Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
RRTTLC
A iliata
ISSN 2457-9262
ISSN-L 2457-9262
Vol.II Nr. 1
An 2016
RRTTLC 2015
COLECTIV EDITORIAL
Editorial Board
EDITOR PRINCIPAL
Principal Editor
Carolina BODEA HAEGAN, preedintele Asociaiei Specialitilor n Terapia
Tulburrilor de Limbaj din Romnia, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, ClujNapoca.
EDITORI SECUNDARI
Secondary Editors
Andrea HATHAZI, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Adrian ROAN, conf. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
EDITORI EXECUTIVI
Executive Editors
Dorina TALA, lect. asociat dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Raluca TRIFU, drd. Universitatea de Medicin i Farmacie, Iuliu Haieganu, Cluj-Napoca.
MEMBRI N COMITETUL EDITORIAL
Editorial Members
Carmen DAVID, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Cristina BLA-BACONSCHI, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Carmen COSTEA-BRLUIU, lect. univ. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Marian PDURE, asist. de cercet. dr. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.
Florina TEFAN, logoped, CMBRAE, Bucureti.
Lcrmioara BUZZO (PRIHOI), logoped, CJRAE Cluj.
Mirela BUTTA, logoped, CSEI, Cluj-Napoca
REVIEWERS PENTRU TEXTE N LIMBA ENGLEZ
Reviewers for English Text
PhD Professor Sarmtes TBELE, University of Latvia, Riga, LATVIA
PhD. Lecturer Daiva KAIRIENE, Siauliai University, LITHUANIA
RRTTLC 2016
CUPRINS
EDITORIAL ....................................................................................................... 2
CAROLINA BODEA HAEGAN
RRTTLC 2016
Editorial
Carolina BODEA HAEGAN1,2
dizabiliti
auditive.
Asociaia
Specialitilor n Terapia Tulburrilor de
Limbaj din Romnia, prin RRTTLC,
ncepnd cu numrul 2 al revistei,
intenioneaz s asigure spaiu editorial
celor care promoveaz instrumentar de
specialitate
n
domeniul
terapiei
tulburrilor de limbaj i comunicare,
considernd c resursele materiale i
procedurale sunt absolut necesare,
dincolo de constrngerile diagnostice, de
dezvoltare i de vrst ale beneficiarilor
terapiei logopedice.
Apreciem acest numr al revistei ca fiind
unul ce deschide provocri i aduce
nouti n domeniul terapiei tulburrilor
de limbaj i comunicare, att sub aspect
conceptual, metodic, ct i procedural,
ceea ce asigur cititorilor racordarea la
noile preocupri din domeniu.
ncurajm, n continuare, trimiterea de
articole de specialitate ctre RRTTLC,
articole prin care se urmrete formarea
profesional continu, mprtirea de
modele de bune practici, uniformizarea
conceptual, constituirea unor programe
comprehensive
de
abordare
a
principalelor categorii diagnostice din
sfera tulburrilor de limbaj i comunicare.
1.
RRTTLC 2016
RRTTLC 2016
Agnozie;
Discalculie i acalculie;
Disgrafie i agrafie.
Conform DSM-5 (American Psychiatric
Association,
2013),
dispraxia
este
ncadrat n categoria tulburrilor
neurodevelopmentale, are drept cauz
leziunile cerebrale minimale i se
caracterizeaz
prin
tulburare
de
coordonare
motorie.
Dispraxia
delimiteaz,
astfel,
tabloul
simptomatologic
al
copilului
nendemnatic.
Etiologia i tipologia dispraxiei
Dispraxia implic leziuni cerebrale la
nivelul
zonelor
care
gestioneaz,
coordoneaz
micrile
articulatorii.
Dispraxia poate fi congenital sau
dobndit. Exist mai multe cauze ale
apariiei acestei tulburri asociate cu
tulburarea cu substrat neurologic (Flipsen
i Gildersleeve-Neumann, 2009):
Argumente
UK (RCSLT)
Argumente
Apraxia
Dispraxia
Verbal
De
dezvoltare
Vorbirii
La copil/La
adult
RRTTLC 2016
Inciden
ASHA (2016, a) raporteaz o inciden de
1-2 la 1000 de copii ca prezentnd aceast
tulburare, pn la 3-4 la 1000 de copii. De
asemenea, se menioneaz discrepana
ntre genuri, rata de apariie a tulburrii
este mai crescut n populaia masculin,
dect n cea feminin (2:1 sau chiar 3:1).
Simptomatologie
Persoanele care
(ASHA, 2016, a):
prezint
dispraxie
ntmpin
dificulti
n
articularea/pronunia sunetelor, fiind
frecvente erorile specifice tablourilor
tulburrilor articulatorii i fonologice:
substituii, distorsiuni, omisiuni de
sunete;
prezint tulburri de pronunie care
nu apar n mod consistent, ci variaz
(nu poate fi identificat un pattern al
tulburrii);
prezint micri de tatonare cu limba
i buzele n ncercarea de a articula
sunetele;
au un ritm al vorbirii lent, ncetinit,
monoton;
ntmpin dificulti n modelarea
pattern-ului intonator;
prezint vorbirea automat (structurile
prefigurate: ex. salutul, denumirea sa
etc. ) mai funcional;
pot s prezinte chiar imposibilitatea
articulatorie n tablourile severe.
Rezumnd, dispraxia verbal presupune
tulburri la nivelul planificrii fonetice,
tulburri
la
nivelul
procesrilor
fonologice i tulburri la nivelul
programrii motorii a vorbirii care
influeneaz sfera nvrii.
Obiective
a. Evidenierea frecvenei diagnosticului
de dispraxie n practica logopedic din
ara noastr;
b. Delimitarea contextelor diagnostice
asociate cu dispraxia;
c. Identificarea unor nevoi de formare n
domeniul terapiei dispraxiei, n rndul
terapeuilor
limbajului/membrilor
ASTTLR (Asociaia Specialitilor n
Terapia Tulburrilor de Limbaj din
Romnia) ;
d. Identificarea unor soluii
n ntmpinarea nevoilor
precum i n vederea
profilului ocupaional al
limbajului
cu
date
problematica dispraxiei.
pentru a veni
de formare,
completrii
terapeutului
ce
reflect
Asumpii de cercetare
Presupunem c diagnosticul de dispraxie
apare frecvent la copiii/persoanele care
beneficiaz de terapia limbajului i c
exist nevoia de a participa la diferite
cursuri de formare n domeniul terapiei
dispraxiei.
RRTTLC 2016
RRTTLC 2016
Cei mai muli respondeni, respectiv 38%
consider c ntlnesc rar acest
diagnostic, 26% consider c ntlnesc
foarte rar acest diagnostic, 11% consider
c ntlnesc des acest diagnostic i 21%
consider c ntlnesc foarte des
diagnosticul de dispraxie. Doar 4% dintre
respondeni nu au ntlnit niciodat n
practic acest diagnostic, aa cum este
reprezentat n fig. 4. Datele obinute
reflect faptul c diagnosticul de dispraxie
este prezent n practica logopedic din
ara noastr, un procent nesemnificativ
de participani la studiu indicnd faptul
c nu au ntlnit niciodat acest
diagnostic. Acest aspect subliniaz
relevana unei astfel de tematici n
preocuprile terapeuilor limbajului din
ara noastr, precum i relevana
completrii profilului ocupaional al
terapeuilor limbajului cu date ce reflect
problematica evalurii i interveniei
pentru aceast categorie diagnostic.
RRTTLC 2016
cadrul formrii iniiale, aa cum se poate
observa n fig. 6.
RRTTLC 2016
Concluzii
Deoarece cei mai muli respondeni au o
vechime n munc mai mic de 5 ani,
dorim s identificm care sunt cauzele
pentru care terapeuii mai experimentai
nu au rspuns la acest chestionar.
Considerm c deoarece acest chestionar
a fost trimis online, muli specialiti nu
sunt obinuii cu aceast modalitate de
comunicare i ntmpin dificulti n
accesarea resurselor online. Prin urmare,
pentru formularea unor concluzii ce pot fi
generalizate cu mai mare certitudine n
populaia romneasc este important s
fie crescut numrul participanilor la
acest studiu i s se completeze, mai ales
cu participani care au vechime mai mare
n sfera terapiei tulburrilor de limbaj i
comunicare.
O alt concluzie ce poate fi desprins este
cea referitoare la formarea iniial i
continu a specialitilor. n urma
prelucrrii
i
interpretrii
datelor
obinute se recomand introducerea unor
cursuri de formare n domeniul terapiei
dispraxiei att n cadrul programelor de
formare iniial, ct i n cadrul
programelor de formare continu a
specialitilor n terapia tulburrilor de
limbaj. Este evident c atta timp ct
RRTTLC 2016
diagnosticul de dispraxie este frecvent
ntlnit, nevoia de a forma specialiti
pregtii s evalueze i s intervin n
contextul acestui diagnostic este crescut.
Deoarece diagnosticul de dispraxie se
regsete sub diferii termeni sinonimici,
se
recomand
uniformizarea
terminologiei
la
nivelul
tuturor
specialitilor la nivel naional, aspect care
poate fi uor realizat prin intermediul
cursurilor, programelor de formare,
activitilor tiinifice, precum i a
publicaiilor de specialitate.
Bibliografie
American Psychiatric Association. (2013).
Diagnostic and statistical manual of
mintal disorders (5th ed.). Arlington,
VA: American Psychiatric Publishing.
ASHA (2016, a). Childhood apraxia of
speech. Overview, accesat n data de
4.02.2016
http://www.asha.org/PracticePortal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-ofSpeech/.
10
http://apps.who.int/classifications/icd10/
browse/2016/en#/R48.2
1.
Preedinte
ASTTLR.
E-mail:
carolina.bodea.hategan@asttlr.ro
3..
RRTTLC 2016
vorbirii,
funciile
cognitive
dezorganizeaz (Schaffer, 2007).
11
se
RRTTLC 2016
o accentuare a dezorganizrii corticale. Se
observ i o modificare a relaiilor cu
mediu ceea ce duce la rezultate colare
sub posibilitile reale (i pierd
ncrederea n forele proprii, devin
neateni, dezordonai, fr iniiativ i
energie, trind o permanent stare de
nelinite i nemulumire (Iolanda, 1996).
Blbiala nu se rezum doar la
comportamente
observabile.
Viaa
persoanelor cu blbial este perturbat
de emoii negative, cum ar fi frica, jena i
culpabilitatea.
Frica se refer la teama sau anticiparea c
ceva grav se va ntmpla. Este o stare de
ateptare negativ legat de ideea c
persoana va tri o situaie sau o
succesiune de situaii dificile. Frica
asociat actului vorbirii poate s varieze
n funcie de coninut, de persoana cu
care se vorbete sau de mediu.
Consecinele jenei i culpabilitii sunt un
ansamblu de reacii care completeaz
anticiparea declanrii fricii. Elevul care
prezint blbial anticip faptul c se va
bloca, va repeta, va ezita, va executa
gesturi necorespunztoare i imediat
dup acestea va aprea jena i
culpabilitatea. Se va ndoi de capacitile
sale, apare frica de urmtoarele momente
ale comunicrii i ciclul continu.
Convingerea acestor persoane este c
erorile pe care le comit n vorbire sunt
ntotdeauna interpretate de ceilali
interlocutori, aspect care ntrete i mai
mult mecanismul de meninere i
extindere a simptomatologiei (Anca,
2002).
Terapia
blbial
psiho-comportamental
Obiectivul
terapiei
psihocomportamentale este acela de a accepta
lumea aa cum este i nu cum ne-am dori
noi s fie, s ne acceptm pe noi aa cum
suntem i nu cum am dori s fim.
Aceast terapie, numit i terapie
raional emoional ne nva cum s ne
folosim raiunea pentru a compensa
suferinele emoionale. Se urmrete
contientizarea propriei gndiri, l
determin pe elevul cu blbial s
contientizeze care sunt gndurile ce
declaneaz i menin emoiile i
comportamentele ce-l fac s sufere i
astfel va putea s gseasc calea prin care
s modifice aceste comportamente.
Terapia comportamental-cognitiv este o
abordare nou n domeniul logopediei,
bazat pe principii tiinifice bine
documentate.
Terapia
psiho-comportamental
n
blbial i propune s acioneze asupra
a dou lucruri foarte importante: ideile i
comportamentele colarului. Aceast
terapie pornete de la ideea c modul n
care gndim, determin modul n care
simim i n care ne comportm.
Convingerile,
credinele, cogniiile,
motivele, scopurile
sau
dorinele,
percepiile, imaginile,
reprezentrile,
evalurile noastre ne determin reaciile
emoionale, comportamentele, cogniiile
i reaciile fiziologice. Emoiile negative
apar datorit faptului c elevul care
prezint blbial n loc s reacioneze la
situaia real, reacioneaz la propriul
punct de vedere, care este distorsionat.
O component important a terapiei
este s-i fac pe elevi contieni de
12
RRTTLC 2016
cogniiile lor dezadaptative i s le
schimbe. De multe ori, acetia sunt att
de obinuii s aib cogniii negative i
acestea se declaneaz att de repede
nct nici mcar nu sunt contieni c le
au. Dintre obiectivele importante ale
terapiei psiho-comportamentale sunt
credinele i ateptrile vizavi de propria
persoan i de viitor, vizavi de alii i de
lume.
S-a oservat faptul c, n genere, terapia
logopedic
a
blbielii
utilizeaz
mijloacele diverse: cuvinte ritmate,
cuvinte libere, scandate, cntate, optite
apelndu-se la un metronom, un gest al
minii sau piciorului etc.
Toate aceste metode nu reuesc
ntotdeauna s amelioreze i s corecteze
tulburrile ritmului i fluiditii vorbirii.
Bineneles, ele pot oferi persoanei care
prezint blbial experiena unei vorbiri
cursive, dar adesea incomodeaz prin
faptul c aceste tehnici oblig persoana s
accepte c disfluenele fac parte din
modul su de a fi.
Desigur, datorit exerciiilor (pentru c
este motivat i le exerseaz), persoana
care prezint blbial reuete s-i
controlezele disfluenele, cel puin n
prezena terapeutului. Capacitatea de
control a disflueelor nu este ns posibil
n orice situaie i n raport cu orice
persoan-interlocutor.
La unii elevi care prezint blbial,
exerciiile destinate controlului vorbirii
au tendina de a ntri i menine
mecansimul anxiogen i blocajele. A
reeduca blbiala nu nseamn a lupta
mpotriva ei, ci de a o asuma, pentru c
individul care reuete s o neleag o
poate controla mai eficient.
13
RRTTLC 2016
Anamneza
Sarcina a decurs normal, naterea a avut
loc la termen. La naterea copilului mama
avea vrsta de 28 ani, iar tatl 30 ani.
Prinii au studii superioare, foarte
solicitai la locul de munc. Mama s-a
ntors la firm cnd copilul avea 6 luni,
acesta fiind ngrijit de o bon. n familie
nu au fost cazuri de persoane cu tulburri
de vorbire. Mama are o vorbire cu un ritm
mai accelerat, dar nu se ncadreaz ntr-o
categorie diagnostic de tulburare de
fluen. Copilul este foarte solicitat, se fac
presiuni din partea prinilor s participe
la ct mai multe activiti, att n cadrul
colii, ct i n afara acesteia (sport,
teatru, pictur, muzic, limbi strine). De
asemenea, mama solicit exerciii ct mai
diverse, sub pretextul de a evita
plictiseala copilului.
Dezvoltarea copilului, din punct de
vedere cognitiv este una tipic. Sunt
evidente tulburrile emoionale care apar
pe fondul deprivrii de atenia prinilor.
Copilul caut mereu prezena prinilor i
ncearc s gseasc modaliti de a-i
coopta ca parteneri n activitile pe care
le deruleaz.
M.C. a mers trei ani la grdini unde a
avut rezultate foarte bune, i-a fcut
muli prieteni i a participat la foarte
multe activiti. Pe parcursul celor trei
ani a fost considerat att n grdini, ct
i acas drept un copil cu anse pentru a
nregistra un real succes colar, un copil
ale crui abiliti cognitive, mai ales
mnezice sunt superioare.
ncadrarea n clasa pregtitoare (clasa 0)
a fost mai dificil, copilul pierznd
contactul cu colegii din grdini i lund
contact cu mediu i cerine diferite. n
14
Evaluarea
n urma primei evaluri observaionale au
putut fi delimitate urmtoarele aspecte:
tulburri de ritmicitate n desfurarea
vorbirii;
ntreruperi i pauze exagerate;
repetiii de sunete i de silabe la
nceputul cuvintelor;
nivel constant de producere a acestor
repetri.
Pentru diagnoza blbielii au fost
urmrite i reaciile comportamentale. Sa observat tendina de prelungire a
pauzelor dintre cuvinte pentru a putea
controla abilitile de pronunie a
urmtorului cuvnt. Acest fapt ne relev
faptul c elevul i contientizeaz
deficitul i ncearc s i fac fa. Se
strduiete s utilizeze un vocabular mai
pretenios pentru a impresiona. Nu
povestete nimic despre el sau prietenii
lui doar despre succesele rsuntoare la
activitile extracolare. Prezint grimase
ale feei la exerciiile de respiraie, cu o
tensiune exagerat a musculaturii
implicate i nchiderea ochiului drept n
momentul repetrii primei silabe a
cuvntului.
Autoevaluarea
Presupune ca elevul s stabileasc pe o
scal de la 1-4 msura n care disfluenele
cu care se confrunt i afecteaz abilitile
de comunicare. Situaiile urmrite sunt:
n relaiile cu familia, cu prietenii, la
coal, n parc, n relaiile publice, cu
persoane necunoscute, n comunicarea la
RRTTLC 2016
telefon etc. Dei copilul contientizeaz
c se confrunt cu o tulburare de limbaj
consider
c
abilitile
sale
de
comunicare nu sunt afecate, apreciindu-i
vorbirea pe scala de la 1-4 cu valoarea 3.
Evaluarea obiectiv a articulrii
Relev numrul total de opriri i blocaje,
pentru 100 de cuvinte nregistrate.
Sarcinile de reproducere i denumire au
constat n:
serii de limbaj automat (zilele
sptmnii, lunile anului, numrat de
la 0- la 20);
rspunde la 5 ntrebri prin da/nu;
rspunde la ntrebri prin 1 sau 2
cuvinte sau prin propoziii;
citirea unui text;
repet 10 cuvinte (monosilabice,
bisilabice, plurisilabice);
repet frazele textului citit;
pronunia a 10 cuvinte care ncep cu
sunetul p;
denumete 10 culori;
pune 10 ntrebri pornind de la o
fotografie;
vorbete despre timpul su liber;
vorbete despre tulburarea sa.
n urma evalurii obiective se observ o
cunoatere bun a termenilor utilizai, n
80%
dintre
cuvintele
pronunate/articulate apar frecvente
poticniri i repetarea primei silabe de 2-3
ori, precum i tensiune muscular
exagerat la nivelul gtului i a
maxilarului inferior, nchiderea frecvent
a ochiului drept i alte micri corporale.
Evaluarea competenelor emoionale a
fost realizat cu Bateria de teste PEDa.
Prin aceast prob sunt evaluate
competenele
emoionale
pe
trei
15
dimensiuni:
nelegerea
emoiilor,
exprimarea emoiilor i autoreglarea
emoional (Cognitrom, 2012).
Se recomand utilizarea celor dou scale
(pentru cadre didactice i prini) pentru
a putea determina cu mai mult precizie
nivelul de dezvoltare din punct de vedere
emoional al copilului. n cadrul celor
dou tipuri de scale numrul de itemi nu
este acelai, scala pentru cadre didactice
are un numr mai mare de itemi.
Interpretarea scorurilor este destul de
facil deoarece rezultatele sunt codificate
pe culori:
Rou - nivel foarte slab de dezvoltare a
competenelor emoionale, n raport
cu grupul de vrst din care face parte.
Intervenia este necesar i urgent.
Galben - nivel mediu de dezvoltare al
competenelor emoionale n raport cu
grupul de vrst din care face parte.
Intervenia este recomandat.
Verde - nivel foarte bun de dezvoltare
al competenelor emoionale n raport
cu grupul de vrst din care face parte.
Nu este necesar intervenia.
n
urma
evalurii
competenelor
emoionale intervenia este recomandat
datorit obinerii nivelului mediu la
ambele chestionare.
M. C. mrturisete c este parial
contient de
tulburarea cu care se
confrunt i simte adeseori tensiune la
nivelul gtului. Atitudinea sa general
este agitat, lupt adesea pn la
lacrimi.
Nivelul exprimrii este
corespunztor vrstei sale cronologice,
componenta
morfo-sintactic
a
limbajului este bine structurat, abilitile
lexico-semantice sunt funcionale. Evit
utilizarea telefonului, s vorbeasc cu
RRTTLC 2016
persoane noi sau n situaii noi i copiii
care fac observaii asupra modului su de
exprimare verbal.
n urma evalurii complexe a elevului
diagnosticul logopedic a fost: blbial
clono-tonic i un nivel mediu al
dezvoltrii
competenelor
socioemoionale.
Intervenia terapeutic
S-a desfurat n cadrul unor edine
individuale de dou ori pe sptmn i sa urmrit :
Relaxarea, pentru a gestiona emoiile i a
diminua starea de anxietate. I se
sugereaz s-i imagineze un peisaj
plcut, s i destind toate prile
corpului, s se concentreze asupra
respiraiei care va deveni calm, lent i
abdominal, s numere apoi pn la 10
pentru a iei din starea de relaxare.
M. C. este nvat s realizeze respiraia
abdominal cu vorbirea blnd. Numr,
spune zilele sptmnii, lunile anului,
repet o poezie sau un cntec.
Reeducarea
ritmului
vorbirii
prin
descompunerea
i
recompunerea
stereotipului verbal n silabe, n cuvinte i
n sintagme. Tipurile de exerciii vor fi
fcute prin vorbire simultan, reflectat
i independent (Moldovan, 2006):
pronunarea
de
cuvinte
dup
denumirea imaginilor;
formarea
i
pronunarea
unor
propoziii simple;
formarea
i
pronunarea
unor
propoziii dezvoltate;
reproducerea
unor
poezii
sau
povestiri;
povestiri pe baza rspunsului la
diferite ntrebri;
16
povestiri libere;
vorbirea n contexte sociale diverse.
Demersul
terapeutic
cognitivcomportamental presupune dou etape:
nelegerea blbielii inspirndu-se din
schemele de terapie cognitiv;
rencadrarea blbielii la nivelul
cogniiilor, aciunii (actul vorbirii),
sentimentelor.
Aceasta presupune c blbitul:
i analizeaz blbiala;
nelege modul de funcionare i
contientizeaz cogniiile sale privind
blbiala;
accept s experimenteze o alt
manier de a vedea i a privi modul
su de vorbire;
accept s experimenteze blbiala ca
un gest corporal;
accept s nvee s-i controleze
gestul vorbirii trecnd de la blbial
la o vorbire fluid;
accept s nvee s-i controleze
vorbirea i s se lase n voia plcerii n
cadrul imageriei dirijate i a jocurilor
de rol.
Dup ce s-au realizat exerciiile de baz
(alegerea modului de vorbire, blbial
voluntar) se poate trece la activiti
lingvistice i corporale care au drept scop
primar dezvoltarea uurinei n exprimare
i plcerii de a vorbi. Elevul i va
imagina: c atunci cnd vorbete vocea i
cuvintele sunt pe o pern de aer;
cuvintele sar de pe trambulin, cuvintele
pot fi rulate pe un balon. Aceste activiti
se proiecteaz cu diverse intensiti, cu
for ca i n cazul lansrii unei rachete
sau lent (le aezm pe mas asemenea
unui ou). Se va lucra cu pictograme ce
RRTTLC 2016
exprim emoiile, sentimente. Copilul va
vorbi ca i cum ar fi foarte mulumit,
obosit, etc. Se vor povesti copilului
poveti (cunoscute de acesta) n care el
trebuie s spun un cuvnt, apoi dou, iar
pe urm din ce n ce mai multe. Se va
recurge la suport grafic pe msur ce
povestea se deruleaz. Desenul va servi de
suport vizual pentru a rezuma povestea,
pentru a pune ntrebri.
Se pot face, de asemenea, exerciii de
denumire rapid a imaginilor, repetiii de
fraze. O activitate foarte eficient i
plcut este aceea de a vorbi n ritmul
pianului, cntat i ritmat.
Pentru a-i crete stima de sine i
abilitile sociale am ieit cu el n ora
pentru a-l expune unor situaii diverse i
am participat alturi de el la diverse
activiti organizate n coal sau n afara
ei.
n urma aplicrii terapiei individuale,
abilitile expresive ele elevului s-au
mbuntit. Astfel n urma evalurii
obiective a pentru 100 de cuvinte
articulate se observ o mbuntire.
Astfel nct doar n 20% dintre cuvintele
pronunate/articulate mai apar poticniri
i repetarea primei silabe. De asemenea
tensiunea muscular la nivelul gtului i a
maxilarului inferior s-a diminuat, iar
nchiderea frecvent a ochiului drept i
micrile corporale din timpul vorbirii au
sczut n intensitate.
Se simte mult mai n stpn pe abilitile
sale de comunicare atunci cnd vorbete
cu ceilali colegi, n grup restrns sau n
grup mare. A nceput s utilizeze
telefonul, la nceput n jocurile de rol din
cadrul terapiei, apoi convorbiri reale cu
prinii, ajungnd n final s vorbeasc la
17
RRTTLC 2016
n concluzie, fr a se manifesta un
optimism exagerat, blbiala poate fi
ameliorat i din perspectiva psihocomportamental de ctre logoped, cu
efecte ameliorative ce depind, n
principal, de vechimea i consolidarea
afeciunii, dar i de motivaia pentru
schimbare a beneficiarului demersului
terapeutic.
Bibliografie
Anca, M. (2002). Logopedie, Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean.
Bonchi, E. (2004). Psihologia copilului,
Oradea: Editura Universitii din
Oradea.
Burlea, G. (2003). Blbiala- manual de
diagnostic i terapie, Bucureti: Editura
Tehnica-Info.
Cognitrom, (2012). Bateria de teste Ped aManualul testelor, Cluj-Napoca.
Moldovan,
I.
(2006).
Corectarea
tulburrilor limbajului oral, ClujNapoca: Editura Presa Universitar
Clujean.
Iolanda,
M.
(1996).
Probleme
psihopedagogice la copilul cu tulburri
de limbaj, Iai: Editura Ankarom.
Chassey, J., Bignone, S. (2008). Terapia
comportamental
i
cognitiv
a
tulburrilor de ritm i fluen, Bucureti:
Editura Polirom.
Schaffer, H.R. (2007). Introducere n
psihologia
copilului,
Cluj-Napoca:
A.S.C.R.
Verza, E. (2009). Tratat de logopedie
(vol 2), Bucureti: Editura Semne.
https://logopedic.wordpress.com/2012/02
/12/terapia-comportamentala/
18
http://www.infopsihologia.ro/2013/03/bal
baiala/
1.
RRTTLC 2016
Introducere
Deprinderea de a citi i a scrie reprezint
procesul de dezvoltare ncepnd din
momentul naterii n care copiii i
fundamenteaz primele deprinderi de
citit-scris cuprinznd limbajul oral,
nelegerea limbajului, concepte despre
scriere, cunotine alfabetice, avertizrile
fonice,
i
cunoaterea
mediului
nconjurtor.
Cnd copiii fr dizabiliti vizuale intr
n coal ei au deja achiziionate
abilitile fundamentale necesare pentru
a nva s citeasc. Unii cunosc literele
dintr-un cuvnt i tiu c acele cuvinte
exprim idei. Muli dintre ei pot citi
cuvinte simple i propoziii, numele lor,
numele programului de televiziune
preferat, numele magazinelor pe care le
viziteaz cu prinii. Ei nva s citeasc
din ceea ce aud i ceea ce vd, n mod
repetat, cuvinte asociate cu semnificaiile
lor.
Elevii care vor citi Braille nva s
citeasc aproximativ n aceiai manier ca
i
cititorii
alb-negru
(printat).
Modalitatea
este
diferit,
ordinea
19
RRTTLC 2016
La persoanele nevztoare informaiile
transmise pe cale auditiv i tactilkinestezic ocup un rol dominant,
deoarece acetia nu dispun de simul
vizual. Recepia i percepia tactil
ndeplinesc rolul cel mai important n
cunoaterea nemijlocit a obiectelor i
fenomenelor aflate n spaiul apropiat
respectiv microspaiul , cum ar fi spaiul
de munc sau, n cazul copiilor, spaiul de
joac.
20
RRTTLC 2016
unor programe de dezvoltare general, de
aici decurgnd necesitatea concentrrii
ateniei prinilor i profesorilor asupra
dezvoltrii continue i permanente a
copilului i asupra caracteristicilor
dezvoltrii i potenialitilor acestuia n
strns legtur cu istoria dezvoltrii.
Contribuia acestor aspecte este mai
evident cnd se urmrete dezvoltarea i
educarea copiilor cu deficiene vizuale i
mai ales n cazul n care este vorba despre
deficiene instalate nc de timpuriu
(Preda, 2004).
Un
argument
n
demonstrarea
importanei dezvoltrii tactil-kinestezice
a copiilor rezid n rezultatele unor teste
de discriminare, prezentate de Warren
(1984). Aceste teste sunt: un test de
potrivire, n care li s-a cerut copiilor s
potriveasc o carte potal (stimul) cu o
alt carte, dintr-un set coninnd cri
potale de forme i dimensiuni diferite;
un test de sortare mai complex, n care li
s-a cerut copiilor s sorteze o serie de
nou cuburi dup criterii diferite, cum ar
fi form, textur, muchie, grosime; un
test complex al percepiei figurii, n care li
s-a cerut copiilor s exploreze o carte
potal i s gseasc o figur diferit fa
de celelalte cri potale. n toate cele trei
teste prezentate mai sus, cititorii buni sau descurcat mult mai bine comparativ cu
cititorii mai slabi.
Educarea copiilor cu dizabiliti vizuale
trebuie abordat sub unghiul cauzelor, al
gradului i al dinamicii deficitului vizual.
Totui, problema cauzalitii este una
complex. Se pare c acei copii care sunt
buni cititori n alfabetul Braille sunt cei
care exerseaz mult. Problema educrii
percepiei tactile a copiilor nevztori
este foarte important, dar o problem
21
RRTTLC 2016
stimulrii timpurii, de la vrste foarte
fragede, a copiilor nevztori pentru
lectur i scris. n acest sens, e
indispensabil, chiar urgent s se dezvolte,
s se creeze i s se adapteze cri sub
form de jocuri, cri-obiecte, cri de
manipulat, imagini de atins i
ntmplri de povestit. Trebuie s se
adapteze cu prioritate albume deja
publicate n mai multe limbi, n aa fel
nct copiii nevztori din toate rile s
beneficieze.
n Romnia, numrul crilor adaptate
pentru copiii nevztori precolari este
foarte redus, sau chiar inexistent.
Prinilor le-ar fi foarte utile asemenea
cri pentru implicarea lor activ n
educarea timpurie a copiilor lor
nevztori. n acest caz, prinii pot
utiliza materiale rezistente la palpare din
care s fac etichete ce vor fi apoi lipite pe
jucriile preferate, pe fiecare etichet
fiind scris n Braille denumirea
respectivei jucrii, chiar dac copilul nu
tie nc s citeasc. Copilul va ajunge s
i cunoasc uor jucriile, mai ales dac
materialele din care sunt confecionate
etichetele au texturi diferite (Jalbert i
colab., 2005).
De asemenea sunt foarte utile pentru
formarea abilitilor ulterioare de scriscitit diverse jocuri gen incastre care
presupun studierea de ctre copil a
fiecrei forme n parte prin palpare n
scopul aezrii corecte
n locul
corespunztor. Ar fi de dorit adaptarea
pentru nevztori (prin folosirea a diverse
texturi care s poat permite palparea n
bune condiii de ctre copil) a unor jocuri
puzzle, pornind de la cele simple i
continund cu cele complexe.
22
RRTTLC 2016
fiind i ele de mrimi diferite), copilul
va aeza nasturii dup criteriul mrimi
prin triere. Iniial copilul va fi ajutat i
n fiecare cutie va fi pus nasturele care
i ateapt friorii";
adaptarea de cri Braille pentru
precolari: prinii vor folosi cri cu
coninut simplu, pe nelesul copiilor.
Numrul rndurilor existente pe
pagin s nu fie mai mare de 3-4. n
partea de jos a paginii va fi scris n
Braille textul existent n scrisul
obinuit pe partea de sus a paginii.
Copilul va citi mpreun cu printele,
primul n partea de jos, al doilea n
partea de sus. Copilul va avea atenia
mult mai concentrat asupra activitii
i va avea bucuria citirii", dei nu
cunoate nc literele. Totodat i vor
fi explicate desenele, ilustraiile ce
nsoesc textele, fiindu-i purtat mna
ca i cum ar urmri desenele cu ochii.
Acest fapt va contribui la ntrirea
dorinei lui de cunoatere prin
explorare, la plcerea comunicrii i la
creterea stimei de sine. Cu alte
cuvinte, folosirea crilor tactile, n
care este scris att textul Braille ct i
cel tiprit n scris obinuit, le permite
prinilor s ajute copiii n nvarea
cititului, iar copiii, s exploreze tactil
textul respectiv (Steinman i colab.,
2006, Jalbert i colab., 2005);
folosirea de ctre prinii colarului
nevztor n munca cu copilul pe
perioada vacanelor (mai ales n
vacana de var care e cea mai lung ca
durat) a crilor cu poveti scrise n
alfabetul Braille i a instrumentelor de
scris pentru ca elevii s nu uite
cunotinele acumulate pe parcursul
anului colar.
23
RRTTLC 2016
surveni dificulti ale limbajului oral,
care, la rndul lor, cauzeaz tulburri de
citire i scriere.
De o importan capital n educarea
limbajului
este
educarea
auzului
fonematic. Auzul fonematic este o
component sau o particularitate a
auzului verbal uman, prin care individul
poate percepe i diferenia fonemele
limbii materne, att n vorbirea celor din
mediul ambiant, ct i n propria
pronunie (Moldovan, 2006). Auzul
fonematic se formeaz i se dezvolt n
context social, n condiiile vieii copilului
numai ntr-un mediu vorbitor, cu vorbire
corect din punct de vedere gramatical i
sonor, care s-i ofere copilului modele
corecte de vorbire. Calitile auzului
fonematic sunt dependente de nsuirile
native ale analizatorului auditiv, respectiv
de pragul minimal absolut pe de o parte,
i de antrenarea copilului ct mai activ i
de la o vrst ct mai timpurie, n
procesul comunicrii adult-copil, copiladult i copil-copil, pe de alt parte
(Moldovan, 2004). Tulburrile auzului
fonematic constituie adesea una dintre
cauzele sau componentele cauzale
principale n nedezvoltarea limbajului
copilului i n fixarea i evoluia unor
tulburri ale limbajului sonor (Moldovan,
2004). n corectarea auzului fonematic
este imperios necesar mbinarea a dou
tipuri de exerciii: de dezvoltare a auzului
fonematic cu exerciii de dezvoltare a
ateniei. Cu copiii precolari i colari
mici, majoritatea exerciiilor logopedice
se vor efectua sub forma unor jocuri
atractive i interesante, constnd n
recunoaterea vocilor unor colegi,
recitarea anumitor poezii ce impun
24
RRTTLC 2016
chez lenfant aveugle g de 0 5 ans.
Paris: Institut Nazareth et Louis Braille.
Marinache, C. V. (2008). Stimularea
tactil-kinestezic timpurie, premis n
formarea deprinderilor lexico-grafice n
Braille. Tulcea: S. C. Harvia S. R. L.
Preda, V. (coord.), endrea, L., Cziker, R.,
(coord.).
(2002).
Psihopedagogia
interventiei timpurii la copiii cu
deficiente vizuale. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujean.
Preda, V., Cziker, R. (2004). Explorarea
tactil-kinestezic
in
perceperea
obiectelor, a imaginilor tactile i in
lectura Braille. Cluj-Napoca:
Presa
Universitar Clujean.
25
Steinmann,
B.A.,
Lejeune,
B.J.,
Kimbrough,
B.T.
(2006).
Developmental Stages of Reading
Processes in Children Who Are Blind
and Sighted. Journal of Visual
Impairment and Blindness, 100, 36-46.
Warren, D.H. (1984). Blindness and
children. An individual differences
approach. USA: Cambridge University
Press.
1.
RRTTLC 2016
26
RRTTLC 2016
Terapia logopedic are la baz anumite
principii de care trebuie s se in cont n
cadrul actului terapeutic (Calomfirescu,
Mercea 1996). n cazul unui pacient cu
accident vascular cerebral (ischemic sau
hemoragic) este foarte important ca
terapia s nceap imediat ce pacientul
are semnele vitale stabile (principiul
interveniei precoce). Nu se recomand
amnarea interveniei, n ideea de a nu-l
obosi sau de a-i provoca un ru
iremediabil. De asemenea, un alt
principiu important este acela al
reevalurii i reproiectrii permanente a
interveniei logopedice, n funcie de
rezultate i starea psihic a pacientului,
deoarece pot aprea o mulime de factori
ce pot duce la modificarea programului
individualizat de terapie (Chinellato,
2007).
Terapeutul
limbajului
faciliteaz
pacientului
identificarea
propriilor
resurse i capacitatea de dinamizare,
pentru a se ajunge astfel la efectul dorit
(mbuntirea funciei deficitare a
limbajului
i
chiar
recuperarea
funcional). Deosebit de important ns,
este ca terapeutul limbajului, n cazul
unui pacient cu AVC, s colaboreze
permanent cu echipa care are pacientul n
terapie i anume medicul neurolog,
dieteticianul, kinetoterapeutul, familia.
Dup evaluarea fcut pacientului cu
AVC cu disfagie i prezentat membrilor
familiei i respectiv, persoanelor ce au
grij de pacient, li se ofer informaii cu
privire la problemele legate de patologie,
precum i mijloacele de tratament
specifice. Implicarea acestora n planul
tratamentului
este
esenial
prin
acordarea
ajutorului
n
realizarea
exerciiilor specifice, n prepararea
27
alimentelor
i
lichidelor
conform
recomandrilor cu respectarea texturilor
prescrise i a cantitii alimentelor
prescrise (Bruno, Sparpaglione, 2012).
Terapia logopedic la pacienii cu disfagie
neurogen dup accident vascular
cerebral trebuie s implice stimularea
senzoriomotorie. La pacienii disfagici
obiectivele ce trebuie urmrite sunt:
(Murean, 2015)
mbuntirea controlului motor, n
fiecare etap a procesului de
deglutiie, cu normalizarea tonusului
i ameliorarea tranzitului bolului
alimentar;
Prevenirea aspiraiei reducerea
morbiditii i mortalitii asociate
infeciilor
pulmonare
datorate
sindromului de aspiraie;
mbuntirea statusului nutriional;
Reluarea dietei orale la un nivel optim
i n siguran;
mbuntirea calitii vieii.
Scopul terapiei pentru aceti pacieni
este:
Respiraie i alimentaie sigur;
Evitarea aspiraiei;
Dezvoltarea abilitilor de comunicare
verbal.
Redobndirea abilitilor funcionale
de but i mncat;
Facilitarea incluziunii sociale.
Deglutiia e o funcie ce impune o
coordonare complex ntre structurile
cuprinse n traseul digestiv de la gur la
stomac. Simplificnd, deglutiia se poate
subdiviza n ase faze, iar disfagia apare
atunci cnd una din aceste faze este
compromis. Aceasta privete diverse
RRTTLC 2016
segmente ale aparatului oro-faringoesofagian (Modena, Pellecchia, 2001).
La pacienii cu disfagie se evalueaz
permanent
abilitile
comunicative,
funciile cognitive i abilitile de
alimentare. Evaluarea clinic a deglutiiei
impune un examen obiectiv corect i se
recomand s fie realizat de ctre un
medic sau de ctre un logoped
specializat.
Trebuie
examinat,
n
particular: nivelul de contiin i
nelegere;
competenele
labiale;
motricitatea lingual i a palatului moale;
reflexul tusei i de vom; funcia
respiratorie; calitatea vocii (Raggi, 2011).
Tratamentele pentru disfagia orofaringian la aduli sunt numeroase,
unele strategii terapeutice privesc
modificarea consistenei alimentelor, iar
altele abordeaz exerciii de stimulare a
structurilor oro-faringiene, modificri ale
poziiei corpului sau diverse manevre
terapeutice de deglutiie. Exerciiile
recomandate pacienilor cu disfagie au ca
i obiectiv facilitarea manipulrii bolului
alimentar i proiectarea acestuia din
cavitatea bucal, ntrirea corzilor vocale
sau ameliorarea capacitii respiratorii.
Terapia indirect
Presupune exerciii pentru controlul
motilitii la nivelul cavitii bucale (cu
accent pe controlul limbii, n timpul
deglutiiei); stimularea reflexului de
deglutiie
(creterea
sensibilitii);
exerciii de cretere a gradului de
adducie a esuturilor (tehnici de ridicare,
mpingere -pushing- i vocalizare).
Terapia direct
Se administreaz alimente sau lichide
pacientului i acesta nghite sub
28
supraveghere,
respectnd
anumite
instruciuni
specifice
(exemple:
poziionarea capului, etapele de nghiire,
Murean, 2015).
Terapia logopedic
Scopul terapiei limbajului n afazie este
de a mbunti capacitatea unei
persoane de a comunica prin sprijinirea
acesteia n a-i folosi abilitile lingvistice
rmase, de a restaura abilitile lingvistice
ct mai mult posibil, de a compensa
nvnd alte metode de comunicare
(Crciun, 2009). Terapia individual se
concentreaz pe nevoile specifice ale
persoanei. Implicarea familiei este o
component esenial de tratament
pentru bolnavul afazic, astfel membrii
familiei pot nva cel mai bun mod de a
comunica cu acesta. n cazul prezenei i
a unei disfagii urmare a AVC, procesul
terapeutic i de reabilitare este i mai
anevoios, cu un ritm mai lent de
desfurare. Trebuie avut n vedere c
rezultatele
nu
sunt
ntotdeauna
observabile imediat. Deficitele aprute
odat cu disfagia conduc la efecte
neplcute n viaa pacientului din toate
punctele de vedere: fizic, psihic, social.
Terapia logopedic la aceti pacieni (cu
disfagie dup accident vascular cerebral)
implic
stimulare
senzorio-motorie,
terapie direct i indirect. Intervenia
logopedic n disfagia oro-faringian va fi
prezentat prin exemplificarea pe un
studiu de caz.
Studiu de caz privind terapia logopedic n
contextul disfagiei oro-faringiene
Studiul de caz descrie terapia de
recuperare a tulburrilor de deglutiie n
cazul unui pacient n vrsta de 82 de ani,
gen masculin, inginer, cu afazie global
RRTTLC 2016
mixt sever. Terapia a nceput abia dup
aproximativ un an i jumtate de la
accidentul vascular cerebral, pn atunci
urmnd doar tratamentul medicamentos
prescris, i kinetoterapie n spital, ulterior
la domiciliu.
Diagnostic
Hemiplegie
dreapt
spastic
post
accident vascular cerebral ischemic
Syilvian stng secundar hemoragic, afazie
global mixt sever predominant
expresiv, hipertensiune arterial grad III
cu risc adiional foarte nalt, ateromatoz
carotidian bilateral cu ocluzie de arter
carotidian intern stng, tromboza
venoas profund ilio- femuro-polplitee i
parial recanalizat, cardiopatie ischemic
cronic n observaie. Alte examinri
paraclinice i de specialitate: eco-doppler
carotio-vertebral, eco-doppler venos MI,
consult
cardiologic,
oftalmologic,
urologic- hematurie monitorizat.
Epicriza
Pacient n vrst de 79 ani (data
externrii), cunoscut hipertensiv, cu
cardiopatie ischemic, permanent din
august 2013, un epiteliom periauricular
stng i frontal excizat n 13.06.2013,
precum i cu un AVC cerebral ischemic
sylvian stng secundar hemoragizat
confirmat imagistic n 24.06.2013, a urmat
tratament
medicamentos
cu
antiagregante plachetare, anticoagulante,
blocante canale de calciu; IECA
(inhibitorii enzimei de conversie (IECA),
beta blocante, statine, alturi de un
program de fiziokinetoterapie i masaj, cu
evoluie discret favorabil.
Alte informaii
29
Evaluare
Observaiile realizate naintea evalurii
propriu-zise i discuiile avute cu
aparintorii au evideniat hemiplegia pe
partea dreapt i dificultile severe de
exprimare. Practic vorbirea acestuia era
neinteligibil, putea articula doar sunete
i silabe (de ex.: pla, plea, tatata). Dei n
scrisoarea medical nu era scris nimic
despre tulburrile de nghiire ale
pacientului, capacitatea i modalitatea
acestuia de a se hrni, familia a precizat
faptul c acesta se confrunt cu probleme
la alimentaie. Astfel s-a constatat c
alimentaia pacientului se bazeaz doar
pe hran paserat, cu o consisten
cremoas, pacientul nefiind capabil de a
mastica singur, existnd pericolul de nec
i asfixie. Lichidele i se administrau cu
paiul. Un alt aspect important este faptul
c pacientul are protez dentar, dar care
datorit unei inflamaii gingivale, nu o
mai poate folosi, prin urmare actul de
masticaie e i mai dificil de realizat.
n urma primei evaluri a funciei
expresive, vorbire provocat i spontan,
vorbire automat, pacientul nu poate
RRTTLC 2016
articula cuvinte n mod inteligibil. ns, la
evaluarea funciilor receptive, indicarea
unui obiect corespunztor cuvntului
auzit, pacientul este capabil s dea un
rspuns corect, demonstrnd c nelege
sarcina dat. Execut cerinele verbale
date i indic culorile denumite. Nu
recunoate litere sau cuvinte, nici mcar
numele propriu scris. Grafia este realizat
cu mna stng, dar micrile sunt
imprecise. Deseneaz la cerere un cerc i
un x. Calculul nu l poate realiza, dar
poate numra mecanic pn la 5 sau
uneori cu ajutor pn la 10, fiind obinuit
s numere paii la edinele de
kinetoterapie. n ceea ce privete
orientarea n timp i spaiu se pot
delimita urmtoarele aspecte: nu poate
indica ora dup consultarea unui ceas,
dar recunoate orele i este ancorat n
timp, fiind ajutat de familie, care l
informeaz.
Testarea screening a deglutiiei s-a
realizat n poziia eznd a pacientului, n
patul special cu ridicare mecanic.
Pacientul i poate controla poziia
capului. Rugat s tueasc a avut intenia,
dar fr s reueasc. n mod spontan
ns, poate tui. n general, poate controla
saliva, o nghite la timp, dar sunt i
momente cnd nu reuete acest lucru.
Pus s deschid tare gura, s ling buzele,
s scoat limba afar, pacientul reuete
dup ce i se ofer model, ns cu
dificultate. Pacientul poate respira liber,
iar dup i cu model repet exerciiul
respirator.
n urma observaiilor realizate se constat
o hipotonie i o lips de coordonare a
micrilor
la
nivelul
musculaturii
aparatului fono-articulator. Anamneza i
discuiile cu pacientul i aparintorii au
30
Intervenia
Terapia s-a desfurat sptmnal cte
dou edine, unde subiectul a fost supus
unui program de reabilitare a disfagiei cu
o modificare gradual a gradului de
dificultate a exerciiilor.
Pe parcursul programului s-au urmrit:
dozarea corect a bolului alimentar,
nchiderea corespunztoare a gurii n
timpul mestecrii bolului alimentar,
mestecarea corect i nghiirea
bolului alimentar.
n prima etap s-au evaluat deprinderile
pacientului n acel moment, pe cele patru
paliere amintite mai sus. S-au folosit
informaiile
adunate
din
timpul
anamnezei, discuiile avute cu membrii
familiei, prin intermediul observaiei i
prin intermediul Bateriei Western.
Evaluarea de nceput a deprinderilor de
dozare corect a bolului alimentar
evideniaz buna capacitate de a aprecia
mrimea bolului alimentar. Evalund
deprinderea de a nchide corespunztor
RRTTLC 2016
cavitatea bucal n timpul masticaiei, s-a
observat c subiectul reuete doar parial
nchiderea acesteia, datorit hemiplegiei
drepte, ce i afecteaz musculatura
obrajilor i a buzelor.
Cu privire la masticaia corect apar
dificulti (ex. datorit hemiplegiei drepte
care cuprinde i organele implicate n
deglutiie,
mestecarea
bolului
se
realizeaz cu dificultate, incomplet i se
acumuleaz o cantitate mare de hran pe
care nu o poate gestiona n cavitatea
bucal).
Urmrind
capacitatea
de
nghiire a bolului alimentar se observ o
nghiire forat (nghite cu mare
dificultate).
n vederea mbuntirii i meninerii
abilitilor de masticaie se propune un
plan terapeutic ce cuprinde diverse
exerciii. Familia este informat i
susinut s continue aceste tipuri de
exerciii, precum i colaborarea cu
kinetoterapeutul se face periodic n
acelai scop.
Familiei i vor fi furnizate Informaii
generale despre alimentaie: (Raggi, 2011)
Poziia corect/adecvat a corpului:
pacientul trebuie s stea pe scaun i cu
capul ridicat; dac st pe pat trebuie s
aib o poziie la 90 de grade;
Evitarea discuiilor n timpul mesei;
Evitarea factorilor distractori (TV);
Ateptarea nghiirii bolului alimentar
nainte de urmtorul;
S se evite butul lichidelor dac mai
exist resturi alimentare n gur;
S se suspende masa dac au aprut
urmtoarele semne: tuse n timpul sau
imediat dup nghiirea bolului
alimentar, ieirea hranei pe nas, voce
31
evitarea
Accentuarea gustului
reduce
riscul
inhalrii n prezena hiposensibilitii.
Apetitul
preferine individuale.
aspect vizual i olfactiv.
varietate.
RRTTLC 2016
penetraiei i aspiraiei (Raggi,2011).
Alimentele trebuie s fie luate n
mucturi mici, iar pacientul trebuie s
mnnce ncet i s nu introduc mai
mult hran n gur pn cnd nu nghite
ceea ce a mestecat. Cnd pacientul poate
consuma lichide, este indicat s bea
cantiti mici prin utilizarea linguriei, nu
trebuie forat s ridice capul. Alimentele
solide ar trebui s fie tiate n buci egale
i de dimensiuni extrem de mici. Trebuie
evitate alimentele crude, fibroase, de
consisten
uscat,
lipicioas
sau
alimentele cu consisten mixt
Exerciii ale musculaturii gtului
n procesul nghiirii alimentelor i
lichidelor musculatura gtului realizeaz
diferite micri ce ajut la ptrunderea
acestora n esofag i nu nspre plmni.
Exerciiile sunt concepute pentru a mri
flexibilitatea i fora musculaturii gtului
implicate n procesul nghiirii (Barringer,
Denise, 2008). Exerciiile se vor realiza de
2 ori pe zi, 5 pn la 10 seturi, timp de 6-8
sptmni.
Programul terapeutic propus a presupus
i o serie de exerciii. Aceste exerciii sunt
descrise i indicate mai jos:
Exerciii de nclzire
ntins pe spate pe pat sau pe podea, fr
pern - umerii trebuie s fie pe o
suprafa plat;
Pstrai umerii pe suprafaa plat i
ridicai-v capul, aducnd brbia pn la
piept (pentru a vedea degetele de la
picioare);
Poziia trebuie meninut ct mai mult
timp, apoi odihnii-v;
Exerciiul se repet de 10-20 ori, de 3
ori/zi, timp de mai multe sptmni;
32
Exerciii de ntindere
Dai capul pe spate, i deschidei gura;
mpingei maxilarului nainte i apoi
mpingei maxilarul n sus spre nas. Ar
trebui s simii o ntindere de-a lungul
prii din fa a gtului;
Stai n aceast poziie timp de cinci
secunde;
Repetai acest exerciiu de cinci ori.
Exerciii de control al respiraiei
Este important i necesar dobndirea
controlului
voluntar
al
respiraiei
funcionale, pentru prevenirea inspirului
n timpul actului deglutiiei. n vederea
antrenrilor abilitilor respiratorii s-au
realizat urmtoarele exerciii:
Inspir lent pe nas i umfl abdomenul,
expir lent pe gur i dezumfl
abdomenul;
Inspir lent pe nas i umfl abdomenul,
expir cu for tot aerul
Inspir lent pe nas, expir suflnd 2/3 din
cantitatea de aer, faci 1 secund pauz i
apoi expiri i restul cantitii de aer.
Rolul buzelor este deosebit de important
n realizarea deglutiiei. Prin micarea de
proeminare, extensie i ocluzie acestea
dein un rol activ n masticaie. Dintre
exerciiile pentru dezvoltarea motricitii
labiodentale care se pot realiza n cadrul
activitilor
terapeutice
pentru
ameliorarea disfagiei (Comper, Veit,
Markart, Calligione,1996) sunt propuse
urmtoarele:
Exerciii pentru dezvoltarea motricitii
labiale
Deschidere,
nchidere,
strngere,
ntindere (ti-tu, realiznd extensia
RRTTLC 2016
comisurilor bucale i revenirea n
poziia iniial);
Presiune cu mici obiecte (ridicarea i
inerea unui obiect: pai, creion, cu
buzele);
Vibrarea buzelor, suflat, aspirat cu un
pai
(imitnd
sforitul
cailor,
fluieratul);
Alternarea micrilor buzelor (prindei
buza de jos cu dinii,prindei buza de
sus cu dinii);
Imitarea apelativului pentru chemarea
pisicii (pis,pis);
Articularea
fonemelor
bilabiale
(P,B,M) i labio-dentale (F,V);
Articularea unor silabe ce conin
consoane bisilabice (silabe unice,
repetate: pa,pa, pa) (silabe diferite
alternate secvenial: pa,ba,ma).
Programul terapeutic include i exerciii
pentru
antrenarea
musculaturii
maxilarelor, a musculaturii feei, precum
i a musculaturii linguale (Raggi, 2011).
Exerciii pentru mandibul i obraji
Deschidere,
nchidere,
strngere,
retracie,
lateralizare,
rotirea
mandibulei;
nchiderea/deschiderea maxilarului cu
apropierea
dinilor
clnnirea
dinilor;
Exerciii cu alimente de texturi diferite
mestecate n tifon (buci de mere,
ghea);
Umflarea i sugerea obrajilor.
Exerciii pentru dezvoltarea motricitii
linguale
Rdcina limbii este musculatura ce
mpinge bolul alimentar spre esofag.
Aceste exerciii sunt concepute pentru
a consolida baza limbii.
33
RRTTLC 2016
de lichide subiri/ groase (din
can/pahar);
Utilizarea de boluri alimentare mai
mari, deoarece un bol mai mare
mrete capacitatea senzorial de
nghiire, la unii pacieni;
nghiirea de 2-3 ori pentru fiecare
muctur/bol alimentar;
Dup mas e indicat s nu se aeze
imediat n pat, ci dac e posibil s fac
un pic de micare prin cas plimbare);
S realizeze igiena oral dup fiecare
mas (cltirea gurii cu ap, micri
circulare ale limbii pe pereii
obrajilor);
Analiznd starea iniial i observnd
performanele sczute n ceea ce privete
deglutiia pn la intervenia logopedic,
se poate spune c au fost nregistrate
progrese vizibile n cazul pacientului, n
planul deprinderilor urmrite. Relaia
terapeutic stabilit cu pacientul a fost
una foarte bun, acesta fiind bine motivat
s participe mpreun cu familia la mesele
familiale i astfel, n consecin a fost de
un mare ajutor pe parcursul demersului
terapeutic. Familiei i s-a recomandat
continuarea
terapiei
specifice:
modificarea consistenei alimentelor,
exerciii de stimulare a structurilor
orofaringiene, modificri ale poziiei
corpului i utilizarea unor manevre
terapeutice de deglutiie. n urma terapiei
rezultatele realizate de pacient sunt:
mestec singur buci de mncare solid
de o consisten suficient de moale
(pacientul are protez dentar, dar pe
care ns nu o poate folosi deoarece a
rmas cu o anume sensibilitate n urma
gingiilor inflamate) renunnd treptat la
mncarea paserat, bea lichide (ap, ceai)
34
RRTTLC 2016
accident vascular cerebral cu tulburri de
nghiire i nu numai, prin recuperarea
total sau parial, prin mbuntirea
capacitii de comunicare prin limbaj,
mbuntirea capacitii de alimentaie,
a conduitelor perceptiv-motrice ct i
orientarea
i
organizarea
spaiotemporal.
Bibliografie:
Bodea Haegan, C.(2013). Tulburri de
voce i vorbire. Evaluare i intervenie.
Cluj-Napoca:
Presa
Universitar
Clujean.
Bruno, V., Sparpaglione, D. (2012). I
disturbi di deglutizione Come aiutare i
pazienti:note per familiari ed assistenti,
Pavia: Ed. I manuali della Fondazione
Maugeri.
Kory Calomfirescu, ., Kory Mercea, M.
(1996). Afazia n accidentele cerebrale,
Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Chinellato, P. (2007). Lezioni di linguistica
clinica. Venezia: Libreria Editrice
Cafoscarina.
Crciun, M. (2009). Diagnosticul i
tratamentul
afaziei.
Cluj-Napoca:
Risoprint.
Comper, I. Veit, V., Markart, H.,
Calligione,
I.
(1996).La
disfagia
(disturbo della deglutizzione) casa di
cura
Villa
Melita,
Bolzano,
www.villamelitta.it
Modena, L., Pellecchia, C. (2001). La
disfagia oro-faringea nel paziente adulto
con patologia
neurologica,
U.O.
Medicina Fisica e Riabilitazione
Azienda Ospedaliera di Bologna
Policlinico S. Orsola Malpigli.
35
RRTTLC 2016
Dezvoltarea limbajului
n opinia lui Munteanu, (2009)
achiziionarea limbajului i calitatea
acestuia depind n cea mai mare parte de
interaciunea mam copil, nc de la
naterea acestuia. Toate mamele sunt fr
ndoial nerbdtoare s-i aud copilul
rostind primul lor cuvnt ns, pn la
acel moment mai sunt de parcurs civa
pai importani, crora copilul trebuie s
le fac fa. Primul sistem de comunicare
la copil cuprinde: emoiile, expresiile
faciale, gesturile nonverbale i vocalizrile
nonverbale.
Limbajul se bazeaz pe experiena
senzorial a copilului din mediul su
36
RRTTLC 2016
nc de la natere, copilul nva prin
micrile folosite pentru hrnire (supt,
nghiit) respiraie (inspiraie, expiraie),
micrile gurii alturi de sunete (suflat,
plns, rs), vocalize etc., micri ce mai
trziu vor fi folosite de acesta tocmai n
vorbire.
Perioada stadiului prelingvistic, este o
perioad foarte activ n dezvoltarea
limbajului copilului. Copilul va dezvolta
abilitile de comunicare verbal. Trebuie
doar ca acesta s fie stimulat.
Pentru majoritatea copiilor, stadiul
primului cuvnt ncepe atunci cnd
folosesc sunetele consistent sau cnd
folosesc consoane, vocale i combinaii ce
reprezint obiectele i oamenii. Cu alte
cuvinte, aceasta este perioada n care
copilul nelege c simbolul (cuvntul)
reprezint de fapt o idee, o persoan sau
un obiect. Utilizarea cuvntului ce
reprezint obiectul real formeaz baza
limbajului. Atunci cnd copilul spune ta
de la tata sau ma de la mama,
demonstreaz de fapt c acesta a nvat
codul i a neles adevratul sens al
vorbirii. n acest stadiu al primului
cuvnt, copilul folosete un cuvnt sau
sunet dar transmite prin acesta mai mult,
iar prinii trebuie s intuiasc sensul
coninuturilor transmise din context (ex:
pa de la papa ar putea nsemna mi-e
foame sau uite farfuria din care
mnnc sau acesta e linguria cu care
mannc etc.). Interpretarea sunetelor
copilului de ctre prini, l nva de fapt
pe copil, c lumea din jurul lui rspunde
propriilor sunete. Odat ce copilul a
neles c i poate influena pe cei din
jurul su cu aciunile sale i n special cu
sunetele produse, acesta va ncerca, n
continuare s atrag atenia asupra lui.
37
RRTTLC 2016
Bloom i Lahey (1978) identific i susin
existena a 5 componente n interaciune
i anume:
fonologia (producerea fonemelor),
morfologia (utilizarea morfemelor),
sintaxa
(utilizarea
regulilor
de
combinare a cuvintelor),
semantica (circumscrierea sensului
cuvintelor);
pragmatica (exprimarea adecvat n
raport cu contextul).
Aceast abordare structuralist-integrat
n abordarea limbajului este susinut i
de Haegan, (2011).
Etapele dezvoltrii comunicrii
Rowland i Stremmel Campbel (1987)
dup
Comunicarea timpurie:
comportament preintenionat;
comportament intenionat;
comportament presimbolic,
neconvenional.
Semnale convenionale:
comunicare presimbolic
convenional;
comunicare simbolic concret.
Limbajul simbolic:
comunicare simbolic abstract;
comunicare simbolic formal.
Caracteristici ale copiilor cu sindrom Down
Copiii cu sindrom Down prezint o
ntrziere n dezvoltarea abilitilor de
comunicare,
datorit
problemelor
senzoriale, perceptuale, fizice i cognitive,
cu care acetia se confrunt.
38
RRTTLC 2016
dificulti
de
organizare
i
comportament.
coordonare,
tulburri
de
de
contextul
39
RRTTLC 2016
terapeuilor
referitoare la gradul de
funcionalitate a auzului copilului i,
eventual,
necesitatea
amplificrii
mesajului auditiv. Intervenia trebuie s
vizeze planul fonator i articulator. Este
necesar de asemenea i educarea vocii,
nvnd copilul cum s i controleze i
s i regleze respiraia. De asemenea,
copilul
trebuie
sensibilizat
la
caracteristicile sunetelor (intensitate,
nlime, ritm). n colaborare cu
logopedul este indicat ca prinii s
prelungeasc la domiciliu i s amplifice
acest antrenament verbal, realizat de
ctre specialiti.
n ceea ce privete educarea limbajului se
impune, de asemenea, o intervenie
timpurie, de la primele luni de via i
continund apoi n primii ani. Este
necesar i posibil s se dezvolte
capacitatea de concentrare a ateniei,
creterea frecvenei vocalizrilor sociale,
accentuarea nvrii abilitilor de
comunicare
(Smith,
Oller,
1981).
Interveniile vizeaz i aspectele lexicale
i sintactice ale comportamentului verbal,
atrgnd
atenia
copilului
asupra
relaiilor dintre persoane, ntre persoane
i obiectele din mediul nconjurtor,
stimulnd i antrennd copilul pentru a
produce diferite combinaii de cuvinte,
mai nti simple, apoi din ce n ce mai
complicate, n special pe baza imitaiei.
Mobilizarea orofacial
Mobilizarea orofacial are la baz
urmtoarele concepte (Psztai Zoltn,
2004)
a)Metoda Castillo Morales subliniaz
importana interveniei timpurii la
persoanele care prezint hipotonie i care
manifest ntrzieri
n dezvoltarea
40
RRTTLC 2016
Acestea au scopul de :
a regla sensibilitatea;
de a mbunti i stimula deglutiia i
masticaia;
de a retrage limba n poziie corect;
de a dezvolta motricitatea lingual,
labial i a muchilor buccinatori;
Utilizarea acestor instrumente la copiii cu
sindrom
Down
au
avut
efecte
semnificative n urmtoarele contexte:
diminuarea
semnificativ
a
tulburrilor de masticaie i deglutiie;
mbuntirea mimicii faciale;
expresivitate facial sporit;
protruzia redus a limbii i implicit
reducerea salivaiei abundente;
De
aceea
obiectivele
interveniei
orofaciale la copiii cu sindrom Down
sunt:
stimularea deglutiiei i masticaiei;
retragerea limbii n poziie corect;
dezvoltarea
motricitii
linguale,
labiale
i a obrajilor (obinerea
tonusului musculaturii orofaciale).
Studiu de caz
Pentru ilustrarea practic a datelor mai
sus prezentate s-a ntocmit urmtorul
studiu de caz.
Date de identificare a cazului: VC, n
vrst de 4 ani/1 lun este al doilea copil
al familiei i prezint diagnosticul de
sindrom Down. Este integrat n grdinia
de mas la grupa mic.
Motivul examinrii: examinarea a fost
solicitat de prini n vederea stabilirii
nivelului de dezvoltare psihomotorie.
41
Examen somatic
Microcefalie, fante palpebrale oblice,
epicantus (repliu in unghiul intern al
ochiului), nas mic cu rdcina turtit,
urechi mici, inserate mai jos, faa plat,
gtul este scurt, palat ogival, macroglosie,
protruzia limbii.
Examen funcional
Deficite la nivelul: motricitii linguale,
motricitii mandibulare, motricitii
labiale, coordonrii activitii respiratorii.
Evaluarea iniial
Evaluarea psihomotorie cu scala Portage :
Rezultate obinute n urma aplicrii scalei
Portage:
VC = 4 luni( septembrie 2010)
Tabel 1. Raportul evalurii iniiale cu scala
Portage
Scala de Dezvoltare
Portage
Socializare
Verbalizare
Autonomie
Cogniie
Motricitate
Vrsta de
dezvoltare(ani)
0 ani /2 luni
0 ani/ 3 luni
0 ani /2 luni
0ani / 2luni
0 ani/ 2 luni
RRTTLC 2016
lucruri, modaliti de a obine ceea ce
dorete ).
Se
evideniaz
astfel
c
un
comportament preintenionat sau reflexiv
care exprima starea (foame/ud) este
interpretat de persoana care l ngrijete
(ex. i schimb postura, ntoarce capul,
expresii faciale, vocalizri).
Sintetiznd, C. se situeaz la nivelul I al
competenelor comunicaionale dup
scala Comunication Matrix (0-3 luni),
comportamente pre-intenionate. Aceste
comportamente nu au scop, fiind mai
degrab reflexe, dar par s fie asociate cu
stri
de
bine
specifice.
Prinii
interpreteaz aceste comportamente ca
fiind exprimarea unor stri interne
(foamea, confortul sau durerea.)
Nivel de dezvoltare
Personal social
Motor - fin adaptativ
2 luni
2 luni
Limbaj
3 luni
Motor grosier
3 luni
42
RRTTLC 2016
pregtind controlul perceptiv - auditiv
i proprioceptiv-articulator printr-un
autoreglaj al articulrii, n vederea
perceperii
propriilor
micri
articulatorii;
dezvoltarea competenelor receptive i
a competenelor expresive;
dezvoltarea abilitilor de interaciune
social;
n urma aplicrii planului de intervenie
pe durata a 2 ani s-au putut observa
mbuntiri la nivelul comunicrii
nonverbale, a memoriei auditive, a
capacitaii de interaciune, explorare i
cunoatere a mediului extern, precum i
dezvoltarea abilitii de discriminare i
identificare perceptiv.
n cel de-al treilea an de implementare a
programul de intervenie s-a urmrit:
dezvoltarea motricitii aparatului
fonoarticulator;
dezvoltarea
componentelor
suprasegmentale (accent, intonaie,
ritm, tempou, tonalitate) i segmentale
(vocale i consoane) ale comunicrii
nsuirea unor conduite simple dup
analizatorii implicai: auzul, vzul,
tactilul, micarea, mirosul, gustul, ca i
mecanisme ale comunicrii;
nsuirea unor conduite complexe: de
a privi i a gsi lucrurile, de a manipula
obiecte, de a detecta i discrimina
sunete, de a imita aciuni, de a
pronuna sunete, dup modelul dat;
consolidarea sistemului fonematic prin
definirea
pe
plan
mental
a
procedeelor, a imaginilor sonore,
pregtind controlul perceptiv-auditiv
i proprioceptiv-articulator, printr-un
autoreglaj al articulrii, n vederea
perceperii
propriilor
micri
articulatorii;
43
RRTTLC 2016
2.6
2.5
3 3
3 3
2.6
2.3
2
1.81.81.8
2 2
2.1
Motor grosier
Motor finadaptativ
Limbaj
1.5
Personal-social
0.9 0.9 1 1
Cognitiv
0.5
0
1 an
2 ani
3 ani
4 ani
RRTTLC 2016
ajutat s fac trecerea mai rapid la o
alimentaie solid, s dein un control
bun asupra organelor fonoarticulatorii,
implicit s retrag limba n interiorul
cavitii bucale. De asemenea, se poate
sublinia faptul c mobilizarea orofacial a
avut o contribuie nsemnata n
stimularea producerii sunetelor. Pe tot
parcursul secvenelor de nvare s-a
ncurajat folosirea materialului vizual,
lundu-se
n
calcul
importana
analizatorului
vizual
n
nsuirea
achiziiilor din sfera limbajului.
45
RRTTLC 2016
tradus i adaptat n limba romn
pentru
profesioniti,
https://www.communicationmatrix.org
/uploads/COMMUNICATION%20MAT
RIX_RO.pdf.
Haegan, C. (2011). Abordri structuralistintegrate n terapia tulburrilor de
limbaj i comunicare, Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
Lambert, J. L., Rondal, J. A. (1980). Le
mongolisme. Bruxelles: Mardaga
Rowland, C., Stremel Campbell, K. (1987).
Share and share ailike:convetional
gestures to emergent language for
learners with sensory impairments. In
L. Goetz, D. Guess, K.Stremel
Campbell, Innovative Program Design
for individuals with dual sensory
impairments. Baltimore: Paul Brookes;
Roan, A. (2015). Psihopedagogie special.
Modele de evaluare i intervenie,
Polirom: Cluj-Napoca.
Smith, B., Oller, D.K. (1981). A
comparative study of premeaningful
vocalizations by normally developing
and Down Syndrome infants. Journal of
speech and hearing disorders, 46, 46-51.
Tair, D., (2015). Tehnici de integrare
senzorial, Suport de curs, Cluj-Napoca:
Fundaia Doctrina.
1.
46
3.
RRTTLC 2016
Introducere
Deseori copiii cu blbial sunt acceptai,
ncurajai i ajutai s-i corecteze sau
amelioreze tulburarea de limbaj de ctre
logopezi, cu mult efort i mai ales cu
resurse materiale i metode didactice
bine
selectate
i
adaptate
particularitilor acestei tulburri de
limbaj. n ciuda tulburrii de limbaj pe
care o prezint, aceast categorie de copii
doresc foarte mult s se corecteze, iar
efortul voluntar, motivaia reprezint un
punct cheie n procesul corectivterapeutic.
Pentru copiii cu blbial din ciclul
primar, scrisul i mai ales cititul sunt
afectate. De aceea, se vor evidenia prin
acest articol principalele caracteristici ale
citirii copiilor cu blbial i diferite
metode i tehnici pentru demersul
terapeutic.
Pentru a specifica erorile de citire
ntmpinate de aceti copii este necesar
analizarea acestor erori sub urmtoarele
aspecte:
aspecte fono-articulatorii;
aspecte prozodice;
aspecte respiratorii (Bocaiu, 1983).
47
RRTTLC 2016
2006)
aceste
discontinuiti
urmtoarele caracteristici:
au
48
Locul disfluenelor
n cazul tuturor copiilor, att cei care
prezint blbial ct i cei care nu
prezint aceast tulburare, cele mai
numeroase disfluene se nregistreaz
odat cu pronunarea primelor cuvinte
din propoziie.
(Van Hout, Estienne,
1996)
S-a constatat c deosebirile dintre cele
dou grupe de copii sunt determinate de
faptul c atunci cnd copiii fr blbial
efectueaz
anumite
disfluene
la
nceputul unei propoziii, ei reuesc
totui s treac cu abilitate peste prima
dificultate. ns, la copiii cu blbial,
prima dificultate influeneaz ntr-un
mod considerabil restul enunului.
Potrivit studiului realizat de Bocaiu
(1966 apud Bocaiu, 1983), asupra unui
numr de 135 elevi cu blbial, cu vrsta
cuprins ntre 8-16 ani, n ceea ce privete
apariia simptomelor de blbial n
funcie de grafemul iniial, dificultile
cele mai mari s-au ivit n timpul citirii
propoziiilor care ncepeau cu o
consoan.
Cele mai numeroase disfluene au aprut
la citirea cuvintelor care ncepeau cu
sunete oclusive. Dificultile cele mai
mari au intervenit n cazul cuvintelor care
cuprindeau consoane consecutive i
diftongi. Apariia simptomelor de
RRTTLC 2016
blbial n citire a depins i de modul n
care au fost construite propoziiile. n
textele care cuprindeau propoziii prea
diferite ca numr de cuvinte sau ca
lungime a cuvintelor, disfluenele au fost
efectuate ntr-o msur cu mult mai
ridicat dect n cazul citirii propoziiilor
omogene.
Astfel, n citirea propoziiilor alctuite
din 3-5 cuvinte, s-au nregistrat cele mai
reduse dificulti, fiecare cuvnt fiind
format din 4-6 litere. Greuti deosebite
au aprut n cazul n care ntre cuvinte
prea lungi erau intercalate cuvinte
monosilabice sau n cazul n care
propoziiile succesive contrastau puternic
prin numrul de cuvinte.
ntr-o mare msur apariia disfluenelor
este influenat de dispoziia copiilor i
de ntregul context n care se desfoar
citirea. Astfel, n situaia n care copiii cu
blbial se gsesc n stare de bun
dispoziie i pe un fond relaxat, ntregul
coninut este reprodus aproape corect.
ns, n cazuri de oboseal i ncordare
nervoas, citirea ncepe prin efectuarea
unor greeli, care se menin cu
perseveren pn la sfritul citirii.
n plus, n mprejurrile n care copiii cu
blbial consider c atenia persoanelor
din anturaj nu este ndreptat asupra lor,
obin rezultate mai bune la citire. S-a
constatat de asemenea, c i n condiiile
care diminueaz propria lor atenie
auditiv, citirea este cu mult mai corect.
n cazurile n care copilul cu blbial
citete singur sau n faa unui grup pe
care consider inferior (de exemplu, n
faa frailor mai mici), disfluenele sunt n
general reduse.
49
RRTTLC 2016
Aspectele respiratorii
n general, respiraia copiilor este ritmic,
ns ritmul respirator e neregulat,
fenomen firesc, pentru c n perioada
copilriei organismul este n dezvoltare i
se produc anumite neregulariti n
procesul de coordonare a respiraiei cu
fonaia.
Frschels (1931, apud Bocaiu, 1983)
constat c tulburrile respiratorii se
contureaz odat cu agravarea blbielii.
La copiii cu blbial, foarte evidente
sunt ncercrile de a recurge la o
respiraie forat, cu debit mare
respirator, consumnd aerul pulmonar de
rezerv pentru pronunarea ultimelor
cuvinte. Inspiraiile dup expiraiile
forate, devin din ce n ce mai profunde i
mai rapide sau superficiale, cu expiraii
scurte. Sunt frecvente i ncercrile de
exprimare n faza inspiratorie.
Modificrile respiratorii la copii sunt
strns legate de strile emotive pe care
acetia le triesc.
Studiu de caz
Date anamnestice
Elevul M.F.V. este n clasa a III-a la Liceul
cu Program Sportiv Avram Iancu din
localitatea Zalu, judeul Slaj. F. provine
dintr-o familie legal constituit, format
din cinci membri: tata, mama, F., fratele,
sora. Subiectul este al treilea copil, fratele
i sora sunt mai mari dect el.
Condiiile materiale ale familiei sunt
bune. Locuina este bine dotat i
amenajat,
ntreinut
igienic
corespunztor.
Relaia dintre prini este bun. De
asemenea, relaiile dintre prini i cei
trei copii sunt bune, precum i relaia
50
papagal,
RRTTLC 2016
Plurisilabice,
ocluzive:
diamante,
candelabru, derdelu;
Plurisilabice, fricative: zambil, saco,
zictoare;
Verbe: a merge, a cnta, a dansa;
Prepoziii: peste, lng, sub.
Examinarea la nivelul propoziiilor s-a
realizat pe baza listei de propoziii
elaborat dup mai multe criterii, dup
cum se poate observa din exemplele de
mai jos:
Propoziii complexe (subiect + predicat
+ atribut + complement): Andrada
vorbete toat ziua la telefon. Andrei
cnt foarte frumos la pian. Maina
este condus cu pruden de tatl
meu.
Propoziii fr sens: Toat afar a ziua
nins. Cuminte Ion este copil un foarte.
ngheata place mi.
Examinarea la nivelul textelor s-a realizat
pe baza urmtoarelor tipuri de texte din
Manualul de Limba i literatura romn
pentru clasa a III-a (Pene, 2000).
text literar n proz cunoscut de ctre
elev:
La
sniu
dup
Ion
Agrbiceanu;
text n versuri cunoscut de ctre elev:
Stupul lor dup Tudor Arghezi;
text literar n proz necunoscut de
ctre elev: Strada dup o idee de
Edmondo de Amicis;
text literar n versuri necunoscut de
ctre elev: Rapsodii de primvar
dup George Toprceanu.
Demersul de intervenie
Intervenia s-a bazat pe recitirea listelor
de cuvinte, propoziii i a textului literar
n proz Strada dup o idee de
51
Edmondo
de
Amicis,
respectnd
urmtoarele procedee i tehnici:
Procedeul silabisirii: se citete textul pe
silabe, citirea fiind nsoit de micarea
ritmic a degetelor, a braelor, a
btilor din palme, a loviturilor din
picioare;
Procedeul
prelungirii
sunetelor:
prelungirea tuturor vocalelor, sau
numai a primei vocale din cadrul unui
cuvnt sau a unei sintagme; (Stnic,
Vrma, 1997)
Procedeul
masticaiei
(chewing
method): emiterea sunetelor n timp
ce efectueaz micri de masticaie
bine conturate;
Citirea textului/listei n oapt;
Citirea textului/listei ntr-un ritm mai
lent;
Citirea textului/listei cu voce puternic;
Citirea textului respectnd semnele de
punctuaie: li se spune elevilor c
semnele de punctuaie din text sunt
pentru ei precum sunt semnele de
circulaie pentru oferi punctele sunt
precum semnele de stop, iar virgulele
sunt precum semnele de cedeaz
trecerea. nainte ca elevii s citeasc
cu voce tare, li se marcheaz fiecare
punct cu o culoare roie i fiecare
virgul cu o culoare galben. n timp
ce elevii citesc, trebuie s fie ateni la
semne. Se poate asocia post-it-urile
cu tichetele pentru vitez i s se
ridice de fiecare dat cnd un elev
citete prea repede i ignor semnele
de punctuaie.
Procedeul asocierii citirii cu scrisul;
Citirea textului/listei stnd n picioare;
Citirea textului/listei stnd ntr-un
picior;
RRTTLC 2016
Utilizarea jocurilor pentru dezvoltarea
fluenei citirii textelor:
Rats (obolani): bucelele de hrtie
ndoite se pun ntr-o gletu, bol sau
geant. Fiecare elev va extrage pe rnd
cte un bileel i va citi cu voce tare
propoziia scris pe acesta. Dac
extrage obolani! , va trebui s
reciteasc toate bileelele extrase, i s
le pun din nou n gletu, bol sau
geant. Primul elev care va coleciona
5
bileele cu propoziii
este
ctigtor.
Senr Speedy (Domnul vitezoman):
Dup ce elevii au citit o poveste sau un
articol, provocai-i s fie Domnul
vitezoman i s citeasc povestea pe
ct de repede posibil. Scopul acestei
activiti este acela ca elevii s citeasc
ct mai repede fr s se ngrijoreze de
respectarea semnelor de punctuaie.
Acest joc este o modalitate distractiv
Tabel 1. Numrul disfluenelor nregistrate n lecturarea listelor de cuvinte, dup criteriul fonetic
Tipurile de sunete
cu care ncep
cuvintele
Vocale
Bilabiale
Labiodentale
Dentale
Alveopalatale
Velare
Laringale
Ocluzive
Fricative
Vibrante
Laterale
Grupuri de sunete
st, tr, br
52
Cuvinte
monosilabice
0
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0
Cuvinte bisilabice
0
1
2
1
1
3
3
2
2
1
1
3
Cuvinte plurisilabice
4
4
1
3
3
2
8
6
3
3
1
3
RRTTLC 2016
Tabel 2. Numrul disfluenelor nregistrate n
lecturarea listelor de cuvinte dup criteriul
morfologic
Valoarea morfologic a
cuvintelor
Cuvinte fr sens
Conjuncii
Prepoziii
Interjecii
Substantive
Adjective
Verbe
Numrul de
disfluene
9
0
2
1
0
1
2
numrul
de
Cuvinte
monosilabice
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
53
Numrul de
disfluene
1
3
Cuvinte bisilabice
Cuvinte plurisilabice
0
1
1
1
1
1
2
2
0
1
1
1
(subiect + predicat +
atribut + complement)
Propoziii interogative
Propoziii exclamative
Propoziii fr sens
2
2
1
2
3
1
6
5
0
0
0
3
1
4
6
RRTTLC 2016
Tabel 5. Numrul disfluenelor postintervenie-nivel propoziional
Tipurile de propoziii
Propoziii simple
(Subiect + predicat)
Propoziii alctuite din
subiect, predicat i
complement
Propoziii complexe
(subiect + predicat +
atribut + complement)
Propoziii interogative
Propoziii exclamative
Propoziii fr sens
Numrul de
disfluene
0
1
3
5
Numrul de
disfluene
15
11
18
16
54
nainte de
intervenie: 18
disfluene
dup intervenie:
8 disfluene
Tipul de texte
Numrul de disfluene
Concluzii
n cele din urm, se poate constata c
citirea elevilor cu bbial este disfluent,
ns prin exerciii repetate de antrenare a
fluenei citirii se pot obine mbuntiri.
De asemenea, prin studiul de caz
prezentat s-a ncercat evidenierea
tipurilor de sunete, cuvinte, propoziii i
texte, la care elevii cu blbial
nregistreaz cele mai multe disfluene,
accentundu-se
asupra
importanei
seleciei
materialului
lingvistic
n
abordarea terapeutic a copilului care
prezint blbial. n plus, procedeele
utilizate n demersul de intervenie s-au
dovedit a fi utile acestei categorii de copii,
ele putnd reprezenta o surs de
inspiraie viitoare pentru prinii copiilor
cu bbial i a logopezilor care se
confrunt cu astfel de cazuri.
Concluzie
n cele din urm, se poate constata c
citirea elevilor cu bbial este disfluent,
ns prin exerciii repetate de antrenare a
fluenei citirii se pot obine mbuntiri.
De asemenea, prin studiul de caz
prezentat s-a ncercat evidenierea
tipurilor de sunete, cuvinte, propoziii i
texte, la care elevii cu blbial
nregistreaz cele mai multe disfluene,
accentundu-se
asupra
importanei
seleciei
materialului
lingvistic
n
RRTTLC 2016
abordarea terapeutic a copilului care
prezint blbial. n plus, procedeele
utilizate n demersul de intervenie s-au
dovedit a fi utile acestei categorii de copii,
ele putnd reprezenta o surs de
inspiraie viitoare pentru prinii copiilor
cu bbial i a logopezilor care se
confrunt cu astfel de cazuri.
Bibliografie:
Anca, M. (2007). Logopedie.
ClujNapoca: Editura Presa Universitar
Clujean.
Bocaiu, E. (1983). Blbiala. Prevenire i
tratament. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Bocaiu, E. (1973). Prevenirea i
corectarea tulburrilor de vorbire n
grdiniele de copii. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Hanrahan, A., McSweeny, C. (2003). 101
Reading Activities. A Multisensory
Approach. USA: Editura LinguiSystems.
Moldovan,
I.
(2006).
tulburrilor limbajului
Napoca: Editura Presa
Clujean.
Corectarea
oral. ClujUniversitar
55
RRTTLC 2016
56
persuasiv-comunicaionale
ale
RRTTLC 2016
funcie
de
specificul
cazului,
psihoterapeutul evit anumite cuvinte i
anumite articulri de tonuri, cutnd
altele care sunt mai potrivite. Astfel,
vocea
psihoterapeutului
sau
a
consilierului nu va exprima anumite
duriti, dar se va modifica n raport cu
unele rezistene sau unele faciliti
comunicaionale, n cadrul dialogului
psihoterapeutic.
Prin inflexiunile vocii, expresiile verbale
ale persoanei comunic starea psihic
subcontient
sau
pre-ideativ,
determinat n mare msur de tririle
afective
adesea
necontrolate
sau,
dimpotriv controlate voluntar, aa cum
se petrece n actorie sau n discursurile cu
scopuri persuasive evidente. Aceasta
presupune, printre altele, modelarea i
modularea vocii - schimbarea tonului, a
intensitii vocii i a ritmicitii
expresiilor verbale. Parafrazndu-l pe
Valery (1988, p. 816), care se referea la
principiul poetic exprimat i prin voce,
putem spune c psihoterapeutul le
trezete oamenilor un dar care le pune n
aciune o nou distribuire a resurselor de
care ei dispun. Dup opinia lui Valery
(1988, p. 817) manifestarea unui principiu
poetic trebuie cutat n voce i n relaia
dintre funcia cognitiv i limbaj. Prin
schimbarea tonului, a intensitii vocii, a
ritmicitii, se realizeaz modularea vocii.
n procesul comunicrii, este important
s dai vocii un fel de via proprie,
autonom, intim, prin opoziie cu ceea
ce poate fi accidental, s faci din vorbire
un rezonator al spiritului i al emoiilor,
n funcie de context.
Deci, pe lng alte abiliti ale
psihoterapeutului, el trebuie s pun n
valoare i rolul vocii pentru a spori
57
RRTTLC 2016
element constitutiv al specificitii sale
psihomuzicale. De exemplu, dup cum
susine Verdeau-Pailles (1995, p. 118),
ruptura ritmului va putea provoca o
tensiune emoional puternic, utilizabil
n terapia muzical datorit efectului
stimulativ sau catartic. Dezvoltarea prin
intermediul muzicii a aptitudinilor
ritmice este un factor de adaptare i are
ca efect optimizarea rezolvrii unor
sarcini care implic reprezentrile spaiotemporale. Pe fond muzical se poate
realiza i terapia ritmic sau cea
psihomotorie la copiii cu diferite
dizabiliti. De exemplu, chiar i copilul
cu dizabilitate auditiv profund este
sensibil la ritm, percepndu-l datorit
vibraiilor, mai ales, dac se utilizeaz
instrumente de percuie. Tocmai de aceea
pentru copiii cu dizabilitate auditiv
profund sau cu hipoacuzie s-a introdus
n curriculum Educaia ritmic, aceasta
fiind experimentat cu succes n
contextul activitilor de la grdini i de
la ciclul primar. La copiii care au fost
protezai, pe baza educaiei ritmice
relaionat cu exersarea vocii prin
activiti vocal-muzicale se ajunge la
adevrate performane la orele de muzic.
Pentru relaionarea activitii vocalmuzicale cu educaia ritmic, noi
considerm c la ciclul primar, cu elevii
auzitori, se poate utiliza cu succes
remarcabila lucrare a lui G. Breazu i N.
Saxu Carte de cntece pentru copii
(1985). Dup cum susin autorii, o parte
din cntecele din carte pot fi nsoite de
gesturi, de micri corporale potrivite cu
aciunea exprimat n text. Cntecele din
carte sunt redate prin valuri colorate,
care urc i coboar mai mult sau mai
puin, mai repede sau mai rar potrivit
58
RRTTLC 2016
ntr-o asemenea stare emoional, nct
respiraia sa devine neregulat i poate s
se opreasc aproximativ nou secunde,
evideniindu-se, astfel, existena unei
relaii ciclice ntre muzic, emoii i
sistemul neurovegetativ (Tastayre, 1968,
p. 19-22). Desigur, aceste modificri
neurovegetative sunt n funcie de tipul
constituional al persoanei, de structura
sa afectiv, de tipul de rezonan
intim, de gradul de cultur muzical, de
specificul muzicii (tonic, activizant,
sedativ etc.). n funcie de toate acestea
i n raport cu schema temporal, cu
dinamica i tematica operei muzicale se
produce un anumit mod de reglare a
ritmurilor biofiziologice i psihice ale
persoanei care audiaz sau cnt anumite
piese muzicale. Aceast reglare este
dependent i de unele reprezentri sau
idei, care apar la nivel cortical, precum i
de activitatea subcortical din timpul
unei audiii muzicale (Preda, 2004, p.
127).
Prin urmare, explicarea efectelor terapiei
muzicale se bazeaz pe cercetrile
neuropsihologice care pun n eviden
rolul hipotalamusului n procesul de
reglare neuro-fiziologic i pe studiile
referitoare la procesele psihice contiente
i la incontientul cognitiv, precum i pe
datele psihologiei experimentale i ale
psihologiei clinice (Preda, 2004, p. 126).
Meloterapia este fundamentat tiinific
i n ceea ce privete efectele
psihofiziologice i psihice ale sunetelor
muzicale instrumentale sau vocale cu
valoare terapeutic, contribuind la
echilibrarea afectiv, stenicizarea i
restabilirea sau facilitarea canalelor de
comunicare ce pot fi perturbate la diferite
persoane.
Meloterapia se bazeaz pe
59
RRTTLC 2016
psihofiziologice au tendina s se
organizeze i s se ajusteze la
evenimentele discursului muzical. Toate
cercetrile au evideniat c dimensiunea
esenial n meloterapie este potenialul
emoional al muzicii. Piesele muzicale
selectate pentru meloterapie trebuie s fie
racordate la profilul psiho-muzical al
fiecrui beneficiar, utilizndu-se anumite
fie destinate alegerii pieselor muzicale i
studierii influenelor muzicii n diferite
stri psihice, mai ales afective, aa cum
este, de exemplu, Fia profilului psihomuzical propus de Preda (2004, p. 140).
Trecnd n revist mai multe studii i
cercetri (Barros, 1974, Benenzon, 1974,
Guirado,1993; Berthomieu, 1994; BriolaisBonichon, 1994; Verdeau-Pailles,1995;
Preda, 2004; Estienne, Morsomme, 2005)
deducem c terapia muzical poate fi
util n redarea echilibrului i stenicitii
emoionale, precum i n exersarea unor
improvizaii
muzicale
vocale
sau
instrumentale n cazul unor copii, tineri
sau aduli aflai n dificultate, datorit
unor disfuncii somatice sau psihice,
precum i n cazul unor dizabiliti.
Relaiile dintre meloterapie, pedagogia
muzical Orff i euritmie
Asociat cu diferite procedee verbale i
non-verbale, meloterapia ajut la punerea
n lucru a expresivitii corporale,
contribuie
la
realizarea
relaxrii,
acionnd concomitent asupra ritmurilor
corporale i asupra psihicului. Tocmai n
acest sens se utilizeaz n diferite
instituii
colare
sau
medicale
metodologia pedagogiei muzicale Orff i
euritmia.
60
RRTTLC 2016
socializarea, integrarea, cooperarea i
sinergia.
61
RRTTLC 2016
modulri ale vocii, linii, proporii, care
relaionate genereaz un echilibru
compoziional,
reprezentnd
vizual
mesajul
poetico-muzical.
Euritmia
pedagogic fructific unele elemente
metodico-didactice,
adaptate
din
pedagogia Waldorf i din pedagogia
muzical Orff, promovnd ncrederea
copilului n propriile capaciti fizice i
psihice, deschizndu-i noi posibiliti de
exprimare pentru a transmite idei i
emoii. Astfel, se ajunge la contientizarea
de ctre copil a propriului potenial fizic,
cognitiv i emoional, necesar valorizrii
sale, inclusiv pe plan colar i pe plan
artistic. Al treilea domeniu l reprezint
euritmia terapeutic, utilizat cu scopuri
curative sau/i recuperatorii pentru
persoanele care au anumite maladii sau
dizabiliti. ntregul demers al euritmiei
terapeutice creeaz i un climat favorabil
aplicrii tratamentelor medicale i
abordrilor
psihoterapeutice
(Aducovschi, Stoica, 2009, p. 1-3;
Nedelcu. 2009, p. 40-42).
Merit s amintim faptul c n instituiile
colare Waldorf se utilizeaz cu succes
euritmia
pedagogic.
Astfel,
prin
motricitate, relaxare, ascultare (audiie),
expresie corporal i vocal copilul poate
descoperi legile care guverneaz relaia
dintre energie, spaiu i timp, iar studiul
componentelor muzicii ritm, melodie,
armonie este abordat prin intermediul
studierii micrilor corporale.
Valenele terapeutice ale eufoniei vocale
Eufonia Vocal a fost creat de Mirrelle
Marie, artist i pedagog, care a activat n
Frana i n numeroase alte ri europene
i africane, n domeniul pedagogic, n
coli de muzic i universiti, precum i
n sectorul medical.
62
RRTTLC 2016
trite somato-fiziologic, precum i
tratrile cognitive sau ale incontientului
cognitiv, deoarece dup cum spune
Marie (2001, p. 70-71) corpul, emoiile i
gndirea sunt n interaciune. Eufonia
vocal, armoniznd sistemele somatopsihice ale fiinei umane, propune o
eliberare terapeutic i curativ.
Emiterea i receptarea sunetelor vocale, a
vocalizelor i, mai ales, trirea profund a
semnificaiilor sonore i verbale ale
cntecelor transform i structureaz n
mod echilibrat individul, care nva s se
cunoasc mai bine i s evolueze.
Prin exerciiile de ascultare nvm s
discernem fiecare parametru al vocii
umane. Ca exerciii ale eufoniei vocale,
Marie (2001, p. 50-51) le propune, printre
altele, pe urmtoarele:
a) Emitorul cnt o melodie sau o
singur not
muzical vocalizat n
spatele receptorului. Sunetul amplificat n
spatele receptorului joac rolul de
revelator al stocrilor ideo-afective
corporale i mnezice ale unor amintiri
pozitive sau negative. Melodia sau
sunetul muzical fac s apar la suprafa
amintiri cu diferite nuane, sub forma
unor imagini, emoii, sau senzaii fizice.
Acestea pot fi
confortabile sau
inconfortabile. n cazul celor din urm,
prin eufonia vocal se produce catarzisul
i reechilibrarea afectiv, persoana
receptoare devenind capabil s intuiasc
i posibile valene pozitive n amintirea
traumatic.
b) ntr-o alt etap a eufoniei vocale, se
va realiza meninerea unei stri de
vigilen, prin observarea propriilor triri
emoionale simite psihic i fizic,
corporal, astfel nct s se repereze strile
afective negative nc de la nceputul
63
RRTTLC 2016
exterior. Audiia interioar este tributar
imaginaiei auditive determinat de
perceperea
sunetelor,
imaginaie
racordat la diverse emoii. Eufonia
vocal creeaz o relaie empatic ntre
persoana emitoare i cea receptoare a
cntecului eufonic. Aceasta presupune a
fi atent la tot ceea ce ine de corpul tu i
de psihicul tu, pentru a contientiza
specificul unor emoii, a te asculta pe
tine, a te conduce progresiv spre a-l
asculta i pe altul, recepionnd i ceea ce
parvine
din
mediul
nconjurtor,
influenndu-te. n cadrul eufoniei
vocale, fiind capabil s asculi, poi
deveni contient, vivace i atent fa de
tine i de altul, ajungnd s fii la unison
cu universul cosmic (Marie, 2001, p. 40).
n eufonia vocal, sunt valorificate n
scopuri
formative
sau
terapeutice
caracteristicile vocii umane: ntinderea
vocal sau registrul vocal, tensiunea
vocal, timbrul vocal, intensitatea sonor,
frecvena tranziiilor vocii, modularea
vocii. Prima trire subiectiv a practicrii
cntatului
eufonic const n dorina
exprimrii emoiilor care se simt n
interiorul propriului corp, trire care se
elibereaz prin voce. Vocea uman este
foarte bogat prin timbrul su, prin
posibilitile articulatorii i fora sa.
Cntatul eufonic devine o expresie a
sufletului care se dezvluie prin
modelarea i modularea vocii (Marie ,
2001, p. 50).
Eufonia vocal poate s includ i
ascultarea unor emisii vocal-muzicale
foarte variate, repertoriate n muzicoetnologie (inclusiv de la populaiile
africane,
asiatice,
oceanice
etc).
Ascultarea unor astfel de muzici atipice
i neobinuite pentru europeni, le
64
RRTTLC 2016
Briolais-Bonichon, F. (1994). LEnfant
polyhandicap.Musicothrapie.
Nonverbal/AMBx.
Ducourneau, G. (1997). lments de
musico-thrapie. Paris: Dunod.
Estienne, Fr. Morsomme, D (2005). 372
exercices pour articuler, grer son
bgaiement et
sa voix. Bruxelles:
Mardaga.
Galinska, E. (1989). La musico-thrapie
cognitive: portrait musical du patient.
Revue de Musicothrapie. Vol. 9, nr. 1, p.
33-61.
Guirado, F. (1993). Dficience mentale et
musicothrapie, Non-verbal/AMBx.
Guiraud-Caladou, J., Verdeau, P. (1976).
La pratiques musicales en milieu
spcialis. Paris: Dunod.
Kappas, A. , Hess, U., Scherer, K.R., (1991).
Voice and Emotion. n: R. Feldman, B.
Rim (Eds). Fundamentals of nonverbal
behavior. New York: Cambridge
University Press: 200-238.
Lecourt, E. (1993). Analyse de groupe et
musicothrapie. Le groupe et le sonor.
Paris: E.S.F.
Marie, M. (2001). Librer sa voix. Euphonie
Vocale. Paris: F.B.V.
McAdams, S., Delige, I. (1989). La
musique et les sciences cognitives.
Bruxelles: Mardaga.
Morsomme, D. (2012). Le bilan vocal chez
les chanteur. Colloque, Namur, 30
Novembre.
Nedelcu, T. N. (2009). Euritmia, model
contemporan de interconexiune ntre
micare, ritm i sunet. Palestrica
Mileniului III Civilizaie i sport, vol.X,
nr. 1: 40-42.
Picard, M. (2008). Dcouvertte de la
pdagogie Orff.
65
RRTTLC 2016
Repere teoretice
Gradul de inteligibilitate sau claritate n
vorbirea
copiilor
cu
dizabilitate
neurosenzorial
de
auz
variaz
considerabil, de la complet neinteligibil
pn la aproape funcional. Cu toate c o
serie de studii au documentat greelile
tipice de vorbire ale copiilor cu
dizabilitate de auz n comparaie cu copii
cu auz normal, majoritatea acestor studii
s-au limitat la o analiz perceptual a
greelilor de tip fonetic i fonologic
(Hudgins, Numbers, 1942; Smith, 1982;
Dunn i Newton, 1986; Culbertson i
Kricos, 2002).
n ultimii ani dezvoltarea tehnologiei
digitale a crescut cu mult eficiena
studiului acusticii vorbirii, ceea ce poate
oferi detalii mai exacte dect analiza
perceptual, n ceea ce privete
temporizarea i distribuia frecvenei
energiei acustice, n segmente individuale
de vorbire.
n timp ce, studiile perceptuale prezint o
validitate de aspect ridicat, rezultatele
66
RRTTLC 2016
la semnalele auditive (Dodd, 1976; Ling,
1976).
Progresele tehnologice din ultimele
cteva decenii au fcut acum uor
accesibile instrumente care ofer semnale
vizuale sub forma uni afiaj vizual, n
timp real, a semnalelor acustice, precum
i a celor cinematice sau fiziologice. Cu
toate acestea, literatura de specialitate
este insuficient n ceea ce privete
eficacitatea demersului terapeutic care
utilizeaz aceste aplicaii. Este nevoie de
cercetri mai aprofundate nainte ca
aceste instrumente s fie acceptate de
ctre profesioniti, n utilizarea clinic de
rutin.
Msurarea instrumental a vorbirii i a vocii
Pentru a evalua eficacitatea terapiei de
reabilitare a tulburrilor de pronunie
este nevoie de o metod de identificare i
difereniere. Caracteristicile pronuniei
sunt, n general, identificate auditiv. Cu
alte cuvinte, se bazeaz pe o evaluare
subiectiv, perceptual, realizat de un
asculttor instruit. Alternativ, studiile au
demonstrat utilitatea metodelor acustice,
instrumentale de identificare i studiere a
erorilor de producere a vorbirii. Folosind
metode obiective se pot obine
msurtori nebiasate prin intermediul
crora
s
se
identifice
diferite
caracteristici ale vorbirii. Seciunea ce
urmeaz evideniaz utilizarea analizei
acustice,
inclusiv:
reprezentarea
spectrografic a consoanelor, vocalelor i
a msurtorilor formanilor, timpul de
atac vocal, analiza momentului spectral,
rezonana i calitatea vocii. Ulterior se
evideniaz utilizarea electroglotografiei
i urmrirea feei.
67
Msurtori acustice
Afiajul spectrografic ofer o reprezentare
vizual a sunetelor vorbirii, fiecare sunet
avnd structuri caracteristice n funcie
de cum i unde sunt produse n cavitatea
bucal (Davenport i Hannahs, 1998).
Aceast metod este util n analiza
obiectiv a vorbirii, fcnd posibil
analizarea tranziiilor articulatorii rapide
i a schimbrilor subtile n frecvena
formanilor (Lieberman i Blumstein,
1988). Informaia acustic afiat pe
spectrogram depete ca fidelitate ceea
ce poate evalua chiar i cel mai bine
instruit fonetician.
Examinarea vocii din punct de vedere
spectral-acustic
n prezent, dezvoltarea tehnologiei
digitale permite analiza procesrii
semnalului verbal i o evaluare rapid i
precis,
oferind
n
acelai timp
reprezentri grafice i date numerice
imposibil de realizat cu echipamentele
analogice.
Un punct de lucru pentru analiza acustic
a vocii este, n esen, constituit
dintr-un calculator echipat cu programe
software specializate, precum i cu
accesorii necesare pentru captarea i
redarea semnalului (microfon, boxe).
Aceste echipamente pot fi nlocuite de
placa de sunet ncorporat n computere
personale.
Uurina utilizrii diferitelor programe
computerizate, scderea costurilor prin
folosirea acestora, a permis, pe de o parte,
o
simplificare
considerabil
a
interaciunii
dintre
utilizator
i
tehnologie de alt parte, o rspndire
considerabil a acestor instrumente,
astfel nct multe din interveniile care se
RRTTLC 2016
realizau ambulator pentru diagnosticul
tulburrilor i terapia vocii pot fi realizate
mult mai uor cu ajutorul sistemelor
software de analiz acustic capabile s
integreze i s proceseze i alte evaluri
cum ar fi analiza laringostroboscopic.
Principalele
teste
efectuate
n
ambulatoriu sunt practici de examinare
spectrografic folosind ferestrele lung i
scurt, stabilirea frecvenei fundamentale
(F0) i a amplitudinii emisiei vocale, cu
tendinele lor de-a lungul timpului (curba
de reglaj i intensitatea); extragerea
parametrilor numerici concepui pentru
evidenierea obiectivitii perturbrilor
frecvenei fundamentale (Jitter) i a
amplitudinii
(Shimmer);
studiul
echilibrului energetic spectral (raportul
dintre
componenta
periodic
i
neperiodic
din semnalul acustic:
raportul dintre armonic i zgomot),
evidenierea a diplofoniei (simple sau
multiple) i a pierderii temporare a vocii.
O alt metod de analiz a vocii a fost
creat pentru studiul vocii cntate, i
este reprezentat de fonografie, care
permite evaluri automate ale vocii chiar
i la subiecii lipsii de "ureche muzical".
Utilizarea ca baz de analiz a vocii a
sistemului CSL creat de Kay Elemetrics
Corp i folosirea pe scar larg a acestor
metode de analiz a vocii prin
rspndirea la nivel naional i la nivel
internaional, s-au creat diferite pachete
software care permit realizarea de
msurtori ntr-un mod simplu i rapid.
Spectograma reprezint variaiile de timp
a coninutului spectral
date de
semnalele acustice. Prin aplicarea unor
ferestre
succesive
de
analiz
a
transformrii rapide a lui Fourier (FFT:
Fast Fourier Transform) se obine o serie
68
RRTTLC 2016
Spectrograma din fereastra scurt
furnizeaz mai multe informaii cu privire
la caracteristicile rezonanei vocale, cu
posibilitatea de a obine informaii
privind modul n care persoana i
folosete organele articulatorii.
Metodologia cercetrii
Obiectiv general
Surprinderea
eficienei
folosirii
programelor de vizualizare a vorbirii n
evaluarea i reabilitarea verbal a
adolescenilor i tinerilor cu dizabilitate
auditiv
Obiective specifice
Evaluarea abilitilor coarticulatorii pe
baza informaiei acustice (analizei
perceptive);
Evaluarea acustic a pronuniei n
vederea
evidenierii
principalelor
limitri
responsabile
pentru
tulburrile de pronunie;
Selectarea cuvintelor i propoziiilor
care vor fi folosite n evaluare i
corectarea pronuniei;
Aplicarea unui program individualizat
de corectare i evaluare a pronuniei
bazat pe folosirea metodelor de
vizualizare a vocii;
Identificarea strategiilor utile pentru
mbuntirea terapiilor specifice de
reabilitare a limbajului folosind
metodele de vizualizare a vorbirii.
69
procedee,
acestei
probe
de
evaluare:
Analiza perceptiv
presupune audierea semnalului sonor
verbal i stabilirea modului de percepere
i decodificare a lui de ctre urechea
uman, astfel sunt audiate cuvinte i
propoziii i se identific tipul i
procentajul erorilor/ dificultilor de
pronunie;
Analiza acustic
Se realizeaz analiza nsuirilor fizice ale
materialului
verbal
pe
baza
spectrogramelor realizate n programul
Praat i anume, analiza formailor i a
RRTTLC 2016
spaiului vocalic; analiza momentelor
spectrale, VOT.
Analiza formailor
Proprietile spectrale ale vocalelor au
fost
reprezentate
prin
msurarea
frecvenelor primilor doi formani (F1 i
F2) ai vocalelor a, u, i. Acestea au
fost alese pentru c reprezint poziiile
articulatorii ale vocalelor i evideniaz
valorile extreme ale primilor doi formani
(F1 i F2).
Analiza spaiul vocalic
Spaiul vocal, este msura spaiului
delimitat de analiza plot a frecvenelor
celor trei vocale alese i este calculat pe
baza valorilor medii ale fiecrei vocale.
Spaiul vocal se calculeaz pentru
stabilirea corectitudinii articulrii i
diferenierii vocalice (Monsen, 1976), n
care un spaiu vocalic restrns indic o
apropiere a proximitii vocalelor i mai
puin diferenierea vocalic. Formula de
calcul folosit pentru calculul spaiului
acustic vocalic aa cum a fost realizat de
Liu, Tsao and Kuhl (2005), a fost:
Vowel
triangle
area
(Hz)
=
ABS{[F1i*(F2a-F2u) + F1a*(F2u-F2i) + F1u*
(F2i- F2a)]/2}, Unde ABS este valoarea
absolut, F1i simbolizeaz valoarea F1 a
vocalei /i/, F2a simbolizeaz valoarea F2
a vocalei/a/, etc.
Momentele spectrale
Proprietile spectrale ale consoanelor au
fost analizate prin analiza momentelor
spectrale, care calculeaz localizarea
tendinei centrale a frecvenei i
distribuia energiei semnalului verbal.
Primul moment (M1) este media,
reprezentnd centru de energie sau
concentraia spectrumului.
70
Momentul
standard,
energiei
RRTTLC 2016
b) Metode i probe utilizate n cadrul
interveniei terapeutice:
Program individualizat;
Observaia direct, fie logopedice.
Pentru investigarea eficacitii utilizrii n
practica terapeutic a programelor de
vizualizare a vocii, metoda de investigaie
aleas a fost aceea a experimentului cu un
singur subiect. Aceast alegere se
datoreaz heterogenitii grupului de
participani i numeroaselor variabile
care intervin pe parcursul experimentului
n fiecare caz n parte.
Descrierea procedurii de
cercetrii
realizare
3.
Etape:
1.
2.
71
4.
RRTTLC 2016
finale), reducia clusterelor consonantice,
substituiri ale consoanelor, neutralizarea
vocalelor,
erori
n
coarticularea
diftongilor, fragmentarea cuvintelor n
silabe. Dintre acestea am ales pentru
perioada de training am ales deliia
consoanelor finale, reducia clusterelor
consonantice, care pe de o parte au fost
cele mai frecvente defecte de pronunie
manifeste, iar pe de alt parte sunt uor
de evideniat pe spectrograme n cadrul
training-ului de folosire a programelor de
vizualizare a vocii.
Analiza perceptiv
Rezultatele obinute de participani la
evaluarea iniial i final sunt prezentate
n Figura 3. n urma folosirii programelor
de vizualizare a vocii, rezultatele tuturor
participanilor
arat
o
uoar
mbuntire a pronuniei prin scderea
numrului
de
erori i creterea
procentului de cuvinte emise corect.
Astfel, putem spune c folosirea
feedback-ului vizual a determinat un
transfer benefic n pronunia corect.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
F.A. B.R. S.M. B.S. M.C. A.A.
Participani
Evaluare initial
Evaluare final
Figura 3. Grafic privind evoluia pronuniei nainte i dup folosirea metodelor de vizualizare a vocii
72
RRTTLC 2016
100
VOT (milisecunde)
80
60
40
20
0
F.A.
Evaluare initial
Evaluare final
VOT (milisecunde)
120
100
80
60
40
20
0
F.A.
B.R.
S.M.
B.S.
M.C.
A.A.
Participani
Evaluare initial
Evaluare final
73
RRTTLC 2016
VOT (milisecunde)
150
100
50
0
Participani
Evaluare final
74
Participani
F.A.
B.R.
S.M.
Pretraining
282035
Hertz
ptrai
89251 Hertz
ptrai
267584 Hetz
ptrai
Post-training
294051 Hertz
ptrai
114830 Hertz
ptrai
348406Hertz
ptrai
RRTTLC 2016
Folosirea metodelor de vizualizare s-a
dovedit a fi o metod eficient de terapia
limbajului, participanii manifestnd
interes pentru aceast nou abordare
Ipoteza
a
fost
c
folosirea
spectrogramelor n terapiile specifice i
de recuperare va reduce numrul
tulburrilor de pronunie la adolescenii
i tinerii cu dizabilitate auditiv datorit
feedback-ului obiectiv i imediat oferit.
Fiecare dintre participanii la program au
prezentat mbuntiri ale pronuniei
dar evoluia i rezultatele folosirii
metodelor de vizualizare a vorbirii au fost
diferite. O influen important asupra
rezultatelor a avut-o i particularitile
individuale, stilul de nvare, motivaia
spre nvare, voina i dorina de
autodepire precum i personalitatea
participanilor.
Rezultatele obinute confirm faptul c,
evalurile pronuniei i vorbirii cu
ajutorul metodei spectrofice sunt mai
relevante i mai obiective dect evalurile
tradiionale ale pronuniei
datorit
faptului c, analiza acustic poate
evidenia mai multe detalii acustice ale
caracteristicilor vorbirii
Bibliografie
Constantinescu, F. (1964). Contribuii la
fundamentarea
tiintific
a
audiometriei vocale. Probleme de
defectologie, EDP, Bucureti
Culbertson, D.N. & Kricos, P.B. (2002)
Language and speech of the deaf and
hard of hearing. In R.L. Schow & M.A.
Ling (Eds.), Introduction to Audiologic
Rehabilitation (4th Ed.) (pp.183-224).
Boston: Allyn and Bacon.
75
RRTTLC 2016
Uchanski, R.M. & Geers, A.E. (2003).
Acoustic characteristics of the speech of
young cochlear implant users: A
comparison with normal-hearing agemates. Ear and Hearing, 24(1S), 90S105S.
76
Prof.
logoped,
alinaboca@hotmail.com
E-mail:
RRTTLC 2016
77
RRTTLC 2016
hipoacuziei
neurosenzoriale
este
reprezentat de dificulti de percepere a
vorbirii, n special n medii acustice
reverberante.
Pentru a nelege de ce copiii au
dificulti de percepie a vorbirii n slile
de clas, este important ca specialitii din
domeniul educaiei (precum logopezi,
cadre didactice din nvmntul special
i de mas etc. ) s aib o baz de
cunotine n ceea ce privete variabilele
acustice care influeneaz comunicarea n
sala de clas. Barierele n comunicare pot
fi reprezentate de orice element ce ajunge
s perturbe desfurarea adecvat a
comunicrii, contribuind la diminuarea
gradului de fidelitate, acuratee i
eficien a transferului de mesaj
(Chiriacescu, 2003).
78
Reverberaia
Este fenomenul de persisten a unui
sunet ntr-un spaiu nchis, dup
ncetarea sursei de producere, datorit
reflectrii undelor sonore pe suprafee
tari (dulapuri, mese, etc). ntr-o sal de
clas, este important ca timpul de
reverberaie s fie ct mai scurt (ASHA,
2016).
RRTTLC 2016
Fig.2- Traseul undelor sonore directe i
reflectate
http://continuingeducation.bnpmedia.com/a
rticle.php?upgrade=new&L=217&C=893&P=4
(Arsenault, 2013)
Volumul ncperii;
Gradul de antifonare a spaiului.
79
RRTTLC 2016
aflat la 1,20 m i unul la 9,50 m exist o
pierdere de aproape 20dB, elevul aflat n
spatele clasei va percepe cuvintele la
aproximativ un sfert (1/4) din intensitatea
cu care le va percepe un elev din prima
banc (Crandell i Smaldino, 2000).
n mod ideal, n slile de clas, mesajul
verbal e transmis fr interferene ntre
interlocutori. n realitate ns, exista
ntotdeauna zgomote de fond, la un
anumit nivel, care interfereaz cu
calitatea sunetului (Shield i Dockrell,
2003).
Relaia semnal-zgomot
n majoritatea mediilor educaionale, cel
mai important factor care afecteaz
percepia vorbirii nu este tipul de zgomot
i nici nivelul general al zgomotului de
fond, ci, mai degrab, relaia dintre
intensitatea semnalului (de ex. vocea
cadrului
didactic)
i
intensitatea
zgomotului
de
fond
la
urechea
ascultatorului (Crandell i Smaldino,
2000). Aceast relaie mai este numit i
relaia semnal-zgomot (RSZ).
80
TR = 0,0 secunde
Liniste
+12 dB
+6 dB
0 dB
TR = 0,4secunde
94,5
89,2
79,7
60,2
Copii cu
dizabiliti
auditive
83,0
70,0
59,5
39,0
RRTTLC 2016
Liniste
+12 dB
+6 dB
0 dB
TR = 1,2secunde
Liniste
+12 dB
+6 dB
0 dB
92,5
82,8
71,3
47,7
74,0
60,2
52,2
27,8
76,5
68,8
54,2
29,7
45,0
41,2
27,0
11,2
81
Valori acceptate
Copii
valizi
Zgomot de fond
35 dB
Reverberaie
0,6
secunde
Relaia semnal-zgomot +15 dB
Copii cu
Dizabiliti
30 dB
0,4secunde
+20 dB
RRTTLC 2016
auditive, meninerea acestor valori este
critic. n studiul menionat anterior, este
interesant de notat faptul c, dei s-a
apelat la aparate auditive, acestea nu au
mbuntit percepia auditiv, ci,
dimpotriv, au fcut nelegerea i mai
dificil n multe din mediile acustice
folosite (Crandell i Smaldino, 2000).
Efectele
mediului
acustic
performanelor copiilor
asupra
82
RRTTLC 2016
educaionale care vin de la profesori sau
colegi.
Koszarny (dup Crandell i Smaldino,
2000) a studiat efectele asupra capacitii
de concentrare i a observat c cei mai
afectai sunt copiii cu un coeficient de
inteligen mai sczut i cu un nivel mai
ridicat de anxietate. El explic acest fapt
printr-un nivel ridicat de activare
cognitiv care, meninut pe perioade mai
lungi,
duce
la
incapacitatea
de
concentrare. Evans (dup Crandell i
Smaldino, 2000), preia acest studiu i l
extinde concluzionnd c toate aceste
efecte conduc n final, la neajutorare
nvat.
n ceea ce privete impactul zgomotului
asupra performantelor academice ale
copiilor, Shield i Dockrell (2003) au
analizat efectele expunerii cronice la
diferite tipuri de zgomote, prezentate n
diferite studii n literatura de specialitate
i au concluzionat c, la nivel precolar i
primar, cele mai dese probleme sunt
ntlnite n: (1) sarcini de recunoatere a
literelor,
numerelor
i
cuvintelor
(Maxwell i Evans, 2000), (2) sarcini de
citire receptiv (Lehman i Gratiot, 1982),
(3) citire expresiv, n special la copiii de
vrst primar i gimnazial (Hetu, 1990)
i (4) n activiti de matematic i
rezolvare de probleme (Crandel i
Smaldino, 2000).
n ceea ce privete rezultatele la testele
standardizate, copiii de vrst primar i
gimnazial, ntmpin greuti n toate
domeniile: citire (Green,1982), limba
englez (Shield i Dockrell, 2003), i, n
special, matematica i cunoaterea
mediului (Haines, 2002), obinnd scoruri
semnificativ mai sczute n condiii de
zgomot nefavorabile.
83
RRTTLC 2016
copii n condiii de zgomot atinge stadiul
adult abia la vrsta de 13 ani (Nelson,
2004).
n anul 2000, Institutul Naional
American pentru Standarde a pus n
circulaie o brour n care sunt detaliate
msuri
i
recomandri
pentru
mbuntirea mediului acustic din slile
de clas.
Standardele ANSI specific un nivel de 35
dB pentru zgomotul de fond i o
reverberaie mai mic de 0,6 sec n sli
neocupate (ANSI, 2000). Cu toate acestea,
standardele descrise sunt aplicabile mai
mult n designul cldirilor i colilor noi
sau atunci cnd sunt puse n discuie
renovri i modificri majore de
structur.
Pentru
spaiile
vechi,
reorganizarea mediului acustic este
posibil doar n anumite limite.
Recomandrile ANSI (2000) pentru
reducerea zgomotului n slile de
clas
Primul pas este acela al (A) identificrii
sursei. Pentru aceasta, se pornete de la o
sal neocupat, cu toat aparatura i
echipamentele oprite (aer condiionat,
computer, etc). Se pornesc apoi, pe rnd,
aceste echipamente i se ncearc
identificarea sursei ascultnd cu atenie.
(B) Dac sursa este extern, se ncearc
meninerea zgomotului n afara slii
de clas prin diferite metode. Zgomotul
ptrunde n sala de clas prin tavan (dac
tavanul i pereii nu sunt unii perfect. Ex.
n cazul tavanului fals), prin instalaiile
de aer condiionat, prin perei, pe sub
u, sau pe lng ferestre.
Msurile recomandate presupun: 1.
Umplerea pereilor de rigips cu spum
antifonant i acoperirea crpturilor; 2.
84
RRTTLC 2016
cu spaii ntre panouri (Dac panourile se
ating, eficacitatea lor scade) ; 2.
Amplasarea de panouri cu coeficient de
reducie de 0,75 sau mai mare, pe pereii
opui, nu fa n fa, ci n form de tabl
de ah, pentru evitarea efectului de
pinball ntre perei paraleli; 3. Pentru
tavane nalte, se recomand instalarea de
tavane false, cu plci absorbante. Aceast
intervenie este foarte eficient, deoarece
reduce volumul slii de clas, rezultnd
astfel timpi mai scuri de reverberaie, iar
plcile absorbante vor absorbi sunetul,
mai degrab dect s-l reflecte. 4.
Instalarea de draperii care ajut n
absorbia sunetului i reflectarea lui de pe
suprafaa
ferestrelor.
5.
Plasarea
obiectelor mari la un unghi de 10-15% de
la perete pentru a stopa efectul pinball
produs de sunetele ricoate ntre pereii
paraleli. Se recomand plasarea de rafturi
cu cri acoperite cu materiale moi cum
ar fi pluta, evalete cu buci mari de
hrtie; 6. Plasarea pe rafturi sau
suspendarea din tavan (mobile) a
obiectelor de lucru manual realizate de
ctre copiii, n special a celor cu diferite
texturi sau realizate din materiale variate
(textile, sculpturi, etc); 7. Instalarea de
panouri acustice.
(E) O alt msura important este
amplificarea volumului vorbirii i/sau
reducerea distanei dintre interlocutori.
Pentru ca toi copiii s se afle n sau ct
mai aproape de zona critic pentru
inteligibilitatea vorbirii, se recomand:
Reamplasarea bncilor i meselor n
sala de clas, schimbarea locurilor n
bnci i/sau mutarea copiilor mai
aproape de sursa sonor (Jones, 2000);
De asemenea, acesta poate folosi un
sistem gen microfon portabil (sound
85
Managementul
comportamentului
managementul zgomotului
RRTTLC 2016
independente, cnd copiii se pot consulta
n oapt
cu vecinii sau n timpul
vizitelor la bibliotec.
Nivelul 2 Conversaie. Acest nivel este
permis pentru lucrul n pereche sau n
grupuri mici. Copiii trebuie s fie
contieni i s
respecte faptul c i
alii n jurul lor vorbesc n acelai timp.
Nivelul 3 Distracie. Acest tip este
permis n timpul activitilor n aer liber,
n sli de gimnastic, n timpul
competiiilor sportive i, cteodat, n
timpul unor jocuri n interior.
Utilizarea
tehnologiei
activitile didactice
moderne
86
unele
sunt
intenionate,
altele
neintenionate.
Protecia
mpotriva
acestora se face potrivit naturii lor, astfel:
alegerea canalului de comunicare potrivit,
n funcie de natura mesajului i
eliminarea factorilor perturbatori de pe
parcursul acestuia; folosirea de mijloace
de comunicare performante, cu mare
fidelitate; luarea unor msuri de protecie
fa de bruiajul intenionat; evitarea
comunicrii n condiii nefavorabile i
stabilirea i meninerea unui nivel
acceptabil de zgomot.
Studiile realizate pn n prezent
evideniaz faptul c zgomotul afecteaz
comportamentul
i
performanele
academice ale copiilor, cu efecte mai
accentuate la vrsta colar mic i n
clase
fr
amenajare
acustic
corespunztoare.
Cercetrile n domeniul fizicii acustice, cu
tangen educaional, arat c zgomotul
interfereaz
cu
calitatea
actului
comunicrii, afectnd implicit calitatea
actului
predrii
i
nvrii,
i
comportamentele copiilor n plan social.
Nivelul zgomotului este mai ridicat, n
special, n cldirile vechi, n care nu s-au
realizat nici un fel de tratamente acustice,
dar
i
n
clase
cu
profesori
neexperimentai, care nu au un bun
management al clasei. Prin urmare, n
acest material s-a avut n vedere faptul c
mbuntirea comunicrii n sala de
clas se poate realiza prin identificarea
factorilor perturbatori i eliminarea
acestora. n acest sens s-au fcut sugestii
pentru mbuntirea acusticii n sala de
clas, precum i pentru meninerea
zgomotului din interiorul slii de clas la
un nivel redus,
cu
accent pe
managementul
comportamentului
realizat prin utilizarea tehnologiei
moderne n activitile didactice.
RRTTLC 2016
Bibliografie
American National Standard Institute
(2000).
Classroom
AcousticsA
Resource
for
Creating
Learning
Environments with Desirable Listening
Conditions,http://asa.aip.org/classroom
/booklet.htmlAmerican Speech and Hearing Language
Association
(2016).
ClassroomAcoustics,http://www.asha.org/public/
hearing/Classroom-Acoustics/2015.
Arsenault, P.J. (2013). Whole System
Acoustical Treatments Improving Indoor
Environmental Quality, Green Schools,
3.
Chiriacescu, A. (2003). Comunicare
interuman. Comunicarea n afaceri.
Negociere, Bucureti: Editura ASE.
Crandell, C.C., Smaldino, J.J. (2000).
Classroom Acoustics for Children with
Normal Hearing and with Hearing
Impairment, ASHA, Language, Speech
and Hearing Services in Schools, Vol. 31,
362-370;
Crandell, C.C., Smaldino, J.J. (2000, a).
Assistive Technologies for The Hearing
Impaired in Sandlin, R. (2000).
Textbook of Hearing Aid Amplification:
Technical and Clinical Considerations
(2nd ed.), San Diego, CA: Singular
Press.
Jones, F. (2000).Tools for Teaching, HongKong: Frederic H. Jones & Associates,
Inc., 29-38.
Lieu, J.E. (2004). Speech-Language and
Educational Consequences of Unilateral
Hearing Loss in Children, Archives
Otolaryngology Head Neck Surgery, 13,
524-530;
National Education Association (2016).
Virtual
Classroom
Management,
87
http://www.nea.org/tools/virtualclassroom-management.html.
Nelson, P. et al. (2004). Classroom Noise
and Children Learning Through a
Second Language, ASHA, Language,
Speech and Hearing Services in Schools,
Vol. 26, 219-229.
Neveanu, P.P., Zlate, M., Creu, T. (1990).
Psihologie, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, p. 64.
Popescu, E. B., Smigelschi, M., Pana, R.
(2003).
Ministerul
transporturilor,
constructiilor i turismului, Direcia
general
tehnic
n
construciiNormativ privind protecia la zgomot,
19-24.
Sabo, L. (2015). Bariere in comunicare,
http://documents.tips/documents/bari
ere-de-comunicare.html.
Shield, B.M., Dockrell, J.E. (2003). The
Effects of Noise on Children at School: A
Review, J. Building Acoustics 10(2), 97106.
Wong, H. K., Wong, R. T. (1998). The
First Days of School, Mountain View:
Harry K. Wong Publications, Inc., 8389.
World Health Organization
Guidelines for Community
(http://www.who.int/peh/).
(1999).
Noise,
http://www.ursa.ro/roro/arhitecti/Documents/Standarde%20
si%20Normative/06%20normativ_privi
nd_protectia_la_zgomot.pdf,
1.
RRTTLC 2016
88
RRTTLC 2016
legtur cu vorbirea persoanelor cu
dizabiliti auditive. Sarcina de lucru a
fost transcrierea cuvintelor percepute
corect din citirea elevilor. Rezultatul
final al inteligibilitii vorbirii a fost
bazat pe suma cuvintelor clar nelese de
asculttori, exprimate ca un procent a
numrului total de cuvinte redate de
copil. Listele ce conin cuvintele pentru
testare au fost pregtite mpreun cu
profesorii de la clas, fiind alese cuvinte
familiare copiilor i cu o anumit
semnificaie. Pentru stabilirea nivelului
de inteligibilitate a vorbirii a fost
aplicat
Scala
de
Evaluare
a
Inteligibilitii Vorbirii (SIR ).
Motivul pentru care a fost ales acest
subiect
este
de
a
arta
c
inteligibilitatea vorbirii copiilor care au
aparate auditive digitale i implant
cohlear este influenat de o multitudine
de factori, care au impact i asupra
dezvoltrii limbajului verbal printre
acetia numrndu-se: tipul aparatului
auditiv utilizat, gradul pierderii de auz,
modul de comunicare utilizat, debutul
interveniei pentru recuperare.
Inteligibilitatea vorbirii
conceptuale
delimitri
89
la
copiii
cu
RRTTLC 2016
societate, fiind un criteriu esenial
pentru orientarea colar i profesional.
Auzitorii tind s aprecieze nivelul
dezvoltrii limbajului verbal al copiilor
cu dizabilitate auditiv, mai ales n
funcie de acest factor. Marea
variabilitate de date privind acest
parametru este dat i de modul cum a
fost apreciat inteligibilitatea, nu numai
n funcie de variaiile propriu-zise ale
acesteia
datorate
particularitilor
vorbirii subiecilor investigai (Bodea
Haegan, 2013).
Particularitile inteligibilitii vorbirii la
copiii cu dizabiliti auditive, stabilite
prin ascultare i prin analize fiziologice
sunt (Anca, 2001, Bodea Haegan, 2015):
aritmia sau disritmia (ncetinirea
ritmului vorbirii, neregulariti ritmice,
pauze
inadecvate
n
interiorul
cuvintelor);
pattern-uri
intonatorii
defectuoase (monotonie sau variaii
brute de intonaie); nazalizare sau
absena
nazalizrii;
articularea
defectuoas, mari dificulti n realizarea
coarticulrii; frecvena ridicat a
fundamentalei obinuite; pattern-uri
respiratorii defectuoase, coordonri
incorecte ale organelor fonoarticulatorii.
Factori care influeneaz inteligibilitatea
vorbirii copiilor cu dizabilitate auditiv
Inteligibilitatea vorbirii copilului cu
dizabilitate auditiv poate fi influenat
de o multitudine de factori cum ar fi:
calitatea vocii; structura ritmic;
mimico-gesticulaia;
tipul
pierderii
auditive; utilizarea auzului rezidual;
mediul
educaional;
abilitatea
lingvistic; nvarea vorbirii.
Ali
factori
care
afecteaz
inteligibilitatea vorbirii copiilor cu
90
RRTTLC 2016
Un alt factor care influeneaz
inteligibilitatea vorbirii copiilor cu
dizabilitate auditiv este utilizarea
aparatelor auditive. Sunt studii care
atest c inteligibilitatea vorbirii copiilor
cu dizabilitate auditiv care folosesc cu
succes protezele auditive este superioar
celor care nu le utilizeaz.
Abilitatea lingvistic este un alt factor
relaionat cu inteligibilitatea vorbirii.
Diverse studii arat c, copiii care au
performane mai bune la testele
lingvistice tind s aib o mai bun
inteligibilitate a vorbirii. Aceasta, poate
fi din cauz c aceti copii au o imagine
clar despre ceea ce doresc s spun i
reuesc s se realizeze acordul ntre
cuvinte corect. Acetia, au abiliti de
vorbire mai fluent, media de vorbire
fiind
mai
bun
i
astfel
i
inteligibilitatea. Datorit unor abiliti
lingvistice slabe, nelesul corect al
cuvntului va fi ignorat, iar utilizarea
limbajului va fi defectuoas, ceea ce
poate cauza ntreruperi n vorbire i
astfel inteligibilitatea vorbirii s scad.
Inteligibilitatea vorbirii este influenat
i de lipsa sau insuficiena trainingului
auditiv-verbal ( Markides, 1983).
Factori care afecteaz msurtorile
inteligibilitii vorbirii la copiii cu
dizabilitate auditiv
Cercetrile
despre
inteligibilitatea
vorbirii pot de asemenea s difere n
funcie de caracteristicile subiectului.
Cteva variabile subiective n studii
despre inteligibilitatea copiilor cu
dizabilitate auditiv sunt:
vrsta
cronologic; gradul pierderii auditive
(auzul rezidual); vrsta la momentul
pierderii auditive; durata pierderii
91
auditive;
modul
de
comunicare
(comunicare oral sau total).
Scorurile inteligibilitii vorbirii sunt
afectate, de cel puin, trei variabile
importante: materialul verbal folosit;
caracteristicile
asculttorului
care
evalueaz inteligibilitatea; (Asculttorul
experimentat, este cel care are n
general experien cu vorbirea persoanei
cu dizabilitate auditiv, cum sunt de
exemplu profesorii de la clas, audiologi,
logopezi (McGarr 1983). Asculttorii
/naivi/ sunt cei care au puin
experien sau deloc cu vorbirea
persoanelor cu dizabilitate auditiv),
caracteristicile emitorului a crui
vorbire este studiat (Osberger, 1992).
Evaluarea inteligibilitii vorbirii poate fi
afectat n mare msur de felul n care
materialul verbal este neles de copil, de
modul prezentrii vorbirii copilului, de
priceperea
evaluatorului
i
de
procedurile de scor adoptate (Markides,
1983).
n urma cercetrilor efectuate, asupra
inteligibilitii vorbirii la persoanele cu
dizabilitate auditiv care utilizeaz
aparate auditive convenionale i
implant cohlear, se constat urmtoarele
(Anca, 2000):
inteligibilitatea pronuniei difer n
funcie de natura materialului verbal
prezentat: foneme, logatomi, cuvinte
sau fraze, n funcie de componena
fonologic, de gradul de complexitate
semantic i sintactic.
inteligibilitatea
vorbirii
este
influenat de defectele de pronunie
ntmpinate de copiii cu dizabilitate
auditiv, precum i defectele de voce
i ritm ntlnite n vorbirea acestora;
RRTTLC 2016
inteligibilitatea
vorbirii
este
influenat de contextul enunului,
de gradul de complexitate, de
redundana mesajului;
n cazul n care auditoriul l vede pe
emitent (locutor) sau dac vorbirea
este nsoit de Cued Speech sau AKA
(sisteme de sprijin ale vorbirii),
inteligibilitatea vorbirii crete, mai
puin ns dac este nsoit de limbaj
gestual;
exist diferene n inteligibilitatea
vorbirii, n ceea ce privete vorbirea
spontan, reflectat, imitat sau dup
citirea unui text;
inteligibilitatea este mai sczut n
cazul dizabilitii auditive profunde,
dect n cea sever sau moderat.
studiile longitudinale fcute de Levitt
i Gefner (1987, citat de LepotFroment, 1999) arat progresia
redus sau chiar nul n unele cazuri,
a inteligibilitii vorbirii odat cu
vrsta. Aceast stagnare contrasteaz
cu
evoluia
labiolecturii
care
nregistreaz progrese importante pe
parcursul colarizrii.
n urma cercetrilor realizate de
Frank i colab. (1987, citat de Lepot Froment, 1999 ), cu Scala Subtelny,
asupra modului n care, trsturile
prozodice
influeneaz
inteligibilitatea vorbirii copiilor surzi,
a rezultat c, trsturile prozodice,
diminueaz n mod considerabil
inteligibilitatea vorbirii la aceti
copii. Nu a fost evideniat o corelaie
ntre
percepia
pattern-urilor
intonatorii (dependent mai ales de
gradul
deficitului
auditiv)
i
performanele prozodice.
92
RRTTLC 2016
Cercetarea de fa a avut ca obiectiv
general: Evidenierea nivelului de
inteligibilitate a vorbirii la elevii cu
dizabilitate auditiv cu implant cohlear
i aparate auditive retroauriculare.
Obiectivele specifice ale cercetrii au fost:
Evaluarea nivelului de dezvoltare a
limbajului.
Stabilirea relaiei existente ntre tipul
sistemului de protezare folosit i
inteligibilitatea vorbirii.
Delimitarea
factorilor
care
influeneaz inteligibilitatea vorbirii.
Ipoteza general: tipul protezrii, gradul
pierderii auditive, modul de comunicare
(oral sau gestual), debutul interveniei
pentru
recuperare
influeneaz
dezvoltarea inteligibilitii vorbirii la
copiii cu dizabilitate auditiv.
Ipoteze specifice
Tipul sistemului de protezare utilizat de
elevii cu dizabilitate auditiv (proteze
auditive retroauriculare sau implant
cohlear) influeneaz inteligibilitatea
vorbirii, n sensul c, elevii cu implant
cohlear prezint o inteligibilitate a
vorbirii mai bun n comparaie cu elevii
protezai cu aparate auditive digitale.
Inteligibilitatea vorbirii elevilor cu
dizabilitate auditiv este influenat de
gradul pierderii auditive n sensul c, cu
ct pierderea auditiv este mai mare cu
att inteligibilitatea vorbirii este mai
redus.
Inteligibilitatea vorbirii elevilor cu
dizabilitate auditiv cu aparate auditive
digitale i implant cohlear este
influenat de modul de comunicare
(comunicare oral sau gestual), elevii
care utilizeaz comunicarea oral, avnd
93
RRTTLC 2016
Liceului pentru Deficieni de Auz ClujNapoca, avnd nivele de dezvoltare a
limbajului diferite.
Metodele i instrumentele de lucru
utilizate n cercetare au fost:
1. Scala Webster utilizat, cu scopul de
a stabili nivelul de dezvoltare a
comunicrii subiecilor. Astfel s-a aplicat
participanilor, domeniul Comunicare,
cu subdomeniile limbaj pragmatic comunicare
funcional
(FUN),
interaciuni - strategii pre-verbale de
comunicare (INT), limbaj receptiv
(REC), limbaj expresiv (EXP) i claritatea
limbajului (CLA), dactilarea (DAC) i
limbaj gestual/semne (SMN);
2. Matricile progresive Raven Color folosit cu scopul de a msura nivelul de
dezvoltare intelectual a copiilor;
3. S-au realizat nregistrri cu elevii care
citeau liste de cuvinte, propoziii simple,
interogative i exclamative, care au fost
redate spre ascultare de ctre 3
asculttori neexperimentai, care nu au
avut legtur cu vorbirea persoanelor cu
deficiene de auz. Sarcina de lucru a fost
transcrierea cuvintelor percepute corect
din citirea elevilor. Rezultatul final al
inteligibilitii vorbirii a fost bazat pe
suma cuvintelor clar nelese de
asculttori, exprimate ca un procent a
numrului total de cuvinte redate de
copil;
4. Listele de cuvinte i propoziii au fost
alese mpreun cu cadrele didactice de
la clas, astfel nct acestea s fie
familiare copiilor i s aib semnificaie.
Cuvintele din fiecare grup au acelai
numr de silabe, sunt concrete, cu sens
simplu. Materialul verbal nu este
cunoscut de copii;
94
Au
fost
selectate
10
cuvinte
monosilabice, 10 cuvinte bisilabice, 10
cuvinte trisilabice, 15 propoziii, 3
propoziii interogative i 3 propoziii
exclamative, n total fiind 92 de cuvinte.
Cuvinte monosilabice utilizate: ou, cal,
vas, toc, brad, urs, leu, pui, cerc, film.
Cuvinte bisilabice utilizate:
masa,
floare, copac, papuci, roata, hain,
pahar, copil, toba.
Cuvinte
gleata,
oarece,
banana.
RRTTLC 2016
SIR a fost aplicat att la elevii cu
implant cohlear ct i la cei cu aparate
Caracteristici
Vorbirea este inteligibil pentru orice asculttor. Copilul este uor neles n
contextele de via cotidian
Vorbirea este inteligibil pentru orice asculttor care este puin familiarizat
cu vorbirea persoanelor cu dizabilitate auditiv
La
informaiile rezultate n urma
aplicrii probelor, s-au adugat, date
legate de anamneza copiilor, date
obinute din fia individual, din discuii
cu dirigintele, educatorul de la clas i
profesorul de terapii.
n etapa de prelucrare i interpretare a
datelor obinute s-au realizat comparaii
ntre nivelul de inteligibilitate a vorbirii
copiilor cu implant cohlear i a celor cu
proteze
auditive
digitale,
nivel
influenat, de tipul protezei utilizate,
debutul terapiei, gradul pierderii
auditive, modul de comunicare.
Inteligibilitatea vorbirii elevilor cu
dizabilitate auditiv, are un rol
fundamental
pentru
dezvoltarea
relaiilor sociale cu persoanele auzitoare,
pentru obinerea unui loc de munc.
Debutul interveniei pentru recuperare,
tipul aparatului auditiv utilizat, gradul
pierderii auditive, modul de comunicare
ales de persoanele cu dizabilitate
95
RRTTLC 2016
inteligibilitii vorbirii, dar numai n
condiiile n care elevii sunt adui la
timp la terapia auditiv i reglajele
necesare ale aparatului i dac exist
implicare din partea familiei. Cu ct
implantul este realizat mai de timpuriu
i intervenia ncepe mai devreme, cu
att inteligibilitatea vorbirii crete.
n ceea ce privete gradul pierderii
auditive, se constat un nivel mai ridicat
al inteligibilitii vorbirii n cazul
elevilor cu dizabilitate auditiv sever, n
comparaie cu cei cu dizabilitate
auditiv profund, protezai cu aparate
auditive digitale. Pronunia elevilor cu
dizabilitate
auditiv
sever
este
inteligibil pentru persoanele puin
familiarizate cu vorbirea persoanelor cu
dizabiliti auditive. Pronunia elevilor
cu dizabilitate auditiv profund, se
rezum doar la cteva cuvinte
pronunate izolat, vorbirea lor fiind
neinteligibil. Acest lucru este influenat
i de utilizarea auzului rezidual, elevii cu
dizabilitate auditiv sever fiind capabili
s ndeplineasc instruciuni date,
pentru ndeplinirea unei sarcini, att
individual ct i n grupuri mici, s
rspund la ntrebri n diferite situaii.
n urma analizei rezultatelor obinute
prin
calculul
procentului
de
inteligibilitate a pronuniei cuvintelor,
de
ctre
elevii
care
utilizeaz
comunicarea total i cei care utilizeaz
comunicarea oral, se observ un
procent de inteligibilitate a vorbirii mai
ridicat la elevii care utilizeaz
comunicarea oral, valoarea diferenei
dintre acestea fiind de 68.27%. Asupra
acestui fapt, intervine un alt factor,
familia, care, n cazul celor opt elevi
care utilizeaz comunicarea oral, se
96
RRTTLC 2016
ncredere n forele proprii i fiind mult
mai motivat pentru recuperare.
Pentru creterea inteligibilitii vorbirii
copiilor cu dizabiliti auditive i
dezvoltarea vocabularului indiferent de
tipul de protezare, este necesar
intervenia ct mai de timpuriu prin
configurarea unei activiti terapeutice
adecvate, n funcie de caracteristicile
individuale
ale
copilului.
Cteva
principii fundamentale care stau la baza
unei terapii auditiv verbale corecte sunt
(dup Spencer, Marschark, Marschark,
2003, citat de Haegan, 2010):
identificarea pierderilor de auz de
timpuriu;
intervenia medical i audiologic
susinut i adecvat, de timpuriu;
protezarea copilului cu mijloacele de
amplificare auditiv corespunztoare
pierderii de auz, n vederea utilizrii
maximale a beneficiilor compensrii
tehnice;
implicarea activ a prinilor i
aparintorilor
n
terapia
individualizat pentru a asigura
stimularea acustic maxim, n
contexte cu semnificaie;
crearea unor situaii de comunicare
care s permit copiilor utilizarea
contextual
a
limbajului,
a
achiziiilor, n viaa de zi cu zi;
protezarea copilului astfel nct s
faciliteze monitorizarea proprie a
produciilor lingvistice cu scopul
dezvoltrii naturale a calitii vocii i
inteligibilitii vorbirii;
folosirea
unor
pattern-uri
de
stimulare
auditive,
perceptive,
lingvistice i cognitive n vederea
ncurajrii dezvoltrii abilitilor de
ascultare i de comunicare; realizarea
97
RRTTLC 2016
Hodge, M., Whitehill, T. (2010).
Intelligibility
Impairments,
The
Handbook of Language and Speech
Disorders, United Kingdom: Wiley
Blackwell Publishing, disponibil pe:
http://books.google.ro/books
Markides, A. (1983), The Speech of
hearing-impaired children, Manchester:
Manchester University Press disponibil
pe: http://books.google.ro/books
Osberger, M. J. (1992), Speech
Intelligibility in the hearing-impaired:
research and clinical implication, n
Raymond D. K (1992). Intelligibility in
Speech Disorder, Amsterdam: John
Benjamin Publishing.
1
98
Profesor, E-mail:
lianaangelarosca@yahoo.com
RRTTLC 2016
This article presents some computer assisted / unassisted models of intervention and a
prototype computer program designed for training of children with severe dyscalculia. The
case study reveals the need for complex long-term intervention for these pupils.
Keywords: severe dyscalculia, adapted intervention, Approximate Number System
Introducere
Detectarea unei tulburri de nvare,
indiferent c se numete discalculie,
dislexie sau dispraxie, vzut ca o
procedur independent i neurmat de
intervenie specializat constituie doar o
ncercare de abordare, iar nu un demers
terapeutic concret. Intervenia adaptat
nevoilor educaionale constituie singura
modalitate care-l poate ajuta pe copil si depeasc tulburarea cu care se
confrunt.
ntr-o
viziune
optimist
asupra
discalculiei, putem spune c exist
modele i instrumente de intervenie,
utilizate de practicieni, aa cum este
cazul lui Vianin (2011, p. 33). Lucrarea sa
Ajutorul strategic pentru elevii cu
dificulti de nvare, se bazeaz pe
cteva surse principale i anume: (1)
constructivismul lui Piaget utilizat n
tehnici de tipul ARL (Ateliere de
Raionament Logic); (2) nelegerea
superioar a mecanismelor i proceselor
mentale,
datorat
modelelor
computaionale noi de prelucrare a
informaiei; (3) abordarea cognitiv,
care explic procese ca raionamentul i
nelegerea, poate fi utilizat i n cazul
sarcinilor colare; (4) ceea ce propune
autorul privind intervenia este legat de
99
RRTTLC 2016
acesta l ateapt; nvarea matematicii
trebuie s fie construit pe cunotinele
pe care elevul le are deja; limbajul de
comunicare folosit s fie nsoit de cte
ori este posibil de imagini prezentate
vizual; copiii trebuie s fie nvai De
ce? i Cum? se rezolv o problem
matematic. Se poate observa c aceste
principii care stau la baza construirii
unor programe de intervenie pentru
elevii cu discalculie sunt n concordan
cu o serie de postulate emise de Vianin
(2011) privind abordarea acestora n
procesul educaiei i acordrii ajutorului
strategic
pentru
diminuarea
dificultilor cu care se confrunt.
Vianin (2011, p.35-52) sugereaz c, cel
puin n prim faz a interveniei,
abordarea elevilor trebuie s fie
funcional, explicit i specific,
centrarea fiind pe sarcin, urmnd ca
treptat, dup ce elevii interiorizeaz
strategiile de nvare, s se treac la
abordarea structural, implicit i
general, centrat pe elev.
n majoritatea rilor dezvoltate, ri n
care tehnologia are o mare importana
ncepnd de la nivelul anilor 60,
Programele de Intervenie Asistate de
Calculator (PIAC) sunt mai accesibile i
mai plcute de ctre copii (Vernadakis,
Avgerinos, Tsitskari,
Zachopoulou,
2005, n Rsnen, Salminen, Wilson,
Aunio & Dehaene, 2009). Condiiile pe
care trebuie s le ndeplineasc
programele asistate de calculator pentru
a putea fi considerate instrumente utile
nvrii sunt: s prezinte informaiile
sub forma unei sarcini de rezolvat; s
ofere cteva mijloace/modaliti de
rspuns; s ofere feedback privind
corectitudinea rspunsului dat; s poat
100
RRTTLC 2016
fluenei adunrilor i scderilor de baz
(operaiile
sunt
nsoite
i
de
reprezentare
concret;
comparaia
dintre rezultatele operaiilor se face
dup efectuarea acestora); (4) creterea
motivaiei i plcerii de a lucra cu
cantiti
concrete
sau
simboluri
numerice este un alt principiu care a stat
la baza construirii softului The Number
Race, realizndu-se prin intermediul
jocului. Autorii softului au utilizat un
algoritm multidimensional de nvare
bazat
pe
creterea
dificultii
comparaiilor numerice prin micorarea
distanei dintre numerele comparate
(ex. comparaia ntre 7 i 8 este mai
dificil dect ntre 2 i 8); pentru
creterea vitezei de rspuns la sarcinile
jocului sau a memoriei de lucru (M.L.)
ct i pentru folosirea unor automatisme
n calcul s-a utilizat un timp limit scurt;
creterea complexitii conceptuale s-a
realizat prin trecerea de la comparaii
non-simbolice la cele simbolice i prin
utilizarea n ultima etap a jocului a
adunrilor i scderilor.
Graphogame-Math se bazeaz pe un
studiu tiinific al profesorul Heikki
Lyytinen (ncepnd cu anul 1990),
realizat pe un eantion de copii
finlandezi cu risc de a dezvolta dislexie
(iniial softul a fost doar pentru dislexie
i apoi pentru discalculie), urmrii de la
natere i pn la vrsta nvrii
formale a citirii (disponibil la adresa
https://graphogame.com). Prin acest joc
computerizat copilul nva i exerseaz
corespondena dintre un set de obiecte
concrete i numr. Dac The Number
Race evideniaz importana S.A.N.,
Graphogame-Math se bazeaz pe
Sistemul Exact al Numrului (S.E.N.)
101
RRTTLC 2016
copilului care are dificulti cu
nelegerea matematicii este necesar s
se cunoasc direciile n care acesta
ntmpin probleme. Bird (2009)
creioneaz n primul rnd o serie de
indicatori care conduc la o posibil
dificultate cu matematica numit
discalculie/D.S.I.M. i anume: copilul
are inabilitatea de a percepe cantiti
mici fr a numra (SUBITIZING) sau pe
aceea de a estima dac un rezultat la un
calcul aritmetic este posibil; nu poate
numra n sens descresctor i are slab
memorie de scurt durat sau de lung
durat; nu se poate orienta n spaiu i
timp; lateralitatea este nefixat; are
probleme cu utilizarea banilor, citirea
ceasului sau managementul timpului
unei zile i o motivaie sczut
manifestat prin ritm ncetinit de lucru
atunci cnd trebuie s ndeplineasc o
sarcin matematic. Pentru c direciile
mari n care copilul cu discalculie are
probleme sunt legate de nelegerea
noiunii de numr, de memoria de
scurt sau lung durat, de orientarea
spaio-temporal i de raionament
matematic,
Bird
(2009) propune
intervenii n aceste direcii stabilind i o
serie de principii pe care trebuie s se
bazeze
aceste
intervenii:
orice
intervenie trebuie s porneasc cu
utilizarea unor materiale concrete
(colecie de materiale n baza zece cum
ar fi cuburile Dienes sau baghetele
Cuisenaire) pe care copilul trebuie s
nvee s le utilizeze singur, logic i nu
mecanic i att timp ct are nevoie; n
timpul lucrului toate activitile trebuie
nsoite de verbalizare; activitatea bazat
pe joc i manipulare concret va face
copilul s concluzioneze c matematica
nu este un lucru doar abstract ci ceva
102
RRTTLC 2016
prezentate se bazeaz pe anumite
principii i pe o filosofie susinut de o
serie de cercettori, printre care
Kaufmann et al., 2003, care postuleaz
necesitatea integrrii procedurilor (a ti
CUM
s
faci)
i
cunotinelor
conceptuale (a ti DE CE s faci).
Realizarea unui program de training
computerizat (s.a.n. 62)
Premisele construirii acestui program
sunt legate de evidene, demonstrate
experimental n lucrri personale sau ale
altor cercettori. Astfel, n Gliga,
Ivnescu i Gliga, 2014, am artat c toi
elevii cu risc de discalculie sever
(evaluare realizat cu Testul Screening
Romnesc - T.S.R., Gliga i Gliga, 2012)
obin la testarea cu S.A.N. 20 (un test
care evalueaz acuitatea Sistemului de
Aproximare a Numrului) rezultate sub
80% procent corect de estimare.
Rezultatele lor la S.A.N. 20 coreleaz
att cu cele obinute la T.S.R. (r=0.58,
p<0.001) dar i cu cele la Teste de
Performane
Matematice
(T.P.M.;
r=0.45, p<0.001). Park i Brannon (2013)
arat c prin exersarea operaiilor de
adunare i scdere non-simbolic n
cazul adulilor se obine mbuntirea
abilitilor simbolice corespunztoare.
Ar trebui ca la exersarea zilnic a
comparaiilor non-simbolice s se
adauge i alte tipuri de intervenii care
s contribuie la mbuntirea M.L.
(memoriei de lucru) i a memoriei
vizuo-spatiale (Raghubar et al., 2010)
pentru a-l ajuta pe copil s-i dezvolte
nelegerea sensului numrului (simul
numeric), ct i abilitatea manipulrii
cantitilor simbolice i non-simbolice.
T.S.R. (rtt=0.87, -Cronbach=0.93) este
un test screening hrtie-creion conceput
103
RRTTLC 2016
aproximativ i de a discrimina ntre
dou cantiti prezentate non-simbolic
atunci cnd difer ntr-un raport numit
fracie Weber (Piazza, 2010) i care
msoar acuitatea S.A.N. Acuitatea
crete odat cu vrsta copilului astfel:
este 1:3 la natere (Izard et al., 2009), 6:7
la 6 ani (Halberda & Feigenson, 2008),
7:8 la 20 de ani. Halberda, Mazzocco &
Feigenson (2008) au artat c abilitatea
matematic depinde de precizia cu care
copilul discrimineaz
ntre
dou
cantiti prezentate non - simbolic. 80%
procent corect la S.A.N. 20 este pragul
care departajeaz elevii cu risc de
discalculie sever de cei fr risc. T.P.M.
sunt teste curriculare concepute pentru
fiecare clas (I IV) i care conin itemi
specifici de matematic. Scorul maxim
este de 10 puncte, pragul de 5 fiind
considerat limit pentru departajarea
celor cu dificulti la matematica.
Descrierea programului
Variant pe care am ales-o pentru
mbuntirea
performanelor
de
comparare a mrimilor non-simbolice,
cu posibil transfer ctre cele simbolice, a
fost cea a unui joc pe calculator pornind
de la testul S.A.N. 20. Am artat deja c
nu este o noutate folosirea jocurilor
pentru
mbuntirea
abilitilor
numerice (ex: The Number Race,
Graphogame Math). Ceea ce aduce nou
programul creat de noi (Gliga i
Ivnescu, 2014) este simplitatea folosirii
lui, plcerea de a desfura o activitate
pe computer cu dou personaje foarte
simpatice i cunoscute de copii (Shrek i
Motanul nclat), exersarea unei
singure abiliti i anume cea de
comparare a unor mrimi exprimate
non-simbolic. Un alt avantaj al acestui
104
RRTTLC 2016
pentru
a
vedea
mbuntirea
performanelor privind viteza de reacie,
a procentului corect de alegere a
personajului cu mai multe obiecte.
Am prezentat n Gliga i Ivnescu, 2014,
un studiu aparinnd cercettorilor
Hyde et al., 2014, n care un grup de elevi
din clasa I au exersat patru sarcini
diferite i anume: adunare nonsimbolic; comparaie non-simbolic;
adunarea unor linii de diverse
dimensiuni i compararea unor puncte
luminoase.
Dup
acest
training,
participanii au fost evaluai cu un test
de matematic iar corectitudinea S.A.N.
a fost msurat cu programul Panamath
elaborat de Halberda et al., 2008.
Rezultatele au indicat ceea ce se
ateptau cercettorii i anume c elevii
care au exersat primele dou sarcini au
putut rspunde mult mai rapid la
sarcina ulterioar simbolic dect colegii
lor care au practicat ultimele dou
sarcini. Ceea ce era de demonstrat este
c oamenii folosesc sistemul de
aproximare atunci cnd fac adunri dar
i comparaii non-simbolice i nu exist
diferene semnificative ntre cele dou
tipuri de sarcini. Presupunem c prin
utilizarea jocului S.A.N. 62 un anumit
timp putem mbunti cel puin atenia
vizual, viteza de reacie, i chiar
performanele la matematic (n ceea ce
privete nelegerea numrului i a
operaiilor simple cu numere) ct i
rezultatele la S.A.N. 20.
Studiu de caz
S.A., 8 ani, provine dintr-o familie
monoparental. Mama muncete de
multe ori n strintate lsnd copilul n
grija bunicilor i a mtuii materne.
Lucreaz cu un logoped din clasa I fiind
105
RRTTLC 2016
include n categoria riscului sever de
discalculie (0-5 puncte la T.S.R.).
n ceea ce privete rapoartele cantitilor
non - simbolice din testul S.A.N. 20 care
i-au creat probleme acestea au fost la
test: 4:5, 5:4, 5:6, 6:5, 7:6, 6:7 (70%
rspuns corect). La retestare au fost: 4:5,
5:4, 5:6, 6:5, 7:6 (75% rspuns corect,
dintre care la dou comparaii spune c
cele dou personaje au acelai numr de
obiecte)
Testat cu o prob STROOP numeric, din
cele 7 comparaii de numere formate din
cte una sau dou cifre (0-99) dintre
care 5 sunt corelate negativ (numrul
mai mare are dimensiune fizic mai
mic) si 2 corelate, reuete corect la 5
respectiv la 6 dintre ele. Greeli apar la
compararea perechilor 23 i 32 (corelate)
respectiv 34 i 43 (corelate negativ).
Analiznd rezultatele obinute putem
spune c S.A. are risc de discalculie
sever, pe fondul intelectului normal.
Sistemul de Aproximare a Numrului
este afectat i de asemenea Sistemul
Exact al Numrului. n afar de S.A.N. i
S.E.N. este afectat i M.L. (nu numr
corect descresctor i nici nu repet
corect seriile de numere n sens invers
citirii lor din T.S.R.).
Am evaluat copilul i cu dou dintre
subtestele din WISC-IV i anume
Aritmetica (pentru evaluarea memoriei,
raionamentului matematic) i Memoria
Numerelor (pentru evaluarea Memoriei
de Scurt Durat i a Memoriei de
Lucru). Rezultatul standard obinut de
elev a fost la primul subtest de 1 punct
(problemele de aritmetic reprezint
pentru
elev
ceva
insurmontabil,
rezolvnd doar patru) i de 7 puncte la
106
RRTTLC 2016
mai important pe care am dorit s o
verificm este dac S.A. va obine un
rezultat mai bun la T.S.R. La sfritul
lunii mai 2014 l-am retestat cu testul
screening. Rezultatele ne-au artat c nu
se pot obine mbuntiri spectaculoase
dup doar o lun de training. S.A. a
realizat 5 puncte i anume rspunznd
corect la: estimarea unei cantiti
prezentate non-simbolic, numrare
cresctor, aezare numere pe axa
numeric nedivizat, comparare numere
n scris, repetare direct a unor serii de
numere.
Chiar dac nu a reuit s depeasc
limita riscului de discalculie sever,
scorul este la limita superioar a acestei
categorii de dificultate. De asemenea,
valoarea rspunsului corect la S.A.N. 20
este tot pe limita superioar observat n
cazul elevilor cu D.S.I.M., forma primar
sau
sever.
Este
mbucurtoare
performana la STROOP dar acest lucru
credem c se datoreaz faptului c cele
dou teste, S.A.N. 20 i STROOP
numeric sunt asemntoare n sensul
comparrii a dou cantiti nonsimbolice sau simbolice dup o
dimensiune i inhibarea unei alte
dimensiuni (ex. mrime numeric fa
de dimensiune fizic).
Pentru cazul sever al acestui elev,
mbuntirea nu s-a produs dect n
direcia
aproximrii
cantitilor.
Transferul de la non-simbolic la
simbolic nu s-a realizat dect n cazul
testelor de tip STROOP.
Concluzii i propuneri
Observaiile fcute de-a lungul anilor
petrecui alturi de S.A. din dorina de
a-l ajuta pentru diminuarea dificultii
107
RRTTLC 2016
Gliga, F., Gliga, T. (2012). Romanian
screening instrument for dyscalculia.
Procedia-Social
and
Behavioral
Sciences, 33, 15-19
Gliga, F., Ivanescu, A.,Gliga, T. (2014).
Impairments of Approximate Number
System in Children with Severe
Mathematical Learning Disabilities,
WCES
Malta,
2014
(https://www.researchgate.net/public
ation/)
Gliga, F., Ivanescu, A. (2014). Computer
training of approximate number
system could improve math abilities.
In
The
International
Scientific
Conference eLearning and Software for
Education (Vol. 3, p. 218). " Carol I"
National Defence University.
Halberda, J., Feigenson, L. (2008).
Developmental change in the acuity of
the" Number Sense": The Approximate
Number System in 3, 4, 5, and 6 year
olds and adults. Developmental
psychology, 44(5), 1457.
Halberda,
J.,
Mazzocco,
M.M.,
Feigenson, L. (2008) Individual
differences in non-verbal number
acuity
correlate
with
maths
achievement. Nature, 455, 665668.
Hyde, D.C., Khanum, S., Spelke, E.S.
(2014).
Brief
non-symbolic,
approximate
number
practice
enhances subsequent exact symbolic
arithmetic in children. Cognition, 131,
92-1
Izard, V., Sann, C., Spelke, E. S., Streri,
A. (2009). Newborn infants perceive
abstract numbers. Proceedings of the
National Academy of Science USA,
106(25), 1038210385.
108
RRTTLC 2016
Zahlenverarbeitung und Rechnen bei
Kindern
(ZAREKI).
[The
neuropsychological test battery for
number processing and calculation in
children
(NUCALC)].
Frankfurt,
Germany: Swets & Zeitliger.
Vrma, E., Oprea, V. (2003). Set de
instrumente, probe i teste pentru
evaluarea educaional a copiilor cu
dizabiliti, Bucuresti: Ed.MarkLink
Wilson, A. J., Revkin, S. K., Cohen, D.,
Cohen, L., Dehaene, S. (2006). An
open trial assessment of" The Number
Race", an adaptive computer game for
remediation of dyscalculia. Behavioral
and brain functions, 2(1), 1.
Wechsler, D. (2004). The Wechsler
Intelligence Scale for Children- Fourth
Edition,
Longman:
Pearson
Assessment, adaptare n limba
romn, Dobrean, A(coord.) (2012),
Scala de inteligen Wechsler pentru
copii, ediia a IV-a, Cluj- Napoca:
Romanian
Psychological
Testing
Services.
Psihopedagog dr., Scoala de Spital
I.O.B./I.C.F // Scoala Hospice Bucuresti;
E-mail: fotinica@gmail.com
1
109
SYNCHRONY EAS
Sistem de implanturi
auditive
Sistem de implanturi cu
transmisie osoas
Reabilitare
Reabilitare
Rehabilitation
Rehabilitation
Micuii asculttori
Romanian
Informaii
Informaii
Julie Kosaner
1
1