Sunteți pe pagina 1din 114

Revista Romn de Terapia

Tulburrilor de Limbaj i Comunicare

RRTTLC
A iliata

Publicaie bianual editat de ASTTLR


Apare n
Martie & Octombrie.

ISSN 2457-9262
ISSN-L 2457-9262

Vol.II Nr. 1
An 2016

RRTTLC 2015

COLECTIV EDITORIAL
Editorial Board
EDITOR PRINCIPAL
Principal Editor
Carolina BODEA HAEGAN, preedintele Asociaiei Specialitilor n Terapia
Tulburrilor de Limbaj din Romnia, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, ClujNapoca.
EDITORI SECUNDARI
Secondary Editors
Andrea HATHAZI, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Adrian ROAN, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
EDITORI EXECUTIVI
Executive Editors
Dorina TALA, lect. asociat dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Raluca TRIFU, drd. Universitatea de Medicin i Farmacie, Iuliu Haieganu, Cluj-Napoca.
MEMBRI N COMITETUL EDITORIAL
Editorial Members
Carmen DAVID, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Cristina BLA-BACONSCHI, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Carmen COSTEA-BRLUIU, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Marian PDURE, asist. de cercet. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Florina TEFAN, logoped, CMBRAE, Bucureti.
Lcrmioara BUZZO (PRIHOI), logoped, CJRAE Cluj.
Mirela BUTTA, logoped, CSEI, Cluj-Napoca
REVIEWERS PENTRU TEXTE N LIMBA ENGLEZ
Reviewers for English Text
PhD Professor Sarmtes TBELE, University of Latvia, Riga, LATVIA
PhD. Lecturer Daiva KAIRIENE, Siauliai University, LITHUANIA

RRTTLC 2016

CUPRINS
EDITORIAL ....................................................................................................... 2
CAROLINA BODEA HAEGAN

DISPRAXIA. STUDIU PRIVIND PROBLEMATICA DISPRAXIEI N ARA


NOASTR .......................................................................................................... 3
CAROLINA BODEA HAEGAN, DORINA TALA, RALUCA (SOARE) TRIFU

STRATEGII TERAPEUTICE PSIHO - COMPORTAMENTALE N BLBIAL LA


VRSTA COLAR ........................................................................................... 11
MIRELA BUTTA

MODALITI DE PREVENIRE A TULBURRILOR DE CITIRE I SCRIERE LA


COPIII NEVZTORI ....................................................................................... 19
DANIELA BARTHA

TERAPIA LOGOPEDIC N TULBURRILE DE DEGLUTIIE LA PACIENTUL


CU ACCIDENT VASCULAR CEREBRAL ........................................................... 26
ELENA LCRMIOARA BUZZO (PRIHOI)

DIRECII DE INTERVENIE TIMPURIE N CONTEXTUL DEZVOLTRII


ABILITILOR DE COMUNICARE N SINDROMUL DOWN .......................... 36
MIHAELA MARIA TELCEAN, ANAMARIA-RADA BENE, CRISTINA SANDU

PARTICULARITILE CITIRII LA ELEVII CU BLBIAL ............................. 47


ANA SABOU (BUT)

VALENE PERSUASIV-COMUNICAIONALE I CATARTICE ALE VOCII N


PSIHOTERAPIE, EURITMIE I N EUFONIA VOCAL.................................... 56
OANA PREDA,,VASILE RADU PREDA

VALENE CORECTIV COMPENSATORII ALE METODEI SPECTOGRAFICE ... 66


ALINA BOCA

IMPACTUL MEDIULUI ACUSTIC ASUPRA COMUNICRII N SALA DE CLAS


......................................................................................................................... 77
DIANA TODI SYLVANDER

ASPECTE ALE INTELIGIBILITII VORBIRII LA COPIII CU DIZABILITI


AUDITIVE ....................................................................................................... 88
LIANA ANGELA (ROCA) MUUAN

PROGRAME DE INTERVENIE PENTRU ELEVII CU RISC DE DISCALCULIE 99


FOTINICA GLIGA

RRTTLC 2016

Editorial
Carolina BODEA HAEGAN1,2

Articolele cuprinse n numrul 2, Martie


2016 al RRTTLC surprind o serie de
tematici nevralgice din domeniul terapiei
tulburrilor de limbaj i comunicare,
tematici abordate att prin studii de
fundamentare teoretic, ct i prin studii
i cercetri de nuan practic-aplicativ.
Dintre temele abordate menionm:
tulburrile de ritm i fluen, tulburrile
cu substrat neurologic i implicaiile la
nivelul procesului de alimentaie i
deglutiie, tulburrile de scris-citit n
contextul dizabilitii vizuale, discalculia
i modalitile terapeutice specifice,
metoda
spectrografic
i
terapia
limbajului, inteligibilitatea vorbirii n
contextul
dizabilitii
auditive,
particularitile interveniei logopedice
timpurii n contextul sindromului Down,
abordarea multidimensionat a vocii,
mediul acustic i barierele n comunicare,
studiu privind problematica dispraxiei n
ara noastr
Subliniem
interesul
terapeuilor
limbajului
pentru
abordarea
i
delimitarea tematicilor specifice din
perspective multiple, ceea ce asigur
caracterul interdisciplinar domeniului i
accentueaz
importan
abordrii
multidirecionale
a
limbajului
i
procesului de comunicare.
Acest numr direcioneaz atenia
cititorilor i specialitilor n terapia
tulburrilor de limbaj i comunicare i
ctre dou pachete de resurse materiale i
procedurale pe care reprezentanii
firmelor Cochlear i Medel le pun la
dispoziia profesionalitilor care se
adreseaz copiilor i adulilor cu
2

dizabiliti
auditive.
Asociaia
Specialitilor n Terapia Tulburrilor de
Limbaj din Romnia, prin RRTTLC,
ncepnd cu numrul 2 al revistei,
intenioneaz s asigure spaiu editorial
celor care promoveaz instrumentar de
specialitate
n
domeniul
terapiei
tulburrilor de limbaj i comunicare,
considernd c resursele materiale i
procedurale sunt absolut necesare,
dincolo de constrngerile diagnostice, de
dezvoltare i de vrst ale beneficiarilor
terapiei logopedice.
Apreciem acest numr al revistei ca fiind
unul ce deschide provocri i aduce
nouti n domeniul terapiei tulburrilor
de limbaj i comunicare, att sub aspect
conceptual, metodic, ct i procedural,
ceea ce asigur cititorilor racordarea la
noile preocupri din domeniu.
ncurajm, n continuare, trimiterea de
articole de specialitate ctre RRTTLC,
articole prin care se urmrete formarea
profesional continu, mprtirea de
modele de bune practici, uniformizarea
conceptual, constituirea unor programe
comprehensive
de
abordare
a
principalelor categorii diagnostice din
sfera tulburrilor de limbaj i comunicare.
1.

Conf. univ. dr., Departamentul de


Psihopedagogie Special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail:
carolina.bodea.hategan@gmail.com
2.
Preedinte
ASTTLR.
E-mail:
carolina.bodea.hategan@asttlr.ro

RRTTLC 2016

Dispraxia. Studiu privind problematica dispraxiei n ara noastr


Carolina BODEA HAEGAN1,2, Dorina TALA3, Raluca (SOARE) TRIFU4,5
Abstract
This article describes the results obtained in a pilot study addressing dyspraxia in the speech and language
field in Romania. The main objectives of this study is to establish if dyspraxia is a frequent diagnosis in
speech and language therapy, to underline if this diagnosis is just a specifier in a wider range of disorders or
disabilities and to underline if there is a need to address this diagnosis during the initial training and
continuous professional development for Romanian speech and language therapists. Results proved that
there are no differences in approaching this diagnosis in our country comparing with data from abroad,
except regarding the need for speech and language specialists initial training and continuous professional
development in this specific area.
Keywords: speech and language therapy, motor planning, developmental dysprexia,
dyspraxia of speech, apraxia in adults and in children

Dispraxia. Circumscriere terminologic


Dispraxia este o tulburare motorie de
pronunie n care apare imposibilitatea
mobilizrii componentelor periferice ale
aparatului fonoarticulator din cauza
disfunciilor sau a leziunilor cerebrale.
Musculatura lingual, velar, a buzelor nu
se poate pune n lucru pentru a articula
sunetele, dei musculatura nu este
afectat (ASHA, 2016, a).
Ca formulare diagnostic distinct
dispraxia este mai puin ntlnit, cel
puin aa cum evideniaz practica
logopedic naional. Astfel c ntlnim,
de obicei, formularea acestui diagnostic
n contextul tulburrilor de limbaj cu
substrat neurologic, anume: dizartria i
afazia (ASHA, 2016, b).
Flipsen i Gildersleeve-Neumann, (2009)
inventariaz
mai
muli
termeni
sinonimici care sunt utilizai n literatura
de specialitate pentru a desemna aceeai
realitate
noional-verbal,
anume
categoria diagnostic a dispraxiei:
Apraxia de dezvoltare;

Apraxia verbal la aduli i copii;


Apraxia vorbirii;
Dispraxia verbal de dezvoltare.
Termenul de dispraxie verbal de
dezvoltare a fost utilizat n ultimii 20 de
ani n Marea Britanie (Royal College of
Speech and Language Therapists-RCSLT,
2011), acesta fiind nlocuit cu cel de
apraxie verbal de dezvoltare i apoi cu
cel de apraxie verbal la copil i adult. n
anul 2007, ASHA introduce termenul de
apraxie verbal, referindu-se prin acesta,
nu exclusiv la tulburarea motorie, ci la
deficitul n planificarea i organizarea
out-put-ului motor, n absena reflexelor
motorii patologice sau a deficitelor
neuromusculare.
n ICD-10 (International Classification of
Diseases) termenul de dispraxie nu apare,
fiind prezent ns termenul de apraxie.
Apraxia este listat n categoria VIII
(Simptome, semne i manifestri atipice
care nu au fost anterior specificate)
alturi de:
Dislexie i alexie;

RRTTLC 2016
Agnozie;
Discalculie i acalculie;
Disgrafie i agrafie.
Conform DSM-5 (American Psychiatric
Association,
2013),
dispraxia
este
ncadrat n categoria tulburrilor
neurodevelopmentale, are drept cauz
leziunile cerebrale minimale i se
caracterizeaz
prin
tulburare
de
coordonare
motorie.
Dispraxia
delimiteaz,
astfel,
tabloul
simptomatologic
al
copilului
nendemnatic.
Etiologia i tipologia dispraxiei
Dispraxia implic leziuni cerebrale la
nivelul
zonelor
care
gestioneaz,
coordoneaz
micrile
articulatorii.
Dispraxia poate fi congenital sau
dobndit. Exist mai multe cauze ale
apariiei acestei tulburri asociate cu
tulburarea cu substrat neurologic (Flipsen
i Gildersleeve-Neumann, 2009):

accidentul vascular cerebral,


traumatismele cerebrale,
tumorile cerebrale,
tulburrile neurodegenerative.

Dispraxia poate s apar i pe fondul


diverselor
tablouri
patologice/de
dizabilitate sau a diverselor sindroame
(Flipsen i Gildersleeve-Neumann, 2009):
epilepsie,
tulburri din spectrul autist,
sindromul X Fragil,
sindromul Prader-Willi.
Dispraxia poate s fie prezent i n
situaia n care tabloul neurologic nu
poate fi evideniat prin tehnici de
imagerie cerebral. Componenta genetic
a tulburrii este asociat cu afectarea
genei FOXP2 care implic dificulti de
organizare, planificare i secveniere a
activitii motorii de la nivelul aparatului
fonoarticulator (Bishop, 2002, Marcus i
Fisher, 2003, Paul, 2007 apud Bodea
Haegan, 2015).
Exist mai multe diferene n ceea ce
privete abordarea dispraxiei n Anglia i
SUA. RCSLT (2011) utilizeaz termenul de
dispraxie verbal de dezvoltare excluznd
componenta dobndit a tulburrii. n
tabelul 1 sunt evideniate diferenele de
abordare a acestei tulburri.

Tabelul 1. Diferene n abordarea dispraxiei US (ASHA)/UK (RCSLT, 2011)


US (ASHA)

Argumente

UK (RCSLT)

Argumente

Apraxia

Chiar dac afectarea limbajului este


sever, aceasta nu este total, ceea
ce nseamn c nu exist argumente
pentru meninerea acestui termen.
Implic faptul c tulburarea este
localizat mai ales la nivel
articulator i prozodic.

Dispraxia

Prefixul dis- se utilizeaz i n


delimitarea altor deficite.

Verbal

Indic momentul de aciune al


factorului etiologic.

De
dezvoltare

Tulburarea nu presupune afectarea


doar a abilitilor articulatorii i a
componentelor suprasegmentale, ci
are implicaii i n sfera limbajului i
comunicrii.
Se insist asupra caracterului
congenital al tulburrii.

Vorbirii

La copil/La
adult

RRTTLC 2016
Inciden
ASHA (2016, a) raporteaz o inciden de
1-2 la 1000 de copii ca prezentnd aceast
tulburare, pn la 3-4 la 1000 de copii. De
asemenea, se menioneaz discrepana
ntre genuri, rata de apariie a tulburrii
este mai crescut n populaia masculin,
dect n cea feminin (2:1 sau chiar 3:1).
Simptomatologie
Persoanele care
(ASHA, 2016, a):

prezint

dispraxie

ntmpin
dificulti
n
articularea/pronunia sunetelor, fiind
frecvente erorile specifice tablourilor
tulburrilor articulatorii i fonologice:
substituii, distorsiuni, omisiuni de
sunete;
prezint tulburri de pronunie care
nu apar n mod consistent, ci variaz
(nu poate fi identificat un pattern al
tulburrii);
prezint micri de tatonare cu limba
i buzele n ncercarea de a articula
sunetele;
au un ritm al vorbirii lent, ncetinit,
monoton;
ntmpin dificulti n modelarea
pattern-ului intonator;
prezint vorbirea automat (structurile
prefigurate: ex. salutul, denumirea sa
etc. ) mai funcional;
pot s prezinte chiar imposibilitatea
articulatorie n tablourile severe.
Rezumnd, dispraxia verbal presupune
tulburri la nivelul planificrii fonetice,
tulburri
la
nivelul
procesrilor
fonologice i tulburri la nivelul
programrii motorii a vorbirii care
influeneaz sfera nvrii.

Prezentarea rezultatelor studiului privind


problematica dispraxiei n ara noastr

Obiective
a. Evidenierea frecvenei diagnosticului
de dispraxie n practica logopedic din
ara noastr;
b. Delimitarea contextelor diagnostice
asociate cu dispraxia;
c. Identificarea unor nevoi de formare n
domeniul terapiei dispraxiei, n rndul
terapeuilor
limbajului/membrilor
ASTTLR (Asociaia Specialitilor n
Terapia Tulburrilor de Limbaj din
Romnia) ;
d. Identificarea unor soluii
n ntmpinarea nevoilor
precum i n vederea
profilului ocupaional al
limbajului
cu
date
problematica dispraxiei.

pentru a veni
de formare,
completrii
terapeutului
ce
reflect

Asumpii de cercetare
Presupunem c diagnosticul de dispraxie
apare frecvent la copiii/persoanele care
beneficiaz de terapia limbajului i c
exist nevoia de a participa la diferite
cursuri de formare n domeniul terapiei
dispraxiei.

Descrierea participanilor la studiu


Un numr de 108 persoane dintre care 100
au fost femei i 8 au fost brbai, membri
ASTTLR, au completat chestionarul prin
care s-a urmrit colectarea de date cu
privire la problematica dispraxiei din ara
noastr. n fig. 1. este prezentat structura
grupului n funcie de gen.

RRTTLC 2016

Fig. 1. Structura grupului n funcie de gen

n fig. 2 sunt prezentate date cu privire la


experiena la locul de munc a
persoanelor
care
au
completat
chestionarul (doar 104 persoane dintre cei
108 respondeni au oferit rspunsuri
pentru aceast ntrebare ). Constatm c
35% dintre persoanele care au rspuns la
chestionar au o experien mai mic de 5
ani la locul de munc. Numrul
persoanelor cu o experien mai mare la
locul de munc scade odat cu creterea
anilor de vechime astfel: 27% au o
experiena la locul de munc ntre 5-10
ani, 21% au o experien la locul de
munc ntre 10-15 ani, 15% au o experiena
la locul de munc ntre 15-20 ani, doar 2%
dintre persoane au o experien mai mare
de 20 de ani i nu exist persoane cu o
experien mai mare de 25 de ani care s
fi rspuns la acest chestionar. Acest fapt
poate influena rezultatele obinute, ceea
ce nseamn c ne propunem completarea
rezultatelor cu date obinute i de la
terapeui ai limbajului care au o vechime
mai mare n practica logopedic.

Fig. 2. Experiena la locul de munc a


participanilor la studiu

Descrierea metodei de colectare a datelor


A fost elaborat un chestionar ce conine
apte ntrebri cu rspuns la alegere i
cinci ntrebri cu rspuns liber.
Chestionarul a fost transmis online
membrilor ASTTLR i a fost completat
online n perioada 27.01.2016-22.02.2016.
Chestionarul a fost postat i pe site-ul
ASTTLR, oferind i altor specialiti n
sfera terapiei limbajului ansa de a-l
completa.

Prezentarea i interpretarea rezultatelor


obinute
La
ntrebarea:
Ai
lucrat
cu
copii/persoane
diagnosticate
cu
dispraxie? majoritatea respondenilor,
respectiv 60% au rspuns afirmativ, aa
cum este reprezentat n figura 3.

Fig. 3. Rspunsurile la ntrebarea: Ai lucrat


cu copii/persoane diagnosticate cu dispraxie?

RRTTLC 2016
Cei mai muli respondeni, respectiv 38%
consider c ntlnesc rar acest
diagnostic, 26% consider c ntlnesc
foarte rar acest diagnostic, 11% consider
c ntlnesc des acest diagnostic i 21%
consider c ntlnesc foarte des
diagnosticul de dispraxie. Doar 4% dintre
respondeni nu au ntlnit niciodat n
practic acest diagnostic, aa cum este
reprezentat n fig. 4. Datele obinute
reflect faptul c diagnosticul de dispraxie
este prezent n practica logopedic din
ara noastr, un procent nesemnificativ
de participani la studiu indicnd faptul
c nu au ntlnit niciodat acest
diagnostic. Acest aspect subliniaz
relevana unei astfel de tematici n
preocuprile terapeuilor limbajului din
ara noastr, precum i relevana
completrii profilului ocupaional al
terapeuilor limbajului cu date ce reflect
problematica evalurii i interveniei
pentru aceast categorie diagnostic.

Fig. 4. Incidena cazurilor de dispraxie n


practic

Mai mult de jumtate dintre respondeni,


respectiv 62% au ntlnit persoane care
aveau diagnosticul de dispraxie asociat cu
alte tulburri/dizabiliti (figura 5, doar
106 persoane dintre cei 108 respondeni
au oferit rspunsuri la aceast ntrebare).

Aceste date converg spre cele surprinse n


literatura de specialitate (ASHA, 2016, b).
n vederea explicitrii acestui fapt, putem
formula
argumentul
c
stabilirea
diagnosticului
de
dispraxie
ridic
dificulti n afara tulburrilor de limbaj
cu evident substrat neurologic. n aceste
condiii, medicii, terapeuii limbajului, cei
care stabilesc diagnosticul de dispraxie
evit acest diagnostic atunci cnd
tulburrile neurologice sunt mai puin
evidente, n timp ce adaug diagnosticul
de dispraxie, ca element specificator, n
contextul unei tulburri de limbaj cu
substrat neurologic.
Considerm c aceast practic nu poate
fi evitat, mai ales n condiiile n care nu
exist
instrumentar
specific
de
diagnosticare a dispraxiei propriu-zise.
Totodat, fixarea i extinderea acestei
practici poate s ridice semnificative
probleme
legate
de
configurarea
dispraxiei drept categorie diagnostic
distinct.
Prin
urmare,
subliniem
importana elaborrii unui instrumentar
psihopedagogic specific att pentru
diagnosticare, ct i pentru terapia
tulburrilor dispraxice, instrumentar care
se poate concretiza n proceduri
standardizate de abordare. n acest fel se
asigur o adecvat diagnosticare a
tulburrilor cu care se confrunt copilul
sau adult i se ofer soluii de reabilitare
funcionale, eficiente.

RRTTLC 2016
cadrul formrii iniiale, aa cum se poate
observa n fig. 6.

Fig. 5. Diagnosticul de dispraxie asociat cu


alte tulburri/dizabiliti

Principalele tulburri/dizabiliti asociate


cu diagnosticul de dispraxie menionate
de respondeni sunt:
Tulburri din spectrul autist;
ADHD;
Dizartrie;
Dizabilitate intelectual;
Sindrom Down;
Sindrom Pierre Robin;
Dislexie, disgrafie.
Datele obinute converg spre cele
reflectate de literatura de specialitate
(Flipsen i Gildersleeve-Neumann, 2009),
ceea ce nseamn c diagnosticarea
tulburrii dispraxice n ara noastr se
realizeaz la fel ca i n strintate, dup
aceleai
paradigme
diagnostice.
Menionm faptul c medicul neurolog
sau neuropsihiatru stabilete diagnosticul
de dispraxie, la noi n ar, iar acetia
folosesc ICD-10 ca reper paradigmatic de
evaluare i diagnostic.
Cea mai mare parte a participanilor la
studiu, respectiv 70%, consider c
pregtirea iniial le-a oferit puin
formare n domeniul terapiei dispraxiei,
8% consider c aceast formare a fost
suficient, iar 22% nu au beneficiat de
formare n domeniul terapiei dispraxiei n

Fig. 6. Formarea n domeniul terapiei


dispraxiei n cadrul pregtirii iniiale

Aceste date subliniaz faptul c terapeuii


limbajului consider c au nevoie de
formare specific n domeniul dispraxiei,
n condiiile n care acest diagnostic este
din ce n ce mai frecvent ntlnit.
Pregtirea iniial reprezint baza
ncadrrii profesionale n ara noastr,
ceea ce nseamn c introducerea unor
cursuri sau module specifice de formare
la nivelul pregtirii iniiale este cu att
mai justificat.
Datele cu privire la formarea continu
colectate
sunt
reflectate
prin
contabilizarea rspunsurilor la ntrebarea:
Ai urmat cursuri de formare n
domeniul terapiei dispraxiei? La aceast
ntrebare cei mai muli din respondeni,
anume 94% dintre acetia au rspuns
negativ (fig. 7.), ceea ce nseamn c,
chiar dac n cadrul formrii iniiale, n
ara
noastr
se
atinge
lapidar
problematica diagnostic a dispraxiei, nu
acelai lucru se poate spune legat de
formarea continu, unde, la nivelul
cursurilor
de
formare
continu,
postuniversitare i de perfecionare,
categoria diagnostic a dispraxiei este mai
puin abordat.

RRTTLC 2016

Fig. 7. Rspunsurile la ntrebarea:Ai urmat


cursuri de formare n domeniul terapiei
dispraxiei?

Cei 6% dintre respondeni care au afirmat


c au participat la cursuri de formare
continu, au menionat urmtoarele
cursuri de formare n domeniul terapiei
dispraxiei:
Masterat Terapia Limbajului i
Audiologie Educaional;
Tehnici miofuncionale n terapia
limbajului (Spania);
Tulburri de integrare senzorial;
Curs de formare profesional n
terapia tulburrilor de limbaj;
Terapia ocupaional n cazul copiilor
cu multiple dificulti neuro-motorii i
de integrare senzorial;
Evaluare funcional i intervenie la
copiii cu deficien mintal.
Se poate spune c fiecare dintre cei ase
respondeni indic un alt curs de formare
continu, ceea ce nseamn c numrul
acestor cursuri de formare este foarte
redus
(unul
dintre
respondeni
menioneaz c a urmat un curs de
formare n strintate, curs prin care s-a
atins problematica dispraxiei).
n aceste condiii, 99% dintre participani
consider c au nevoie de informaii
suplimentare cu privire la terapia
dispraxiei, aa cum se observ n fig. 8.

Fig. 8. Rspunsul la ntrebarea: Considerai


c ai avea nevoie de informaii suplimentare
cu privire la terapia dispraxiei?

Concluzii
Deoarece cei mai muli respondeni au o
vechime n munc mai mic de 5 ani,
dorim s identificm care sunt cauzele
pentru care terapeuii mai experimentai
nu au rspuns la acest chestionar.
Considerm c deoarece acest chestionar
a fost trimis online, muli specialiti nu
sunt obinuii cu aceast modalitate de
comunicare i ntmpin dificulti n
accesarea resurselor online. Prin urmare,
pentru formularea unor concluzii ce pot fi
generalizate cu mai mare certitudine n
populaia romneasc este important s
fie crescut numrul participanilor la
acest studiu i s se completeze, mai ales
cu participani care au vechime mai mare
n sfera terapiei tulburrilor de limbaj i
comunicare.
O alt concluzie ce poate fi desprins este
cea referitoare la formarea iniial i
continu a specialitilor. n urma
prelucrrii
i
interpretrii
datelor
obinute se recomand introducerea unor
cursuri de formare n domeniul terapiei
dispraxiei att n cadrul programelor de
formare iniial, ct i n cadrul
programelor de formare continu a
specialitilor n terapia tulburrilor de
limbaj. Este evident c atta timp ct

RRTTLC 2016
diagnosticul de dispraxie este frecvent
ntlnit, nevoia de a forma specialiti
pregtii s evalueze i s intervin n
contextul acestui diagnostic este crescut.
Deoarece diagnosticul de dispraxie se
regsete sub diferii termeni sinonimici,
se
recomand
uniformizarea
terminologiei
la
nivelul
tuturor
specialitilor la nivel naional, aspect care
poate fi uor realizat prin intermediul
cursurilor, programelor de formare,
activitilor tiinifice, precum i a
publicaiilor de specialitate.
Bibliografie
American Psychiatric Association. (2013).
Diagnostic and statistical manual of
mintal disorders (5th ed.). Arlington,
VA: American Psychiatric Publishing.
ASHA (2016, a). Childhood apraxia of
speech. Overview, accesat n data de
4.02.2016
http://www.asha.org/PracticePortal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-ofSpeech/.

ASHA (2016, b). Apraxia of speech in


adults, accesat n data de 6.04.2016
http://www.asha.org/public/speech/disorders/
ApraxiaAdults/.

Bodea Haegan, C. (2015). Tulburrile de


limbaj i comunicare, n Roan, A.
(coord.).
Psihopedagogie
special.
Modele de Evaluare i intervenie,
Editura Polirom, Iai p. 212-243.
Flipsen, P., Gildersleeve-Neumann, C.
(2009). Childhood apraxia of speech:
some basics of assessment and
treatment, ASHA Invited Presentation,
ASHA Convention, New Oleans, LA,
accesat
n
data
de
11.03.2016
file:///D:/My%20Documents/Downloads/1372
_Flipsen_Jr_Peter.pdf

10

RCSLT (2011). RCSLT Policy Statement.


Developmental Verbal Dyspraxia, The
Royal College of Speech and Language
Therapists,
London,
accesat
n
4.03.2016,
http://www.ndp3.org/documents/rcslt2011dvd
PolicyStatement.pdf

http://apps.who.int/classifications/icd10/
browse/2016/en#/R48.2
1.

Conf. univ. dr., Departamentul de


Psihopedagogie Special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail:
carolina.bodea.hategan@gmail.com
2.

Preedinte
ASTTLR.
E-mail:
carolina.bodea.hategan@asttlr.ro
3..

Lector asociat, Dr., Departamentul de


Psihopedagogie Special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail: tdorina@yahoo.com
4.

Drd., Universitatea de Medicin i


Farmacie Iuliu Haieganu Cluj-Napoca.
E-mail: Soare.Raluca@umfcluj.ro
5.

Asistent asociat, Drd., Departamentul


de Psihopedagogie Special, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca;
E-mail: ralutifu@gmail.com

RRTTLC 2016

Strategii terapeutice psiho - comportamentale n blbial la vrsta colar


Mirela BUTTA1
Abstract
This article approaches stuttering from a psycho-behavioral perspective, both during the assessment stage
and during the therapy stage. This approach is developed within a case study, is underlined the fact that
stuttering needs a complex therapeutic approach. This complex approach can be delivered by the speech and
language therapists as part of an intervention team, besides the psychologist, the psychotherapists and of
course the parents and the child.
Key words: stuttering, cognitive/behavioral approach, rythm, verbal behavior, school age.

Modificri psiho - comportamentale n


blbial

vorbirii,
funciile
cognitive
dezorganizeaz (Schaffer, 2007).

Studii recente afirm faptul c la vrsta


precolar blbiala nu este sau este
foarte puin contientizat i nu atrage
alte tulburri de natur psiho comportamental. La vrsta colar se
produc modificri ale psihicului i ale
ntregii activiti. Activitatea colar l
solicit
pe
copil
s
vorbeasc,
contientizarea tulburrii l face s
triasc momente de ncordare, de team
i eec, ceea ce duce la intensificarea
simptomatologiei
blbielii.
De
asemenea, la colarul mic tabloul
blbielii implic i tulburri de
alimentaie, tulburri de somn, oboseal
fizic, intelectual, tulburri afective,
ideea
persecuiei,
modificri
neurovegetative (se nroete, transpir, i
se usuc gtul, are palpitaii, tremur),
precum i o serie de manifestri psiho comportamentale (Bonchi, 2004).

Se observ faptul c scrierea, la elevii care


prezint blbial, se caracterizeaz
printr-un aspect nengrijit, cu perturbri
ale respectrii spaiului grafic, ale
intervalului dintre litere, cu ngrmdiri,
tersturi, prelungiri exagerate ale
semnelor grafice, litere ascuite etc.
(Verza 2009).

La colarul cu blbial e afectat nu


numai structurarea motorie a limbajului,
ci i funcionarea cognitiv. Atunci cnd
elevul este ascultat la lecii, datorit
faptului c este ntrerupt fluiditatea

11

se

Datorit spasmelor citirea nu are


cursivitate, fluiditate, se pierde logica
coninutului. Textele necunoscute aduc
cele mai mari dificulti, accentueaz
tensiunea nervoas, tulburnd activitatea
de sintez a informaiilor.
La nivelul compunerilor se observ
agramatisme,
greeli
disgrafice
i
caracterul infantil al acestora. De cele mai
multe ori lipsete introducerea i
ncheierea, sunt srace n idei, iar ideile
nu respect o structurare articulat.
Coninutul este redat telegrafic, n
propoziii simple, foarte scurte, ca urmare
a transcrierii formei vorbite.
La aceti colari se produce o
dezorganizare att n sistemul de
transmitere, ct i de recepie, ducnd la

RRTTLC 2016
o accentuare a dezorganizrii corticale. Se
observ i o modificare a relaiilor cu
mediu ceea ce duce la rezultate colare
sub posibilitile reale (i pierd
ncrederea n forele proprii, devin
neateni, dezordonai, fr iniiativ i
energie, trind o permanent stare de
nelinite i nemulumire (Iolanda, 1996).
Blbiala nu se rezum doar la
comportamente
observabile.
Viaa
persoanelor cu blbial este perturbat
de emoii negative, cum ar fi frica, jena i
culpabilitatea.
Frica se refer la teama sau anticiparea c
ceva grav se va ntmpla. Este o stare de
ateptare negativ legat de ideea c
persoana va tri o situaie sau o
succesiune de situaii dificile. Frica
asociat actului vorbirii poate s varieze
n funcie de coninut, de persoana cu
care se vorbete sau de mediu.
Consecinele jenei i culpabilitii sunt un
ansamblu de reacii care completeaz
anticiparea declanrii fricii. Elevul care
prezint blbial anticip faptul c se va
bloca, va repeta, va ezita, va executa
gesturi necorespunztoare i imediat
dup acestea va aprea jena i
culpabilitatea. Se va ndoi de capacitile
sale, apare frica de urmtoarele momente
ale comunicrii i ciclul continu.
Convingerea acestor persoane este c
erorile pe care le comit n vorbire sunt
ntotdeauna interpretate de ceilali
interlocutori, aspect care ntrete i mai
mult mecanismul de meninere i
extindere a simptomatologiei (Anca,
2002).

Terapia
blbial

psiho-comportamental

Obiectivul
terapiei
psihocomportamentale este acela de a accepta
lumea aa cum este i nu cum ne-am dori
noi s fie, s ne acceptm pe noi aa cum
suntem i nu cum am dori s fim.
Aceast terapie, numit i terapie
raional emoional ne nva cum s ne
folosim raiunea pentru a compensa
suferinele emoionale. Se urmrete
contientizarea propriei gndiri, l
determin pe elevul cu blbial s
contientizeze care sunt gndurile ce
declaneaz i menin emoiile i
comportamentele ce-l fac s sufere i
astfel va putea s gseasc calea prin care
s modifice aceste comportamente.
Terapia comportamental-cognitiv este o
abordare nou n domeniul logopediei,
bazat pe principii tiinifice bine
documentate.
Terapia
psiho-comportamental
n
blbial i propune s acioneze asupra
a dou lucruri foarte importante: ideile i
comportamentele colarului. Aceast
terapie pornete de la ideea c modul n
care gndim, determin modul n care
simim i n care ne comportm.
Convingerile,
credinele, cogniiile,
motivele, scopurile
sau
dorinele,
percepiile, imaginile,
reprezentrile,
evalurile noastre ne determin reaciile
emoionale, comportamentele, cogniiile
i reaciile fiziologice. Emoiile negative
apar datorit faptului c elevul care
prezint blbial n loc s reacioneze la
situaia real, reacioneaz la propriul
punct de vedere, care este distorsionat.
O component important a terapiei
este s-i fac pe elevi contieni de

12

RRTTLC 2016
cogniiile lor dezadaptative i s le
schimbe. De multe ori, acetia sunt att
de obinuii s aib cogniii negative i
acestea se declaneaz att de repede
nct nici mcar nu sunt contieni c le
au. Dintre obiectivele importante ale
terapiei psiho-comportamentale sunt
credinele i ateptrile vizavi de propria
persoan i de viitor, vizavi de alii i de
lume.
S-a oservat faptul c, n genere, terapia
logopedic
a
blbielii
utilizeaz
mijloacele diverse: cuvinte ritmate,
cuvinte libere, scandate, cntate, optite
apelndu-se la un metronom, un gest al
minii sau piciorului etc.
Toate aceste metode nu reuesc
ntotdeauna s amelioreze i s corecteze
tulburrile ritmului i fluiditii vorbirii.
Bineneles, ele pot oferi persoanei care
prezint blbial experiena unei vorbiri
cursive, dar adesea incomodeaz prin
faptul c aceste tehnici oblig persoana s
accepte c disfluenele fac parte din
modul su de a fi.
Desigur, datorit exerciiilor (pentru c
este motivat i le exerseaz), persoana
care prezint blbial reuete s-i
controlezele disfluenele, cel puin n
prezena terapeutului. Capacitatea de
control a disflueelor nu este ns posibil
n orice situaie i n raport cu orice
persoan-interlocutor.
La unii elevi care prezint blbial,
exerciiile destinate controlului vorbirii
au tendina de a ntri i menine
mecansimul anxiogen i blocajele. A
reeduca blbiala nu nseamn a lupta
mpotriva ei, ci de a o asuma, pentru c
individul care reuete s o neleag o
poate controla mai eficient.

13

Controlul blbielii constituie un traseu


foarte precis dominat de noiunea de
rencadrare. Rencadrnd tulburarea, se
schimb punctul de vedere, se gndete
diferit pentru a aciona i a simi diferit.
n
cadrul
terapiei
psihocomportamentale,
beneficiarii
i
terapeuii
colaboreaz
pentru
identificarea i nelegerea problemelor,
n termenii relaiei dintre gnduri, emoii
i comportament (Chassey, Bignone,
2008).
Inspirat din psihoterapia cognitivcomportamental, aceast terapie are la
baz principiul nvrii unui nou ritm
expresiv.
Studiile din literatura de specialitate
relev faptul c rezultatele bune a terapiei
logopedice n balbism nu au durabilitate
n
timp,
aparnd
probleme
la
generalizarea rezultatelor pozitive i la
meninerea lor n timp. Pentru a
prentmpina astfel de situaii este
necesar o abordare multidisciplinar,
care cuprinde urmtoarele componente
(Moldovan, 2006):
antrenamentul de luare la cunotin;
reglarea respiraiei;
sporirea treptat a debitului verbal;
restructurarea cognitiv;
antrenarea n grup;
corectarea sau reglarea atitudinii
prinilor.
Prezentare de caz
Elevul M. C., un copil de sex masculin,
nscut la data de 10.06.2005, s-a prezentat
la cabinetul logopedic la vrsta de 7 ani.

RRTTLC 2016
Anamneza
Sarcina a decurs normal, naterea a avut
loc la termen. La naterea copilului mama
avea vrsta de 28 ani, iar tatl 30 ani.
Prinii au studii superioare, foarte
solicitai la locul de munc. Mama s-a
ntors la firm cnd copilul avea 6 luni,
acesta fiind ngrijit de o bon. n familie
nu au fost cazuri de persoane cu tulburri
de vorbire. Mama are o vorbire cu un ritm
mai accelerat, dar nu se ncadreaz ntr-o
categorie diagnostic de tulburare de
fluen. Copilul este foarte solicitat, se fac
presiuni din partea prinilor s participe
la ct mai multe activiti, att n cadrul
colii, ct i n afara acesteia (sport,
teatru, pictur, muzic, limbi strine). De
asemenea, mama solicit exerciii ct mai
diverse, sub pretextul de a evita
plictiseala copilului.
Dezvoltarea copilului, din punct de
vedere cognitiv este una tipic. Sunt
evidente tulburrile emoionale care apar
pe fondul deprivrii de atenia prinilor.
Copilul caut mereu prezena prinilor i
ncearc s gseasc modaliti de a-i
coopta ca parteneri n activitile pe care
le deruleaz.
M.C. a mers trei ani la grdini unde a
avut rezultate foarte bune, i-a fcut
muli prieteni i a participat la foarte
multe activiti. Pe parcursul celor trei
ani a fost considerat att n grdini, ct
i acas drept un copil cu anse pentru a
nregistra un real succes colar, un copil
ale crui abiliti cognitive, mai ales
mnezice sunt superioare.
ncadrarea n clasa pregtitoare (clasa 0)
a fost mai dificil, copilul pierznd
contactul cu colegii din grdini i lund
contact cu mediu i cerine diferite. n

14

acest context, n sfera achiziiilor colare


s-a instalat un platou, chiar regresul, iar
n vorbire au aprut o serie de poticniri,
blocaje i disfluene.

Evaluarea
n urma primei evaluri observaionale au
putut fi delimitate urmtoarele aspecte:
tulburri de ritmicitate n desfurarea
vorbirii;
ntreruperi i pauze exagerate;
repetiii de sunete i de silabe la
nceputul cuvintelor;
nivel constant de producere a acestor
repetri.
Pentru diagnoza blbielii au fost
urmrite i reaciile comportamentale. Sa observat tendina de prelungire a
pauzelor dintre cuvinte pentru a putea
controla abilitile de pronunie a
urmtorului cuvnt. Acest fapt ne relev
faptul c elevul i contientizeaz
deficitul i ncearc s i fac fa. Se
strduiete s utilizeze un vocabular mai
pretenios pentru a impresiona. Nu
povestete nimic despre el sau prietenii
lui doar despre succesele rsuntoare la
activitile extracolare. Prezint grimase
ale feei la exerciiile de respiraie, cu o
tensiune exagerat a musculaturii
implicate i nchiderea ochiului drept n
momentul repetrii primei silabe a
cuvntului.
Autoevaluarea
Presupune ca elevul s stabileasc pe o
scal de la 1-4 msura n care disfluenele
cu care se confrunt i afecteaz abilitile
de comunicare. Situaiile urmrite sunt:
n relaiile cu familia, cu prietenii, la
coal, n parc, n relaiile publice, cu
persoane necunoscute, n comunicarea la

RRTTLC 2016
telefon etc. Dei copilul contientizeaz
c se confrunt cu o tulburare de limbaj
consider
c
abilitile
sale
de
comunicare nu sunt afecate, apreciindu-i
vorbirea pe scala de la 1-4 cu valoarea 3.
Evaluarea obiectiv a articulrii
Relev numrul total de opriri i blocaje,
pentru 100 de cuvinte nregistrate.
Sarcinile de reproducere i denumire au
constat n:
serii de limbaj automat (zilele
sptmnii, lunile anului, numrat de
la 0- la 20);
rspunde la 5 ntrebri prin da/nu;
rspunde la ntrebri prin 1 sau 2
cuvinte sau prin propoziii;
citirea unui text;
repet 10 cuvinte (monosilabice,
bisilabice, plurisilabice);
repet frazele textului citit;
pronunia a 10 cuvinte care ncep cu
sunetul p;
denumete 10 culori;
pune 10 ntrebri pornind de la o
fotografie;
vorbete despre timpul su liber;
vorbete despre tulburarea sa.
n urma evalurii obiective se observ o
cunoatere bun a termenilor utilizai, n
80%
dintre
cuvintele
pronunate/articulate apar frecvente
poticniri i repetarea primei silabe de 2-3
ori, precum i tensiune muscular
exagerat la nivelul gtului i a
maxilarului inferior, nchiderea frecvent
a ochiului drept i alte micri corporale.
Evaluarea competenelor emoionale a
fost realizat cu Bateria de teste PEDa.
Prin aceast prob sunt evaluate
competenele
emoionale
pe
trei

15

dimensiuni:
nelegerea
emoiilor,
exprimarea emoiilor i autoreglarea
emoional (Cognitrom, 2012).
Se recomand utilizarea celor dou scale
(pentru cadre didactice i prini) pentru
a putea determina cu mai mult precizie
nivelul de dezvoltare din punct de vedere
emoional al copilului. n cadrul celor
dou tipuri de scale numrul de itemi nu
este acelai, scala pentru cadre didactice
are un numr mai mare de itemi.
Interpretarea scorurilor este destul de
facil deoarece rezultatele sunt codificate
pe culori:
Rou - nivel foarte slab de dezvoltare a
competenelor emoionale, n raport
cu grupul de vrst din care face parte.
Intervenia este necesar i urgent.
Galben - nivel mediu de dezvoltare al
competenelor emoionale n raport cu
grupul de vrst din care face parte.
Intervenia este recomandat.
Verde - nivel foarte bun de dezvoltare
al competenelor emoionale n raport
cu grupul de vrst din care face parte.
Nu este necesar intervenia.
n
urma
evalurii
competenelor
emoionale intervenia este recomandat
datorit obinerii nivelului mediu la
ambele chestionare.
M. C. mrturisete c este parial
contient de
tulburarea cu care se
confrunt i simte adeseori tensiune la
nivelul gtului. Atitudinea sa general
este agitat, lupt adesea pn la
lacrimi.
Nivelul exprimrii este
corespunztor vrstei sale cronologice,
componenta
morfo-sintactic
a
limbajului este bine structurat, abilitile
lexico-semantice sunt funcionale. Evit
utilizarea telefonului, s vorbeasc cu

RRTTLC 2016
persoane noi sau n situaii noi i copiii
care fac observaii asupra modului su de
exprimare verbal.
n urma evalurii complexe a elevului
diagnosticul logopedic a fost: blbial
clono-tonic i un nivel mediu al
dezvoltrii
competenelor
socioemoionale.

Intervenia terapeutic
S-a desfurat n cadrul unor edine
individuale de dou ori pe sptmn i sa urmrit :
Relaxarea, pentru a gestiona emoiile i a
diminua starea de anxietate. I se
sugereaz s-i imagineze un peisaj
plcut, s i destind toate prile
corpului, s se concentreze asupra
respiraiei care va deveni calm, lent i
abdominal, s numere apoi pn la 10
pentru a iei din starea de relaxare.
M. C. este nvat s realizeze respiraia
abdominal cu vorbirea blnd. Numr,
spune zilele sptmnii, lunile anului,
repet o poezie sau un cntec.
Reeducarea
ritmului
vorbirii
prin
descompunerea
i
recompunerea
stereotipului verbal n silabe, n cuvinte i
n sintagme. Tipurile de exerciii vor fi
fcute prin vorbire simultan, reflectat
i independent (Moldovan, 2006):
pronunarea
de
cuvinte
dup
denumirea imaginilor;
formarea
i
pronunarea
unor
propoziii simple;
formarea
i
pronunarea
unor
propoziii dezvoltate;
reproducerea
unor
poezii
sau
povestiri;
povestiri pe baza rspunsului la
diferite ntrebri;

16

povestiri libere;
vorbirea n contexte sociale diverse.
Demersul
terapeutic
cognitivcomportamental presupune dou etape:
nelegerea blbielii inspirndu-se din
schemele de terapie cognitiv;
rencadrarea blbielii la nivelul
cogniiilor, aciunii (actul vorbirii),
sentimentelor.
Aceasta presupune c blbitul:
i analizeaz blbiala;
nelege modul de funcionare i
contientizeaz cogniiile sale privind
blbiala;
accept s experimenteze o alt
manier de a vedea i a privi modul
su de vorbire;
accept s experimenteze blbiala ca
un gest corporal;
accept s nvee s-i controleze
gestul vorbirii trecnd de la blbial
la o vorbire fluid;
accept s nvee s-i controleze
vorbirea i s se lase n voia plcerii n
cadrul imageriei dirijate i a jocurilor
de rol.
Dup ce s-au realizat exerciiile de baz
(alegerea modului de vorbire, blbial
voluntar) se poate trece la activiti
lingvistice i corporale care au drept scop
primar dezvoltarea uurinei n exprimare
i plcerii de a vorbi. Elevul i va
imagina: c atunci cnd vorbete vocea i
cuvintele sunt pe o pern de aer;
cuvintele sar de pe trambulin, cuvintele
pot fi rulate pe un balon. Aceste activiti
se proiecteaz cu diverse intensiti, cu
for ca i n cazul lansrii unei rachete
sau lent (le aezm pe mas asemenea
unui ou). Se va lucra cu pictograme ce

RRTTLC 2016
exprim emoiile, sentimente. Copilul va
vorbi ca i cum ar fi foarte mulumit,
obosit, etc. Se vor povesti copilului
poveti (cunoscute de acesta) n care el
trebuie s spun un cuvnt, apoi dou, iar
pe urm din ce n ce mai multe. Se va
recurge la suport grafic pe msur ce
povestea se deruleaz. Desenul va servi de
suport vizual pentru a rezuma povestea,
pentru a pune ntrebri.
Se pot face, de asemenea, exerciii de
denumire rapid a imaginilor, repetiii de
fraze. O activitate foarte eficient i
plcut este aceea de a vorbi n ritmul
pianului, cntat i ritmat.
Pentru a-i crete stima de sine i
abilitile sociale am ieit cu el n ora
pentru a-l expune unor situaii diverse i
am participat alturi de el la diverse
activiti organizate n coal sau n afara
ei.
n urma aplicrii terapiei individuale,
abilitile expresive ele elevului s-au
mbuntit. Astfel n urma evalurii
obiective a pentru 100 de cuvinte
articulate se observ o mbuntire.
Astfel nct doar n 20% dintre cuvintele
pronunate/articulate mai apar poticniri
i repetarea primei silabe. De asemenea
tensiunea muscular la nivelul gtului i a
maxilarului inferior s-a diminuat, iar
nchiderea frecvent a ochiului drept i
micrile corporale din timpul vorbirii au
sczut n intensitate.
Se simte mult mai n stpn pe abilitile
sale de comunicare atunci cnd vorbete
cu ceilali colegi, n grup restrns sau n
grup mare. A nceput s utilizeze
telefonul, la nceput n jocurile de rol din
cadrul terapiei, apoi convorbiri reale cu
prinii, ajungnd n final s vorbeasc la

17

telefon i cu ali membri ai familiei.


Comunicarea de acas s-a mbuntit,
prinii s-au implicat n actul terapeutic,
adoptnd o atitudine mai conciliant fa
de fiul lor i de dificultile cu care se
confrunt acesta.
Mai apar dificulti n ceea ce privete
fluena vorbirii atunci cnd este solicitat
s rspund n clas, n timpul orelor, pe
fond de oboseal sau cnd ceva l
indispune i este mai agitat. n cadrul
grupului format din colegii de clas i-a
format prieteni care l sprijin i i sunt
aproape n orice situaie. Deoarece s-a
simit acceptat i apreciat a putut s-i
diminueze ritmului vorbirii. Reaciile
celorlali copii l-au ncurajat enorm i a
dobndit siguran n cadrul grupului.
Toate aceste ntriri pozitive au
consolidat stima de sine i au dezvoltat
abilitile sociale i verbale.
Durata
terapiei
cognitiv

comportamentale variaz n funcie de


mai muli factori: vrsta copilului,
gravitatea blbielii, comportamentele
provocate de aceast tulburare i modul
cum afecteaz ea viaa cotidian, social
i familial, abilitile sale sociale i
verbale i desigur implicarea copilului i
prinilor. Atunci cnd starea vorbiri se
mbuntete, copilul dorete s reduc
progresiv numrul edinelor individuale,
cu acordul terapeutului se axeaz mai
mult pe cele de grup, pentru a-i menine
achiziiile (Burlea, 2003).
Perspectiva psiho-comportamental n
terapia logopedic a blbielii nu
reprezint dect una din posibilitile
terapiei acestei afeciuni. Fr a-i exagera
eficacitatea, am menionat-o pentru c
reprezint o perspectiv se recomand i
n cadrul unei terapii complexe.

RRTTLC 2016
n concluzie, fr a se manifesta un
optimism exagerat, blbiala poate fi
ameliorat i din perspectiva psihocomportamental de ctre logoped, cu
efecte ameliorative ce depind, n
principal, de vechimea i consolidarea
afeciunii, dar i de motivaia pentru
schimbare a beneficiarului demersului
terapeutic.
Bibliografie
Anca, M. (2002). Logopedie, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Bonchi, E. (2004). Psihologia copilului,
Oradea: Editura Universitii din
Oradea.
Burlea, G. (2003). Blbiala- manual de
diagnostic i terapie, Bucureti: Editura
Tehnica-Info.
Cognitrom, (2012). Bateria de teste Ped aManualul testelor, Cluj-Napoca.
Moldovan,
I.
(2006).
Corectarea
tulburrilor limbajului oral, ClujNapoca: Editura Presa Universitar
Clujean.
Iolanda,
M.
(1996).
Probleme
psihopedagogice la copilul cu tulburri
de limbaj, Iai: Editura Ankarom.
Chassey, J., Bignone, S. (2008). Terapia
comportamental
i
cognitiv
a
tulburrilor de ritm i fluen, Bucureti:
Editura Polirom.
Schaffer, H.R. (2007). Introducere n
psihologia
copilului,
Cluj-Napoca:
A.S.C.R.
Verza, E. (2009). Tratat de logopedie
(vol 2), Bucureti: Editura Semne.
https://logopedic.wordpress.com/2012/02
/12/terapia-comportamentala/

18

http://www.infopsihologia.ro/2013/03/bal
baiala/
1.

Profesor logoped, Centrul colar pentru


Educaie Incluziv, Cluj-Napoca. E-mail:
buttamirela@yahoo.com

RRTTLC 2016

Modaliti de prevenire a tulburrilor de citire i scriere la copiii nevztori


Daniela BARTHA1
Abstract:
We all know that blind children may have difficulties in reading and writing in Braille. For this reason, we
think that a presentation of ways in which these difficulties could be prevented may be necessary. Thus, in
this article, we will try to present some modalities in which parents and teachers may adapt some strategies
of learning to read and write in Braille, starting from the pre-reading stage. We will also present some
strategies in which tactile books may be adapted, because reading through images is an important basic skills
for all children, even with or without disabilities.
Keywords: reading disorders, visual impairments, Braille, pre-reading stage, educational
strategies for improving reading abilities

Introducere
Deprinderea de a citi i a scrie reprezint
procesul de dezvoltare ncepnd din
momentul naterii n care copiii i
fundamenteaz primele deprinderi de
citit-scris cuprinznd limbajul oral,
nelegerea limbajului, concepte despre
scriere, cunotine alfabetice, avertizrile
fonice,
i
cunoaterea
mediului
nconjurtor.
Cnd copiii fr dizabiliti vizuale intr
n coal ei au deja achiziionate
abilitile fundamentale necesare pentru
a nva s citeasc. Unii cunosc literele
dintr-un cuvnt i tiu c acele cuvinte
exprim idei. Muli dintre ei pot citi
cuvinte simple i propoziii, numele lor,
numele programului de televiziune
preferat, numele magazinelor pe care le
viziteaz cu prinii. Ei nva s citeasc
din ceea ce aud i ceea ce vd, n mod
repetat, cuvinte asociate cu semnificaiile
lor.
Elevii care vor citi Braille nva s
citeasc aproximativ n aceiai manier ca
i
cititorii
alb-negru
(printat).
Modalitatea
este
diferit,
ordinea

19

nvrii literelor poate varia, dar procesul


n esen este acelai.
Copiii fr dizabiliti vizuale nva din
toate activitile pe care le desfoar n
timpul zilei: urmrirea unui program de
televiziune, urmrirea unor imagini dintro carte. ns copiii cu cecitate sunt privai
de aceste modaliti de nvare spontan
prin intermediul vederii. De aceea
expunerea intenionat, a acestor copii, la
mediul tactil este necesar.
Compensarea este un proces sau
mecanism de contrabalansare a unei
deficiene, insatisfacii sau nerealizri. La
deficienii
senzoriali
se
dezvolt
compensatoriu pn la cele mai nalte
nivele, organele de sim valide. Se poate
realiza fie prin eforturi orientate n
domeniul iniial deficitar, fie prin eforturi
orientate asupra unui alt domeniu n care
copilul ncearc s obin rezultate
excepionale" (Popescu Neveanu, 1978),
citat de Preda, Cziker (2004). n cazul
copiilor nevztori, se pune accent pe
compensarea prin stimulare tactil,
auditiv, olfactiv i gustativ. Marinache
(2008) numete acest tip de compensare
compensare intersistemic.

RRTTLC 2016
La persoanele nevztoare informaiile
transmise pe cale auditiv i tactilkinestezic ocup un rol dominant,
deoarece acetia nu dispun de simul
vizual. Recepia i percepia tactil
ndeplinesc rolul cel mai important n
cunoaterea nemijlocit a obiectelor i
fenomenelor aflate n spaiul apropiat
respectiv microspaiul , cum ar fi spaiul
de munc sau, n cazul copiilor, spaiul de
joac.

(Cziker, Hathazi, 2015). Compensarea pe


aceast cale se poate realiza haotic i
ezitant n cazul unei stimulri tactilkinestezice deficitare sau n lipsa ei de la
o vrst fraged. Prin exerciiu tactil,
iniiat de timpuriu, continuu i de durat,
micuul nevztor poate ajunge, cu
trecerea anilor, la "arta de a pipi", adic
la o "finee discriminatorie" ce-i permite
s fac observaii de "nuan", doar
atingnd (Marinache, 2008).

Copiii cu dizabiliti vizuale i copiii


nevztori au o multitudine de interese,
aspiraii, abiliti care sunt parial
limitate de problemele lor vizuale.
Nevoile
educaionale
ale
copiilor
nevztori sunt similare cu ale celor fr
deficiene.

n ultimele dou decenii, s-au fcut o


serie de cercetri privind rolul pe care l
are stimularea senzorial timpurie n
dezvoltarea percepiei tactil-kinestezice
(Warren, 1984). Abilitile senzorialperceptive sunt cruciale pentru copiii
nevztori, pentru c ei trebuie s se
bazeze pe celelalte simuri pentru a
obine informaia de care au nevoie,
referitoare la mediul nconjurtor. Rolul
percepiei
n
alte
zone
ale
comportamentului este vast. n primul
rnd, percepia este foarte important n
locomoie, pentru c funciile de care
copiii se servesc n cazul informaiei non
vizuale sunt foarte clare. De asemenea,
percepia este crucial n nvare, dar i
pentru o bun dezvoltare cognitiv i
lingvistic. Foarte important este i
dezvoltarea personalitii, a socializrii.
Copilul trebuie s perceap dorinele,
gndurile celorlali pentru a putea
socializa (Warren, 1984).

Aadar, stimularea tactil timpurie


constituie un aspect important n
activitatea copiilor cu dizabiliti vizuale.
Acest lucru este cu att mai important cu
ct resturile de vedere sunt foarte mici
sau copilul este total nevztor, deoarece
informaia care se pierde datorit
incapacitii de recepionare pe cale
vizual, se compenseaz pe cale tactil,
auditiv, olfactiv i gustativ. Copiii
nevztori au nevoie de aceste informaii
venite pe calea analizatorului tactilkinestezic pentru a-i motiva s exploreze
lumea din jurul lor, iar n cazul celor cu
resturi de vedere pentru a-i clarifica
informaiile vizuale incomplete (Preda,
endrea, Cziker, 2002). Copilul cunoate
elementele din mediul nconjurtor prin
palparea cu mna, de aceea se vorbete
despre
percepia
tactil-kinestezic.
Numai un pipit activ i poate furniza
informaii despre diferite caliti ale
obiectelor (form, volum, mrime,
distan, duritate, asperitate, netezime)

20

Desfurarea cu succes a activitilor


colare i extracolare depinde de
activitatea precolar desfurat de
copil, activitate aflat n strns legtur
cu experiena acumulat n perioada
anteprecolar.
Pentru
dezvoltarea
optim a copilului s-au efectuat o serie de
cercetri avnd ca rezultate elaborarea

RRTTLC 2016
unor programe de dezvoltare general, de
aici decurgnd necesitatea concentrrii
ateniei prinilor i profesorilor asupra
dezvoltrii continue i permanente a
copilului i asupra caracteristicilor
dezvoltrii i potenialitilor acestuia n
strns legtur cu istoria dezvoltrii.
Contribuia acestor aspecte este mai
evident cnd se urmrete dezvoltarea i
educarea copiilor cu deficiene vizuale i
mai ales n cazul n care este vorba despre
deficiene instalate nc de timpuriu
(Preda, 2004).
Un
argument
n
demonstrarea
importanei dezvoltrii tactil-kinestezice
a copiilor rezid n rezultatele unor teste
de discriminare, prezentate de Warren
(1984). Aceste teste sunt: un test de
potrivire, n care li s-a cerut copiilor s
potriveasc o carte potal (stimul) cu o
alt carte, dintr-un set coninnd cri
potale de forme i dimensiuni diferite;
un test de sortare mai complex, n care li
s-a cerut copiilor s sorteze o serie de
nou cuburi dup criterii diferite, cum ar
fi form, textur, muchie, grosime; un
test complex al percepiei figurii, n care li
s-a cerut copiilor s exploreze o carte
potal i s gseasc o figur diferit fa
de celelalte cri potale. n toate cele trei
teste prezentate mai sus, cititorii buni sau descurcat mult mai bine comparativ cu
cititorii mai slabi.
Educarea copiilor cu dizabiliti vizuale
trebuie abordat sub unghiul cauzelor, al
gradului i al dinamicii deficitului vizual.
Totui, problema cauzalitii este una
complex. Se pare c acei copii care sunt
buni cititori n alfabetul Braille sunt cei
care exerseaz mult. Problema educrii
percepiei tactile a copiilor nevztori
este foarte important, dar o problem

21

care nu a fost ndeajuns cercetat. Este


important s se cunoasc efectele posibile
ale exersrii funciilor discriminatorii, i
modul
n
care
exerciiul
poate
interaciona cu diferenele obinuite care
pot aprea n cazul senzaiilor (Warren,
1984).
Rezumnd toate acestea putem trage o
concluzie prin faptul c achiziiile
necesare nsuirii scris-cititului Braille
sunt: sensibilitate tactil dezvoltat la
atingere fin, strategii tactil-kinestezice
adecvate, abilitatea de analiz i sintez,
procese cognitive implicate n perceperea
i operarea cu diferite configuraii de
puncte,
capacitatea
de
organizare
spaial, precum i de organizare la
nivelul spaiului mic, memoria i atenia
avnd i ele un rol foarte important n
cadrul acestui proces.
Modaliti de prevenire a dificultilor de
citire i scriere n alfabetul Braille
n cazul copiilor nevztori, activitile de
pregtire a citirii Braille reprezint un
factor important care trebuie luat n
considerare. Pentru copiii nevztori a
nva s citeasc n Braille presupune:
un nivel adecvat de dezvoltare
psihomotorie, cognitiv, al limbajului
i discriminrii auditive;
exersarea capacitii de discriminare
tactil-kinestezic fin, care st la baza
citirii Braille.
naintea nvrii alfabetului Braille
trebuie dobndite anumite preachiziii
Braille care contribuie la nsuirea mai
rapid i n condiii optime a alfabetului
i lecturii Braille.
n urma rezultatelor cercetrii ulterioare
s-a constatat, o dat n plus, necesitatea

RRTTLC 2016
stimulrii timpurii, de la vrste foarte
fragede, a copiilor nevztori pentru
lectur i scris. n acest sens, e
indispensabil, chiar urgent s se dezvolte,
s se creeze i s se adapteze cri sub
form de jocuri, cri-obiecte, cri de
manipulat, imagini de atins i
ntmplri de povestit. Trebuie s se
adapteze cu prioritate albume deja
publicate n mai multe limbi, n aa fel
nct copiii nevztori din toate rile s
beneficieze.
n Romnia, numrul crilor adaptate
pentru copiii nevztori precolari este
foarte redus, sau chiar inexistent.
Prinilor le-ar fi foarte utile asemenea
cri pentru implicarea lor activ n
educarea timpurie a copiilor lor
nevztori. n acest caz, prinii pot
utiliza materiale rezistente la palpare din
care s fac etichete ce vor fi apoi lipite pe
jucriile preferate, pe fiecare etichet
fiind scris n Braille denumirea
respectivei jucrii, chiar dac copilul nu
tie nc s citeasc. Copilul va ajunge s
i cunoasc uor jucriile, mai ales dac
materialele din care sunt confecionate
etichetele au texturi diferite (Jalbert i
colab., 2005).
De asemenea sunt foarte utile pentru
formarea abilitilor ulterioare de scriscitit diverse jocuri gen incastre care
presupun studierea de ctre copil a
fiecrei forme n parte prin palpare n
scopul aezrii corecte
n locul
corespunztor. Ar fi de dorit adaptarea
pentru nevztori (prin folosirea a diverse
texturi care s poat permite palparea n
bune condiii de ctre copil) a unor jocuri
puzzle, pornind de la cele simple i
continund cu cele complexe.

22

Pentru ca un copil nevztor s


progreseze n lectura i scrierea Braille i
pentru a preveni instalarea dificultilor
de citire i scriere, de o mare importan
este implicarea prinilor. Acetia pot
ncerca urmtoarele metode:
utilizarea a ct mai multe jocuri i
jucrii care s stimuleze percepia
tactil-kinestezic;
folosirea plastilinei din care copilul
nevztor s nvee modelarea nti a
bastonaelor, apoi a fructelor, apoi a
unor obiecte simple familiare; prinii
pot modela o cutie n care s pun un
numr de creioane", (modelate i ele),
cernd copilului s le numere.
Creioanele" pot avea lungimi diferite
i se poate cere copilului s le aeze n
ordinea lungimii ncepnd din partea
de sus a cutiei. Pentru acest joc se pot
folosi iniial creioane reale, putndu-se
realiza diverse combinaii n ce
privete ordinea sau localizarea,
poziionarea
creioanelor.
Copilul
deprinde astfel din familie noiuni ca
dreapta-stnga, sus-jos, mai lung-mai
scurt, mai gros-mai subire. Cnd se
trece la creioanele" modelate, copilul
se va folosi mai nti de creioanele"
modelate de ctre prini, dup care i
se va cere s repare creionul stricat
prin mutarea de la locul lui", sau, dup
caz, s-l reconstruiasc, ajutat fiind de
prini (de cte ori este necesar). Tot
sub form de joc copilul poate nva
trierea dup mrime. Prinii iau o
cutie n care pun nasturi de diferite
mrimi, explic pe nelesul copilului,
(artndu-i spre exemplificare), c
sunt nasturi mari, mijlocii i mici care
trebuie aranjai dup mrime. n
cutiile goale aezate separat, (acestea

RRTTLC 2016
fiind i ele de mrimi diferite), copilul
va aeza nasturii dup criteriul mrimi
prin triere. Iniial copilul va fi ajutat i
n fiecare cutie va fi pus nasturele care
i ateapt friorii";
adaptarea de cri Braille pentru
precolari: prinii vor folosi cri cu
coninut simplu, pe nelesul copiilor.
Numrul rndurilor existente pe
pagin s nu fie mai mare de 3-4. n
partea de jos a paginii va fi scris n
Braille textul existent n scrisul
obinuit pe partea de sus a paginii.
Copilul va citi mpreun cu printele,
primul n partea de jos, al doilea n
partea de sus. Copilul va avea atenia
mult mai concentrat asupra activitii
i va avea bucuria citirii", dei nu
cunoate nc literele. Totodat i vor
fi explicate desenele, ilustraiile ce
nsoesc textele, fiindu-i purtat mna
ca i cum ar urmri desenele cu ochii.
Acest fapt va contribui la ntrirea
dorinei lui de cunoatere prin
explorare, la plcerea comunicrii i la
creterea stimei de sine. Cu alte
cuvinte, folosirea crilor tactile, n
care este scris att textul Braille ct i
cel tiprit n scris obinuit, le permite
prinilor s ajute copiii n nvarea
cititului, iar copiii, s exploreze tactil
textul respectiv (Steinman i colab.,
2006, Jalbert i colab., 2005);
folosirea de ctre prinii colarului
nevztor n munca cu copilul pe
perioada vacanelor (mai ales n
vacana de var care e cea mai lung ca
durat) a crilor cu poveti scrise n
alfabetul Braille i a instrumentelor de
scris pentru ca elevii s nu uite
cunotinele acumulate pe parcursul
anului colar.

23

n prevenirea dificultilor de citire i


scriere la copiii nevztori, un rol
important l are profesorul psihopedagog
i
logopedul.
n
consolidarea
deprinderilor de citire i scriere n munca
desfurat cu elevii nevztori se pune
un accent deosebit pe munca difereniat
pn
la
individualizare.
Munca
difereniat pn la individualizare este o
strategie care se impune cu necesitate.
Munca independent n cadrul procesului
instructiv-educativ este o activitate de
larg varietate de coninut, forme i
durat, efectuat de elevi singuri fr
participarea direct a nvtorului, dar
care implic ndrumarea i controlul
acestuia. Aceast activitate solicit efortul
personal i creator, spiritul de iniiativ i
are o valoare educativ deosebit,
promovnd gndirea logic i sistematic,
disciplina i organizarea muncii, hrnicia,
contiinciozitatea
i
simul
de
rspundere, demersul spre auto-instruire
i auto-educaie.
Eficiena
muncii
independente
n
activitatea de formare i consolidare a
deprinderilor de citit-scris la elevii cu
deficien de vedere este asigurat prin
respectarea particularitilor de vrst i
individuale, prin evitarea suprancrcrii,
prin pregtirea temeinic a organizrii,
desfurrii, ndrumrii i controlului ei,
prin adaptarea n forme variate la
specificul activitilor de citit-scris, la
tipul leciei, la obiectivele avute n vedere.
O problem specific n nsuirea cititscrisului o constituie tulburrile de
limbaj. n categoria tulburrilor de limbaj
se cuprind toate deficienele de nelegere
i exprimare oral, de scriere i citire, de
mimic i articulare. De aceea, i limbajul
trebuie educat de timpuriu, pentru a nu

RRTTLC 2016
surveni dificulti ale limbajului oral,
care, la rndul lor, cauzeaz tulburri de
citire i scriere.
De o importan capital n educarea
limbajului
este
educarea
auzului
fonematic. Auzul fonematic este o
component sau o particularitate a
auzului verbal uman, prin care individul
poate percepe i diferenia fonemele
limbii materne, att n vorbirea celor din
mediul ambiant, ct i n propria
pronunie (Moldovan, 2006). Auzul
fonematic se formeaz i se dezvolt n
context social, n condiiile vieii copilului
numai ntr-un mediu vorbitor, cu vorbire
corect din punct de vedere gramatical i
sonor, care s-i ofere copilului modele
corecte de vorbire. Calitile auzului
fonematic sunt dependente de nsuirile
native ale analizatorului auditiv, respectiv
de pragul minimal absolut pe de o parte,
i de antrenarea copilului ct mai activ i
de la o vrst ct mai timpurie, n
procesul comunicrii adult-copil, copiladult i copil-copil, pe de alt parte
(Moldovan, 2004). Tulburrile auzului
fonematic constituie adesea una dintre
cauzele sau componentele cauzale
principale n nedezvoltarea limbajului
copilului i n fixarea i evoluia unor
tulburri ale limbajului sonor (Moldovan,
2004). n corectarea auzului fonematic
este imperios necesar mbinarea a dou
tipuri de exerciii: de dezvoltare a auzului
fonematic cu exerciii de dezvoltare a
ateniei. Cu copiii precolari i colari
mici, majoritatea exerciiilor logopedice
se vor efectua sub forma unor jocuri
atractive i interesante, constnd n
recunoaterea vocilor unor colegi,
recitarea anumitor poezii ce impun

anumite intonaii, recunoaterea i


reproducerea unor cuvinte paronime etc.
Antrenarea ateniei auditive se poate
realiza prin exerciii ca:
reacie selectiv la un anumit fel de
stimuli sau la o anumit combinaie a
acestora (de exemplu: numr de
lovituri);
localizarea sursei sonore n spaiu,
biaural i apoi monoaural;
recunoaterea cuvntului rostit cu
voce optit;
recunoaterea imaginii desemnate din
serii de cuvinte asemntoare (Preda,
Cziker, 2004, Bodea Haegan, 2013).
Concluzii
Din cele artate mai sus, putem conchide
c majoritatea
copiilor
nevztori
cuprini ntr-un program de stimulare
tactil-kinestezic nceput de timpuriu, de
durat i continuu i formeaz
reprezentri, deprinderi i abiliti ce le
permit s-i nsueasc n timp util (la
sfritul clasei nti) i cu rezultate foarte
bune deprinderile lexico-grafice n Braille,
n raport cu cei privai de aceast
stimulare din cauze precum indiferena/
supraprotecia, rsful exagerat, mediul
deficitar din toate punctele de vedere.
Bibliografie
Bodea Haegan, C. (2013). Tulburri de
voce i vorbire, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Cziker,
R.,
Hathazi,
A.
(2015).
Dizabilitatile vizuale, in Rosan, A.
(2015). Psihopedagogie speciala. Modele
de evaluare si interventie,.Editura
Polirom, Iai.
Jalbert, Y., Champagne, P. (2005). Le
dveloppement de la conscience de lcrit

24

RRTTLC 2016
chez lenfant aveugle g de 0 5 ans.
Paris: Institut Nazareth et Louis Braille.
Marinache, C. V. (2008). Stimularea
tactil-kinestezic timpurie, premis n
formarea deprinderilor lexico-grafice n
Braille. Tulcea: S. C. Harvia S. R. L.
Preda, V. (coord.), endrea, L., Cziker, R.,
(coord.).
(2002).
Psihopedagogia
interventiei timpurii la copiii cu
deficiente vizuale. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Preda, V., Cziker, R. (2004). Explorarea
tactil-kinestezic
in
perceperea
obiectelor, a imaginilor tactile i in
lectura Braille. Cluj-Napoca:
Presa
Universitar Clujean.

25

Steinmann,
B.A.,
Lejeune,
B.J.,
Kimbrough,
B.T.
(2006).
Developmental Stages of Reading
Processes in Children Who Are Blind
and Sighted. Journal of Visual
Impairment and Blindness, 100, 36-46.
Warren, D.H. (1984). Blindness and
children. An individual differences
approach. USA: Cambridge University
Press.
1.

Profesor limba englez/francez Liceul


Special pentru Deficieni de Vedere, ClujNapoca. E-mail: dana.bartha@gmail.com

RRTTLC 2016

Terapia logopedic n tulburrile de deglutiie la pacientul cu accident


vascular cerebral
Elena Lcrmioara BUZZO (PRIHOI)1
Abstract
In the first part of this article the author presents the main implications of cerebrovascular accidents on
speech. These complex implications need to be approached during the speech and language therapy in a
multidimensional way. But besides the classical the therapeutic approach, the author underlines the fact that
eating disorders are also an important aspect to be considered during the therapy. Thus, the second part of
the article presents a speech and language approach in a case of cerebrovascular accident where the focus is
on deglutition and eating, swallowing and drinking disorders.
Keywords: eating disorders, swallowing disorders, cerebrovascular accidents, speech and
language therapy, drinking disorders, deglutition

Accidentul vascular cerebral i implicaiile


sale logopedice
Post accident vascular cerebral (AVC),
reabilitarea se realizeaz n urma unui
program
constituit din totalitatea
procedeelor recuperatorii ce vizeaz att
tulburrile fizice, ct i cele psihice ale
pacienilor. Programul terapeutic trebuie
instituit ct mai curnd posibil, pentru a
asigura rectigarea abilitilor pierdute
n urma accidentelor vasculare cerebrale
(Bodea Haegan, 2013).
Dei procedeele de reabilitare dup un
accident vascular cerebral difer de la o
persoan la alta, au acelai scop:
Persoana s dobndeasc un statut
funcional care s i ofere independena i
un ajutor minim din partea altor
persoane;
Persoana s se acomodeze fizic i psihic
cu schimbrile determinate de AVC;
Persoana s se integreze corespunztor n
familie i comunitate.

26

Procesul terapeutic al limbajului i al


comunicrii n cazul acestor pacieni cu
AVC, nu se rezum doar la corectarea
tulburrilor de limbaj, ci i la susinerea
pacientului din punct de vedere afectiv i
motivaional, precum i la indicaii
terapeutice cu privire la tulburrile de
deglutiie. Terapeutul limbajului are un
rolul de a ncuraja pacientul i de a
nltura starea de negativism fa de
ntregul proces de recuperare (tratament
medicamentos, kinetoterapie, logopedie
etc.). Odat cu declanarea patologiei,
pacienii se afl n imposibilitatea de a se
deplasa, sau de a se autoservi i de a
comunica. Marea majoritate a celor care
au suferit accident vascular cerebral vor
trebui s renvee s vorbeasc, s scrie i
s citeasc, dar i s se alimenteze/
autoalimenteze
corespunztor.
Kory
Calomfirescu i Kory Mercea (1996)
subliniaz c pentru muli bolnavi,
incapacitatea temporar poate prea mai
mare dect este i starea de dezndejde
poate fi un factor agravant, care s
mping bolnavul n depresie.

RRTTLC 2016
Terapia logopedic are la baz anumite
principii de care trebuie s se in cont n
cadrul actului terapeutic (Calomfirescu,
Mercea 1996). n cazul unui pacient cu
accident vascular cerebral (ischemic sau
hemoragic) este foarte important ca
terapia s nceap imediat ce pacientul
are semnele vitale stabile (principiul
interveniei precoce). Nu se recomand
amnarea interveniei, n ideea de a nu-l
obosi sau de a-i provoca un ru
iremediabil. De asemenea, un alt
principiu important este acela al
reevalurii i reproiectrii permanente a
interveniei logopedice, n funcie de
rezultate i starea psihic a pacientului,
deoarece pot aprea o mulime de factori
ce pot duce la modificarea programului
individualizat de terapie (Chinellato,
2007).
Terapeutul
limbajului
faciliteaz
pacientului
identificarea
propriilor
resurse i capacitatea de dinamizare,
pentru a se ajunge astfel la efectul dorit
(mbuntirea funciei deficitare a
limbajului
i
chiar
recuperarea
funcional). Deosebit de important ns,
este ca terapeutul limbajului, n cazul
unui pacient cu AVC, s colaboreze
permanent cu echipa care are pacientul n
terapie i anume medicul neurolog,
dieteticianul, kinetoterapeutul, familia.
Dup evaluarea fcut pacientului cu
AVC cu disfagie i prezentat membrilor
familiei i respectiv, persoanelor ce au
grij de pacient, li se ofer informaii cu
privire la problemele legate de patologie,
precum i mijloacele de tratament
specifice. Implicarea acestora n planul
tratamentului
este
esenial
prin
acordarea
ajutorului
n
realizarea
exerciiilor specifice, n prepararea

27

alimentelor
i
lichidelor
conform
recomandrilor cu respectarea texturilor
prescrise i a cantitii alimentelor
prescrise (Bruno, Sparpaglione, 2012).
Terapia logopedic la pacienii cu disfagie
neurogen dup accident vascular
cerebral trebuie s implice stimularea
senzoriomotorie. La pacienii disfagici
obiectivele ce trebuie urmrite sunt:
(Murean, 2015)
mbuntirea controlului motor, n
fiecare etap a procesului de
deglutiie, cu normalizarea tonusului
i ameliorarea tranzitului bolului
alimentar;
Prevenirea aspiraiei reducerea
morbiditii i mortalitii asociate
infeciilor
pulmonare
datorate
sindromului de aspiraie;
mbuntirea statusului nutriional;
Reluarea dietei orale la un nivel optim
i n siguran;
mbuntirea calitii vieii.
Scopul terapiei pentru aceti pacieni
este:
Respiraie i alimentaie sigur;
Evitarea aspiraiei;
Dezvoltarea abilitilor de comunicare
verbal.
Redobndirea abilitilor funcionale
de but i mncat;
Facilitarea incluziunii sociale.
Deglutiia e o funcie ce impune o
coordonare complex ntre structurile
cuprinse n traseul digestiv de la gur la
stomac. Simplificnd, deglutiia se poate
subdiviza n ase faze, iar disfagia apare
atunci cnd una din aceste faze este
compromis. Aceasta privete diverse

RRTTLC 2016
segmente ale aparatului oro-faringoesofagian (Modena, Pellecchia, 2001).
La pacienii cu disfagie se evalueaz
permanent
abilitile
comunicative,
funciile cognitive i abilitile de
alimentare. Evaluarea clinic a deglutiiei
impune un examen obiectiv corect i se
recomand s fie realizat de ctre un
medic sau de ctre un logoped
specializat.
Trebuie
examinat,
n
particular: nivelul de contiin i
nelegere;
competenele
labiale;
motricitatea lingual i a palatului moale;
reflexul tusei i de vom; funcia
respiratorie; calitatea vocii (Raggi, 2011).
Tratamentele pentru disfagia orofaringian la aduli sunt numeroase,
unele strategii terapeutice privesc
modificarea consistenei alimentelor, iar
altele abordeaz exerciii de stimulare a
structurilor oro-faringiene, modificri ale
poziiei corpului sau diverse manevre
terapeutice de deglutiie. Exerciiile
recomandate pacienilor cu disfagie au ca
i obiectiv facilitarea manipulrii bolului
alimentar i proiectarea acestuia din
cavitatea bucal, ntrirea corzilor vocale
sau ameliorarea capacitii respiratorii.
Terapia indirect
Presupune exerciii pentru controlul
motilitii la nivelul cavitii bucale (cu
accent pe controlul limbii, n timpul
deglutiiei); stimularea reflexului de
deglutiie
(creterea
sensibilitii);
exerciii de cretere a gradului de
adducie a esuturilor (tehnici de ridicare,
mpingere -pushing- i vocalizare).
Terapia direct
Se administreaz alimente sau lichide
pacientului i acesta nghite sub

28

supraveghere,
respectnd
anumite
instruciuni
specifice
(exemple:
poziionarea capului, etapele de nghiire,
Murean, 2015).
Terapia logopedic
Scopul terapiei limbajului n afazie este
de a mbunti capacitatea unei
persoane de a comunica prin sprijinirea
acesteia n a-i folosi abilitile lingvistice
rmase, de a restaura abilitile lingvistice
ct mai mult posibil, de a compensa
nvnd alte metode de comunicare
(Crciun, 2009). Terapia individual se
concentreaz pe nevoile specifice ale
persoanei. Implicarea familiei este o
component esenial de tratament
pentru bolnavul afazic, astfel membrii
familiei pot nva cel mai bun mod de a
comunica cu acesta. n cazul prezenei i
a unei disfagii urmare a AVC, procesul
terapeutic i de reabilitare este i mai
anevoios, cu un ritm mai lent de
desfurare. Trebuie avut n vedere c
rezultatele
nu
sunt
ntotdeauna
observabile imediat. Deficitele aprute
odat cu disfagia conduc la efecte
neplcute n viaa pacientului din toate
punctele de vedere: fizic, psihic, social.
Terapia logopedic la aceti pacieni (cu
disfagie dup accident vascular cerebral)
implic
stimulare
senzorio-motorie,
terapie direct i indirect. Intervenia
logopedic n disfagia oro-faringian va fi
prezentat prin exemplificarea pe un
studiu de caz.
Studiu de caz privind terapia logopedic n
contextul disfagiei oro-faringiene
Studiul de caz descrie terapia de
recuperare a tulburrilor de deglutiie n
cazul unui pacient n vrsta de 82 de ani,
gen masculin, inginer, cu afazie global

RRTTLC 2016
mixt sever. Terapia a nceput abia dup
aproximativ un an i jumtate de la
accidentul vascular cerebral, pn atunci
urmnd doar tratamentul medicamentos
prescris, i kinetoterapie n spital, ulterior
la domiciliu.

Intervenia logopedic - terapeutic a


avut loc la domiciliul pacientului abia
dup aproximativ un an i jumtate. Pn
la acel moment nu a mai beneficiat de
terapie logopedic, nefiindu-i indicat n
fia de externare.

Diagnostic

Familia este format din so, soia i un


fiu care nu locuiete mpreun cu acetia,
dar care ofer tot sprijinul necesar. Este
ngrijit de o alt persoan, soia neputnd
s l ajute (din cauza vrstei nainte a
acesteia). Pacientul nu este imobilizat la
pat, se poate deplasa cu crja, dar are
permanent nevoie de supraveghere.

Hemiplegie
dreapt
spastic
post
accident vascular cerebral ischemic
Syilvian stng secundar hemoragic, afazie
global mixt sever predominant
expresiv, hipertensiune arterial grad III
cu risc adiional foarte nalt, ateromatoz
carotidian bilateral cu ocluzie de arter
carotidian intern stng, tromboza
venoas profund ilio- femuro-polplitee i
parial recanalizat, cardiopatie ischemic
cronic n observaie. Alte examinri
paraclinice i de specialitate: eco-doppler
carotio-vertebral, eco-doppler venos MI,
consult
cardiologic,
oftalmologic,
urologic- hematurie monitorizat.

Epicriza
Pacient n vrst de 79 ani (data
externrii), cunoscut hipertensiv, cu
cardiopatie ischemic, permanent din
august 2013, un epiteliom periauricular
stng i frontal excizat n 13.06.2013,
precum i cu un AVC cerebral ischemic
sylvian stng secundar hemoragizat
confirmat imagistic n 24.06.2013, a urmat
tratament
medicamentos
cu
antiagregante plachetare, anticoagulante,
blocante canale de calciu; IECA
(inhibitorii enzimei de conversie (IECA),
beta blocante, statine, alturi de un
program de fiziokinetoterapie i masaj, cu
evoluie discret favorabil.

Alte informaii

29

Evaluare
Observaiile realizate naintea evalurii
propriu-zise i discuiile avute cu
aparintorii au evideniat hemiplegia pe
partea dreapt i dificultile severe de
exprimare. Practic vorbirea acestuia era
neinteligibil, putea articula doar sunete
i silabe (de ex.: pla, plea, tatata). Dei n
scrisoarea medical nu era scris nimic
despre tulburrile de nghiire ale
pacientului, capacitatea i modalitatea
acestuia de a se hrni, familia a precizat
faptul c acesta se confrunt cu probleme
la alimentaie. Astfel s-a constatat c
alimentaia pacientului se bazeaz doar
pe hran paserat, cu o consisten
cremoas, pacientul nefiind capabil de a
mastica singur, existnd pericolul de nec
i asfixie. Lichidele i se administrau cu
paiul. Un alt aspect important este faptul
c pacientul are protez dentar, dar care
datorit unei inflamaii gingivale, nu o
mai poate folosi, prin urmare actul de
masticaie e i mai dificil de realizat.
n urma primei evaluri a funciei
expresive, vorbire provocat i spontan,
vorbire automat, pacientul nu poate

RRTTLC 2016
articula cuvinte n mod inteligibil. ns, la
evaluarea funciilor receptive, indicarea
unui obiect corespunztor cuvntului
auzit, pacientul este capabil s dea un
rspuns corect, demonstrnd c nelege
sarcina dat. Execut cerinele verbale
date i indic culorile denumite. Nu
recunoate litere sau cuvinte, nici mcar
numele propriu scris. Grafia este realizat
cu mna stng, dar micrile sunt
imprecise. Deseneaz la cerere un cerc i
un x. Calculul nu l poate realiza, dar
poate numra mecanic pn la 5 sau
uneori cu ajutor pn la 10, fiind obinuit
s numere paii la edinele de
kinetoterapie. n ceea ce privete
orientarea n timp i spaiu se pot
delimita urmtoarele aspecte: nu poate
indica ora dup consultarea unui ceas,
dar recunoate orele i este ancorat n
timp, fiind ajutat de familie, care l
informeaz.
Testarea screening a deglutiiei s-a
realizat n poziia eznd a pacientului, n
patul special cu ridicare mecanic.
Pacientul i poate controla poziia
capului. Rugat s tueasc a avut intenia,
dar fr s reueasc. n mod spontan
ns, poate tui. n general, poate controla
saliva, o nghite la timp, dar sunt i
momente cnd nu reuete acest lucru.
Pus s deschid tare gura, s ling buzele,
s scoat limba afar, pacientul reuete
dup ce i se ofer model, ns cu
dificultate. Pacientul poate respira liber,
iar dup i cu model repet exerciiul
respirator.
n urma observaiilor realizate se constat
o hipotonie i o lips de coordonare a
micrilor
la
nivelul
musculaturii
aparatului fono-articulator. Anamneza i
discuiile cu pacientul i aparintorii au

30

condus la urmtoarele observaii: o


motricitate facial dreapt deficitar, o
hemiparez ce cuprinde i partea dreapt
a limbii i a faringelui (nu ridic
sprncenele n mod egal; nu reuete s
nchid alternativ ochii; nu poate fluiera;
ine cu dificultate aerul cnd umfl
obrajii; nu poate scoate limba n form de
sgeat; nu poate imita plescitul;
alimentaia este cu textur moale,
paserat; apa/ceaiul i este dat cu paiul,
se neac uneori; se neac uneori i n
timpul terapiei logopedice deoarece i se
usuc gura, iar saliva are o textur
vscoas i nu o poate gestiona
corespunztor).

Intervenia
Terapia s-a desfurat sptmnal cte
dou edine, unde subiectul a fost supus
unui program de reabilitare a disfagiei cu
o modificare gradual a gradului de
dificultate a exerciiilor.
Pe parcursul programului s-au urmrit:
dozarea corect a bolului alimentar,
nchiderea corespunztoare a gurii n
timpul mestecrii bolului alimentar,
mestecarea corect i nghiirea
bolului alimentar.
n prima etap s-au evaluat deprinderile
pacientului n acel moment, pe cele patru
paliere amintite mai sus. S-au folosit
informaiile
adunate
din
timpul
anamnezei, discuiile avute cu membrii
familiei, prin intermediul observaiei i
prin intermediul Bateriei Western.
Evaluarea de nceput a deprinderilor de
dozare corect a bolului alimentar
evideniaz buna capacitate de a aprecia
mrimea bolului alimentar. Evalund
deprinderea de a nchide corespunztor

RRTTLC 2016
cavitatea bucal n timpul masticaiei, s-a
observat c subiectul reuete doar parial
nchiderea acesteia, datorit hemiplegiei
drepte, ce i afecteaz musculatura
obrajilor i a buzelor.
Cu privire la masticaia corect apar
dificulti (ex. datorit hemiplegiei drepte
care cuprinde i organele implicate n
deglutiie,
mestecarea
bolului
se
realizeaz cu dificultate, incomplet i se
acumuleaz o cantitate mare de hran pe
care nu o poate gestiona n cavitatea
bucal).
Urmrind
capacitatea
de
nghiire a bolului alimentar se observ o
nghiire forat (nghite cu mare
dificultate).
n vederea mbuntirii i meninerii
abilitilor de masticaie se propune un
plan terapeutic ce cuprinde diverse
exerciii. Familia este informat i
susinut s continue aceste tipuri de
exerciii, precum i colaborarea cu
kinetoterapeutul se face periodic n
acelai scop.
Familiei i vor fi furnizate Informaii
generale despre alimentaie: (Raggi, 2011)
Poziia corect/adecvat a corpului:
pacientul trebuie s stea pe scaun i cu
capul ridicat; dac st pe pat trebuie s
aib o poziie la 90 de grade;
Evitarea discuiilor n timpul mesei;
Evitarea factorilor distractori (TV);
Ateptarea nghiirii bolului alimentar
nainte de urmtorul;
S se evite butul lichidelor dac mai
exist resturi alimentare n gur;
S se suspende masa dac au aprut
urmtoarele semne: tuse n timpul sau
imediat dup nghiirea bolului
alimentar, ieirea hranei pe nas, voce

31

ca o gargar, oboseal, pierderea


ateniei la actul masticaiei.
Rezumnd, tratamentul se bazeaz pe
tehnici indirecte ce presupun modificarea
consistenei alimentelor i pe modul de
prezentare a acestora i tehnici directe ce
constau n stimularea structurata oral i
faringian.
Tehnicile indirecte/nonspecifice constau
n masuri adaptative ce intenioneaz
reducerea dificultilor ntmpinate n
timpul tranzitului oro-faringian al bolului
alimentar i prepararea acestuia, astfel
sunt indicate:
Modificri dietetice
Temperatura - evitarea alimentelor la
temperatura
corpului
(temperatura
corpului fiind 35-36 grade, se recomand
ca temperatura alimentelor s fie mai
sczut, n reabilitare, pentru c tocmai
stimularea
cald/
rece
provoac
sensibilitatea).
Dimensiunea bolului
bucilor mari.
Gusturi

evitarea

evitare gust acru/acid.


evitare gust amar.
evitare gust picant.

Accentuarea gustului
reduce
riscul
inhalrii n prezena hiposensibilitii.
Apetitul

preferine individuale.
aspect vizual i olfactiv.
varietate.

Dozarea corect a bolului alimentar este


indicat modificarea
volumului i
consistenei bolului alimentar. Scderea
volumului i creterea consistenei
bolului alimentar duce la mbuntirea
siguranei alimentaiei n raport cu riscul

RRTTLC 2016
penetraiei i aspiraiei (Raggi,2011).
Alimentele trebuie s fie luate n
mucturi mici, iar pacientul trebuie s
mnnce ncet i s nu introduc mai
mult hran n gur pn cnd nu nghite
ceea ce a mestecat. Cnd pacientul poate
consuma lichide, este indicat s bea
cantiti mici prin utilizarea linguriei, nu
trebuie forat s ridice capul. Alimentele
solide ar trebui s fie tiate n buci egale
i de dimensiuni extrem de mici. Trebuie
evitate alimentele crude, fibroase, de
consisten
uscat,
lipicioas
sau
alimentele cu consisten mixt
Exerciii ale musculaturii gtului
n procesul nghiirii alimentelor i
lichidelor musculatura gtului realizeaz
diferite micri ce ajut la ptrunderea
acestora n esofag i nu nspre plmni.
Exerciiile sunt concepute pentru a mri
flexibilitatea i fora musculaturii gtului
implicate n procesul nghiirii (Barringer,
Denise, 2008). Exerciiile se vor realiza de
2 ori pe zi, 5 pn la 10 seturi, timp de 6-8
sptmni.
Programul terapeutic propus a presupus
i o serie de exerciii. Aceste exerciii sunt
descrise i indicate mai jos:
Exerciii de nclzire
ntins pe spate pe pat sau pe podea, fr
pern - umerii trebuie s fie pe o
suprafa plat;
Pstrai umerii pe suprafaa plat i
ridicai-v capul, aducnd brbia pn la
piept (pentru a vedea degetele de la
picioare);
Poziia trebuie meninut ct mai mult
timp, apoi odihnii-v;
Exerciiul se repet de 10-20 ori, de 3
ori/zi, timp de mai multe sptmni;

32

Exerciii de ntindere
Dai capul pe spate, i deschidei gura;
mpingei maxilarului nainte i apoi
mpingei maxilarul n sus spre nas. Ar
trebui s simii o ntindere de-a lungul
prii din fa a gtului;
Stai n aceast poziie timp de cinci
secunde;
Repetai acest exerciiu de cinci ori.
Exerciii de control al respiraiei
Este important i necesar dobndirea
controlului
voluntar
al
respiraiei
funcionale, pentru prevenirea inspirului
n timpul actului deglutiiei. n vederea
antrenrilor abilitilor respiratorii s-au
realizat urmtoarele exerciii:
Inspir lent pe nas i umfl abdomenul,
expir lent pe gur i dezumfl
abdomenul;
Inspir lent pe nas i umfl abdomenul,
expir cu for tot aerul
Inspir lent pe nas, expir suflnd 2/3 din
cantitatea de aer, faci 1 secund pauz i
apoi expiri i restul cantitii de aer.
Rolul buzelor este deosebit de important
n realizarea deglutiiei. Prin micarea de
proeminare, extensie i ocluzie acestea
dein un rol activ n masticaie. Dintre
exerciiile pentru dezvoltarea motricitii
labiodentale care se pot realiza n cadrul
activitilor
terapeutice
pentru
ameliorarea disfagiei (Comper, Veit,
Markart, Calligione,1996) sunt propuse
urmtoarele:
Exerciii pentru dezvoltarea motricitii
labiale
Deschidere,
nchidere,
strngere,
ntindere (ti-tu, realiznd extensia

RRTTLC 2016
comisurilor bucale i revenirea n
poziia iniial);
Presiune cu mici obiecte (ridicarea i
inerea unui obiect: pai, creion, cu
buzele);
Vibrarea buzelor, suflat, aspirat cu un
pai
(imitnd
sforitul
cailor,
fluieratul);
Alternarea micrilor buzelor (prindei
buza de jos cu dinii,prindei buza de
sus cu dinii);
Imitarea apelativului pentru chemarea
pisicii (pis,pis);
Articularea
fonemelor
bilabiale
(P,B,M) i labio-dentale (F,V);
Articularea unor silabe ce conin
consoane bisilabice (silabe unice,
repetate: pa,pa, pa) (silabe diferite
alternate secvenial: pa,ba,ma).
Programul terapeutic include i exerciii
pentru
antrenarea
musculaturii
maxilarelor, a musculaturii feei, precum
i a musculaturii linguale (Raggi, 2011).
Exerciii pentru mandibul i obraji
Deschidere,
nchidere,
strngere,
retracie,
lateralizare,
rotirea
mandibulei;
nchiderea/deschiderea maxilarului cu
apropierea
dinilor
clnnirea
dinilor;
Exerciii cu alimente de texturi diferite
mestecate n tifon (buci de mere,
ghea);
Umflarea i sugerea obrajilor.
Exerciii pentru dezvoltarea motricitii
linguale
Rdcina limbii este musculatura ce
mpinge bolul alimentar spre esofag.
Aceste exerciii sunt concepute pentru
a consolida baza limbii.

33

Micare nuntru i n afar, ridicare i


coborre, lateralizare nuntru i
nafara cavitii bucale, parcurgerea
canalului labio-dental prin micri de
rotire;
Arcuirea bazei limbii nspre palat
ducnd vrful limbii n spatele
incisivilor inferiori;
Numrai dinii cu limba i masai
gingiile;
Exerciiul Masako: Scoatei limba i
ine-o ntre buzele sau dini n timp ce
ncercai s nghiii. Repetai acest
exerciiu de cinci ori;
Micri ale limbii n fa i n spate
masnd palatul dur i meninnd n
poziie retras pentru cteva secunde;
Articularea fonemelor apico-alveodentale (T,D,N, L, R);
Stimulare gustativ cu mici cantiti
de alimente cu gusturi diferite;
Exerciii pentru vlul palatin: emiterea
prelungit a vocalelor (A, E);
articularea fonemelor velare (C,G),
articularea silabelor (CA, GA).
nghiirea cu efort: nghiii ct de tare
putei, alimente sau saliv. mpingei
ct de tare putei, cu limba n cerul
gurii n timp ce nghii. Repetai
exerciiul de cinci ori
Exerciii de gargar: tragei limba
napoi n timp ce facei gargar i
inei apsat pentru o secund.
Repetai acest exerciiu de cinci ori.
Programul terapeutic elaborat s-a bazat i
pe urmtoarele strategii de modificare
comportamental:
Strategii comportamentale
Mucturi alternative de alimente
solide/semi-solide
(masticarea
bucelelor de alimente) cu nghiirea

RRTTLC 2016
de lichide subiri/ groase (din
can/pahar);
Utilizarea de boluri alimentare mai
mari, deoarece un bol mai mare
mrete capacitatea senzorial de
nghiire, la unii pacieni;
nghiirea de 2-3 ori pentru fiecare
muctur/bol alimentar;
Dup mas e indicat s nu se aeze
imediat n pat, ci dac e posibil s fac
un pic de micare prin cas plimbare);
S realizeze igiena oral dup fiecare
mas (cltirea gurii cu ap, micri
circulare ale limbii pe pereii
obrajilor);
Analiznd starea iniial i observnd
performanele sczute n ceea ce privete
deglutiia pn la intervenia logopedic,
se poate spune c au fost nregistrate
progrese vizibile n cazul pacientului, n
planul deprinderilor urmrite. Relaia
terapeutic stabilit cu pacientul a fost
una foarte bun, acesta fiind bine motivat
s participe mpreun cu familia la mesele
familiale i astfel, n consecin a fost de
un mare ajutor pe parcursul demersului
terapeutic. Familiei i s-a recomandat
continuarea
terapiei
specifice:
modificarea consistenei alimentelor,
exerciii de stimulare a structurilor
orofaringiene, modificri ale poziiei
corpului i utilizarea unor manevre
terapeutice de deglutiie. n urma terapiei
rezultatele realizate de pacient sunt:
mestec singur buci de mncare solid
de o consisten suficient de moale
(pacientul are protez dentar, dar pe
care ns nu o poate folosi deoarece a
rmas cu o anume sensibilitate n urma
gingiilor inflamate) renunnd treptat la
mncarea paserat, bea lichide (ap, ceai)

34

din can/pahar, mnnc supa cu lingura


cu mna stng, felul doi l mnnc cu
furculia, tot singur. Se poate afirma c
intervenia cu programul de reabilitare a
disfagiei a fost benefic pacientului i c
formarea i consolidarea unor deprinderi
necesare deglutiiei se datoreaz att
selectrii i aplicrii unor tehnici i
strategii specifice, a instruirii i susinerii
permanente a pacientului, ct i
colaborrii strnse cu familia i
kinetoterapeutul.
Concluzii
Pentru c disfagia este un simptom larg
ntlnit, n patologia neurologic, dar i n
cea non-neurologic, este indicat ca orice
practician s cunoasc manifestrile,
cauzele i abordarea acestora. n
recuperarea disfagiei este necesar s se
implice o echip multidisciplinar de
specialiti:
ORL-ist,
gastroenterolog,
ortofonist, neurolog, logoped, nutriionist
etc., iar pentru diagnosticul corect i
stadializare s se foloseasc tehnici
imagistice
adaptate
i
specifice.
Logopedia, mai puin cunoscut n acest
domeniu de performan la noi, joac
totui un rol important n faa
dificultilor de nghiire. Este realizat
de profesioniti, ce vor oferi suport
tehnic, informaional pe parcursul
procesului terapeutic, ce va permite o
reabilitare individual sub aspectul
terapiei limbajului, dar i a tulburrilor de
nghiire. Pe tot parcursul terapiei se
ofer permanent suportul emoional
necesar, tiut fiind faptul c aceste
persoane sunt predispuse la episoade
depresive.
Rolul logopedului este acela de a
contribui la reintegrarea n familie,
comunitate i societate a pacientului cu

RRTTLC 2016
accident vascular cerebral cu tulburri de
nghiire i nu numai, prin recuperarea
total sau parial, prin mbuntirea
capacitii de comunicare prin limbaj,
mbuntirea capacitii de alimentaie,
a conduitelor perceptiv-motrice ct i
orientarea
i
organizarea
spaiotemporal.
Bibliografie:
Bodea Haegan, C.(2013). Tulburri de
voce i vorbire. Evaluare i intervenie.
Cluj-Napoca:
Presa
Universitar
Clujean.
Bruno, V., Sparpaglione, D. (2012). I
disturbi di deglutizione Come aiutare i
pazienti:note per familiari ed assistenti,
Pavia: Ed. I manuali della Fondazione
Maugeri.
Kory Calomfirescu, ., Kory Mercea, M.
(1996). Afazia n accidentele cerebrale,
Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Chinellato, P. (2007). Lezioni di linguistica
clinica. Venezia: Libreria Editrice
Cafoscarina.
Crciun, M. (2009). Diagnosticul i
tratamentul
afaziei.
Cluj-Napoca:
Risoprint.
Comper, I. Veit, V., Markart, H.,
Calligione,
I.
(1996).La
disfagia
(disturbo della deglutizzione) casa di
cura
Villa
Melita,
Bolzano,
www.villamelitta.it
Modena, L., Pellecchia, C. (2001). La
disfagia oro-faringea nel paziente adulto
con patologia
neurologica,
U.O.
Medicina Fisica e Riabilitazione
Azienda Ospedaliera di Bologna
Policlinico S. Orsola Malpigli.

35

Murean, R. (2015). Terapia tulburrilor de


nghiire. Notie de curs, Cluj-Napoca:
Universitatea Babe-Bolyai.
Raggi, R. (2011). Il
trattamento
logopedico:strategie e tecniche, Ausl di
Piacenza, Dipartimento della Non
Autosufficienza e Riabilitazione Unita
Operativa
Medicina
Riabilitativa
Borgonovo Val Tidone (PC) Direttore
dott. H. Cerrel Bazo.
1.

Profesor logoped, CJRAE, Cluj-Napoca.


E-mail: amelaprihoi@yahoo.com

RRTTLC 2016

Direcii de intervenie timpurie n contextul dezvoltrii abilitilor de


comunicare n sindromul Down
Mihaela Maria TELCEAN 1 Anamaria-Rada BENE2 , Cristina SANDU3
Abstract:
This paper focuses on the importance of early intervention as far as language development for children with
Down syndrome. Children with Down syndrome have a delay in the development of communication abilities
because of the sensory, perceptual, physical and cognitive issues they face and which affect their development
path.
The anatomical and physiologic characteristics frequently met among children with Down syndrome are
represented by differences of the muscles and facial structure, which lead to language disorders such as:
hypotonia, poor lips, tongue and oral cavity coordination. The physical features of these children (tongue
protusion, predominantly oral breathing, irregular dentition, ogival palate) highlight difficulties for small and
precise movements of the mouth which limits tongue movements when speaking.
The problems mentioned above affect the childrens intelligibility of speech for with Down syndrome in the
following areas: articulation, rhythm and fluency, resonance, phonation.
This paper proposes an approach which focuses on the development of the suprasegmental aspects of speech,
the development of immediate imitation abilities, the development of focused attention, establishing eye
contact, the development of phonoarticulation using orofacial stimulation (the Morales technique and using
special instruments Sensory Therapy instruments, Z-vibe an instrument with vibrations).
Keywords: speech and language development, early intervention, Down syndrome,
orofacial stimulation, motor development

Dezvoltarea limbajului
n opinia lui Munteanu, (2009)
achiziionarea limbajului i calitatea
acestuia depind n cea mai mare parte de
interaciunea mam copil, nc de la
naterea acestuia. Toate mamele sunt fr
ndoial nerbdtoare s-i aud copilul
rostind primul lor cuvnt ns, pn la
acel moment mai sunt de parcurs civa
pai importani, crora copilul trebuie s
le fac fa. Primul sistem de comunicare
la copil cuprinde: emoiile, expresiile
faciale, gesturile nonverbale i vocalizrile
nonverbale.
Limbajul se bazeaz pe experiena
senzorial a copilului din mediul su

36

nconjurtor. Aadar, el are nevoie s


primeasc i s-i formeze sensul
informaiilor din mediul su, pentru a
putea nva numele acestor experiene.
Cercettorii susin faptul c nvarea
utilizrii informaiilor senzoriale are loc
n perioada copilriei, ntr-o anumit
ordine. Copilul i dezvolt: mai nti
percepia tactil, apoi percepia vizual,
dup care percepia auditiv i numai
dup aceea este pregtit pentru vorbire i
abilitile cognitive. Abilitile senzoriale
ajut n parcurgerea drumului nspre
vorbire i limbaj dar i s facem legtura
dintre ochi, urechi, gur, buze, limb i
creier.

RRTTLC 2016
nc de la natere, copilul nva prin
micrile folosite pentru hrnire (supt,
nghiit) respiraie (inspiraie, expiraie),
micrile gurii alturi de sunete (suflat,
plns, rs), vocalize etc., micri ce mai
trziu vor fi folosite de acesta tocmai n
vorbire.
Perioada stadiului prelingvistic, este o
perioad foarte activ n dezvoltarea
limbajului copilului. Copilul va dezvolta
abilitile de comunicare verbal. Trebuie
doar ca acesta s fie stimulat.
Pentru majoritatea copiilor, stadiul
primului cuvnt ncepe atunci cnd
folosesc sunetele consistent sau cnd
folosesc consoane, vocale i combinaii ce
reprezint obiectele i oamenii. Cu alte
cuvinte, aceasta este perioada n care
copilul nelege c simbolul (cuvntul)
reprezint de fapt o idee, o persoan sau
un obiect. Utilizarea cuvntului ce
reprezint obiectul real formeaz baza
limbajului. Atunci cnd copilul spune ta
de la tata sau ma de la mama,
demonstreaz de fapt c acesta a nvat
codul i a neles adevratul sens al
vorbirii. n acest stadiu al primului
cuvnt, copilul folosete un cuvnt sau
sunet dar transmite prin acesta mai mult,
iar prinii trebuie s intuiasc sensul
coninuturilor transmise din context (ex:
pa de la papa ar putea nsemna mi-e
foame sau uite farfuria din care
mnnc sau acesta e linguria cu care
mannc etc.). Interpretarea sunetelor
copilului de ctre prini, l nva de fapt
pe copil, c lumea din jurul lui rspunde
propriilor sunete. Odat ce copilul a
neles c i poate influena pe cei din
jurul su cu aciunile sale i n special cu
sunetele produse, acesta va ncerca, n
continuare s atrag atenia asupra lui.

37

Aceasta se numete intenia de


comunicare iar copilul trebuie motivat i
stimulat
n
continuare,
astfel
dezvoltndu-si dorina de comunicare.
n stadiul dezvoltrii lingvistice de dou
cuvinte, copilul combin cuvintele pentru
a demonstra i explica, iar n stadiul de
trei cuvinte, acesta folosete sensul
cuvintelor acumulate n vocabular, le
relaioneaz
pentru
a
formula
propoziiile.
Despre stadiul lingvistic putem spune c
dup nvarea combinaiilor de cuvinte,
abia mai trziu, copilul va nva cuvinte
care exprim coninuturi gramaticale
precum prepoziiile. Astfel, prin imitarea
copilului i repetarea a ceea ce zice el se
ncurajeaz
interaciunea
social
obinndu-se n timp
mbogirea
vocabularului cu nc un cuvnt la cele
spuse de el (ex:,,vine ursul, vine ursul,
mor-mor) fcndu-se tranziia de la
dou cuvinte, la trei cuvinte. Cu mult
exerciiu i prin joc, folosindu-se expresii
i ntrebri pe un anumit ritm i
melodicitate, se pot crea situaii diferite
pentru a capta interesul copilului.
Tot n acest stadiu n vocabularul
copilului apar prepoziiile i adjectivele i
ncepe s vorbeasc despre rutina zilei,
dup care s foloseasc sinonime,
antonime,
s
asocieze
sensurile
cuvintelor, apoi s cunoasc cteva
cuvinte din fiecare categorie nvat
precum: animale, mncare, psri etc. n
timp ce copilul crete, experienele alturi
de prinii si sunt foarte importante, el
ncepnd s exploreze, s se conecteze cu
mediul, printele fiind modelul su.

RRTTLC 2016
Bloom i Lahey (1978) identific i susin
existena a 5 componente n interaciune
i anume:
fonologia (producerea fonemelor),
morfologia (utilizarea morfemelor),
sintaxa
(utilizarea
regulilor
de
combinare a cuvintelor),
semantica (circumscrierea sensului
cuvintelor);
pragmatica (exprimarea adecvat n
raport cu contextul).
Aceast abordare structuralist-integrat
n abordarea limbajului este susinut i
de Haegan, (2011).
Etapele dezvoltrii comunicrii
Rowland i Stremmel Campbel (1987)

dup

Rowland i Stremmel Campbel susin


existena a trei componente principale n
dezvoltarea comunicrii punnd n
eviden
importana
parcurgerii
stadialitii dup cum urmeaz:

Comunicarea timpurie:
comportament preintenionat;
comportament intenionat;
comportament presimbolic,
neconvenional.

Semnale convenionale:
comunicare presimbolic
convenional;
comunicare simbolic concret.

Limbajul simbolic:
comunicare simbolic abstract;
comunicare simbolic formal.
Caracteristici ale copiilor cu sindrom Down
Copiii cu sindrom Down prezint o
ntrziere n dezvoltarea abilitilor de
comunicare,
datorit
problemelor
senzoriale, perceptuale, fizice i cognitive,
cu care acetia se confrunt.

38

Sistemele senzoriale (tactil, vestibular,


proprioceptiv, auditiv, vizual, olfactiv,
gustativ)
pot avea o influen
semnificativ
asupra
dezvoltrii
abilitilor lingvistice (Tair, 2015).
Integrarea senzorial este o premis, prin
care abilitatea copilului de a organiza
simultan mai multe simuri, n procesul
de nvare a limbajului, asigur achiziia
lingvistic. n nvarea unui cuvnt,
copilul trebuie s poat percepe fiecare
sunet, din cuvntul respectiv, apoi s-i
foloseasc limba i buzele n poziia
corect pentru a rosti acel cuvnt. Pentru
a nva ce cuvnt corespunde obiectului
din mediul su, este necesar ajutorul
prinilor i terapeutului. Copiii cu
sindrom Down au nevoie de mai mult
ajutor pentru a-i dezvolta atenia
mprtit, contactul vizual i abilitile
de a rspunde la stimuli. Unul din motive
ar fi faptul c acetia au dificulti n a
procesa mai multe simuri deodat (a
asculta i a privi n acelai timp). Ei ar
putea fi distrai de senzaiile pe care le
triesc (mirosul de parfum, eticheta de la
tricoul
cel
nou).
Agitaia
lor
psihomotorie, activismul i faptul c pot
fi distrai uor de stimulii din jur, poate fi
un semn al dificultii ntmpinate n
procesul de organizare senzorial, iar mai
trziu, semn al dificultilor de
comunicare i nu numai. Foarte des
ntlnite la copiii cu sindrom Down sunt
dificultile de procesare i de organizare
a informaiilor senzoriale care sunt
evideniate prin abilitile de comunicare
deficitare.
Dificultile senzoriale
ntlnite la copiii cu sindrom Down sunt:
hipersensitivitate sau hiposensitivitate;
hiperactivitate sau hipoactivitate;

RRTTLC 2016
dificulti
de
organizare
i
comportament.

coordonare,
tulburri

de
de

Caracteristicile anatomice i fiziologice


des ntlnite la copiii cu sindrom Down
sunt particularitile structurii musculare
i faciale, acestea ducnd la tulburri n
sfera limbajului, i anume:
hipotonia tonusul muscular foarte
sczut
al
buzelor,
limbii
i
musculaturii faciale,
disociaii ntre micrile buzelor,
limbii i a maxilarelor,
cavitatea
bucal
relativ
mic
comparativ
cu
mrimea
limbii
evideniindu-se protruzia limbii,
respiraia predominant oral care
crete sensibilitatea la rceli i alergii,
palatul dur ogival limiteaz micrile
limbii n vorbire punnd n eviden
dificulti n micri mici i precise ale
cavitii bucale.
Toate aceste aspecte conduc la scderea
nivelului inteligibilitii vorbirii copiilor
cu sindrom Down n urmtoarele arii:
articulare, ritm i fluen, rezonan,
fonaie.
Intervenia
timpurie
sindromului Down

contextul

Intervenia timpurie este un cumul de


strategii terapeutice din perspectiv
medical, psihologic, psihopedagogic,
logopedic i educaional care se
desfoar ntre 0 si 3 ani, la copiii care
prezint diferite dizabiliti, ntrzieri n
dezvoltare sau tulburri de nvare (
Roan, 2015).
Programele de intervenie timpurie sunt
destinate att pentru copii, n vederea
stimulrii potenialului cognitiv i

39

diminuarea retardului n dezvoltare, ct i


pentru prini, n vederea obinerii unor
informaii, abiliti educative (Roan,
2015).
Importana interveniei timpurii este dat
de rezultatele cercetrilor fcute n
domeniul geneticii i al neurotiinei care
fac referire la plasticitatea cerebral i
legturile dintre potenialitile nnscute
i abilitile sau dizabilitile dobndite
(Roan, 2015).
n literatura de specialitate privind
plasticitatea neuronal s-a consemnat
importana perioadei critice, ntre 0 i 3
ani, i a perioadei sensibile care se refer
la o perioad de timp limitat, n care
anumite
condiii
somato-fiziologice
cerebrale perturbate pot modifica
structura i funcia unei regiuni corticale.
Astfel, concluzionm c cercetrile care
vizeaz plasticitatea cerebral sublinieaz
importana educaiei timpurii cu impact
n procesul de recuperare i reabilitare a
copiilor cu diferite dizabiliti (Roan,
2015).
Lambert i Rondal (1980) propun mai
multe principii de intervenie timpurie
care trebuie puse n lucru pentru
dezvoltarea limbajului copiilor cu
sindrom Down. Programul educativ
trebuie s aib mai multe caracteristici, n
special s nceap foarte de timpuriu, s
implice ct mai mult familia copilului, s
se se sprijine pe datele disponibile,
privind dezvoltarea lingvistic a copilului
cu dezvoltare tipic.
Pornind de la un examen ORL detaliat,
eventual urmat de o protezare dac se
constat un deficit auditiv, se va realiza
un prim bilan al datelor care vor duce la
indicaii ce vor fi date prinilor
i

RRTTLC 2016
terapeuilor
referitoare la gradul de
funcionalitate a auzului copilului i,
eventual,
necesitatea
amplificrii
mesajului auditiv. Intervenia trebuie s
vizeze planul fonator i articulator. Este
necesar de asemenea i educarea vocii,
nvnd copilul cum s i controleze i
s i regleze respiraia. De asemenea,
copilul
trebuie
sensibilizat
la
caracteristicile sunetelor (intensitate,
nlime, ritm). n colaborare cu
logopedul este indicat ca prinii s
prelungeasc la domiciliu i s amplifice
acest antrenament verbal, realizat de
ctre specialiti.
n ceea ce privete educarea limbajului se
impune, de asemenea, o intervenie
timpurie, de la primele luni de via i
continund apoi n primii ani. Este
necesar i posibil s se dezvolte
capacitatea de concentrare a ateniei,
creterea frecvenei vocalizrilor sociale,
accentuarea nvrii abilitilor de
comunicare
(Smith,
Oller,
1981).
Interveniile vizeaz i aspectele lexicale
i sintactice ale comportamentului verbal,
atrgnd
atenia
copilului
asupra
relaiilor dintre persoane, ntre persoane
i obiectele din mediul nconjurtor,
stimulnd i antrennd copilul pentru a
produce diferite combinaii de cuvinte,
mai nti simple, apoi din ce n ce mai
complicate, n special pe baza imitaiei.

Mobilizarea orofacial
Mobilizarea orofacial are la baz
urmtoarele concepte (Psztai Zoltn,
2004)
a)Metoda Castillo Morales subliniaz
importana interveniei timpurii la
persoanele care prezint hipotonie i care
manifest ntrzieri
n dezvoltarea

40

senzoriomotorie (supt, mestecat i


nghiit).
Tehnicile
folosite
sunt:
traciune, vibraii manuale, presiune,
tapotament.
Castillo Morales (Psztai Zoltn, 2004) a
descris punctele motorii de la nivelul
feei, care stimulate provoac rspunsuri,
ca fiind urmtoarele:
punct nazal superior;
punct nazal inferior;
punct al aripii nasului;
punct deasupra buzei superioare;
punct in partea extern a ochiului;
punct al brbiei;
punct sub planeul bucal.

Figura 1. Punctele de presiune dup Castillo


Morales

b)Metoda Bobath presupune inhibarea


activitilor tonice-reflexe i facilitarea
micrilor active.
c)
Terapia senzorio-motorie
oral
subliniaz importana exerciiilor de
sensibilizare a structurilor implicate n
procesul de supt, nghiire i masticaie
Instrumente utilizate n stimularea
orofacial dup Lowsky, (2011) sunt:
1.
2.

Instrumente de terapie senzorial


Z-Vibe - instrument cu vibraie

RRTTLC 2016
Acestea au scopul de :
a regla sensibilitatea;
de a mbunti i stimula deglutiia i
masticaia;
de a retrage limba n poziie corect;
de a dezvolta motricitatea lingual,
labial i a muchilor buccinatori;
Utilizarea acestor instrumente la copiii cu
sindrom
Down
au
avut
efecte
semnificative n urmtoarele contexte:
diminuarea
semnificativ
a
tulburrilor de masticaie i deglutiie;
mbuntirea mimicii faciale;
expresivitate facial sporit;
protruzia redus a limbii i implicit
reducerea salivaiei abundente;
De
aceea
obiectivele
interveniei
orofaciale la copiii cu sindrom Down
sunt:
stimularea deglutiiei i masticaiei;
retragerea limbii n poziie corect;
dezvoltarea
motricitii
linguale,
labiale
i a obrajilor (obinerea
tonusului musculaturii orofaciale).
Studiu de caz
Pentru ilustrarea practic a datelor mai
sus prezentate s-a ntocmit urmtorul
studiu de caz.
Date de identificare a cazului: VC, n
vrst de 4 ani/1 lun este al doilea copil
al familiei i prezint diagnosticul de
sindrom Down. Este integrat n grdinia
de mas la grupa mic.
Motivul examinrii: examinarea a fost
solicitat de prini n vederea stabilirii
nivelului de dezvoltare psihomotorie.

41

Examen somatic
Microcefalie, fante palpebrale oblice,
epicantus (repliu in unghiul intern al
ochiului), nas mic cu rdcina turtit,
urechi mici, inserate mai jos, faa plat,
gtul este scurt, palat ogival, macroglosie,
protruzia limbii.

Examen funcional
Deficite la nivelul: motricitii linguale,
motricitii mandibulare, motricitii
labiale, coordonrii activitii respiratorii.

Evaluarea iniial
Evaluarea psihomotorie cu scala Portage :
Rezultate obinute n urma aplicrii scalei
Portage:
VC = 4 luni( septembrie 2010)
Tabel 1. Raportul evalurii iniiale cu scala
Portage
Scala de Dezvoltare
Portage
Socializare
Verbalizare
Autonomie
Cogniie
Motricitate

Vrsta de
dezvoltare(ani)
0 ani /2 luni
0 ani/ 3 luni
0 ani /2 luni
0ani / 2luni
0 ani/ 2 luni

Nivelul de dezvoltare cognitiv indic o


vrst de dezvoltare de 2 luni.
Evaluarea abilitilor de comunicare cu
scala Comunication Matrix
Dorind s se obin o imagine de
ansamblu asupra dezvoltrii copilului din
punct de vedere al competenelor de
comunicare,
s-a
aplicat
scala
Comunication Matrix. Se utilizeaz
observaia i interviul cu prinii pentru a
determina comportamentele pe care
copilul le manifest pentru a exprima
situaiile (modalitile prin care refuz

RRTTLC 2016
lucruri, modaliti de a obine ceea ce
dorete ).
Se
evideniaz
astfel
c
un
comportament preintenionat sau reflexiv
care exprima starea (foame/ud) este
interpretat de persoana care l ngrijete
(ex. i schimb postura, ntoarce capul,
expresii faciale, vocalizri).
Sintetiznd, C. se situeaz la nivelul I al
competenelor comunicaionale dup
scala Comunication Matrix (0-3 luni),
comportamente pre-intenionate. Aceste
comportamente nu au scop, fiind mai
degrab reflexe, dar par s fie asociate cu
stri
de
bine
specifice.
Prinii
interpreteaz aceste comportamente ca
fiind exprimarea unor stri interne
(foamea, confortul sau durerea.)

Evaluarea nivelului de dezvoltare cu Testul


Denver II
n vederea evalurii nivelului de
dezvoltare s-a aplicat testului Denver II .
Tabel 2. Raportul evalurii iniiale cu testul
Denver
Test DENVER II

Nivel de dezvoltare

Personal social
Motor - fin adaptativ

2 luni
2 luni

Limbaj

3 luni

Motor grosier

3 luni

n concluzie, dup evaluarea iniial se


constat faptul c, la nivel somatic C.
prezint toate caracteristicile specifice
sindromului Down, iar la nivel funcional
acesta prezint hipotonie lingual,
labial,
coordonare
deficitar
a
respiraiei, indicatori care l difereniaz
semnificativ de copiii cu traseu tipic de
dezvoltare. Conform scalei Portage i

42

Denver II putem afirma c nu exist


diferene semnificative ntre vrsta
cronologic i nivelul de dezvoltare al
copilul.

Obiectivele programului de intervenie pe


parcursul a patru ani:
n primul an de intervenie principalele
obiective au fost:
dezvoltarea tonusului muscular i al
autocontrolului n actul nghiirii;
dezvoltarea
comunicrii
prelingvistice: lalaia, imitaia, atenia
mprtit, gesturile;
n urma aplicrii planului de intervenie
timp de 1 an de zile s-au constatat
mbuntiri n ceea ce privete
autocontrolul n actul nghiirii, i
creterea capacitii de observare, urmrire
i identificare a stimulilor din mediul
ambiant.
n cel de-al doilea an de intervenie s-a
urmrit:

dezvoltarea motricitii aparatului


fonoarticulator;
dezvoltarea
componentelor
suprasegmentale (accent, intonaie,
ritm, tempou, tonalitate) i segmentale
(vocale i consoane) ale comunicrii;
nsuirea unor conduite simple dup
analizatorii implicai: auzul, vzul,
micarea, mirosul, gustul ca i
mecanisme ale comunicrii;
nsuirea unor conduite complexe: de
a privi i a gsi lucrurile, de a manipula
obiecte, de a detecta i discrimina
sunete, de a imita aciuni, de a
pronuna sunete, dup modelul dat;
consolidarea sistemului fonematic prin
definirea
pe
plan
mental
a
procedeelor, a imaginilor sonore,

RRTTLC 2016
pregtind controlul perceptiv - auditiv
i proprioceptiv-articulator printr-un
autoreglaj al articulrii, n vederea
perceperii
propriilor
micri
articulatorii;
dezvoltarea competenelor receptive i
a competenelor expresive;
dezvoltarea abilitilor de interaciune
social;
n urma aplicrii planului de intervenie
pe durata a 2 ani s-au putut observa
mbuntiri la nivelul comunicrii
nonverbale, a memoriei auditive, a
capacitaii de interaciune, explorare i
cunoatere a mediului extern, precum i
dezvoltarea abilitii de discriminare i
identificare perceptiv.
n cel de-al treilea an de implementare a
programul de intervenie s-a urmrit:
dezvoltarea motricitii aparatului
fonoarticulator;
dezvoltarea
componentelor
suprasegmentale (accent, intonaie,
ritm, tempou, tonalitate) i segmentale
(vocale i consoane) ale comunicrii
nsuirea unor conduite simple dup
analizatorii implicai: auzul, vzul,
tactilul, micarea, mirosul, gustul, ca i
mecanisme ale comunicrii;
nsuirea unor conduite complexe: de
a privi i a gsi lucrurile, de a manipula
obiecte, de a detecta i discrimina
sunete, de a imita aciuni, de a
pronuna sunete, dup modelul dat;
consolidarea sistemului fonematic prin
definirea
pe
plan
mental
a
procedeelor, a imaginilor sonore,
pregtind controlul perceptiv-auditiv
i proprioceptiv-articulator, printr-un
autoreglaj al articulrii, n vederea
perceperii
propriilor
micri
articulatorii;

43

dezvoltarea competenelor receptive


i a competenelor expresive;
dezvoltarea abilitilor de interaciune
social.
n urma aplicrii planului de intervenie,
pe durata a 3 ani, putem observa
mbuntiri la nivelul comunicrii
nonverbale, a memoriei auditive, i a
capacitaii de interaciune social.
n cel de-al patrulea an de implementare
a programului de intervenie s-a urmrit:
dezvoltarea motricitii organelor
fonoarticulatorii;
dezvoltarea volumului vocabularului;
dezvoltarea abilitilor cognitive i a
competenei lingvistice;
emiterea sunetelor f, s;
retracia total a limbii n spatele
dinilor, poziionarea corect a
maxilarului;
stimularea micrilor vlului palatin;
creterea capacitii respiratorii;
creterea inteligibilitii vorbirii;
pronunia propoziiei simple, dup
model;
n urma aplicrii planului de intervenie
pe durata a 4 ani se pot observa
mbuntiri la nivelul motricitii
aparatului fonoarticulator, capacitii i
preciziei respiratorii. De asemenea, se
remarc o cretere a volumului
vocabularului i apariia propoziiilor
simple, ceea ce duce la creterea
inteligibilitii vorbirii. Datele obinute n
urma derulrii programului longitudinal
de intervenie sunt ilustrate n figura de
mai jos, urmrindu-se urmtoarele arii de
dezvoltare: motricitate (grosier i fin),
abiliti sociale, nivelul cognitiv de
dezvoltare, nivelul lingvistic.

RRTTLC 2016

2.6

2.5

3 3

3 3
2.6

vrsta cronologic (ani)

2.3
2

1.81.81.8

2 2

2.1

Motor grosier

Motor finadaptativ
Limbaj

1.5

Personal-social

0.9 0.9 1 1

Cognitiv

0.5
0
1 an

2 ani

3 ani

4 ani

Fig2. Evaluarea anual a progreselor copilului pe durata a 4 ani

Sumariznd, se poate afirma faptul c


dei n primul an de via nu s-au
evideniat diferene semnificative ntre
vrsta cronologic i nivelul de dezvoltare
al copilului, acestea au devenit sesizabile
odat cu naintarea n vrst. Astfel se
impune necesitatea unui plan de
intervenie personalizat. Dup cum se
poate observa n studiul de caz analizat
mai sus, intervenia timpurie reduce
aceste diferene survenite pe parcursul
traseului de dezvoltare.

Concluzii studiu de caz


Analiznd
profilul
de
dezvoltare
psihomotric al lui C de-a lungul a 4 ani,
observm c abilitile de nvare
/memorare au fost prezente dinainte de 1
an. S-au evideniat performane bune n
nvarea
iniial,
viteza
nvrii
44

anumitor sarcini, capacitatea de reinere


a informaiei. Dei nu s-au evideniat
deficite n structura i funcionarea
auditiv s-au observat abiliti sczute n
sfera limbajului expresiv mai mult dect
n cazul limbajului receptiv. n ceea ce
privete dezvoltarea prelingvistic, se
precizeaz c intenia de comunicare i
comunicarea simbolic nu au nregistrat
decalaje fa de copiii valizi.
nc de la 1 an, achiziiile foarte bune n
sfera motricitii grosiere l-au ajutat s
dein mai mult control asupra corpului,
putnd s foloseasc minile, s
exploreze, s-i dezvolte abilitile de
coordonare.
Intervenia
la
nivelul
organelor
fonoarticulatorii prin mobilizarea cu
ajutorul kit-ului Tips &Techniques l-au

RRTTLC 2016
ajutat s fac trecerea mai rapid la o
alimentaie solid, s dein un control
bun asupra organelor fonoarticulatorii,
implicit s retrag limba n interiorul
cavitii bucale. De asemenea, se poate
sublinia faptul c mobilizarea orofacial a
avut o contribuie nsemnata n
stimularea producerii sunetelor. Pe tot
parcursul secvenelor de nvare s-a
ncurajat folosirea materialului vizual,
lundu-se
n
calcul
importana
analizatorului
vizual
n
nsuirea
achiziiilor din sfera limbajului.

Dei din punct de vedere lexical, achiziia


limbajului nu a avut o cretere
exponenial raportat la vrst, C.
deinnd n jur de 100 de cuvinte, exist
un decalaj semnificativ ntre ceea ce
nelege i ceea ce exprim.

Un alt aspect important n demersul


terapeutic a fost dezvoltarea comunicrii
verbale, cu accent pe componenta
suprasegmental (accent, intonaie, ritm,
tempou, tonalitate) i segmental (vocale
i consoane) nainte de vrsta de 2 ani.
Beneficiile acestor secvene de terapie sau regsit ulterior n dezvoltarea ateniei
auditive, dezvoltarea intenionalitii spre
comunicare i stabilitate n sarcina de
lucru.

Intervenia timpurie are drept scop:


integrarea n grdini/coal de mas;
traseu de dezvoltare fr decalaj major
n comparaie cu copiii cu dezvoltare
tipic.

Includerea n activiti care au presupus


antrenament auditiv nainte de vrsta de
2 ani a contribuit la dezvoltarea ateniei
auditive i memoriei fonologice. De
asemenea, acest fapt a oferit copilului
posibiliti de dezvoltare a capacitii de
cunoatere, de procesare cognitiv i de
accesare mai facil a cilor de
comunicare.
n mod treptat, n urma unor secvene
succesive de nvare, s-a realizat
configurarea sistemului fonematic, prin
definirea pe plan mental a procedeelor, a
imaginilor
sonore,
producndu-se
diferenieri precise care dau control
perceptiv-auditiv printr-un autoreglaj al
articulrii.

45

Un mare avantaj al interveniei timpurii a


fost considerat posibilitatea includerii
lui C. n grdinia de mas (fr nsoitor),
la vrsta de 3 ani, cu un prognostic
favorabil asupra evoluiei ulterioare.
Concluzii

Decalajul dintre dezvoltarea limbajului i


celelalte arii de dezvoltare indic
necesitatea terapiei logopedice, la
persoanele cu sindrom Down, chiar i la
vrsta adult.
Caracteristic important a limbajului la
sindromul Down este diferena dintre
capacitatea de nelegere i capacitatea de
exprimare (importana consecvenei n
terapie i antrenarea printelui ca i
coterapeut);
Comunicarea
n
cadrul
echipei
multidisciplinare i urmarea circuitului
terapeutic sunt eseniale pentru atingerea
unui
real
progres
n
contextul
sindromului Down.
Bibliografie
Lowsky, D. C. (2011). Tips & Tehniques for
the Z-vibe, DnZ-vibe, & Z-Grabber, USA:
ArkTherapeutik.
Haegan, C. Tala, D. (2013). Scala
Communication
Matrix,
Varianta

RRTTLC 2016
tradus i adaptat n limba romn
pentru
profesioniti,
https://www.communicationmatrix.org
/uploads/COMMUNICATION%20MAT
RIX_RO.pdf.
Haegan, C. (2011). Abordri structuralistintegrate n terapia tulburrilor de
limbaj i comunicare, Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
Lambert, J. L., Rondal, J. A. (1980). Le
mongolisme. Bruxelles: Mardaga
Rowland, C., Stremel Campbell, K. (1987).
Share and share ailike:convetional
gestures to emergent language for
learners with sensory impairments. In
L. Goetz, D. Guess, K.Stremel
Campbell, Innovative Program Design
for individuals with dual sensory
impairments. Baltimore: Paul Brookes;
Roan, A. (2015). Psihopedagogie special.
Modele de evaluare i intervenie,
Polirom: Cluj-Napoca.
Smith, B., Oller, D.K. (1981). A
comparative study of premeaningful
vocalizations by normally developing
and Down Syndrome infants. Journal of
speech and hearing disorders, 46, 46-51.
Tair, D., (2015). Tehnici de integrare
senzorial, Suport de curs, Cluj-Napoca:
Fundaia Doctrina.
1.

logoped - DGASPC Cluj, Centrul Comunitar


Judeean
Cluj.
E-mail:
mihaelatelcean@yahoo.com
2

.logoped - DGASPC Cluj, Centrul Comunitar


Judeean
Cluj.
E-mail:
bene_rada@yahoo.com

46

3.

logoped - DGASPC Cluj, Centrul Comunitar


Judeean
Cluj.
E-mail:
sandu.cristinae@yahoo.com

RRTTLC 2016

Particularitile citirii la elevii cu blbial


Ana SABOU (BUT)1
Abstract:
The purpose of this article is to underline the main features of reading a case study of the children diagnosed
with stuttering. Thus, in this article is presented a case study, which contains an assessment process and
intervention approach focused on reading fluency in the context of stuttering. Results demonstrated that an
adequate assessment and intervention can ensure functional development in reading fluency even in
stuttering cases.
Key words: stuttering, reading fluency, case study, assessment, intervention, functional
development.

Introducere
Deseori copiii cu blbial sunt acceptai,
ncurajai i ajutai s-i corecteze sau
amelioreze tulburarea de limbaj de ctre
logopezi, cu mult efort i mai ales cu
resurse materiale i metode didactice
bine
selectate
i
adaptate
particularitilor acestei tulburri de
limbaj. n ciuda tulburrii de limbaj pe
care o prezint, aceast categorie de copii
doresc foarte mult s se corecteze, iar
efortul voluntar, motivaia reprezint un
punct cheie n procesul corectivterapeutic.
Pentru copiii cu blbial din ciclul
primar, scrisul i mai ales cititul sunt
afectate. De aceea, se vor evidenia prin
acest articol principalele caracteristici ale
citirii copiilor cu blbial i diferite
metode i tehnici pentru demersul
terapeutic.
Pentru a specifica erorile de citire
ntmpinate de aceti copii este necesar
analizarea acestor erori sub urmtoarele
aspecte:
aspecte fono-articulatorii;
aspecte prozodice;
aspecte respiratorii (Bocaiu, 1983).

47

Aspectele fono-articulatorii n contextual


blbielii
n cazul copiilor cu blbial, dificultile
controlului i efecturii micrilor
articulatorii determin o tulburare a
fluenei citirii. O citire lipsit de fluen
este o vorbire neclar i sacadat.

Caracteristici ale disfluenelor elevilor cu


blbial
n citirea elevilor cu blbial se ntlnesc
trei tipuri de disfluene: repetrile,
prelungirile sau alungirile i pauzele.
a. repetiiile: cuprind sunete (foneme),
silabe sau cuvinte (respectiv particule de
cuvinte), n care se afl o vocal.
b. prelungirile (alungirile): constau din
alungirea anormal a duratei de
pronunie a unor sunete (foneme), n
special a celor continue: vocale, siflante,
uiertoare i fricative. Alungirile se pot
datora unor fixri articulatorii sonore sau
blocaje intervenite nainte de pronunia i
articularea fonemelor urmtoare.
c. pauzele: sunt ntreruperi de o anumit
durat n desfurarea fluxului citirii.
Potrivit lui Moret, (1996, apud Moldovan,

RRTTLC 2016
2006)
aceste
discontinuiti
urmtoarele caracteristici:

au

blbial pauzele i celelalte disfluene se


accentueaz n cazul unor cuvinte:

pentru a fi perceptibile ca atare,


trebuie s aib o durat mai mare de
250 ms;
survin att n interiorul cuvintelor, ct
i n jonciunea lor, fapt pentru care
evalurile momentelor de blbial,
care nu iau n considerare dect
existena acestora n interiorul
cuvintelor,
trebuie
considerate
incomplete;
exist i unele pauze pline cu sunete
neutre, de tipul interjeciilor sau
cuvinte de umplutur (fr valoare
comunicaional);
la elevii fr blbial, durata pauzelor
variaz ntre 0,5 i 1 secund i apar la
intervale cuprinse ntre 2 i 20 de
minute;
durata i numrul lor depind de ritmul
vorbirii, la un ritm mai rapid ele sunt
mai puine i mai scurte;
pauzele mai lungi sunt mai frecvente
naintea unor cuvinte semnificative
(adic a unor elemente lexicale) dect
n faa celor funcionale (elemente
gramaticale);
n opinia lui Goldman Eisler (1968,
apud Moldovan, 2006) pauzele sunt
favorizate de un grad mai ridicat de
nesiguran la care se adaug frecvena
i lungimea lor; n astfel de cazuri,
pauzele sunt adeseori provocate de
repetri silabice;
pauzele pline apar n faa cuvintelor
funcionale
i
la
jonciunea
segmentelor de fraz i coincid adesea
cu un nou inspir.

cnd acestea sunt plasate la nceputul


frazelor lungi;
cnd frecvena utilizrii cuvintelor este
mai sczut;
cnd frazele incidente se situeaz la
jonciunea a dou segmente de fraz.

n mod asemntor cu vorbirea copiilor


care nu prezint blbial i la copiii cu

48

Locul disfluenelor
n cazul tuturor copiilor, att cei care
prezint blbial ct i cei care nu
prezint aceast tulburare, cele mai
numeroase disfluene se nregistreaz
odat cu pronunarea primelor cuvinte
din propoziie.
(Van Hout, Estienne,
1996)
S-a constatat c deosebirile dintre cele
dou grupe de copii sunt determinate de
faptul c atunci cnd copiii fr blbial
efectueaz
anumite
disfluene
la
nceputul unei propoziii, ei reuesc
totui s treac cu abilitate peste prima
dificultate. ns, la copiii cu blbial,
prima dificultate influeneaz ntr-un
mod considerabil restul enunului.
Potrivit studiului realizat de Bocaiu
(1966 apud Bocaiu, 1983), asupra unui
numr de 135 elevi cu blbial, cu vrsta
cuprins ntre 8-16 ani, n ceea ce privete
apariia simptomelor de blbial n
funcie de grafemul iniial, dificultile
cele mai mari s-au ivit n timpul citirii
propoziiilor care ncepeau cu o
consoan.
Cele mai numeroase disfluene au aprut
la citirea cuvintelor care ncepeau cu
sunete oclusive. Dificultile cele mai
mari au intervenit n cazul cuvintelor care
cuprindeau consoane consecutive i
diftongi. Apariia simptomelor de

RRTTLC 2016
blbial n citire a depins i de modul n
care au fost construite propoziiile. n
textele care cuprindeau propoziii prea
diferite ca numr de cuvinte sau ca
lungime a cuvintelor, disfluenele au fost
efectuate ntr-o msur cu mult mai
ridicat dect n cazul citirii propoziiilor
omogene.
Astfel, n citirea propoziiilor alctuite
din 3-5 cuvinte, s-au nregistrat cele mai
reduse dificulti, fiecare cuvnt fiind
format din 4-6 litere. Greuti deosebite
au aprut n cazul n care ntre cuvinte
prea lungi erau intercalate cuvinte
monosilabice sau n cazul n care
propoziiile succesive contrastau puternic
prin numrul de cuvinte.
ntr-o mare msur apariia disfluenelor
este influenat de dispoziia copiilor i
de ntregul context n care se desfoar
citirea. Astfel, n situaia n care copiii cu
blbial se gsesc n stare de bun
dispoziie i pe un fond relaxat, ntregul
coninut este reprodus aproape corect.
ns, n cazuri de oboseal i ncordare
nervoas, citirea ncepe prin efectuarea
unor greeli, care se menin cu
perseveren pn la sfritul citirii.
n plus, n mprejurrile n care copiii cu
blbial consider c atenia persoanelor
din anturaj nu este ndreptat asupra lor,
obin rezultate mai bune la citire. S-a
constatat de asemenea, c i n condiiile
care diminueaz propria lor atenie
auditiv, citirea este cu mult mai corect.
n cazurile n care copilul cu blbial
citete singur sau n faa unui grup pe
care consider inferior (de exemplu, n
faa frailor mai mici), disfluenele sunt n
general reduse.

49

Dup Sheehan (1958, apud Bocaiu, 1983)


citirea n faa unui grup de asculttori
este mai dificil pentru copiii cu
blbial, deoarece proiecteaz asupra
grupului prezent anumite nemulumiri
ale auditorilor din trecut.
De asemenea, orice observaie plin de
nemulumire sau pedeaps agraveaz
blbiala n citire (Siegel, 1970, apud
Bocaiu, 1983).

Categoria morfologic a cuvintelor dificile


La copiii cu blbial, primul loc n
privina frecvenei categoriilor de cuvinte
n cadrul crora se manifest anumite
disfluene este ocupat de conjuncii,
urmate de verbe, adverbe i articole.
Aspectele prozodice
n fluena citirii, propoziia este unitatea
real prin care se transmite nu numai un
coninut semantic, ci i o anumit stare
afectiv. Starea de ncordare excesiv a
organelor
articulatorii
determin
deplasarea
accentelor
n
cadrul
propoziiei, astfel nct cad sub accent
cuvinte care n mod obinuit nu trebuie
s fie accentuate. Ca urmare, n cazul
propoziiilor negative, care pentru copiii
mici au un coninut afectiv mai ncrcat,
accentul cade adeseori pe negaie (de ex.:
dac tu nu te joci cu mine).
Majoritatea copiilor cu blbial nu
respect semnele de punctuaie din text.
Adeseori, virgula este trecut cu vederea
sau confundat cu punctul i, n urma
acestei confuzii, vocea se coboar n loc
s se ridice. Alii nu fac pauza necesar la
punct,
modificnd
semnificaia
propoziiilor.

RRTTLC 2016
Aspectele respiratorii
n general, respiraia copiilor este ritmic,
ns ritmul respirator e neregulat,
fenomen firesc, pentru c n perioada
copilriei organismul este n dezvoltare i
se produc anumite neregulariti n
procesul de coordonare a respiraiei cu
fonaia.
Frschels (1931, apud Bocaiu, 1983)
constat c tulburrile respiratorii se
contureaz odat cu agravarea blbielii.
La copiii cu blbial, foarte evidente
sunt ncercrile de a recurge la o
respiraie forat, cu debit mare
respirator, consumnd aerul pulmonar de
rezerv pentru pronunarea ultimelor
cuvinte. Inspiraiile dup expiraiile
forate, devin din ce n ce mai profunde i
mai rapide sau superficiale, cu expiraii
scurte. Sunt frecvente i ncercrile de
exprimare n faza inspiratorie.
Modificrile respiratorii la copii sunt
strns legate de strile emotive pe care
acetia le triesc.
Studiu de caz

Date anamnestice
Elevul M.F.V. este n clasa a III-a la Liceul
cu Program Sportiv Avram Iancu din
localitatea Zalu, judeul Slaj. F. provine
dintr-o familie legal constituit, format
din cinci membri: tata, mama, F., fratele,
sora. Subiectul este al treilea copil, fratele
i sora sunt mai mari dect el.
Condiiile materiale ale familiei sunt
bune. Locuina este bine dotat i
amenajat,
ntreinut
igienic
corespunztor.
Relaia dintre prini este bun. De
asemenea, relaiile dintre prini i cei
trei copii sunt bune, precum i relaia

50

dintre F. i fratele i sora lui. Ambii


prini prezint interes pentru educaia
copilul, ns mama este cea care acord
mai mult timp i atenie n ceea ce
privete acest aspect.
Ambii prini manifest interes fa de
tulburarea de vorbire a copilului, fiind de
acord cu participarea copilului la
edinele de terapie logopedic, fr a
manifesta o atitudine de respingere fa
de copil, datorit tulburrii sale de
vorbire.
F. beneficiaz de un plan de intervenie
personalizat propus de profesorul
logoped n colaborare cu cadrul didactic
de la clas. Elevul beneficiaz de o
or/sptmn de consiliere, o or
activate de sprijin i o or/sptmn de
terapie logopedic. Este cuprins n
serviciile de terapie logopedic din coal,
din clasa I, avnd ca diagnostic logopedic
blbial clono-tonic.

Examinarea fluenei citirii:


S-a axat pe identificarea gradului de
disfluen a citirii realizat la diferite
nivele:
la nivelul cuvintelor,
la nivelul propoziiilor,
la nivelul textelor.
Examinarea la nivelul cuvintelor s-a
realizat pe baza listei de cuvinte selectate
dup mai multe criterii: tipurile de sunete
cu care ncep cuvintele, numrul de
silabe, valoarea morfologic a cuvintelor.
n continuare vor fi oferite cteva
exemple de cuvinte care fac parte din
list:
Plurisilabice,
bilabiale:
porumbel, mrgritar;

papagal,

RRTTLC 2016
Plurisilabice,
ocluzive:
diamante,
candelabru, derdelu;
Plurisilabice, fricative: zambil, saco,
zictoare;
Verbe: a merge, a cnta, a dansa;
Prepoziii: peste, lng, sub.
Examinarea la nivelul propoziiilor s-a
realizat pe baza listei de propoziii
elaborat dup mai multe criterii, dup
cum se poate observa din exemplele de
mai jos:
Propoziii complexe (subiect + predicat
+ atribut + complement): Andrada
vorbete toat ziua la telefon. Andrei
cnt foarte frumos la pian. Maina
este condus cu pruden de tatl
meu.
Propoziii fr sens: Toat afar a ziua
nins. Cuminte Ion este copil un foarte.
ngheata place mi.
Examinarea la nivelul textelor s-a realizat
pe baza urmtoarelor tipuri de texte din
Manualul de Limba i literatura romn
pentru clasa a III-a (Pene, 2000).
text literar n proz cunoscut de ctre
elev:
La
sniu
dup
Ion
Agrbiceanu;
text n versuri cunoscut de ctre elev:
Stupul lor dup Tudor Arghezi;
text literar n proz necunoscut de
ctre elev: Strada dup o idee de
Edmondo de Amicis;
text literar n versuri necunoscut de
ctre elev: Rapsodii de primvar
dup George Toprceanu.

Demersul de intervenie
Intervenia s-a bazat pe recitirea listelor
de cuvinte, propoziii i a textului literar
n proz Strada dup o idee de

51

Edmondo
de
Amicis,
respectnd
urmtoarele procedee i tehnici:
Procedeul silabisirii: se citete textul pe
silabe, citirea fiind nsoit de micarea
ritmic a degetelor, a braelor, a
btilor din palme, a loviturilor din
picioare;
Procedeul
prelungirii
sunetelor:
prelungirea tuturor vocalelor, sau
numai a primei vocale din cadrul unui
cuvnt sau a unei sintagme; (Stnic,
Vrma, 1997)
Procedeul
masticaiei
(chewing
method): emiterea sunetelor n timp
ce efectueaz micri de masticaie
bine conturate;
Citirea textului/listei n oapt;
Citirea textului/listei ntr-un ritm mai
lent;
Citirea textului/listei cu voce puternic;
Citirea textului respectnd semnele de
punctuaie: li se spune elevilor c
semnele de punctuaie din text sunt
pentru ei precum sunt semnele de
circulaie pentru oferi punctele sunt
precum semnele de stop, iar virgulele
sunt precum semnele de cedeaz
trecerea. nainte ca elevii s citeasc
cu voce tare, li se marcheaz fiecare
punct cu o culoare roie i fiecare
virgul cu o culoare galben. n timp
ce elevii citesc, trebuie s fie ateni la
semne. Se poate asocia post-it-urile
cu tichetele pentru vitez i s se
ridice de fiecare dat cnd un elev
citete prea repede i ignor semnele
de punctuaie.
Procedeul asocierii citirii cu scrisul;
Citirea textului/listei stnd n picioare;
Citirea textului/listei stnd ntr-un
picior;

RRTTLC 2016
Utilizarea jocurilor pentru dezvoltarea
fluenei citirii textelor:
Rats (obolani): bucelele de hrtie
ndoite se pun ntr-o gletu, bol sau
geant. Fiecare elev va extrage pe rnd
cte un bileel i va citi cu voce tare
propoziia scris pe acesta. Dac
extrage obolani! , va trebui s
reciteasc toate bileelele extrase, i s
le pun din nou n gletu, bol sau
geant. Primul elev care va coleciona
5
bileele cu propoziii
este
ctigtor.
Senr Speedy (Domnul vitezoman):
Dup ce elevii au citit o poveste sau un
articol, provocai-i s fie Domnul
vitezoman i s citeasc povestea pe
ct de repede posibil. Scopul acestei
activiti este acela ca elevii s citeasc
ct mai repede fr s se ngrijoreze de
respectarea semnelor de punctuaie.
Acest joc este o modalitate distractiv

de a ncheia o activitate (Hanrahan,


McSweeny, 2003).
- Procedeul de ntrerupere i reluare a
citirii (stop-go): copilului i se cere si creeze o stare pregtitoare ori de
cte ori presimte apariia unui spasm;
la apropierea spasmelor copilului i se
solicit s se opreasc din citire i s
fac o pauz n decursul creia va
trebui s se pregteasc pentru
continuarea pronunrii atenund
simptomele
de
manifestare
a
spasmelor.
Rezultate obinute
Numrul de disfluene manifestate de
ctre copil n timpul citirii listei de
cuvinte este cuantificat n tabelele de mai
jos:

Tabel 1. Numrul disfluenelor nregistrate n lecturarea listelor de cuvinte, dup criteriul fonetic
Tipurile de sunete
cu care ncep
cuvintele
Vocale
Bilabiale
Labiodentale
Dentale
Alveopalatale
Velare
Laringale
Ocluzive
Fricative
Vibrante
Laterale
Grupuri de sunete
st, tr, br

52

Cuvinte
monosilabice
0
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0

Cuvinte bisilabice

0
1
2
1
1
3
3
2
2
1
1
3

Cuvinte plurisilabice

4
4
1
3
3
2
8
6
3
3
1
3

RRTTLC 2016
Tabel 2. Numrul disfluenelor nregistrate n
lecturarea listelor de cuvinte dup criteriul
morfologic
Valoarea morfologic a
cuvintelor
Cuvinte fr sens
Conjuncii
Prepoziii
Interjecii
Substantive
Adjective
Verbe

Numrul de
disfluene
9
0
2
1
0
1
2

n urma examinrii fluenei citirii la


nivelul cuvintelor se constat c elevul a

nregistrat cele mai multe disfluene la


citirea cuvintelor plurisilabice (dup
numrul de silabe), la cele care ncep cu
consoane laringale (dup locul de
articulare) i la cele care ncep cu
consoane ocluzive (dup modul de
articulare). n ceea ce privete valoarea
morfologic pe care o au cuvintele elevul
a nregistrat cele mai multe disfluene la
citirea cuvintelor fr sens.
n urma interveniei
disfluene scade:

numrul

de

Tabel 3. Numrul disfluenelor post intervenie-criteriul fonetic


Tipurile de sunete
cu care ncep
cuvintele
Vocale
Bilabiale
Labiodentale
Dentale
Alveopalatale
Velare
Laringale
Ocluzive
Fricative
Vibrante
Laterale
Grupuri de sunete
st, tr, br

Cuvinte
monosilabice
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0

Numrul de disfluene manifestate de


ctre subiect n timpul citirii listei de
propoziii este evideniat n tabelul de
mai jos:
Tabel 4. Numrul disfluenelor preintervenie-nivel propoziional
Tipurile de propoziii
Propoziii simple
(Subiect + predicat)
Propoziii alctuite din
subiect, predicat i
complement
Propoziii complexe

53

Numrul de
disfluene
1
3

Cuvinte bisilabice

Cuvinte plurisilabice

0
1
1
1
1
1
2
2
0
1
1
1
(subiect + predicat +
atribut + complement)
Propoziii interogative
Propoziii exclamative
Propoziii fr sens

2
2
1
2
3
1
6
5
0
0
0
3

1
4
6

n urma examinrii citirii fluenei la


nivelul propoziiilor se constat c elevul
a nregistrat cele mai multe disfluene la
citirea propoziiilor complexe (alctuite
din subiect,
predicat,
atribut i
complement).
n urma interveniei se pot observa
uoare progrese:

RRTTLC 2016
Tabel 5. Numrul disfluenelor postintervenie-nivel propoziional
Tipurile de propoziii
Propoziii simple
(Subiect + predicat)
Propoziii alctuite din
subiect, predicat i
complement
Propoziii complexe
(subiect + predicat +
atribut + complement)
Propoziii interogative
Propoziii exclamative
Propoziii fr sens

Numrul de
disfluene
0

1
3
5

Tabel 6. Numrul disfluenelor preintervenie-nivelul textului

Text literar n proz


cunoscut de ctre copil
Text literar n versuri
cunoscut de ctre copil
Text literar n proz
necunoscut de ctre copil
Text literar n versuri
necunoscut de ctre copil

Numrul de
disfluene
15
11
18
16

n urma examinrii fluenei n timpul


citirii textelor se constat c elevul a
nregistrat cele mai multe disfluene n
timpul citirii textului literar n proz
necunoscut. Totui, n urma interveniei,
elevul obine progrese, acest lucru putnd
fi observat n imaginea de mai jos:

54

nainte de
intervenie: 18
disfluene
dup intervenie:
8 disfluene

Numrul de disfluene nregistrat de elev


n timpul citirii celor patru tipuri de texte
este evideniat n tabelul de mai jos:

Tipul de texte

Numrul de disfluene

Fig. 1. Numrul disfluenelor comparativnivelul textului

Concluzii
n cele din urm, se poate constata c
citirea elevilor cu bbial este disfluent,
ns prin exerciii repetate de antrenare a
fluenei citirii se pot obine mbuntiri.
De asemenea, prin studiul de caz
prezentat s-a ncercat evidenierea
tipurilor de sunete, cuvinte, propoziii i
texte, la care elevii cu blbial
nregistreaz cele mai multe disfluene,
accentundu-se
asupra
importanei
seleciei
materialului
lingvistic
n
abordarea terapeutic a copilului care
prezint blbial. n plus, procedeele
utilizate n demersul de intervenie s-au
dovedit a fi utile acestei categorii de copii,
ele putnd reprezenta o surs de
inspiraie viitoare pentru prinii copiilor
cu bbial i a logopezilor care se
confrunt cu astfel de cazuri.
Concluzie
n cele din urm, se poate constata c
citirea elevilor cu bbial este disfluent,
ns prin exerciii repetate de antrenare a
fluenei citirii se pot obine mbuntiri.
De asemenea, prin studiul de caz
prezentat s-a ncercat evidenierea
tipurilor de sunete, cuvinte, propoziii i
texte, la care elevii cu blbial
nregistreaz cele mai multe disfluene,
accentundu-se
asupra
importanei
seleciei
materialului
lingvistic
n

RRTTLC 2016
abordarea terapeutic a copilului care
prezint blbial. n plus, procedeele
utilizate n demersul de intervenie s-au
dovedit a fi utile acestei categorii de copii,
ele putnd reprezenta o surs de
inspiraie viitoare pentru prinii copiilor
cu bbial i a logopezilor care se
confrunt cu astfel de cazuri.
Bibliografie:
Anca, M. (2007). Logopedie.
ClujNapoca: Editura Presa Universitar
Clujean.
Bocaiu, E. (1983). Blbiala. Prevenire i
tratament. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Bocaiu, E. (1973). Prevenirea i
corectarea tulburrilor de vorbire n
grdiniele de copii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Hanrahan, A., McSweeny, C. (2003). 101
Reading Activities. A Multisensory
Approach. USA: Editura LinguiSystems.
Moldovan,
I.
(2006).
tulburrilor limbajului
Napoca: Editura Presa
Clujean.

Corectarea
oral. ClujUniversitar

Pene, M. (2000). Manualul de Limba i


literatura romn pentru clasa a III-a.
Bucureti: Editura Ana.
Van Hout, A., Estienne, F. (1996). Les
bgaiements. Histoire, psychologie,
valuation, varits, traitements. Paris:
Editura Masson
1. Profesor logoped, CJRAE, Slaj
E-mail: anna_but89@yahoo.com

55

RRTTLC 2016

Valene persuasiv-comunicaionale i catartice ale vocii n psihoterapie,


euritmie i n eufonia vocal
Oana PREDA1, Vasile Radu PREDA2
Abstract
Persuasive - communicational and cathartic valences of the voice in psychotherapy and in vocal euphony.
This study focuses on five theoretical, methodological and practical problems from the area of
melotherapeutic mediation psychotherapies: the impact of the emotional state upon the voice; the
therapeutic persuasive-communicational valences of the voice; the emotional-cathartic valences of the voice
in melotherapy; the eurythmics a contemporary model of connection between movement, rhythm and
sound; the therapeutic valences of vocal euphony. The insistence is on the efficiency of these approaches in
the case of persons in difficulty due to illness or disability.
Keywords: melotherapy, cognitive musical therapies, eurythmics, vocal-musical therapy,
vocal euphony, emotional valences, cathartic valences.

Impactul strilor emoionale asupra vocii


Producia vocal este influenat de mai
muli factori somato-psihici, care pot
imprima caracteristici specifice: oboseala,
stresul, emoiile. Starea emoional joac
un rol important n respiraie i n
tensiunea muscular global, deci i n
procesul vocal. De fapt, numeroi
cercettori au stabilit existena unei
relaii ntre starea emoional i anumite
caracteristici ale vocii, cu posibile
repercusiuni i n activitile vocalmuzicale
(Scherer,
Kappas,
1988;
Morsomme, 2012). Astfel, n strile de
anxietate, depresie, acces de panic, stres
post-traumatic, sunt evidente unele
tulburri ale vocii: inhibiii vocale, tremur
al vocii, registru vocal redus, timbru
vocal perturbat, afonii psihogene. Unele
afonii psihogene pot s apar n diferite
situaii stresante/ traumatizante, fiind
generate de un mecanism de aprare,
instalat dup ocul emoional.

56

n cazul unor boli ale organelor vocale,


precum nodulii laringieni, s-a constatat
c la adulii sau la copiii cu astfel de
afeciuni se poate manifesta instabilitatea
emoional, frustrarea, strile depresive
sau crizele de furie. Desigur, pentru a se
evalua impactul unor astfel de tulburri,
n
generarea
anumitor
stri
psihopatologice la persoanele cu tulburri
vocale, trebuie ca n fiecare caz s se ia n
seam
trsturile
de
baz
ale
personalitii
dinaintea
apariiei
tulburrilor (Kappas, Hess, Scherer, 1991).
Valene
vocii

persuasiv-comunicaionale

ale

Calitile vocale ale vorbitorului sau ale


persoanei care cnt au valene persuasivcomunicaionale. Calitile vocale sunt:
nlimea/intensitatea vocii, volumul
vocii, timbrul, dicia i accentul, viteza
vorbirii, folosirea pauzelor legate de
pronunie i utilizarea pauzelor retorice.
n cazul psihoterapiilor sau al consilierii
psihologice i/sau psihopedagogice, n

RRTTLC 2016
funcie
de
specificul
cazului,
psihoterapeutul evit anumite cuvinte i
anumite articulri de tonuri, cutnd
altele care sunt mai potrivite. Astfel,
vocea
psihoterapeutului
sau
a
consilierului nu va exprima anumite
duriti, dar se va modifica n raport cu
unele rezistene sau unele faciliti
comunicaionale, n cadrul dialogului
psihoterapeutic.
Prin inflexiunile vocii, expresiile verbale
ale persoanei comunic starea psihic
subcontient
sau
pre-ideativ,
determinat n mare msur de tririle
afective
adesea
necontrolate
sau,
dimpotriv controlate voluntar, aa cum
se petrece n actorie sau n discursurile cu
scopuri persuasive evidente. Aceasta
presupune, printre altele, modelarea i
modularea vocii - schimbarea tonului, a
intensitii vocii i a ritmicitii
expresiilor verbale. Parafrazndu-l pe
Valery (1988, p. 816), care se referea la
principiul poetic exprimat i prin voce,
putem spune c psihoterapeutul le
trezete oamenilor un dar care le pune n
aciune o nou distribuire a resurselor de
care ei dispun. Dup opinia lui Valery
(1988, p. 817) manifestarea unui principiu
poetic trebuie cutat n voce i n relaia
dintre funcia cognitiv i limbaj. Prin
schimbarea tonului, a intensitii vocii, a
ritmicitii, se realizeaz modularea vocii.
n procesul comunicrii, este important
s dai vocii un fel de via proprie,
autonom, intim, prin opoziie cu ceea
ce poate fi accidental, s faci din vorbire
un rezonator al spiritului i al emoiilor,
n funcie de context.
Deci, pe lng alte abiliti ale
psihoterapeutului, el trebuie s pun n
valoare i rolul vocii pentru a spori

57

eficiena persuasiunii raional-afective,


din cadrul demersurilor psihoterapeutice.
Vocea n cadrul comunicrii, precum i
prin anumite cntece - are valene
persuasive n transmiterea mesajelor i a
unor emoii, de care trebuie s se in
seama inclusiv n cadrul terapiilor
raional-emotive. n acest sens, amintim
remarca lui Vianu (1975, p. 119) care scria:
innd seama de msura n care n verb
transpare, uneori, incontientul fie i
mascat putem spune c nu ntotdeauna
l stpnim i c prin limbaj nu doar
vorbim, ci adesea suntem vorbii de
limbaj. De asemenea, Vianu (1975, p. 147)
ne atrage atenia c indivizii care vorbesc
puin i greu pot revela un coninut
psihologic extrem de interesant i de
abundent, susceptibil de a fi prelucrat la
nivelul interpretrii.
Valenele emoionale i catartice ale vocii
n terapia muzical
Preocuprile
empirice
i
studiile
referitoare la influena muzicii asupra
comportamentului uman i asupra strilor
afective sunt numeroase, iar multe dintre
ele au un temeinic suport explicativ,
validat tiinific mai ales prin cercetrile
neuro-psihologice
i
cognitiviste
(McAdams, Delige, 1989).
Muzica reprezint arta de a exprima i de
a trezi sentimente i idei cu ajutorul
sunetelor combinate ntr-o manier
specific, bazndu-se pe urmtoarele
elemente: ritm, armonie i melodie
(Veredeau-Pailles, 1999, p. 117-119).
a) Ritmul, n muzic, se refer la
structurarea
accentelor tonice sau
relaxante ntr-o structur muzical.
Ritmul muzicii intr n rezonan cu
ritmul propriu al asculttorului, fiind un

RRTTLC 2016
element constitutiv al specificitii sale
psihomuzicale. De exemplu, dup cum
susine Verdeau-Pailles (1995, p. 118),
ruptura ritmului va putea provoca o
tensiune emoional puternic, utilizabil
n terapia muzical datorit efectului
stimulativ sau catartic. Dezvoltarea prin
intermediul muzicii a aptitudinilor
ritmice este un factor de adaptare i are
ca efect optimizarea rezolvrii unor
sarcini care implic reprezentrile spaiotemporale. Pe fond muzical se poate
realiza i terapia ritmic sau cea
psihomotorie la copiii cu diferite
dizabiliti. De exemplu, chiar i copilul
cu dizabilitate auditiv profund este
sensibil la ritm, percepndu-l datorit
vibraiilor, mai ales, dac se utilizeaz
instrumente de percuie. Tocmai de aceea
pentru copiii cu dizabilitate auditiv
profund sau cu hipoacuzie s-a introdus
n curriculum Educaia ritmic, aceasta
fiind experimentat cu succes n
contextul activitilor de la grdini i de
la ciclul primar. La copiii care au fost
protezai, pe baza educaiei ritmice
relaionat cu exersarea vocii prin
activiti vocal-muzicale se ajunge la
adevrate performane la orele de muzic.
Pentru relaionarea activitii vocalmuzicale cu educaia ritmic, noi
considerm c la ciclul primar, cu elevii
auzitori, se poate utiliza cu succes
remarcabila lucrare a lui G. Breazu i N.
Saxu Carte de cntece pentru copii
(1985). Dup cum susin autorii, o parte
din cntecele din carte pot fi nsoite de
gesturi, de micri corporale potrivite cu
aciunea exprimat n text. Cntecele din
carte sunt redate prin valuri colorate,
care urc i coboar mai mult sau mai
puin, mai repede sau mai rar potrivit

58

nlimii i duratei sunetelor din care sunt


formate melodiile i se ntrerup la pauze
i cadene. Cuvintele sunt aranjate n
valul melodic. Deasupra valului, figurile
intuitive nfieaz sensul cuvintelor i
simbolizeaz notele muzicale. Melodiile alese conform capacitilor copiilor - se
dezvolt progresiv, n diferite variaii
ritmice.
b) Armonia se refer la mbinarea
melodioas a sunetelor i se bazeaz pe
tehnica acordurilor, specific unei
compoziii. La orele de muzic sau n
activitile de terapie muzical se pune
accent pe ascultarea unor piese muzicale
melodioase sau pe realizrile orchestrale
i vocale armonioase ale elevilor.
Asemenea abordri sunt frecvente, de
exemplu, n colile pentru elevii cu
deficiene de vedere la orele de muzic i
n cadrul unor activiti extra-curriculare.
c) Melodia reprezint o succesiune de
sunete mbinate dup regulile ritmului i
modulaiei pentru a alctui o unitate cu
sens expresiv, rezultnd o compoziie
muzical sau un cntec. O melodie poate
fi: a) o succesiune de sunete cu nlimi i
durate diferite, care alctuiesc o unitate
muzical; b) o compoziie muzical
(cntec).
Ritmul i melodia sunt
elementele eseniale care compun un
cntec, o melodie.
Puterea dinamogen a muzicii a fost
evideniat de numeroi cercettori, care
au studiat efectele psihofiziologice ale
mesajelor muzicale. Muzica are influen
asupra
sistemului
neuro-vegetativ
simpatic i parasimpatic, ducnd la
modificarea ritmului cardiac, a ritmului
respirator, la modificri ale traseelor
E.E.G., a reaciei psihogalvanice. Uneori,
persoana care recepteaz muzica este

RRTTLC 2016
ntr-o asemenea stare emoional, nct
respiraia sa devine neregulat i poate s
se opreasc aproximativ nou secunde,
evideniindu-se, astfel, existena unei
relaii ciclice ntre muzic, emoii i
sistemul neurovegetativ (Tastayre, 1968,
p. 19-22). Desigur, aceste modificri
neurovegetative sunt n funcie de tipul
constituional al persoanei, de structura
sa afectiv, de tipul de rezonan
intim, de gradul de cultur muzical, de
specificul muzicii (tonic, activizant,
sedativ etc.). n funcie de toate acestea
i n raport cu schema temporal, cu
dinamica i tematica operei muzicale se
produce un anumit mod de reglare a
ritmurilor biofiziologice i psihice ale
persoanei care audiaz sau cnt anumite
piese muzicale. Aceast reglare este
dependent i de unele reprezentri sau
idei, care apar la nivel cortical, precum i
de activitatea subcortical din timpul
unei audiii muzicale (Preda, 2004, p.
127).
Prin urmare, explicarea efectelor terapiei
muzicale se bazeaz pe cercetrile
neuropsihologice care pun n eviden
rolul hipotalamusului n procesul de
reglare neuro-fiziologic i pe studiile
referitoare la procesele psihice contiente
i la incontientul cognitiv, precum i pe
datele psihologiei experimentale i ale
psihologiei clinice (Preda, 2004, p. 126).
Meloterapia este fundamentat tiinific
i n ceea ce privete efectele
psihofiziologice i psihice ale sunetelor
muzicale instrumentale sau vocale cu
valoare terapeutic, contribuind la
echilibrarea afectiv, stenicizarea i
restabilirea sau facilitarea canalelor de
comunicare ce pot fi perturbate la diferite
persoane.
Meloterapia se bazeaz pe

59

utilizarea sunetelor ca instrumente


terapeutice, contribuind la restabilirea
canalelor de comunicare la diferite
persoane cu dizabiliti, tulburri sau boli
psihice, contribuind la o mai bun
integrare i socializare a acestora
(Guiraud-Caladou,
Verdeau,
1976;
Guirado, 1993).
Meloterapia creeaz un climat favorabil
diverselor abordri psihoterapeutice i
psihopedagogice, fiind considerat de
unii autori (Schwabe citat Lecourt, 1993,
p. 123) ca o ramur a psihopedagogiei de
susinere, avnd ca obiective activarea
emoional, reglarea tensiunilor afective,
armonizarea psihosomatic, iniierea i
ntrirea
contactelor
interpersonale,
stimularea vitalitii unor persoane aflate
n dificultate. Meloterapia poate fi
utilizat i n terapiile cognitive lansndu-se terapii muzicale cognitive
(Galinska, 1989), n terapiile sistemice i
n psihoterapiile umaniste, care urmresc
valorizarea persoanei i o mai bun
nelegere a inteniilor acesteia n actul
comunicrii. n relaie cu aceste tipuri de
psihoterapii, meloterapia valorizeaz
urmtorul
postulat:
reglarea
comportamentului se poate face pornind
de la experienele afective trite n
prezent (Scherer, Kappas, 1988, p. 26).
Muzica poate s renvie pe plan afectiv i
cognitiv sedimentrile unora dintre
experienele existeniale ale persoanei
care recepteaz n mod empatic mesajele
i emoiile transmise prin operele
muzicale i prin cntece. Dup opinia lui
Frances (apud Preda, 1993, p. 110),
reaciile la mesajul vocal-muzical au un
efect difuz la persoanele fr cultur
muzical, dar la cei iniiai n arta
muzical manifestrile fiziologice i

RRTTLC 2016
psihofiziologice au tendina s se
organizeze i s se ajusteze la
evenimentele discursului muzical. Toate
cercetrile au evideniat c dimensiunea
esenial n meloterapie este potenialul
emoional al muzicii. Piesele muzicale
selectate pentru meloterapie trebuie s fie
racordate la profilul psiho-muzical al
fiecrui beneficiar, utilizndu-se anumite
fie destinate alegerii pieselor muzicale i
studierii influenelor muzicii n diferite
stri psihice, mai ales afective, aa cum
este, de exemplu, Fia profilului psihomuzical propus de Preda (2004, p. 140).
Trecnd n revist mai multe studii i
cercetri (Barros, 1974, Benenzon, 1974,
Guirado,1993; Berthomieu, 1994; BriolaisBonichon, 1994; Verdeau-Pailles,1995;
Preda, 2004; Estienne, Morsomme, 2005)
deducem c terapia muzical poate fi
util n redarea echilibrului i stenicitii
emoionale, precum i n exersarea unor
improvizaii
muzicale
vocale
sau
instrumentale n cazul unor copii, tineri
sau aduli aflai n dificultate, datorit
unor disfuncii somatice sau psihice,
precum i n cazul unor dizabiliti.
Relaiile dintre meloterapie, pedagogia
muzical Orff i euritmie
Asociat cu diferite procedee verbale i
non-verbale, meloterapia ajut la punerea
n lucru a expresivitii corporale,
contribuie
la
realizarea
relaxrii,
acionnd concomitent asupra ritmurilor
corporale i asupra psihicului. Tocmai n
acest sens se utilizeaz n diferite
instituii
colare
sau
medicale
metodologia pedagogiei muzicale Orff i
euritmia.

60

Esena Pedagogiei Orff


Pedagogia
Orff
s-a
lansat
prin
modalitile care vizau o ct mai adecvat
relaionare a micrilor, gesturilor i
expresiilor corporale, a dansului i
muzicii. Conform acestei abordri,
experiena muzicii se manifesta mai ales
prin corpul receptor sau/i efector, mai
puin prin intelect. Pedagogia Orff
vizeaz explorarea i experimentarea
celor mai simple elemente ale muzicii:
pulsaia, metrica, tempoul, ritmul.
Treptat, prin exerciiu, aceste elemente
sunt rafinate, iar elevii ajung la niveluri
mai complexe de exprimare prin
mbinarea muzicii cu micrile, cu
expresiile corporale i dansul. n
pedagogia Orff un accent deosebit este
acordat, de asemenea, vocii, utilizrii
unor instrumente, dezvoltrii gndirii
muzicale i a relaiilor interpersonale din
grup. n privina educaiei vocii vorbite
sau a celei cntate sunt vizate: postura,
respiraia, fonaia, vocalizele, timbrul
vocal, sunetele vocale, onomatopeele,
motivele parametrice vocale, patternurile ritmice, pattern-urile tonale. Vocea
i micrile sunt incluse i exersate n
jocuri i n dansuri acompaniate de
cntece (Picard, 2008, p. 7-10).
n pedagogia Orff, instrumentele muzicale
sunt privite ca extensii ale gndirii
muzicale, iar prin tehnicile instrumentale
se redau melodii, se creeaz piese
instrumentale sau se improvizeaz.
Aciunea instrumental se relaioneaz cu
produciile vocale, cu gesturile, cu
micrile i cu dansul. Prin realizarea n
grup a metodelor i procedeelor
pedagogiei Orff, se exerseaz expresiile
emoionale stenice i comunicarea
interpersonal dintre elevi, urmrindu-se

RRTTLC 2016
socializarea, integrarea, cooperarea i
sinergia.

Caracteristici ale Euritmiei


Rudolf Steiner iniiator al Euritmiei - a
fost primul teoretician care n anii 19111912, n cadrul Pedagogiei Waldorf, a
subliniat valenele comunicaionale i
formative ale exprimrii sonoritilor
vocii umane i a unor instrumente
muzicale, prin asocierea unor micri
corporale i gesturi, care ntresc fora
expresiv a vocalelor i consoanelor din
vorbire sau cntec.
Euritmia iniiat de Steiner i dezvoltat
ca euritmie artistic de Marie Steiner
completeaz
abordrile
pedagogiei
Waldorf i ale pedagogiei muzicale Orff
prin modalitile propuse pentru a se
introduce n mod artistic fiecare coninut
didactic, fie el noional sau de formare a
unor deprinderi, abiliti practice.
Euritmia
reprezint
mbinarea
armonioas a elementelor componente
ale unei opere (sunete, micri, linii
melodice) o sintez ritmic a gimnasticii
i dansului cu acompaniament muzical
sau vorbit. Fiecare vocal, consoan i
nuan a cuvntului, a vorbirii, fiecare
not muzical, interval sau acord muzical
are sau induce o micare intrinsec
relevat print-un gest euritmic.
n zilele noastre, dei a trecut peste un
secol de la apariia pedagogiei Waldorf i
a
Euritmiei,
aceste
alternative
educaionale i terapeutice s-au revigorat
i modernizat. Tocmai de aceea au fost
reeditate i n ara noastr unele dintre
operele lui Rudolf Steiner, dintre care
amintim: Arta educaiei. Metodica i
didactica, Editura Triade, Cluj-Napoca,
1994; Dezvoltarea sntoas a fiinei

61

umane i Antropologia ca baz a


pedagogiei, ambele aprute la Editura
Triade, Cluj-Napoca n 1998.
Cu toate c studierea euritmiei i are
originea la nceputul secolului XX, cnd
Rudolf Steiner a imaginat i teoretizat o
nou percepie a sunetelor i a muzicii,
configurate ntr-o art a micrii, astzi
tot mai muli cercettori aduc argumente
temeinice pentru ca euritmia s fie
considerat un model aplicativ, bazat pe
interconexiunea ntre micare, ritm i
sunet, cu valene constructive pe plan
afectiv i acional pentru copii, tineri i
aduli (Nedelcu, 2009, p. 41).
n curricula instituiilor colare Waldorf
studierea i practicarea artelor ocup un
loc special. Astfel, euritmia, desenul,
pictura,
sculptura,
studiul
unui
instrument (flaut pentatonic, blockflaute
diatonic, chitar clasic i acustic)
stimuleaz dezvoltarea vieii afective a
elevilor i d posibilitatea gsirii unor noi
modaliti i mijloace de exprimare
creativ (Stnculescu-Laczko, 2014, p. 56).
n funcie de scopul utilizrii, pe
parcursul anilor, s-au dezvoltat trei
ramuri ale euritmiei: artistic (scenic),
pedagogic i terapeutic. Euritmia
scenic se caracterizeaz prin faptul c se
creeaz o anumit reprezentare vizibil n
cadrul creia corpul uman este
instrumentul, iar vocea, vorbirea, muzica
i cntatul sunt elemente care produc
specificul atmosferei. Euritmia devine o
art care aduce n faa participanilor
intervale, tonuri muzicale, sunete rostite
printr-o fluent i expresiv gestic a
braelor, a palmelor i corpului, ntr-o
unitate dinamic. Astfel, se realizeaz o
mbinare armonioas de sunete, cuvinte
i expresii verbale rostite cu anumite

RRTTLC 2016
modulri ale vocii, linii, proporii, care
relaionate genereaz un echilibru
compoziional,
reprezentnd
vizual
mesajul
poetico-muzical.
Euritmia
pedagogic fructific unele elemente
metodico-didactice,
adaptate
din
pedagogia Waldorf i din pedagogia
muzical Orff, promovnd ncrederea
copilului n propriile capaciti fizice i
psihice, deschizndu-i noi posibiliti de
exprimare pentru a transmite idei i
emoii. Astfel, se ajunge la contientizarea
de ctre copil a propriului potenial fizic,
cognitiv i emoional, necesar valorizrii
sale, inclusiv pe plan colar i pe plan
artistic. Al treilea domeniu l reprezint
euritmia terapeutic, utilizat cu scopuri
curative sau/i recuperatorii pentru
persoanele care au anumite maladii sau
dizabiliti. ntregul demers al euritmiei
terapeutice creeaz i un climat favorabil
aplicrii tratamentelor medicale i
abordrilor
psihoterapeutice
(Aducovschi, Stoica, 2009, p. 1-3;
Nedelcu. 2009, p. 40-42).
Merit s amintim faptul c n instituiile
colare Waldorf se utilizeaz cu succes
euritmia
pedagogic.
Astfel,
prin
motricitate, relaxare, ascultare (audiie),
expresie corporal i vocal copilul poate
descoperi legile care guverneaz relaia
dintre energie, spaiu i timp, iar studiul
componentelor muzicii ritm, melodie,
armonie este abordat prin intermediul
studierii micrilor corporale.
Valenele terapeutice ale eufoniei vocale
Eufonia Vocal a fost creat de Mirrelle
Marie, artist i pedagog, care a activat n
Frana i n numeroase alte ri europene
i africane, n domeniul pedagogic, n
coli de muzic i universiti, precum i
n sectorul medical.
62

Eufonia Vocal a fost conceput ca o noua


modalitate meloterapeutic prin care
vocea uman i dezvluie potentialitile
expresive
i
catartice,
autoarea
inspirndu-se i din Pedagogia muzical
Orff i din Euritmie. Astfel, de exemplu,
dup cum rezult din cartea Liberer sa
voix. Euphonie Vocale (2001, p. 41)
autoarea ader la unele dintre ideile lui
Rudolf Steiner, din care citeaz
urmtoarele opinii: Atunci cnd omul
ascult, toate organele intr n rezonan
cu vibraiile aerului, nu numai cu
organele auditive. Omul n ntregimea sa
rezoneaz, chiar dac uneori mai slab [...]
Exist o mare i subtil diferen ntre
ceea ce se spune c omul ascult prin
intermediul urechilor i ceea ce prin
intermediul acestora ajunge s se
contientizeze.
Totodat, n acord cu filosofia lui Steiner,
care considera c vorbirea i cntul sunt
dou modaliti de exprimare a
sensibilitii
umane,
iar
euritmia
constituie o cale de revelaie a sufletului
omenesc,
autoarea Eufoniei Vocale
susine c scopul omului este de a-i
acorda instrumentul su corporal la
vibraiile cosmosului (2001, p. 160).
Fundamentul Eufoniei Vocale rezid n
principiul
interrelaiei:
interrelaia
sistemelor corpului i interdependena
factorilor psihici n procesul de
comunicare i de expresie (Marie, 2001, p.
120). Totodat, conform principiului
comunicrii dedus din analiza relaiei
receptor-emitor sau emitor-receptor,
Eufonia Vocal ne nva cum s ne
acordm corpul-instrument pentru a
funciona ct mai bine, valorificndu-i
potenialitile.
Noiunea
corpinstrument include i sfera emoiilor

RRTTLC 2016
trite somato-fiziologic, precum i
tratrile cognitive sau ale incontientului
cognitiv, deoarece dup cum spune
Marie (2001, p. 70-71) corpul, emoiile i
gndirea sunt n interaciune. Eufonia
vocal, armoniznd sistemele somatopsihice ale fiinei umane, propune o
eliberare terapeutic i curativ.
Emiterea i receptarea sunetelor vocale, a
vocalizelor i, mai ales, trirea profund a
semnificaiilor sonore i verbale ale
cntecelor transform i structureaz n
mod echilibrat individul, care nva s se
cunoasc mai bine i s evolueze.
Prin exerciiile de ascultare nvm s
discernem fiecare parametru al vocii
umane. Ca exerciii ale eufoniei vocale,
Marie (2001, p. 50-51) le propune, printre
altele, pe urmtoarele:
a) Emitorul cnt o melodie sau o
singur not
muzical vocalizat n
spatele receptorului. Sunetul amplificat n
spatele receptorului joac rolul de
revelator al stocrilor ideo-afective
corporale i mnezice ale unor amintiri
pozitive sau negative. Melodia sau
sunetul muzical fac s apar la suprafa
amintiri cu diferite nuane, sub forma
unor imagini, emoii, sau senzaii fizice.
Acestea pot fi
confortabile sau
inconfortabile. n cazul celor din urm,
prin eufonia vocal se produce catarzisul
i reechilibrarea afectiv, persoana
receptoare devenind capabil s intuiasc
i posibile valene pozitive n amintirea
traumatic.
b) ntr-o alt etap a eufoniei vocale, se
va realiza meninerea unei stri de
vigilen, prin observarea propriilor triri
emoionale simite psihic i fizic,
corporal, astfel nct s se repereze strile
afective negative nc de la nceputul
63

manifestrii lor, s le stopeze cronicizarea


sau desfurarea lor perturbant.
Prin eufonia vocal se realizeaz punerea
persoanei n rezonan cu valenele
stenicizante ale melodiei, ale sunetelor
muzicale, astfel nct s se remonteze
amintirile. Acest lucru este posibil
deoarece n circa 90 % din cazuri se
manifest un proces de atenie auditivvocal sau verbal abordat prin ascultare.
Atenia persoanei receptoare a mesajelor
eufonice este ndreptat spre diferite pri
ale corpului n care contientizarea este
mascat. Peste tot unde contientizarea a
fost mascat, ea poate s se trezeasc,
prin intermediul eufoniei vocale. Energia
pus n lucru prin atenia auditiv,
amplificat prin voce, ajunge n acele
locuri din corp n care tensiunea de ordin
emoional este resimit, iar amintirile se
pot remonta sub forma unor imagini
vizuale, sonore, verbale sau a unor
micri i gesturi spontane. Persoana
receptoare a mesajelor eufonice vocale se
elibereaz de tensiunile emoionale i
triete impresia sau chiar convingerea
c aceast tehnic a adus semnificative
schimbri ale strii acestuia (Marie , 2001,
p. 50).
Cntecul i cntatul eufonic, prin
armonizarea sistemelor vocale ale fiinei
umane, propune o eliberare terapeutic a
tensiunilor ideo-afective. Eufonia vocal
propune o modalitate de antrenare a
persoanei receptoare pentru a discerne
sunetele interioare i sunetele exterioare.
Noi nvm s recunoatem senzaii,
emoii i gnduri ca fiind interioare,
intrinseci, sau provocate din exterior.
nvm s dm atenie senzaiilor,
emoiilor i gndurilor noastre, dar i s
ascultm cu atenie mesajele ce vin din

RRTTLC 2016
exterior. Audiia interioar este tributar
imaginaiei auditive determinat de
perceperea
sunetelor,
imaginaie
racordat la diverse emoii. Eufonia
vocal creeaz o relaie empatic ntre
persoana emitoare i cea receptoare a
cntecului eufonic. Aceasta presupune a
fi atent la tot ceea ce ine de corpul tu i
de psihicul tu, pentru a contientiza
specificul unor emoii, a te asculta pe
tine, a te conduce progresiv spre a-l
asculta i pe altul, recepionnd i ceea ce
parvine
din
mediul
nconjurtor,
influenndu-te. n cadrul eufoniei
vocale, fiind capabil s asculi, poi
deveni contient, vivace i atent fa de
tine i de altul, ajungnd s fii la unison
cu universul cosmic (Marie, 2001, p. 40).
n eufonia vocal, sunt valorificate n
scopuri
formative
sau
terapeutice
caracteristicile vocii umane: ntinderea
vocal sau registrul vocal, tensiunea
vocal, timbrul vocal, intensitatea sonor,
frecvena tranziiilor vocii, modularea
vocii. Prima trire subiectiv a practicrii
cntatului
eufonic const n dorina
exprimrii emoiilor care se simt n
interiorul propriului corp, trire care se
elibereaz prin voce. Vocea uman este
foarte bogat prin timbrul su, prin
posibilitile articulatorii i fora sa.
Cntatul eufonic devine o expresie a
sufletului care se dezvluie prin
modelarea i modularea vocii (Marie ,
2001, p. 50).
Eufonia vocal poate s includ i
ascultarea unor emisii vocal-muzicale
foarte variate, repertoriate n muzicoetnologie (inclusiv de la populaiile
africane,
asiatice,
oceanice
etc).
Ascultarea unor astfel de muzici atipice
i neobinuite pentru europeni, le

64

mbogesc spectrul sonor i le deschide


orizontul spre alte culturi, tradiii i
obiceiuri - susine Marie (2001, p.40).
Tocmai de aceea, Mirelle Marie a
practicat eufonia vocal i n rile din
Africa de Nord, n Tunisia i Algeria,
inclusiv n spaiile vaste ale deerturilor,
prelund i prelucrnd cntece din aceste
culturi, utiliznd totodat i instrumente
specifice acestora.
Din cele de mai sus rezult c baza
acestei metode meloterapeutice const n
faptul c prin trirea semnificaiilor
cntecului interior se elibereaz vocea, iar
persoanele care particip la eufonia
vocal pot s ajung la o deschidere i
dinamic stenic, la sentimentul de
plenitudine spiritual, calm i bucurie.
Practicarea eufoniei vocale, inclusiv n
demersurile logopedice sau n unele
psihoterapii, contribuie la reechilibrarea
emoional, autocunoatere i dezvoltare
personal.
Bibliografie
Aducovschi, D., Stoica, A. (2009).
Euritmia modalitate de exprimare
artistic a precolarilor.
Barros, J. (1974). Recherches pratiques
dune musicothrapie active en milieu
psychiatrique, Mmoire A.R.A.T.P.
Benenzon, R.O. (1974). La musicothrapie
et lautisme infantile. Annales de
psychothrapie, nr.9, Supl.: 51-59.
Berthomieu, A. (1994). Musicothrapie en
oncologie. Non-verbal/AMBx.
Breazu, G., Saxu, N. (1985). Carte de
cntece pentru copii. Bucureti: Editura
Muzical.

RRTTLC 2016
Briolais-Bonichon, F. (1994). LEnfant
polyhandicap.Musicothrapie.
Nonverbal/AMBx.
Ducourneau, G. (1997). lments de
musico-thrapie. Paris: Dunod.
Estienne, Fr. Morsomme, D (2005). 372
exercices pour articuler, grer son
bgaiement et
sa voix. Bruxelles:
Mardaga.
Galinska, E. (1989). La musico-thrapie
cognitive: portrait musical du patient.
Revue de Musicothrapie. Vol. 9, nr. 1, p.
33-61.
Guirado, F. (1993). Dficience mentale et
musicothrapie, Non-verbal/AMBx.
Guiraud-Caladou, J., Verdeau, P. (1976).
La pratiques musicales en milieu
spcialis. Paris: Dunod.
Kappas, A. , Hess, U., Scherer, K.R., (1991).
Voice and Emotion. n: R. Feldman, B.
Rim (Eds). Fundamentals of nonverbal
behavior. New York: Cambridge
University Press: 200-238.
Lecourt, E. (1993). Analyse de groupe et
musicothrapie. Le groupe et le sonor.
Paris: E.S.F.
Marie, M. (2001). Librer sa voix. Euphonie
Vocale. Paris: F.B.V.
McAdams, S., Delige, I. (1989). La
musique et les sciences cognitives.
Bruxelles: Mardaga.
Morsomme, D. (2012). Le bilan vocal chez
les chanteur. Colloque, Namur, 30
Novembre.
Nedelcu, T. N. (2009). Euritmia, model
contemporan de interconexiune ntre
micare, ritm i sunet. Palestrica
Mileniului III Civilizaie i sport, vol.X,
nr. 1: 40-42.
Picard, M. (2008). Dcouvertte de la
pdagogie Orff.

65

Preda, V. (1993). Psihologia deficienilor


vizuali. Cluj-Napoca: Universitatea
Babe-Bolyai.
Preda, V. (2004). Terapii prin mediere
artistic.
Cluj-Napoca:
Presa
Universitar Clujean.
Tastayre, R. (1968). Musique et
rducation. Les cahiers de lenfance
inadapt, nr. 5, p. 18-25.
Scherer, K.R., Kappas, A. (1988). Primate
vocal expression of affective state. n: D.
Todt, P. Goedeking, D. Symmes (Eds.).
Primate vocal communication. Berlin:
Springer-Verlag: 21- 35.
Stnculescu-Laczko, S. (2014). A educa
aduli echilibrai, liberi i responsabili.
Alternativa
educaional
Waldorf.
Concept, vol. 6, nr. 1: 53-59.
Verdeau-Pailles, J. (1995). Musicothrapie.
n: J. Richard, L. Rubio, La thrapie
psychomotrice. Paris: Mason, p. 117-125.
Valery, P. (1988). Poezii. Dialoguri.
Poetic i estetic. (traducere tefan
Augustin Doina, Alina Ledeanu i
Marius Ghica). Bucureti: Editura
Univers.
Vianu,
I.
(1975).
Introducere
n
psihoterapie.
Cluj-Napoca:
Editura
Dacia.
www.hemu.ch/...biblio_picard_mem_ped
agog
www.conferintedefs.ase.ro/2009/PDF/ed%20fizica/o1.p
df
1.

Prof. psihopedagog drd. E-mail:


oana_preda2004@yahoo.com
2.
Prof. psihopedagog dr., CRDEII, ClujNapoca

RRTTLC 2016

Valene corectiv compensatorii ale metodei spectografice


Alina BOCA 1
Abstract
The speech intelligibility degree of the hearing impaired children speech varies widely, from completely
incomprehensible to almost functional. Although a number of studies have documented typical speech
disorders of the hearing impaired children compared with hearing children.
Most of these studies have been limited to the analysis of perceptual errors of type phonetic and phonological.
In recent years of the digital technology has greatly increased the efficiency of speech acoustics study, which
may provide more precise details than perceptual analysis regarding timing and frequency distribution of
acoustic energy into individual segments of speech
Key words: speech intelligibility, spectogram, voice onset time, hearing impairments

Repere teoretice
Gradul de inteligibilitate sau claritate n
vorbirea
copiilor
cu
dizabilitate
neurosenzorial
de
auz
variaz
considerabil, de la complet neinteligibil
pn la aproape funcional. Cu toate c o
serie de studii au documentat greelile
tipice de vorbire ale copiilor cu
dizabilitate de auz n comparaie cu copii
cu auz normal, majoritatea acestor studii
s-au limitat la o analiz perceptual a
greelilor de tip fonetic i fonologic
(Hudgins, Numbers, 1942; Smith, 1982;
Dunn i Newton, 1986; Culbertson i
Kricos, 2002).
n ultimii ani dezvoltarea tehnologiei
digitale a crescut cu mult eficiena
studiului acusticii vorbirii, ceea ce poate
oferi detalii mai exacte dect analiza
perceptual, n ceea ce privete
temporizarea i distribuia frecvenei
energiei acustice, n segmente individuale
de vorbire.
n timp ce, studiile perceptuale prezint o
validitate de aspect ridicat, rezultatele

66

acestora tind s varieze considerabil


datorit naturii subiective a analizei.
Analiza acustic, pe de alt parte, permite
o urmrire mai precis i mai obiectiv a
schimbrilor subtile care au loc n
sunetele vorbirii n ghidarea terapiei
limbajului i n monitorizarea progresului
(Uchanski & Geers, 2003).
n plus, caracteristicile acustice asociate
greelilor de articulare produse de ctre
copiii cu dizabilitate de auz pot indica
modul n care informaia acustic ce
lipsete din feedback-ul lor auditiv
afecteaz modul n care acetia stabilesc
asocierea dintre clasificarea unui sunet i
schema de producere. Astfel se pot
identifica componentele lips care fac
diferenierea i care pot fi suplimentate
prin alte tipuri de feedback.
Tehnici speciale de terapie a limbajului
au fost aplicate copiilor cu dizabilitate de
auz pentru a le dezvolta acestora
abilitatea de a vorbi corect. Astfel de
tehnici de terapie implic adesea
utilizarea semnalelor vizuale, tactile i
cinetice pentru a compensa lipsa de acces

RRTTLC 2016
la semnalele auditive (Dodd, 1976; Ling,
1976).
Progresele tehnologice din ultimele
cteva decenii au fcut acum uor
accesibile instrumente care ofer semnale
vizuale sub forma uni afiaj vizual, n
timp real, a semnalelor acustice, precum
i a celor cinematice sau fiziologice. Cu
toate acestea, literatura de specialitate
este insuficient n ceea ce privete
eficacitatea demersului terapeutic care
utilizeaz aceste aplicaii. Este nevoie de
cercetri mai aprofundate nainte ca
aceste instrumente s fie acceptate de
ctre profesioniti, n utilizarea clinic de
rutin.
Msurarea instrumental a vorbirii i a vocii
Pentru a evalua eficacitatea terapiei de
reabilitare a tulburrilor de pronunie
este nevoie de o metod de identificare i
difereniere. Caracteristicile pronuniei
sunt, n general, identificate auditiv. Cu
alte cuvinte, se bazeaz pe o evaluare
subiectiv, perceptual, realizat de un
asculttor instruit. Alternativ, studiile au
demonstrat utilitatea metodelor acustice,
instrumentale de identificare i studiere a
erorilor de producere a vorbirii. Folosind
metode obiective se pot obine
msurtori nebiasate prin intermediul
crora
s
se
identifice
diferite
caracteristici ale vorbirii. Seciunea ce
urmeaz evideniaz utilizarea analizei
acustice,
inclusiv:
reprezentarea
spectrografic a consoanelor, vocalelor i
a msurtorilor formanilor, timpul de
atac vocal, analiza momentului spectral,
rezonana i calitatea vocii. Ulterior se
evideniaz utilizarea electroglotografiei
i urmrirea feei.

67

Msurtori acustice
Afiajul spectrografic ofer o reprezentare
vizual a sunetelor vorbirii, fiecare sunet
avnd structuri caracteristice n funcie
de cum i unde sunt produse n cavitatea
bucal (Davenport i Hannahs, 1998).
Aceast metod este util n analiza
obiectiv a vorbirii, fcnd posibil
analizarea tranziiilor articulatorii rapide
i a schimbrilor subtile n frecvena
formanilor (Lieberman i Blumstein,
1988). Informaia acustic afiat pe
spectrogram depete ca fidelitate ceea
ce poate evalua chiar i cel mai bine
instruit fonetician.
Examinarea vocii din punct de vedere
spectral-acustic
n prezent, dezvoltarea tehnologiei
digitale permite analiza procesrii
semnalului verbal i o evaluare rapid i
precis,
oferind
n
acelai timp
reprezentri grafice i date numerice
imposibil de realizat cu echipamentele
analogice.
Un punct de lucru pentru analiza acustic
a vocii este, n esen, constituit
dintr-un calculator echipat cu programe
software specializate, precum i cu
accesorii necesare pentru captarea i
redarea semnalului (microfon, boxe).
Aceste echipamente pot fi nlocuite de
placa de sunet ncorporat n computere
personale.
Uurina utilizrii diferitelor programe
computerizate, scderea costurilor prin
folosirea acestora, a permis, pe de o parte,
o
simplificare
considerabil
a
interaciunii
dintre
utilizator
i
tehnologie de alt parte, o rspndire
considerabil a acestor instrumente,
astfel nct multe din interveniile care se

RRTTLC 2016
realizau ambulator pentru diagnosticul
tulburrilor i terapia vocii pot fi realizate
mult mai uor cu ajutorul sistemelor
software de analiz acustic capabile s
integreze i s proceseze i alte evaluri
cum ar fi analiza laringostroboscopic.
Principalele
teste
efectuate
n
ambulatoriu sunt practici de examinare
spectrografic folosind ferestrele lung i
scurt, stabilirea frecvenei fundamentale
(F0) i a amplitudinii emisiei vocale, cu
tendinele lor de-a lungul timpului (curba
de reglaj i intensitatea); extragerea
parametrilor numerici concepui pentru
evidenierea obiectivitii perturbrilor
frecvenei fundamentale (Jitter) i a
amplitudinii
(Shimmer);
studiul
echilibrului energetic spectral (raportul
dintre
componenta
periodic
i
neperiodic
din semnalul acustic:
raportul dintre armonic i zgomot),
evidenierea a diplofoniei (simple sau
multiple) i a pierderii temporare a vocii.
O alt metod de analiz a vocii a fost
creat pentru studiul vocii cntate, i
este reprezentat de fonografie, care
permite evaluri automate ale vocii chiar
i la subiecii lipsii de "ureche muzical".
Utilizarea ca baz de analiz a vocii a
sistemului CSL creat de Kay Elemetrics
Corp i folosirea pe scar larg a acestor
metode de analiz a vocii prin
rspndirea la nivel naional i la nivel
internaional, s-au creat diferite pachete
software care permit realizarea de
msurtori ntr-un mod simplu i rapid.
Spectograma reprezint variaiile de timp
a coninutului spectral
date de
semnalele acustice. Prin aplicarea unor
ferestre
succesive
de
analiz
a
transformrii rapide a lui Fourier (FFT:
Fast Fourier Transform) se obine o serie
68

de spectre de poteniale (sau seciuni),


care se ntind pe o durat de timp.
Informaiile
din
fiecare
seciune,
reprezentate de frecvena i amplitudinea
fiecrei
armonici
sunt
prezentate
respectiv pe axa ordonat i n numrul
de pixeli, intensitatea fiind codificat n
diverse variaii colormetrice. Timpul este
reprezentat pe axa orizontal ca un
eveniment
spectral
al
ferestrelor
succesive analizate.
Spectrograma este o reprezentare grafic
tridimensional, care n comparaie cu
alte analize, are avantajul c nu este o
analiz static, surprinznd modificrile
pe o durat de timp i avnd posibilitatea
filtrrii emiterii glotice i supraglotice.
Aceste aspecte pot fi indicate n timp real
(folosind softuri de spectrograme n timp
real), cu avantaje clare, n practica
diagnosticrii i reabilitrii.
Rezoluia de frecven, care n termeni
vechi era exprimat prin "banda larg de
filtru" (limea
benzii fiind
de
aproximativ 300 Hz) i "n band ngust
de filtru" (banda fiind de aproximativ 45
Hz), este acum exprimat prin fereastra
de analiz (sau cadru), sau ca segment de
timp constituit dintr-un numr din
eantioane (sau aa-numitele puncte de
prob). O "fereastr lung" are o foarte
bun rezoluie frecvenial: este capabil
de a separa diferite armonici i este
corespondenta unui filtru analog de
band ngust. O "fereastr scurt" are
capacitatea de rezoluie frecvenial
reduse: n aplicaiile sale algoritmice ar
putea fi incluse dou sau mai multe
armonici i este similar cu un filtru de
band lat de frecven .

RRTTLC 2016
Spectrograma din fereastra scurt
furnizeaz mai multe informaii cu privire
la caracteristicile rezonanei vocale, cu
posibilitatea de a obine informaii
privind modul n care persoana i
folosete organele articulatorii.
Metodologia cercetrii

Obiectiv general
Surprinderea
eficienei
folosirii
programelor de vizualizare a vorbirii n
evaluarea i reabilitarea verbal a
adolescenilor i tinerilor cu dizabilitate
auditiv

Obiective specifice
Evaluarea abilitilor coarticulatorii pe
baza informaiei acustice (analizei
perceptive);
Evaluarea acustic a pronuniei n
vederea
evidenierii
principalelor
limitri
responsabile
pentru
tulburrile de pronunie;
Selectarea cuvintelor i propoziiilor
care vor fi folosite n evaluare i
corectarea pronuniei;
Aplicarea unui program individualizat
de corectare i evaluare a pronuniei
bazat pe folosirea metodelor de
vizualizare a vocii;
Identificarea strategiilor utile pentru
mbuntirea terapiilor specifice de
reabilitare a limbajului folosind
metodele de vizualizare a vorbirii.

Formularea ipotezei cercetrii


Utilizarea spectrogramelor incluznd
reprezentri sugestive ale modului i
locului de articulare va reduce numrul
tulburrilor de pronunie la tinerii cu
dizabiliti auditive datorit feedbackului obiectiv i imediat oferit.

Descrierea lotului de participani la studiu

69

Lotul de participani este alctuit din


elevi ai Liceului pentru Deficieni de Auz
Cluj-Napoca i din elevi cu dizabilitate
auditiv integrai n nvmntul de
mas care beneficiaz de terapii specifice
i de recuperare auditiv-verbal n cadrul
liceului.
Participanii prezint diferite tipuri i
grade de deficit auditiv, ce au cauze
congenitale
i
sunt
protezai
corespunztor. Vrsta participanilor este
cuprins ntre 17 i 21 de ani.
Patru dintre participanii provin din
familii de auzitori i sunt integrai n
nvmntul de mas, iar doi provin din
familii n care exist membrii cu
dizabilitate auditiv i
frecventeaz
coala n regim de semi internat.

Prezentarea metodologiei cercetrii


Metodele
Metodele utilizate n cadrul
cercetri se pot grupa n:
a) Metode,

procedee,

acestei

probe

de

evaluare:
Analiza perceptiv
presupune audierea semnalului sonor
verbal i stabilirea modului de percepere
i decodificare a lui de ctre urechea
uman, astfel sunt audiate cuvinte i
propoziii i se identific tipul i
procentajul erorilor/ dificultilor de
pronunie;
Analiza acustic
Se realizeaz analiza nsuirilor fizice ale
materialului
verbal
pe
baza
spectrogramelor realizate n programul
Praat i anume, analiza formailor i a

RRTTLC 2016
spaiului vocalic; analiza momentelor
spectrale, VOT.
Analiza formailor
Proprietile spectrale ale vocalelor au
fost
reprezentate
prin
msurarea
frecvenelor primilor doi formani (F1 i
F2) ai vocalelor a, u, i. Acestea au
fost alese pentru c reprezint poziiile
articulatorii ale vocalelor i evideniaz
valorile extreme ale primilor doi formani
(F1 i F2).
Analiza spaiul vocalic
Spaiul vocal, este msura spaiului
delimitat de analiza plot a frecvenelor
celor trei vocale alese i este calculat pe
baza valorilor medii ale fiecrei vocale.
Spaiul vocal se calculeaz pentru
stabilirea corectitudinii articulrii i
diferenierii vocalice (Monsen, 1976), n
care un spaiu vocalic restrns indic o
apropiere a proximitii vocalelor i mai
puin diferenierea vocalic. Formula de
calcul folosit pentru calculul spaiului
acustic vocalic aa cum a fost realizat de
Liu, Tsao and Kuhl (2005), a fost:
Vowel
triangle
area
(Hz)
=
ABS{[F1i*(F2a-F2u) + F1a*(F2u-F2i) + F1u*
(F2i- F2a)]/2}, Unde ABS este valoarea
absolut, F1i simbolizeaz valoarea F1 a
vocalei /i/, F2a simbolizeaz valoarea F2
a vocalei/a/, etc.
Momentele spectrale
Proprietile spectrale ale consoanelor au
fost analizate prin analiza momentelor
spectrale, care calculeaz localizarea
tendinei centrale a frecvenei i
distribuia energiei semnalului verbal.
Primul moment (M1) este media,
reprezentnd centru de energie sau
concentraia spectrumului.

70

Momentul
standard,
energiei

al doilea este deviaia


reprezentnd
distribuia

Momentul al treilea este distorsiunea


(skeweness), reprezentnd asimetria
nclinaiilor spectrale a distribuiei
energiei. O distribuie simetric, este
indicat de o distorsiune zero. O
distorsiune negativ indic cretere a
energiei pe frecvenele nalte, pe cnd o
distorsiune pozitiv indic a concentrare
a energiei pe frecvenele joase.
Momentul 4 (M4) este kurtosis,
reprezentnd un anumit grad de
ascuire sau msura (proporia, spaiu,
cantitatea) cea mai nalt valoare a
distribuiei frecvenei fa de forma
normal a distribuiei. Un kurtosis pozitiv
indic o distribuie foarte ascuit i
reflect un spectru clar definit, pe cnd
unul negativ indic o distribuie plat.
Voice onset Time (VOT)
Este o alt metod acustic util de
msurare a vorbirii care se poate extrage
din analiza spectrografic este timpul de
atac vocal. Acesta este definit ca fiind
timpul dintre momentul eliberrii brute
a aerului la explozive i momentul n care
corzile vocale ncep s vibreze (Uchanski
& Geers, 2003; Liberman & Blumsein,
1988; Zemlin, 1998).
Msurarea timpului de atac vocal la
vorbirea copiilor deficieni de auz poate
oferi informaii cu privire la percepia lor
asupra contrastul sonor. Timpul de atac
vocal creeaz o important distincie
perceptual ntre sunete analoge surde i
sonore (Lisker,Leigh & Abramson, 1964).

RRTTLC 2016
b) Metode i probe utilizate n cadrul
interveniei terapeutice:
Program individualizat;
Observaia direct, fie logopedice.
Pentru investigarea eficacitii utilizrii n
practica terapeutic a programelor de
vizualizare a vocii, metoda de investigaie
aleas a fost aceea a experimentului cu un
singur subiect. Aceast alegere se
datoreaz heterogenitii grupului de
participani i numeroaselor variabile
care intervin pe parcursul experimentului
n fiecare caz n parte.

Descrierea procedurii de
cercetrii

realizare

3.

Etape:
1.

2.

71

Prima etap a constat n culegerea


informaiilor referitoare la fiecare
dintre tineri cuprini n studiu, la
mediul din care
provin,
la
interveniile anterioare. n aceast
etap s-au strns informaii din
timpul
discuiilor
cu
cadrele
didactice care lucreaz sau au lucrat
anterior cu tinerii, prin intermediul
analizei fielor de observaie i a
caracterizrilor
psihopedagogice
realizate n cadrul centrului i al
liceului, audiograme anterioare sau
rezultate la examinri audiologice
obiective.
n etapa a doua s-a realizat evaluarea
pronuniei
participanilor
la
cercetare crora li s-a cerut s
citeasc o list de 45 de cuvinte i 20
de propoziii adaptate dup listele
de cuvinte echilibrate fonetic ale lui
Florin
Constantinescu
(Constantinescu, 1964). Produciile
verbale rezultate au fost nregistrate

4.

cu ajutorul programului Praat.


Ulterior pe baza audiiei produciei
verbale nregistrate am realizat
analiza perceptiv i consemnarea
erorilor
de
pronunie
ale
participanilor, precum i o prima
analiza acustic i spectrografic.
Etapa a treia a constat n trainingul
participanilor n folosirea feedback-ului vizual/programelor de
vizualizare a vorbirii cu evidenierea
pe spectogram a diferenelor dintre
reprezentarea propriei voci i vocii
unui auzitor. n perioada de training
participanilor li s-a cerut s repete o
lista de cuvinte mpreun cu
vizualizarea spectrogramei pentru
identificarea structurilor diferitelor
segmente de vorbire i pentru a
evalua
corectitudinea
propriei
pronunii a unor cuvinte i
propoziii date.
n etapa a patra s-a reevaluat
pronunia
participanilor
prin
reaplicare testului iniial i analiza
perceptiv, acustic i spectrografic
a produciilor verbale.

Analiza i interpretarea rezultatelor

Analiza rezultatelor lotului de participani


n aceast seciune am descris rezultatele
evalurii iniiale pentru a identifica
erorile n pronunie care vor fi vizate n
etapa de formare, dar i evoluia
rezultatelor de-a lungul experimentului
pe baza analizei perceptive i acustice.

Identificarea erorilor de pronunie


Pe baza analizei perceptive a itemilor din
testul administrat n faza iniial, cele
mai frecvente s-au evideniat apte tipuri
de erori de pronunie i anume deliia
consoanelor finale (omisia consoanelor

RRTTLC 2016
finale), reducia clusterelor consonantice,
substituiri ale consoanelor, neutralizarea
vocalelor,
erori
n
coarticularea
diftongilor, fragmentarea cuvintelor n
silabe. Dintre acestea am ales pentru
perioada de training am ales deliia
consoanelor finale, reducia clusterelor
consonantice, care pe de o parte au fost
cele mai frecvente defecte de pronunie
manifeste, iar pe de alt parte sunt uor
de evideniat pe spectrograme n cadrul
training-ului de folosire a programelor de
vizualizare a vocii.

Analiza perceptiv
Rezultatele obinute de participani la
evaluarea iniial i final sunt prezentate
n Figura 3. n urma folosirii programelor
de vizualizare a vocii, rezultatele tuturor
participanilor
arat
o
uoar
mbuntire a pronuniei prin scderea
numrului
de
erori i creterea
procentului de cuvinte emise corect.
Astfel, putem spune c folosirea
feedback-ului vizual a determinat un
transfer benefic n pronunia corect.

Procentul de itemi pronunai corect

100%
80%
60%
40%
20%
0%
F.A. B.R. S.M. B.S. M.C. A.A.
Participani

Evaluare initial

Evaluare final

Figura 3. Grafic privind evoluia pronuniei nainte i dup folosirea metodelor de vizualizare a vocii

Rezultate Voice onset Time (VOT)


VOT reprezint timpul dintre momentul
eliberrii brute a aerului la explozive i
momentul n care corzile vocale ncep s
vibreze (Uchanski & Geers, 2003;
Liberman & Blumsein, 1988; Zemlin,
1998). Msurarea timpului de atac vocal
n vorbirea copiilor deficieni de auz
ofer informaii despre cum percep
acetia contrastul sonor. Timpul de atac
vocal creeaz o important distincie

72

perceptual ntre sunete analoge surde i


sonore.
Analiza
rezultatelor
VOT
indic
reducerea acestui indice odat cu
folosirea trainingului vizual ceea ce poate
fi interpretat ca o mbuntire a
percepiei contrastului sonor. Rezultatele
obinute de participani pot fi urmrite n
graficele urmtoare:

RRTTLC 2016

100
VOT (milisecunde)

80
60
40
20
0
F.A.

B.R. S.M. B.S. M.C. A.A.


Participani

Evaluare initial

Evaluare final

Fig.4. Evoluia mediilor VOT obinute de participani pentru fonemul consonanticp

VOT (milisecunde)

120
100
80
60
40
20
0
F.A.

B.R.

S.M.

B.S.

M.C.

A.A.

Participani

Evaluare initial

Evaluare final

Fig.5. Evoluia mediilor VOT obinute de participani pentru fonemul consonantic t

73

RRTTLC 2016

VOT (milisecunde)

150
100
50
0

Participani

F.A. B.R. S.M. B.S. M.C. A.A.


Evaluare initial

Evaluare final

Fig.6. Evoluia mediilor VOT obinute de participani pentru fonemul consonantic k

Tabel 1. Triunghiul vocalic nainte i dup


Observm c media VOT pentru /p/ se
training
reduce pentru toi participani dup

trainingul de folosire a metodelor de


vizualizare a vorbirii. Valorile
VOT
pentru /t/ sunt foarte variabile n funcie
de fiecare participant dar i aceste valori
scad dup o anumit perioad de
training. Valorile medii VOT pentru /k/
se reduc pentru toi participanii. Aceste
valori indic creterea capacitii de
difereniere perceptual ntre sunete
analoge surde i sonore.

Analiza spaiului vocal


Spaiul vocal, este msura spaiului
delimitat de analiza plot a frecvenelor
celor trei vocale alese i este calculat pe
baza valorilor medii ale fiecrei vocale.
Spaiul vocal se calculeaz pentru
stabilirea corectitudinii articulrii i
diferenierii vocalice. Un spaiu vocalic
restrns indic o apropiere a proximitii
vocalelor i mai puin diferenierea
vocalic. n tabelul de mai jos se afl
triunghiul vocalic pentru trei din
participani n parte

74

Participani
F.A.

B.R.
S.M.

Pretraining
282035
Hertz
ptrai
89251 Hertz
ptrai
267584 Hetz
ptrai

Post-training
294051 Hertz
ptrai
114830 Hertz
ptrai
348406Hertz
ptrai

Observm creterea ariei triunghiului


vocalic pentru majoritatea participanilor
acesta
determinnd
mbuntirea
corectitudinii articulrii i diferenierii
vocalice la toi participanii
Concluzii
Toi participanii la studiu i-au
mbuntit calitatea pronuniei prin
reducerea greelilor comise prin folosirea
feek-back-ului vizual oferit n cadrul
metodelor de vizualizare a vorbirii.
Participanii i-a mbuntit rezultatele
att n ceea ce privete evaluarea
perceptiv ct i evaluarea acustic
referitoare la reducerea erorilor de
pronunie.

RRTTLC 2016
Folosirea metodelor de vizualizare s-a
dovedit a fi o metod eficient de terapia
limbajului, participanii manifestnd
interes pentru aceast nou abordare
Ipoteza
a
fost
c
folosirea
spectrogramelor n terapiile specifice i
de recuperare va reduce numrul
tulburrilor de pronunie la adolescenii
i tinerii cu dizabilitate auditiv datorit
feedback-ului obiectiv i imediat oferit.
Fiecare dintre participanii la program au
prezentat mbuntiri ale pronuniei
dar evoluia i rezultatele folosirii
metodelor de vizualizare a vorbirii au fost
diferite. O influen important asupra
rezultatelor a avut-o i particularitile
individuale, stilul de nvare, motivaia
spre nvare, voina i dorina de
autodepire precum i personalitatea
participanilor.
Rezultatele obinute confirm faptul c,
evalurile pronuniei i vorbirii cu
ajutorul metodei spectrofice sunt mai
relevante i mai obiective dect evalurile
tradiionale ale pronuniei
datorit
faptului c, analiza acustic poate
evidenia mai multe detalii acustice ale
caracteristicilor vorbirii
Bibliografie
Constantinescu, F. (1964). Contribuii la
fundamentarea
tiintific
a
audiometriei vocale. Probleme de
defectologie, EDP, Bucureti
Culbertson, D.N. & Kricos, P.B. (2002)
Language and speech of the deaf and
hard of hearing. In R.L. Schow & M.A.
Ling (Eds.), Introduction to Audiologic
Rehabilitation (4th Ed.) (pp.183-224).
Boston: Allyn and Bacon.

75

Davenport, M., & Hannahs, S. J. (1998).


Introducing phonetics & phonology.
Oxford University Press Inc., New York.
Dodd, B. (1976). The phonological
systems of deaf children. Journal of
Speech and Hearing Disorders, 41(2),
185-197.
Dunn, C & Newton, L. (1986). A
comprehensive model for speech
development in hearing impaired
children. Topics in Language Disorders,
6(3), 25-46.
Hudgins, C. & Numbers, F. (1942). An
investigation of the intelligibility of the
speech of deaf and normal subjects.
Genetic Psychology Monographs, 25,
286-392.
Ling, D.L. (1976). Speech and the HearingImpaired Child: Theory and Practice.
Washington: Alexander Graham Bell
Association for the Deaf. Ling, D.
(1989). Foundations of spoken language
for
hearing-impaired
children.
Washington:Alexander Graham Bell
Association for the Deaf.
Liberman, P., & Blumstein, S. E. (1988).
Speech physiology, speech perception,
and acoustic phonetics. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lisker, Leigh and Arthur Abramson. 1964.
A cross-language study of voicing in
initial stops: Acoustical measurements.
Word 20(3).527-565. Reprinted, with
permission from John R. Costello,
Editor, WORD.
Smith, B.L. (1982). Some observations
concerning pre-meaningful vocalisation
of hearing impaired infants. Journal of
Speech and Hearing Disorders, 47, 439441.

RRTTLC 2016
Uchanski, R.M. & Geers, A.E. (2003).
Acoustic characteristics of the speech of
young cochlear implant users: A
comparison with normal-hearing agemates. Ear and Hearing, 24(1S), 90S105S.

76

Zemlin, W. R. (1998). Articulation. In W.


R. Zemlin (Eds.), Speech and Hearing
science (p197-230). Boston: Allyn and
Bacon.
1.

Prof.
logoped,
alinaboca@hotmail.com

E-mail:

RRTTLC 2016

Impactul mediului acustic asupra comunicrii n sala de clas


Diana TODI SYLVANDER1
Abstract
Past investigations demonstrated that the acoustical environment is a critical factor in communication,
regardless whether it refers to adults or children, normally developed or with different types of disabilities.
This study examines several acoustical microbarriers, such as: noise, reverberation and speaker-listener
distance, and the impact of these variables on the speech perception abilities of both children with hearing
loss and children with normal hearing.
From a practical standpoint, we discussed several methods for eliminating some of these communication
barriers, such as improving the acoustical environment in the classroom and managing students behavior.
The study also presents some of the effects of the acoustical environment on the childrens academic
achievement, as well as behavior when speech perception is compromised, ending with suggestions on using
smart technology applications for monitoring the noise level hence the students behavior in the classroom.
Keywords: noise, reverberation, speaker- listener distance, speech perception, standards,
academic achievement, behavior management, noise level control tools

Comunicarea este un proces de


transmitere a unor informaii. Cea mai
simpl schem de comunicare ntre dou
persoane
cuprinde
urmtoarele
componente: 1) emitorul; 2) codul; 3)
canalul de comunicare; 4) mesajul; 5)
receptorul
sau
destinatarul;
6)
conexiunea invers de la destinatar la
emitor.
ntr-un dialog, rolurile de destinatarreceptor se schimb alternativ. Dialogul
(comunicarea
direct dintre
dou
persoane) presupune un schimb de
mesaje i deseori cooperarea n tratarea
unei teme sau precizarea unor informaii
(Neveanu, Zlate, Creu, 1990, p.64).
Uneori, n canalul de comunicare pot
interveni obstacole n calea mesajului n
curs de transmitere de la emitor la
receptor. Unii autori din domeniul
tiinelor comunicrii grupeaz factorii
care influeneaz negativ comunicarea
sub diferite denumiri. Astfel, Samuel C.

77

Certo i Niki Stanton folosesc denumirea


de bariere de comunicare (Sabo, 2015),
Shannon-Weaver i Denis McQuail,
denumirea de zgomot (Sabo, 2015), dar
majoritatea autorilor au adoptat termenul
de bariere de comunicare. Aceast
accepiune va fi utilizat i n studiul de
fa, oprindu-ne n mod special asupra
detaliilor legate de microbarierele de
comunicare, i mai exact, de cele
adiacente canalului de comunicare, cum
ar fi zgomotul, care afecteaz att
emiterea mesajului, cat i recepionarea
acestuia, cauznd dificulti n nelegere
i interpretare.
Pe lng mediul acustic care poate
aciona ca o adevrat barier n
comunicare, percepia vorbirii n slile de
clas mai poate fi afectat i de reducerea
sensibilitii auditive, precum i de
capacitatea de procesare auditiv a
fiecrui individ. Studii realizate n acest
domeniu (Crandell i Smaldino, 2000)
indic faptul c principala implicaie a

RRTTLC 2016
hipoacuziei
neurosenzoriale
este
reprezentat de dificulti de percepere a
vorbirii, n special n medii acustice
reverberante.
Pentru a nelege de ce copiii au
dificulti de percepie a vorbirii n slile
de clas, este important ca specialitii din
domeniul educaiei (precum logopezi,
cadre didactice din nvmntul special
i de mas etc. ) s aib o baz de
cunotine n ceea ce privete variabilele
acustice care influeneaz comunicarea n
sala de clas. Barierele n comunicare pot
fi reprezentate de orice element ce ajunge
s perturbe desfurarea adecvat a
comunicrii, contribuind la diminuarea
gradului de fidelitate, acuratee i
eficien a transferului de mesaj
(Chiriacescu, 2003).

clas: sli de mese, de gimnastic,


biblioteci, coridoare etc.;
Surse din interiorul slii de clas:
Zgomotul din interiorul slii de clas
produs de: persoane care vorbesc,
micarea scaunelor sau a nclmintei pe
podea, fonirea caietelor i crilor,
instalaii de aer condiionat, lmpi i
neoane defecte, aparatura audio-video
etc.

Aceste variabile acustice includ:


Zgomotul de fond
Este definit ca orice sunet nedorit care
interfereaz cu ceea ce auzim; o
perturbaie sonor care nu este util din
punct de vedere psiho-fiziologic unui
asculttor sau care produce o senzaie
suprtoare.
Caracteristicile sale sunt:
Frecvena, msurat n Hz i
Intensitatea, msurat n dB.
Aceste zgomote pot proveni din trei surse
(Crandell i Smaldino, 2000):
Surse externe: Zgomotul este generat din
exteriorul
cldirii:
trafic
auto/aerian/feroviar, parcuri i locuri de
joac, antiere de construcii, etc;
Surse interne: Zgomotul este generat din
interiorul cldirii, dar din afara slii de

78

Fig.1- Sursele interne i externe de zgomot n


sala de clas
http://www.acousticalsurfaces.com/soundproofin
g_tips/html/crashcourse.htm

Reverberaia
Este fenomenul de persisten a unui
sunet ntr-un spaiu nchis, dup
ncetarea sursei de producere, datorit
reflectrii undelor sonore pe suprafee
tari (dulapuri, mese, etc). ntr-o sal de
clas, este important ca timpul de
reverberaie s fie ct mai scurt (ASHA,
2016).

RRTTLC 2016
Fig.2- Traseul undelor sonore directe i
reflectate
http://continuingeducation.bnpmedia.com/a
rticle.php?upgrade=new&L=217&C=893&P=4
(Arsenault, 2013)

Energia sunetului reverberant ajunge la


asculttor
dup
sunetul
direct,
suprapunndu-se peste acesta i crend
un efect de mascare a sunetului iniial,
direct. La fel ca i zgomotul de fond,
reverberaia tinde s afecteze percepia
consoanelor. Mai exact, reverberaia
cauzeaz o prelungire a energiei spectrale
a vocalelor, care mascheaz consoanele
care urmeaz, i, in particular, a
consoanelor n poziiile finale. Efectul de
mascare este mai pronunat i mai uor
de observat n cazul vocalelor, deoarece
vocalele au o durat mai lung dect
consoanele. n medii cu un timp de
reverberaie foarte mare, ntregul cuvnt
se poate suprapune peste cel urmtor,
cauznd astfel o energie reverberant care
s umple pauzele dintre cuvinte i
propoziii. Din pcate, n general, n slile
de clas, timpul de reverberaie este, n
general, mai mare dect cel considerat
optim n comunicare (Crandell i
Smaldino, 2000).
Factorii care influeneaz timpul de
reverberaie sunt:
1.
2.

Volumul ncperii;
Gradul de antifonare a spaiului.

Cu ct spaiul e mai mare, cu att timpul


de reverberaie va fi mai lung. De
asemenea, cu ct suprafeele antifonate
sunt mai mari, cu att timpul de
reverberaie va fi mai mic.
Distana dintre interlocutori
La distan mic, mesajul ajunge de la
cadrul didactic la copil, cu interferene

79

minime. ntr-o sal de mrime normal,


distana critic este de 1-2m.

Fig.3- Relaia dintre distana dintre


interlocutori i intensitatea sunetului la
asculttor
http://soundforschools.co.uk/2014/02/21/asse
ssing-noise-reverberation/

Dincolo de aceast distan, sunetul


iniial ajunge la asculttor, dar este
imediat urmat de semnale reverberate
care sunt compuse din unda iniial, la
care se adaug reflecia acesteia de pe
tavan, perei i podea.
Presiunea sunetului direct urmeaz
principiul legii descreterii cu ptratul
distanei, a intensitii cmpului, ceea ce
presupune c intensitatea sunetului la
asculttor descrete cu 6 dB pentru
fiecare dublul distanei de la sursa sonor.
Cu alte cuvinte, dac distana se
dubleaz, intensitatea sunetului scade cu
6 dB.
Din pcate, distana afecteaz foarte mult
percepia vorbirii. Pentru fiecare reducere
cu 10dB, noi percepem o scdere de 50%
n intensitate. De vreme ce ntre un elev

RRTTLC 2016
aflat la 1,20 m i unul la 9,50 m exist o
pierdere de aproape 20dB, elevul aflat n
spatele clasei va percepe cuvintele la
aproximativ un sfert (1/4) din intensitatea
cu care le va percepe un elev din prima
banc (Crandell i Smaldino, 2000).
n mod ideal, n slile de clas, mesajul
verbal e transmis fr interferene ntre
interlocutori. n realitate ns, exista
ntotdeauna zgomote de fond, la un
anumit nivel, care interfereaz cu
calitatea sunetului (Shield i Dockrell,
2003).
Relaia semnal-zgomot
n majoritatea mediilor educaionale, cel
mai important factor care afecteaz
percepia vorbirii nu este tipul de zgomot
i nici nivelul general al zgomotului de
fond, ci, mai degrab, relaia dintre
intensitatea semnalului (de ex. vocea
cadrului
didactic)
i
intensitatea
zgomotului
de
fond
la
urechea
ascultatorului (Crandell i Smaldino,
2000). Aceast relaie mai este numit i
relaia semnal-zgomot (RSZ).

Fig. 4- Relaia semnal-zgomot n diferite medii


acustice
www.audioenhancemeny.com

Pentru ilustrare, dac semnalul la


vorbitor este de 65 dB, iar zgomotul de
fond este de 55 dB, raportul RSZ este de

80

+10dB. Ca regul general, abilitile de


percepie a vorbirii sunt mai ridicate la
valori favorabile ale RSZ, i descresc la
valori negative ale RSZ. Datorita nivelului
ridicat de zgomot n multe din mediile
educaionale, nu este o surpriz s
ntlnim valori nefavorabile ale RSZ, pn
la aproximativ -7dB (Finitzo-Hieber i
Tillman, 1978, apud Crandell i Smaldino,
2000).
Din studiile efectuate de Crandell i
Smaldino (2000, a), rezulta faptul c, dei
adulii valizi nu au dificulti de
percepere a vorbirii la un nivel de RSZ de
0dB,
adulii
cu
hipoacuzie
neurosenzorial au nevoie de o cretere
cu 4-12 dB, i de nc 3-6 dB n sli cu
niveluri moderate de reverberaie, pentru
a obine scoruri apropiate de cele ale
adulilor valizi. Datorit cortexului
auditiv n formare i bazei lingvistice n
curs de dezvoltare, copiii cu abiliti
auditive funcionale necesit un raport
semnal-zgomot mai mare dect adulii cu
abiliti auditive normale (Lieu, 2004).
ntr-un studiu comparativ realizat de
Finitzo-Heiber i Tillman (Crandell i
Smaldino, 2000) privind abilitile
perceptive ale unui lot de copii cu vrste
ntre 8-12 ani care prezentau diferite
grade de hipoacuzie neurosenzorial i a
unui grup de copii valizi, de aceeai
vrst, au fost evideniate urmtoarele
rezultate, prezentate n Tabelul 1.
Condiiile testrii Grupuri
Copii valizi

TR = 0,0 secunde
Liniste
+12 dB
+6 dB
0 dB
TR = 0,4secunde

94,5
89,2
79,7
60,2

Copii cu
dizabiliti
auditive
83,0
70,0
59,5
39,0

RRTTLC 2016
Liniste
+12 dB
+6 dB
0 dB
TR = 1,2secunde
Liniste
+12 dB
+6 dB
0 dB

92,5
82,8
71,3
47,7

74,0
60,2
52,2
27,8

76,5
68,8
54,2
29,7

45,0
41,2
27,0
11,2

Tabelul 1. Media scorurilor de recunoatere a


vorbirii (n procente % corecte) de ctre copiii
fr dizabiliti auditive (n=12) i copiii cu
hipoacuzie neurosenzorial (n=12) pentru
cuvinte monosilabice la diferite niveluri de
RSZ i timpi de reverberaie (TR), n Crandell,
Smaldino (2000) adaptat dup Finitzo-Heiber,
Tillman (1978).

Condiiile testrii au inclus cuvinte


monosilabice prezentate la diferite
niveluri de RSZ (RSZ= linite, +12, +6, 0) i
diferii timpi de reverberaie (TR= 0,0
sec., 0,4 sec. i 1,2 sec.). Datele prezentate
indic faptul ca toi copiii cu dizabiliti
auditive au obinut scoruri semnificativ
mai mici dect copiii valizi, la majoritatea
probelor, n diferite tipuri de medii
acustice. Diferena de performane dintre
cele dou grupuri s-a accentuat
semnificativ, pe msur ce condiiile din
mediile acustice deveneau tot mai
nefavorabile. De exemplu, n ceea ce s-ar
numi condiii bune de mediu acustic ntro sal de clas (RSZ= +12 dB, RT= 0,4
secunde), copiii cu dizabiliti auditive au
obinut doar scoruri de 60% comparativ
cu colegii lor valizi care au obinut scoruri
de 83% la probele perceptive. n condiii
acustice apropiate de cele obinuite ntr-o
sal de clas (RSZ= +6dB si RT=1,2
secunde), copiii cu dizabiliti auditive au
obinut scoruri perceptive de doar 11%
comparativ cu colegii lor valizi care au
obinut scoruri de 27%.
Valorile acceptate pentru variabilele de
mediu acustic n sli ocupate/neocupate
n ceea ce privete nivelul zgomotului n
slile de clas neocupate, precum i a

81

nivelului de reverberaie, exist un


consens general la nivel internaional
(Tabelul 2). Diferite studii puse n
circulaie de ctre Organizaia Mondial a
Sntii (World Health OrganizationWHO), Institutul Naional American
pentru Sandarde (American National
Standard
Institute-ANSI),
Asociaia
American a Vorbirii, limbajului i
Auzului (American Speech Language and
Hearing Association-ASHA) i Ministerul
Transporturilor,
Construciilor
i
Turismului, Romnia, prezint aceleai
valori, n unanimitate. Astfel, zgomotul
de fond pentru copiii valizi este
recomandat s fie n jurul a 35 db pentru
desfurarea
activitilor
didactice,
respectiv comunicarea n condiii optime,
iar pentru copiii cu dizabiliti de maxim
30 dB. Recomandrile pentru timpul de
reverberaie sunt ca acesta s nu fie mai
mare de 0,6 secunde pentru copiii valizi i
de 0,4 secunde sau mai mic pentru copiii
cu dizabiliti (ASHA, 2016). n ceea ce
privete relaia semnal-zgomot, valorile
acceptate sunt de aproximativ 15 dB
pentru copiii valizi i de 20-30dB pentru
copiii cu dizabiliti auditive.
Variabila acustic

Valori acceptate

Copii
valizi
Zgomot de fond
35 dB
Reverberaie
0,6
secunde
Relaia semnal-zgomot +15 dB

Copii cu
Dizabiliti
30 dB
0,4secunde
+20 dB

Tabelul 2: Valorile acceptate ale variabilelor


acustice pentru desfurarea activitilor
educative n condiii optime, pentru copii
valizi i copii cu diferite deficiene (WHO,
ANSI, ASHA)

Din studiile efectuate pn n prezent,


rezult c, pentru copiii cu dizabiliti

RRTTLC 2016
auditive, meninerea acestor valori este
critic. n studiul menionat anterior, este
interesant de notat faptul c, dei s-a
apelat la aparate auditive, acestea nu au
mbuntit percepia auditiv, ci,
dimpotriv, au fcut nelegerea i mai
dificil n multe din mediile acustice
folosite (Crandell i Smaldino, 2000).

Efectele
mediului
acustic
performanelor copiilor

asupra

Efectul principal al zgomotului n slile


de clas este reducerea inteligibilitii
vorbirii. Mesajul verbal ntre interlocutori
se distorsioneaz, n defavoarea calitii
actului educaional (Shield i Dockrell,
2003).
Zgomotul nedorit afecteaz capacitatea
copiilor de a recepiona mesajul verbal
prin mascarea indiciilor acustice i
lingvistice din mesajul cadrului didactic.
n
general,
energia
spectral
a
consoanelor este mai puin intens dect
cea a vocalelor. De aceea, zgomotul de
fond din sala de clas reduce
predominant percepia consoanelor. Din
pcate, chiar i o modificare minim de
percepie a consoanelor influeneaz
semnificativ percepia i inteligibilitatea
vorbirii, deoarece n general, capacitatea
unui asculttor de a percepe un mesaj
verbal se bazeaz n marea majoritate pe
energia consonant (French i Steinberg,
1947; Licklider i Miller, 1951 apud
Crandell i Smaldino, 2000).
Exist numeroase studii n ceea ce
privete efectele expunerii prelungite a
copiilor la zgomot, detaliate de ctre
Shield i Dockrell (2003). Astfel, procesele
afectate n principal sunt:
Atenie sczut - (Lehman i Gratiot,
1983, Crandell i Smaldino, 2000);

82

Capacitate de concentrare redus (Koszarny, 1978);


Motivaie sczut - (Crandell i
Smaldino,2000);
Memorie de lung durat slab (Crandell i Smaldino, 2000);
Abiliti reduse de procesare a
informaiilor vizuale i verbale(Shield,2002);
Comportamente
neadecvate(Shield i Dockerell, 2003).
Cel mai frecvent rspuns la nivelul
zgomotului menionat n diferite studii
este agitaia psihomotorie i suprarea
(Shield i Dockrell, 2003). Copiii pot fi
contieni de zgomote fr ca, neaprat s
fie agitai de prezena acestora. n studiul
efectuat de Dockrell i Shield (2003), se
evideniaz faptul c, cu ct copiii sunt
mai mari, cu att sunt mai contieni de
zgomotele din jurul lor, n timp ce copiii
de vrst mai mic sunt mai distrai,
agitai de aceste zgomote. Sursele cele
mai distractoare de zgomot extern au fost
identificate ca provenind de la trenuri,
motociclete i sirene, sugernd astfel c
zgomotele intermitente sunt cele mai
distractoare pentru copiii.
Analiznd cercetrile din literatura de
specialitate, Crandell i Smaldino (2000)
detaliaz efectele zgomotului asupra
comportamentului i performanelor
copiilor, aa cum apar n lucrrile
diferiilor autori:
Lehman, (dup Crandell i Smaldino,
2000), vorbete despre coping cognitiv. El
observ c, ncercnd s blocheze
zgomotele
care
vin
din
mediul
nconjurtor, copiii blocheaz toate
sursele, blocnd astfel i mesaje

RRTTLC 2016
educaionale care vin de la profesori sau
colegi.
Koszarny (dup Crandell i Smaldino,
2000) a studiat efectele asupra capacitii
de concentrare i a observat c cei mai
afectai sunt copiii cu un coeficient de
inteligen mai sczut i cu un nivel mai
ridicat de anxietate. El explic acest fapt
printr-un nivel ridicat de activare
cognitiv care, meninut pe perioade mai
lungi,
duce
la
incapacitatea
de
concentrare. Evans (dup Crandell i
Smaldino, 2000), preia acest studiu i l
extinde concluzionnd c toate aceste
efecte conduc n final, la neajutorare
nvat.
n ceea ce privete impactul zgomotului
asupra performantelor academice ale
copiilor, Shield i Dockrell (2003) au
analizat efectele expunerii cronice la
diferite tipuri de zgomote, prezentate n
diferite studii n literatura de specialitate
i au concluzionat c, la nivel precolar i
primar, cele mai dese probleme sunt
ntlnite n: (1) sarcini de recunoatere a
literelor,
numerelor
i
cuvintelor
(Maxwell i Evans, 2000), (2) sarcini de
citire receptiv (Lehman i Gratiot, 1982),
(3) citire expresiv, n special la copiii de
vrst primar i gimnazial (Hetu, 1990)
i (4) n activiti de matematic i
rezolvare de probleme (Crandel i
Smaldino, 2000).
n ceea ce privete rezultatele la testele
standardizate, copiii de vrst primar i
gimnazial, ntmpin greuti n toate
domeniile: citire (Green,1982), limba
englez (Shield i Dockrell, 2003), i, n
special, matematica i cunoaterea
mediului (Haines, 2002), obinnd scoruri
semnificativ mai sczute n condiii de
zgomot nefavorabile.

83

Dei din aceste studii reiese faptul ca


zgomotul
de
fond
interfereaz
semnificativ
cu
calitatea
actului
educaional i performanele academice
ale copiilor, exist muli ali factori,
deseori neraportai n studiile de
specialitate,
care
pot
influena
performanele i interaciona cu efectele
zgomotului. Dintre acetia menionm
factori precum statutul socio-economic al
copiilor, abilitile de comunicare i
limba n care nva.
Atunci cnd n ecuaie a fost introdus i
variabila cadru didactic, s-a constatat c
nivelul zgomotului este considerabil mai
redus n clase n care cadrul didactic are
mai mult experien la catedr, i este
mult mai mare n clase cu studeni
practicani sau cadre didactice n primii
ani de activitate la clas (Hay, 1995 n
Shield i Dockrell, 2003).

Categoriile de copii afectate de mediile


acustice nefavorabile din slile de clas
Potrivit unui raport pus n circulaie de
ctre ASHA (2016), toi copiii, att valizi
ct i cei cu dizabiliti, sunt afectai ntro msur mai mare sau mai mic de
acustica slii de clas, dar, categoriile cele
mai afectate sunt:
Copiii cu : (a) Tulburri de procesare
auditiv; (b) Tulburri de auz (pierderi
temporare sau definitive de auz, unii/sau bilaterale); (c) ntrzieri sau
tulburri de vorbire; (d) Deficit de atenie
i hiperactivitate; (e) Provenind din medii
familiale bilingve (Nelson, 2004); (f) Copii
instruii ntr-o alt limb dect cea
matern (Shield i Dockrell, 2003).
I. Copiii valizi i/sau cu dizabiliti cu
vrsta ntre 3-11 ani (Shield i Dockrell,
2003). Nivelul de nelegere a vorbirii la

RRTTLC 2016
copii n condiii de zgomot atinge stadiul
adult abia la vrsta de 13 ani (Nelson,
2004).
n anul 2000, Institutul Naional
American pentru Standarde a pus n
circulaie o brour n care sunt detaliate
msuri
i
recomandri
pentru
mbuntirea mediului acustic din slile
de clas.
Standardele ANSI specific un nivel de 35
dB pentru zgomotul de fond i o
reverberaie mai mic de 0,6 sec n sli
neocupate (ANSI, 2000). Cu toate acestea,
standardele descrise sunt aplicabile mai
mult n designul cldirilor i colilor noi
sau atunci cnd sunt puse n discuie
renovri i modificri majore de
structur.
Pentru
spaiile
vechi,
reorganizarea mediului acustic este
posibil doar n anumite limite.
Recomandrile ANSI (2000) pentru
reducerea zgomotului n slile de
clas
Primul pas este acela al (A) identificrii
sursei. Pentru aceasta, se pornete de la o
sal neocupat, cu toat aparatura i
echipamentele oprite (aer condiionat,
computer, etc). Se pornesc apoi, pe rnd,
aceste echipamente i se ncearc
identificarea sursei ascultnd cu atenie.
(B) Dac sursa este extern, se ncearc
meninerea zgomotului n afara slii
de clas prin diferite metode. Zgomotul
ptrunde n sala de clas prin tavan (dac
tavanul i pereii nu sunt unii perfect. Ex.
n cazul tavanului fals), prin instalaiile
de aer condiionat, prin perei, pe sub
u, sau pe lng ferestre.
Msurile recomandate presupun: 1.
Umplerea pereilor de rigips cu spum
antifonant i acoperirea crpturilor; 2.
84

nlocuirea uilor goale pe interior cu ui


solide, pline; 3. Instalarea de mochet sau
covoare pe holuri i n spaiile largi, pe
suprafee tari, precum i 4. Draperii din
materiale groase la geamuri.
(C) Dac sursa de zgomot se afl n
interiorul slii de clas, se ncearc
meninerea nivelului zgomotului la
un nivel sczut prin: 1. Mochetarea
spaiului; 2.Instalarea de materiale
adezive pe picioarele scaunelor i a
bncilor. Mingile de tenis au fost foarte
mult
folosite
pentru
reducerea
zgomotului produs de micarea scaunelor
pe podea, dar ASHA (2016) nu mai
recomand folosirea lor, de oarece se
considera c n interiorul mingilor se
poate acumula umezeal i, ca urmare,
acestea devin surse de rspndire a
microbilor. 3. ntreinerea i verificarea
regulat a echipamentelor de aer
condiionat,
nclzire,
aerisire,
a
computerelor
i
imprimantelor,
a
lmpilor i neoanelor, i a altor
echipamente aflate n sala de clas; 4.
Folosirea de echipamente electronice
performante i meninerea lor deschise,
doar pe perioada n care sunt folosite; 5.
Plasarea echipamentelor pe carpete
absorbante; 6. Minimalizarea timpului n
care copiii i cut rechizitele prin
comenzi scurte i clare; 7. Reducerea
reverberaiei n sala de clas (vezi punctul
D).
(D) Reducerea reverberaiei se poate
realiza
prin metode
similare:
1.
Amplasarea de panouri antifonante pe cel
puin 20-25% din suprafaa pereilor, n
special pe peretele din spatele slii de
clas, n mijlocul peretelui, la cel puin
30-40 cm de la podea (foarte puine unde
sonore ajung n partea de jos a pereilor),

RRTTLC 2016
cu spaii ntre panouri (Dac panourile se
ating, eficacitatea lor scade) ; 2.
Amplasarea de panouri cu coeficient de
reducie de 0,75 sau mai mare, pe pereii
opui, nu fa n fa, ci n form de tabl
de ah, pentru evitarea efectului de
pinball ntre perei paraleli; 3. Pentru
tavane nalte, se recomand instalarea de
tavane false, cu plci absorbante. Aceast
intervenie este foarte eficient, deoarece
reduce volumul slii de clas, rezultnd
astfel timpi mai scuri de reverberaie, iar
plcile absorbante vor absorbi sunetul,
mai degrab dect s-l reflecte. 4.
Instalarea de draperii care ajut n
absorbia sunetului i reflectarea lui de pe
suprafaa
ferestrelor.
5.
Plasarea
obiectelor mari la un unghi de 10-15% de
la perete pentru a stopa efectul pinball
produs de sunetele ricoate ntre pereii
paraleli. Se recomand plasarea de rafturi
cu cri acoperite cu materiale moi cum
ar fi pluta, evalete cu buci mari de
hrtie; 6. Plasarea pe rafturi sau
suspendarea din tavan (mobile) a
obiectelor de lucru manual realizate de
ctre copiii, n special a celor cu diferite
texturi sau realizate din materiale variate
(textile, sculpturi, etc); 7. Instalarea de
panouri acustice.
(E) O alt msura important este
amplificarea volumului vorbirii i/sau
reducerea distanei dintre interlocutori.
Pentru ca toi copiii s se afle n sau ct
mai aproape de zona critic pentru
inteligibilitatea vorbirii, se recomand:
Reamplasarea bncilor i meselor n
sala de clas, schimbarea locurilor n
bnci i/sau mutarea copiilor mai
aproape de sursa sonor (Jones, 2000);
De asemenea, acesta poate folosi un
sistem gen microfon portabil (sound
85

field system cu microfon de tip


lavalier), prin care s se amplifice
volumul vorbirii. Astfel vocea cadrului
didactic este amplificat prin boxe
amplasate n jurul slii de clas pe
perei sau pe tavan;
Pentru copiii cu deficiene de auz,
exist, n prezent, foarte multe
alternative viabile, printre care i
varianta unui sistem cu microfon
portabil i mini receptoare amplasate
direct
n
urechea
copiilor,
asemntoare cu aparatele auditive.

Managementul
comportamentului
managementul zgomotului

Nivelul zgomotului produs de ctre copii,


poate fi cel mai uor controlat printr-un
bun management al comportamentului.
Expectanele clare din partea cadrului
didactic permit elevilor s tie n fiecare
moment ceea ce se ateapt de la ei
(Wong i Wong, 1998) i care este nivelul
de zgomot permis n cadrul diferitelor
activiti colare.
Astfel, se poate folosi o scal de la 0-3, n
care 0 nseamn linite deplin, n
activiti precum predarea frontal sau
munca independent, iar 3 nseamn
zgomot controlat, de exemplu, n slile de
gimnastic, n pauze, n timpul unor
activiti sportive sau de grup.
Asociaia Naional American de
Educaie (NEA) ofer urmtorul model
pentru managementul zgomotului n sala
de clas:
Nivelul 0 Linite. La acest nivel, copiii
nu au voie s vorbeasc deloc ntre ei, de
exemplu n activiti de citire sau munc
independent.
Nivelul 1 oapta. Vorbitul n oapt
este permis n timpul activitilor semi-

RRTTLC 2016
independente, cnd copiii se pot consulta
n oapt
cu vecinii sau n timpul
vizitelor la bibliotec.
Nivelul 2 Conversaie. Acest nivel este
permis pentru lucrul n pereche sau n
grupuri mici. Copiii trebuie s fie
contieni i s
respecte faptul c i
alii n jurul lor vorbesc n acelai timp.
Nivelul 3 Distracie. Acest tip este
permis n timpul activitilor n aer liber,
n sli de gimnastic, n timpul
competiiilor sportive i, cteodat, n
timpul unor jocuri n interior.

Utilizarea
tehnologiei
activitile didactice

moderne

Tabletele i tablele interactive se folosesc


tot mai mult n activitile didactice, nct
cadrele didactice pot s le includ cu
succes i n managementul clasei. Exist
multe aplicaii utile n controlarea
nivelului zgomotului n sala de clas, dar
cele patru prezentate mai jos se remarc
n mod special prin uurina instalrii i a
folosirii, precum i prin faptul c au un
format atractiv. n plus, aceste aplicaii
sunt sau au i variante gratuite.
Aceste aplicaii sunt: 1. Too Noisy, 2. Noise
Down, 3. Bouncy Balls i 4. Calm Counter.
Aplicaiile au fost create pentru a asista
cadrul didactic n meninerea unui nivel
general de zgomot acceptabil n sala de
clas folosind stimuli vizuali i coduri de
culoare (ex. verde nseamn nivel
acceptabil de glgie, galben sau
portocaliu, nivel meniu, iar rou
nseamn nivel ridicat).
Concluzie
Dup cum se observ din studiul de fa,
microbarierele n comunicare pot proveni
din diferite surse. Unele zgomote sunt de
natur tehnic, altele de natur uman;

86

unele
sunt
intenionate,
altele
neintenionate.
Protecia
mpotriva
acestora se face potrivit naturii lor, astfel:
alegerea canalului de comunicare potrivit,
n funcie de natura mesajului i
eliminarea factorilor perturbatori de pe
parcursul acestuia; folosirea de mijloace
de comunicare performante, cu mare
fidelitate; luarea unor msuri de protecie
fa de bruiajul intenionat; evitarea
comunicrii n condiii nefavorabile i
stabilirea i meninerea unui nivel
acceptabil de zgomot.
Studiile realizate pn n prezent
evideniaz faptul c zgomotul afecteaz
comportamentul
i
performanele
academice ale copiilor, cu efecte mai
accentuate la vrsta colar mic i n
clase
fr
amenajare
acustic
corespunztoare.
Cercetrile n domeniul fizicii acustice, cu
tangen educaional, arat c zgomotul
interfereaz
cu
calitatea
actului
comunicrii, afectnd implicit calitatea
actului
predrii
i
nvrii,
i
comportamentele copiilor n plan social.
Nivelul zgomotului este mai ridicat, n
special, n cldirile vechi, n care nu s-au
realizat nici un fel de tratamente acustice,
dar
i
n
clase
cu
profesori
neexperimentai, care nu au un bun
management al clasei. Prin urmare, n
acest material s-a avut n vedere faptul c
mbuntirea comunicrii n sala de
clas se poate realiza prin identificarea
factorilor perturbatori i eliminarea
acestora. n acest sens s-au fcut sugestii
pentru mbuntirea acusticii n sala de
clas, precum i pentru meninerea
zgomotului din interiorul slii de clas la
un nivel redus,
cu
accent pe
managementul
comportamentului
realizat prin utilizarea tehnologiei
moderne n activitile didactice.

RRTTLC 2016
Bibliografie
American National Standard Institute
(2000).
Classroom
AcousticsA
Resource
for
Creating
Learning
Environments with Desirable Listening
Conditions,http://asa.aip.org/classroom
/booklet.htmlAmerican Speech and Hearing Language
Association
(2016).
ClassroomAcoustics,http://www.asha.org/public/
hearing/Classroom-Acoustics/2015.
Arsenault, P.J. (2013). Whole System
Acoustical Treatments Improving Indoor
Environmental Quality, Green Schools,
3.
Chiriacescu, A. (2003). Comunicare
interuman. Comunicarea n afaceri.
Negociere, Bucureti: Editura ASE.
Crandell, C.C., Smaldino, J.J. (2000).
Classroom Acoustics for Children with
Normal Hearing and with Hearing
Impairment, ASHA, Language, Speech
and Hearing Services in Schools, Vol. 31,
362-370;
Crandell, C.C., Smaldino, J.J. (2000, a).
Assistive Technologies for The Hearing
Impaired in Sandlin, R. (2000).
Textbook of Hearing Aid Amplification:
Technical and Clinical Considerations
(2nd ed.), San Diego, CA: Singular
Press.
Jones, F. (2000).Tools for Teaching, HongKong: Frederic H. Jones & Associates,
Inc., 29-38.
Lieu, J.E. (2004). Speech-Language and
Educational Consequences of Unilateral
Hearing Loss in Children, Archives
Otolaryngology Head Neck Surgery, 13,
524-530;
National Education Association (2016).
Virtual
Classroom
Management,

87

http://www.nea.org/tools/virtualclassroom-management.html.
Nelson, P. et al. (2004). Classroom Noise
and Children Learning Through a
Second Language, ASHA, Language,
Speech and Hearing Services in Schools,
Vol. 26, 219-229.
Neveanu, P.P., Zlate, M., Creu, T. (1990).
Psihologie, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, p. 64.
Popescu, E. B., Smigelschi, M., Pana, R.
(2003).
Ministerul
transporturilor,
constructiilor i turismului, Direcia
general
tehnic
n
construciiNormativ privind protecia la zgomot,
19-24.
Sabo, L. (2015). Bariere in comunicare,
http://documents.tips/documents/bari
ere-de-comunicare.html.
Shield, B.M., Dockrell, J.E. (2003). The
Effects of Noise on Children at School: A
Review, J. Building Acoustics 10(2), 97106.
Wong, H. K., Wong, R. T. (1998). The
First Days of School, Mountain View:
Harry K. Wong Publications, Inc., 8389.
World Health Organization
Guidelines for Community
(http://www.who.int/peh/).

(1999).
Noise,

http://www.ursa.ro/roro/arhitecti/Documents/Standarde%20
si%20Normative/06%20normativ_privi
nd_protectia_la_zgomot.pdf,
1.

Masterand Terapia limbajului i


audiologie educaional, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
E-mail: diana_todita@yahoo.comG78

RRTTLC 2016

Aspecte ale inteligibilitii vorbirii la copiii cu dizabiliti auditive


Liana Angela (ROCA) MUUAN 1
Abstract
Speech intelligibility of people with hearing disability, who are using a conventional or digital hearing aid
or a cochlear implant, is an essential factor that interferes in the communication process with people with
normal hearing. Without being understood oral language cannot be an efficient and safe way in the
communication process, and in this case, the language cannot exercise its primary function of
communication.
The current study aims to highlight the degree of development of speech intelligibility for students with
hearing disability who are using digital hearing aids and those with cochlear implants. Recordings were
made with students reading lists of words and sentences, witch played to three inexperienced listeners that
had to write down (transcription) the words correctly perceived from the students reading. To establish
the speech intelligibility, has been applied The Speech Intelligibility Rating Scale (SIR).
The main reason for the selection of this topic is to show that speech intelligibility of children with digital
hearing aids and cochlear implant is influenced by many factors that have an impact on oral language
development. Among them there are: the type of hearing aid used, the degree of hearing loss, the
communication mode used, the beginning of intervention for recovery. Speech intelligibility of students
with hearing disability can be improved by applying appropriate strategies and individualized recovery.
Keywords: hearing impairment, speech intelligibility, cochlear implant, hearing aids,
speech and language, auditory-verbal therapy.

Dizabilitatea auditiv este considerat o


barier semnificativ pentru achiziia,
dezvoltarea i utilizarea limbajului
verbal.
Copilul cu dizabilitate auditiv nu are
acces la "lumea sonor", dect n urma
unei protezri corecte i adecvate
gradului pierderii sale de auz. Astfel,
prin participarea la programe de
intervenie corespunztoare, printr-o
bun colaborare ntre familie i
specialiti,
copilul cu dizabilitate
auditiv, poate fi educat s neleag
noua sa experien i s se adapteze la
noile transformri ce vor aprea n
dezvoltarea lui.
Inteligibilitatea vorbirii copiilor cu
dizabiliti auditive, protezai cu aparate
auditive clasice, digitale sau implant

88

cohlear, este factorul esenial care


intervine n procesul comunicrii cu
auzitorii. Fr a fi neles, limbajul oral al
celor care prezint deficit auditiv nu
poate constitui o cale sigur i eficient
n procesul comunicrii, iar n acest caz,
limbajul nu-i poate exercita principala
sa funcie, de comunicare.
Studiul de fa i propune s
evidenieze nivelul de dezvoltare al
inteligibilitii vorbirii elevilor cu
dizabilitate auditiv protezai cu aparate
auditive digitale i a celor cu implant
cohlear. S-au realizat nregistrri cu
elevii care citeau liste de cuvinte,
propoziii simple, interogative i
exclamative, care au fost redate spre
ascultare de ctre trei asculttori
neexperimentai, care nu au avut

RRTTLC 2016
legtur cu vorbirea persoanelor cu
dizabiliti auditive. Sarcina de lucru a
fost transcrierea cuvintelor percepute
corect din citirea elevilor. Rezultatul
final al inteligibilitii vorbirii a fost
bazat pe suma cuvintelor clar nelese de
asculttori, exprimate ca un procent a
numrului total de cuvinte redate de
copil. Listele ce conin cuvintele pentru
testare au fost pregtite mpreun cu
profesorii de la clas, fiind alese cuvinte
familiare copiilor i cu o anumit
semnificaie. Pentru stabilirea nivelului
de inteligibilitate a vorbirii a fost
aplicat
Scala
de
Evaluare
a
Inteligibilitii Vorbirii (SIR ).
Motivul pentru care a fost ales acest
subiect
este
de
a
arta
c
inteligibilitatea vorbirii copiilor care au
aparate auditive digitale i implant
cohlear este influenat de o multitudine
de factori, care au impact i asupra
dezvoltrii limbajului verbal printre
acetia numrndu-se: tipul aparatului
auditiv utilizat, gradul pierderii de auz,
modul de comunicare utilizat, debutul
interveniei pentru recuperare.
Inteligibilitatea vorbirii
conceptuale

delimitri

Inteligibilitatea i ct de bine neleas


este vorbirea unei persoane pentru o alta
este un indicator funcional al
competenei comunicrii orale. Aceasta
reflect abilitatea unui vorbitor de a
converti limbajul ntr-un semnal fizic
(verbal) i abilitatea asculttorului de a
percepe i decoda aceste semnale pentru
a
recupera
nelesul
mesajului
vorbitorului.
Vorbirea (articulare,
calitate vocal, intensitate, rezonan i
prozodie)
i
limba
(semantica,
morfosintaxa, coerena discursului) sunt

89

variabile care influeneaz abilitatea


vorbitorului de a face vorbirea neleas
(Hodge i Whitehill, 2010).
Muller
(2002)
consider
c
inteligibilitatea este un proces dinamic,
complex, cu multe faete, cnd este luat
n
considerare
n
contextul
interaciunilor comunicative din viaa
real. Caracteristicile lingvistice i
paralingvistice ale mesajului verbal,
factorii
contextuali,
cunoaterea
ateptrilor partenerului de conversaie,
abilitile
sale
de
procesare
i
deprinderile n cunoaterea i repararea
defalcrilor de comunicare contribuie la
nelegerea
reciproc
(Hodge
i
Whitehill, 2010).
Trebuie fcut distincie ntre diferitele
forme de exprimare a inteligibilitii:
inteligibilitatea articulrii (pronuniei)
reprezint proporia sunetelor vorbirii
reproduse corect pe baza ascultrii unui
material verbal format din sunete
verbale emise izolat sau n combinaii
lipsite de semnificaie (silabe, logatomi);
inteligibilitatea
vorbirii
reprezint
proporia cuvintelor i propoziiilor
reproduse corect dintr-un material
verbal cu semnificaie, de ctre
asculttor. Aceasta este influenat de
totalitatea aspectelor care concur la
nelegerea vorbirii depinznd att de
calitatea de vorbitor - emitor, ct i de
cea de asculttor - receptor, include
aspecte segmentale i suprasegmentale
ale vorbirii (Anca, 2010).
Inteligibilitatea vorbirii
dizabilitate auditiv

la

copiii

cu

Inteligibilitatea vorbirii persoanelor cu


dizabilitate auditiv are o mare
importan pentru integrarea acestora n

RRTTLC 2016
societate, fiind un criteriu esenial
pentru orientarea colar i profesional.
Auzitorii tind s aprecieze nivelul
dezvoltrii limbajului verbal al copiilor
cu dizabilitate auditiv, mai ales n
funcie de acest factor. Marea
variabilitate de date privind acest
parametru este dat i de modul cum a
fost apreciat inteligibilitatea, nu numai
n funcie de variaiile propriu-zise ale
acesteia
datorate
particularitilor
vorbirii subiecilor investigai (Bodea
Haegan, 2013).
Particularitile inteligibilitii vorbirii la
copiii cu dizabiliti auditive, stabilite
prin ascultare i prin analize fiziologice
sunt (Anca, 2001, Bodea Haegan, 2015):
aritmia sau disritmia (ncetinirea
ritmului vorbirii, neregulariti ritmice,
pauze
inadecvate
n
interiorul
cuvintelor);
pattern-uri
intonatorii
defectuoase (monotonie sau variaii
brute de intonaie); nazalizare sau
absena
nazalizrii;
articularea
defectuoas, mari dificulti n realizarea
coarticulrii; frecvena ridicat a
fundamentalei obinuite; pattern-uri
respiratorii defectuoase, coordonri
incorecte ale organelor fonoarticulatorii.
Factori care influeneaz inteligibilitatea
vorbirii copiilor cu dizabilitate auditiv
Inteligibilitatea vorbirii copilului cu
dizabilitate auditiv poate fi influenat
de o multitudine de factori cum ar fi:
calitatea vocii; structura ritmic;
mimico-gesticulaia;
tipul
pierderii
auditive; utilizarea auzului rezidual;
mediul
educaional;
abilitatea
lingvistic; nvarea vorbirii.
Ali
factori
care
afecteaz
inteligibilitatea vorbirii copiilor cu

90

dizabilitate auditiv sunt: nivelul de


dezvoltare
intelectual;
dizabiliti
asociate; frecventarea unei grdinie de
profil; numrul de specialiti implicai n
recuperare; metodologia aplicat pentru
nvarea vorbirii; demersul de terapie
auditiv-verbal (Bodea Haegan, 2013,
Markides, 1983).
Este general acceptat faptul c gradul
pierderii de auz este unul dintre cei mai
importani factori care afecteaz
inteligibilitatea vorbirii copiilor cu
dizabilitate auditiv. Pe msur ce
gradul pierderii auditive crete, erorile
de pronunie cresc, iar inteligibilitatea
scade. Dizabilitatea auditiv dobndit
mai trziu, (dup achiziia vorbirii)
afecteaz diferit inteligibilitatea vorbirii
fa de dizabilitatea auditiv congenital
sau aprut n primii ani de via.
n primul caz persoana afectat a nvat
deja sugestiile auditive ale percepiei
vorbirii prin canalele auditive normale i
o astfel de dizabilitate poate n cele mai
multe cazuri fi depit prin ridicare
tonului vorbirii i utilizarea aparaturii
adecvate.
n al II-lea caz indivizii trebuie s nvee
s vorbeasc prin canale auditive
artificiale care primesc foarte puin
stimulare.
Ceea ce a cauzat dizabilitatea auditiv
poate de asemenea cauza daune, de la
procesele centrale de percepie a
vorbirii, la probleme de secveniere,
temporalitate i integrare precum i
dificulti n atenia selectiv i memoria
de scurt durat. Experiena auditiv a
persoanelor cu dizabilitate auditiv este
foarte important
n
dobndirea
educaiei (Markides, 1983).

RRTTLC 2016
Un alt factor care influeneaz
inteligibilitatea vorbirii copiilor cu
dizabilitate auditiv este utilizarea
aparatelor auditive. Sunt studii care
atest c inteligibilitatea vorbirii copiilor
cu dizabilitate auditiv care folosesc cu
succes protezele auditive este superioar
celor care nu le utilizeaz.
Abilitatea lingvistic este un alt factor
relaionat cu inteligibilitatea vorbirii.
Diverse studii arat c, copiii care au
performane mai bune la testele
lingvistice tind s aib o mai bun
inteligibilitate a vorbirii. Aceasta, poate
fi din cauz c aceti copii au o imagine
clar despre ceea ce doresc s spun i
reuesc s se realizeze acordul ntre
cuvinte corect. Acetia, au abiliti de
vorbire mai fluent, media de vorbire
fiind
mai
bun
i
astfel
i
inteligibilitatea. Datorit unor abiliti
lingvistice slabe, nelesul corect al
cuvntului va fi ignorat, iar utilizarea
limbajului va fi defectuoas, ceea ce
poate cauza ntreruperi n vorbire i
astfel inteligibilitatea vorbirii s scad.
Inteligibilitatea vorbirii este influenat
i de lipsa sau insuficiena trainingului
auditiv-verbal ( Markides, 1983).
Factori care afecteaz msurtorile
inteligibilitii vorbirii la copiii cu
dizabilitate auditiv
Cercetrile
despre
inteligibilitatea
vorbirii pot de asemenea s difere n
funcie de caracteristicile subiectului.
Cteva variabile subiective n studii
despre inteligibilitatea copiilor cu
dizabilitate auditiv sunt:
vrsta
cronologic; gradul pierderii auditive
(auzul rezidual); vrsta la momentul
pierderii auditive; durata pierderii

91

auditive;
modul
de
comunicare
(comunicare oral sau total).
Scorurile inteligibilitii vorbirii sunt
afectate, de cel puin, trei variabile
importante: materialul verbal folosit;
caracteristicile
asculttorului
care
evalueaz inteligibilitatea; (Asculttorul
experimentat, este cel care are n
general experien cu vorbirea persoanei
cu dizabilitate auditiv, cum sunt de
exemplu profesorii de la clas, audiologi,
logopezi (McGarr 1983). Asculttorii
/naivi/ sunt cei care au puin
experien sau deloc cu vorbirea
persoanelor cu dizabilitate auditiv),
caracteristicile emitorului a crui
vorbire este studiat (Osberger, 1992).
Evaluarea inteligibilitii vorbirii poate fi
afectat n mare msur de felul n care
materialul verbal este neles de copil, de
modul prezentrii vorbirii copilului, de
priceperea
evaluatorului
i
de
procedurile de scor adoptate (Markides,
1983).
n urma cercetrilor efectuate, asupra
inteligibilitii vorbirii la persoanele cu
dizabilitate auditiv care utilizeaz
aparate auditive convenionale i
implant cohlear, se constat urmtoarele
(Anca, 2000):
inteligibilitatea pronuniei difer n
funcie de natura materialului verbal
prezentat: foneme, logatomi, cuvinte
sau fraze, n funcie de componena
fonologic, de gradul de complexitate
semantic i sintactic.
inteligibilitatea
vorbirii
este
influenat de defectele de pronunie
ntmpinate de copiii cu dizabilitate
auditiv, precum i defectele de voce
i ritm ntlnite n vorbirea acestora;

RRTTLC 2016
inteligibilitatea
vorbirii
este
influenat de contextul enunului,
de gradul de complexitate, de
redundana mesajului;
n cazul n care auditoriul l vede pe
emitent (locutor) sau dac vorbirea
este nsoit de Cued Speech sau AKA
(sisteme de sprijin ale vorbirii),
inteligibilitatea vorbirii crete, mai
puin ns dac este nsoit de limbaj
gestual;
exist diferene n inteligibilitatea
vorbirii, n ceea ce privete vorbirea
spontan, reflectat, imitat sau dup
citirea unui text;
inteligibilitatea este mai sczut n
cazul dizabilitii auditive profunde,
dect n cea sever sau moderat.
studiile longitudinale fcute de Levitt
i Gefner (1987, citat de LepotFroment, 1999) arat progresia
redus sau chiar nul n unele cazuri,
a inteligibilitii vorbirii odat cu
vrsta. Aceast stagnare contrasteaz
cu
evoluia
labiolecturii
care
nregistreaz progrese importante pe
parcursul colarizrii.
n urma cercetrilor realizate de
Frank i colab. (1987, citat de Lepot Froment, 1999 ), cu Scala Subtelny,
asupra modului n care, trsturile
prozodice
influeneaz
inteligibilitatea vorbirii copiilor surzi,
a rezultat c, trsturile prozodice,
diminueaz n mod considerabil
inteligibilitatea vorbirii la aceti
copii. Nu a fost evideniat o corelaie
ntre
percepia
pattern-urilor
intonatorii (dependent mai ales de
gradul
deficitului
auditiv)
i
performanele prozodice.

92

rolul implantului cohlear a fost


studiat i n legtur cu impactul su
asupra inteligibilitii vorbirii dar
rezultatele nu sunt omogene. Nu
sunt diferene notabile n funcie de
tipul protezrii (implant cohlear,
protez
vibro-tactil,
protez
acustic) n ceea ce privete
inteligibilitatea. n schimb, se
nregistreaz progrese la copiii cu
implant
cohlear,
sub
unghiul
achiziiilor fonologice. La cei cu
protez convenional se amelioreaz
prozodia. Pe baza unui studiu
longitudinal la copiii cu implant
cohlear Murray i Kirk (1993, citat de
Lepot-Froment, 1999), au evideniat
schimbri
semnificative
n
producerea vocalelor i diftongilor n
sensul
creterii
numerice
i
diversificrii acestora.
inteligibilitatea vorbirii nu depinde
doar de pronunia fonemului ci i de
particularitile
pronuniei
cuvintelor. Aici intervin coarticularea
i elemente suprasegmentale. Cu
ajutorul logatomilor se poate urmri
starea pronuniei fonemelor, iar cu
materialul semnificant se poate
evalua vorbirea.
controlul fonator neadecvat cum ar fi
intermitenele n fonaie, pauzele,
pauzele n intensitate, schimbrile
excesive n frecvenele fundamentale
sunt
puternic
relaionate
cu
inteligibilitatea vorbirii. Ling i alii
susin c controlul fonaiei i
respiraiei i posturile verbale de baz
sunt fundamentale pentru corectarea
att a elementelor segmentale, ct i
a celor suprasegmentale (Bernstein
i colab.,1988).

RRTTLC 2016
Cercetarea de fa a avut ca obiectiv
general: Evidenierea nivelului de
inteligibilitate a vorbirii la elevii cu
dizabilitate auditiv cu implant cohlear
i aparate auditive retroauriculare.
Obiectivele specifice ale cercetrii au fost:
Evaluarea nivelului de dezvoltare a
limbajului.
Stabilirea relaiei existente ntre tipul
sistemului de protezare folosit i
inteligibilitatea vorbirii.
Delimitarea
factorilor
care
influeneaz inteligibilitatea vorbirii.
Ipoteza general: tipul protezrii, gradul
pierderii auditive, modul de comunicare
(oral sau gestual), debutul interveniei
pentru
recuperare
influeneaz
dezvoltarea inteligibilitii vorbirii la
copiii cu dizabilitate auditiv.
Ipoteze specifice
Tipul sistemului de protezare utilizat de
elevii cu dizabilitate auditiv (proteze
auditive retroauriculare sau implant
cohlear) influeneaz inteligibilitatea
vorbirii, n sensul c, elevii cu implant
cohlear prezint o inteligibilitate a
vorbirii mai bun n comparaie cu elevii
protezai cu aparate auditive digitale.
Inteligibilitatea vorbirii elevilor cu
dizabilitate auditiv este influenat de
gradul pierderii auditive n sensul c, cu
ct pierderea auditiv este mai mare cu
att inteligibilitatea vorbirii este mai
redus.
Inteligibilitatea vorbirii elevilor cu
dizabilitate auditiv cu aparate auditive
digitale i implant cohlear este
influenat de modul de comunicare
(comunicare oral sau gestual), elevii
care utilizeaz comunicarea oral, avnd

93

un procent de inteligibilitate mai ridicat


dect cei care utilizeaz comunicarea
total.
Inteligibilitatea vorbirii elevilor cu
dizabilitate auditiv este influenat de
participarea copiilor la programe de
intervenie timpurie, elevii care au
participat la programe de recuperare ct
mai de timpuriu, nregistrnd o
inteligibilitate a vorbirii mai ridicat, n
comparaie cu cei care au beneficiat mai
trziu de terapie.
Studiul a fost realizat n cadrul Liceului
Tehnologic Special pentru Deficieni de
Auz Cluj-Napoca. Lotul de participani
este compus din 20 copii care prezint
dizabilitate
auditiv
sever
sau
profund. Criterii de selecie au fost:
elevii prezint dizabilitate auditiv
sever sau profund; elevii sunt
protezai cu proteze auditive digitale sau
implant cohlear; toi elevii particip la
programe de terapie auditiv verbal;
nici unul din elevi nu prezint
dizabiliti asociate; copiii au vrste
cuprinse ntre 9 i 11 ani.
Dintre participanii la aceast cercetare:
10 prezint dizabilitate auditiv
profund bilateral i sunt purttori
de implant cohlear unilateral;
5 prezint dizabilitate auditiv
profund bilateral i sunt protezai
cu proteze auditive retroauriculare
digitale;
5 prezint dizabilitate auditiv
sever bilateral i sunt protezai cu
proteze
auditive
retroauriculare
digitale.
Toi participanii la cercetare particip
cu regularitate la programe educative i
recuperatorii auditiv-verbale n cadrul

RRTTLC 2016
Liceului pentru Deficieni de Auz ClujNapoca, avnd nivele de dezvoltare a
limbajului diferite.
Metodele i instrumentele de lucru
utilizate n cercetare au fost:
1. Scala Webster utilizat, cu scopul de
a stabili nivelul de dezvoltare a
comunicrii subiecilor. Astfel s-a aplicat
participanilor, domeniul Comunicare,
cu subdomeniile limbaj pragmatic comunicare
funcional
(FUN),
interaciuni - strategii pre-verbale de
comunicare (INT), limbaj receptiv
(REC), limbaj expresiv (EXP) i claritatea
limbajului (CLA), dactilarea (DAC) i
limbaj gestual/semne (SMN);
2. Matricile progresive Raven Color folosit cu scopul de a msura nivelul de
dezvoltare intelectual a copiilor;
3. S-au realizat nregistrri cu elevii care
citeau liste de cuvinte, propoziii simple,
interogative i exclamative, care au fost
redate spre ascultare de ctre 3
asculttori neexperimentai, care nu au
avut legtur cu vorbirea persoanelor cu
deficiene de auz. Sarcina de lucru a fost
transcrierea cuvintelor percepute corect
din citirea elevilor. Rezultatul final al
inteligibilitii vorbirii a fost bazat pe
suma cuvintelor clar nelese de
asculttori, exprimate ca un procent a
numrului total de cuvinte redate de
copil;
4. Listele de cuvinte i propoziii au fost
alese mpreun cu cadrele didactice de
la clas, astfel nct acestea s fie
familiare copiilor i s aib semnificaie.
Cuvintele din fiecare grup au acelai
numr de silabe, sunt concrete, cu sens
simplu. Materialul verbal nu este
cunoscut de copii;

94

Au
fost
selectate
10
cuvinte
monosilabice, 10 cuvinte bisilabice, 10
cuvinte trisilabice, 15 propoziii, 3
propoziii interogative i 3 propoziii
exclamative, n total fiind 92 de cuvinte.
Cuvinte monosilabice utilizate: ou, cal,
vas, toc, brad, urs, leu, pui, cerc, film.
Cuvinte bisilabice utilizate:
masa,
floare, copac, papuci, roata, hain,
pahar, copil, toba.
Cuvinte
gleata,
oarece,
banana.

trisilabice utilizate: lopata,


cabana, fntna, pdure,
balen, ppua, pantaloni,

Propoziii: Bun dimineaa./ Vaca bea


apa. / Mara vine la coal. / Avionul
zboar. /Ana ud florile. / Copiii se
spal pe mini. / Afar plou. / Mama
pune masa./Bieii merg la dormitor. /
Pisica doarme. / Fata face baie./ Vasile
scrie pe tabl. / Este frig. / Maria terge
tabla./ Fata se joac cu mingea.
Propoziii interogative: Ci ani ai? /
Unde locuiesti? / Cum te cheam?
Propoziii exclamative: Adu maina! /
Du-te la u! / Arat-mi oglinda!
5. Scala inteligibilitii vorbirii (SIR) a
fost dezvoltat ctre Dee Dyar,
Programul de implant cohlear pediatric
din Nottingham. Aceasta msoar
inteligibilitatea vorbirii copiilor cu
dizabilitate auditiv, folosind o scar
ierarhic de 5 puncte. Nivelele variaz
de la nivelul 1 (vorbirea este
neinteligibili) la nivelul 5 (vorbirea este
inteligibil pentru toi asculttorii).
Aceast scal, a fost aplicat de ctre un
profesor sau specialist n reabilitare s-a
dovedit a fi de ncredere printre
observatori (Allen i colab, 2001).

RRTTLC 2016
SIR a fost aplicat att la elevii cu
implant cohlear ct i la cei cu aparate

auditive digitale cu scopul de a stabili


nivelul de dezvoltare a inteligibilitii
vorbirii elevilor cu dizabiliti auditive.

Tabel 1. Itemii scalei SIR (Scala inteligibilitii vorbirii)


Nivelul inteligibilitii

Caracteristici

Vorbirea este inteligibil pentru orice asculttor. Copilul este uor neles n
contextele de via cotidian

Vorbirea este inteligibil pentru orice asculttor care este puin familiarizat
cu vorbirea persoanelor cu dizabilitate auditiv

Vorbirea este inteligibil pentru un asculttor care se concentreaz s


neleag ceea ce i se spune i poate citi labial anumite informaii

Vorbirea este neinteligibil. Unele cuvinte izolate sunt rostite inteligibil de


copil

Vorbirea este neinteligibil. Poate aproxima cuvinte fr ca acestea s fie


inteligibile. Utilizarea limbajului mimico-gestual s-ar putea s fie singura
modalitate de comunicare.

La
informaiile rezultate n urma
aplicrii probelor, s-au adugat, date
legate de anamneza copiilor, date
obinute din fia individual, din discuii
cu dirigintele, educatorul de la clas i
profesorul de terapii.
n etapa de prelucrare i interpretare a
datelor obinute s-au realizat comparaii
ntre nivelul de inteligibilitate a vorbirii
copiilor cu implant cohlear i a celor cu
proteze
auditive
digitale,
nivel
influenat, de tipul protezei utilizate,
debutul terapiei, gradul pierderii
auditive, modul de comunicare.
Inteligibilitatea vorbirii elevilor cu
dizabilitate auditiv, are un rol
fundamental
pentru
dezvoltarea
relaiilor sociale cu persoanele auzitoare,
pentru obinerea unui loc de munc.
Debutul interveniei pentru recuperare,
tipul aparatului auditiv utilizat, gradul
pierderii auditive, modul de comunicare
ales de persoanele cu dizabilitate

95

auditiv au efecte asupra inteligibilitii


elevilor cu dizabilitate auditiv.
Rezultatele
obinute
n
vederea
evidenierii nivelului de inteligibilitate a
vorbirii indic, n general, un nivel
relativ bun al inteligibilitii pronuniei
cuvintelor n cazul elevilor cu implant
cohlear, peste 50% din acetia avnd o
vorbire
inteligibil
att
pentru
persoanele familiare, ct i pentru cele
nefamiliare, fiind capabili s susin o
conversaie
i
ntr-un
context
necunoscut.
n cazul elevilor protezai cu aparate
auditive digitale se evideniaz un nivel
mai sczut al inteligibilitii pronuniei
cuvintelor, acetia avnd dificulti n
stabilirea relaiilor verbale cu auzitorii
care nu neleg dect fragmentar sau
deloc vorbirea lor.
Rezultatele
prezentate
mai
sus
demonstreaz c, implantul cohlear are
o influen benefic asupra dezvoltrii

RRTTLC 2016
inteligibilitii vorbirii, dar numai n
condiiile n care elevii sunt adui la
timp la terapia auditiv i reglajele
necesare ale aparatului i dac exist
implicare din partea familiei. Cu ct
implantul este realizat mai de timpuriu
i intervenia ncepe mai devreme, cu
att inteligibilitatea vorbirii crete.
n ceea ce privete gradul pierderii
auditive, se constat un nivel mai ridicat
al inteligibilitii vorbirii n cazul
elevilor cu dizabilitate auditiv sever, n
comparaie cu cei cu dizabilitate
auditiv profund, protezai cu aparate
auditive digitale. Pronunia elevilor cu
dizabilitate
auditiv
sever
este
inteligibil pentru persoanele puin
familiarizate cu vorbirea persoanelor cu
dizabiliti auditive. Pronunia elevilor
cu dizabilitate auditiv profund, se
rezum doar la cteva cuvinte
pronunate izolat, vorbirea lor fiind
neinteligibil. Acest lucru este influenat
i de utilizarea auzului rezidual, elevii cu
dizabilitate auditiv sever fiind capabili
s ndeplineasc instruciuni date,
pentru ndeplinirea unei sarcini, att
individual ct i n grupuri mici, s
rspund la ntrebri n diferite situaii.
n urma analizei rezultatelor obinute
prin
calculul
procentului
de
inteligibilitate a pronuniei cuvintelor,
de
ctre
elevii
care
utilizeaz
comunicarea total i cei care utilizeaz
comunicarea oral, se observ un
procent de inteligibilitate a vorbirii mai
ridicat la elevii care utilizeaz
comunicarea oral, valoarea diferenei
dintre acestea fiind de 68.27%. Asupra
acestui fapt, intervine un alt factor,
familia, care, n cazul celor opt elevi
care utilizeaz comunicarea oral, se

96

implic n recuperare, realiznd i acas


exerciii i activiti verbale cerute de
ctre profesorul de terapii. Dintre
acetia, trei elevi sunt inclui n coli de
mas i beneficiaz sptmnal de
terapii auditiv-verbale,
n
cadrul
Centrului de Reabilitare a Auzului i
Limbajului, fiind constani n frecven,
motivai
pentru recuperare i
dezvoltarea limbajului. Ceilali 5 sunt
elevi, n clasele a II a (4 elevi) i a IV a (1
elev), a Liceului Tehnologic Special
pentru Deficieni de Auz Cluj-Napoca,
regim extern. Prinii se implic n
recuperarea acestor elevi, realiznd i
acas sarcinile date de profesorii de la
clas, fiind adui la timp la cursuri.
Elevii care utilizeaz comunicarea total
sunt toi elevi ai Liceului Tehnologic
Special pentru Deficieni de Auz, ClujNapoca, regim intern, unele familii
implicndu-se activ n recuperare, n
limita timpului petrecut de elev acas,
pe cnd altele nu se implic deloc.
Elevii cu dizabilitate auditiv care au
beneficiat de intervenie timpurie de la
vrsta de 2- 3 ani, au o inteligibilitate a
vorbirii mai bun, fa de copiii care au
nceput terapia auditiv-verbal,
mai
trziu, indiferent de tipul de protezare
utilizat. Din discuii cu profesorii de la
clas i profesorii de terapii specifice
rezult c, acest fapt este influenat i de
implicarea familiei. Prinii, particip cu
copilul la orele de terapie, pentru a
nva paii ce trebuie urmai n
realizarea exerciiilor acas. Colaborarea
strns dintre prini i psihopedagog,
dintre psihopedagog i copil, precum i
dintre prini i copil, aduc beneficii n
dezvoltarea limbajului elevului cu
dizabilitate auditiv, acesta dobndind

RRTTLC 2016
ncredere n forele proprii i fiind mult
mai motivat pentru recuperare.
Pentru creterea inteligibilitii vorbirii
copiilor cu dizabiliti auditive i
dezvoltarea vocabularului indiferent de
tipul de protezare, este necesar
intervenia ct mai de timpuriu prin
configurarea unei activiti terapeutice
adecvate, n funcie de caracteristicile
individuale
ale
copilului.
Cteva
principii fundamentale care stau la baza
unei terapii auditiv verbale corecte sunt
(dup Spencer, Marschark, Marschark,
2003, citat de Haegan, 2010):
identificarea pierderilor de auz de
timpuriu;
intervenia medical i audiologic
susinut i adecvat, de timpuriu;
protezarea copilului cu mijloacele de
amplificare auditiv corespunztoare
pierderii de auz, n vederea utilizrii
maximale a beneficiilor compensrii
tehnice;
implicarea activ a prinilor i
aparintorilor
n
terapia
individualizat pentru a asigura
stimularea acustic maxim, n
contexte cu semnificaie;
crearea unor situaii de comunicare
care s permit copiilor utilizarea
contextual
a
limbajului,
a
achiziiilor, n viaa de zi cu zi;
protezarea copilului astfel nct s
faciliteze monitorizarea proprie a
produciilor lingvistice cu scopul
dezvoltrii naturale a calitii vocii i
inteligibilitii vorbirii;
folosirea
unor
pattern-uri
de
stimulare
auditive,
perceptive,
lingvistice i cognitive n vederea
ncurajrii dezvoltrii abilitilor de
ascultare i de comunicare; realizarea

97

unor monitorizri lingvistice pe


parcursul terapiei
de reabilitare;
integrarea copiilor n contexte colare
de mas, cu suport necesar, n
vederea maximizrii stimulrilor
electrice ale protezei.
Bibliografie
Anca,
M.(2000).
Intervenii
psihopedagogice n antrenarea funcilor
auditiv verbale, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Anca, M.
(2001). Psihologia
deficienilor de auz, Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Anca, M. (2010). Criterii i metode
utilizate n evaluarea copiilor cu implant
cohlear n Dinamica educaiei speciale,
Cluj-Napoca:
Presa
Universitar
Clujean.
Bernstein, L.E.,Goldstein, M.H.,
Mahshie, J. J. (1988). Speech training
aids for hearing-impaired individuals,
Journal of Rehabilitation Research and
Development, Vol . 25, No .4.
Bodea
Haegan,
C.
(2015).
Dizabilitile auditive, n Roan, A.
(2015). Psihopedagogia special. Modele
de evaluare i intervenie, Iai: Polirom,
p. 124-151.
Bodea
Haegan,
C.
(2013).
Tulburri de voce i vorbire. Evaluare i
intervenie. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Haegan, C. (2010). Repere
psihopedagogice ale terapiei auditivverbale n condiiile implantrii cohleare,
n Dinamica educaiei speciale, ClujNapoca: Presa Universitar Clujean.

RRTTLC 2016
Hodge, M., Whitehill, T. (2010).
Intelligibility
Impairments,
The
Handbook of Language and Speech
Disorders, United Kingdom: Wiley
Blackwell Publishing, disponibil pe:
http://books.google.ro/books
Markides, A. (1983), The Speech of
hearing-impaired children, Manchester:
Manchester University Press disponibil
pe: http://books.google.ro/books
Osberger, M. J. (1992), Speech
Intelligibility in the hearing-impaired:
research and clinical implication, n
Raymond D. K (1992). Intelligibility in
Speech Disorder, Amsterdam: John
Benjamin Publishing.
1

98

Profesor, E-mail:
lianaangelarosca@yahoo.com

RRTTLC 2016

Programe de intervenie pentru elevii cu risc de discalculie


Fotinica GLIGA 1
Abstract

This article presents some computer assisted / unassisted models of intervention and a
prototype computer program designed for training of children with severe dyscalculia. The
case study reveals the need for complex long-term intervention for these pupils.
Keywords: severe dyscalculia, adapted intervention, Approximate Number System

Introducere
Detectarea unei tulburri de nvare,
indiferent c se numete discalculie,
dislexie sau dispraxie, vzut ca o
procedur independent i neurmat de
intervenie specializat constituie doar o
ncercare de abordare, iar nu un demers
terapeutic concret. Intervenia adaptat
nevoilor educaionale constituie singura
modalitate care-l poate ajuta pe copil si depeasc tulburarea cu care se
confrunt.
ntr-o
viziune
optimist
asupra
discalculiei, putem spune c exist
modele i instrumente de intervenie,
utilizate de practicieni, aa cum este
cazul lui Vianin (2011, p. 33). Lucrarea sa
Ajutorul strategic pentru elevii cu
dificulti de nvare, se bazeaz pe
cteva surse principale i anume: (1)
constructivismul lui Piaget utilizat n
tehnici de tipul ARL (Ateliere de
Raionament Logic); (2) nelegerea
superioar a mecanismelor i proceselor
mentale,
datorat
modelelor
computaionale noi de prelucrare a
informaiei; (3) abordarea cognitiv,
care explic procese ca raionamentul i
nelegerea, poate fi utilizat i n cazul
sarcinilor colare; (4) ceea ce propune
autorul privind intervenia este legat de

99

metacogniie n sensul nelegerii de


ctre elev a propriilor procese de
gndire; (5) teoria medierii sociale,
aparinnd lui Vgotski, este aplicat n
cazul medierii de ctre prini sau
profesori a nelegerii i folosirii
strategiilor eficiente de nvare; (6)
intervenia n cazul elevilor cu dificulti
de nvare este una colar n sensul
achiziionrii demersurilor, procedeelor
i strategiilor de urmat pentru depirea
dificultii prin intermediul nvrii; (7)
Principiul educabilitii este aplicabil n
toate tipurile de intervenie, elevul
putnd fi ajutat cu instrumentele
necesare cognitive pentru a reui
(excepie fcnd elevii cu dizabilitate
intelectual sever). Vianin (2011)
abordeaz problematica interveniei n
cazul elevului cu tulburri de nvare
din perspectiva pedagogiei. Prin crearea
i aplicarea unor programe de
intervenie adaptate i adecvate gradului
tulburrii sale de nvare, problemele
cu care se confrunt elevul pot fi
diminuate. Chinn i Ashcroft (2007)
subliniaz cteva principii care trebuie
s stea la baza construirii interveniei
(cazul discalculiei) i anume: corelarea
modului n care gndete copilul cu
stilul de predare a matematicii pe care

RRTTLC 2016
acesta l ateapt; nvarea matematicii
trebuie s fie construit pe cunotinele
pe care elevul le are deja; limbajul de
comunicare folosit s fie nsoit de cte
ori este posibil de imagini prezentate
vizual; copiii trebuie s fie nvai De
ce? i Cum? se rezolv o problem
matematic. Se poate observa c aceste
principii care stau la baza construirii
unor programe de intervenie pentru
elevii cu discalculie sunt n concordan
cu o serie de postulate emise de Vianin
(2011) privind abordarea acestora n
procesul educaiei i acordrii ajutorului
strategic
pentru
diminuarea
dificultilor cu care se confrunt.
Vianin (2011, p.35-52) sugereaz c, cel
puin n prim faz a interveniei,
abordarea elevilor trebuie s fie
funcional, explicit i specific,
centrarea fiind pe sarcin, urmnd ca
treptat, dup ce elevii interiorizeaz
strategiile de nvare, s se treac la
abordarea structural, implicit i
general, centrat pe elev.
n majoritatea rilor dezvoltate, ri n
care tehnologia are o mare importana
ncepnd de la nivelul anilor 60,
Programele de Intervenie Asistate de
Calculator (PIAC) sunt mai accesibile i
mai plcute de ctre copii (Vernadakis,
Avgerinos, Tsitskari,
Zachopoulou,
2005, n Rsnen, Salminen, Wilson,
Aunio & Dehaene, 2009). Condiiile pe
care trebuie s le ndeplineasc
programele asistate de calculator pentru
a putea fi considerate instrumente utile
nvrii sunt: s prezinte informaiile
sub forma unei sarcini de rezolvat; s
ofere cteva mijloace/modaliti de
rspuns; s ofere feedback privind
corectitudinea rspunsului dat; s poat

100

adapta condiiile sarcinii online pentru a


spori nvarea; cnd apare o eroare
sistemul s poat oferi feedback pentru
a micora posibilitatea unei viitoare
erori. Exist puine studii, bine
fundamentate, care s evidenieze ct de
mult sau de puin contribuie PIAC la
dezvoltarea abilitilor matematice sau
corectarea acestora. Astfel, ntr-o metaanaliz din 1992 (Randel et al. n
Rsnen et al., 2009), din cele 68 de
studii analizate, 37 spun c nu s-au
obinut mbuntiri n nvarea
matematicii prin utilizarea jocurilor pe
calculator i 22 c elevii utilizeaz
jocurile pentru a-i ntrece colegii de
coal, doar 3 studii gsind diferene
semnificative fa de un demers
educaional clasic. Rsnen et al. (2009)
analizeaz dou PIAC i anume: The
Number Race (Wilson, Dehaene et al.,
2006) i Graphogame-Math (Mnkknen
et al., n Rsnen et al., 2009).
The Number Race a fost conceput
iniial pentru copii de 4-8 ani cu
discalculie sever sau moderat i
pentru numere mici (numrare: 1-40;
adunri i scderi: 1-10) (disponibil la
adresa
http://www.thenumberrace.com/nr/home.ph
p). Principiile pe care se bazeaz
construirea acestui soft (Wilson et al.,
2006) sunt: (1) dezvoltarea sensului
numrului sau a simului numeric
S.A.N. (Sistemul de Aproximare a
Numrului) este baza pe care se sprijin
formarea abilitilor numerice i exist
nainte de nvarea simbolurilor
numerice;
(2)
legtura
dintre
reprezentarea non-simbolic i nonverbal a cantitii i reprezentarea
simbolic (3) creterea nelegerii i

RRTTLC 2016
fluenei adunrilor i scderilor de baz
(operaiile
sunt
nsoite
i
de
reprezentare
concret;
comparaia
dintre rezultatele operaiilor se face
dup efectuarea acestora); (4) creterea
motivaiei i plcerii de a lucra cu
cantiti
concrete
sau
simboluri
numerice este un alt principiu care a stat
la baza construirii softului The Number
Race, realizndu-se prin intermediul
jocului. Autorii softului au utilizat un
algoritm multidimensional de nvare
bazat
pe
creterea
dificultii
comparaiilor numerice prin micorarea
distanei dintre numerele comparate
(ex. comparaia ntre 7 i 8 este mai
dificil dect ntre 2 i 8); pentru
creterea vitezei de rspuns la sarcinile
jocului sau a memoriei de lucru (M.L.)
ct i pentru folosirea unor automatisme
n calcul s-a utilizat un timp limit scurt;
creterea complexitii conceptuale s-a
realizat prin trecerea de la comparaii
non-simbolice la cele simbolice i prin
utilizarea n ultima etap a jocului a
adunrilor i scderilor.
Graphogame-Math se bazeaz pe un
studiu tiinific al profesorul Heikki
Lyytinen (ncepnd cu anul 1990),
realizat pe un eantion de copii
finlandezi cu risc de a dezvolta dislexie
(iniial softul a fost doar pentru dislexie
i apoi pentru discalculie), urmrii de la
natere i pn la vrsta nvrii
formale a citirii (disponibil la adresa
https://graphogame.com). Prin acest joc
computerizat copilul nva i exerseaz
corespondena dintre un set de obiecte
concrete i numr. Dac The Number
Race evideniaz importana S.A.N.,
Graphogame-Math se bazeaz pe
Sistemul Exact al Numrului (S.E.N.)

101

Pentru a vedea ce mbuntiri ale unor


abiliti specifice necesare obinerii
performanelor n matematic produce
fiecare dintre softurile prezentate, Rsnen
et al., (2009) au utilizat o serie de sarcini
matematice considerate a fi buni
predictori pentru performanele de mai
trziu i anume: compararea numerelor,
numrarea (verbal i concret, prin
utilizarea unor obiecte), operaii
aritmetice. Dup un training de cteva
sptmni, copiii din cele dou grupuri
supuse experimentului (grupul Number
Race i grupul Graphogame-Math; este
de meniona c toi copiii erau cu
performane sczute la matematic,
conform aprecierii profesorilor lor) i-au
mbuntit
performanele
n
compararea numerelor exact n direcia
n care exersaser prin utilizarea
softurilor, comparativ cu un grup
control de copii tipic dezvoltai.
Concluzia autorilor studiului este c
PIAC pot produce mbuntiri ale
abilitilor matematice ale copiilor cu
risc de discalculie (lotul a fost format
din precolari ce nu au putut fi
diagnosticai cu o tulburare specific de
matematica deoarece nu nvaser nc
matematica formal) dar numai n acele
direcii care sunt exersate prin
intermediul
jocurilor
realizate.
Programul de intervenie trebuie s fie
unul individualizat i axat pe direcia n
care copilul respectiv are dificultate.
Majoritatea interveniilor concepute
pentru elevii cu discalculie sunt cele
care nu utilizeaz calculatorul. Motivul
ar fi c sunt la ndemna profesorilor i
psihopedagogilor
sau
psihologilor
educaionali, uor adaptabile cerinelor
imediate ale copilului. Pentru a alege
programul de intervenie adecvat

RRTTLC 2016
copilului care are dificulti cu
nelegerea matematicii este necesar s
se cunoasc direciile n care acesta
ntmpin probleme. Bird (2009)
creioneaz n primul rnd o serie de
indicatori care conduc la o posibil
dificultate cu matematica numit
discalculie/D.S.I.M. i anume: copilul
are inabilitatea de a percepe cantiti
mici fr a numra (SUBITIZING) sau pe
aceea de a estima dac un rezultat la un
calcul aritmetic este posibil; nu poate
numra n sens descresctor i are slab
memorie de scurt durat sau de lung
durat; nu se poate orienta n spaiu i
timp; lateralitatea este nefixat; are
probleme cu utilizarea banilor, citirea
ceasului sau managementul timpului
unei zile i o motivaie sczut
manifestat prin ritm ncetinit de lucru
atunci cnd trebuie s ndeplineasc o
sarcin matematic. Pentru c direciile
mari n care copilul cu discalculie are
probleme sunt legate de nelegerea
noiunii de numr, de memoria de
scurt sau lung durat, de orientarea
spaio-temporal i de raionament
matematic,
Bird
(2009) propune
intervenii n aceste direcii stabilind i o
serie de principii pe care trebuie s se
bazeze
aceste
intervenii:
orice
intervenie trebuie s porneasc cu
utilizarea unor materiale concrete
(colecie de materiale n baza zece cum
ar fi cuburile Dienes sau baghetele
Cuisenaire) pe care copilul trebuie s
nvee s le utilizeze singur, logic i nu
mecanic i att timp ct are nevoie; n
timpul lucrului toate activitile trebuie
nsoite de verbalizare; activitatea bazat
pe joc i manipulare concret va face
copilul s concluzioneze c matematica
nu este un lucru doar abstract ci ceva

102

legat de realitate, de ceea ce face n


fiecare zi; progresul trebuie fcut n pai
mici, de la concret la abstract, bazat pe
ceva deja cunoscut i neles. Autorul
subliniaz necesitatea concentrrii pe
activiti practice i jocuri, fr a scrie
procedurile de calcul n prima parte a
nvrii. Astfel, pentru a-i dezobinui
pe copii s numere din unu n unu
atunci cnd trebuie s recunoasc o
cantitate sau s efectueze adunri i
scderi, Bird (2009) propune mai mult
de 50 de jocuri care cuprind tot attea
idei. Materialele folosite sunt zaruri i
piese de domino. nelegerea adunrilor
cu trecere peste ordin se poate face cu
ajutorul baghetelor Cuisenaire. Primul
pas ar fi nelegerea completrii unei
zeci adic faptul c sistemul numeric n
care lucrm este unul zecimal i c
pentru a putea efectua cu uurin
trecerea peste ordin este util mai nti
completarea (pn) la 10. Pentru a
nva operaia de scdere, elevul cu
discalculie trebuie s vad cum se poate
descompune un numr i cum se poate
afla unul dintre termenii adunrii atunci
cnd se cunoate cel de-al doilea termen
i suma lor. Trecerea ctre abstract se
face din direcia lucrurilor concrete. Axa
numrului, de pild, este un model
abstract de reprezentare a cantitii.
Forma concret este reprezentat de o
serie de numere succesive care ocup un
anumit spaiu (n planul foii de scris
spre exemplu). nelegnd n mod
concret ce este succesorul, copilul i va
putea imagina acest lucru i pe axa
numrului. Cu ajutorul acestei axe se
poate nelege scderea ca o adunare
complementar. Concepute sub forma
unor programe, sau jocuri cu utilizarea
sau nu a calculatorului, modelele

RRTTLC 2016
prezentate se bazeaz pe anumite
principii i pe o filosofie susinut de o
serie de cercettori, printre care
Kaufmann et al., 2003, care postuleaz
necesitatea integrrii procedurilor (a ti
CUM
s
faci)
i
cunotinelor
conceptuale (a ti DE CE s faci).
Realizarea unui program de training
computerizat (s.a.n. 62)
Premisele construirii acestui program
sunt legate de evidene, demonstrate
experimental n lucrri personale sau ale
altor cercettori. Astfel, n Gliga,
Ivnescu i Gliga, 2014, am artat c toi
elevii cu risc de discalculie sever
(evaluare realizat cu Testul Screening
Romnesc - T.S.R., Gliga i Gliga, 2012)
obin la testarea cu S.A.N. 20 (un test
care evalueaz acuitatea Sistemului de
Aproximare a Numrului) rezultate sub
80% procent corect de estimare.
Rezultatele lor la S.A.N. 20 coreleaz
att cu cele obinute la T.S.R. (r=0.58,
p<0.001) dar i cu cele la Teste de
Performane
Matematice
(T.P.M.;
r=0.45, p<0.001). Park i Brannon (2013)
arat c prin exersarea operaiilor de
adunare i scdere non-simbolic n
cazul adulilor se obine mbuntirea
abilitilor simbolice corespunztoare.
Ar trebui ca la exersarea zilnic a
comparaiilor non-simbolice s se
adauge i alte tipuri de intervenii care
s contribuie la mbuntirea M.L.
(memoriei de lucru) i a memoriei
vizuo-spatiale (Raghubar et al., 2010)
pentru a-l ajuta pe copil s-i dezvolte
nelegerea sensului numrului (simul
numeric), ct i abilitatea manipulrii
cantitilor simbolice i non-simbolice.
T.S.R. (rtt=0.87, -Cronbach=0.93) este
un test screening hrtie-creion conceput

103

pentru detectarea copiilor cu risc de


discalculie cu vrsta 7-11 ani. El cuprinde
13 itemi scorul maxim fiind de 14 puncte
i se bazeaz pe Number Test Battery
(Jordan et al., 2006) i NUCALC Battery
(Deloche et al., 1995; von Aster, 2001).
Itemii testului solicit elevului s
numere cresctor/descresctor cu sau
fr material concret (ex. monede de 5
bani), s estimeze o cantitate de obiecte
fr a numra, s compare numere
prezentate vizual sau acustic, s situeze
un numr pe o ax orizontal nedivizat,
s rezolve probleme de matematic sau
s memoreze serii de numere n sensul
direct sau invers al prezentrii lor.
Rezolvarea itemilor testului implic
utilizarea
S.A.N.
(Sistemul
de
Aproximarea a Numrului), S.E.N.
(Sistemul Exact al Numrului), Memoria
de Scurt Durat sau Memoria de Lucru,
atenia i planificarea, abstractizarea,
rezistena la interferen, raionamentul.
Cu ajutorul T.S.R. s-au evideniat dou
categorii de copii cu risc de a dezvolta
discalculie i anume: risc de a dezvolta
discalculie sever (0-5 puncte la T.S.R.)
i risc de a dezvolta discalculie moderat
(6-9 puncte la T.S.R.), un rezultat ntre
10-14 puncte nsemnnd lipsa riscului de
a dezvolta discalculie. S.A.N. 20 (rtt=0.6,
-Cronbach=0.75) este un test care
const din 20 imagini prezentate pe
hrtie, timp de 1000 ms fiecare, o
imagine cuprinznd ntre 4 i 30 obiecte
de acelai fel (ex. mere, baloane,
ngheat), cu mrimi diferite. Copilul
trebuie s aleag cine are mai multe
obiecte n aceeai imagine: Shrek sau
Motanul nclat. Testul se bazeaz pe
proprietatea Sistemului nnscut de
Aproximare a Numrului (S.A.N.) de a
reprezenta numerele ntr-un mod

RRTTLC 2016
aproximativ i de a discrimina ntre
dou cantiti prezentate non-simbolic
atunci cnd difer ntr-un raport numit
fracie Weber (Piazza, 2010) i care
msoar acuitatea S.A.N. Acuitatea
crete odat cu vrsta copilului astfel:
este 1:3 la natere (Izard et al., 2009), 6:7
la 6 ani (Halberda & Feigenson, 2008),
7:8 la 20 de ani. Halberda, Mazzocco &
Feigenson (2008) au artat c abilitatea
matematic depinde de precizia cu care
copilul discrimineaz
ntre
dou
cantiti prezentate non - simbolic. 80%
procent corect la S.A.N. 20 este pragul
care departajeaz elevii cu risc de
discalculie sever de cei fr risc. T.P.M.
sunt teste curriculare concepute pentru
fiecare clas (I IV) i care conin itemi
specifici de matematic. Scorul maxim
este de 10 puncte, pragul de 5 fiind
considerat limit pentru departajarea
celor cu dificulti la matematica.
Descrierea programului
Variant pe care am ales-o pentru
mbuntirea
performanelor
de
comparare a mrimilor non-simbolice,
cu posibil transfer ctre cele simbolice, a
fost cea a unui joc pe calculator pornind
de la testul S.A.N. 20. Am artat deja c
nu este o noutate folosirea jocurilor
pentru
mbuntirea
abilitilor
numerice (ex: The Number Race,
Graphogame Math). Ceea ce aduce nou
programul creat de noi (Gliga i
Ivnescu, 2014) este simplitatea folosirii
lui, plcerea de a desfura o activitate
pe computer cu dou personaje foarte
simpatice i cunoscute de copii (Shrek i
Motanul nclat), exersarea unei
singure abiliti i anume cea de
comparare a unor mrimi exprimate
non-simbolic. Un alt avantaj al acestui

104

program este folosirea lui pe diverse


platforme (ex: PC, MAC, etc.) i faptul c
elevul l poate practica fr a fi
supervizat. nainte de a ncepe jocul
propriu-zis, copilul exerseaz un numr
de 4-6 astfel de comparaii de imagini
care conin ntre 4 i 30 obiecte de
acelai fel (mere, baloane i ngheat).
Iat cum arat o imagine din S.A.N. 62
(Figura 1)

Figura 1. O alegere tipic prezentat


participanilor (preluat din Gliga i
Ivnescu, 2014)

Am folosit un numr mare de imagini de


acelai fel n fiecare comparaie pentru
a-i descuraja pe elevi s le numere. Ne
interesa doar exersarea abilitii de
comparare non-simbolic. Rapoartele
cantitilor non simbolice folosite
pentru construirea jocului variaz de la
1:2 la 9:10. Numrul de comparaii
pentru fiecare fracie este variabil,
crescnd cu scderea fraciei astfel: de la
dou
comparaii
pentru
1:2
la
paisprezece comparaii pentru 8:9)
Timpul de expunere a unei imagini este
de 2000 ms, copilul rspunznd
ntrebrii Cine are mai multe? i
alegnd personajul cu cantitatea mai
mare de obiecte cu ajutorul mouse-ului.
Realizat doar n faza de prototip,
programul nu permite nc nregistrarea
automat a rezultatelor alegerii, a
timpului de reacie absolut necesar

RRTTLC 2016
pentru
a
vedea
mbuntirea
performanelor privind viteza de reacie,
a procentului corect de alegere a
personajului cu mai multe obiecte.
Am prezentat n Gliga i Ivnescu, 2014,
un studiu aparinnd cercettorilor
Hyde et al., 2014, n care un grup de elevi
din clasa I au exersat patru sarcini
diferite i anume: adunare nonsimbolic; comparaie non-simbolic;
adunarea unor linii de diverse
dimensiuni i compararea unor puncte
luminoase.
Dup
acest
training,
participanii au fost evaluai cu un test
de matematic iar corectitudinea S.A.N.
a fost msurat cu programul Panamath
elaborat de Halberda et al., 2008.
Rezultatele au indicat ceea ce se
ateptau cercettorii i anume c elevii
care au exersat primele dou sarcini au
putut rspunde mult mai rapid la
sarcina ulterioar simbolic dect colegii
lor care au practicat ultimele dou
sarcini. Ceea ce era de demonstrat este
c oamenii folosesc sistemul de
aproximare atunci cnd fac adunri dar
i comparaii non-simbolice i nu exist
diferene semnificative ntre cele dou
tipuri de sarcini. Presupunem c prin
utilizarea jocului S.A.N. 62 un anumit
timp putem mbunti cel puin atenia
vizual, viteza de reacie, i chiar
performanele la matematic (n ceea ce
privete nelegerea numrului i a
operaiilor simple cu numere) ct i
rezultatele la S.A.N. 20.
Studiu de caz
S.A., 8 ani, provine dintr-o familie
monoparental. Mama muncete de
multe ori n strintate lsnd copilul n
grija bunicilor i a mtuii materne.
Lucreaz cu un logoped din clasa I fiind

105

diagnosticat cu dislalie (sigmatism). n


clasa a II-a, nvtoarea a remarcat c
elevul nu nelege aritmetica. Deseori
pentru a numra i apropie degetul de
fa. Acelai lucru face i atunci cnd
ncearc s calculeze. Cititul i l-a nsuit
cu destul de mare uurin, dar se mai
poticnete la cuvintele lungi i atunci
cnd este distras. Att nvtoarea ct i
printele au solicitat n semestrul al IIlea din clasa a II-a profesor de
sprijin/itinerant, rezultatele copilului
fiind sczute la matematic. Este foarte
iubitor i simte nevoia s fie mbriat
de aduli, participnd cu bucurie la orele
suplimentare. Nu are independen n
deplasarea coal-cas.
Testele aplicate pentru evaluarea
psihologic i psihopedagogic (Vrma
i Oprea, 2003) au indicat: lateralitate
fixat (dreapta) dar confund stnga cu
dreapta, orientare spaio-temporal
deficitar, nu cunoate anotimpurile,
lunile anului. O prob de evaluare
iniial la limba romn i matematic a
confirmat faptul c nu are probleme
majore cu scrisul i cititul, n schimb la
matematic nu poate duce la bun sfrit
niciuna dintre sarcinile lucrrii.
Coeficientul de inteligen al elevului
determinat cu testul Dearborn, respectiv
Matricile Progresive Raven, a fost de 92
la Dearborn i de 104 la Raven.
La testarea cu T.S.R. obine 3 puncte la
urmtorii itemi: numrare cresctor,
aezare numere pe axa numeric
nedivizat, comparare numere n scris.
La retestare (3 puncte) obine cte un
punct la itemii: numrare cresctor,
comparare numere n scris, repetare
direct a unor serii de numere ceea ce-l

RRTTLC 2016
include n categoria riscului sever de
discalculie (0-5 puncte la T.S.R.).
n ceea ce privete rapoartele cantitilor
non - simbolice din testul S.A.N. 20 care
i-au creat probleme acestea au fost la
test: 4:5, 5:4, 5:6, 6:5, 7:6, 6:7 (70%
rspuns corect). La retestare au fost: 4:5,
5:4, 5:6, 6:5, 7:6 (75% rspuns corect,
dintre care la dou comparaii spune c
cele dou personaje au acelai numr de
obiecte)
Testat cu o prob STROOP numeric, din
cele 7 comparaii de numere formate din
cte una sau dou cifre (0-99) dintre
care 5 sunt corelate negativ (numrul
mai mare are dimensiune fizic mai
mic) si 2 corelate, reuete corect la 5
respectiv la 6 dintre ele. Greeli apar la
compararea perechilor 23 i 32 (corelate)
respectiv 34 i 43 (corelate negativ).
Analiznd rezultatele obinute putem
spune c S.A. are risc de discalculie
sever, pe fondul intelectului normal.
Sistemul de Aproximare a Numrului
este afectat i de asemenea Sistemul
Exact al Numrului. n afar de S.A.N. i
S.E.N. este afectat i M.L. (nu numr
corect descresctor i nici nu repet
corect seriile de numere n sens invers
citirii lor din T.S.R.).
Am evaluat copilul i cu dou dintre
subtestele din WISC-IV i anume
Aritmetica (pentru evaluarea memoriei,
raionamentului matematic) i Memoria
Numerelor (pentru evaluarea Memoriei
de Scurt Durat i a Memoriei de
Lucru). Rezultatul standard obinut de
elev a fost la primul subtest de 1 punct
(problemele de aritmetic reprezint
pentru
elev
ceva
insurmontabil,
rezolvnd doar patru) i de 7 puncte la

106

cel de-al doilea. Rezultatul la M.N.


(memoria numerelor) este compus din
MNDirect i MNInvers care pentru S.A.
prezint valorile brute de 7 respectiv 5
(ceea ce denot o M.L. mediu sczut),
lungimea irurilor pe care le repet fiind
LMNDir=5 i LMNInv=3. Acest rezultat
confirm pe cel obinut la T.S.R.
Iniial S.A. a participat la ore cu
profesorul de sprijin/itinerant n care s-a
intervenit dup un Plan Educaional
Individualizat i un Curriculum Adaptat
centrat pe nevoile sale. Orele au cuprins
exerciii de psihomotricitate, nelegerea
sistemului de numrare, operaii cu
numere prin folosirea materialului
concret, exerciii de memorare cu accent
n special pe M.L. n urma acestei
intervenii nu s-au obinut rezultate
mbucurtoare
la
matematic.
Rezultatul la T.P.M. pentru clasa sa a
fost foarte sczut: 2.75 puncte din 10
posibile.
n luna mai 2014, a participat zilnic, timp
de patru sptmni, la 15-20 de minute
de training cu jocul computerizat S.A.N.
62, sub asistena direct a profesorului
de sprijin/itinerant. Am urmrit s
vedem
dac
i
va
mbunti
performanele la testul S.A.N. 20 n
primul rnd. Exersnd cu ajutorul unor
fracii Weber variind de la 0.5 la 0.1 n
S.A.N. 62 a reuit s-i mbunteasc
procentul de rezultate corecte la S.A.N.
20 pn la 80%. Am vrut s vedem dac
prin
exersarea
cu
programul
computerizat elevul i va mbunti i
abilitile de comparare a cantitilor
exprimate simbolic. Lucrul acesta s-a
ntmplat elevul reuind s compare
corect toate cele 7 perechi de numere
din STROOP numeric. Problema cea

RRTTLC 2016
mai important pe care am dorit s o
verificm este dac S.A. va obine un
rezultat mai bun la T.S.R. La sfritul
lunii mai 2014 l-am retestat cu testul
screening. Rezultatele ne-au artat c nu
se pot obine mbuntiri spectaculoase
dup doar o lun de training. S.A. a
realizat 5 puncte i anume rspunznd
corect la: estimarea unei cantiti
prezentate non-simbolic, numrare
cresctor, aezare numere pe axa
numeric nedivizat, comparare numere
n scris, repetare direct a unor serii de
numere.
Chiar dac nu a reuit s depeasc
limita riscului de discalculie sever,
scorul este la limita superioar a acestei
categorii de dificultate. De asemenea,
valoarea rspunsului corect la S.A.N. 20
este tot pe limita superioar observat n
cazul elevilor cu D.S.I.M., forma primar
sau
sever.
Este
mbucurtoare
performana la STROOP dar acest lucru
credem c se datoreaz faptului c cele
dou teste, S.A.N. 20 i STROOP
numeric sunt asemntoare n sensul
comparrii a dou cantiti nonsimbolice sau simbolice dup o
dimensiune i inhibarea unei alte
dimensiuni (ex. mrime numeric fa
de dimensiune fizic).
Pentru cazul sever al acestui elev,
mbuntirea nu s-a produs dect n
direcia
aproximrii
cantitilor.
Transferul de la non-simbolic la
simbolic nu s-a realizat dect n cazul
testelor de tip STROOP.
Concluzii i propuneri
Observaiile fcute de-a lungul anilor
petrecui alturi de S.A. din dorina de
a-l ajuta pentru diminuarea dificultii

107

reale i severe cu matematica cu care se


confrunt, ne ndeamn s credem c
elevul, avnd un C.I. n limite normale,
dup mult munc i exerciii, va reui
s gseasc, ajutat de profesor, calea
nelegerii matematicii elementare. Am
notat cuvintele pe care acesta le-a spus
cnd ncerca cu disperare s rein tabla
nmulirii: Doamn, eu tiu tabla cu 4.
Vrei s v-o spun? i ncepe s spun ca
pe-o poezie numere pe care nu le
nelege. A doua zi, l ntreb ce mai tie
din tabla cu 4. Rspunsul a fost un lung
oftat. S.A. are afectat nu numai nelesul
numrului, sistemul de aproximare sau
exact al numrului ci i M.L.
n cazul elevilor cu intelect normal dar
cu tulburri de nvare severe se pot
face pai mici n intervenie. Trebuie
lucrat foarte mult timp i nu ntr-o
singur direcie pentru ca elevul s-i
gseasc singur calea depirii sau
evitrii unei neputine.
Bibliografie
Bird, R. (2009). Overcoming Difficulties
with Number: Supporting Dyscalculia
and Students who Struggle with Maths.
London: SAGE Publications Ltd, p.3-4
Chinn, S.,
Ashcroft, R. (2007).
Methematics for Dyslexics: Including
Dyscalculia. Third Edition, England:
John Wiley & Sons Ltd.
Deloche, G., von Aster, M., Dellatolas,
G., Gaillard, F., Tieche, C., Azema, D.
(1995). Treatment des nombres et
calcul an CE1 et CE2 [Number
processing and calculation in Grade 1
and 2]. Approche Neuropsychologique
des Apprentissages chez lEnfant
(A.N.A.E.), Hors Serie, 4251.

RRTTLC 2016
Gliga, F., Gliga, T. (2012). Romanian
screening instrument for dyscalculia.
Procedia-Social
and
Behavioral
Sciences, 33, 15-19
Gliga, F., Ivanescu, A.,Gliga, T. (2014).
Impairments of Approximate Number
System in Children with Severe
Mathematical Learning Disabilities,
WCES
Malta,
2014
(https://www.researchgate.net/public
ation/)
Gliga, F., Ivanescu, A. (2014). Computer
training of approximate number
system could improve math abilities.
In
The
International
Scientific
Conference eLearning and Software for
Education (Vol. 3, p. 218). " Carol I"
National Defence University.
Halberda, J., Feigenson, L. (2008).
Developmental change in the acuity of
the" Number Sense": The Approximate
Number System in 3, 4, 5, and 6 year
olds and adults. Developmental
psychology, 44(5), 1457.
Halberda,
J.,
Mazzocco,
M.M.,
Feigenson, L. (2008) Individual
differences in non-verbal number
acuity
correlate
with
maths
achievement. Nature, 455, 665668.
Hyde, D.C., Khanum, S., Spelke, E.S.
(2014).
Brief
non-symbolic,
approximate
number
practice
enhances subsequent exact symbolic
arithmetic in children. Cognition, 131,
92-1
Izard, V., Sann, C., Spelke, E. S., Streri,
A. (2009). Newborn infants perceive
abstract numbers. Proceedings of the
National Academy of Science USA,
106(25), 1038210385.

108

Jordan, N. C., Kaplan, D., Nabors Olh,


L., Locuniak, M. N. (2006). Number
sense growth in kindergarten: A
longitudinal investigation of children
at risk for mathematics difficulties.
Child development, 77(1), 153175.
Kaufmann, L., Handl, P., Thny, B.
(2003). Evaluation of a Numeracy
Intervention Program Focusing on
Basic Numerical Knowledge and
Conceptual Knowledge A Pilot Study.
Journal of Learning Disabilities, 36(6),
564-573.
Park, J., Brannon, E. M. (2013). Training
the approximate number system
improves
math
proficiency.
Psychological science.
Piazza, M. (2010). Neurocognitive startup tools for symbolic number
representations. Trends in cognitive
sciences, 14(12), 542-551.
Raghubar, K.P., Barnes, M.A., Hecht,
S.A. (2010). Working memory and
mathematics:
A
review
of
developmental, individual difference,
and cognitive approaches. Learning
and Individual Differences, 20(2):110122,april 2010
Individual Differences, 20, 110-122
Rsnen, P., Salminen, J., Wilson, A. J.,
Aunio, P., Dehaene, S. (2009).
Computer-assisted intervention for
children with low numeracy skills.
Cognitive Development, 24(4), 450472.
Vianin, P. (2011). Ajutorul strategic
pentru elevii cu dificulti de nvare,
Cluj-Napoca: Ed. ASCR
Von
Aster,
M.
(2001).
Die
neuropsychologische Testbatterie fr

RRTTLC 2016
Zahlenverarbeitung und Rechnen bei
Kindern
(ZAREKI).
[The
neuropsychological test battery for
number processing and calculation in
children
(NUCALC)].
Frankfurt,
Germany: Swets & Zeitliger.
Vrma, E., Oprea, V. (2003). Set de
instrumente, probe i teste pentru
evaluarea educaional a copiilor cu
dizabiliti, Bucuresti: Ed.MarkLink
Wilson, A. J., Revkin, S. K., Cohen, D.,
Cohen, L., Dehaene, S. (2006). An
open trial assessment of" The Number
Race", an adaptive computer game for
remediation of dyscalculia. Behavioral
and brain functions, 2(1), 1.
Wechsler, D. (2004). The Wechsler
Intelligence Scale for Children- Fourth
Edition,
Longman:
Pearson
Assessment, adaptare n limba
romn, Dobrean, A(coord.) (2012),
Scala de inteligen Wechsler pentru
copii, ediia a IV-a, Cluj- Napoca:
Romanian
Psychological
Testing
Services.
Psihopedagog dr., Scoala de Spital
I.O.B./I.C.F // Scoala Hospice Bucuresti;
E-mail: fotinica@gmail.com
1

109

Pentru o comunicare eficient!


Reabilitare i implantare auditiv
Soluii implantabile oferite de MED-EL
SYNCHRONY
Sistem de implanturi
cohleare

SYNCHRONY EAS
Sistem de implanturi
auditive

MED-EL filiala Viena | Frstengasse 1 | 1090 Viena


Telefon: +43(0)1-317 24 00 | office@at.medel.com | medel.com

VIBRANT SOUNDBRIDGE BONEBRIDGE


Sistem de implant de
ureche medie

Sistem de implanturi cu
transmisie osoas

Programul de reabilitare auditiv-verbal


al companiei MED-EL
Primii pai ctre succes!
Programul de reabilitare auditiv-verbal al companiei MED-EL vine n sprijinul tuturor utilizatorilor de implanturi auditive pe tot parcursul interveniei terapeutice.
MED-EL pune accentul att pe dezvoltarea abilitilor auditive, ct i a celor verbale-comunicaionale folosind i promovnd diverse modaliti terapeutice, rspunznd astfel particularitilor de vrst i de dezvoltare ale beneficiarilor.
Pentru a veni n sprijinul utilizatorilor de implanturi cohleare, a familiile acestora, precum i
a specialitilor care asigur implementarea programelor de reabilitare auditiv-verbal post-implantare (terapeui ai limbajului, profesori psihopedagogi, audiologi), experii notri au elaborat o serie de resurse materiale, precum i procedurale. Aceste resurse asigur att dezvoltarea abilitilor auditiv-verbale n spaiul terapeutic formalizat (n cabinetele de terapia
tulburrilor de limbaj i comunicare), ct i n spaiul informal, al familiei, unde sfaturile
practice pentru prini i aparintori pot fi materializate cu succes i pot asigura continuarea ntregului demers terapeutic implementat. Astfel, prin materiale elaborate i prin
programele terapeutice propuse, MED-EL subliniaz importana colaborrii dintre terapeui
i familie, asigurnd o abordare comprehensiv a funciei auditiv-verbale.
Pentru mai multe informaii despre resursele materiale i procedurale disponibile online
gratuit, explorai cu ncredere pagina noastr de internet:
http://www.MED-EL.com/media-gallery-print-materials-rehab/
http://www.MED-EL.com/assessment-database/
http://www.MED-EL.com/int/listening-apps/

Reabilitare

Reabilitare

Rehabilitation

Rehabilitation

Micuii asculttori

COT (Common Objects Token Test)

O resurs pentru sprijinirea copiilor


mici, purttori de implant cohlear

Romanian

Murat merge la cumprturi

Informaii

Informaii

Julie Kosaner

1
1

Putei comanda produsele noastre via medel.com sau office@at.medel.com


medel.com