţionale: planşe cu scheme pentru nivelul lor de înţelegere (circuitul apei în

natură, calendarul naturii, etape de dezvoltare a plantelor).

 mijloace de exersare şi formare: materiale de laborator (truse, vase de laborator) unelte de

grădinărit, costume etc.

 mijloace audio-vizuale: mijloace multimedia, cd-uri, dvd-uri, diapozitive, etc.

 mijloace pentru raţionalizarea timpului didactic: şabloane, ştampile, hărţi ilustrate, etc.

Mijloace asociate:

 tehnica informatică şi de calcul: calculatoare, imprimante, scanere, tablă interactivă, etc.

3.4. Forme de organizare a activităţilor de educaţie ecologică la vârsta şcolară mică

3.4.1. Activităţi în cadrul disciplinelor opţionale

Observări. Desfăşurate în cadrul activităţilor de educaţie ecologica, observările
vizează cunoaşterea vieţuitoarelor în mediul lor de viaţă, în ecosistemul din care fac parte, şi
nu separate de acesta. Vizează, în mod special, legăturile indestructibile care se stabilesc între
vieţuitoarele în cadrul unui ecosistem şi urmările pentru ecosistem dacă se rupe lanţul trofic
prin dispariţia unei specii.

Lecturi după imagini. Materialul didactic folosit trebuie să cuprindă imagini care să
respecte realitatea.

Convorbirile sunt dirijate în aşa fel încât să-i conducă pe copii la înţelegerea rolului
protector dar şi distructiv pe care îl are omul, punându-se accentul pe prevenirea şi
combaterea acţiunilor distructive, şi mai ales pe efectele pe care le pot avea în timp.

Jocurile didactice pun accentul pe consolidarea şi verificarea cunoştinţelor,

evidenţiind rolul vieţuitoarelor în ecosistemul din care provin şi urmările pe care le pot avea
dispariţia speciei respective.

13
 Activităţile practice-gospodăreşti: copiii sunt antrenaţi în activităţi de protejare şi de
conservare a unor plante şi animale, la economisirea hârtiei, a resurselor de apă, de energie.

Desen /pictură/modelaj: redarea elementelor din natură în mod real respectând

adevărul ştiinţific, fără elemente specifice poveştii sau desenului animat.

Memorizări: conţinutul poeziilor trebuie să corespundă cerinţei ecologice de a se privi

elementele naturii în ansamblul lor, de a se înţelege care este rolul fiecărui element din natură
pentru existenţa întregului sistem de a combate atitudinea unor oameni de distrugerea naturii.

Trasee aplicative/excursii: elementele folosite în construirea traseelor trebuie să fie

elemente din natură, iar prin parcurgerea traseelor, copii vor învăţa indirect cum să protejeze
natura.

Jocuri de rol: copii vor interpreta rolul unor ecologişti, al unor animale, dar si al unor
oameni care agresează mediul. Întotdeauna mesajul jocului este unul de protecţie şi de
intervenţie pozitivă, nu distructivă asupra mediului.

Construcţii cu materiale din natură, refolosibile: în cadrul activităţilor, copii învaţă

cum să folosească darurile naturii, confecţionând diferite jucării, dar şi utilizarea materialelor
refolosibile pentru a proteja mediul.

Vizite, plimbări, excursii: se realizează cu scopul de a observa, analiza elemente ale

mediului înconjurător(parcuri, livezi, gradina botanică, grădina zoologică, pădure, etc.).

Activităţi de îngrijirea plantelor şi animalelor se pot desfăşura la coltul verde al clasei.

3.4.2. Proiecte educaţionale la nivelul clasei, școlii, localităţii sau

naţionale/internaţionale

 amenajarea spaţiilor verzi;

 plantarea de puieţi, răsaduri;

 expoziţii cu produse confecţionate din materiale reciclabile;

 realizare de „fluturaşi” cu mesaje ecologice;

 expoziţii de desene, picturi;

14
  manifestări artistice dedicate unor evenimente internaţionale de mediu;

 confecţionare de costume ecologice din materiale recuperabile;

 concursuri tematice;

 spectacole cu mesaj ecologist.

Bibliografie

1. Abraham P., Nicolaescu, D., 2006, Justiţia terapeutică, Editura Concordia, Arad, p.40
2. Albulescu, I., 2000, Educaţia şi mass-media, Editura Dacia, Cluj-Napoca
3. Apostol Stănică L., 2009, Educaţia pentru sănătate a adolescenţilor şi a familiei: unele
principii, strategii şi tehnologii. În: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice. Analele
ştiinţifice ale doctoranzilor şi competitorilor a UPS „Ion Creangă” din Chişinău. Vol.
VIII, partea I
4. G.W.Alger apud Ionescu S., Ionescu E., 2002, Timpul liber, o problemă acută a societăţii
contemporane. În: Revista română de Studii culturale (pe Internet), p.116
5. Balch, P., 2009, Nutriţie şi biotratamente. Editura Litera, Bucureşti
6. Bătrânu, E., 1980, Educaţia în familie, Editura Politică, Bucureşti
7. Berge, A., 1968, Defectele copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
8. Berge, A., 1970, Mediul familial, în Psihologia copilului, coord. Debesse, M., Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
9. Boboc, Gh., Pedofilia–principiul pedagogic prim şi fundamental în Învăţământul primar,
nr. 2/1992
10. Cerghi, I., 2003, Strategii şi stiluri didactice, Editura Aramis
11. Cerghit, I., 1972, Mass-media şi educaţia tineretului şcolar. Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
12. Cerghit, I.,1977, Didactica - manual pentru clasa a x-a şcolii normale, E.D.P., Bucureşti
13. Cemortan, S., 2007, Oportunitatea dezvoltării curriculumului preşcolar în conformitate
cu teoria noilor educaţii. Centru educaţional PRO DIDACTICA, nr. 3-4.
14. Chiscop, L., 2001, Didactica activităţilor de educaţie a limbajului în învăţământul
preşcolar - ghid metodic, Editura Grigore Tăbăcaru, Bacău
15. Coasan, A., Vasilescu, A., 1988, Adaptarea şcolară, Editura. S.E., Bucureşti
16. Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

15
17. Constandache, M., 2001, „Formarea iniţială pentru profesia didactică prin colegiile
universitare de institutori”, Editura Muntenia & Leda, Constanţa
18. Cristea, S., 2003, Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei, Editura
Litera Educaţional, Chișinău
19. Cucoş, C., 2002, Timp şi temporalitate în educaţie, Editura Polirom, Iași
20. Cucoş, C., 2000, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi
21. Cucoş, C., 1999, Pedagogie, Editura Polirom, Iași
22. Cuzneţov, L., 2015, Educaţia pentru timpul liber al familiei: unele repere teoretice,
metodologice şi aplicative. Editura UPS ,,Ion Creangă”, Chişinău
23. Dragu, A., Cristea, S., 2002, Psihologia şi pedagogia şcolară, Editura Ovidius University
Press, Constanţa
24. Diaconu, M., 2004, Pedagogii, Editura ASE, Bucureşti
25. Dicţionar pedagogic, E.D.P., 1979, București, pag.241
26. Geamănă, N. şi colaboratorii, 2008, Educaţia ecologică la vȃrsta preşcolară - mic
îndrumar pentru educatoare (supliment al revistei Ȋnvăţămȃntul preşcolar), Editura
Coresi, București
27. Guţu, Vl., Vicol, M., 2014, Pedagogia între modernism şi postmodernism, Chişinău,
p.114
28. Ghivirigă, M., 1963, Copilul unic , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
29. Glava, A., Pocol, M. şi Tătaru, L. 2009. Educaţia timpurie : ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Pitești
30. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1992, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a,
şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
31. Joiţă, E., 2002, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Polirom, Iași
32. Kulcsar, T., 1987, Factorii psihologici ai succesului şcolar, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
33. Lungu, V., 2009, Educaţia prospectivă şi problematica contemporană. În: Didactică Pro.
Revistă de teorie şi practică educaţională, nr. 4
34. Leitner M. J., Leitner S. F. Leisure Enhacement. 3rd ed. SUA, 2004, p.22
35. Marta, C., Şova T. Abordarea educaţiei pentru sănătate în contextul noilor educaţii. În:
Materialele Colocviului Ştiinţific studenţesc. Bălţi: Universitatea de Stat ,,Alecu Russo”,
16 mai 2014
36. Manolescu, M, 2010, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universitara, București,
37. Marinescu, M., 2013, Noile educații în societatea cunoașterii, Editura PRO Universitaria,

16
 București
38. Milgram, S., 2001, Educaţia pentru pace – un deziderat al timpului, Iaşi, Editura
Polirom, p.78
39. Miron, M., 2006, Elemente de Bioecologie si Didactica predării Științelor naturii, Editura
Stef, Iași
40. Momanu, M., 2002, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
41. Nedelcu, D., 2007, Educaţie democratică, incluziune şi interculturalitate. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
42. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003, pag.441
43. Osterrieth, P., 1973, ”Copilul şi familia”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
44. Păun, E.,1995, Contribuţia grădiniţei la pregătirea copilului pentru şcoală în De la
grădiniţă la şcoală, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie Bucureşti
45. Păun, E., Debutul şcolarizării – dificultăţi de adaptare, în Învăţământul primar, nr.
1/1991
46. Planchard, E., 1976, Introducere în pedagogie , Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
47. Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
48. Popescu-Neveanu, P., Zlate M., Crețu, T., 1993, Psihologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
49. Renaud, H., Gagne, J.P., 2010, Cum să fii un bun părinte, Editura Polirom, Iași
50. Sălăvăstru D., 2004, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
51. Scarlat E., Scarlat M., 2002, Educaţie fizică şi sport, Editura Didactică şi Pedagogică,
București, p. 20
52. Stupacenco L., et. all, 2008, Pedagogie. Vol. III., Editura Presa Universitară Bălţeană,
Bălți, p.103
53. Sellick J., Stensrud C. Leisure Education Models, California, 2002. http:
//www.cprs.org/membersonly /LeisureEducation_ Models.doc.].
54. Şchiopu, U., 1989, Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
55. Şchiopu, U., Verza, E., 1981, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
56. Tomşa, Gh., (coordonator), 2005, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară - definitivat şi
gradul II didactic, Editura Coresi, Bucureşti
57. Verza, E.,Verza, F., E., 2000, Psihologia vârstelor , Editura Pro-Humanitas, Bucureşti
58. Văideanu, G., 1988, Educaţia, la frontieră dintre milenii. Editura Politica, București

17
59. Vlădescu C. 2000, Managementul serviciilor de sănătate.Editura Expert, Bucureşti
60. https://ro.wikipedia.org/wiki/Ecologie în data de 12.12.2020
61. http://www. detc.org/ în data de 12.12.2020
62. (http://moodle.usm.md/moodle/).
63. http://www.elearning.ro/educatia-la-distanta
64. http://corneliaviju.blogspot.md/2014/11/educatia-pentru-comunicare-si-mass media.html

18