ARGUMENT

Moto: Ecologia e o tulburtoare poveste de dragoste dintre om i natur. Dar i un legmnt. (Toma George Maiorescu)

Se tie c mediul nconjurtor este supus unor evenimente deosebit de importante care fac parte i din problematica lumii contemporane. n ultimii ani, tot mai multe cercetri i publicaii sunt dedicate tocmai acestor probleme, ele impunndu-se cu prioritate n actualitatea sfritului secolului al XX-lea i nceputul secolului al XXI-lea. Toate aceste cercetri demonstreaz c exist foarte multe puncte de vedere i diferite teorii, deseori n contradicie, astfel nct i modul lor de rezolvare ridic la fel de multe probleme. Specialiti din diferite domenii i-au ndreptat atenia spre aceste probleme, pe caracterul lor de sistem, concluzionnd c rezolvarea lor la nivel internaional are la baz un demers specific, i anume, demersul global i interdisciplinar. Printre aceti specialiti s-a aflat i Aurelio Peccei, industria, care, alturi de Alexander King, om de tiin scoian, a pus bazele Clubului de la Roma n 1968. Scopul principal al grupului este de a rezolva problemele legate de industria naional i internaional. Au fost nfiinate centre, instituii, organisme orientate spre cte o singur tem: mediul, populaia, hrana, apa, educaia. Au fost identificate problemele globale ale omenirii, de la clim i resurse naturale pn la marile dezechilibre economice ntre societile privilegiate i cele n curs de subdezvoltare, foamete, srcie i boli. nc de la nceputul activitii, Clubul de la Roma a sugerat soluia unor investiii masive n educaie, care este un factor-cheie n soluionarea acestor probleme1. Nu se poate contesta faptul c aceste probleme privesc toat omenirea, dup cum nu se poate contesta nici c soluionarea lor nu ar interesa toate rile. Opinia public, forurile internaionale etc. au reprezentate foarte clar problemele mediului nconjurtor, concret, fiecare i d seama c activitile umane au devenit din ce n ce mai nocive asupra naturii, implicit asupra bogiilor sale, cci populaia mondial a crescut, industriile i tehnologiile s-au dezvoltat tot mai mult. Viziunea asupra viitorului planetei este sumbr, motiv pentru care tot mai muli
1

Pistol, Mdlina i Dinu, Nicoleta Ecologie, Editura Erc Press, Bucureti, 2004, p. 29

ncearc gsirea unor soluii pentru ncetinirea degradrii mediului sau, chiar mai mult, stoparea acestui fenomen. Totul trebuie s plece de la etic, de la inteligena responsabil i de la umanismul aplicat i nu doar teoretizat. Preocuprile pentru protecia mediului ar trebui s stea n prim-planul guvernelor, indiferent de unde ar fi ele, s se dezvolte o etic a mediului cu noi valori centrate pe natur. Contientizarea maselor a dus la apariia i chiar nmulirea asociaiilor de protecie a mediului nconjurtor, cci nou, oamenilor, ne st n putere s punem viitorul planetei n pericol, dar, n acelai timp, s redescoperim natura, frumuseea i bogia ei, aceasta fiind un patrimoniu mondial pe care s l lsm motenire generaiilor ce vor veni. n acest context, se face simit nevoia de a sprijini morala ecologic, pe care o promoveaz etica ecologic, att prin intervenia factorilor de decizie politic, dar mai ales a celor responsabili de educaia tinerei generaii, prin formarea unei contiine i conduite moral-ecologice care s conduc la ocrotirea vieii i a omenirii pe acest pmnt2. Conduita moral-ecologic va putea fi nvat att n familie, dar mai ales n coal, prin lecii teoretice i practice, care s induc elevului nc de la vrste foarte mici respectul fa de mediul nconjurtor, dar, n acelai timp, s-l fac apt i s acioneze pentru ocrotirea, pstrarea i salvarea acestuia. n ultimii ani i n Romnia au nceput s se dezvolte o serie de strategii de protejarea mediului, au fost adoptate legi, se deruleaz proiecte, se acord buget de la stat, se implementeaz programe de dezvoltare durabil i se fac chiar proiecte educaionale, dar toate acestea sunt dezvoltate pe proiecte internaionale, fr a se baza pe o etic ecologic autohton. Avnd n vedere perspectiva interdisciplinar de soluionare a problemelor mediului nconjurtor, mi-am propus ca n aceast lucrare , Modaliti de formare a conduitei ecologice prin activiti integrate n ciclul primar, s identific acele modaliti de educare a conduitei ecologice la colarii de vrst mic. n acest scop, mi -am structurat lucrarea n patru capitole, dup cum urmeaz: Capitolul I, Noile educaii, este dedicat noului curriculum care a implementat n sistemul de nvmnt romnesc i educaia ecologic; de asemenea, am fcut un mic istoric al preocuprilor n domeniu, att la noi, ct i n lume i am dezvoltat idei despre importana educaiei ecologice n formarea colarului mic.
2

Florea, Viorica Etic i educaie ecologic abordare interdisciplinar, Bucureti, 2011, p.4

n Capitolul II, intitulat Conduita ecologic, fac referine i dezvolt idei despre comportamentul oamenilor asupra mediului, educa ia care trebuie fcut acestora, ncepnd de la vrsta colaritii mici, realiznd i un profil al colarului mic, cu toate cerinele lui. De asemenea, am adus n discuie metodele i procedeele prin care poate fi cultivat respectul fa de mediu. n Capitolul III, pe care l-am denumit Activiti integrate, am analizat modaliti formale i non-formale de integrare a tiinei ecologice n aria curricular la nvmntul primar, vorbind mai ales despre curriculum nou, conceptul de curriculum i necesitatea existenei acestuia pentru educaia ecologic. Capitolul IV este cel dedicat Aplicaiilor potrivit noului Curriculum, astfel am abordat aceste aplicaii n context colar i extracolar, am fcut referire la disciplinele opionale, am dat exemple reale de teme care pot contribui la o bun educaie pentru mediu a colarului mic. Lucrarea se ncheie cu Concluzii la care am adugat i Bibliografia pe care am consultat-o n vederea realizrii acestei lucrri.

CAPITOLUL I NOILE EDUCAII

I.1. Noile educaii tradiie i actualitate Noile educaii sunt rspunsuri la cerinele dezvoltrii lumii contemporane nou. coala modern ne ofer o nfiare diferit sub multe aspecte fa de cea veche, asistnd la o micare complex, de amploare, suficient de puternic pentru a nu o vedea ca pe o mod. Ceea ce exprimm curent prin expresiile coal activ, coli noi, educaie progresiv arat n mod global aceast micare3. Acestea sunt denumiri mai mult sugestive, artnd nu numai aspecte generale ale tehnicii educative, ci i expresii i anumite principii pedagogice. Micarea noii educaii ncepe pe la sfritul secolului al XIX-lea, nou nefiind cel mai justificat adjectiv n acest caz. Precursorul acestei micri a fost Jean Jacques Rousseau, att prin filosofia sa naturalist, ct mai ales prin intuiiile sale cu privire la psihologia evolutiv, la diferena calitativ dintre adult i copil. Prima realizare concret a colilor aa-zise noi a fost cea a lui Pestalozzi i Frobel. Aceste coli aveau internate rurale, unde munca de educaie se desfura ntr-o ambian familial i dup metode liberale, o mpletire ntre studiul din clas i activitatea n aer liber. n 1982, UNESCO propunea prin documentul Probleme mondiale n coli introducerea n sistemul de nvmnt i a unor teme despre mediu, alimentaie, nutriie i subnutriie. Noile educaii nu trebuie privite numai ca surse de rennoire i reconstrucie a unor coninuturi care deriv din dimensiunile tradiionale ale educaiei. Este meritul colii romneti privind preocuprile pentru problematica noilor educaii, care au coincis cu preocuprile din lumea occidental. nc n urm cu mai bine de 25 de ani , profesorul George Videanu i colaboratorii utilizau termenul i descriau noile educaii. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din Bucureti este ntre primele 10 universiti din lume care i-au creat centre de calcul acum 5 decenii, graie academicianului Gr. C. Moisil. ntr-o societate supertehnologizat, ar trebui s privim noile educaii nu ca dimensiuni izolate, ci n multiplele lor relaii de tip sistemic i din perspectiva efectului de viitor. Capacitatea de a stpni tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic i social
3

Momanu, Mariana Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002, p.23

reprezint una dintre provocrile majore ale omului modern n acest secol. colii, ca principal agent educativ, i revine rolul de a narma tinerii cu sim critic, cu capacitatea de a nelege i rspunde adecvat diverselor provocri din partea societii, de a deveni tot mai mult ageni ai propriei formri, care s-i organizeze, s-i structureze singuri cunoaterea, s descopere singuri, avnd format judecata i responsabilitatea viitoare. Dac la nceputul secolului nostru educaia nou sau coala activ anunau voina de inovare a nvmntului colar, i ndeosebi a metodelor i a relaiilor profesor-elevi, noile educaii sunt purttoare de noi obiective i mesaje, constituindu-se n rspunsuri date unor sfidri4. Noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint cel mai pertinent i mai util rspuns al sistemelor educative la imperativele cerinelor lumii contemporane. Dup cum apreciaz specialitii, noile tipuri de coninuturi sau noile educaii reprezint cel mai pertinent i mai util rspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane5. tiut fiind faptul c nici o ar sau regiune a mapamondului nu se pot sustrage acestor probleme contemporane, iar c acestea ating att viaa spiritual, ct i pe cea material a oamenilor, evoluia situaiilor complexe fiind uneori extrem de rapid i imprevizibil, devine prioritar pentru umanitate s le cunoasc i s fie apt de a rspunde prompt cu mijloace adecvate pentru rezolvarea lor. Cele zece noi educaii, aa cum apar n programele UNESCO, au fost adoptate peste tot n lume, inclusiv de dicionarele internaionale, ele fiind urmtoarele: 1. educaia relativ la mediu 2. educaia pentru pace i pentru cooperare 3. educaia pentru participare i pentru democraie 4. educaia n materie de populaie 5. educaia pentru o nou ordine economic internaional 6. educaia pentru comunicare i mass-media 7. educaia pentru schimbare i dezvoltare 8. educaia nutriional 9. educaia economic i casnic modern
4 5

Marinescu, Mariana Noile educaii n societatea cunoaterii, Editura Pro Universitaria, Bucureti, 2013, p. 21 Videanu, G., 1986, apud Cozma Teodor i Cuco, Constantin Introducere n Pedagogie i Teoria curriculum-ului, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 2006, p. 41

10. educaia pentru timpul liber. I.2. Educaia ecologic parte a noilor educaii Rapiditatea schimbrilor pe toate planurile, n toate domeniile, impactul teribil pe care tehnologia l-a avut asupra mediului natural au cerut o nou mentalitate asupra problemei mediului, deci o educaie ecologic menit s induc, nc de la vrste mici, o optic nou n privina comportamentului uman asupra mediului. Conferina ONU asupra mediului nconjurtor lansa n 1972 urmtorul apel: A apra i a mbunti mediul nconjurtor pentru generaiile prezente i viitoare au devenit pentru umanitate un obiectiv primordial6. Interesul pentru mediu continu i este precizat i la Conferina inter-guvernamental din 1977 de la Tbilisi, conferin organizat de UNESCO, unde se spunea: Educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc atitudinile, cunotinele, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a aciona, individual i n colectiv, n vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme7. Informarea i pregtirea privind transmiterea cunotinelor de educaie ecologic, de a forma deprinderi, convingeri i comportamente trainice de protecie a biosului, este o condiie de baz necesar acestei munci nobile de a educa. Familiarizarea cu obiectivele educaiei ecologice este o necesitate, pstrarea unui mediu sntos de via fiind, n esen, datoria i sarcina primordial a fiecrui locuitor al Terrei. Principalul scop al educaiei relative la mediu este formarea contiinei i conduitei ecologice, care ncepe n familie, se continu n coal, n universitate, i prin formele instruirii continue, permanente. mbogirea culturii ecologice ar trebui s devin o preocupare de importan major a omului modern. Educaia ecologic n coal reprezint o preocupare constant n toate categoriile de activiti. Demersul acesta este de o importan major, deoarece primele forme de organizare a cunoaterii de ctre copii a mediului nconjurtor apar n nvmntul preprimar i se continu n clasele primare prin obiectul Cunoaterea mediului ncepnd cu clasa I.
6 7

Cozma, T., Cuco, C. op.cit., p.41 Ibidem, p.42

Deoarece problematica mediului are un caracter pluridisciplinar i o mare complexitate, o evoluie rapid i greu de prevzut, dar i un caracter prioritar, coninuturile trebuie relaionate cu viitorul Terrei i supravieuirea speciei umane. n coal trebuie urmrite anumite obiective, precum: alfabetizarea n materie de mediu, contientizarea diversitii i importanei problemelor ecologice, ca i comportamentele umane care afecteaz mediul, nelegerea corect a raportului individmediu, dezvoltarea respectului fa de mediu i a responsabilitii, analiza problemelor de mediu, dezvoltarea capacitii de a lua decizii etc. Elevul trebuie ajutat, nc de la vrsta colar mic, s: neleag c omul este inseparabil de mediul su i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz asupra lui nsui; obin cunotine de baz necesare soluionrii problemelor mediului su imediat; judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii pe linia rezolvrii unor probleme; dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege, preveni i corecta neajunsurile provocate mediului8. Educaia relativ la mediu nu va avea efectele scontate dac nu va fi studiat mpreun cu alte discipline vorbim aici despre interdisciplinaritate , dac elevului nu i se va explica imediat problema la care el are nelmuriri, dac nu vor fi aplicate ct mai multe metode (discuii, anchete, dezbateri, cercetare de documente) i, mai ales, dac aciunile pe care le sugereaz elevului educaia pentru mediu nu vor fi acceptate i de cei din jurul lui: familie, vecini, colegi. Eficiena educaiei pentru mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete)9. Pe parcursul timpului, dei literatura de specialitate nu lmurete clar toate aspectele, Educaia ecologic, sub denumirea sa iniial de Educaie relativ la mediu, a primit mai multe accepiuni: studiul naturii, educaie n afara colii, educaia pentru conservarea naturii, educaia pentru mediu, care nu trebuie s fie privit ca o nou disciplin de nvmnt, ci ca o perspectiv asupra tuturor materiilor. Ea trebuie s se ntind pe parcursul ntregii viei, s

8 9

Cozma, T., Cuco, C. op.cit., p.42 Ibidem, p. 43

presupun o intervenie activ i s cuprind societatea n tot ansamblul ei10, educaia despre mediu, n mediu, prin mediu etc. Muli autori consider Educaia ecologic mai mult dect o disciplin colar (chiar dac n unele ri apare ca o materie colar obligatorie), o pregtire pentru via i un aspect al vieii n care tinerii s poat interveni prin aciune direct, pentru a asigura o evoluie a societii umane n compatibilitate cu mediul natural. Ct privete Ecologia, actualmente, ea este tiina interrelaiilor ecosistemice dintre organisme vii i mediul abiotic, o tiin sintetic, focalizat pe nelegerea integrat a proceselor din mediul nostru. Educaia ecologic devine astfel ncercarea transferrii unor moduri de gndire pragmatic privitor la ecosisteme, specii, populaii, inclusiv umane, nelese n contextul lor evolutiv, n transformrile petrecute n plan spaial i temporal. Pe lng partea tiinific, pragmatic, educaia ecologic are i aspecte filosofice, legate de etic, moralitate, axiologie etc., toate acestea contribuind la poziionarea individului uman n cadrul societii, n cadrul larg al civilizaiei i al ecosferei. I.2.1. Educaia ecologic n Romnia Ca urmare a faptului c educaia ecologic este o ramur tnr a educaiei, numrul lucrrilor i al documentelor este destul de mic, reducndu-se la cteva lucrri teoretice i plane ce conin definiii, denumiri, planuri, ele putnd fi folosite totu i n cadrul sistemului educaional formal, dar i n afara acestuia. Un prim document oficial n care apare termenul de educaie ecologic este Legea 82/1993, prin care se constituie Rezerva ia Biosferei Delta Dunrii. Mai trzi u apar lucrri pedagogice teoretice, precum cele ale lui Fodor n 1996 11 i 200012, sau Burcu13, n care se vorbete despre importana acestui domeniu, despre necesitatea educaiei ecologice, aducndu-se argumente n favoarea pstrrii naturii. Lipsa unei baze teoretice accesibile n limba romn i, n general, gradul redus de dezvoltare a domeniului n ara noastr sunt reflectate i de tipul
10

Duu, Nicolae Nevoia educaiei ecologice n revista Ecologic, 08.05.2013, Bucureti Fodor, L., Probleme actuale ale educaie i ecologice, Cluj-Napoca, Zilele Academice Clujene, 14-19 octombrie, 1996 12 Fodor, L., Zece note distinctive ale educaiei ecologice, n Ionescu, M. i Chi, V. (coord.), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2000 13 Burcu, A., Educaia ecologic, dezvoltarea durabil i calitatea vieii, Cluj-Napoca, Editura Mega, 2005
11

informaiilor disponibile pe internet, considerat surs relevant de documentare n situaia n care sunt accesate materiale existente n multe situa ii i n variant tiprit (ex. lucrri tiinifice, rapoarte). Din analiza con inutului acestor materiale reiese c majoritatea sunt brouri, rapoarte, comunicate de pres rezultate n urma unor aciuni sau proiecte axate n special pe, sau avnd i o component de educaie ecologic. Dei termenul de educaie ecologic este foarte des utilizat, denumire adoptat i de Ministerul Educaiei i de Ministerul Mediului, termenul de educaie de mediu este mai rspndit n opinia public. Dei ca termen este din ce n ce mai cunoscut, educaia ecologic este vzut la noi mai degrab ca un domeniu separat i nu ca o necesitate permanent a vieii noastre cotidiene. Pe baza acestor rezultate putem concluziona c multitudinea de denumiri, folosite mai mult sau mai puin cu acelai sens, contribuie la ambiguitatea care nvluie acest domeniu, ns scopul su este relativ cunoscut n accepiunea general. I.2.2. Educaia pentru mediu component a formrii colarului mic n amplul proces de formare a omului, este deosebit de important ca activitile colare i extracolare s se completeze i prin aceasta s consolideze i s desvreasc educaia colarului. Formarea elevilor cu o contiin i o conduit ecologic devine o cerin deosebit de important pentru orice demers educativ colar i extracolar. Implicarea elevilor, chiar din clasele mici, n activitile de cunoatere i de nelegere a unor fapte i fenomene din universul apropiat, n identificarea i rezolvarea unor probleme de poluare i degradarea mediului, are ca rezultat formarea unor convingeri i deprinderi de aprare, conservare i dezvoltare a mediului nconjurtor, condiie de via civilizat i sntoas. Bazate pe cooperare i colaborare, diversitatea activitilor practice desfurate cu elevii asigur asimilarea multor reguli de comportament care se constituie n elemente de baz n formarea unei educaii europene a adulilor de mine. Din punctul de vedere al pedagogiei, mediul este totalitatea mprejurrilor i influenelor pe care natura i societatea le exercit n mod spontan, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, asupra omului n devenire14. n coli, educaia ecologic revine Biologiei, Geografiei, Geologiei, Biochimiei, Cunotinelor despre natur etc., ea trebuind s parcurg anumite etape, precum:
14

Cozma, T., Cuco, C. op.cit., p.17

Cunoaterea i observarea naturii prin descrieri, vizionri de filme i casete, dar, mai ales, prin aciuni extracolare: drumeii, excursii, expediii tematice, cnd elevii iau contact direct cu mediul nconjurtor, se bucur de frumuseile naturii slbatice, a unui mediu natural curat.

Formarea sentimentului ecologic la elevi, de ataament fa de natur, de ncntare, relaxare fa de frumosul pe care i-l ofer mediul nconjurtor. Implicarea personal. Prin discuii la clas, cadrul didactic reuete s sensibilizeze elevii n privina implicrii fiecruia n aciuni concrete, de a fi folositori comunitii.

Asumarea responsabilitii. Se formeaz n timp un comportament ecologic, cnd elevii tiu ce responsabiliti implic relaia lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu societatea. Prin educaia ecologic se contribuie la o nelegere mai profund a conexiunii dintre

aciunile individuale sau de grup, la nivel social, i schimbrile mediului nostru de via (actual i n viitor). n cadrul activitilor de educaie ecologic, pe lng nelegerea fenomenelor derulate n ecosisteme, a interrelaiilor dintre om i mediul de via, este necesar a se insista asupra dezvoltrii capacitaii analitice i sintetice, a gndirii critice raionale, a utilizrii argumentaiei logice, a capacitii de analiz a datelor i de rezolvare de probleme, a creativitii i independenei n gndire, a dezvoltrii capacitii de comunicare, a muncii n echip, a simului artistic/estetic i a fundamentului etic/moral etc. Se ntrete astfel capacitatea de analiz, sintez, contientizare a problemelor i ncercarea gsirii de soluii la problemele de mediu. Trebuie s existe o ntreptrundere ntre activitile teoretice i cele practice, care s se susin reciproc, pentru a putea progresa rapid n nelegerea naturii i n regndirea abordrii noastre faa de natur i societate. Cei care particip la programe de educaie ecologic dezvolt aptitudini precum: lucrul n echip, ascultarea i acceptarea unor opinii diferite, dovedind astfel mai bune abiliti sociale, rezolvarea unor probleme reale i capacitatea de autoeducare, aceste programe antrennd i elevii apatici care devin astfel interesai de studiu, capacitatea de a avea o gndire pe termen lung, integrarea ntr-o comunitate. Astfel, educaia ecologic are un efect pozitiv asupra ntregului curriculum, influennd benefic performanele colare prin: mbuntirea rezultatelor obinute la diferite materii;
10

 dezvoltarea capacitii elevilor de a-i transfera i adapta cunotinele din contextele familiare n cele noi; capacitatea elevilor de a pune n practic cunotinele teoretice dobndite; reducerea problemelor de disciplin n clas; posibilitatea ridicrii nivelului general al procesului de educaie Educaia ecologic formal i nonformal trebuie s fie fundamentat n sistemul de nvmnt obligatoriu i s continue de-a lungul existenei individuale. Diversitatea modurilor de realizare este extraordinar de mare, de la orele din nvmntul obligatoriu la transferul informaiei prin mass-media, cursuri/traininguri, activiti artistice, ecoturism etc.

I.3. Ecologie i sisteme ecologice Charles Darwin (1809 1882) a fost ntiul om de tiin care a adus n prim-plan principiul interaciunii lumii vii. Acesta a observat c speciile se influeneaz reciproc prin activitile lor i c succesul uneia dintre specii n lupta pentru existen depinde de aceste interaciuni. Cel care a dezvoltat ideile lui Darwin a fost Ernst Haeckel, biolog german (1834 1914), el formulnd n premier termenul de ecologie, n 1866. Definiia dat de Haeckel a fost Studiul interaciunilor dintre organismele vii i ambient i organismele vii ntre ele n condiii naturale15. Ecologia termenul provine din limba greac: ecos = cas i logos = tiin, adic tiina studierii habitatului este o tiin biologic de sintez ce studiaz interaciunea dintre organisme, plante i mediul n care ele triesc (biotici i abiotici). Pentru aceasta, ecologia analizeaz structura, funcia i productivitatea sistemelor biologice supraindividuale (populaii, biogenoze) i a sistemelor mixte (ecosisteme) n a doua jumtate a secolului al XX-lea, prin contientizarea importanei condiiilor de mediu, semnificaia termenului ecologie s-a lrgit peste sensul restrns din domeniul biologiei, devenind i un sinonim pentru ideea de protecie a mediului nconjurtor. Totodat, se leag strns de ecologie domeniul promovrii unei economii ecologizate, unde principiile ecologice devin i principii fundamentale n dezvoltare. La noiunea de mediu s-a ajuns prin cuprinderea ntr-o singur unitate spaiotemporal nu numai a tuturor factorilor abiotici, dar i a factorilor biotici ce acioneaz n
15

Constantinescu, N.N. Economia proteciei mediului natural, Editura Politic, Bucureti, 1976, p.66

11

jurul unui organism. Altfel spus, mediul fiecrei fiine vii este alctuit nu numai din elemente de materie inert, dar i din toate celelalte organisme aflate n ambiana sa. ntre elementele abiotice i cele biotice se stabilesc relaii complexe, manifestate prin schimburi de substan, energie i informaie, care le asigur coexistena i coevoluia lor16. ntre lumea vie i mediul nconjurtor al fiinelor au existat ntotdeauna interaciuni care, n decursul timpului, au modificat condiiile geofizice i geochimice pe Terra i au creat condiiile necesare pentru evoluia fiinelor vii spre noi forme biologice. n ecologie, preocuparea o constituie relaiile specifice dintre organisme, inclusiv ale acestora cu mediul nconjurtor, i nu graniele dintre viu i neviu sau cele dintre trecut i viitor17. Desprins din biologia general, ecologia a devenit o tiin care i-a ctigat independena, devenind din ce n ce mai mult o tiin a gospodririi planetei, avnd contingene nu numai cu tiinele naturii, ci i cu tiinele social-umaniste, tinznd spre stabilirea unor legi generale, bazate pe observaiile asupra fenomenelor i proceselor concrete din natur i pe experimente i cercetri18. Dezvoltarea pe care a avut-o ecologia n ultimii ani trebuie atribuit n mare msur abordrii sistemice a diferitelor niveluri de organizare a materiei vii i a interaciunii acestora cu diverii factori de mediu. n acest domeniu de mare actualitate, concepia i metoda sistemic s-au transformat ntr-un adevrat instrument de lucru, permind modelarea sistemelor ecologice19. Ecologie uman n concepia tiinific actual, lumea este privit ca un sistem unitar, n care toate componentele sale sunt interdependente, legate prin raporturi reciproce de condiionare i interaciune ce fac parte din conexiunea general a universului. n cadrul aceleiai viziuni, existena tuturor lucrurilor, trsturilor lor specifice i dezvoltarea lor depind de ansamblul relaiilor lor interne i externe. O categorie special de relaii o prezint sistemele biologice, datorit capacitii lor de autoreglare, fapt ce a determinat ca ele s fie tratate separat, prin metodologii adecvate,
16

Budeanu, C., Clinescu, E. Elemente de ecologie uman, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982, p. 40 17 Budeanu, C., Clinescu, E. op.cit., p. 41 18 Constantinescu, N.N. Op.cit., p. 67 19 Botnariuc, N. Concepia i metoda sistemic n biologia general, Editura Academiei, Bucureti,1976, apud Budeanu, C., Clinescu, E. op.cit., p. 41

12

ducnd astfel la constituirea ecologiei ca tiin a raporturilor fiinelor vii plante i animale cu mediul lor nconjurtor. Luarea n considerare, n cadrul sistemelor ecologice, a prezenei omului i a numeroaselor probleme specifice pe care aceast prezen o impune relaiilor diverselor componente a condus la ncercarea de a defini ecologia uman. Ea ar putea fi realizat printr-o operaie de sinergism, de contopire i de regndire ntr-un corp comun a cunotinelor care provin din tiinele naturii i tiinele sociale20. Vorbim astfel despre cunotine din domeniul: tiinelor naturii astronomie, geologie, biologie, medicin; tiinelor tehnice agricultur, silvicultur, tehnologii industriale; tiinelor social-politice sociologia, tiinele economice; tiinelor geografice inseparabilitatea sistemelor biologice de mediul lor fizic. Domeniul ecologiei umane este nc n curs de precizare, existnd ezitri i chiar controverse asupra delimitrii lui n raport cu cel al altor tiine. Tendinele noi n conturarea ecologiei umane, bazate pe un mod mai extins de nelegere, urmresc includerea ntr-un ansamblu unitar nu numai a preocuprilor de ecologie biologic i medical, dar i a unor serii ntregi de probleme de ecologie social, cultural i mai ales mental. Un aport important pentru ecologia uman l are aa-numita tiin a mediului nconjurtor, o adevrat inginerie a mediului, aprut ca urmare a nevoii de a se studia impactul uman asupra biosferei poluri, depuneri de deeuri etc. i de a se da soluii eficiente sub aspect tehnic i economic pentru aprarea mediului nconjurtor i asigurarea unor schimburi raionale, nepericuloase, de energie i substan ntre civilizaia tehnologic i sistemele naturale.

20

Tama, Sergiu tiina conducerii n ecologia social, apud Budeanu, C., Clinescu, E. op.cit., p.49

13

CAPITOLUL II CONDUITA ECOLOGIC

II.1. ABORDARE GENERAL Simultan cu ivirea impactului ecologic asupra oamenilor, s-a impus ateniei teoreticienilor i opiniei publice faptul c mai mult nu se convertete automat sau de la sine n mai bine, adic n ameliorarea efectiv a traiului pentru toi membrii societii. ntr-un sistem economic mondial n care mor anual milioane de copii ca urmare a epidemiilor, malnutriiei, srciei sau rzboiului i n care sute de specii pe an dispar prin distrugerea habitatelor, ne ntrebm dac avem nevoie de ajustri minime sau de schimbri de structur. Complementaritatea dintre protejarea diversitii biologice i mbuntirea vieii oamenilor se poate realiza printr-o legislaie riguroas, amenzi i monitoring de mediu. Exist numeroi factori care genereaz efecte de distrugere asupra mediului. Totul pleac de la principii sau, mai bine zis, de la lipsa lor i se continu cu o nlnuire de elemente care i sporesc gravitatea i au un impact negativ asupra mediului n modul cel mai direct posibil. Aceti factori sunt: Lipsa de rspundere a cercetrii Dorina de a obine profit sau dorina de recunoatere umbresc efectele unei mari realizri i contiina se trezete cnd este prea trziu. Tehnologia Acest fapt nseamn un consum mai mare de energie, totul ducnd la slbirea mediului. Un exemplu care arat ritmul covritor cu care tehnologia avanseaz este din domeniul informatic. Pe de alt parte, acest progres va ajuta la gsirea unor metode noi de reducere a consumului i de perfecionare a celor existente deja. Lipsa educaiei ecologice Principiile protejrii mediului nu sunt cultivate aproape deloc n mediile de nvare ale copiilor i adolescenilor. Educaia ecologic ar trebui predat n special n instituiile universitare cu profil economic, pentru c absolvenii lor vor fi printre cei care vor avea puterea de a decide soarta mediului natural.

14

 Supradezvoltarea i supraconsumul Acesta este principalul factor care genereaz distrugeri asupra mediului, creterea consumului ameninnd s distrug resursele naturale i s duc la o cretere fr precedent a nivelului polurii. II.2. CULTIVAREA RESPECTULUI FA DE MEDIU LA COLARUL MIC II.2.1. Profilul psihologic al colarului mic Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativ a totalitii componentelor, proceselor i nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetic a copiilor i difereniate de la un individ la altul. Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ21. Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al vrstei i despre profilul psihologic al individului. Perioada colar mic prezint caracteristici importante i progrese eseniale n dezvoltarea psihic a copilului. Vrsta colar se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, constituit pe experiena cognitiv a copilului i a achiziiilor anterioare pe care le valorific i le restructureaz, raportndu-se la noile dominante psiho-fizice i noile solicitri ale mediului. Subliniind aspectele definitorii ale acestui stadiu, Gessel fcea urmtoarea caracterizare: 6 ani vrsta extremismului, a tensiunii i agitaiei; 7 ani vrsta calmului, a preocuprilor interioare, a meditaiei, n care apare pentru prima dat interioritatea, una din trsturile dominante pentru stadiul urmtor; 8 ani vrsta cosmopolit, a expansiunii, a extravaganei, a interesului universal; 9 ani vrsta autocriticii, a autodeterminrii; vrsta de 10 ani, cu echilibrul i buna sa adaptare constituind pe drept cuvnt apogeul copilriei22 La rndul su, M. Debesse definete vrsta colar ca vrsta raiunii, vrsta cunoaterii, vrsta sociala23. La aceast vrst, dezvoltarea fizico-psihic cunoate anumite
21

Debesse, Maurice Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p.89 22 Gessel, Michael apud Dumitriu Gheorghe i Constana, Psihologia procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997, p. 67 23 Debesse, Maurice, op.cit., p.152

15

particulariti. Astfel, ntre 6-7 ani procesul cunoaterii se tempereaz uor, ca, ulterior, s se intensifice, organismul copiilor devenind tot mai puternic i mai rezistent. colarul mic obosete repede, dar se i reface repede. nvtorul trebuie s in seama de aceste particulariti n organizarea activitilor care presupun efort fizic. Intrarea n coal (considerat ca o ncrcare afectiv) creeaz o condiionare social inedit pentru copil. n coal el descoper viaa complex cultural, intelectual i social a grupului i rolul pregnant al unui adult a crui model se impune treptat prin for intelectual. nvarea devine tipul fundamental de activitate cu aspectele ei multilateral formative, mai ales datorit modificrilor radicale de condiionare a dezvoltrii psihice n ansamblul su. Primii patru ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, modific regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin viaa copilului. Asimilarea de cunotine mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaia de colaborare i competiie, caracterul evident al regulilor implicate n viaa colar contribuie la modificarea de fond esenial a copilului mic24. Aceasta nseamn c activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotine cuprinse n programele colare i c, n consecin, la nivelul psihicului copilului se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, se va contientiza rolul ateniei i al repetiiei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul. Vrsta colar mic este decisiv din mai multe puncte de vedere n psihogeneza copilului, dezvoltarea complex regsindu-se la nivelul proceselor senzoriale, intelectuale, reglatorii. Tipul de relaii se complic sub influena nvrii colare, devenind de cooperare, competiie i joc. Relaiile cu adulii se modific i se complic. Copilul i nsuete pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunotine, dezvoltndu-i n acelai timp modaliti noi de nelegere. Tot acum se dezvolt o serie de caliti ale cunoaterii, cum ar fi: observarea atent, atenia, imaginaia, exprimarea n mod coerent a ideilor. coala rspunde dorinei de realizare a copilului, de satisfacere i de dezvoltare a curiozitii cognitive, ct i a dorinei de a fi ca cei mari. Solicitrile colare au ca rezultat formarea de capaciti de activitate, a respectului fa de munc, disciplin i responsabilitate.

24

Debesse, Maurice Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti, 1981, p. 31

16

Odat cu noile solicitri, atenia copilului este captat de un alt adult dect membrii familiei, nvtorul, care devine o persoan important pentru el. De asemenea, interesele i preocuprile i se schimb, devin multilaterale i difereniate, cifrele, literele, cititul, scrisul iau locul desenului sau modelajului. n jurul vrstei de 8 ani, interesul cade pe aritmetic, iar simul critic i se intensific. Din punct de vedere al dezvoltrii capacitii cognitive, remarcm faptul c un copil de 6-7 ani nu poate fi atent n cadrul unei activiti mai mult de 25-30 minute. Dei atenia este destul de bine dezvoltat pentru a-i permite s fac fa solicitrilor colare, stabilitatea i durata acesteia urmeaz s se dezvolte n urmtorii ani. Memoria colarului mic se sprijin pe concret, pe ceea ce vede i simte, motiv pentru care folosirea materialului didactic, precum ilustraii, plane, este mai mult dect indicat. O alt caracteristic a acestei perioade este aceea a ateniei deosebite acordate jocului cu reguli colective. Regula devine fenomen central, ajutndu-l pe copil n adaptare. Dependena de reguli, mai ales la copiii din clasele a III-a i a IV-a, exprim creterea emanciprii i subordonarea acestora cerinelor vieii sociale, de unde apare i sintagma Aa ne-a spus doamna nvtoare!25. La aceast vrst se dezvolt capacitatea de reprezentare a copilului, gndirea capt noi valene, atenia se dezvolt i prin exerciiile repetate, dar i prin imaginile observate n mediul nconjurtor. Personalitatea copilului devine mai puternic, atitudinile fa de cei din jur se modific, nva s respecte reguli, s pun ntrebri despre fenomene, stri i persoane, astfel c ncepe s neleag logic i obiectiv manifestrile din jurul lui. II.2.2. Metode i procedee de cultivare a respectului fa de mediu Nu putem trece mai departe fr a defini noiunile: metod, procedeu i metodologie, noiuni cu care ne ntlnim zilnic n practica pedagogic. Cuvntul metod provine din grecescul methodos (odos cale, drum ; metha spre, ctre), ceea ce nseamn cale de urmat n vederea atingerii unui scop. O definiie complet a metodei este greu de dat, numeroi specialiti n teoria i practica educaional ncercnd acest lucru:

25

Gordon, Allport Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P, Bucureti, 1991, p. 45

17

 o cale de urmat n vederea ndeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinainte stabilite26; drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorilor i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor27; modaliti de aciune cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, nsuesc cunotine, i formeaz priceperi i deprinderi, aptitudini, atitudini28. Procedeul este o parte a metodei i reprezint o tehnic mai limitat de aciune, am putea spune c un ansamblu organizat de procedee constituie metoda didactic29. Metodologia constituie ansamblul metodelor i procedeelor folosite n procesul de nvmnt. Metodologia se ocup de natura, funciile, locul i clasificarea metodelor de nvmnt, principiile i regulile care stau la baza utilizrii lor optimale30. Revenind la metodele de nvmnt, acestea ndeplinesc mai multe funcii: cognitiv, formativ-educativ, instrumental, motivaional i normativ. Cerghit, innd cont de experiena social-istoric i individual, experiena dobndit prin aciune practic, intervenie activ, clasifica metodele de nvare n trei mari grupe31: 1. Metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale Metode de comunicare oral (expozitive, interogative, bazate pe problematizare, rezolvare de probleme); Metode de comunicare scris (manualul, analiza de text); Metode de comunicare oral-vizual (limbajul imaginii, sunetului, cuvntului); 2. Metode de explorare sistematic a realitii obiective Direct (observaia sistematic, cercetarea documentelor, studiul de caz); Indirect (demonstraia, modelarea). Metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern).

26 27

Cerghit, Ioan apud Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.42 Moise, C. apud Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., op.cit., p.44 28 Ionescu M., Chi V. apud Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.34 29 Ibidem, p.36 30 Cerghit, Ioan ibidem, p. 31 Cerghit, I., apud Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., - Psihopedagogie, 2003, p.44

18

3. Metode fundamentate pe aciune practic Extern, real (exerciiul, lucrrile practice, activiti creative); Fictiv/ simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, nvarea dramatizat). De asemenea, nu trebuie uitat i Instruirea programat, realizat cu ajutorul calculatorului (leciile din programul AEL), leciile interactive, folosind programele Internet, simularea unor procese i fenomene naturale i antropice, folosirea imaginilor suprafeei terestre preluate de sateliii artificiali. Metodele pedagogice sunt aceleai, n cea mai mare parte, ca i cele activate n ntregul proces educativ. Trebuie realizat ns o adecvare mai pronunat ntre coninutul stipulat i arsenalul metodologic pus la dispoziie, printr-o combinatoric mai elastic i mai dinamic. Se admit, cnd situaiile didactice permit, treceri de la expunerea profesorului, prin discuii ale acestuia cu elevii, la prelegeri mai ntinse, susinute fie de profesori, fie de specialiti n domeniu. Comunicarea n educaia ecologic n mod curent, verbul a comunica se refer la aciunea de a transmite un mesaj despre ceva cuiva care este receptorul. Din punctul de vedere al tiinei comunicrii, comunicarea presupune existena a 4 componente fundamentale: un emitor, un canal de comunicare, informaie i receptor.

Fig. nr. 1 Sursa: Dimitriu, C. i Dimitriu, Gh.32 Pentru realizarea comunicrii sunt necesare dou condiii eseniale: existena mesajului i compatibilitatea codurilor (care pot aprea sub forma limbajului natural, verbal,

32

Dimitriu Constana, Dimitriu Gh., - op.cit., p. 144

19

nonverbal, a simbolurilor concrete sau abstracte). n comunicarea uman se folosesc: codurile verbale (semnale, simboluri, cuvinte) i nonverbale (gesturi, intonaii, mimic, expresii faciale)33. Comunicarea presupune reversibilitatea mesajelor n cadrul relaiei celor dou entiti. Foarte important este capacitatea noastr de percepere a semnalelor, de bogia vocabularului, imaginaie, memorie pentru a menine ntr-o anumit form coerent informaia, atunci cnd, la rndul nostru, putem deveni emitori i adresm mesaje. Poate s apar ntrebarea de ce am descris sintetic cteva aspecte legate de comunicare? Pentru c orice mesaj ecologist presupune transmiterea unei informaii despre mediu, n direcia unei inte determinate, care, la rndul ei, va emite un rspuns obligatoriu (feedback). Un rol deosebit revine astfel profesorului, formatorului, n educaia pentru mediu care trebuie s aib capacitatea de a atrage atenia, de a-i activa pe elevi, de a trezi interesul lor pentru mediu i problemele acestuia. Comunicarea cu elevii necesit i sensibilizarea profesorilor, creterea gradului de nelegere a elevilor i a problemelor acestora de ctre profesori. n timp, elevii trebuie s i formeze atitudinea fa de alte persoane, trebuie s se adapteze la mediu. Tehnicile de comunicare pentru realizarea educaiei pentru mediu se aplic de obicei la nivel de grup. Reforma nvmntului din Romania acord o importan deosebit educaiei proteciei mediului. n acest context, se urmrete realizarea unor obiective-cadru, i anume: contientizarea i asumarea responsabilitilor pentru protecia mediului de ctre elevi; adoptarea iniiativelor individuale i de grup; ncurajarea elevilor pentru a gsi soluii noi n rezolvarea problemelor legate de mediu; ameliorarea daunelor fcute mediului; conservarea i protejarea mediului nconjurtor; reducerea dezechilibrelor produse de om naturii. Protecia mediului nu se va putea realiza deplin dac nu se coreleaz msurile de ordin legislativ i administrativ cu cele de ordin educaional. Cadrele didactice trebuie s aleag subiecte interesante, cu multe exemple, pentru ca elevii s se edifice asupra realitii. colarul

33

Ibidem, p. 146

20

mic trebuie pus n situaia de a recunoate diferite situaii att din punct de vedere teoretic, dar i practic n acest fel el reuind s mprteasc i altora din experiena sa. nvtorul/profesorul va alege un subiect care s le strneasc interesul, astfel c titlul temei/subiectului trebuie s fie relevant. El trebuie s exprime clar scopul i s edifice nc de la nceput despre ce este vorba n tema aleas. Cadrului didactic i revine sarcina s explice mai detaliat de ce a ales acel subiect s fie studiat, tot el vorbete despre cercetrile fcute n domeniu i ce rmne de fcut mai departe. Elevii vor fi angrenai n discuii ncercnd s explice de ce s-a ales subiectul n cauz, care este scopul studierii lui i ce obiective trebuie atinse pe parcursul studiului respectiv. nvtorul/profesorul va face prezentarea detaliat a unor materiale cu care elevii vor lucra i le va explica i c vor face vizite pe teren cu scopul de a observa, de a colecta probe. colarii pot fi mprii pe grupe, fiecare grup trebuind s lucreze independent 34: se distribuie responsabiliti, se identific sursele de informare, fiecare vede ce materiale ar trebui s aib pentru buna desfurare a studiului, se trece la lucrul propriu-zis, se face evaluarea final, trgndu-se concluziile. Subiectul/tema discuiei se poate uor transforma n caz, acesta fiind o descriere a unei situaii concrete, reale, care implic personaje, ntmplri, atitudini, opinii i comportamente, astfel nct s creeze o problem ce se cere diagnosticat, analizat i rezolvat35. n acest fel, elevii sunt pui n situaia de a gndi, de a cunoate unele probleme concrete i, n acelai timp, se are n vedere i formarea psiho-social a membrilor grupului. Aceast metod se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz i are un caracter unic, concret i particular. Metoda este interesant, deoarece permite abordarea unor aspecte mai greu msurabile ale comportamentului elevilor i abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz particular. Totodat, se pot folosi concomitent mai multe metode de nvare. Elevii sunt stimulai s rspund la ntrebrile:

34 35

Ghid pentru profesori Managementul clasei: nvarea prin cooperare, F.S.D., Bucureti, 1999 , p. 51 Dumitriu Constana, Dumitriu D. op.cit., p. 150

21

Fig. nr. 2 Sursa: prof. dr. Zvoianu Ion36 Studiul cazurilor de deteriorare a mediului poate fi analizat innd cont de evenimentele de mediu actuale sau care au avut loc. Sunt concepute pentru a demonstra un proces sau o serie de evenimente pe care elevii le pot nva sau analiza. Este bine ca ei s cunoasc mai multe aspecte ale aceleiai probleme de mediu. De exemplu, ntr-o clas se poate face un studiu de caz pe o anumit problem local de mediu. Elevii pot discuta despre diferite proceduri care pot fi folosite, ce strategii, ce alternative au. n acest mod, ei pot fi ajutai s evalueze o situaie real i s reacioneze n mod corect n situaii similare. De asemenea, nvtorul/profesorul poate utiliza Chestionarul. Acesta cuprinde o succesiune de ntrebri care au ca finalitate obinerea unor rspunsuri ajuttoare pentru abordarea problemei cercetate. Se pot folosi ntrebri: - nchise: cu un numr de 2, 3 rspunsuri de tipul DA, NU, NU TIU i n care se va alege numai un singur rspuns; - deschise: fr un rspuns preformulat, lsnd libertate total de formulare a rspunsului celui chestionat;

36

Studii geografice cu elevii asupra calitii mediului nconjurtor , coordonator dr. Zvoianu Ion, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 86

22

- cu rspunsuri la alegere, precodificate: cu rspunsuri oferite de ctre cei care realizeaz cercetarea, iar cei chestionai vor opta pentru un rspuns sau vor propune o variant original. Metoda jocurilor i a simulrilor Simulrile sau jucarea unor roluri sunt dou tehnici dinamice care pot implica activ elevii n mesajele ecologiste pe care cadrul didactic vrea s le transmit. Simulrile sunt activiti inventate, bazate pe o situaie real care ajut elevii s neleag un proces mai complicat sau o anumit interaciune. Ei pot prezenta anumite aspecte complexe ntr-un mod uor de neles i de explicat. Utilizarea simulrilor prezint o serie de avantaje: - fenomenele pot fi mai uor percepute i nvate; - n instruirea simbolic, cadrul didactic nlocuiete obiectele i fenomenele, acionnd ca interpret intermediar, astfel putnd fi prezentate procese i fenomene periculoase, care se petrec n ritm rapid sau prea lent (ex. fulgerul, prbuirile, formarea munilor). Uneori, simulrile pot fi dificil de aplicat, deoarece n nscocirea unor activiti sau jocuri, elevii se pot implica prea mult i astfel se pierd obiectivele care trebuiau realizate. O bun cale prin care se verific dac o simulare este aplicabil este de a o testa cu cteva grupe. Testarea poate fi formal sau informal, pentru a observa dac elevii au neles un concept i au reuit s-l aprofundeze. Jucarea unui rol este un tip de simulare care permite elevilor s intre n pielea altor persoane (deci n afara perspectivei cu care sunt obinuii) pentru a nelege mai bine cum acioneaz altcineva n cazul n care se confrunt cu o anumit problem de mediu. n acest context, este important s realizm limitrile unui rol, pentru c se tie c este dificil s intri n mod realist n pielea unui personaj. Fiecare individ are sistemul su de gndire, un anumit criteriu al valorilor personale, de aceea nu ne putem atepta ca un elev s joace exact rolul n acelai mod ca o persoan real, ntr-o situaie dat. Jocurile de rol pot fi performante numai prin interaciuni n cadrul grupului i au avantajul c cresc gradul de adaptabilitate al elevilor, duc la ameliorarea relaiilor ntre persoane i dezvolt gndirea critic i capacitatea de exprimare. Totodat, aceste jocuri solicit elevii s ias din comportamentul lor obinuit,
23

dezvolt ncrederea n sine a acestora, pregtindu-i pentru situaii similare care pot aprea n viaa de zi cu zi. Principalele tipuri de jocuri sunt: - jocuri cu rol prescris dat printr-un scenariu; - jocuri de rol improvizat creat de cel care interpreteaz. Jocul de rol poate fi condus de profesor sau de ctre participani, n acest caz profesorul avnd rolul doar de orientare. Trebuie inut cont dac elevul care joac rolul are cunotine despre ceea ce se ntmpl n realitate, pentru c n acest caz jocul este limitat. De exemplu, un elev ncearc s neleag un conflict de mediu n urma cruia muli oameni i vor pierde slujba, deoarece fabrica n care lucreaz urmeaz s fie nchis. Dac el joac rolul muncitorului, este dificil s neleag ce simte acesta dac el i familia lui nu au avut niciodat probleme financiare sau nici unul dintre prini nu i-a pierdut slujba. Excursia, drumeiile n natur, vizitele n teren Excursia didactic este o modalitate de realizare a educaiei ecologice n afara orelor de la clas, deci se desfoar n special n cadrul activitilor extracurriculare. Excursiile didactice se pot clasifica dup mai multe criterii: 1. dup scop: introductive i finale; 2. dup durat: scurte (locale, 3-4 ore/zi) sau lungi de 4-5 zile; 3. dup locul unde se desfoar: n regiuni de cmpie, de deal, de munte, n peteri, la Marea Neagr sau la Dunre; 4. dup problemele studiate, pot fi: geografice, botanice, zoologice, speologice,

ecologice, hidrobiologice. Metodologia organizrii unei excursii cuprinde mai multe etape: nvtorul/profesorul trebuie s viziteze n prealabil zona unde va fi organizat excursia, pentru a observa cadrul natural i facilitile existente; s decid de ce echipament este nevoie, s observe restriciile i zonele periculoase; planificarea excursiei trebuie s existe o justificare a excursiei din punct de vedere al programului educaional i al obiectivelor educative. Dac excursia va fi fcut n timpul programului colar, se cere permisiunea conducerii, apoi sunt informai elevii; se face documentarea bibliografic referitoare la zona care va fi vizitat;
24

 pregtirea elevilor: anunarea obiectivelor, eventual organizarea elevilor pe grupe, prelucrarea normelor de disciplin, precizarea echipamentului, a materialelor: aparate foto, camer video, atlas, lupe, sculee de pnz etc., n funcie de obiectivele excursiei; excursia trebuie s in grupul unit: elevilor li se va prezenta zona pe care o vor vizita i li se vor trasa sarcini; rezultatele observaiilor vor fi trecute n fiele sau caietele de observaie. Important este contactul permanent cu elevii i intervenia cadrului didactic ori de cte ori este cazul, fie se verific o noiune sau se fixeaz concepte, se sistematizeaz cunotine sau se conserv materialul colectat. O excursie nu se termin cu sosirea acas, ci continu la coal prin: schimbul de idei i de experiene, pregtirea/conservarea materialelor colectate pentru o eventual expoziie, ordonarea nsemnrilor, ntocmirea de postere, referate, ierbare sau insectare. Vizita la muzee sau grdini botanice Vizitele la muzee, grdini botanice, parcuri dendrologice fac parte din gama activitilor de teren i trebuie organizate urmrind un scop, nite obiective i innd cont de condiiile specifice loculului unde se efectueaz. ntotdeauna vizita trebuie s aib legtur cu tematica de studiu, pentru a contribui la sistematizarea i aprofundarea cunotinelor nsuite pe parcursul orelor din clas. De asemenea, vizita se anun din timp conducerii instituiei unde se organizeaz pentru a solicita ajutorul unui ndrumtor tiinific. Elevii vor fi anunai cu privire la data cnd se desfoar aciunea, tema i scopul ei. Vizitele didactice completeaz cunotinele teoretice nsuite la coal, contribuind la mbogirea fondului de cunotine ale elevilor, aprofundnd i sistematiznd anumite cunotine teoretice. Investigaiile i experimentele Investigaiile i experimentele pot ajuta la cunoaterea direct a problemelor mediului nconjurtor. De exemplu, elevii pot fi ntrebai: Care este calea cea mai bun pentru a cura o pat de petrol dintr-un ocean? Cum afecteaz ploaia acid plantele? Cum influeneaz relieful rspndirea poluanilor din aer?
25

Conducnd o investigaie, cadrele didactice pot s-i ajute s-i dezvolte abilitile gndirii, cum ar fi: s formuleze o ipotez, s utilizeze corect i s interpreteze o dat, s recunoasc similitudinile, diferenele i s trag nite concluzii. Muli profesori limiteaz investigaiile i experimentele la activitile din clas, dar ar trebui s nu se uite faptul c prin propriile investigaii elevii pot atinge o mai mare varietate de subiecte. Prin experimente, elevii pot verifica n practic o serie de legi fizice i fenomene naturale. Prin experiment, se pot cerceta la nivel de laborator cauzele, procesele, fenomenele, ntr-un mod n care se reduce la minimum influena perturbatoare a conexiunilor ntmpltoare. Conceperea hrilor i a schemelor O cale care poate ajuta elevii s studieze relaiile dintre obiecte, procese i evenimente, fenomene, este s creeze scheme. Aceast tehnic promoveaz creativitatea, descrierea i nelegerea fenomenelor i i poate ajuta pe elevi s-i mbunteasc anumite abiliti. Muli profesori pentru a analiza o problem folosesc metoda Arbore: de la o problem de baz, care este de fapt trunchiul arborelui, prin coroana acestuia se analizeaz problema, se gsesc soluii, se emit ipoteze, idei noi.

Dezbaterile Dezbaterea este o polemic, o discuie n contradictoriu. Folosit n clas, metoda dezbaterii conduce la dezvoltarea deprinderilor de comunicare, la dezvoltarea gndirii critice, a spiritului de echip, la aplicarea cunotinelor de logic i la mbuntirea abilitilor de exprimare oral a elevilor. Un avantaj al dezbaterii l constituie atragerea elevilor ntr-o competiie a argumentelor. O bun dezbatere presupune comunicarea verbal eficient. pentru c orice dezbatere are un caracter competitiv, care stimuleaz spiritul de concuren, abordarea de tip pro-contra ajutnd elevii s priveasc o problem de mediu n mod flexibil i s fie flexibili la punctul de vedere al adversarului. Competenele care se urmresc ntr-o dezbatere sunt: selectarea surselor de informaie i a informaiilor relevante i identificarea elementelor care faciliteaz comunicarea, respectiv, valorificarea informaiilor.
26

ACTIVITATEA CADRULUI DIDACTIC Explic regulile dezbaterii. Ofer ajutor atunci cnd i se cere. Organizeaz activitatea de alctuire a fielor de evaluare reciproc.

ACTIVITILE ELEVILOR

Decid asupra grupelor pro i contra. Echipele pregtesc argumentele. Cei care nu fac parte din echipe decid asupra criteriilor de evaluare a performanei membrilor echipelor n timpul dezbaterii i completeaz fiele de evaluare.

Tabelul nr.1 Sursa: Cuco, C.37 nvarea bazat pe probleme/problematizarea O definiie a problematizrii ar putea fi: o metod didactic ce const n punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, n depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. Situaiile problematice sunt de mai multe tipuri : 1. Cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei situaii; 2. Cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele necunoscute; 3. Cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare, posibil din punct de vedere teoretic, i dificultatea de aplicare n practic; 4. Cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o scen aparent static; 5. Cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate38. Practic, n problematizare, se rezolv probleme sau situaii-problem, se valorific experiena anterioar a elevului, se restructureaz/completeaz fondul de cunotine i se folosesc resursele proprii ale elevilor pentru rezolvare. Problematizarea poate fi:
37 38

Cuco, C. op.cit., p. 89 Ibidem, p.93

27

 dirijat independent Problematizarea dirijat

Fig. nr. 3 Sursa: prof. dr. Zvoianu Ion39

39

Zvoianu, Ion op.cit., p. 61

28

Fig. nr. 4 Problematizarea independent Sursa: prof. dr. Zvoianu, I.40 Aceast metod prezint o serie de avantaje: Stimuleaz participarea elevului n procesul de cunoatere prin efort propriu. Contribuie la educarea sistemului de gndire. Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectual independent. Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice cu care se poate ntlni n viaa de zi de zi. Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev, stimulnd cooperarea, eliminnd totodat tendinele autoritare sau adversive. Sprijin formarea unor capaciti cognitive specifice. n schimb, pot aprea o serie de limite/inconveniene de aplicare: Necesit un timp variabil impus de posibilitile elevilor.
40

Zvoianu, Ion op.cit., p. 64

29

 La elevii neantrenai induce frecvent o stare de oboseal. Participarea elevilor este condiionat de motivaia de nvare. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme, este necesar multiplicarea acestora n prealabil. Elevii pot pierde continuitatea nvrii, dac nu este asigurat o conexiune invers dup fiecare rezolvare. Pentru ca o tem s capete un caracter problematizat, trebuie s trezeasc o reacie de uimire, de surpriz, de mirare, mai ales la colarul mic.

Brainstorming-ul Este o metod folosit n grupuri de elevi i care stimuleaz dezvoltarea creativitii acestora. Procedura de lucru este urmtoarea: Se aranjeaz spaiul de lucru pentru a asigura o comunicare maxim i care asigur egalitatea interveniilor (n cerc sau n U). Se expun probleme care trebuie rezolvate. Se solicit fiecrui membru al grupului, ntr-o ordine oarecare, s ofere o soluie la problema n discuie, orict de fantezist ar putea fi la prima vedere, menionndu-se c nu se vor face aprecieri critice asupra soluiilor emise. Se noteaz toate soluiile. Dac este cazul, se d libertate fiecruia s intervin. Aceast metod ncurajeaz participarea tuturor membrilor grupului, deci folosete experiena mai multor persoane, nregistreaz toate rspunsurile, favorizeaz producerea rapid de idei i este limitat temporal. Criterii de evaluare a materialelor de suport pentru educaia ecologic Materialele de suport care se folosesc n educaia ecologic trebuie s fie corect concepute, s in cont de obiectivele educaiei ecologice/educaiei pentru mediu i de principiile acestui domeniu al educaiei. De aceea, evaluarea permanent a materialelor care se folosesc este foarte important, trebuie fcut periodic de ctre un numr ct mai mare de profesori.

30

Prezentm n continuare un tabel cu principalele criterii care se pot folosi pentru evaluarea materialelor de suport pentru educaia ecologic. Notarea criteriilor se face astfel: cu 1 (foarte bine), cu 2 (mediu), cu 3 (necorespunztor).

CRITERII 1 CRITERII COGNITIVE (elemente teoretice) dezvoltarea durabil - prezint necesitatea unei creteri economice echilibrate i a unei dezvoltri sociale n interesul generaiilor actuale i viitoare; mediul i dezvoltarea - prezint importanta existenei unui echilibru dinamic care s poat opri degradarea ecosistemelor; echitate i dezvoltare: prezint drepturile i obligaiile cetenilor la nivel local, regional, global la un mediu sntos; susine dreptul la via al tuturor speciilor. CRITERII INSTRUMENTALE (stimuleaz gndirea critic procesele de luare a deciziilor, propune soluii) comprehensiunea: prezint o varietate de puncte de vedere, fcnd distincia ntre descrieri i explicaii; stereotipii: prezint roluri/stereotipii ale culturii de grup; validitatea reprezentrilor: surse de informare verificabile, precise, actualizate; tehnologia: identific tehnologiile ca parte a complexului sociouman i nu ca o soluie viabil la toate problemele lumii contemporane; soluiile tehnologice sunt privite din punct de vedere politic, cultural, social; interdependena: analizarea problemelor este fcut n toat complexitatea lor, politic, ecologic, economic, social; se ine cont att de problemele individuale, ct i de cele colective; luarea deciziilor: se face n mod raional; rezolvarea problemelor: evaluarea validitii, relevantei, se ine
31

NOTE 2 3

cont de fiecare problem i se susine o abordare multidisciplinar pentru rezolvarea acesteia. CRITERII ATITUDINALE (promovarea nelegerii i a solidaritii ntre oameni) empatie: sensibilitatea artat punctelor de vedere diferite fa de cele proprii; respect: susine dezvoltarea respectului fa de ceilali, a particularitilor naionale, culturale, etnice; participarea: prezint solidaritatea, susine participarea la luarea deciziilor la nivel local/naional/internaional, de asemenea vizeaz i cooperarea la diferite niveluri. CRITERII VALORICE (susinerea dorinei de cooperare n interesul echitii i al durabilitii) justiia social: examineaz inechitile sociale i prezint eforturile de redresare ecologic oferite de tehnologie, dezvoltare; egalitatea ntre naiuni: prezint principiile echitii i democraiei, dreptul oamenilor la via, la un mediu sntos i la autodeterminare; durabilitatea ecologic: prezint dreptul la via al tuturor speciilor, echitatea intra i inter-generaional ca drept al generaiilor prezente i viitoare. Tabelul nr.2 Sursa: Institutul de Geografie, Buc. 201141

41

Zvoianu, Ion, op.cit., p. 88

32

CAPITOLUL III ACTIVITI INTEGRATE

III.1. INTREGRARE CURRICULAR

III.1.1. Conceptul de curriculum Curriculum Naional din Romnia a fost elaborat ca urmare a unei activiti intense de conceptualizare, de legiferare i de implementare a unor opiuni curriculare care au avut n vedere necesitatea asigurrii caracterului omogen al parcursului colar, respectiv coerena ntregii construcii curriculare. Conceput n acord cu filosofia reformei nvmntului romnesc, Curriculum Naional a fost elaborat astfel nct s induc o schimbare de tip democratic a practicilor educative din coal, n sensul accenturii individualizrii demersurilor de nvare ale elevilor, pn la luarea n considerare a opiunilor elevilor i prinilor n alctuirea programului colar42. n aria educaional internaional, conceptul de curriculum are deja tradiie. Prima dat acest termen face referire la contextul educaional n documentele unor universiti din Olanda i Scoia, n secolele al XVI-lea i, respectiv, al XVII-lea. n limba latin, termenul desemna fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt. Transformarea nelesului din referent al faptului sportiv n semnificant al contextului educaional este plasat de cercettorul american David Hamilton43 n iureul micrilor ideologice i sociale din Europa secolului al XVI-lea, care au avut printre rezultate tendina politicii educaionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Planificarea i organizarea coninuturilor educaionale au nceput s se transforme n documente care purtau numele de Curriculum. Funcia lor iniial era de instrument de eficientizare social, ulterior prezena sa fiind motivat extern, dar i intern, de o combinaie de autoritate administrativ i pedagogic44.

42 43

Boco, Muata Teoria i Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45, Bucureti 2010, p. 229 Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M. The Curriculum. A Comparative Perspective. London, The College of Perceptors, 1989 44 Ibidem

33

Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit cu nelesul de curs oficial, organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, ale crui parcurgere i absolvire asigurau cursantului un grad superior de colarizare, ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau dintr-un departament al acesteia45. Astzi, termenul de curriculum este folosit cu diferite nelesuri, fiecare avnd alt definiie. Hiba principal a sensului iniial al termenului a fost aria sa semantic limitat. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni i practicieni care au contribuit la extinderea conceptului, a atras atenia asupra posibilei erori a interpretrii, acestuia corespunzndu-i dou entiti diferite: disciplinele i subiectele studiate n coal (ce se nva) i experiena de nvare a copilului, organizat de coal (cum se nva)46 (Dewey, apud Creu, 2000). n aceste condi ii, apare prima opoziie explicit fa de n elesul tradi ional al termenului. Astfel, apare perechea de definiii ale curriculum-ului: ntreaga gam de experien e directe i indirecte, constnd n desf urarea abilit ilor individului; seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de coal pentru a completa i perfeciona abilitile individului47 (Bobbitt, apud Creu, 2000). n acest fel, este extins aria semantic a termenului curriculum de la cunotine, cursuri sau discipline la ntreaga experien de nvare a individului, implicit la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Experiena indirect sau din afara colii a reprezentat preludiul concepiei contemporane asupra educaiei nonformale i informale, precum i recunoaterea existenei curriculum-ului din afara colii. Bobbitt i sintetizeaz concepia astfel: Teoria de baz este simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt n mod expres i adecvat pentru aceste activiti. Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase,

45 46

Webster, New International Dictionary, 2002 Dewey, John The Child and the Curriculum. Chicago, University of Chicago Press, 1902 apud Creu, Carmen Conceptul de curriculum, Editura Universitii Bucureti, 2000, p. 67 47 Bobbit, F. The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918 apud Creu, op.cit., p. 77

34

precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci seria de experien e pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective48. n accepiune contemporan i n sens restrns, curriculum se refer la coninutul nvmntului. n sens larg, curriculum este un concept integrator, abordat n viziune global i valorificnd interdependenele dintre: obiective coninuturi metode de predare-nvare strategii de evaluare Aceste patru componente au realizat un model de mare importan n dezvoltarea teoriei curriculum-ului i au dominat timp de multe decenii gndirea teoreticienilor. Ceea ce a urmat acestor construc ii conceptuale a fost dominat de schimbrile care au caracterizat perioada anilor 60-70, perioad n care literatura n domeniul tiinelor educaiei a cunoscut o efervescen fr precedent. Totodat, cercetrile pe teme curriculare au dat natere unor abordri diverse, dar nu disjuncte ale termenului de curriculum. De fapt, ceea ce le difereniaz este accentul pe care l pun autorii lor, pe definiia curriculum-ului. O poziie demn de semnalat este aceea c, n contextul n care conceptul a devenit att de complex, s-a pus problema suprapunerii lui cu aria de preocupare a didacticii. Curriculum-ul n ipostaza sa de plan complex de nvare trebuie privit doar ca un ir de decizii n privina tuturor componentelor procesului educaional. Curriculum-ul nu le studiaz, ci decide asupra opiunilor oferite de didactic, de teoria i practica evalurii .a. Poate c o astfel de definiie ar fi mai operativ i ar da o dimensiune procesual mai accentuat conceptului, determinnd mutarea accentului de pe produs pe aciunile care premerg, nsoesc i urmeaz produsele curriculare. De fapt, aceast schimbare de accent se datoreaz reorientrii curriculum -ului dinspre disciplina colar nspre elev. Importat din literatura de specialitate englez, termenul curriculum a aprut n literatura de specialitate romneasc drept termen consacrat n anii 90. Pn n acel moment, termenul vehiculat a fost acela de con inut, program. Schimbarea terminologic s -a produs, fr a se transfera n totalitate i ncrctura semantic a conceptului de curriculum.
48

Bobbit, F. op.cit. apud Creu op.cit., p. 89

35

Astfel c ele au coexistat, desemnnd aproape acelai lucru. Motivele pentru care acest lucru s-a produs sunt mai multe, printre ele numrndu-se: imaturitatea domeniului teoriei curriculum-ului pn n 1989, care s dea tonul puternic n lumea pedagogic romneasc n privina acestui fenomen; lipsa specialitilor n domeniu n perioada 1974-1989, cnd, pe plan internaional, cercetrile i acumulrile teoretice au fost cele mai numeroase; lipsa oportunitilor de a opera schimbri fundamentale n plan curricular n perioada de dinainte de 1989; adoptarea accepiunii celei mai restrnse asupra curriculum-ului (plan de nvmnt, program, manuale auxiliare) fiind cel mai uor de explicat practicienilor i altor personaje din aria colar. III.1.2. Necesitatea unui curriculum pentru educaia ecologic Problematica lumii contemporane nu prezint suficient de mult importan pentru sistemul de nvmnt romnesc. n ciuda faptului c educaia ecologic este privit serios n alte ri ale Uniunii Europene, n Romnia nc se depun eforturi pentru a o aduce ntr-o poziie mai favorabil, iar bibliografia este destul de srccioas. Acesta a fost motivul pentru care s-a dovedit imperios necesar elaborarea unui curriculum care s trateze mediul n complexitatea sa. Acest curriculum trebuie s urmreasc: informaii privind educaia ecologic, sensibilizarea elevilor fa de natur, formarea de comportamente care s reflecte valori morale: respect fa de natur, grij fa de comunitate, cooperarea pentru soluionarea problemelor de natur ecologic, responsabilitate fa de natur etc. Avnd aceste premise, s-a inut cont att de dimensiunea teoretic, dar i de cea practic-aplicativ, ambele contribuind la nelegerea problematicii mediului nconjurtor. Curriculum-ul pentru educaia ecologic are un caracter atractiv, interactiv, contribuind ntr-un mod pozitiv la responsabilizarea elevilor n faa dezastrelor create de om.

III.1.3. Componentele curriculum-ului pentru educaia ecologic

Curriculum-ul vizeaz: finalitile educaionale propuse de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii;
36

resursele informaionale, spaio-temporale care trebuie puse la dispoziia elevului n activitatea de nvare; metodologia implicat n activitatea de predare i de nvare; metodologia asociat activitii de evaluare. Cunoaterea scopurilor educaiei raportate la mediu este foarte important atunci cnd

intenionm s proiectm un curriculum, deoarece ele orienteaz cadrul didactic n alegerea coninuturilor, a metodelor, ct i a contextului educaional n care se vor implementa. Astfel, putem vorbi despre urmtoarele finaliti: dezvoltarea contiinei ecologice, a simului responsabilitii, a solidaritii dintre indivizi dezvoltarea capacitii de a lua decizii, de a identifica i a pune n practic soluii pentru pentru pstrarea i ameliorarea mediului; prevenirea i rezolvarea problemelor concrete legate de relaia individului cu mediul su de via; pregtirea ceteanului actual i viitor pentru a influena pozitiv deciziile politice, nelegnd scopul educaiei ecologice, trebuie avute n vedere i obiectivele sale, cum ar fi: contientizarea necesitii educaiei raportate la mediu, care are la baz integrarea problemelor ecologice n anumite contexte, innd cont de aspectele sociale i culturale pe care le implic; dobndirea de informaii specifice educaiei raportate la mediu; formarea de priceperi i deprinderi care s ajute la oferirea de soluii viabile la unele dezvoltarea respectului fa de mediu; nelegerea adecvat a relaiei dintre om i mediul nconjurtor; ncurajarea educailor s coopereze pentru protejarea mediului; sporirea interesului fa de problemele comunitii; utilizarea adecvat a materialelor existente despre educaia relativ la mediu; dezvoltarea capacitii de a lua decizii adecvate pentru protejarea mediului i a economice i sociale cu privire la mediu49.

probleme vitale;

oamenilor50.
49

Momanu, Mariana op.cit., p. 109

37

n atingerea finalitilor educaiei ecologice trebuie s se in cont c: educaia ecologic a aprut ca soluie la problemele stringente care amenin omenirea; este necesar cunoaterea mediului natural-geografic i biologic, ct i a celui social pentru a putea interveni ntr-un mod pozitiv; educaia ecologic trebuie realizat att prin intermediul educaiei formale, ct i al educaiei informale i nonformale; coninuturile educaiei ecologice trebuie cunoscute i de ctre organele de decizie politic aflate la putere, care pot promova o legislaie care vizeaz protecia mediului; educaia ecologic trebuie s fac apel la metode i tehnici care sensibilizeaz publicul larg din diverse domenii, care poate ajuta n ncercrile de salvare a planetei; este necesar nelegerea proceselor i a fenomenelor care au un impact major asupra mediului etc. III.2. MODALITI FORMALE ALE EDUCAIEI Un important criteriu de clasificare a formelor educaiei este reprezentat de msura n care acestea sunt organizate, sistematice i deliberat proiectate pentru a modela personalitatea celor care se educ. Principalele ipostaze ale educaiei, conform acestui criteriu, sunt educaia formal, educaia non-formal i educaia informal. Educaia formal Identificarea specificului educaiei formale are la baz diferenierea dintre aciunile educaionale (sistematice, organizate i subordonate unor finaliti educaionale explicite) i influenele educaionale, care sunt n mare msur spontane, nesistematizate i libere de finaliti educative concrete i imediate. Educaia formal are astfel n vedere ansamblul aciunilor educative deliberate, sistematice i organizate, elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal etc.), n scopul modelrii personalitii umane conform cu un anumit ideal educaional. Educaia i instruirea realizate n acest context sunt atent elaborate i structurate, fiind subordonate unor competene explicite, iar procesul instructiv-formativ presupune

50

Studii geografice cu elevii asupra calitii mediului nconjurtor, coord. Zvoianu, Ion, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, reed. 2009, p. 42

38

existena unui transfer informaional coerent, structurat att din punct de vedere logicotiinific, ct i psihopedagogic. Altfel spus, activitatea de modelare a personalitii elevilor se desfoar n conformitate cu un orar anterior stabilit, pe baza unui plan de nvmnt i a unei programe colare ce include coninuturi instructiv-formative adecvate realizrii scopurilor propuse. Facem n acest context precizarea c principalul instrument prin care societatea asigur membrilor si necesarul de cunotine i deprinderi este educaia formal51. Pregtirea elevilor este astfel elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale, iar rezultatele aciunii educative sunt supuse unei activiti evaluative, realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite. Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau inconveniente, dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau monotoniei52. III.3. MODALITI NON-FORMALE ALE EDUCAIEI Educaia non-formal Aceasta vine n completarea educaiei formale, n vederea motivrii elevului prin angajarea lui n diferite proiecte i activiti extracurriculare. Aceast sintagm s-a impus spre sfritul anilor 60 i nceputul anilor 70, fiind asociat conceptului de nvare pe tot parcursul vieii. Ea vine s accentueze importana educaiei care se face dincolo de cadrul formal al sistemului de nvmnt, desfurndu-se n spaii care nu sunt ale colii sau prin

51

Stan, Cristian Teoria educaiei. Perspective interdisciplinare n teoria i practica educaional , Editura Polirom, Iai, 1998, p.23 52 Cuco, C. op.cit, p. 35

39

activiti care nu fac obiectul curriculumului colar, rspunznd totui nevoilor i intereselor elevilor, avnd un aport deosebit n dezvoltarea lor intelectual. Spre deosebire de educaia formal, realizat n exclusivitate prin intermediul unor aciuni educative instituionalizate i sistematizate, educaia non-formal nglobeaz, ntr-o proporie dependent de contextul realizrii sale i de inteniile cadrului didactic implicat, att aciuni, ct i influene educative. Educaia non-formal include astfel un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia non-formal, dei are un caracter planificat i finalist, se realizeaz prin intermediul unor multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile i aspiraiile particulare ale elevilor. Educaia non-formal include n structura sa dou tipuri principale de activiti: activiti paracolare (activiti de perfecionare, de reciclare etc.); activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme). Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia nonformal, datorit caracterului su mai puin formalizat, prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect strict colar, oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind celor care se instruiesc att o mai bun selectare a informaiilor i cunotinelor, ct i o anumit personalizate a modului de valorificare efectiv a acestora. Dezavantajul major al educaiei non-formale este determinat de absena unor demersuri evaluative sistematice, fapt ce n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie53. Un alt posibil dezavantaj al educaiei non-formale este riscul apariiei, datorit plasrii sale n contextul extracolar, mai puin rigid i formalizat, a unor abordri i implicri superficiale n activitate a participanilor la acest tip de realizare a instruciei i educaiei. Din acest motiv se recomand o alternan judicioas i o mbinare optim a educaiei non-

53

Momanu, Mariana Introducere n teoria educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2006, p.46 40

formale cu cea formal, n fapt prima urmrind exemplificarea, aprofundarea i exersarea cunotinelor. Caracterul finalist al aciunii educaionale Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine, ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate. Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul socialistoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele i aspiraiile proprii ale elevului sau de opiunile celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ. Din aceast perspectiv, educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori. Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educaional, scopuri educaionale i obiective educaionale.

41

CAPITOLUL IV APLICAII POTRIVIT NOULUI CURRICULUM

n ultimii ani se testeaz diverse metode de cretere a interesului elevilor fa de tiine i de aplicarea n viaa cotidian a elementelor teoretice nvate n coal. Ceea ce trebuie s se fac este meninerea activitilor practice, acestea fiind un mijloc eficient de cultivare la elevi a respectului fa de mediu, demonstrndu-se legtura puternic dintre activitatea uman i poluarea mediului. Se poate observa c experimentul trezete interesul elevilor, constituind un mijloc deosebit de nelegere i nvare. Discuiile avute cu elevii i profesorii, seminariile i mesele rotunde organizate pe tema educaiei pentru dezvoltare durabil, la care au participat reprezentani ai ONG de mediu interesate de educaie i profesori din colile care au derulat activiti despre mediu, au dus la concluzia c ceea ce lipsete colii romneti n mod deosebit este lipsa de creativitate, care poate fi suplinit prin punerea accentului pe partea practic, pe implicarea elevilor n realizarea actului educaional54. Revizuirea curriculum-ului colar de tiine ale naturii pentru ciclul primar a fost determinat de urmtoarele aspecte: introducerea la clasa I i a II-a, ncepnd cu anul colar 2003-2004, n aria curricular Matematic i tiine ale naturii a disciplinei Cunoaterea mediului vine s realizeze o punte de legtur ntre elementele de cunoatere a mediului acumulate de copii n grdinie i disciplina tiinele naturii studiat la clasele a III-a i a IV-a; raportndu-ne la ciclul achiziiilor fundamentale, vom observa o valorificare i dezvoltare a cunotinelor despre mediul nconjurtor dobndite la nivel precolar; prin introducerea disciplinei Cunoaterea mediului se preiau o parte din cunotinele prevzute de programele colare anterioare de tiinele naturii pentru clasa a III-a i a IV-a, precum i a Geografiei, asigurndu-se astfel o continuitate ntre cele dou cicluri curriculare; dificulti de nelegere i aplicare a cunotinelor din domeniul tiinelor naturii; slab interes pentru studiul tiinelor n treptele urmtoare; slabe conexiuni interdisciplinare;

54

Educaie pentru mediu n contextul schimbrilor climatice Manual pentru aplicaii, Bucureti, 2007

42

 insuficienta conectare a curriculum-ului anterior la dinamica pieei tiinifice. Toate aspectele prezentate sunt repere suficiente care s conduc la o selecie adecvat a modalitilor de abordare a disciplinei, la structurarea unei didactici eficiente a acesteia. tiinele naturii ca disciplin de nvmnt vizeaz observarea i perceperea lumii n ntregul su, cu componentele, procesele i fenomenele caracteristice, ca i nvarea prin nelegere i aplicare, evitnd teoretizarea excesiv. Astfel, tiinele naturii pun bazele unei didactici centrate pe experimentarea i exersarea nvrii prin ceea ce elevul face, construiete, produce, avnd ca unul din principalele scopuri transformarea elevului din spectator n actor al activitii tiinifice. Cunoaterea mediului are rolul de a crea doar fundamentul de la care acest deziderat se poate realiza. Predarea-nvarea tiinelor naturii ntr-o manier integrat la clasa a III-a i a IV-a permite o structurare a problemelor pornind de la o serie de teme integratoare, mai apropiate de capacitatea de nelegere a copilului. De asemenea, se urmrete nu o acumulare de fapte i informaii tiinifice, ci raportarea copilului la mediul n care triete. Prin intermediul prezentului curriculum, elevii sunt ndrumai s-i dezvolte cunoaterea pornind de la explorarea i investigarea lumii nconjurtoare ctre reprezentarea unor lumi ndeprtate. Elevul trebuie de asemenea familiarizat cu limitele de aciune a omului asupra mediului n scopul realizrii unei educaii ecologice adecvate. De aici rezult importana unei abordri interdisciplinare. Programa de tiine ale naturii urmrete structura celorlalte programe ale disciplinelor pentru nvmntul primar. Tematica propus are n vedere relaionarea coninuturilor att n interiorul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii, ct i posibilitile de relaionare cu celelalte discipline, n special cu Geografia, ntruct ntre acestea dou exist o legtur organic, legtur care constituie premisa fundamental a predrii interdisciplinare, insuficient valorificat n actul nvrii. Aceast premis i are baza n obiectivele educaionale ale celor dou discipline, n programe i strategii didactice specifice. Prin studiul celor dou obiecte contopite se ajunge la educarea i formarea unei conduite ecologice, care presupune aciuni pentru conservarea, gospodrirea, ocrotirea i protecia naturii.
43

Programele de tiine ale naturii sunt construite astfel nct s evidenieze urmtoarele scopuri, corespunztoare categoriilor de competene: recunoaterea obiectelor de lucru; recunoaterea contextelor de folosire a unor algoritmi n cadrul explorrii i experimentrii; folosirea algoritmilor n contexte adecvate; exprimarea n limbaj specific a caracteristicilor fenomenelor studiate, recurgnd la explicare i modelare; realizarea de transferuri ale cunotinelor i metodelor de lucru de la o disciplin tiinific la alta i integrarea acestora n scopul aplicrii lor n tehnologii i n cotidian. Ordinul 3371 din 12.03.2013 aduce unele nouti la disciplina Matematic i Explorarea mediului n raport cu disciplinele studiate pn n prezent n clasele I i a II-a din nvmntul primar. n planul-cadru de nvmnt, disciplina Matematic i explorarea mediului face parte din aria curricular Matematic i tiine ale naturii, realiznd o abordare integrat a conceptelor specifice domeniilor Matematic i tiine ale naturii, pentru care sunt alocate, la clasa pregtitoare i clasa I, 4 ore pe sptmn, iar la clasa a II-a, 5 ore. Principalele motive care au determinat abordarea integrat matematicii i a unor elemente de tiine ale naturii n cadrul aceleiai programe sunt urmtoarele: o nvare holistic la aceast vrst are mai multe anse s fie interesant pentru elevi, fiind mai apropiat de universul lor de cunoatere. contextualizarea nvrii prin referirea la realitatea nconjurtoare sporete profunzimea nelegerii conceptelor i a procedurilor utilizate. armonizarea celor dou domenii, matematic i tiine, permite folosirea mai eficient a timpului didactic i mrete flexibilitatea interaciunilor. Studiul disciplinei Matematic i explorarea mediului, nceput n clasa pregtitoare, se continu pn n clasa a II-a, urmrind o dezvoltare progresiv a competenelor, precum i a celorlalte achiziii dobndite de elevi prin valorificarea experienei specifice vrstei, prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale i acionale ale formrii personalitii elevilor. Pentru clasa pregtitoare, Programa Matematic i explorarea mediului a fost structurat n aa fel nct s promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competene
44

incipiente ale elevului de vrst mic, n scopul construirii bazei pentru nvri aprofundate ulterioare. Transdisciplinaritatea privete ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline, i nuntrul diverselor discipline, i dincolo de orice disciplin. Este o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare, la apariia unui fenomen real de cunoa tere. n contextul nvrii colare, abordarea transdisciplinar se face, cel mai adesea, din perspectiva unei noi teme de studiu. Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global, transferul cunotinelor n contexte diverse, i propune s rspund la ntrebri sau s rezolve probleme semnificative ale lumii reale. Atent ndrumai de ctre cadrele didactice, elevii nva s lucreze n echip, s comunice rezultatul muncii lor, se vor strdui s descifreze fenomenele care se petrec n lumea real i impactul lor asupra mediului.

IV.1. APLICAII N CONTEXT COLAR

IV.1.1. Discipline opionale Pentru a analiza legislaia i metodologia implementrii disciplinelor opionale, este necesar clarificarea semnificaiei curriculare a ceea ce reprezint disciplinele opionale: obiecte de studiu propriu-zise i/sau teme/module transdiciplinare; discipline/teme/cursuri pe care coala le propune elevilor, cu aprobarea Inspectoratelor colare Judeene, ISMB; proiecte de discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori sau nvtori, aprobate de consiliile de administraie din coli i licee sau alese din lista oferit de MEC; discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri); posibiliti de dezvoltare local de curriculum; oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin oferta generoas pe care coala o face elevilor; repere pentru definirea personalitii colii sau pe care aceasta vrea s i-o creeze; puncte de referin n elaborarea Proiectului colii i Ofertei colii; oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor
45

i aptitudinilor lor; primul pas n realizarea reformei de mentalitate n coli i licee, la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor i implicit al prinilor; posibiliti concrete de realizare a unui nvmnt formativ i vocaional; modaliti concrete prin care profesorii i nvtorii pot face dovada miestriei lor profesionale i psiho-pedagogice prin abordarea tematic a propriilor lor preferine; oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i dezvolte deprinderi i capaciti i s-i contureze propriul sistem de atitudini i valori; cadrul oferit de coal elevilor pentru a-i alege propriu demers colar, prinilor de a alege coala n funcie de ofert, profesorilor de a alege coala n funcie de nevoia i posibilitatea de mplinire profesional, directorilor de a-i alege colectivul de cadre didactice n funcie de oferta i personalitatea colii. Avantajele predrii opionalului cu o echip interdisciplinar Abordarea integralizat n nvmntul colar a aprut din imposibilitatea uneia dintre discipline s rezolve problemele complexe ale coninutului unitar al vieii, al lumii n care trim. Educaia prin discipline colare este un proces cognitiv ce urmrete dezvoltarea capacitilor i formarea cunotinelor dintr-un anumit domeniu, independent de realizrile obinute n alte domenii de cunoatere. De multe ori, obiectivele i metodele utilizate de profesori pentru asimilarea con inuturilor tiinifice puneau elevii n faa unui mozaic de informaii. Asistm la o segmentare a culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline fa de celelalte, fiecare dintre ele nchizndu-se n sine, blocnd culoarele de comunicare, organizndu-se detaat de corpul general al cunotinelor i conducnd astfel la o dispersare a spiritului uman55. n istoria pedagogiei, principiul de integralizare a fost teoretizat continuu, chiar i atunci cnd a fost foarte rar aplicat n practica colar. Promovarea viziunii integralizate n cunoaterea realitii aduce unele avantaje, att pentru elevi, ct i pentru cadrele didactice: fenomenele sunt abordate integral sunt corelate informaii tiinifice din diferite domenii
55

J. Piaget i R. Garcia apud Bulgariu, op.cit., 2011, p. 7

46

 se aplic metodele de cercetare specifice domeniilor nrudite de cunoatere elevului i se ofer un orizont unitar al fundamentelor educaiei formeaz cunotine teoretice i capaciti de gndire independent, idei ce constituie reperele nvmntului general56 interdisciplinaritatea unific aspectul ontologic (n virtutea cruia interdisciplinaritatea se bazeaz pe unitatea esenial a diverselor domenii ale cunoaterii tiinifice) cu aspectul epistemologic (n virtutea cruia interdisciplinaritatea deriv din teoria general a sistemelor).

Metodologie Implementarea n coli a disciplinelor opionale a fost bine gndit i pregtit. Au aprut i multe dificulti inerente, cauzate de noutatea absolut, care au necesitat i impus o transformare rapid de mentalitate, n primul rnd, a factorilor dec izionali (directori, inspectori etc.), deoarece realizarea reformei de mentalitate implic o durat mare de timp pentru transformarea tuturor mentalitilor individuale, dar, mai ales, colective, n abordarea i asumarea noului. Reforma de mentalitate este un proces lent, de durat, presupunnd, printre altele, nvarea i acceptarea diferenelor de opinie i utilizarea dialogului n soluionarea divergenelor de orice fel. Raportate la Planul-cadru de nvmnt, disciplinele opionale ofer cadrul ideal pentru realizarea caracterului transdisciplinar, pluridisciplinar, trans- i cross curricular, pe arii curriculare. De asemenea, ele ofer, potrivit principiului flexibilitii i al parcursului individual, posibilitatea realizrii curriculum-ului la decizia colii, potrivit resurselor umane i materiale de care dispune aceasta i cerinelor sociale (racordarea la social). Curriculum-ul elaborat n coal (CE) este oferta educaional european, pentru coala romneasc la nceputul mileniului III. Din pcate, din punctul de vedere al aplicrii sale reale n coli, CE nc mai este un segment de mare noutate i implementarea sa creeaz o serie de disfuncii. Primele aprute au inut de confuzia care s-a fcut ntre CD (Curriculum la decizia colii: aprofundri, extinderi i discipline opionale) i CE (numai disciplinele opionale).
56

Husen, T., Postlethwait, T.N, apud Bulgariu, op.cit., 2011, p. 27

47

Altele in chiar de politica educaional, care a redus n fiecare an de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru i metodologia de aplicare a acestora numrul de ore alocat CD. Aceasta se pare c este ca urmare a interveniei diverselor grupuri de presiune, care au impus trecerea unor ore n trunchiul comun, reducnd astfel posibilitatea unor tipuri de CD tocmai la disciplinele pe care ncercau s le protejeze i n numele crora au acionat. Dar cele mai multe disfuncii s-au manifestat la nivel local, n momentul n care procesul de consultare s-a derulat formal, nu s-a respectat metodologia, orele de CD au devenit doar completri pentru norme, iar programele de opional au repetat trunchiul comun, disciplinele opionale fiind considerate aprofundri i extinderi. CD, interdisciplinaritatea n cadrul unei arii curriculare, poate constitui un punct de plecare. Avnd n vedere cele artate mai sus, se poate considera c interdisciplinaritatea constituie un principiu ce trebuie aplicat, o modalitate de gndire i aciune ce decurge din evoluia tiinei i a vieii economico-sociale. Abordarea interdisciplinar are drept scop formarea unor personaliti moderne, cu gndire analitic, sistemic, cu capaciti de nelegere profund i aptitudini de modelare a fenomenelor, a proceselor din jur, fiind totodat un factor important de educare, orientare i formare profesional a elevilor profesioniti ai viitorului57. IV.1.2. Proiect didactic la disciplin opional tiine ale naturii Opionalul: Calamiti naturale Durata: 1 an o 36 ore anual/1 or pe sptmn Grupul-int: Elevii de clasa a IV-a Aria curricular: Matematic i tiine

Argument Opionalul Calamiti naturale se adreseaz elevilor de clasa a IV-a care au deja vrsta pentru a nelege unele fenomene naturale cu care este confruntat omul. Aceast ofert
57

Bulgariu, op.cit., 2008, p. 4

48

de opional a fost agreat i de ctre prinii elevilor, contientiznd concreteea i utilitatea leciilor despre natur i calamiti. Au fost nelese argumentele alegerii acestui opional, precum: Necesitatea de a cunoate, att individual, ct i la nivelul colectivului din care face parte elevul, a calamitilor posibile. nelegerea fenomenelor care au loc n natur i cum pot interaciona. nvarea unui comportament adecvat unor situaii de calamitate, copiii putnd i ei si ajute semenii. Cunoaterea hrii cu posibile calamiti la nivelul rii noastre. Cunoaterea factorilor naturali, umani, sociali i interaciunea cu structurile executate de oameni care n timpul unei calamiti naturale pot interaciona (cutremur, populaie dens, pod n construcie etc.). Fenomenul despduririlor care pot duce la alunecri de teren. Decodificarea unor interviuri cu specialiti n domeniu, pe care elevii nu le pot nelege sensul exact i le interpreteaz la nivelul vrstei lor. Scopul: Dezvoltarea la elevii de clasa a IV-a a unor atitudini n faa calamitilor naturale i a unui comportament prin care s arate grij fa de mediu. Competene-cheie: o Competene de comunicare n limba romn o Competene sociale i civice o Spiritul de iniiativ i de solidaritate

Obiective-cadru: 1. Cunoaterea categoriilor de calamiti naturale i riscurile lor 2. Cunoaterea terminologiei specifice: hazard, dezastru, calamitate, zon calamitat etc. 3. Formarea i nsuirea atitudinilor i comportamentelor n cazul unor situaii de urgen 4. Dezvoltarea capacitii de a folosi cunotinele din domeniu, pentru ca elevul s devin stpn pe el i pe situaiile care se pot crea 5. Dezvoltarea spiritului de solidaritate uman ntrajutorare n caz de dezastre naturale
49

Competene generale Cunoaterea principalelor tipuri de risc n calamitile naturale, a modului de manifestare a acestora i a terminologiei specifice. La sfritul anului colar, elevii vor putea s identifice principalele tipuri de calamiti naturale posibile n ara noastr. Vor cunoate termeni specifici domeniului. Vor ti s recunoasc genul unei calamiti naturale, s o descrie i, eventual, s fac observaii asupra comportamentului uman n astfel de situaii. Vor fi api s descrie un peisaj natural asupra cruia a intervenit omul. Vor ti s vorbeasc despre influena nefast a omului asupra naturii, care duce n final la calamiti. i vor dezvolta capacitatea de a folosi cunotinele acumulate la coal n cazuri de urgen, i vor dezvolta spiritul de iniiativ, de solidaritate cu semenii. Competene specifice Informare asupra fenomenelor naturale folosind diferite surse pentru documentare. Organizarea informaiilor tiinifice. Identificarea situaiilor-problem din lumea care i nconjoar. Exprimarea unor opinii personale fa de fenomenele pe care le studiaz. Punerea n eviden a relaiilor de cauzalitate dintre calamiti i aciunile oamenilor. Explicaii i soluii la diferite probleme aprute n urma unor calamiti. Coninuturi asociate Importana proteciei mediului Tipuri de calamiti Calamiti naturale erupiile vulcanice, cutremurele, inundaiile, impactul unui meteorit cu Pmntul, tornadele

50

 Calamiti provocate de om inundaii prin neglijen (rupere de diguri, baraje, mutarea albiei unui ru etc.), incendii de pdure, prbuiri ale pmntului n urma unor forri etc. Plante i animale disprute n urma unor calamiti Protecia florei i faunei pe suprafee supuse efectelor unor calamiti Valori i atitudini Dezvoltarea curiozitii fa de problemele de mediu. Dezvoltarea interesului pentru informare, documentare, selectare a documentelor. Acceptarea opiniilor diverse ale celorlali. Acceptarea explicaiilor tiinifice. Acceptarea limitelor tiinei i a incapacitii oamenilor de a prevedea calamitile naturale. Descrierea activitii de nvare nvarea este conceput n aa fel nct elevii s fie prini n diferite activiti care s le impun sporirea capacitii de gndire logic, emiterea unor rspunsuri clare, la obiect. Elevii vor trebui s fie pui n diferite situaii pentru a putea s compare, s identifice, s explice logic, s dea informaii i s asocieze diferitele informaii primite de la ceilali colegi. Organizarea unor excursii n diferite locuri care, n trecutul mai apropiat sau mai ndeprtat, au fost supuse unor calamiti, elevii fiind pui n situaia de a nelege modificrile peisajului, solului, n urma unor evenimente petrecute n natur. Activitatea de nvare poate s se desfoare sub mai multe forme: Observare la faa locului Vizionarea unor emisiuni de televiziune, documentare, CD-uri etc., care redau i explic tiinific calamiti care s-au abtut asupra pmntului Realizarea unor portofolii pe diferite teme, precum: Hazardele naturale, Etna i Vezuviul pericole ascunse, Vulcanii de sub mri, Tornadele pericole neateptate, Dinozaurii i impactul meteoriilor cu pmntul, Natura, prietena noastr .a. Transpunerea unor fragmente tiinifice n limbaj comun Colecionarea de date din surse diverse asupra unor evenimente naturale
51

 Descrierea i comportamentul unor animale disprute

Modaliti de evaluare Evaluarea poate fi fcut pe lucru n echip sau/i pe lucrul individual, urmrindu-se stimularea iniiativei elevilor, a cooperrii dintre ei. Ea poate fi realizat prin activiti pe teren, fie de lucru, teme pentru acas, teme n clas, concepute n aa fel nct s poat fi fcut evaluarea. De asemenea, eseurile, proiectele, portofoliile realizate de elevi sunt etape importante n evaluarea lor. Cadrul didactic observ sistematic activitatea i comportamentul elevilor pui n diferite situaii, s gndeasc logic, s deduc situaii, fapte, evenimente, avnd cteva indicii de plecare. Autoevaluarea are i ea rolul ei n evaluarea lucrului elevilor. Se urmrete capacitatea elevilor de a emite idei noi, puncte de vedere originale, argumente pro sau contra unor evenimente aduse n discuie. Portofoliile personale vor pune n eviden informaiile, observaiile i personalitatea fiecrui elev n parte. Trebuie pus accent pe evaluarea formativ, valorificndu-se potenialul elevilor i ateptnd un feedback permanent. Metodologia predrii-nvrii Trebuie s se in seama de finalitile ateptate, reieite din competenele generale i specifice. nvarea trebuie s pun accent pe aspectul activ al elevilor, acetia trebuind s fie stimulai n munca lor de descoperire a unor fenomene din lumea nconjurtoare care pot periclita viaa i, de asemenea, n emiterea unor strategii de protejare. n activitatea de predare-nvare vor fi folosite att metode tradiionale de evaluare, ct i metode alternative, precum: Metode euristice expunerea verbal, dialogul, conversaia euristic, discuia dirijat, problematizarea, experimentul Metode de explorare a mediului real: observaia, demonstraia Metode active, participative: studii de caz, portofolii .a.
52

Resursele materiale fie suport de lecie, fie individuale de lucru sau fie pe grupe, cri de specialitate, pliante etc., testele de evaluare, chestionarele au aportul lor n cadrul metodologiei. IV.1.3. Modele de teme pentru opionalul Ecologie n cadrul orelor de clas, cadrele didactice pot aduce n prim-plan discutarea unor teme importante, prin ele elevul deprinznd o conduit normal fa de mediu. Redm mai jos cteva dintre ele: 1. Deeurile surse de poluare citadin Zonele urbane, pe lng avantajele pe care le prezint sub aspectul condiiilor de munc i de locuit sau al serviciilor (ap curat, salubritate, ngrijirea sntii etc.), deci o nou calitate a vieii, contribuie la agravarea problemelor de mediu i sntate prin concentrarea diverselor tipuri de deeuri (municipale, industriale i periculoase). Cantitatea de deeuri generat n fiecare an de rile europene este n cretere, ajungnd n momentul de fa la peste 2000 de milioane de tone, din care 200 milioane tone intr n categoria deeurilor menajere, iar 40 de milioane de tone n grupa deeurilor periculoase. Totalul cantitii de deeuri n Europa (inclusiv n rile Europei Centrale i de Est) a crescut cu 10%. Ct privete deeurile municipale, cantitatea acestora a crescut n ultimul deceniu cu peste 11%, iar prognozele apreciaz meninerea acestei tendine i n perioada imediat urmtoare58. Cuvinte-cheie: deeuri, urban/urbanizare. Li se va cere elevilor s identifice i s marcheze pe schie fcute de ei zonele n care sunt depozitate deeurile legal sau ilegal n cartierul n care locuiesc. Schiele vor fi aduse la coal, vor fi fcute comparaii i se va ncerca identificarea problemelor cauzate de deeurile din zona respectiv. Scopul: formarea deprinderilor de cercetare independent, folosind metodologia nvrii prin descoperire. Materiale necesare: hrtie A4, creion, pix Numr de participani: elevii clasei Durat: 40 minute pentru comentarea rezultatelor Loc de desfurare: sala de clas
58

Stugren, Bogdan - Probleme moderne de ecologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 2012, reviz., p. 315

53

Abiliti: realizarea de activiti de nregistrare, analiz i sinteza datelor, comunicarea concluziilor Conexiuni cu alte discipline: Geografie 2. i gestul tu conteaz! Se urmrete atragerea ateniei asupra unei probleme de mediu (de exemplu, problema reducerii cantitilor/reciclrii deeurilor solide). Se cere elevilor s parcurg urmtoarele etape, lucrnd n grupuri de patru-ase persoane: evaluarea cantitii de deeuri produs de familia fiecrui elev timp de o sptmn: hrtie (ambalaje, ziare), plastic (cutii, recipiente pentru buturi), textile, sticl, metal, substane organice (alimente neconsumate); evaluarea problemei la nivel local (ce cantiti de deeuri sunt produse de comunitate, ce tipuri de deeuri, ce fel de management al deeurilor este aplicat etc); elaborarea unui plan de campanie colar, care s conin urmtoarele elemente: crui grup-int i se adreseaz, ce mod de promovare poate fi ales, cum va fi formulat mesajul pentru a ajunge la grupul-int i pentru a fi receptat n mod eficient (coninut care s atrag atenia prin creativitate). Materialele produse sunt prezentate de grup, analizate, stabilindu-se n final un clasament al eficienei i originalitii. Scop: promovarea conceptului de campanie public prin selectarea unor teme relevante pentru grupul-int Materiale necesare: hrtie A4, creioane, pixuri Numr optim de participani: elevii clasei Durat: 50 minute Loc de desfurare: sala de clas Abiliti: cercetare aplicat, nvare prin descoperire, comunicare, creativitate Conexiuni cu alte discipline: Limb i comunicare O familie sorteaz deeurile menajere pentru a fi reciclate, iar o alta le arunc pur i simplu n locul de depozitare fr a le sorta. Au nevoie cei care nu au obinuina de a sorta deeurile s primeasc mai multe informaii? Au nevoie de stimulente financiare? Cei care recicleaz sunt motivai de educaia primit n familie sau de presiunea informaional recent? Acestea sunt ntrebri de la care se poate pleca la dezvoltarea acestei teme.
54

Cuvinte-cheie: campanie colar, deeuri 3. Deeurile doar deeuri? Activitatea: Se realizeaz patru tipuri de etichete, pe care se scrie: hrtie; plastic; sticl; deeuri organice. Fiecare participant primete o astfel de etichet (care i este lipit pe spate cu band adeziv), fr s tie care este cuvntul nscris pe ea. Trebuie s afle care este eticheta sa adresnd ntrebri colegilor, ntrebri la care acetia pot rspunde doar prin da sau nu. Exemplu: Folosete la construcia de recipiente pentru buturi? Nu! Participanii cu aceeai etichet lipit pe spate formeaz un grup. Fiecare grup primete mai multe deeuri din categoria pe care o reprezint (de ex., hrtie veche, recipiente PET, recipiente de sticl, coji de mere etc). Cele patru grupe primesc urmtoarele sarcini: hrtia s creeze mbrcminte; plasticul s creeze un numr de jonglerie; sticla s creeze o partitur muzical; deeurile organice s creeze o sculptur; Scop: promovarea creativitii prin utilizarea unui fond cognitiv legat de problema deeurilor Materiale necesare: hrtie, creioane, scotch, diferite tipuri de deeuri Numr optim de participani: elevii clasei Durat: 40 minute Loc de desfurare: sala de clas Abiliti: lucrul n echip, creativitate, comunicare Conexiuni cu alte discipline: Educaie plastic, Educaie muzical Cuvnt-cheie: deeuri 4. Muzeul deeurilor
55

Rezult deci c este vorba despre deeurile organice etc.

Activitate: Elevii vor fi mprii n trei-patru grupuri. Se ncepe prin a discuta despre ce obiecte ar putea fi expuse ntr-un muzeu al deeurilor. Dup ce se identific ariile de interes, fiecare grup i asum responsabilitatea de a realiza o seciune a muzeului, rspunznd la urmtoarele ntrebri: Ce tipuri de deeuri a ales grupul s reprezinte? Ce obiective i propune acea seciune a muzeului? Ce obiecte vor fi expuse? Ce tip de etichete vor fi folosite i ce fel de informaii vor fi prezentate? Ce tip de ghidaj va fi realizat? Ce activiti interactive s-au ales i cum vor fi ele realizate? Scop: dezvoltarea capacitii de transfer a informaiilor, cunotinelor, abilitilor Materiale necesare: hrtie, creioane, diferite tipuri de deeuri Numr optim de participani: elevii clasei Durat: 60 minute Loc de desfurare: sala de clas, teren de joac (spaiu liber) Abiliti: comunicare, creativitate, expresie artistic Conexiuni cu alte discipline: Educaie plastic, Limb i comunicare Vizitnd o serie de expoziii i muzee, colarul devine capabil s realizeze un echilibru ntre diferite categorii de cunotine, s-i creeze propria imagine asupra realitii, chiar cu caracter interdisciplinar, s integreze coninuturi generale etc. Tot ce a vzut pe parcursul acestor vizite, prin modul problematizant de prezentare, prin surprizele date de exponate, prin explicaiile oferite asupra exponatelor, l stimuleaz ca pe viitor s poat pune n practic ceea ce a dobndit. colarul poate extinde datele oferite, le poate corela, introducnd i altele noi, dezvoltndu-i astfel imaginaia, creativitatea, curiozitatea tiinific. Cuvinte-cheie: muzeu, ghidaj, deeuri IV.2. APLICAII N CONTEXT EXTRACOLAR Tematica abordat n cadrul activitilor extracuriculare va fi ntotdeauna ndreptat spre nelegerea de ctre elevi a fenomenelor fizice, a mecanismelor biologice, a legturii dintre dezvoltarea tehnologic a societii i creterea riscurilor de mediu. Cadrele didactice trebuie s gseasc modalitile cele mai eficiente de a ajunge la nivelul de nelegere al elevilor, pentru ca acetia s fie contieni de fenomenele i procesele din natur.
56

Dup ce elevii i-au format o serie de deprinderi de a observa i studia efectele negative ale unor fenomene naturale i aciuni antropice, pot fi organizate o serie de aplicaii pe itinerare locale sau n afara orizontului cunoscut. n cadrul acestora, se va completa bagajul de cunotine i informaii asupra unor aspecte care nu au putut fi detaliate n sala de clas sau n perimetrul localitii. Indiferent de scopul cu care se organizeaz activitatea extracolar, peste tot pot fi gsite suficiente exemple care s scoat n eviden aciunea omului asupra mediului. Cadrele didactice trebuie s aib grij de fiecare dat s atrag atenia elevilor, s-i deprind s observe fenomenele din natur i s caute explicaii asupra cauzelor i consecinelor. Pe orice traseu s-ar merge, se vor gsi exemple din care s se scoat n eviden att intenia pozitiv a omului pentru a mri potenialul productiv al mediului, ct i o serie de aciuni care, realizate necorespunztor, au drept consecine o serie de efecte negative. Tocmai aceste aciuni trebuie scoase n relief, pentru a se arta colarului unde s-a greit i ceea ce ar trebui fcut pentru refacerea calitii mediului. IV.2.1. Exemple de aplicaii EXEMPLUL 1 Organizm o vizit la un obiectiv industrial pentru a nelege circuitul uzinal al apei. Scopul acestei vizite este ca elevii s aib posibilitatea de a se urmri procesele tehnologice care produc poluarea apelor, pentru acest lucru mergndu-se pn la staia de epurare. Aici, li se va vorbi elevilor despre calitile apei nainte de a intra n staie i dup ce ies din aceasta. Dac ntreprinderea respectiv este una care refolosete apa, li se va aduce la cunotin i elevilor, pentru ca ei s-i dea seama de efortul depus pentru pstrarea apelor de suprafa ct mai calitative. De asemenea, cadrul didactic, care s-a informat nainte de a vizita ntreprinderea, va explica elevilor motivul pentru care exist aceste staii de epurare n ar i numrul lor foarte mare. Specialistul ntreprinderii poate aduce informaii noi, concrete.

57

Fig. nr. 5 Staie de epurare a apei Sursa:https://www.google.ro/search?q=2520epurare.0j0&sourceid=chrome&ie=UTF-8

EXEMPLUL 2 n itinerarul ales de cadrul didactic poate s fie inclus i un antier de construcii pentru baraje hidroenergetice, scopul fiind acela de a cunoate amploarea unor astfel de lucrri i consecinele pe care le au asupra terenului, deci asupra mediului. ntr-o astfel de vizit ar fi indicat s se mearg n locurile de unde se ia argila pentru nucleul barajului i volumul imens de milioane de m3 de roc i alte materiale scos din mprejurimi. Aici este locul unde poate fi vzut concret cum peisajul a suferit transformri radicale, pot fi vzute sterilul din jur, modificarea reliefului prin excavaii.

58

Fig. nr. 6 Baraj n construcie Sursa: https://www.emaramures.ro/Stiri/32342/

EXEMPLUL 3 Un itinerar urmat cu elevii n zona regiunilor subcarpatice, pe Valea Oltului sau a Argeului, este util pentru a vedea reducerea volumului de ap prin colmatarea rapid a acestora cu aluviuni aduse de torenii aflueni. Elevilor trebuie s li se explice termenii de colmatare, torent, afluent etc.

Fig. nr. 7 Colmatare Fig. nr. 8 Torent Sursa: https://www.google.ro/search?q=colmatare+r%C3%A2u&um=1&ie=UTFhttps://www.google.ro/search?q=toren%C8%9Bi&um=1&ie=UTF-

Itinerarul poate continua urcnd n zona munilor, unde se gsesc lacurile de acumulare, elevilor atrgndu-li-se atenia asupra lucrrilor de strpungere a munilor prin canale de aduciune, pentru aducerea apei altor ruri n aceste lacuri pentru a li se mri utilitatea. Pot fi observate
59

povrniurile brzdate de revene i ogae, covorul vegetal i solul asupra crora s-a exercitat presiunea pastoral59. Cadrele didactice nu trebuie s uite s explice toi termenii de specialitate, pentru ca elevii s le cunoasc sensul i s neleag exact fenomenele care se petrec.

Fig. nr. 9 Raven Fig. nr. 10 Ogae Sursa:http://opengis.unibuc.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=515:impactul-proceselorgeomorfologice-actuale-asupra-reliefului

EXEMPLUL 4 O activitate extracolar poate fi organizat printr-o excursie n zona de cmpie, incluznd marile sisteme de irigaii sau de desecare, ntr-o zon ndiguit din lungul Dunrii, Balta Brilei (Insula Mare a Brilei) de exemplu, scopul fiind observarea terenului scos din ape, terenuri redate agriculturii i modificarea ce a avut loc asupra mediului nconjurtor nou form de relief. Balta Brilei sau Insula Mare a Brilei este o insul cu o suprafa total de 710 km2, unde mai bine de 94% din teren este dat agriculturii prin asanare. Exist diguri pentru protecie i sisteme de irigaii. i aici a intervenit omul, schimbnd relieful.

Fig. nr. 11 Balta Brilei Fig. nr. 12 Insula Mare a Brilei Sursa: https://www.google.ro/search?q=Balta+Br%C4%83ilei&um=1&ie=UTF-8&hl=ro&t

59

Studii geografice cu elevii asupra calitii mediului coord. prof. Zvoianu, Ion, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, p. 189

60

Exemple de acest fel sunt numeroase, rmne la latitudinea cadrului didactic ce alegeri face, n funcie de ceea ce-i propune s lucreze extracurricular. Pentru analiza mai detaliat a unor astfel de situaii, dm mai jos un model de fi care poate fi completat pe itinerar: IV.2.2. Model de fi-tip pentru observaii n punctele caracteristice ale unui itinerar60 Nr. fiei: Data: Numele elevului care a completat fia: Itinerar: Punct de observaie Altitudinea Forma de relief Expunerea versantului Forma versantului (plan, vlurit, concav, convex) Starea timpului (senin i linitit, senin i vntos, acoperit i calm, acoperit i vntos, ploios etc.) Fenomene observate: soare, rou, vnt, cea etc. Apele din jur: lac, iaz, limpede, tulbure, cauze Caracteristicile solului: erodat, bttorit etc. Gradul de acoperire de vegetaie % Aspectul plantelor: sntoase, atacate de duntori, plante parazite etc. Fenomene de degradare a solului: alunecri de teren, bttorit de vite, mlatini Aspecte ale polurii: - surse - calitatea aerului - calitatea apelor din jur - depuneri - fenomene de degenerare la arbori, plante
60

Zvoianu, Ion op.cit., p. 189

61

Lucrri hidro ameliorative: ndiguiri, irigaii, desecri, canalizri Lucrri de combatere a eroziunii Alte urme ale activitii antropice (anuri, gropi, urme de incendii etc.) IV.2.3. Reguli de comportament fa de mediu Aplicaiile extracurriculare mai au o consecin pozitiv asupra elevilor, i anume aceea de a dobndi un comportament adecvat fa de mediu. Amintim aici cteva reguli de comportament n natur, care ar trebui cunoscute nu numai formal, ci s devin deprinderi nc de la vrsta colar mic: s se circule numai pe poteci marcate nvtorul/profesorul va arta elevilor c scurtturile care ne atrag att de mult pot constitui ci de declanare a eroziunii solului i las loc, n timp, eroziunii toreniale. De asemenea, solul forestier bttorit nseamn distrugerea vegetaiei din zon. Dac este posibil, li se vor arta copiilor numeroase poteci paralele ce se formeaz n urma circulaiei turistice dezordonate, fapt ce afecteaz suprafee mari de teren, distrugnd att solul, ct i covorul vegetal; colectarea plantelor s fie fcut numai cu anumite msuri de precauie este bine ca elevii s fie nvai de mici s nu rup flori fr un scop precis, aceasta ducnd la srcirea floristic a zonei respective. Plantele colectate pentru ierbar sau cele adunate ntr-un bucheel pentru a le duce acas, s fie culese din locurile unde se gsesc n numr mare. Este o ocazie prielnic pentru a le vorbi copiilor despre plante ocrotite de lege, cum ar fi floarea de col, papucul doamnei, tisa, iedera alb, bujorul romnesc, laleaua pestri etc.; s nu distrug puieii de arbori, arborii tineri sau crengile i s evite vtmarea trunchiurilor de arbori li se va explica elevilor foarte clar c orice ran a scoarei este o cale de ptrundere a unor boli care duc la scderea vitalitii arborilor; s evite orice prejudiciu adus faunei cadrul didactic va explica rolul animalelor, al psrilor i insectelor n asigurarea echilibrului biologic al mediului. Distrugnd pe unele, nu facem altceva dect s lsm s se nmuleasc altele, care pot deveni duntoare. n special, trebuie s li se atrag atenia elevilor s evite distrugerea oulor i a cuiburilor de psri, prinderea i uciderea unor animale mici ca aricii, erpii, broatele, distrugerea furnicarelor. Li se va vorbi despre animale care cer protecie pentru c sunt rare sau pe cale de dispariie, precum: psrile rpitoare, corbul, barza neagr, cocorii, cocoul de munte i de mesteacn, dropia, psrile de ap ca lebedele, egretele, pelicanii etc.
62

 focurile de tabr s fie fcute numai n anumite condiii i s fie supravegheate cu grij pentru aprinderea lor s se foloseasc doar uscturi din zona de popas, s nu fie fcute prea aproape de pdure sau de tufiuri care se pot aprinde foarte uor, evitndu-se astfel incendiile de pdure. Cel mai indicat este s fie folosite locurile special amenajate sau locurile unor vetre mai vechi, pentru a nu afecta nc o poriune de vegetaie i sol; s evite lsarea unor urme vizibile ale trecerii grupului gndindu-ne c alte grupuri de turiti vor veni n zon s admire peisajul care nu trebuie stricat cu absolut nimic. Cadrele didactice vor supraveghea elevii, ca acetia s strng peturile, sticlele, hrtiile, cutiile goale de conserve, resturile alimentare, pungile de plastic care, pe lng impresia foarte urt pe care o fac asupra nou-venitului n zon, constituie i o surs de poluare:

Fig. nr. 12 Urme lsate de turiti la munte Sursa:http://www.google.ro/search?hl=ro&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1366&bih=643&q=urme +lsate+de+turisti+la+munte&oq=urme+lsate+de+turisti+la+munte&gs_

s se atrag atenia asupra pstrrii calitii surselor de ap s nu se arunce resturi n lacuri i praie de munte, s nu se foloseasc apa de ru i mai ales din lac pentru splatul mainilor etc. Cnd proiecteaz o activitate, cadrele didactice trebuie s reflecteze asupra mai multor aspecte, precum nvarea difereniat a tuturor elevilor din clas, materialul ales s fie adecvat pentru diferitele moduri de nvare ale elevilor, adaptarea sarcinilor pentru copiii care nu neleg foarte repede sau care au dificulti de nvare. De asemenea, trebuie luat n calcul i sprijinul suplimentar pentru copiii cu probleme, metodele folosite s fie de aa natur nct s implice pe toi elevii clasei i n tot acest timp s se urmreasc progresul elevilor61.

61

Ionescu, Radu - Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1995, p. 65

63

CONCLUZII
Educaia ecologic este nc un domeniu tratat cu superficialitate, fr a fi adus n corelaie cu celelalte discipline colare, lipsind astfel elevul de posibilitatea de contientiza relaiile dintre fenomenele natural-ecologice, economice i socioculturale. Scopul major al educaiei ecologice este de a ajuta oamenii s dobndeasc cunotinele necesare care s le permit nelegerea problemelor de mediu. Aceste cunotine implic ns mult mai mult dect simpla acumulare a informaiilor, ele trebuie s contribuie la nelegerea informaiilor i dezvoltarea competenei de evaluare a acestora, urmat de dobndirea capacitii de a aciona responsabil, conform intereselor pe termen lung ale comunitii, respectnd principiile dezvoltrii durabile.
64

n timp ce educaia de baz este asigurat de sistemul educaional formal, responsabilitatea educaiei ecologice a fost asumat nc de la apariia ei, cu precdere, de societatea civil. Avantajul acestui fapt este c organizaiile civile au o mai bun legtur cu comunitile locale, datorit relaiilor informale, dect instituiile de nvmnt, care nc sunt guvernate centralizat. Acest fapt creeaz oportunitatea abordrii problemelor de mediu vizate de educaia ecologic prin prisma identitii locale, facilitnd implicarea comunitilor i modificarea atitudinii acestora fa de cauza de mediu. Pe lng capacitatea de a modifica atitudinea populaiei fa de mediu, educaia ecologic este apreciat i pentru influena sa asupra modului de gndire al oamenilor n general. Datorit n aturii transdisciplinare a ecologiei, educa ia ecologic faciliteaz dezvoltarea unei gndiri complexe, implicnd i un puternic efect social, solicitnd o mai bun comunicare ntre oameni, ntre generaii diferite, ntre oamenii de tiin i publicul larg, avnd, totodat, i o important dimensiune etic. Pentru toate acestea, educaia ecologic este considerat ca fiind educaie permanent de-a lungul vieii, condiie a formrii unei culturi cu perspectiv ecologic i a responsabilitii globale. Dei includerea sa n curriculumul colar este esenial, dorindu-se corelarea programelor educaionale alternative cu cea oficial, reuita educaiei ecologice nu depinde numai de asemenea iniiative. Succesul ei ine, ntr-o mare msur, de capacitatea i voina administrativ de a dezvolta politici care s reflecte o adevrat responsabilitate global. La nivelul nvmntului, Educaia ecologic se poate realiza prin orice tip de activitate colar, activiti tiinifice, literare, artistice, plastice, sportive etc. Formele de realizare sunt diversificate: observaii, experimente, povestiri tiinifice, desene, activiti practice, plimbri, drumeii, excursii, vizionri de diapozitive, jocuri de micare, distractive, orientri turistice, labirinturi ecologice, colecii, expoziii, spectacole, vizionri de emisiuni TV, expediii, tabere, scenete ecologice, concursuri. O multitudine de tematici pot fi parcurse: S ocrotim natura, Poluarea n diferite anotimpuri, tiai c?, Ce se ntmpl iarna cu plantele?, Ce tim despre pdure? Natura se trezete la via, Locuitorii apelor n pericol, Un delfin ne povestete, oaptele pdurii, Copac tnr, copac btrn, Ce ne nva natura?, Mic dicionar ecologic, Reclame ecologice etc., important fiind modul n care trebuie schimbate mentalitile noastre fa de natur. n Romnia, disciplina Ecologie, ce vizeaz schimbarea concepiei elevilor despre
65

lume, via i formarea acestora pentru a gsi soluii viabile de a pstra mediul nealterat, este diminuat n nvmntul preuniversitar, iat deci unde trebuie insistat printr-o educaie adecvat. Educaia ecologic formal i nonformal trebuie s fie fundamentat n sistemul de nvmnt obligatoriu, dar ea trebuie s continue de-a lungul existenei individuale. Diversitatea modurilor de realizare este extraordinar de mare, de la orele din nvmntul obligatoriu la transferul informaiei prin mass-media, cursuri/ traininguri, activiti artistice, ecoturism etc. Educaia privind mediul este un proces care are scopul s mbunteasc calitatea vieii, care servete la recunoaterea valorilor mediului nconjurtor i la clarificarea conceptelor n ceea ce-l privete.

BIBLOGRAFIE
1. Andranu, A., Palcu, D. V., Blcnu, O., Suciu, R., Munteanu, C., Ruti D., Carte pentru Natur. Ghid de prezentare a politicilor de conservare a naturii , Bucureti, Universitatea din Bucureti, Editura Ars Docendi, 2003 2. Bobbit, F. The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918 3. Boco, Muata Teoria i Metodologia Curriculum-ului, Editura Paralela 45, Bucureti 2010 4. Botnariuc, N. Concepia i metoda sistemic n biologia general, Editura Academiei, Bucureti, 1976 5. Budeanu, C., Clinescu, E. Elemente de ecologie uman, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982
66

6. Burcu, A. Educaia ecologic, dezvoltarea durabil i calitatea vieii, Cluj-Napoca, Editura Mega, 2005 7. Cerghit Ioan Procesul de nvmnt i sinteze pe teme de didactic modern, n Tribuna colii (supliment) 1986 8. Cerghit Ioan (coordonator) Didactica Manual pentru coli Normale, E.D.P. Bucureti, 1993 9. Constantinescu, N.N. Economia proteciei mediului natural, Editura Politic, Bucureti, 1976 10. Cozma, Teodor i Cuco, Constantin Introducere n Pedagogie i Teoria curriculum-ului, Editura Universitii Al.I. Cuza, Iai, 2006 11. Creu, Carmen Conceptul de curriculum, Editura Universitii Bucureti, 2000 12. Creu, Carmen Curriculum: Perspective conceptuale, istorice i vocaionale, n Revista de pedagogie, nr. 4, Bucureti, 1994 13. Cuco, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 14. Debesse, Maurice Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 15. Debesse, Maurice Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti, 1981 16. Dewey, John The Child and the Curriculum, Chicago, University of Chicago Press, 1902 17. Dimitriu, Constana, Dimitriu, Gh. Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2003 18. Dimitriu, Gheorghe i Dimitriu, Constana Psihologia procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 19. Duu, Nicolae Nevoia educaiei ecologice n revista Ecologic, 08.05.2013, Bucureti 20. Ecologie, suport didactic clasele III-IV, Bucureti, Editura Erc Press Educativ, 2004 21. Educaie pentru mediu n contextul schimbrilor climatice Manual pentru aplicaii, Bucureti, 2007 22. Florea, Viorica Etic i educaie ecologic abordare interdisciplinar, Bucureti, 2011 23. Fodor, L. Probleme actuale ale educa iei ecologice, Cluj-Napoca, Zilele Academice Clujene, 14-19 octombrie, 1996 24. Fodor, L. Zece note distinctive ale educaiei ecologice, n Ionescu, M. i Chi, V.
67

(coord.), Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Cluj-Napoca, Editura PUC, 2000 25. Gessel, Michael n Dumitriu Gheorghe i Constana Psihologia procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 26. Ghid pentru profesori Managementul clasei: nvarea prin cooperare, F.S.D., Bucureti, 1999 27. Ghid metodic pentru cadrele didactice. nvmnt primar Educaie ecologic i protecia mediului, Bucureti, 2007 28. Gordon, Allport Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P, Bucureti, 1991 29. Hamilton, David, Holmes, B., Mclean, M. The Curriculum. A Comparative Perspective. London, The College of Perceptors, 1989 30. Husen, T., Postlethwait, T.N (coord.), The International Encyclopedia of Education Vol. III - Oxford, Ed. Pergamon Press, 1994 31. Ionescu, Radu Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,1995 32. Marinescu, Mariana Noile educaii n societatea cunoaterii, Editura Pro Universitaria, Bucureti, 2013 33. Moise, C. i Cozma, Teodor Reconstrucie pedagogic, Editura Ankarom, Iai, 1996 34. Momanu, Mariana Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002 35. Momanu, Mariana Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2006 36. Piaget, J. i Garcia, R. Psychogense et histoire des sciences Paris, Flammarion, 1983 37. Pistol, Mdlina i Dinu, Nicoleta Ecologie, Editura Erc Press, Bucureti, 2004 38. Stan, Cristian Teoria educaiei. Perspective interdisciplinare n teoria i practica educaional, Editura Polirom, Iai, 1998 39. Stugren, Bogdan Probleme moderne de ecologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, reed. 2012 40. Tama, Sergiu tiina conducerii n ecologia social, Editura Politic, Bucureti, 2009 41. Vlsceanu, Lazr Reform i continuitate n curriculum-ul nvmntului obligatoriu, Sintez. MEC, Bucureti, 2001 42. Webster, New International Dictionary, 2002 43. Legea educaiei naionale nr. 1/2011 44. https://www.google.ro/search?q=2520epurare.0j0&sourceid=chrome&ie=UTF-8
68

45. https://www.emaramures.ro/Stiri/32342/ 46. https://www.google.ro/search?q=colmatare+r%C3%A2u&um=1&ie=UTF 47. https://www.google.ro/search?q=toren%C8%9Bi&um=1&ie=UTF 48. http://opengis.unibuc.ro/index.php?option=com_content&view=article&id=515:impac tul-proceselor-geomorfologice-actuale-asupra-reliefului 49. https://www.google.ro/search?q=Balta+Br%C4%83ilei&um=1&ie=UTF-8&hl=ro&t 50. http://www.google.ro/search?hl=ro&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=1366& bih=643&q=urme+lsate+de+turisti+la+munte&oq=urme+lsate+de+turisti+la+munte& gs_

69