Lupu, D. (2018) - Consilierea Educațională Și A Carierei

valabil 2017-2018- Lupu Daciana – Consiliere educațională și a carierei
CONSILIERE EDUCAȚIONALĂ ȘI A
CARIEREI
- suport de curs –
LUPU Daciana Angelica
2016
1
Introducere
Cursul „Consiliere educațională și a carierei” urmărește familiarizarea dvs. cu

noțiuni și concepte care aparțin domeniului: CONSILIERII. Va fi abordat acest domeniu
complex delimitându-se conținutul și sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile,
modelele, formele consilierii, precum și abilitățile consilierului și diferite metode de
consiliere individuală și de grup. Se pornește de la tratarea definițiilor consilierii, se continuă
cu tratarea formelor și caracteristicilor consilierii, cu prezentarea factorilor care ajută
procesul de consiliere, cu tratarea diadei: imagine de sine – stimă de sine și se încheie cu
prezentarea elementelor definitorii pentru consilierea carierei.
Obiectivele cursului
Pe parcursul derulării activităților de curs, cursanții vor fi capabili să:

- analizeze formele de consiliere, definițiile consilierii, tipurile de consiliere;
- se familiarizeze cu abilitățile consilierului;
- își analizeze imaginea de sine pornind de la atributele teoretice ale acesteia;
- își analizeze stima de sine pornind de la atributele teoretice ale acesteia;
- utilizarea diverse metode de consiliere individuală și de grup.
-
Competenţe vizate:
La sfârșitul cursului, cursanții vor prezenta:

- competența de a analiza formele de consiliere, definițiile consilierii, tipurile de
consiliere;
- competența de a compara și exersa abilitățile consilierului;
- competența de a analiza imaginea de sine pornind de la atributele teoretice ale
acesteia;
- competența de a analizeze stima de sine pornind de la atributele teoretice ale
acesteia;
- competența de a utiliza diverse metode de consiliere individuală și de grup.
-
-
2
Resurse
 Metode, procedee, tehnici de predare-învățare utilizate: metode tradiționale

îmbinate cu metode activ-participative, adică studiul cu manualul / alte surse
bibliografice, învățarea prin (re)descoperire, exercițiul, studiul de caz, știu-vreau să
știu-am învățat, explicația, conversația, problematizarea, analiza SWOT, metafora,
jocul de rol.
 Mijloace necesare parcurgerii materialului şi rezolvării probelor de evaluare:
suportul de curs „Consiliere educațională și a carierei” încărcate pe platforma ID
resursele din bibliografia cursului.
Structura cursului
 numărul de unităţi de învăţare (UI) care compun cursul: două UI

UI 1. Consiliere – definiții, tipuri, forme, caracteristici, metode
UI 2. Diada: imagine de sine – stimă de sine
 numărul temelor de evaluare pe parcurs: două teme de evaluare
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de evaluare:
UI1 și UI2;
 numărul temelor de autoevaluare pe parcurs: două teme de autoevaluare
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de
autoevaluare: UI1 și UI2;
 numărul temelor de control: două teme de control
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de control:
UI1 și UI2;
 modul de transmitere al temelor de control prin încărcarea pe platforma e-
Learning a U.T.Bv. – TERMEN: O SĂPTĂMÂNĂ ÎNAINTEA EXAMENULUI;
 modul de transmitere a temelor de evaluare către cadrul didactic este prin
trimitere pe mail-ul personal al cadrului didactic – dacianalupu@unitbv.ro
– TERMEN: O SĂPTĂMÂNĂ ÎNAINTEA EXAMENULUI.
Cerinţe preliminare
- Discipline deservite de această disciplină:

 Toate disciplinele planului de învățământ
3
Durata medie de studiu individual
UI 1. Consiliere – definiții, tipuri, forme, caracteristici, metode - 9 ore

UI 2. Diada: imagine de sine – stimă de sine - 5 ore
Evaluarea
La sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă, care va cuprinde:

 Examenul (organizat în sesiune), va pune studentul în situația de analiza
și interpreta situații de învățare create, în baza materialului prezentat în
cursul dvs., va deţine o pondere de 40% din nota finală;
 NUMAI PENTRU STUDENȚII DE LA ID: Două teme de evaluare
realizate pe parcursul semestrului, care vor deţine o pondere de 15%
fiecare (30% ambele) trimise pe mail (termen: 1 săptămână înaintea
examenului) adresa: dacianalupu@unitbv.ro
 Două teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deţine
o pondere de 15% fiecare (30% ambele). Încărcate pe platformă (termen:
1 săptămână înaintea examenului).
4
Cuprins
Introducere .................................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare inițială (prerechizite) .................................................................................. 6
Unitatea de învăţare 1: Consilierea – între necesitate și realitate în educație
1. 1. Introducere………………………………………………………………….......…...6
1. 2. Competenţele unității de învățare – UI1 ..................................................................... 7
1. 3. Aspecte terminologice și caracteristici generale ale activităților de Consiliere……..8
1.4. Istoricul activităților de consiliere ......................................... ……………………..15
1. 5. Cadrul teoretic oferit de principalele abordări psihologice ....................................... 18
1. 6. Principalele tipologii în consiliere ........................................................................... 21
1. 7. Consilierea psihopedagogică – activitatea consilierilor școlari2461. 8. Dimensiunile
activităților de Consiliere ............................................................................................ 34
1..9. Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere şi Orientare în contextul reformei
din învăţământul românes…………………………………………………………...36
1.10 . Eficacitatea activităților de consiliere din aria curriculară Consiliere și Orientare.44
1.11. Rezumat ……………………………………………………… ……………….50
1.12. Test de autoevaluare nr. 1 ........................................................................................ 50
1.13. Test de evaluare nr. 1 ............................................................................................... 51
1.14. Tema de control nr. 1 ............................................................................................... 51
Unitatea de învăţare 2: Unitatea de învăţare 2: Diada imagine de sine – stimă de sine
2. 1. Introducere………………………………………………………………….......…..52
2. 2. Competenţele unității de învățare – UI2. ................................................................ ..53
2. 3. Personalitatea- element central al ființei umane ....................................................... 53
2.4. Eul și/sau Sinele, dimensiuni ale personalitățiI ...................... ……………………..56
2. 5. Imaginea de sine – antecamera stimei de sine - delimitări conceptuale……………61
2. 6. Evoluția ontogenetică a imaginii de sine…………………………………………..65
2. 7. Mecanismele constituirii imaginii de sine ................................................................ 71
2. 8. Componentele imaginii de sine................................................................................. 75
2.9. Capcanele terminologice ale conceptului de stimă de sine…………………...….....88
2.10. Componentele stimei de sine………………………………………………………93
2.11. Evoluția ontogenetică a stimei de sin……………………………………..……….98
2.12. Tipologia stimei de sine ......................................................................................... 102
2.13. Factorii care influenţează stima de sine ................................................................. 106
2.14. Domeniile stimei de sine........................................................................................ 118
2.15. Metode, tehnici şi instrumente de investigare a imaginii și a stimei de sine…….124
2116 Rezumat ……………………………………………………… ……………..129
2.17. Test de autoevaluare nr. 2 ...................................................................................... 130
2.18. Test de evaluare nr. 2 ............................................................................................. 130
2.19. Tema de control nr. 2 ............................................................................................. 130
5
93 Bibliografie .............................................................................................................. 131

Chestionar evaluare inițială (prerechizite)
1. Găsiți 3-4 cuvinte care definesc termenul de consiliere..
2. Între consiliere și educație există o strânsă legătură.

a) adevărat. Argumentați.
b) fals. Argumentați.
3. Consilierea este o relație de:

a) .ajutor
b) sprijin
c) colaborare
4. Ce vă recomandă pentru profesia didactică din punct de vedere al consilierii? (2-3

caracteristici)?
5. Dacă ne referim la tipurile de consiliere, acestea sunt:

a) psihologică
b) teologică
c) educațională
d) de criză
e) tehnică
6. Imaginea de sine poate fi:

a) fizică
b) psihologică
c) spirituală
d) emoțională
7. Enumerați 2 sinome ale stimei de sine.
8. Imaginea de sine se formează în copilărie și formată rămâne:

a) radecărat
b) fals
9. Prezentați un mecanism de apărare al imaginii de sine

.
10. Ce reprezintă, după dvs., o stimă de sine înaltă?
6
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1. CONSILIERE – DEFINIȚII, TIPURI,

FORME, CARACTERISTICI, metode
Cuprins
Unitatea de învăţare 1: Consilierea – între necesitate și realitate în educație
……….............................................................................................................. 7
1. 1. Introducere………………………………………………………………….......…...6
1. 2. Competenţele unității de învățare – UI1 ..................................................................... 7
1. 3. Aspecte terminologice și caracteristici generale ale activităților de Consiliere……..8
1.4. Istoricul activităților de consiliere ......................................... ……………………..15
1. 5. Cadrul teoretic oferit de principalele abordări psihologice ....................................... 18
1. 6. Principalele tipologii în consiliere ........................................................................... 21
1. 7. Consilierea psihopedagogică – activitatea consilierilor școlari ................................. 24
1. 8. Dimensiunile activităților de Consiliere .................................................................... 34
1..9. Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere şi Orientare în contextul reformei
din învăţământul românes…………………………………………………………...36
1.10 . Eficacitatea activităților de consiliere din aria curriculară Consiliere și Orientare.44
1.11. Rezumat ……………………………………………………… ……………….50
1.12. Test de autoevaluare nr. 1 ........................................................................................ 50
1.13. Test de evaluare nr. 1 ............................................................................................... 51
1.14. Tema de control nr. 1 ............................................................................................... 51
UI1.1. INTRODUCERE
Prima unitate a cursului „Consiliere educațională și a

acarierei” urmărește familiarizarea cu noțiuni și concepte care aparțin
domeniului: CONSILIERE. Va fi abordat acest fenomen complex
delimitându-se conținutul și sfera acestuia, vor fi prezentate
caracteristicile,istoricul, formele, dimensiunile, tipurile consilierii,
abilitățile consilierului, profilul de competență al consilierului. Se
pornește de la tratarea definițiilor consilierii, se continuă cu tratarea
istoricului, a dimensiunilor, a eipurilor, cu abilitățile consilierulului, cu
profilul de competență al consilierului și se încheie cu aspecte ce țin de
eficacitatea activităților de consiliere.
7
UI1.2. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a definițiilor
conceptului de consiliere;
- Capacitatea de a recunoaște în practica educațională
caracteristicile consilierii;
- Capacitatea de a comenta critic diversele definiţii ale consilierii,
uzând de exemple;
- Capacitatea de a exemplifica diferitele tipuri de consiliere;
- Capacitatea de a comenta critic dimensiunile consilierii;
- Capacitatea de a utiliza fondul aperceptiv în exercitarea abilităților
consilierului;
- Capacitatea de a analiz eficacitatea activităților de consiliere;
- Competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie,
spirit critic constructiv.
Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 8

ore.
UI 1.3. Aspecte terminologice și caracteristici generale ale

activităților de Consiliere
Școala era privită de Jan Amos Comenius ca fiind „atelierul

comunității”. Iluminismul, prin reprezentanții săi: Claude-Adrien
Helvetius, Denis Diderot și Jean-Jacques Rousseau, promova ideea
despre marea putere a educației și despre dreptul tuturor copiilor la
educație. Secolele al XVIII-lea – al XIX-lea (Johann Heinrich Pestalozzi,
Johann Friedrich Herbart, Wilhelm August Frobel, Lev Nicolaevici
Tolstoi, Konstantin Dimitrievici Ușinski) au iniţiat numeroase progrese
în planul construirii sistemelor naționale de educație. În acest context
creat, și românii își exprimau dorința pentru un învățământ național, cu
predare în limba română, învățământ de care se leagă nume ca: Gheorghe
Lazăr, Gheorghe Asachi, Ion Eliade Rădulescu, Petre Poenaru, Simion
8
Bărnuțiu, Mihail Kogălniceanu etc.

Secolul al XX-lea aduce cu sine forme noi ale educației, reacţii
la școala și pedagogia clasică prin „educația nouă” sau „școala activă”, în
spiritul cărora și-au desfășurat activitatea John Dewey, Maria
Montessori, Ovide Decroly, Eduard Claparéde, Robert Cousinet,
Celestine Freinet, Ștefan Bârsănescu, Constantin Narly. În perioada
sfârșitului de secol al XX-lea s-au intensificat cercetările sociologice
(Pierre Bouddieu, Basil Bernstein), psihologice (Jean Piaget, Jerom
Bruner, R.M. Gagné, D.P. Ausubel) și de psihologie socială (Kurt
Lewin) în aria descrisă de educație.
Marile provocări ale lumii contemporane își găsesc răspuns în
educație prin ceea ce numim „noile educații”: educația pentru schimbare
și dezvoltare, educația sanitară, educația pentru pace și cooperare etc. În
acest context al postmodernității, noua paradigmă existențial-umanistă
(având ca punct de plecare psihologia umanistă – Carl Rogers, respectiv
psihologia individului – Alfred Adler) își propune „rezolvarea
problemei-enigme umane”. Paradigma oferă „prioritate Sinelui, valorii
proprii a individului, care generează performanțele” (C. Cucoș, 2000,
33).
În Raportul către U.N.E.S.C.O., Comisia Internațională pentru
Educație în secolul al XXI-lea susținea că a fost incapabilă să „reziste
tentației de a adăuga noi subiecte de studiu, cum ar fi cunoașterea de
sine, căile de asigurare a bunăstării fizice și psihologice sau căi pentru
mai bună cunoaștere și protecție a mediului înconjurător” (J. Delors -
coord., 2000, 18). Referindu-se la cunoaștere, I. Cerghit spunea că este
acea cunoaștere orientată spre individ, „o cunoaștere care pornește de la
individ și se reîntoarce spre individ, ca, prin efect cumulativ și
restructurări continue, să se avanseze, pe o spirală a modelării profilului
spiritual al personalității acestuia” (2002, 15).
Nevoia de consiliere
Educația, la acest început de secol al XXI-lea se detașează
printr-un dublu scop: unul obiectiv: „a lucra pentru păstrarea și sporirea
valorilor obiective”, altul subiectiv: „a face pe individ să se preocupe și
să vibreze pentru valorile subiective și să poarte grija de a le păstra și
sporii” (Șt. Bârsănescu, 1935, 224). La terminarea studiilor elementare,
elevii trebuie să dețină diferite competențe la limba română, matematică,
istorie, geografie etc. Obiectele de studiu, inclusiv Psihologia se
centrează pe probleme abstracte, puține regăsindu-se în experiențele
noastră directe. Nu i se cere elevului care finalizează opt clase să știe
9
ceva despre propria persoană, despre cum să-și planifice viitorul, cum să
facă față provocărilor care vor urma etc. Cunoaște-te pe tine însuți! este
„o deviză fără acoperire în educația noastră formală! (A. Miroiu - coord.,
1998, 55).
Învățământul zilelor noastre ar trebui să formeze nu doar
absolvenți bine informați ci, „persoane care să fie apte să răspundă
eficient nevoilor psihologice și sociale. Școala ar fi de dorit să asigure
cadrul optim pentru starea de bine, pentru diminuarea și prevenirea
tulburărilor de adaptare, pentru formarea unor cetățeni responsabili ai
societății” (A. Băban, 2001, 11).
În acest scop, Ministerul Educației și Cercetării propune

introducerea disciplinei opționale Consiliere și Orientare în Curriculum-
ul Național (1998) pentru toate nivelurile de școlarizare. Noua disciplină
vine în întâmpinarea nevoilor copiilor, nevoi centrate pe: cunoașterea de
sine și respectul de sine, relaționare armonioasă cu ceilalți, aplicarea
tehnicilor de învățare eficientă, capacitatea de a lua decizii și a rezolva
probleme, formarea unui stil de viață sănătos, înțelegerea sexualității,
maturizarea emoțională și alegerea traseului profesional potrivit. Se
oferă posibilitatea cadrului didactic și/sau consilierului școlar să lucreze
nu doar cu dimensiunea rațional-intelectivă, ci și cu dimensiunile:
motivațională, afectivă, atitudinală și socială. Astfel, școala ar trebui să
fie instituția care formează persoane armonioase cu sine, armonioase cu
ceilalți și cu lumea, persoane care pot prin competențele formate să-și
găsească locul potrivit în lumea profesiilor, în viața de familie și în viaţa
socială.
Precizări terminologice
Este nevoie de Consiliere deoarece didactica actuală „nu intră în
gândurile elevilor” (J. Bruner, 1996). Se estimează că „se poate ajunge la
ameliorarea capacităților cognitive făcându-se apel la o serie de
caracteristici personale pozitive, cum ar fi: o mai mare nevoie de reușită,
o motivație intrinsecă mai puternică, o imagine de sine mai bine
conturată” (I. Cerghit, 2002, 18). Pentru o asistență psihopedagogică
permanentă, calificată și sistematică, școala își elaborează un plan de
măsuri adaptate specificului ei, ciclurilor și nevoilor zonale unde
funcționează. Asistența este cu atât mai necesară cu cât elevul se găsește
la început de drum, încă nepregătit și neorientat. Este vorba despre o
orientare însă pe termen lung. „Elevul așteaptă să fie consiliat mereu fără
a-și declina răspunderea personală pentru pașii făcuți” (D. Salade, 1995,
10
101).
Identificaţi care sunt nevoile dvs. de consiliere.
Etimologic, termenul consiliere provine din latinescul

consultatio, tradus ca deliberare, problemă în discuție, sfat dat cuiva în
legătură cu ceea ce trebuie să se facă (NODEX). Se mai poate preciza ca
origine și termenul latinesc - consilium, văzut ca locul unde se
deliberează (asemănare cu precizarea anterioară). Această accepțiune s-a
rafinat de-a lungul timpului, sensul conceptului evoluând de la simplul
sfat venit din partea consilierului către clientul său. Astfel, consilierea
este un proces complex care cuprinde o arie foarte largă de intervenţii ce
impun o pregătire profesională de specialitate. În sens larg, consilierea
este văzută de S.A. Reber (2001) ca „arie de servicii de: informare,
orientare și sfătuire oferite unui client (individ sau grup) pentru a-și
rezolva problemele și/sau pentru a-și planifica viitorul”.
Mai specific, consilierea descrie relaţia interumană de ajutor,
de sprijin dintre o persoană specializată - consilierul, şi o altă persoană
care solicită asistenţă de specialitate, clientul (V. Tapai et al., 1998;
Egan, 1990; M. Plosca și A. Mois, 2001). Relaţia dintre consilier şi
persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare
reciprocă (A. Ivey, 1994). Această relație favorizează explorarea și
exprimarea emoțiilor, sentimentelor, ideilor legate de problema pentru
care consiliatul (elevul) solicită sprijin „în vederea unei dezvoltări
armonioase” (A. Băban et al., 2002, 5). De asemenea, consilierea sprijină
copilul să capete o înțelegere mai clară despre sine, să-și folosească
propriile forțe pentru a face față eficient problemelor vieții.
O perspectivă directivă asupra activităților de consiliere oferă G.
Corey (1991, 25) pentru care consilierea reprezintă o acțiune complexă
prin care se „urmărește sugerarea modului de a proceda sau a modului de
a te comporta într-o anume situație dată sau nu, în general, în viața și
activitatea noastră cotidiană”. Este surprins aspectul directiv prin
termenul sugerare, care pune în prim-plan activitatea consilierului,
intervenția acestuia și nu, pe cea a clientului-elev. Poate mai potrivită ar
fi fost exprimarea de genul: se urmărește identificarea de alternative de
către elevul-client, pentru ca acesta să le aleagă pe cele mai potrivite în
diferite situații de viață.
Definiții mai restrânse, oarecum mai reduse ca sferă de
cuprindere a consilierii, surprinzând doar anumite aspecte ale procesului
11
sunt oferite de alți autori în literatura de specialitate. Astfel, Domnica

Petrovai (2006) vede consilierea ca pe „un proces de învăţare care
vizează abilităţi cognitive, sociale, emoţionale prin care clientul (copil
sau adult) se adaptează optim dificultăţilor cu care se confruntă sau îşi
optimizează calitatea vieţii personale, academice sau profesionale”. Mult
mai restrânsă este perspectiva consilierii oferită de T. Șuteu (1994, 72):
„tehnică psihoeducativă, ce constă în furnizarea de informații și sfătuirea
unei persoane care are de înfruntat anumite probleme de ordin
psihologic, pe care nu le poate rezolva singur”. Se observă restrângerea
procesului de consiliere la „tehnică” (perspectivă foarte îngustă) precum
și o imprecizie terminologică, consilierea neoferind „sfaturi” ci,
sprijinind/asistând clientul (copil sau adult) să aleagă schimbarea pe care
o va face.
O definiție care urmărește autorealizarea fiecărui individual și
surprinde dimensiunea personalizării în educație este oferită în Programa
pentru Consiliere psihopedagogică, aprobată prin Ordinul Ministrului
Educaţiei şi Cercetării nr. 5287 din 15.11.2004, în care consilierea este
definită ca „proces de compatibilizare maximă între resursele, cerințele,
aspirațiile, valorile și interesele unui individ și oferta reală din domeniul
educației, formării și integrării socio-profesionale”. Se poate trage
concluzia, că atunci când vorbim despre consiliere avem în vedere
următoarele aspecte caracteristice (E. Cocoradă, 2004):
 este o relaţie umană;
 este o formă specială de comunicare;
 implică ascultarea de tip activ;
 previne situaţiile de criză personală și educațională - are un rol
proactiv;
 o persoană este ajutată de o alta specializată;
 o persoană specializată ajută un grup de persoane;
 este o formă confidenţială de a oferi ajutor;
 are la bază principiul dezvoltării personale;
 vizează a-i ajuta pe alţii (elevi, părinți, profesori etc.) să-şi
identifice şi să-şi clarifice problemele;
 este o activitate desfăşurată de profesionişti (consilieri școlari,
psihologi);
 se ghidează după anumite teorii şi utilizează metode specifice
domeniului.
Literatura de specialitate nord-americană face distincție între

consiliere (counselling) și sprijin - ghidare (guidance). Ambele sunt forte
12
apropiate și au scopuri comune (promovarea unui stil de viață sănătos, a

valorilor individuale și sociale, a vocației fiecăruia, a caracterului etic, a
valorilor de timp liber etc.). Consilierea însă, poate fi practicată doar de
profesioniști în domeniu (consilieri), în timp ce sprijinul - ghidarea
(guidance) se poate efectua și de către profesori sau alte categorii de
personal din sfera educațională. Un alt aspect important este reprezentat
de indispensabilitatea consilierii în realizarea strategiilor de ghidare
(consilierea oferă cadrul de realizare, precum și metodele, tehnicile) (Z.
Joseph, S. Bopp, 1981).
Identificaţi aspectele comune ale definițiilor

prezentate în materialul anterior.
Consiliere versus psihoterapie

Studierea literaturii de specialitate din a doua jumătate a
secolului al XX-lea oferă păreri contradictorii asupra distincției
terminologice dintre consiliere și psihoterapie. Termenii: consiliere,
psihoterapie, intervievare, asistență sunt utilizați diferit, uneori fiind
interșanjabili, alteori cu un înțeles specific (A.E. Ivey, L. Simek-
Downing, 1980). Intervievarea poate fi considerată tehnica de bază
folosită în colectarea datelor, rezolvarea problemelor și oferirea de
informații în timp ce, consilierea este un proces mai intensiv, mai
personal (A.E. Ivey, M.B. Ivey, 1999).
Consilierea psihologică se diferențiază de psihologia clinică și
psihoterapie. Originile termenului consiliere, în Marea Britanie, se leagă
de interesul unui grup de psihologi care în activitatea lor, atunci când se
referă la consiliere, vizează achizițiile și dezvoltarea unui set de nevoi în
cadrul unui nou spațiu profesional (V. Orlans, 2003). Carl Rogers (1942)
considera cei doi termeni: consiliere respectiv, psihoterapie ca acoperind
aproximativ aceeași sferă, alți specialiști identifică elemente specifice
fiecăruia dintre cei doi termeni (L.E. Tyler, 1961; W.H. Grant, 1972; B.
Stefflere, 1972; etc.). Analizând asemănările și deosebirile dintre
consiliere și psihoterapie, C.H. Patterson (1974, 98) identifică patru
criterii de diferențiere valide: severitatea problemei clientului-elev,
natura problemelor clientului-elev, scopurile procesului de consiliere,
respectiv de psihoterapie și metodele folosite de, consiliere, respectiv de
psihoterapie. Alți specialiști (L.E. Tyler, 1961; E.C. Lewis, 1970; A.E.
Ivey, 1980) adaugă și alte criterii, dintre care amintim: numărul de
întâlniri, gradul de impact, pregătirea de specialitate, funcția principală
13
etc. Tabelul de mai jos încearcă să surprindă aceste aspecte:
Tabelul 1.1. Criteriile de diferențiere dintre consiliere și

psihoterapie
Criteriile Consilierea Consilierea și Psihoterapia

psihoterapia
Severitatea - oferă asistență - oferă asistență
problemei indivizilor normali indivizilor care au
clientului- deviat de la normalitate
elev
Observație: nu există o linie clară de demarcație între cele două categorii de
clienți, limita între normalitate și anormalitate fiind relativă.
Observație: criteriul realizează o demarcare falsă între problemele de natură
cognitivă și cele de natură afectivă, de cele mai multe ori cele două probleme se
dublează.
Scopurile - se centrează pe - se centrează pe
activităților sprijinul acordat schimbările ce țin de
clienților-elevi pentru personalitatea elevului
ca aceștia să facă față
problemelor apărute pe
parcursul vieții de elev,
apoi al vieții, în
general
Observație: nu este conturată foarte bine distincția, deoarece este greu să se
separe schimbările ce țin de personalitatea elevului de alte probleme apărute pe
parcursul vieții.
Caracteristicile generale ale activităţilor de consiliere

Fiecare persoană este valoroasă în sine – este principiul
fundamental al psihologiei umaniste, dezvoltată de Carl Rogers și
Abraham Maslow. Perspectiva umanistă oferă activităților de consiliere
cadrul larg de desfășurare și privește problemele psihice nu, ca pe
tulburări sau deficiențe, ci mai degrabă ca pe „nevoi de autocunoaștere,
de întărire a Eului, de dezvoltare personală și de adaptare” (A. Băban,
2001, 16).
Worzbyt și O' Rourke (1980), Myrick (1987), Gysbers și
Henderson (1988) și T. Kottman (1995) trasează adevărate linii
directoare pentru activitatea consilierilor școlari, prezentate în
14
următoarele formulări:
 Consilierea este o activitate de care orice copil poate avea
nevoie, într-un anumit moment al vieții sale!
 Consilierea este o activitate care se centrează pe procesul de
încurajare permanentă a copiilor!
 Consilierii și profesorii sunt parteneri în dezvoltarea
programelor de consiliere!
 Dezvoltarea activităților de consiliere este foarte importantă în
managementul curriculum-ului!
 Activitățile de consiliere sunt strâns legate de acceptarea de
sine, de înțelegerea de sine a elevilor!
 Activitatea de consiliere se leagă de identificarea timpurie a
nevoilor speciale ale copiilor!
 Consilierilor nu poate să le lipsească fundamentarea oferită de
psihologia copilului și a dezvoltării precum și de teoriile învățării!
 Consilierii au nevoie de servicii de formare continuă pentru a
putea răspunde nevoilor clienților!
I UI. 1.4.Istoricul activităților de Consiliere
În demersul de dezvoltare a identității, consilierea ca proces

dinamic istorico-social își găsește rădăcinile în orientarea și selecția
profesională (guidance), activitate fundamentată teoretic și realizată în
Statele Unite ale Americii, la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul
secolului al XX-lea, odată cu dezvoltarea intensă a marilor centre
industriale. Începuturile vizau mai mult o activitate de asistență socială,
de corelare a resurselor umane cu anumite caracteristici ale locului de
muncă. Școlile care îi pregătesc pe consilieri încep să se dezvolte ca
urmare a revoluției industriale (J.B. Davis – în anul 1898, pregătea la
Colegiul din Detroit consilieri pentru consiliere educațională și
vocațională). În anul 1907, J.B. Davis dorea aprobarea unui ordin prin
care consilierea să fie inclusă ca element în curriculumul fiecărei clase de
limba engleză (J. Wittmer, 1993).
Scopul activităților de consiliere era „să ajute elevii să-și
dezvolte caracterul, să evite problemele de comportament, să-și identifice
interesele de carieră” (J. Schmidt, 1993, 8). Încep apoi să apară și alte
programe de consiliere, introduse în curriculumul școlar la New York –
15
Cincinnati.
Urmează perioada când Frank Parsons („părintele consilierii”),
în Massachusetts, dezvoltă servicii care pregătesc consilierii de carieră.
Aceștia îi vor sprijini pe tineri să-și aleagă cariera în urma unui proces de
selecție științific. Progresul psihologiei experimentale, odată cu
dezvoltarea mișcării psihometrice a determinat conturarea cadrului
teoretic pentru orientarea și selecția profesională (E. David, 1998, 14-15).
În România, anii 1922, respectiv 1925 marchează înființarea la
Cluj a Institutului de Psihologie Experimentală, Comparată și Aplicată și
la București a Laboratorului Psihotehnic al Societății de Tramvaie. După
anul 1950, se înființează instituții corespunzătoare pentru consilierea și
orientarea școlară: crearea Consiliului de Orientare Școlară și
Profesională, înființarea Laboratoarelor experimentale de orientare
școlară și profesională. De asemenea, se elaborează cercetări științifice
în domeniul consilierii și orientării școlare și profesionale în Institutul
de Științe Pedagogice din București și filialele sale din Cluj și Iași (M.
Jigău, 2001, 28).
În anul 1942, două lucrări publicate în Statele Unite ale
Americii: The Dynamics of Vocational Adjustement a lui Donald Super și
Counseling and Psychoterapy a lui Carl Rogers clarifică zona comună și
particularitățile specifice consilierii, psihoterapiei și consilierii
vocaționale.
După anul 1976, odată cu marginalizarea psihologiei, în
România, activitatea Laboratoarelor și Cabinetelor de Orientare Școlară
și Profesională se restrânge doar la asistarea copiilor cu probleme
speciale (abandon școlar, absenteism, orientare școlară și profesională
etc.). Practic, atribuțiile specifice de consiliere sunt transferate tuturor
cadrelor didactice (pe principiul este sarcina tuturor și n-o prea face
nimeni!). În această perioadă (1960 - 1980), rolul și funcțiile consilierilor
școlari sunt în plină expansiune, în S.U.A. proiectându-se,
implementându-se, evaluându-se programele de consiliere și oferindu-se
servicii de consiliere pentru elevi, părinți și profesori.
Încă din anul 1966, Comitetul Unit al Consilierilor Școlii
Elementare (Joint Committee on the Elementary School Counselor)
publica un Raport în care descria rolurile și atribuțiile consilierilor școlii
elementare în cele trei categorii de servicii: consiliere, consultanță și
coordonare (ACES-ASCA, 1966). Completări în vederea delimitării
corecte a sferei activităților consilierilor școlari sunt făcute de Gysbers și
Henderson (1988) care precizează că obiectivele și competențele
consilierilor școlari se încadrează în următoarea problematică:
16
dezvoltarea stimei de sine, motivarea pentru obținerea succesului, luarea

deciziilor, rezolvarea problemelor, formarea deprinderilor de comunicare
și a deprinderilor interpersonale, dezvoltarea de comportamente
responsabile (de exemplu, stil de viață sănătos).
Dacă în S.U.A. se putea vorbi de perioada debutului consilierii
psihologice odată cu începutul secolului al XX-lea, în Marea Britanie,
anul 1982 aducea Societății Britanice de Psihologie o nouă secțiune:
Secțiunea de Consiliere Psihologică. Dar, de abia în anul 1989 se
elaborau propriile linii directoare de practică pentru consilierea
psihologică (P. James, J. Moores, 2003, 31).
Activitățile de consiliere în România - perioada după 1989

În perioada care a urmat anului 1989, prin reforma
învățământului românesc se dorește „încheierea tranziției de la sistemul
educațional autoritarist și centralist la sistemul educațional adecvat unei
societăți bazate pe libertăți individuale, economie de piață, competiție a
valorilor” (A. Marga, 1997). Se va face astfel, apel la respectarea
Drepturilor fundamentale ale copilului - Articolul 6 - care prevede că
„orice copil are dreptul la dezvoltare fizică și psihică armonioasă”.
Direcțiile de reformă formulate în documentele Ministerului Educației
Naționale (1997) sunt raportate la cadrul axiologic al idealului și
finalităților educaționale formulate prin Legea Învățământului adoptată în
anul 1995, în Art.4 (1) b) care vizează „formarea capacităților
intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin
asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice tehnice și estetice”.
Începând cu anul 1990, Laboratoarele de Orientare Școlară și
Profesională se transformă în Centre de Asistență Psihopedagogică.
Acestea sunt înființate la nivelul Inspectoratelor Școlare Județene pentru
a veni în sprijinul elevilor, cadrelor didactice și părinților, conform
Ordinului de constituire și a statutului Centrelor de Asistență
Psihopedagogică (Nr. Reg. 7895/18.09.1991). Centrele sunt subordonate
din punct de vedere organizatoric Inspectoratelor Școlare Județene și
asistate metodologic de Ministerul Educației și Cercetării, prin Institutul
de Științe ale Educației.
Inițial, centrele „dispuneau la un nivel minim, specialiști în
domeniul psihopedagogiei, de metodologii de lucru și de instrumentar de
psihodiagnoză adecvat” (E. David, 1998, 94). De asemenea, numărul lor
era redus în comparație cu cererea de astfel de servicii educaționale.
Odată cu anul 1994, reglementările prevăzute de Regulamentul
de organizare și funcționare a Centrelor Județene de Asistență
17
Psihopedagogică și al Cabinetelor Interșcolare de Asistență

Psihopedagogică (conform Nr. Reg. 31315 din 15.05.1994) și de Fișa
postului profesorului consilier din Centrele Județene de Asistență
Psihopedagogică și Cabinetele Interșcolare de Asistență Psihopedagogică
(conform Nr. Reg. 31314 din 10.05.1994) delimitează foarte clar
obiectivul asistenței psihopedagogice a elevilor, părinților și cadrelor
didactice. Acest obiectiv se descrie ca fiind „rezolvarea problemelor care
apar în procesul de educație și în consilierea privind viitoarea carieră a
elevilor”. Este perioada când în municipiul București și în celelalte județe
ale României se dezvoltă rețeaua de asistență psihopedagogică,
înființându-se Cabinetele Interșcolare de Asistență Psihopedagogică, care
deserveau unitățile școlare.
Regulamentul de organizare și funcționare a Centrului
Județean de Asistență Psihopedagogică și a Cabinetelor Școlare și
Interșcolare de Asistență Psihopedagogică (conform Ordinului
Ministrului nr. 4683 din 28.09.1998) aduce anumite precizări de ordin
organizatoric: Cabinetul Școlar de Asistență Psihopedagogică se
organizează în unități școlare care au minim 800 de elevi; unitățile
școlare care au mai puțin de 500 de elevi vor fi grupate pentru
constituirea unui Cabinet Interșcolar de Asistență Psihopedagogică.
În prezent, fiecare județ din țară beneficiază de serviciile oferite
de Cabinetele Școlare și Interșcolare de Asistență Psihopedagogică,
servicii coordonate la nivel județean de Centrul Județean de Asistență
Psihopedagogică și Centrul Județean de Resurse și Asistență
Educațională (C.J.R.A.E.). Concentrarea activităților consilierilor
școlari, a profesorilor-itineranți, a profesorilor logopezi și a
psihopedagogilor speciali sub cupola unei singure instituții, Centrul
Județean de Resurse și Asistență Educațională (conform Hotărârii
Guvernului României nr. 1251 din 13.10.2005 și Ordinului Ministrului
nr. 5418 din 8.11.2005) dorește să aducă în prezent, un plus de eficacitate
și eficiență activităților în domeniul asistenței educaționale oferite
elevilor.
Centrele de Resurse şi Asistenţă Educaţională reprezintă

instituţii relativ noi de învăţământ specializate în oferirea, coordonarea
şi monitorizarea de servicii educaţionale specifice acordate copiilor
(copii cu sau fără cerințe educative speciale), cadrelor didactice,
părinţilor şi membrilor comunităţii pentru a asigura tuturor accesul la o
educaţie de calitate precum şi asistenţa necesară în acest sens
18
(Regulamentul Centrului Judeţean/al municipiului Bucureşti de Resurse

și Asistență Educațională, 2006).
UI.1.5. Cadrul teoretic oferit de principalele abordări

psihologice
a. Abordările psihodinamice vizează trei mecanisme principale

specifice: catharzisul (descărcarea emoțională), insight-ul (înțelegerea
reală a situațiilor-problemă) și apariția conștientizării unor conținuturi
de natură inconștientă (amintiri refulate, vise trecute etc.).
 Abordarea psihanalitică clasică (freudiană)
Chiar dacă Sigmund Freud a lucrat puțin cu copiii, contribuția
lui în consiliere nu trebuie neglijată. Consilierii școlari nu ar trebuie să
neglijeze, în demersurile lor, motivația inconștientă a comportamentelor
copiilor care semnalează anumite probleme (de exemplu, elevul care
înregistrează eșecuri școlare la o anumită disciplină pentru că profesorul
seamănă foarte bine cu tatăl său, tată pe care copilul îl urăște pentru că-i
cere să facă lucrurile cât mai aproape de perfecțiune).
În procesul de consiliere, este foarte important să cunoaștem
mecanismele de apărare a Ego-ului: proiecția, sublimarea, raționalizarea,
reprimarea, refularea (S. Freud, 1969/2000, 123) și să înțelegem
modalitatea în care le putem folosi ca posibilitate de intervenție
diferențiată în situațiile-problemă.
 Abordările psihodinamice moderne (post-freudiene)
Teoria holistică a personalității dezvoltată de Alfred Adler are la
bază câteva principii esențiale aplicate și în consiliere: sentimentul de
comunitate, unitatea individului, orientarea spre scop,
autodeterminarea, contextul social (A. Adler, 1995, 34).
Astfel, elevul este încurajat să-și depășească sentimentele de

insecuritate, să-și modifice atitudinile, trăirile, comportamentele non-
adaptative. Activitățile de consiliere vor urmări dezvoltarea de structuri
adaptative și dezirabile din punct de vedere social.
Carl Jung (1995, 45) susține că la baza acțiunilor omului se află

nu numai propria sa experiență, ci și o experiență mai largă, experiența
lumii în care trăiește (inconștientul colectiv). Ar fi de dorit a se ține cont
19
în procesul de consiliere că acțiunile omului pot fi reactivate și prin

valori morale sau culturale.
b. Abordările comportamentale stabilesc un algoritm al pașilor de urmat

în procesul de consiliere (model general): identificarea problemei,
formularea obiectivelor consilierii în termeni observabili și măsurabili,
observarea și înregistrarea comportamentului, stabilirea și implementarea
strategiilor de consiliere, evaluarea modului în care au fost îndeplinite
obiectivele și încheierea procesului de consiliere (T. Husen, T.N.
Postlethwaite, 1991, 1062).
 Abordarea comportamentală clasică
Conceptele specifice cu care operează aceste abordări sunt cele
de întărire, control și decondiționare. Întărirea se referă la
recompensarea anumitor comportamente prin utilizarea stimulilor externi
astfel încât aceste comportamente să se repete. Este modalitatea prin care
procesul de consiliere devine proces de control al comportamentelor
dezirabile, proces bazat pe cunoașterea condițiilor care permit
modificarea lui. Procesul invers întăririi, este decondiționarea, care
presupune diminuarea / înlăturarea comportamentelor nedorite
(indezirabile) prin diminuarea / eliminarea întăririlor corespunzătoare.
Scopul consilierii comportamentale clasice este decondiționarea
clientului-elev de comportamentele nedorite (indezirabile) și înlocuirea
acestora cu comportamente dorite (dezirabile).
 Abordarea cognitiv-comportamentală se centrează pe
modificările cognitive, care atrag modificări comportamentale care
optimizează adaptarea elevului, prin: autocontrol, responsabilitate
personală, gândire pozitivă. Consilierea este directă și activă verbal,
presupunând implicarea consilierului în identificarea problemei și
restructurarea schemelor iraționale (se intervine asupra cauzei-idee
pentru a modifica efectul - comportamentul).
 Abordarea rațional-emotivă (A. Ellis, 1967) urmărește să arate
clientului-elev că își poate schimba convingerile și gândurile iraționale
care îi produc anumite probleme, dacă acceptă, în primul rând, ideea că
poate să fie imperfect și că poate face greșeli.
 Abordarea centrată pe realitate accentuează cei trei „R” (engl.)
pe care trebuie să-i respecte fiecare individ: reality (realitatea), right
(corectitudinea) și responsability (responsabilitatea). Cel care a pus
bazele acestei abordări, W. Glasser (1965) considera că forma principală
de comunicare în cadrul ședințelor de consiliere este dialogul deschis,
precis și adecvat situației. Acest model poate fi aplicat de asemenea, și de
20
către părinții copiilor precum, și de către profesorii elevilor (după o

minimă pregătire, măcar).
c. Abordările umaniste consideră „omul drept o entitate activă, auto-

formativă și cu un potențial latent care trebuie valorificat” pentru a
favoriza „conștientizarea maximală a propriului Eu sau atingerea unui
nivel superior de conștiință” (Ghe. Tomșa, 1999, 93). Demersul laborios
necesar pentru atingerea nivelului superior de conștiință poate fi posibil
prin accentuarea trăirii emoțiilor și prin exprimarea experiențelor.
 Abordarea existențialistă aruncă omul într-o mare dilemă: există
„capacitatea umană de a experimenta ca subiect și obiect în același
timp?” (R. May, 1968, 8). Scopurile analizei existențiale sunt
următoarele: conștientizarea propriilor probleme și actualizarea
potențialului energetic latent; eliminarea disconfortului generat de
impasul existențial; obținerea unei imagini de sine autentice; acceptarea
de sine și eliminarea conflictelor intrapsihice; modificarea și
metamorfozarea comportamentului neautentic; rezolvarea crizei
existențiale și conștientizarea autodeterminării destinului și
autodesăvârșirea personală ( I. Mitrofan, 1997, 119-120).
 Abordarea non-directivă (centrată pe persoană) a fost introdusă
de psihoterapeutul american Carl Rogers (1942) care a pornit de la
premisa că fiecare individ are capacitatea internă de a se dezvolta din
punct de vedere psihologic pentru „a se strădui să ajungă la împlinire,
integralitate și autonomie” (C.R. Rogers, 1942/1980, 11).
Teoria nondirectivă („centrată pe persoană”) susține că

indivizii vor învăța mai bine acele lucruri care au o semnificație
personală pentru ei și când învățarea se realizează într-o atmosferă
pozitivă și de acceptare. În acest context, în procesul de consiliere,
relația consilier școlar - elev va fi una pozitivă, de acceptare
necondiționată, fără a tulbura procesul de dezvoltare internă inerentă.
 Abordarea gestaltistă coboară în forul interior al clienților-elevi

pentru a putea activa la aceștia capacitatea de a deveni observatori
conștienți ai experiențelor și trăirilor trecute, readuse în prezent și
reexperimentate pentru a deveni inteligibile. Se oferă astfel fiecăruia
dintre clienți un mod autentic de a fi deplin responsabil pentru sine.
21
Prezentați sintetica caracteristicilor principalelor

abordări.
UI. 1,6. Tipologia activităților de consiliere
În anul 1993, R. Myrick descria patru forme de consiliere:

consilierea de criză (consilierul intervine să ajute clientul aflat în situație
de criză); consilierea de remediere (consilierul se fixează pe situația-
problematică și încearcă să o remedieze); consilierea preventivă
(consilierul încearcă să anticipeze problemele pentru a le putea preveni)
și consilierea de dezvoltare (consilierul identifică nevoile și experiențele
specifice de care copiii au nevoie pentru a avea succes la școală și în
viață).
Pentru o mare bună clarificare, tipurile de consiliere vor fi
analizate din perspectiva a trei parametrii: caracteristicile tipului de
consiliere, persoana care acordă consilierea și instituția / locul unde se
realizează activitatea de consiliere (vezi Tabelul 1.2.).
, Tabelul 1.2. Tipurile de consiliere (adaptare după E. Cocoradă

– coord., 2004, 9)
Tipul de Persoana care Instituţia/locul unde se

consiliere Caracteristicile consiliază realizează consilierea
consilierii
Consilierea  prezintă informaţii pe  persoana  ghişee / cabinete care
informaţiona o temă, într-un anumit specializată oferă informaţii și care
lă domeniu de activitate pe temă, au relaţii cu public
într-un divers
anumit
domeniu de
activitate
Consilierea  prezintă informaţii  consilierul  servicii de consultanță
tehnică privind executarea tehnic tehnică
unor acțiuni, derularea
unor proceduri într-un
domeniu
Consilierea  oferă sfaturi, îndrumă  preot  biserică
22
pastorală conduita religioasă /  maestru  locuri de întâlnire a

spirituală spiritual membrilor unei cult
Consilierea  oferă sprijin emoţional  consilieri cabinete (psihologice,
suportivă şi moral în situaţii școlari logopedice, de
dificile  psihologi asistență
 cadre psihopedagogică)
didactice  grupuri de formare
 prieteni  cadrul formal (şcoală)
 părinţi  cadrul informal și
nonformal (familie,
grup de prieteni)
Consilierea  ormează și dezvoltă  consilieri de  cabinete psihologice
vocaţională capacitatea de carieră  cabinete de asistență
(consiliere planificare a propriei  consilieri psihopedagogică
de carieră) carierei școlari  firme de resurse
 psihologi umane
Consiliere  formează și dezvoltă  consilieri  cabinete de asistență
a de atitudini şi abilităţi școlari psihopedagogică
dezvoltare care să permită  psihologi  cabinete psihologice
personală atingerea stării de bine
Consilierea  facilitează  consilieri  cabinetele de
psihopedago autocunoașterea în școlari asistență
gică vederea obținerii psihopedagogică
stării de bine
(școlară)
Consilierea  asistă persoanele  psihologi  cabinete psihologice
de criză aflate situații de  medici  cabinete de psihiatrie
(psihologic criză psihiatri
ă)
Surprinderea sub o formă grafică a principalelor tipuri (forme)

de consiliere ar putea avea următoarea prezentare:
23
Consiliere
informaţională
Consiliere de dezvoltare
personală
Consiliere
tehnică
CONSILIERE
PSIHOPEDAGOGICĂ
(ȘCOLARĂ)
Consiliere
vocaţională
Consiliere
psihologică
Consiliere
educațională
Figura 1.1. Interrelaționarea principalelor tipuri de consiliere

(adaptare după E. Cocoradă – coord., 2004)
În analiza figurii prezentate anterior se poate observa existența

diferitelor tipuri de consiliere, cu nuanțe mai mult sau mai puţin
pronunţate specific, cu zone certe de interferenţă care asigură
continuitatea activităţilor şi favorizează rezolvarea diferitelor situaţii de
viață. Unele tipuri de consiliere, de exemplu cea informaţională este
prezentă în toate celelalte activităţi, cea educațională presupune elemente
de vocațională, informațională, de dezvoltare personală pe când
consilierea psihologică (de criză) este mai limitată şi strict specializată.
Consilierea psihopedagogică (școlară) – figurată central cuprinde
elemente din toate celelalte tipuri de consiliere, se află la o zonă de
intersecție care-i oferă posibilitatea de intervenție beneficiind de acțiunile
acestora.
24
UI.1.7. Consilierea psihopedagogică – activitatea

consilierilor școlari
Consilierea psihopedagogică (școlară) se conturează la granița

consilierii informaționale cu cea de dezvoltare personală, cea
educațională, cea vocațională și în cazuri particulare și cu consilierea
psihologică. În România, literatura de specialitate (A. Băban, D.
Petrovai, E. Cocoradă, Ghe. Tomșa, M. Jigău) nu lămurește pe deplin
domeniul de acțiune a acestui tip de consiliere, existând neclarități
terminologice și suprapuneri parțială între sferele termenilor folosiți. A.
Băban (2001) vorbește în lucrările sale despre consilierea educațională
(realizată de cadrul didactic abilitat și consilierul școlar, mai mult cu
referire la activitățile opționalului de Consiliere) iar E. Cocoradă (2003)
pune semn de egalitate între consilierea psihpedagogică și cea
educațională, văzând-o tot ca oră de activitate opțională din aria
curriculară Consiliere și Orientare.
Definiția oferită de Ghe. Tomșa (1999) include asistența
psihopedagogică în cadrul activităților de consiliere: „consilierea școlară
este un proces intensiv de acordare a asistenței psihopegagogice elevilor
și celorlalte persoane implicate în procesul educației (profesori, părinți
etc.) … Asistența psihopedagogică se conturează ca o acțiune educativă
complexă, care intervine în situații concrete și asigură cadrul pozitiv
necesar desfășurării acțiunilor educative dintr-o unitate de învățământ.
Este o activitate desfășurată de consilierul școlar în vederea sprijinirii
elevilor, profesorilor și părinților în activitățile de (auto)cunoașterea
personalității, în orientarea carierei și, pe ansamblu, în creșterea
eficienței activităților instructiv-educative” (Ghe. Tomșa, 1999, 8).
Domnica Petrovai (2006, 94) delimitează relativ precis spațiul și
activitățile oferite de consilierea psihopedagogică (școlară), definind
consilierea ca pe o „relație interumană de asistență și suport dintre
persoana specializată în psihologie și consiliere educațională și grupul de
elevi, în scopul dezvoltării personale și prevenției situațiilor problematice
și de criză”. Este relativ precis, deoarece îngustează posibilitatea de
interrelaționare doar la persoane specializate în psihologie și consiliere
educațională, ceea ce este parțial incorect întru-cât posibilitatea de a
avea acces pe posturi de consilier școlar au și absolvenții de specializări
conexe: științele educației respectiv sociologie, precum și filosofie
pentru promoțiile dinainte de anul 1989. Tot o îngustare este și
25
rezumarea celui de-al doilea partener din relația de consiliere la, grupul
de elevi. Este foarte adevărat că în consilierea psihopedagogică (școlară)
se lucrează cu grupuri de elevi care prezintă o problemă comună (cei cu
stima de sine redusă, timizii, cei cu tulburări de comportament, cei
superdotați etc.) dar se lucrează și individual, cu un singur elev, țintit pe
o anume situație-problematică a acestuia.
În Legea nr. 213/2004 privind exercitarea profesiei de psiholog
cu drept de liberă practică, precum și înființarea, organizarea și
funcționarea Colegiului Psihologilor din România se vehiculează
terminologia de consiliere școlară văzută alături de consilierea
vocațională, de consultanță și de intervențiile educaționale ca aparținând
sferei de atribuții a Comisiei de Psihologie Educațională, Consiliere
Școlară și Vocațională. Consilierea școlară, de care se amintea, ar putea
semăna terminologic și din punct de vedere a conținutului asemănător cu
consilierea psihopedagogică.
În cazuri particulare, consilierea psihopedagogică se

poate suprapune parțial cu consilierea psihologică. Unul dintre aceste
cazuri este acela în care consilierul școlar are atestatul în psihologie
clinică, atestat obținut la Comisia de Psihologie Clinică și Psihoterapie
(conform Legii nr. 213/2004) pentru una/mai multe specialități
profesionale: psihologie clinică, consiliere psihologică și psihoterapie.
Consilierea psihologică este diferită de consilierea

educațională/școlară (aici cu sensul de consiliere psihopedagogică). În
timp ce consilierea psihologică este o specializare accesibilă doar
psihologilor, care implică intervenția în vederea optimizării personale și
a ameliorării problemelor psiho-emoționale, de comportament,
consilierea educațională/școlară vizează problemele de educație și cele
de carieră. Astfel, acest tip de consilier școlar poate fi abilitat să exercite
și sarcini care țin de domeniul psihodiagnosticului și evaluării
psihologice, precum și sarcini din domeniul consilierii psihologice, în
urma formărilor pe care le efectuează.
În literatura de specialitate nord-americană, încă din anul 1965,
Filbeck (citat de B. Barki și B. Mukhopadyay, 1998) prezenta
următoarele roluri pentru consilierul școlar (school counselor):
 sprijină politicile școlare;
26
 pregătește și susține elevii în vederea respectării

standardelor sociale și a normelor de comportament;
 mediază relațiile între elevi - școală – autorități;
 efectuează „ghidare educațională” (educational
guidance);
 efectuează orientarea carierei (vocational guidance);
 efectuează orientare și consiliere în carieră (vocational
guidance and counselling).
Rolurile de mai sus analizați-le din perspectiva

realizării șor într-o unitate școlară.
Dar, consilierul școlar nu poate să se substituie psihologului-

școlar, între cei doi profesionişti trebui să existe relaţii de colaborare.
Consilierul școlar poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului
apariţiei şi dezvoltării de probleme care solicită în mod obligatoriu
expertiza psihologului specialist. În acelaşi timp, psihologul şcolar deține
competenţele de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor
strategii de intervenţie cognitivă, emoţională, socială şi
comportamentală, atât la nivel individual cât şi de grup. Psihologul școlar
(school psychologyst – în America de Nord) este pregătit prin programe
de licență ale facultăților de psihologie, precum și prin programe de
masterat; el implicându-se în problematica școlară care interesează:
elevii, tinerii, formabilii de toate vârstele, familiile acestora (K. Merrell,
R. Evin, G. Gimpel, 2006).
Psihologia clinică, consilierea educațională și cea

psihopedagogică interferează parțial cu ceea ce reprezintă psihologia
educațională (educational psychology – S.U.A.) care este practicată de
specialiști, doctori în domeniul educației și pune accentul pe cercetare,
pe probleme de învățare–motivare, pe dezvoltarea copilului, pe metode
relevante pentru procesul educațional. De asemenea, literatura
americană în domeniu mai amintește de un specialist care poate avea
legătură cu consilierea școlară: psihologul psihoeducațional școlar
(psychoeducational school psychologist), similar oarecum pentru
România cu specialistul în psihopedagogie specială. Acesta se ocupă de
copiii cu dificultăți de învățare, de testarea acestora și de conducerea
procesului de ameliorare a problemelor acestora (J. Todd, A.C. Bohart,
27
1999, 11).
Luând în calcul toate cele enumerate mai sus, propun o posibilă

definiție a consilierii psihopedagogice (școlare) mai adecvată
domeniului și persoanelor care interrelaționează: relația de colaborare și
suport creată între elev / grupul de elevi și consilierul școlar în context
educațional, relație prin care se urmărește (auto)cunoașterea și
dezvoltarea personală a elevilor în vederea menținerii stării de bine și
prevenirii problemelor care pot afecta funcționarea armonioasă în
mediul școlar, familial și social.
a. Centrele și Cabinetele de Asistență Psihopedagogică

Rolul cel mai important în realizarea activităților de consiliere
psihopedagogică îl dețin Cabinetele de Asistență Psihopedagogică și
Centrele Județene de Asistență Psihopedagogică. Ele sunt ofertante a
trei tipuri principale de activități:
 asistență psihologică a elevilor, părinților și profesorilor
(consiliere în vederea dezvoltării personale, evaluare
psihologică etc.);
 asistență pedagogică și educațională (pentru învățare eficientă
și integrare în grupul școlar etc.);
 consiliere în carieră (furnizarea de informații despre ofertele
educaționale și formare, oportunitățile pieței muncii,
dezvoltarea carierei etc.).
Consilierii școlari încadrați la Cabinetele Școlare de Asistență

Psihopedagogică respectiv, Centrul Județean de Asistență
Psihopedagogică sunt absolvenți ai ciclului de licență de la facultățile de
Psihologie, Științele Educației (Pedagogie), Sociologie respectiv,
absolvenți de masterat cu specializarea Consiliere. În România,
consilierul școlar are statut de cadru didactic. El îmbină activitățile de
asistență psihopedagogică cu cele didactice - de predare la clasă (2-4
ore/săptămână, conform Regulamentului de funcționare al Centrelor
Județene de Asistență Psihopedagogică).
Centrele universitare din România oferă pentru ciclul de master,
specializări în domeniul Consilierii, specializări care pregătesc specialiști
în consiliere care vor oferi asistență psihopedagogică elevilor, părinților,
cadrelor didactice la nivelul Centrelor județene, Cabinetelor de asistență
psihopedagogică din grupuri școlare, licee, școli generale, grădinițe,
centre și cabinete de orientarea carierei.
Absolvenții specializării Psihologie au posibilitatea de a se
28
acredita la Colegiul Psihologilor din România - Comisia de Psihologie

Educațională, Consiliere Școlară și Vocațională sub titulatura de
psihologi școlari care au sarcinile consilierilor la care se adaugă sarcini
ce țin de domeniul psihodiagnosticului și evaluării psihologice, precum și
sarcini din domeniul consilierii psihologice, prezentate anterior (conform
Legii nr. 213 / 2004).
Formarea continuă a consilierilor școlari vizează: activitatea
de autodezvoltare științifică și profesională și participarea la reuniuni
științifice, întâlniri de lucru, simpozioane, work-shop-uri etc. Pentru
reglementarea activităților în domeniul consilierii, precizarea clară a
drepturilor și responsabilităților și pentru apărarea drepturilor
psihologilor școlari s-au demarat acțiunile de înființare a Asociaţiei
Naţionale a Psihologilor Şcolari din România (președinte: prof.univ.dr.
Bonchiş Elena, Oradea).
Nevoia de profesionalism și standarde de calitate în domeniul
consilierii școlare este reclamată nu doar de specialiștii din țara noastră.
În Austria nu există prevederi legale pentru calificarea consilierilor
şcolari și se observă o cerere importantă de repere recunoscute care să se
constituie în posibilităţi de a-i ajuta pe consilieri să-și dezvolte
competenţele individuale. În Germania, nivelul formării multor consilieri
este limitat. Monopolul consilierii deţinut în Germania de: Bundesanstalt
für Arbeit (Agenţia Naţională pentru Muncă) a fost spart în anul 1998.
De atunci, domeniul nu a fost reglementat prin lege – orice persoană,
indiferent de calificare, are dreptul să ofere consiliere profesională
independentă.
În Italia, nu există prevederi centralizate sau legi care să indice

abilităţile şi competenţele necesare consilierilor şcolari şi profesionali
pentru asigurarea unui nivel satisfăcător al serviciilor de consiliere.
Lipsa controlului privind calitatea în sectorul consilierii şcolare şi
profesionale era menționată în septembrie 2002 și în Olanda.
Organizarea acestui domeniu este descentralizată, guvernul olandez
urmărind păstrarea calităţii serviciilor de consiliere prin operarea de
verificări. În Anglia, consilierii şcolari şi profesionali nu au nevoie de
certificare pentru a-şi exercita profesia. Există un sistem bine pus la
punct de instituţii independente de consiliere pentru grupa de vârstă 16-
19 ani, unde serviciile de consiliere sunt oferite de specialişti calificaţi.
În Polonia, se oferă consiliere şcolară şi profesională în agenţii
regionale de muncă, centre private de consiliere, cabinete de orientarea
carierei din universităţi şi învăţământul secundar. Consilierii au
29
pregătire universitară sau sunt specializaţi prin programe de masterat în

psihologie şi ştiinţele educaţiei. Întrucât nu există un curriculum pentru
aceste programe recomandate de Ministerul Educaţiei, conţinuturile
formării sunt foarte diferite. Numeroşi consilieri din învăţământul
secundar au fost pregătiţi în sistemul comunist şi au competențe
insuficiente despre piaţa muncii actuală.
În România, serviciile de consiliere sunt, în principal, oferite de

instituţii publice. Consilierii școlari sunt pregătiți prin programe de
masterat oferite, în principal, de Facultățile de Psihologie şi Știinţele
educaţiei. Cu toate acestea, nu există încă standarde clare pentru
profesioniștii practicanți ai consilierii şcolare şi profesionale. Venind în
întâmpinarea acestor nevoi reale, proiectul Leonardo da Vinci, MEVOC
– Manualul calităţii în consilierea şcolară şi profesională, derulat în
perioada anilor 2003 - 2006, a propus elaborarea unui manual
interactiv, orientat spre practică, menit să-i ajute pe consilierii şcolari
şi/sau consilierii de carieră în identificarea serviciilor de consiliere de
calitate, precum și să faciliteze evaluarea serviciilor furnizate
(www.mevoc.net).
Atribuțiile consilierilor școlari sunt precizate de Regulamentul

de organizare și funcționare a Centrului Județean de Asistență
Psihopedagogică și a Cabinetelor Școlare și Interșcolare de Asistență
Psihopedagogică (conform Ordinului Ministrului nr. 4683 din
28.09.1998). Acestea sunt următoarele:
 consiliază elevii, părinții și cadrele didactice în probleme
legate de cunoașterea / autocunoașterea elevilor, adaptarea
elevilor la cerințele școlii și adaptarea activităților din școală
la cerințele elevilor; optimizarea relațiilor elev - elev, elev -
profesor, școală - familie, școală - comunitate locală,
prevenirea, diminuarea factorilor care conduc la eșec școlar
sau tulburări de comportament; prevenirea și/sau diminuarea
abandonului școlar, luarea sub observație psihopedagogică a
elevilor cu comportamente deviante; orientarea carierei
elevilor;
 examinează copiii din punct de vedere psihopedagogic atunci
când apar probleme care afectează funcția educativă a școlii;
 elaborează și popularizează materiale corespunzător funcțiilor
specifice (în principal, cunoașterea și dezvoltarea
personalității elevilor, orientarea carierei elevilor etc.);
 sprijină activitatea de formare continuă a cadrelor didactice
30
din învățământul preuniversitar, activitatea de cercetare

metodico-științifică și valorifică experiența cadrelor didactice.
b. Consilierul școlar este specialistul, educatorul profesional

certificat care asistă elevii, aparținătorii acestora, profesorii prin
intermediul a trei acțiuni principale de sprijin: consiliere, consultanță și
coordonare (A.S.C.A., 1990, 1). Principala sarcină a consilierului şcolar
este de a ajuta elevii să parcurgă paşii unui demers de conştientizare,
clarificare, evaluare şi actualizare a sistemului personal de valori. Mai
concret, este persoana care acordă sprijin de specialitate persoanelor care
vin la consiliere pentru: dezvoltarea propriei individualități, dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive, formarea abilităților sociale, rezolvarea
problemelor și luarea deciziilor, managementul informațiilor,
planificarea carierei etc.
Exercitarea competențelor consilierului școlar debutează prin
culegerea datelor despre elev, despre familia sa, despre mediul său
educațional despre lumea muncii și se extind până la implicarea
consilierului în comunitate (E. Păun, D. Potolea – coord., 2002, 198).
Abilitățile necesare consilierului școlar sunt prezentate în tabelul
următor împreună cu principalele caracteristici ale acestora (Tabelul
1.3.):
Tabelul 1.3. Abilitățile consilierului școlar

(adaptare Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford, M., 1999)
Abilitățile
consilierului Caracteristici
 contact vizual corespunzător din punct de vedere
Comportament cultural;
de asistare atent  urmărirea comunicării verbale și nonverbale;
 limbaj nonverbal;
 calități ale vocii.
 deprinderi de observare a clientului - observarea
Abilități de comportamentului verbal dar, mai ales a
ascultare comportamentului nonverbal;
 întrebări închise și deschise - adecvat folosite pentru
a facilita deschiderea comunicării cu clientul;
 încurajare, parafrazare și sumarizare - absolut
necesare pentru clarificarea clientului;
 reflectare a sentimentelor și a semnificației acestora.
 pe client, pe problemă, pe alții, pe familie, pe
Focalizare consilier, pe contextul cultural.
31
Confruntare  a discrepanțelor / incongruențelor.

 direcționare;
Abilități de  reformulare / interpretare;
influențare  autodezvăluire (destăinuire);
 sfătuire / informare / explicare;
 instrucție;
 feed-back.
 raport / structurare;
Abilități de  definire problemă;
structurare a  definire scop;
interviului  explorare a alternativelor și confruntare a
incongruențelor;
 generalizare a vieții cotidiene.
 teorii care descriu diferite pattern-uri de utilizare a
Integrare a abilităților;
abilităților  situații diferite care implică pattern-uri de utilizare a
abilităților;
 diferite grupuri culturale care au diferite pattern-uri
de utilizare a abilităților.
Gândiți-vă la un consilier școlar. Identificați și

analizați abișitățile prezentate în tabelul de mai sus.
Munca unui consilier școlar nu ar trebui să se desfășoare ca o

cursă solitară a acestuia cu elevii și problemele acestora ci, ar fi de dorit
să se constituie un adevărat liant, un catalizator care optimizează relațiile
dintre elev - școală - familie și comunitate. Este o muncă de echipă în și
pentru beneficiul copilului. În această muncă, lângă consilierul școlar se
implică: cadrele didactice (profesor-educator, profesor-învățător,
diriginte, profesori, manager școlar dacă este necesar), familia /
aparținătorii copilului și psihologul școlar. Dacă situația copilului-client
o cere, consilierul școlar poate solicita sprijinul logopedului, profesorului
itinerant, specialistului în psihopedagogie specială – pentru copiii cu
cerințe educative speciale (C.E.S.), sau parteneriatul psihologului școlar,
respectiv clinician pentru probleme care depășesc competențele sale
(suspiciune de hebefrenie, fobii diferite sau probleme de psihodiagnoză
pentru care nu sunt acreditați etc.)
32
Consilierea educaţională versus consilierea psihopedagogică (şcolară)
Tabelul 1.4. Analiza comparativă a consilierii educaționale și a

consilierii școlare (adaptare după D. Petrovai, 2006)
Criterii de Consilierea educaţională Consilierea

analiză psihopedagogică
(şcolară)
PRINCIPII  elevul este acceptat și tratat ca persoană umană;
(umaniste)  consilierea este ,în esenţă, o relaţie permisivă;
 consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu
cel consiliat.
FUNCŢII  de analiză a persoanelor consiliate;
 de coordonare, sub forma unor acţiuni sistematice a
celor implicaţi în consiliere;
 de evaluare, stabilind dacă progresele sunt rezultatul
acţiunii de consiliere;
 de ameliorare a relaţiei educaţionale (cadru didactic -
elevi, elevi - elevi, şcoală - familie, elevi - părinţi);
 de rezolvare şi prevenire a conflictelor;
 de informare şi orientare pentru carieră.
CINE Profesorul / învățătorul Consilierul şcolar abilitat
O abilitat pentru activităţile de să susţină activităţi de
REALIZEAZĂ? consiliere şi orientare cu / fără consiliere
consilier școlar
UNDE În cadrul orelor de consiliere În cabinetul de asistență
SE şi orientare, dirigenţie, sau alte psihopedagogică / în
REALIZEAZĂ? activităţi cu elevii sau cu clasă, la şedinţele cu
adulţii (părinţi şi cadre părinţii
didactice)
GRUPUL ŢINTĂ Elevii Elevii, părinţii, cadrele
didactice.
d. Modalitățile de desfășurare a activităților de consiliere
Consilierea se poate realiza atât individual, cât și în grup.

Consilierea individuală presupune relația bazată pe încredere reciprocă
dintre consilierul școlar și elev, relație în care consilierul asistă, sprijină
elevul în ameliorarea / rezolvarea problemelor școlare, emoționale,
sociale. Printre principalele avantaje oferite de acest tip de consiliere,
amintim: libertatea pe care o resimte clientul-elev, libertate care îl ajută
pe acesta să-și poată exprima ideile și emoțiile fără să se simtă privit și
33
judecat de alții (colegi) și alt important avantaj: garantarea

confidențialității.
Consilierea de grup pune în interacțiune consilierul școlar cu
membrii unui grup de elevi care au o problemă comună și necesită
derularea unui program de consiliere. Această formă de consiliere oferă
posibilitatea membrilor grupului de a se înțelege pe ei-înșiși și pe alții, de
a se accepta pe ei-înșiși și pe alții și nu în ultimul rând, de a comunica și
a se integra mai bine într-un grup. Mecanismele declanșate în interiorul
unui grup care este în derularea unui program de consiliere îi încurajează
pe elevi să se exprime verbal și nonverbal, să devină conștienți de rolul
lor în grup, să-i ajute pe alții, să se înțeleagă și să-i înțeleagă pe ceilalți.
Consilierea de grup urmărește (M. Plosca și A. Mois, 2001):
 sprijinirea elevilor-participanți la grup, în dezvoltarea propriei
personalități;
 dezvoltarea imaginii de sine a fiecăruia dintre elevi;
 asistarea procesului de autocunoaștere / intercunoaștere;
 dezvoltarea abilităților sociale de interacțiune cu ceilalți și de
adaptare la sarcinile din aria socială;
 formarea abilităților de rezolvare a problemelor și de luare a
deciziilor;
 dezvoltarea sensibilității pentru nevoile celorlalți și a
abilităților empatice;
 sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice
și măsurabile care pot fi observate din punct de vedere
comportamental.
În activitățile de grup, consilierul școlar devine mai degrabă

consultant și facilitator de relații sociale pentru grupul pe care îl asistă.
34
. UI.1.8. Dimensiunile activităților de Consiliere
Consilierea școlară (psihopedagogică) vizează atât atribuții

specifice legate de munca în cabinet / clasă pe probleme
psihopedagogice, cât și atribuții care presupun comunicare cu profesorii-
educatori / profesorii-învățătorii, respectiv profesorii și/sau diriginții.
Literatura de specialitate (C. Rogers, A. Ivey, A. Băban, E. Cocoradă,
Ghe. Tomșa etc.) tratează consilierea ca pe o activitate realizată la
nivelul mai multor paliere:
a. cel al serviciilor: consiliere individuală, consiliere de grup -
realizată de consilieri școlari, psihologi, psihoterapeuți;
b. cel curricular: opţionalul de Consiliere şi Orientare din cadrul
ariei curriculare cu același nume; opțional asigurat de cadrul
didactic cu / fără consilierul școlar;
c. cel al educaţiei: ora de Dirigenţie (prezentă, încă) efectuată de
cadre didactic;
d. cel extracurricular: consiliere asigurată de cadrul didactic în
diferite condiții cerute de elevi și probleme ale acestora;
e. cel al activităţii didactice: ora de curs, asigurată de fiecare
cadru didactic, la disciplinele pe care le predă.
a. Dimensiunea serviciilor de consiliere

În învăţământul românesc, activitatea de Consiliere se
concretizează la un prim palier, în întâlnirile de consiliere individuală
și/sau de grup desfăşurate de consilierii școlari.
b. Dimensiunea curriculară a activităților de consiliere
În contextul actual al reformei, distingem un al doilea palier,
unde activitățile de Consiliere și Orientare pot intra în norma didactică,
reprezentând cursul opţional de Consiliere. Cursul de Consiliere şi
Orientare poate fi susţinut de consilierii școlari și/sau cadrele didactice;
cursurile au fost aprobate de Consiliul de administraţie al unităţii şcolare,
cadre didactice trebuie să fie absolvenți ai cursurilor de formare pe
problematicile Consilierii. Cadrele didactice pot forma, sau nu echipă cu
consilierul școlar.
c. Dimensiunea educativă a activităților de consiliere
Consilierea - ca activitate care intră în sfera educaţiei (al
treilea palier), pentru cele mai multe unități școlare, este încă
reprezentată de ora de Dirigenţie - la nivelul claselor a V-a – a XII-a. Pe
35
parcursul întregii cariere, atât profesorii cât și învăţătorii desfăşoară un

management al activităţii educative având o concepţie modernă, o
experienţă acumulată şi cunoştinţe care fac din munca lor o acţiune
eficientă. Ei îndeplinesc roluri de: maestru, moderator, facilitator,
consilier, formator rămânând atenți şi receptivi la problemele care impun
o acţiune fermă, unitară şi inteligentă.
d. Dimensiunea extracurriculară pentru activitățile de consiliere
Un al patrulea palier, cel extracurricular, este reprezentat de
consilierea educaţională, care face trecerea de la aspectele teoretice ale
lui a şti la aspectele practice și atitudinale ale lui a şti să faci și a şti să fii
- când consilierul școlar are rolul de a ancora individul în realitate.
e. Dimensiunea educativ-didactică a activităților de consiliere
Un al cincilea palier se referă la activitatea didactică. În
general, în activitatea didactică, există situaţii mai puțin dorite, de genul
eşecului şcolar, dificultăţilor de adaptare, agresivității pe care cadrul
didactic este nevoit să le managerieze.
De asemenea, elevii cu rezultate excepţionale la învăţătură,

olimpicii au nevoi specifice statutului lor. Rolul cadrului didactic este și
acela de a oferi repere în planificarea viitoarei cariere cât şi jaloane
practice pentru păstrarea unei stări bune de sănătate mentală,
emoţională şi fizică.
Se poate identifica acest nivel, ca fiind cel al „sfatului”, al

sprijinului pe care orice cadru didactic îl acordă elevilor în derularea
activităţilor didactice. Activitatea de consiliere educativ-formativă este
desfăşurată în şcoală de către toţi profesorii, nu numai de cei care au în
sarcină gestionarea unui grup de elevi, sau de către specialişti. Această
muncă, solicită energia, atenţia şi timpul dascălului. Este complexă şi
dacă nu este asigurată de către acesta se poate ajunge la insucces sau eşec
școlar. Prezenţa cadrului didactic, în calitate de consilier, este necesară zi
de zi, pentru oricare dintre elevi.
SĂ NE REAMINTIM...
- Aspecte terminologice ale conceptului de Consiliere
- Caracteristici generale ale activităților de Consiliere
- Istoricul activităților de consiliere
- Cadrul teoretic oferit de principalele abordări
psihologice
36
- Principalele tipologii în consiliere

- Consilierea psihopedagogică – activitatea consilierilor
școlari
- Dimensiunile activităților de Consiliere
UI.1.9. Cadrul legislativ al ariei curriculare Consiliere şi

Orientare în contextul reformei din învăţământul românesc
Pentru a răspunde nevoilor reale ale perioadei începutului de

secol al XXI-lea, reforma curriculară a introdus organizarea disciplinelor
în cadrul planului de învăţământ pe domenii ale cunoașterii organizate în
arii curriculare. Acestea din urmă cuprind mai multe discipline care au
finalităţi şi obiective comune, aparținând aceluiași domeniu al
cunoașterii. Una dintre noutățile reformei a fost introducerea ariei
curriculare Consiliere şi Orientare pentru toate nivelurile de școlarizare:
preșcolar, primar, gimnazial și liceal. Prevederile Curriculum-ului
Național pentru învățământul obligatoriu – cadru de referință (1998) -
precizează referitor la aria Consiliere și Orientare că „reprezintă un
domeniu nou în planul de învățământ” care „răspunde unor cerințe
educative, sociale și economice noi” (M. Jigău, 2000, 6). În cadrul
acestei arii curriculare vor continua să existe, atât „întâlnirile
profesorului-diriginte cu clasa” cât și cele din „cadrul organizat de
întâlnire între elevi și profesorii-consilieri”.
Noua proiectare curriculară a fost realizată în consens cu
mesajul-cheie numărul cinci al Memorandum-ului privind învățarea
permanentă, urmărindu-se „regândirea consilierii și orientării”. În această
nouă viziune, noua arie curriculară Consiliere şi Orientare pune accentul
pe următoarele aspecte:
 facilitarea participării la viaţa socială a clasei, a şcolii şi
comunităţii locale ;
 dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului
şcolar;
 familiarizarea cu fişele de post ale unor familii ocupaţionale;
 formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul
social, economic, cultural şi politic în care absolventul îşi va
desfăşura activitatea;
 participarea motivată la iniţierea şi la derularea propriului
traseu de învăţare.
37
Toate acestea sunt prevăzute pentru ca școala să își urmeze

menirea și să conducă procesul formativ centrat pe elev, să fie capabilă
să valorizeze tipuri diverse de elevi și abilități, să răspundă nevoilor
comunității și să trimită în societate persoane competente pentru viața
privată, profesională și publică (G. Lemeni, 2002). La nivelul
învăţământului preuniversitar, Planul–cadru de învățământ (nr. 4150 /
13.07.1998), reglementează numărul de ore din aria curriculară
Consiliere şi Orientare, după cum urmează în tabelul prezentat mai jos:
Tabelul 1.5. Reglementarea numărului de ore din aria curriculară

Consiliere și Orientare oferită prin Planul-cadru (1998)
Nivelul clasei
Aria curriculară și
disciplinele I II III IV V VI VI VI
I II
Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere şi orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Discipline opţionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
analizați nr/ de ore alocat ariei Consiliere și Orientare

pentru fiecare ciclu școlar.
În afara cadrului juridic general, precizări exprese privind

această arie curriculară se găsesc în:
 Notificarea cu privire la aria curriculară Consiliere şi
Orientare pentru clasele I - a V-a, în anul şcolar 1998-1999
(Nr. 12487 din 03.09.1998);
 Ordinul Ministrului nr. 3139 din 19.01.1999;
 Ordinul Ministrului nr. 3207 din 3.02.1999, cu privire la
aplicarea noilor Planuri-cadru de învăţământ pentru
învăţământul primar, gimnazial şi liceal - începând cu anul
şcolar 1999-2000;
 Ordinul Ministrului nr. 3281 din 16.02.1999, prin care se
reglementează activitatea de Consiliere și Orientare în anul
școlar 1999-2000;
38

aplicarea Planului-cadru în condiţiile învăţământului
obligatoriu cu 8 clase;
activitatea de Consiliere şi Orientare în învăţământul
preuniversitar;
 Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr. 3638 din
11.04.2001 (planul cadru de învățământ pentru învățământul
gimnazial);
09.10.2006 (cu privire la aprobarea programelor școlare
pentru aria curriculară „Consiliere si orientare”, clasele a IX-a
– a XII-a);
09.10.2006, cu privire la aprobarea programelor şcolare
pentru aria curriculară „Consiliere şi orientare”, clasele
I – a IV-a şi a V-a – a VIII-a.
Aria curriculară Consiliere și Orientare pentru ciclul primar

Precizările Planului-cadru (1998), la nivelul ciclului primar,
prevedeau desfăşurarea activităților de Consiliere și Orientare numai în
varianta de disciplină opţională. Ca şi în cazul altor arii curriculare,
activitățile opţionale se puteau alege din oferta Ministerului Educaţiei şi
Ştiinţei sau se puteau propune de către şcoli, respectând procedurile de
proiectare şi aprobare. În lista tematică a disciplinelor opţionale se
regăseau teme ca: managementul clasei de elevi, tehnici de învăţare
eficientă, rezolvarea conflictelor în cadrul grupurilor şcolare,
parteneriatul cu alţi factori educativi (Şcoala părinţilor), Consiliere şi
Orientare, tulburări de comportament la diferite vârste, filosofia pentru
copii, comunicarea în cadrul grupului de elevi, gândire pozitivă, gândire
critică, tehnici de negociere, managementul timpului, managementul
stresului, educaţie pentru sănătate, cum circulăm, copiii cu dificultăţi de
învăţare, dezvoltarea inteligenţei emoţionale etc.
Respectând bugetul de timp (0-1 oră/săptămână), alocat prin
planurile-cadru de învăţământ ariei curriculare Consiliere şi Orientare la
clasele I – a IV-a, cadrele didactice pot opta pentru utilizarea
curriculumului de Consiliere și Orientare (conform Programelor școlare
pentru aria curriculară Consiliere și Orientare - 2006) după cum
urmează:
 introducerea opţionalului Consiliere şi Orientare în fiecare
39
dintre cei patru ani şcolari. Aceasta este opţiunea

recomandată, datorită următoarelor considerente:
o necesitatea dezvoltării personale, sociale şi a
planificării aspectelor care ţin de viitorul parcurs
şcolar şi de viitoarea carieră a elevului;
o structura coerentă dintre obiectivele de referinţă şi
conţinuturile învăţării, prevăzute pentru fiecare an de
studiu astfel încât să existe continuitate;
o construirea curriculum-ului pe principiul învăţării în
spirală, în fiecare an consolidându-se aspectele
acumulate anterior, adăugându-se şi aspecte noi,
specifice pentru fiecare nivel de vârstă;
 introducerea opţionalului Consiliere şi Orientare numai în

anumiţi ani ai nivelului primar, în funcţie de nevoile şi
specificul clasei de elevi. Aceasta este o opţiune posibilă,
datorită următoarelor considerente:
o prin organizarea modulară a conţinuturilor învăţării şi
prin asocierea explicită a acestora cu obiectivele
cadru, curriculumul de Consiliere şi Orientare pentru
învăţământul primar permite selectarea şi aplicarea
autonomă a ofertei doar pentru anumiţi ani de studiu;
o datorită construirii curriculumului pe principiul
învăţării în spirală, conţinuturile anilor de studiu
precedenţi se reiau în fiecare modul, la nivelul de
înţelegere şi de dificultate specific vârstei elevilor.
Aria curriculară Consiliere și Orientare pentru ciclul gimnazial

Oferta educaţională de Consiliere şi Orientare pentru
clasele a V-a – a VIII-a se adresează profesorilor-diriginţi din
învăţământul gimnazial şi consilierilor şcolari. Conform planului-cadru
de învăţământ aprobat prin Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr.
3638 din 11.04.2001, în învăţământul gimnazial, ariei curriculare
Consiliere şi Orientare i se alocă 1 oră/săptămână în trunchiul comun și
eventual 1 oră/săptămână, ca activitate opțională.
Curriculumul pentru Consiliere și Orientare - clasele a V-a – a
VIII-a ia în considerare modificările survenite în structura sistemului de
învățământ. Derularea activităților specifice ariei curriculare Consiliere
și Orientare la clasele a V-a – a VIII-a are în vedere:
 dezvoltarea nivelului de cunoaștere, dezvoltare și
40
maturizare personală atins de elevi la finalul nivelului

primar;
 pregătirea elevilor pentru a face față cerințelor școlare din
nivelul gimnazial și liceal;
 pregătirea elevilor pentru decizia privind traseul
educațional după absolvirea clasei a VIII-a (liceu sau
școală de arte și meserii);
 dezvoltarea abilităților de a răspunde vieții, în ansamblu.
Activitățile de Consiliere și Orientare propuse în curriculumul

pentru clasele a V-a - a VIII-a îi ajută pe elevi să găsească răspunsurile la
întrebări de genul: „Cine sunt și ce calități am?”, „Cum pot să îmi fac
prieteni la școala și la bloc?”, „De unde pot obține informații sau
sprijin?”, „Ce trebuie să fac pentru a învăța mai bine?”, „Ce vreau să
devin și ce trebuie să fac pentru a avea o carieră de succes?”. Parcurgând
– cu sprijinul consilierilor școlari sau profesorilor abilitați, activitățile
propuse în acest curriculum elevii devin mai motivați, mai încrezători în
sine, pot dezvolta abilități mai eficiente de învățare, devin mai pregătiți
pentru nivelurile educaționale viitoare, pot să își stabilească scopuri
realiste, să trăiască și să participe activ la viața școlară și socială.
tÎn cursul orelor de Consiliere și Orientare, elevii au

posibilitatea de a-și exersa abilități de comunicare eficientă, abilități de
relaționare, pot deveni „actori” responsabili și pot să contribuie la viața
familiei, a grupului de prieteni, a comunității, pot să se implice într-un
proces de învățare permanentă și să își creioneze viitorul - ceea ce
presupune asumarea de roluri responsabile în viața profesională și în
comunitate.
Aria curriculară Consiliere și Orientare pentru ciclul liceal

Inițial Planul-cadru (1998) prevedea că în aria Consiliere și
Orientare este obligatorie o oră și aceasta era de obicei ora de Dirigenție
și se mai putea acorda încă o oră de activitate opțională. Aceasta din
urmă era realizată la foarte puține clase, din motive diferite, mai mult sau
mai puțin obiective (supraîncărcarea orarului, importanța altor discipline
în alegerea opționalului, atractivitatea scăzută a domeniului în raport cu
altele, lipsa ofertei pentru astfel de activități opționale etc.).
Anul școlar 2006-2007 lasă la latitudinea unităților școlare ceea
ce se va întâmpla în cadrul orelor din aria Consiliere și Orientare.
41
Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr. 5287 din 09.10.2006 cu

privire la aprobarea programelor școlare pentru aria curriculară
„Consiliere și orientare”, clasele a IX-a – a XII-a prevede la Art.2 că:
„începând cu anul școlar 2006-2007, la clasele a IX-a – a XII-a, pentru
aria curriculară „Consiliere și orientare” se aplică programele școlare din
Anexa la prezentul ordin. Aplicarea programelor se face în conformitate
cu prevederile planurilor-cadru pentru învățământul liceal, în vigoare în
anul școlar în curs, în ceea ce privește alocările orare pentru aria
curriculara „Consiliere și Orientare”.
Neglijarea acestei arii curriculare se perpetuează de la un an
școlar la altul în ciuda existenței Programelor şcolare pentru
Consiliere şi Orientare, clasele a IX-a – a XII-a care ar trasa
liniile diectoare ace activităților și ar ghida pașii celor care s-ar
încumeta spre un astfel de opțional.
Dacă paragraful anterior vorbea despre neglijarea ariei
curriculare „Consiliere și Orientare”, documente din anul 2010 nu mai
alocă acesteia nici o oră în planul de învățământ (de exemplu, Planul
pentru ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, învățământ
de zi și învățământ seral).
Evoluția activităților în cadrul ariei curriculare Consiliere și Orientare

Conform Ordonanței Guvernului nr.103/1998, în anul școlar
1998-1999, se prevedea că „profesorii și învățătorii pot avea incluse în
normă 1-2 ore de consiliere, ore care reprezintă alte activități decât ora de
dirigenție (...), aceste ore de consiliere putând fi susținute de către
specialiști în științele educației (pedagogie) și psihologie. De asemenea,
orele de Consiliere şi Orientare pot fi susținute și de cadre didactice
(profesori sau învățători) care formează echipe cu specialiștii în domeniu.
Termenii Ordonanței defineau, mai degrabă un ideal, deoarece
modalitatea de aplicare a acestora a fost diferită de la un județ al altul al
țării. Inițial, s-a luat decizia ca derularea activităților de Consiliere, în
unitățile școlare unde încă nu existau specialişti în domeniu (consilieri
școlari), să poată fi realizată și de cadrele didactice abilitate în această
problematică prin cursuri de Consiliere și Orientare organizare de:
universități, Casele Corpului Didactic, Inspectoratele Școlare Județene,
Centrele Județene de Asistență Psihopedagogică etc. Cadrele didactice
puteau lucra la clasă singure, în echipă cu alţi colegi sau în echipă cu un
consilier școlar. Se prefera, ca în unitățile școlare unde existau consilieri
școlari, orele din aria curriculară Consiliere și Orientare să fie susținute
de către aceștia.
42
Consilierea realizată la nivelul ariei curriculare Consiliere şi

Orientare se poate spune că se distinge prin următoarele caracteristici:
 este realizată de consilierul școlar împreună / sau nu, cu
profesorul colectivului clasei;
 este suportivă, vizează dezvoltarea capacităţii de dezvoltare
personală, de planificare a carierei, formează abilităţi pentru
atingerea și/sau menţinerea stării de bine;
 oferă informaţii din domenii ce țin de acceptarea de sine, de
dezvoltarea relațiilor pozitive cu ceilalți, de dezvoltare personală,
de autonomie și control;
 se adresează elevilor „normali”, vizând prevenirea acutizării sau
cronicizării diferitelor probleme ce pot împiedica dezvoltarea și
funcționarea armonioasă a persoanei;
 relativ la publicul-ţintă, există în literatura românească două
poziţii contradictorii:
o profesorul (cadrul didactic) lucrează doar cu grupul de
elevi (A. Băban, coord., 2001), consilierea individuală
fiind rezervată consilierului școlar (sau psihologului)
abilitat la nivel de expert în acest domeniu şi a cărui
activitate permite abordarea strict personalizată a
consilierii;
o profesorul vizează atât grupul cât şi indivizii (D. Butnaru
ş.a., 1999); deşi lucrează cu întreaga clasă, profesorul va
tinde prin toate activităţile sale diferenţierea și
personalizarea tratării elevilor.
În ciuda reglementărilor legislative care au o vechime de 8-9

ani, în practica școlară actuală, orele de Consiliere şi Orientare sunt
prezente doar la unele unități școlare și sunt susținute de cele mai multe
ori de consilierii școlari. În alte unități școlare, orele de Dirigenție
preiau unele din obiectivele noii arii curriculare Consiliere şi Orientare,
însă se desfășoară fără metodologia specifică și expertiza necesară.
Pentru ciclul primar, situația se prezintă destul de nepromițătoare.
Învățătorii / institutorii deși au absolvit cursuri de formare oferite de
Casele Corpului Didactic și alte instituții/organizații acreditate
desfășoară mult prea rar activități opționale din aria curriculară
Consiliere şi Orientare.
În acest context, anii 2005-2006 vin cu optimizări la nivelul

ariei curriculare Consiliere şi Orientare dorindu-se introducerea efectivă
43
a disciplinei cu același nume atât la nivelul ciclului primar cât și la

nivelul ciclurilor gimnaziale și liceale. În acest sens au fost elaborate
Programele școlare pentru aria curriculară Consiliere și Orientare (2006)
la nivelul claselor I – a XII-a. De asemenea, optimizare s-a realizat și la
nivelul pregătirii cadrelor didactice din învățământul preuniversitar
(educatori, învățători, profesori) cărora li s-au format competențe în
domeniul consilierii educaționale prin intermediul cursurilor de formare
continuă pe problematicile specifice consilierii (autocunoaștere,
intercunoaștere, comunicare, rezolvare de probleme, consiliere pentru
carieră, stil de viață sănătos etc.). Elaborându-se programele ariei,
formându-se resursa umană, se pregătește următoarea etapă prin care se
va introduce în curriculum, obligatoriu, o oră/săptămână de Consiliere și
Orientare, oră ce nu se va putea confunda cu actuala oră de Dirigenție.
Toate aceste activități vor fi realizate în practica școlară iar,
calitatea care ar trebui să o aibă se va ridica la cele mai înalte standarde.
Pentru a realiza aceste activități vor trebui luate în considerare câteva
principii de bază din management. Vor fi aprofundate în continuare
conceptele de: eficacitate, eficiență, economicitate, efectivitate. Accentul
va cădea pe eficacitate ca, măsură a reușitei activităților de consiliere
psihopedagogică.
UI.1.10. Eficacitatea activităților de consiliere din aria

curriculară Consiliere și Orientare
S.C. Whiston (1991) susține că o activitate de consiliere eficace

trebuie privită prin prisma capacității unui element din procesul de
consiliere de a influența schimbarea clientului (vezi modelul conceptual
al relației de consiliere – (vezi Fig. 1.2.)
44
Factori care ţin de client Factori care țin de consilier
RELAȚIA DE
CONSILIERE
Factori ce țin Factori ce țin
de de intervenție
„întâlnirea” propriu-zisă
de consiliere
Abordări teoretice
specifice
Schimbarea clientului
Figura 1.2. Modelul conceptual al relației de consiliere

(T.L. Sexton, S.C. Whiston, 1991, 6)
a. Eficacitatea influențată de curriculumul opționalului de Consiliere

Programele şcolare pentru aria curriculară Consiliere şi
Orientare (publicate în anul 2006) particularizează următoarele domenii
de competenţe-cheie stabilite la nivel european:
 competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice;
 competențe pentru „a învăţa să înveţi”;
 competenţe digitale (bazate pe deprinderi de utilizare a
tehnologiei pentru gestionarea informaţiei şi comunicarea
electronică);
 competenţe antreprenoriale.
Domeniul Consiliere şi Orientare, prin natura sa, impune

interesul major pentru dezvoltarea dimensiunilor atitudinale şi valorice
ale personalităţii, în context educaţional. Astfel, pentru aria curriculară
Consiliere şi Orientare au fost selectate, pentru a fi promovate pe întreg
parcursul şcolarităţii, următoarele valori şi atitudini:
 respectul şi încrederea în sine şi în ceilalţi;
 recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane;
 receptivitate la emoţiile celorlalţi;
 valorizarea relaţiilor interpersonale;
 valorificarea critică şi selectivă a informaţiilor;
 adaptarea şi deschiderea către noi tipuri de învăţare;
45
 motivaţia şi flexibilitatea în elaborarea propriului traseu

educaţional şi profesional;
 responsabilitatea şi disponibilitatea pentru decizii şi acţiuni
privind propria carieră;
 interesul pentru învăţare permanentă într-o lume în
schimbare şi într-o societate a cunoaşterii;
 orientarea spre o viaţă de calitate, în prezent şi în viitor.
Scopul cel mai important al activităților de Consiliere este

funcționarea optimă psihosocială a elevului în cadrul grupurilor din care
face parte. Obiectivele activităților de Consiliere se descriu ca fiind:
dezvoltarea personală; promovarea sănătății și a stării de bine și
prevenirea dispoziției afective negative, prevenirea neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăților de
învățare, a dezadaptării sociale, a disfuncțiilor psihosomatice, a
situațiilor de criză etc.
b. Eficacitatea influențată de prestația consilierului școlar

Consilierea este o activitate care nu poate fi realizată intuitiv.
Are la bază o anumită pregătire teoretică (informații și metode din mai
multe discipline psihologice și pedagogice) și antrenează o serie de
atitudini și abilități specifice activităților pe care le va desfășura.
Însumează deci, un nucleu de competențe minimale indispensabile pentru
desfășurarea activităților de consiliere.
Asociația Psihologilor Americani (The American Psychological
Association - A.P.A.) (G. Corey, 1977, 213) a dezvoltat un set de
principii și standarde etice în psihologie care sunt aplicabile și în
prezent, în activitatea consilierului școlar:
 responsabilitate;
 confidențialitate;
 competență;
 standarde morale și juridice;
 afirmare publică;
 bunăstarea clientului;
 buna relaționare client - consilier;
 comunicare interprofesională;
 precauția cercetărilor;
 responsabilitate pentru activitatea realizată.
Ținând cont de toate acestea, în tabelul care urmează este
prezentat un profil dezirabil al consilierului școlar:
46
Elaborați un posibil profil de competență al unui

consilier școlar.
Tabelul 1.8. Prezentarea profilului de competențe ale consilierului

școlar
Pregătirea Atitudinile consilierului Abilitățile
COMPETENȚELE consilierului consilierului
CONSILIERULUI Ce va ști? Cum va fi consilierul? Ce va putea face?
 culegerea datelor Repere teoretice Relația specială Activitățile de
despre elev, și practice consilier - elev își consiliere
despre familia sa, formate în ciclul fundamentează pe: pentru a-și
despre mediul său de licență și  respectul față de atinge
educațional aprofundate în elevul-client obiectivele
ciclul de  responsabilitatea fixate impun
 culegerea datelor masterat, în pentru actul prezența unor:
despre lumea domeniile: consilierii a) abilități de
muncii (profesii,  teorii și  acceptarea asistare:
piața munci și tehnici de necondiționată a  observarea
dinamica acesteia consiliere elevului-client  ascultarea
etc.)  psihologia (indiferent de activă
 utilizarea copilului și performanțe) (rogersiană
metodelor și adolescentului  empatie )
tehnicilor de  psihologia  căldura cu care se  furnizarea
dezvoltare și învățării tratează relația de
tinerilor  psihologia consilier - elev informații
optimizare personalității  colaborarea cu toți  formularea
personală a  psihologie cei implicați în și adresarea
copiilor socială deciziile de de întrebări
 utilizarea  activarea dezvoltare  oferirea de
tehnicilor de grupurilor personală și mai feed-back-
formare și educare  consiliere ales, cu elevul uri
a deprinderilor și pentru carieră care trebuie să se  reformulare
atitudinilor ce implice în a
contribuie la  consilierea rezolvarea  comprehensi
învățarea eficientă persoanelor cu propriilor unea
și la conduite și nevoi speciale simptome; (exprimarea
atitudini sanogene  consilierea  congruență înțelegerii)
 consultanță pe persoanelor cu (autenticitatea  reflectarea
probleme de risc comportamentul  sumarizarea
carieră  autocunoașter ui persoanei)  parafrazarea
 consultanță pe e  gândirea pozitivă
47
probleme  managementul (convingerea că b) abilități de

educaționale resurselor fiecare copil are influențare:
acordată actorilor umane în ceva bun și  focalizarea
educaționali educație încrederea în întrebărilor
 elaborare și  managementul propriile forțe a  considerarea
aplicare a calității în consilierului) mai multor
strategiilor de educație  acompanierea perspective
consiliere și  psihoterapie clientului-elev  confruntarea
dezvoltare  psihopedagogi de-a lungul  direcționare
personală a a familiei evoluției a
copiilor și tinerilor  normalizare și simptomelor (C.  feed-back-ul
 implicare a integrare Rogers, după de  interpretarea
consilierului în  stil de viață Peretti, 2001, / re-
comunitatea sănătos 318) formularea
socială  igiena muncii  încurajarea
 de optimizare, școlare diversității
dezvoltare și
autocunoaștere
Putem privi activitățile unui consilier școlar asemănându-le cu

cele ale unui manager. I. Petrescu (1993, 350) referindu-se la eficacitatea
managerului în munca de conducere o vedea ca pe „posibilitatea de a
mobiliza, capacitatea de a respecta și de a fi respectat, deprinderea de a
lua decizii și de a organiza transpunerea lor în fapt”. Și consilierul școlar
are posibilitatea de a mobiliza elevii și acțiunile proiectate, are obligația
de a respecta elevii și de a fi respectat de aceștia, are capacitatea de a
decide și a implementa deciziile luate. Un consilier școlar, ca de altfel
orice alt cadru didactic, este un manager la nivelul colectivului / grupului
de elevi pe care îl sprijină în drumul pe calea cunoașterii și a dezvoltării
personale.
c. Eficacitatea influențată de relația dintre consilierul școlar și elevul

consiliat
Nu se poate vorbi de atingerea obiectivelor în activitățile de
Consiliere dacă nu ne ghidăm în realizarea acestora după anumite
principii. Principalele principii descrise de literatura de specialitate (G.
Corey, 1991; P.D. Meier, 1992) sunt respectul autentic pentru clientul–
elev și confidențialitatea. De asemenea, relaţia consilier – client-elev
este analizată din diverse unghiuri de către specialiști, fiecare accentuând
anumite aspecte:
 pentru E.S. Bordin (1976) și L. Luborsky (1993) aparența
consilierului este crucială și atitudinea consilierului este
48
foarte importantă dar, din perspectiva percepției acestora de

către client;
 alianța creată între consilier și clientul-elev este esențială
(J.D. Safran, 1990);
 Norvath (1993) aprecia existența unei prime faze de
înțelegere deplină în relaţia consilier – clientul-elev
(honeymoon phase), pentru ca apoi clienții-elevi să adopte
diferite atitudini în funcție de percepțiile asupra consilierului
sau de relevanța, oportunitatea și efectele intervenției oferite
de consilier;
 comportamentele consilierului, întrebările adresate,
contextul, toate pot schimba într-un oarecare mod relația
consilier – clientul-elev;
 consilierea este o activitate de relaționare profund etică
stabilită între consilier și clientul-elev (S. Gans, 1988).
Sintagmele următoarele, văzute din perspectiva elevului (client-

elev), caracterizează relația de consiliere:
 Sunt într-adevăr auzit! - sentimentul că o altă persoană este
interesată de mine în mod dezinteresat şi încearcă să mă ajute să
mă descopăr, să mă sprijine să decid;
 Căldura! - mă simt bine primit de cineva, ca şi când acesta ar fi
bucuros să mă întâlnească;
 Confidenţialitatea! - este foarte important să mă simt în siguranţă,
să fiu sigur că altcineva nu va afla ceea ce spun;
 Egalitatea! – să nu am sentimentul că cel/cea cu care vorbesc se
poartă ca şi cum mi-ar fi superior;
 Non-judecarea! – nu vreau să am sentimentul că am făcut ceva
rău, vreau să fiu acceptat ca persoană;
 Consilierea nu este numai pentru oamenii cu probleme! – dacă nu
am probleme, atunci nu am nevoie de sprijinul consilierului – este
o judecată falsă;
 Pot să plâng!! – este normal să plâng uneori când sunt supărat,
consilierea mă poate ajuta să-mi exprim sentimentele;
 Simt ajutor (suport)! – este un tip de relaţie dintre oameni, relație
cu caracteristici specifice;
 Mă simt respectat! – consilierul va ţine cont de diferenţele dintre
persoanele care au nevoie de consiliere şi va avea o atitudine de
respect a acestora;
 Responsabilitate pentru realizarea obiectivelor fixate! – fiind un
49
demers conştient, consilierea presupune stabilirea şi urmărirea

unor obiective precise.
d. Eficacitatea influențată de metodele folosite în activitățile de

Consiliere
Eficacitatea activităților de Consiliere poate fi influențată atât de
gradul de asimilare al metodelor și tehnicilor specifice Consilierii cât și
de capacitatea consilierului școlar de a combina metodele și tehnicile
folosite. În activitățile de Consiliere întâlnim metode comune cu alte
activități instructiv-educative și metode specifice consilierii, acestea sunt
prezentate în tabelul de pe pagina următoare:
Tabelul 1.9. Principalele metode utilizate în activitățile de consiliere

METODE COMUNE METODE ȘI TEHNICI
Metode tradiționale Metode moderne SPECIFICE CONSILIERII
 Observarea  Brainstorming-ul  Activități ludice de relaxare
 Convorbirea  Marionetele  Exerciții de învățare
 Povestirea / basmul /  Phillips 6/6  Exerciții de punere în situație
fabula  Brainwriting 6/3/5 (tehnica scaunului gol, jocuri de
 Ancheta pe bază de  Dezbaterea în diade și rol, dedublarea)
chestionar / grupuri  Scalele de autoevaluare
interviu  Vizionare de filme și  Imaginația dirijată
 Metoda analizei comentarea lor  Evaluarea de situații
produselor  Reflexia (jurnalul dublu, problematice
activităţii pălăriile gânditoare)  Mapping-ul (desenarea spațiul
(obținute prin  Argumentarea (dezbaterea existențial)
desen, colaje, Proper)  Povestea vieții
modelare din  Realizarea de colaje,  Ascultarea vocilor interioare
plastilină, lut ) postere, afișe, desene  Folosirea simulărilor
 Experimentul  Evaluarea de proiecte  Interviul comprehensiv
psihopedagogic  Evaluarea de portofolii  Chestionarul cu întrebări
 Tehnicile  Panelul deschise
sociometrice  Tehnica 1,2,4,8  Tehnicile proiective (casa mea,
 Analiza datelor  Tehnica mesagerului familia mea, învățătoarea mea
biografice  Turul de masă etc.)
(anamneza) 
 Metoda fotografiilor Surse documentare (scrisori,
 Studiul de caz
 Elaborarea și descifrarea jurnale etc.)
 Problematizarea  Participantul observator (Mc.
metaforelor
 Exerciţiul  Metoda fișelor colorate Leod, 2001)
 Jocul de rol  Metoda procesului  Grupul de experți (grupul de
 Analiza unor secvențe de întrebări)
film
50
Dumitru Salade (1995) sprijinea ideea că pentru o asistență

psihopedagogică permanentă, calificată și sistematică, școala își
elaborează un plan de măsuri adaptate specificului ei, ciclurilor și
nevoilor zonale unde funcționează. Asistența psihopedagogică este cu
atât mai necesară cu cât elevul se găsește la un început de drum, fiind
încă nepregătit și neorientat. De asemenea, activitatea este continuată și
amplificată cu cât este vorba despre o direcționare pe termen lung. De
calitatea acestei asistențe depinde opțiunea, motivarea și trăinicia ei.
Elevul așteaptă să fie consiliat fără a-și declina răspunderea
personală pentru pașii făcuți. Este acea consiliere care oferă elevului
starea de bine, îl pregătește pentru viață, pentru deciziile care urmează a
le lua. Este nevoie de Consiliere deoarece didactica actuală „nu intră în
gândurile elevilor” (J. Bruner, 1996) și se estimează că „se poate ajunge
la ameliorarea capacităților cognitive făcându-se apel la o serie de
caracteristici personale pozitive, cum ar fi, de exemplu, o mai mare
nevoie de reușită, o motivație intrinsecă mai puternică, o imagine de sine
mai bine conturată” (I. Cerghit, 2002, 18).
REZUMAT
= Prima unitate a cursului „Consiliere educațională și a acarierei”

urmărește familiarizarea cu noțiuni și concepte care aparțin domeniului:
CONSILIERE. Va fi abordat acest fenomen complex delimitându-se conținutul și
sfera acestuia, vor fi prezentate caracteristicile,istoricul, formele, dimensiunile,
tipurile consilierii, abilitățile consilierului, profilul de competență al
consilierului. Se pornește de la tratarea definițiilor consilierii, se continuă cu
tratarea istoricului, a dimensiunilor, a tipurilor, cu abilitățile consilierulului, cu
profilul de competență al consilierului și se încheie cu aspecte ce țin de
eficacitatea activităților de consiliere.
TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1
1. Care dintre tipurile de consilieree vi se pare mai potrivită a fi desășurată cu

clasa / grupa?
51
2. Identificaţi 5 competente lingvistice şi 5 competenţe psihosociale pe care le

consideraţi esenţiale în profilul de competenţă profesorului-educator /
învățător. Argumentaţi-vă alegerile dvs.
TEST DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1
Elaborați un referat de 2 pagini despre consilierea de carieră. Atenție la

condițiile de redactare ale unui referat.
TEMA DE CONTROL nr. 1
Citiți 2 lucrări pe problematica domeniului consilierii. Analizați lucrările

după cum urmează.
Lucrarea……
Autorul….. Cuvinte- Citate Argumentarea Harta
Editura… cheie reprezentative alegerii conceptuală
Anul….. - minim 5 citatelor
citate -
Capitolul 1
Capitolul 2
……………….
……………….
Capitolul n
52
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2. DIADA: IMAGINE DE SINE – STIMĂ DE

SINE
Cuprins
Unitatea de învăţare 2: Diada imagibne de sine – stimă de sine ………...........................52
2. 1. Introducere………………………………………………………………….......…..52
2. 2. Competenţele unității de învățare – UI2. ................................................................ ..53
2. 3. Personalitatea- element central al ființei umane ....................................................... 53
2.4. Eul și/sau Sinele, dimensiuni ale personalitățiI ...................... ……………………..56
2. 5. Imaginea de sine – antecamera stimei de sine - delimitări conceptuale……………61
2. 6. Evoluția ontogenetică a imaginii de sine…………………………………………..65
. 7. Mecanismele constituirii imaginii de sine .................................................................. 71
2. 8. Componentele imaginii de sine................................................................................. 75
2.9. Capcanele terminologice ale conceptului de stimă de sine…………………...….....88
2.10. Componentele stimei de sine………………………………………………………93
2.11. Evoluția ontogenetică a stimei de sin……………………………………..……….98
2.12. Tipologia stimei de sine ......................................................................................... 102
2.13. Factorii care influenţează stima de sine ................................................................. 105
2.14. Domeniile stimei de sine........................................................................................ 118
2.15. Metode, tehnici şi instrumente de investigare a imaginii și a stimei de sine…….124
2116 Rezumat ……………………………………………………… …………...…129
2.17. Test de autoevaluare nr. 2 ...................................................................................... 130
2.18. Test de evaluare nr. 2 ............................................................................................. 130
2.19. Tema de control nr. 2 ............................................................................................. 130
UI.2.1. INTRODUCERE
A doua unitate a cursului „Consiliere educațională și a

carierei” urmărește familiarizarea cu două noțiun: imaginea de sine și
stima de sine. Va fi abordată la îceput personalitatea, apoi Eul,l
imaginea de sine, ca și cocept, apoi eoluția ontogenetică, mecanismele
de constituire, componentele imaginii de sine. În continuare va fi
tratată stima de sine, ca și concept,apoi componentele, evoluția
ontogenetică, tipologia, factorii, domeniile și metodele, tehnicile şi
instrumentele de investigare a imaginii și a stimei de sine.
53
UI.2.2. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a definițiilor
conceptului deimagine de sine, respectiv stimă de sine;
- Capacitatea de a recunoaște în practica educațională
caracteristicile imaginii de sine, respectiv stimei de sine;
- Capacitatea de a comenta critic diversele definiţii ale imaginii de
sine, respectiv stimei de sine, uzând de exemple;
- Capacitatea de a exemplifica evoluția ontogenetică a conceptelor
imagine, respetiv stimă de sine;
- Capacitatea de a comenta evoluția ontogenetică a imaginii,
respectiv a stimei de sine;
- Capacitatea de a evalua componentele imaginii de sine respectiv,
domeniile stimei de sine;
- Capacitatea de a analiza factorii care influențează stima de sine;
- Capacitatea de a identifica metodele, tehnicile şi instrumentele de
investigare a imaginii și a stimei de sine potrivite preșcolarilor /
școlarilor mici;
- Competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie,
spirit critic constructiv.
Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 6

ore.
UI,2.3. Personalitatea - element central al ființei noastre
Când se tratează problematica personalității, unii specialiști se

referă ai ales la diferențele dintre indivizi (comportament social,
inteligență, afectivitate), în tip ce alți specialiști surprind mai ales
aspectele sociale și emoționale ale comportamentului. Două mari
abordări încearcă să integreze aspectele specifice ale personalității:
abordarea idiografică și cea nomotetică. Abordarea idiografică a
personalității plasează central unicitatea individului (S. Freud, C. Jung,
A. Adler, G. Allport, C. Rogers, G. Kelly). Abordarea nomotetică
surprinde asemănările dintre personalitățile indivizilor și trasează liniile
54
directoare pentru abordarea multidimensională (C. Cattell, H.J. Eysenk).

Mischel (1968) aduce în prim-plan conceptul de „consecvența
comportamentului”, înscriindu-se în curentul situaționiștilor – curent
care leagă situația de efectele comportamentului. Bowers (1973) propune
un compromis între abordarea trăsăturilor de personalitate și situaționism
– lansând o nouă orientare, orientarea interacționistă. Abordarea
centrată pe persoană este cea care reorientează centrul de greutate,
mutându-l pe relația dintre percepția persoanei și consecvența propriilor
trăsături de personalitate (Bem – 1983, Kenrick și Stringfield - 1990).
Definirea personalității se înscrie ca fiind un demers anevoios,
care prezintă nu odată diferite capcane. Personalitatea a fost tratată din
diverse perspective. În unele cazuri s-au suprapus peste acest „construct”
elemente contradictorii, sau i-au fost atribuite nuanțări diferite. Punctele
de plecare sunt comune: termenii personalitate (engl. „personality”, fr.
„personalité”, germ. „personlicheit”) și persoană, care provin din
latinescul „persona” - „mască a actorilor antici”, personajul interpretat
sau rolul jucat de către aceștia. Există însă o distincție clar trasată între
acești doi termeni. Persoana reprezintă individul uman concret, iar
personalitatea semnifică o construcție teoretică psihologică construită
în intenția de a explica modalitățile de funcționare ale organismului
psihofiziologic, așadar al persoanei (M.R. Luca, 2004).
Anumiți autori propun definiții care dezvăluie identificarea
personalității cu individul uman, sub raportul dezvoltării, valorificării și
realizării de natură socială, materială și spirituală, așadar individul este
perceput ca subiect pragmatic, epistemic și axiologic. În această pleiadă
de definiții gravitează caracteristicile personalității: globalitatea,
coerența și pertinența (stabilitatea) temporală (I. Dafinoiu, 2002). Toate
aceste caracteristici structurale ale personalității se regăsesc în definiția
complexă oferită de G.W. Allport, termenului de personalitate:
„organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (1981, 40).
Definițiile personalității pot fi clasificate în funcție de
complexitate și de gradul lor de generalitate. Astfel, N. Sillamy oferă o
definiție generală, deschisă la diferite interpretări: „element stabil al
conduitei unei persoane, ceea ce o caracterizează și o diferențiază de alte
persoane” (1996, 395). G. Johns propune o definiție mai cuprinzătoare
pentru personalitate: „setul relativ stabil de caracteristici psihologice
care influențează modul în care individul interacționează cu mediul său;
(...) numărul de dimensiuni și trăsături care sunt determinate complex de
către predispoziția genetică și trecutul de învățare pe termen lung al
55
persoanei. Deși personalitatea este relativ stabilă, ea este desigur

susceptibilă de schimbare prin experiența de învățare adultă” (1996, 67).
E. Pamfil și S.D. Ogodescu oferă o definiție simplă dar
cuprinzătoare „personalitatea desemnează o organizare unitară dinamică
a celor mai reprezentative trăsături ale individului, plenar dezvoltată și
integrată” (1976, 24). Definițiile prezentate anterior înscriu personalitatea
în cadrul realului care este sau poate fi atins. Carl G. Jung (1934/1994,
11) însă plasează personalitatea în sfera „idealului de neatins” fiind
„realizarea totală a deplinătăţii fiinţei”.
Unii autori fac trecerea de la personalitatea în ansamblul său, la
trăsăturile acesteia, astfel personalitatea este descrisă ca „un ansamblu
de însușiri psihice cu un grad mare de stabilitate și de generalitate
organizate ierarhic într-o configurație unică și irepetabilă, însușiri care se
manifestă în modul particular de a fi și de a reacționa al fiecărei
persoane” (M.R. Luca, 2004, 25). Interesantă și completă este abordarea
personalităţii prin prisma modelul sintetic-integrativ care prezintă
personalitatea totală cu mai multe faţete: personalitatea reală (PR – aşa
cum este în structurile, laturile şi aspectele sale letale, ascunse),
personalitatea autoevaluată (PA – imaginea pe care individul o are despre
sine), personalitatea ideală (PI - cea pe care individul crede, doreşte sau
şi-o imaginează că o deţine), personalitatea percepută (PP – imaginea
individului despre alţii), personalitatea proiectată (PPro – ce crede
individul că gândesc alţii despre el) şi personalitatea manifestată (PM –
exteriorizată, obiectivată în comportament). În urma procesului de
cristalizare a acestor faţete se descriu patru tipuri de personalitate: tipul
unitar şi armonios dezvoltat, tipul instabil, tipul dedublat şi tipul
accentuat (M. Zlate, 2004).
Legătura dintre personalitate și Eu este surprinsă de M. Zlate
(2004) care asociază fațetelor personalității (prezentate în paragraful de
mai sus) cu fațetele Eului: Eul autoperceput (cum crede individul că
este), Eul ideal (cum ar vrea să fie), Eul perceput (cum percepe Eurile
celorlalți), Eul reflectat (cum crede că îl percep alții) și Eul actualizat
(cum se manifestă). Unii specialiști în domeniu se raportează la Eu și la
personalitate prin relații de covarianță, astfel Eul devine personalitatea
percepută din perspectiva individului, iar personalitatea devine Eul
cunoscut de ceilalți (M. Modrea, 2006). În sprijinul acestei idei conform
căreia personalitatea se formează și se dezvoltă în același ritm cu Eul, M.
Zlate afirma: „considerarea Eului ca existând cosubstanțial cu
personalitatea, formarea și devenirea lui producându-se concomitent cu
formarea și devenirea personalității” (2004, 106) depășindu-se astfel,
56
modalitatea veche de interpretare a Eului ca fiind anterior sau posterior

personalității.
UI.2.4. Eul și/sau Sinele, dimensiuni ale personalității
Dinamica personalității se reflectă în ceea ce numim conștiință,

adică „funcția psihică umană menită să regleze relația individ – mediu,
subiect – obiect, Eu – lume” (V. Pavelcu, 1981, 347). Conștiința este cea
care leagă Eul de lume. Conștiința poate fi văzută ca sediu al Eului.
Imaginea ilustrează foarte clar poziția Eului, de „nucleu central al ființei
noastre” (G. Allport, 1981, 99), de formă superioară a conștiinței, de
sistem central al personalității (Ch. Buhler, 1967). Mielu Zlate (2004)
considera că „Eul își trage seva din conștiință” și „gestează în cadrul ei”,
individul ridicându-se prin cunoașterea de sine la conștiința de sine.
Conștiința și conștiința de sine nu se suprapun, nici în cazul
copiilor, nici al adulților.
Deși probabil este conștient, copilului sub vârsta de trei ani, îi

lipsește conștiința de sine, adultul le are pe ambele, dar nu sunt identice.
Conștiința de sine este o achiziție treptată în cursul primilor

cinci sau șase ani de viață, făcând pașii cei mai repezi odată cu apariția
limbajului, în cel de-al doilea an de viață. Deși procesul este treptat, fără
îndoială că el reprezintă dezvoltarea cea mai importantă care se produce
în timpul întregii vieți a unei persoane. Conștiința de sine este un „flux
ireversibil de fapte psihice, un torent de stări haotice, eterogene care
curge fără încetare și în care Eul operează transformări , asemenea unui
sculptor în piatră” (W. James, 1929, 197).
Câmpul conștiinței coincide cu Eul, atunci când acesta din urmă
își dirijează experiența către nivelul său maxim. Apărut prin propria-i
putere, codificat prin rațiune, Eul se dezvoltă în funcție de lumea în care
el se manifestă. El este „ființa noastră conștientă, este creatorul propriilor
noastre scopuri și al propriului sistem de valori” (H. Ey, 1983, 307).
Realitatea Eului provine din realitatea corpului, pe care încearcă să o
depășească. Dacă la început, individul se confruntă cu propria experiență,
odată cu apariția și evoluția Eului acesta și-o controlează și o valorizează.
Sfera Eului a suferit și suferă modificări permanente deoarece se
57
realizează reașezări conceptuale permanente. Sfera Eului era plasată de

W. James (1929, 228) la „tot ceea ce un om recunoaște ca fiind al său, nu
numai corpul și facultățile psihice, ci și îmbrăcămintea, familia, prietenii,
operele de artă”, adică tot ceea ce-i produce emoții. George Herbert
Mead (1934) a mutat accentul spre solicitările care vin din exteriorul
individului, el considera că Eul este reacţia organismului la atitudinile
altora, deci o formă de adaptare la solicitările sociale.
Pentru George Kelly (1955) Eul era „un construct sintetic şi
personal care izvora din simţire, urca la reflexie şi se exprima în
conduită, fiind susţinut permanent afectiv-motivaţional.” Era deja o
viziune care le integra pe cele anterioare (ale lui W. James și H.G.
Mead), în sensul că face referire la: corpul, numele, obiectele, activităţile,
trebuinţele, dorinţele, aspiraţiile, sentimentele, convingerile, valorile,
rolurile sociale care sunt făcute cunoscute în afară, altora, lumii dar, sunt
consolidate din interior, simţindu-le, gândindu-le.
Gordon Allport (1981) a fost nemulțumit de sfera de cuprindere
a conceptului și a propus înlocuirea termenului cu cel de proprium, care
după părerea lui era un concept integrator şi mai cuprinzător decât Eul
(în proprium se unifică: Eul corporal, identitatea de sine, respectul de
sine, extensia Eului, Eul raţional şi consolidarea Eului). Oarecum
simplist în comparație cu Allport, Eul era văzut de Taylor (1994) ca o
„colecţie de crezuri despre noi-înşine”. Aceeaşi concepţie a fost
împărtăşită şi W. Doise (1997) respectiv, Baron (1998). Literatura de
limbă franceză completează în mică măsură viziunile anterioare
prezentate, definind Eul ca „ansamblu de percepții și credințe despre
sine-înșuși, urmat de atitudinile care-l acompaniază” (Dictionnaire actuel
de l’éducation, 2005, 234).
Sigmund Freud (1923) vedea Eul (reprezentantul rațiunii, care
se remarcă prin inhibarea impulsurilor inacceptabile ale Sinelui,
impunându-se ca arbitru între Sine și Supraeu) ca fiind unul dintre
componentele aparatului psihic alături de Sine (rezervorul impulsurilor
înnăscute, cu rol de energizare și direcționare a comportamentului) și
Supraeu (evaluatorul conduitei morale). Aceeași distincție între Eu și
Sine este menținută și în teoriile discipolului său, Carl Gustav Jung
(1950). Acesta preciza că Eul „nu este decât subiectul conștiinței
noastre”, iar Sinele „este subiectul întregului meu psihic, deci și a celui
inconștient”. Dacă atunci diferențele erau foarte bine precizate și nu
existau confuzii terminologice sau de conținut, în prezent, literatura de
specialitate este destul de confuză când face referire la cele două
concepte.
58
Astfel, în unele dicţionare termenul Sine lipseşte iar, în

majoritatea dicţionarelor este prezentată accepţiunea psihanalitică: sediul
impulsurilor primitive, inconștiente. Literatura de specialitate
înregistrează o mare neconcordanţă a terminologiei utilizate: Ego
(termenul exprimat în latină); Self, I, Me (terminologie în limba
engleză); Je, Moi, Soi (exprimare în limba franceză sau Eu, Mine, Sine
(terminologie românească) (P. Iluț, 2001). Unii autori preferă să
diferenţieze Self-ul de Ego, alţii folosesc un termen în locul celuilalt.
Utilizarea termenului: Sine este aproape unanimă în literatura de
specialitate anglo-americană. Pentru literatura franceză este utilizat
termenul concept de Soi. Literatura românească de specialitate utilizează
termenul Sine, mai degrabă ca echivalent al Id-ului psihanalist (P. Iluț,
2001).
George Herbert Mead (1934) făcea distincţia între I (Sinele
văzut ca subiect creator, spontan, dinamic, energizant) şi Me (Sinele
conformist care controlează şi direcţionează acţiunile noastre). Aceeaşi
distincţie între termenii de I şi Me o regăsim şi la W. Doise (1997) pentru
care I (le Je) reprezintă Eul psihologic (atitudinile şi judecăţile personale
ale indivizilor faţă de lume şi faţă de ceilalţi) iar, Me (le Moi) reprezintă
Eul social (atitudinile şi judecăţile celorlalţi ca grup, asumate de către
indivizi). În literatura de specialitate de la noi din ţară, substitutul Sinelui
(self-ului) din psihologia americană ar fi mai degrabă Eul pentru cele mai
multe din accepţiunile folosite. Se pot ridica oricând observaţii, deoarece
cei doi termeni nu se pot suprapune, nu pot fi sinonime, nu putem spune
imagine de eu pentru imaginea de sine (P. Iluț, 2001).
Abordarea din perspectiva evoluției istorice a Eului prezintă
succesiunea a patru mari etape (Mielu Zlate, 2004): etapa psihofilosofică
(până în anul 1900); etapa psihanalitică şi interacţionistă (între anii 1900
și 1940); etapa atomistă şi psihoumanistă (între anii 1940 și 1980) și
etapa psihosocială (începând cu anul 1980 până în prezent). Etapa
psihofilosofică, a fost dominată în Europa de Henri Bergson (care aduce
în prim-plan Eul fundamental – profund şi Eul secundar – social), iar în
America, de William James, cel care face pentru prima dată distincţia
între Eu – ca obiect al cunoaşterii şi Eu – ca subiect al cunoaşterii. Tot
W. James analizează Eul, ca având următoarea structură: elementele sale
(Eul material, Eul social; Eul spiritual); sentimentele şi emoţiile
provocate de Eu (conştiinţa valorii sale) și actele prin care Eul tinde să
se afirme şi să se apere (Mielu Zlate, 2004).
A doua etapă, etapa psihanalitică şi interacţionistă, este
reprezentată în Europa de Sigmund Freud, iar în America de George
59
Herbert Mead. Eul este văzut ca o verigă intermediară între Sine şi

realitatea exterioară de către Sigmund Freud iar fondatorul concepţiei
interacţioniste, G. H. Mead, susţine că Eul nu există de la naştere, ci se
constituie progresiv în experienţa şi activităţile sociale, nefiind altceva
decât altul internalizat, rezultatul asumării şi jucării rolurilor - originea
socială a omului. Conceptul de Eu total este introdus de Mead, cu
referire la Eul unificator sau Eul complet, care este compus dintr-o serie
de Euri elementare (părţi sau faţete elementare) (Mielu Zlate, 2004).
Etapa a treia, etapa atomistă şi psihoumanistă, aduce în prim
plan psihologia Eului şi psihologia umanistă. Psihologia Eului este cea
care plasează Eul într-o poziție de independenţă, autonomie în raport cu
celelalte formaţiuni ale personalităţii. P.A Bertocci şi J. MacMurray
împing autonomia Eului astfel încât îl consideră forţă centrală în cadrul
personalităţii, „un fel de entitate care cunoaşte, doreşte, se străduieşte,
vrea” (M. Zlate, 2004, 50). Dar, G.W. Allport atrăgea atenţia că „dacă
admitem Eul ca o forţă care cunoaşte, doreşte suntem în pericol de a crea
o personalitate în cadrul personalităţii, de a postula un omuleţ în piept
care trage sforile” (G.W. Allport, 1981, 138). Psihologia umanistă
încearcă să privească Eul dintr-o altă poziţie decât psihanaliza - care-l
minimaliza, sau psihologia Eului - care-l supraestima. Astfel, accentul
este pus pe eforturile care trebuie depuse pentru a se ajunge la forme
superioare de Eu-ri: Eul autoactualizat și Eul autentic. Prin Eul
autoactualizat, (A. Maslow) persoana ajunge la realizarea de sine, fază în
care el trăieşte o experienţă de vârf. Viaţa omului este dominată de
valoarea perfecţiunii, succesului, împlinirii, calmului, satisfacţiei, liniştii
interioare. Eul autentic (C. Rogers, 1965) reprezintă Eul aşa cum este în
realitate, netrucat, nemascat sau disimulat, este „conștiința de sine în
acțiune”. Seamănă cu ceea ce şi E. Erickson numea „Ego identity”.
Se impun distincţii pentru elementele Eului: Eul ideal (imaginea
dorită a persoanei – ceea ce ai dorii să fii), Eul actual (real sau
experimentat – ceea ce gândeşti că eşti). Între cele două Euri se dorește
existența congruenţei (prin actualizare de sine). În actualizarea de sine se
susţine existenţa unei apropieri între Eul ideal şi Eul real. Incongruenţa şi
dezorganizarea distrug unitatea Eului. Incongruenţa conduce la anxietate.
Nu este posibil mereu să avem congruenţă completă. Oamenii se apără
de ei-înşişi, de evenimentele percepute ca dezorganizatoare şi creatoare
de anxietate. Apărările împotriva percepţiilor incongruente se pot
prezenta sub forma distorsiunilor experienţei și sub forma unor conduite
care previn experienţele ameninţătoare ce pot atinge conştiinţa de sine”
(Ch. Carver şi M. Scheier, 2000).
60
A patra etapă, etapa psihosocială, redescoperă Eul mai ales din

punct de vedere al rolului acestuia în viaţa personală şi socială a
oamenilor. În anii 1990 apar primele studii de psihologie pozitivă
(M.E.P. Seligman, 1991; C.R. Snyder, 1994; K.A. Ericsson, 1996; D.
Kahneman, 1999) prin care se studiază, se elaborează instrumente de
măsură, se conceptualizează termeni ca: optimism, fericire, stare de bine
subiectivă, autodeterminarea, experienţa optimală, starea de excelenţă.
Phillip C. McGraw, în lucrarea În căutarea Sinelui, aduce în prim-plan
noi dimensiuni ale Eului: Eul autentic şi Eul fictiv. Eul autentic este „un
compus care înglobează toate darurile, aptitudinile, capacităţile,
interesele, talentele, intuiţiile şi inteligenţa noastră unică” (2003, 59).
Este format din toate acele puncte tari şi valori specifice fiecăruia dintre
noi, care s-au conturat mai ales în momentele de fericire şi împlinire. Eul
fictiv trimite informaţii false despre cine suntem şi ce ar trebui să facem,
blocând informaţiile de care avem nevoie pentru a păstra legătura cu Eul
autentic (Mielu Zlate, 2004).
După această incursiune în problematica Eului de-a lungul
timpului, ne vom opri asupra acestei problematici în literatura
românească de specialitate. Mihai Golu (2005, 105) privește self concept
ca pe „un construct personal în care subiectul se confruntă cognitiv cu
sine-însuşi, cu dinamica (motivele) şi capacităţile lui, aşa cum şi le
percepe el”. Este o abordare care combină punctele de vedere ale lui W.
James cu cele ale lui G. Kelly. Alt autor român, Petru Iluț aprecia că
Sinele/Eul „înglobează rezultatele autoobservaţiilor şi autoanalizărilor
[…] dovedindu-se a fi iniţiator şi emanator de judecăţi şi acţiuni către
ceilalţi şi către lumea din afară, în general, dar şi receptor a ceea ce vine
din exterior” (2001, 11). Sinele apare deci, ca o componentă esenţială a
personalităţii reprezentând partea conştient-intenţională a personalităţii.
Alte definiții ale Sinelui surprind și elementele componente ale
acestuia. Amintim aici, pe Paul Popescu Neveanu care definea Eul ca
fiind „conştiinţa de sine, nucleul sistemului personalităţii, care cuprinde
cunoştinţele şi imaginea de sine, atitudinile conştiente sau inconştiente
faţă de valori” (1978, 97). Mai recent, S. Harter (1983, citată de W.G.
Wagner, 2003) descria sistemului de Sine trei componente: conceptul de
sine (self-concept), stima de sine (self-esteem) și controlul de sine (self-
control). O viziune asemănătoare a avut R.H. Schaffer (2005) care
distingea și el trei elemente constitutive pentru „entitatea unitară” numită
Sine: conştiinţa de sine, conceptul de sine şi stima de sine.
Conceptului de Sine i se descriu trei zone importante: Sinele
material (fizic), Sinele spiritual şi Sinele social (U. Şchiopu, 1990; M.
61
Golu, 2005). Sinele material (fizic) se referă la imaginea de sine (frumos-

urât, distins-vulgar) şi la atenţia acordată înfăţişării. Sinele spiritual
recompensează imaginea de sine pe plan cultural, informativ general şi
particular (aptitudini, interese). Sinele social se referă la identitatea
socială, la poziţia în grupurile sociale şi la aspiraţiile Sinelui, fiind
formaţiunea cea mai implicată în idealul de sine.
Dictionnaire actuel de l’éducation (1993, 235) prezintă o
viziune relativ asemănătoare, descriind conceptului de Sine (concept de
Soi) cinci componente: Sinele material (care cuprinde: Sinele somatic și
Sinele de posesie), Sinele personal (vizează imaginea de sine și
identitatea de sine), Sinele adaptativ (include: stima de sine și activitățile
Sinelui), Sinele social (presupune preocupările și atitudinile sociale și
referințele despre sexualitate) și Sinele-nonsine (Soi non-soi care se
referă la referințele altora și opiniile altora despre sine). În strânsă
legătură cu problema Sinelui este cea a cunoaşterii de sine. Aceasta se
prezintă în trei dimensiuni: cea a cunoaşterii sau a percepţiei de sine (self
concept); cea a imaginii de sine (self image) şi cea a evaluării şi
aprecierii de sine (self esteem). Plecând de această idee, T. Constantin
(2004) descria și el Sinelui trei părți: 1). componenta cognitivă
(conceptul de sine – elementul central al Sinelui); 2). componenta
comportamentelor (prezentarea de sine); 3). componenta afectivă (stima
de sine).
UI.2.5.. Imaginea de sine – antecamera stimei de sine -

delimitări conceptuale
Imaginea de sine (etimologic: lat. imago, ~inis, fr. image) este

legată de „geneza conştiinţei de sine” (R. Doron şi Fr. Parot, 1999, 387),
intră „în modelul Eului ca viziune asupra propriei fiinţe şi a raporturilor
cu ceilalţi” (G. Allport, 1981, 55) și se dezvoltă „în funcţie de capacitatea
de cunoaştere de sine a omului” (M. Zlate, 2002/2004, 54). „Nu
constituie rezultatul unei simple introspecţii” era de părere I. Radu (1994,
20) iar Carl Gustav Jung nu vedea în imaginea de sine doar „un
conglomerat, ci un produs unitar care îşi are propriul sens autonom”
(1921/1997, 481).
Imaginea de sine este o expresie concentrată a situaţiei psihice
globale [...] inconştientă sau/şi conştientă. Interpretarea sensului ei nu se
poate face numai pornind de la conştiinţă sau de la inconştient, ci doar
62
ţinându-se cont de relaţia lor reciprocă (C.G. Jung, 1921/1997). Mutarea

accentului pe autocunoaştere este surprinsă de Eric Fromm care afirma
că „propria putere a individului depinde în mare măsură de cunoaşterea
adevărului despre sine-însuşi, adevăr ce-l va face capabil să fie activ,
independent şi spontan (1998, 210).
Nicolae Bogatu (1981, 393) plasează imaginea de sine ca fiind
„nucleul central al personalităţii, reper, constantă orientativă a ei,
element definitoriu al statutului şi rolului social” (oarecum confuzie între
Eu și imagine de sine pentru prima parte a definiției), iar Aurora Perju-
Liiceanu crede că imaginea de sine reprezintă „un integrator şi
organizator al vieţii psihice a individului, cu rol major în alegerea
valorilor şi scopurilor” (1981, 35).
Conceptul de sine se referă la imaginea pe care și-o construiesc
copiii despre ei-înşişi, răspunzând la întrebarea „Cine sunt eu?” (R.H.
Schaffer, 2005). Pe aceeaşi linie se înscrie D.E Hamachek care susţine că
imaginea de sine şi conceptul de Sine sunt sinonime, cu semnificaţia de
construct personal sau „structură cognitivă organizată despre noi ca
indivizi, derivată din totalitatea experienţelor noastre” (1987, 10). De
asemenea, acelaşi autor vede conceptul de sine ca „o imagine a noastră
mentală, privată, despre noi-înşine, ca o colecţie de credinţe despre ce fel
de persoană suntem” (1987, 10). O abordare interesantă are A.S. Reber
(1985), care conferă imaginii de sine o conotaţia de idealizare (ceea ce
persoana îşi imaginează că este), atribuind conceptului de Sine
semnificaţia pe care alţi autori o atribuie imaginii de sine.
În literatura română de specialitate, „imaginea de sine”,
„percepţia de sine” pot fi utilizate în anumite contexte ale demersurilor
analitice cu același sens ca şi „conceptul de sine” (self-concept).
Abordarea este incorectă deoarece Sinele/Eul pe lângă aspectele
cognitive („conceptul de sine”, „imaginea de sine”, „percepţia de sine”)
include şi aspectul evaluativ-afectiv („stima de sine” și „Eul ideal”). Mai
puțin precis, N. Hayes (2003) îi descria lui self-concept, două
componente: self-image și self-esteem.
A. Woolfolk și L. Mccune-Nicolich (1980/1084, 95)
organizează self-concept (conceptul de sine) într-un self-concept
academic și un self-concept non-academic. În legătură cu aspectul
academic, self-concept, oferă informații despre zonele în care poate
performa elevul la școală (disciplinele la care înregistrează reușite,
disciplinele care-i plac etc.). În sfera non-academică, self concept se
construiește pe baza relațiilor cu apropiații, a relațiilor cu alte persoane, a
raportării la trăirile afective, respectiv a calităților fizice. Astfel, self-ului
63
non-academic i se descriu trei zone componente: zona socialului (social

self-concept), zona emoționalului (emoțional self-concept) și zona fizică
(pysical self-concept).
O abordare mai clară, din acest punct de vedere, este cea a lui
Ticu Constantin (2004, 252) care descrie Sinelui trei părți: 1).
componenta cognitivă (conceptul de sine); 2). componenta
comportamentelor (prezentarea de sine); 3). componenta afectivă (stima
de sine). Conceptul de Sine (elementul central al Sinelui) este o relatare
subiectivă a modului în care percepem cunoștințele despre calitățile și
caracteristicile noastre. Stima de sine se referă la emoțiile pe care le
încearcă individul când se referă la propria persoană. Prezentarea de sine
(autoprezentarea) reprezintă eforturile pe care la facem pentru a controla
impresia pe care o producem asupra celorlalți. Se pornește deci de la
ideea, că „modul concret în care operează Sinele, cognitivul, evaluativul
şi emoţionalul sunt strâns împletite” (P. Iluţ, 2001, 20).
M.R. Luca (2004) vede manifestările Eului împărţite în:
reprezentări despre Eul propriu şi atitudini faţă de Eu. Reprezentările
despre Eul propriu includ: imaginea de sine, concepţia despre sine şi
identitatea de sine, iar atitudinile faţă de Eu au în componenţa lor: Eul
ideal, consistenţa de sine şi stima de sine. Mircea Miclea şi Gabriela
Lemeni (coord.) văd imaginea de sine ca pe o „reprezentare mentală a
propriei persoane, un „tablou” în care sunt incluse cunoştinţe despre sine
(abilităţi, comportamente, emoţii, cunoştinţe, valori etc.) şi care ne ajută
să ne reglăm comportamentele în societate” (2004, 28). Se poate
desprinde din aceste definiţii perspectiva abordării imaginii de sine ca
mod în care o persoană îşi percepe propriile caracteristici: fizice,
cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale.
La graniţa dintre imaginea de sine şi stima de sine se plasează
definiţia oferită Dicţionarul de psihologie, în care imaginea de sine este
„reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le face el-însuşi, în
diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care el se află”
(R. Doron şi F. Parot, 1999, 387).
Conform lui Gordon Allport (1981, 382) imaginea de sine
include nu numai o viziune despre „Ce sunt eu”, ci şi despre „Ce doresc
să fiu” şi „Ce ar trebui să fiu”. Imaginea de sine nu se reduce doar la o
reflectare – adecvată sau eronată - a personalităţii reale a individului, a
felului său concret de a fi ci, ia în considerare şi perspectiva ideală pe
care şi-o imaginează şi de asemenea, ceea ce crede că alţii cred despre el.
Dacă un copil crede că alţii îl apreciază pentru că este inteligent, el își va
introduce această trăsătură în imaginea de sine.
64
Asistăm la un paradox: „nimic nu ne este mai apropiat decât

propria fiinţă dar, tocmai pentru că ne este apropiată şi dragă, o privim
fie cu prea multă îngăduinţă fie, fără nici cea mai mică urmă de
îngăduinţă” (P. Iluţ, 2001, 56). Astfel, putem distorsiona percepţia asupra
noastră fie, în favoarea unei imagini pozitive (de cele mai multe ori), dar
şi îmbrăţişând o imagine negativă (de subapreciere). O persoană cu o
imagine de sine pozitivă se percepe valoroasă şi probează acest lucru prin
comportamente care arată siguranţă, încredere şi iniţiativă. Dar, imaginea
de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. Astfel, pot exista persoane cu o
înfăţişare fizică plăcută dar, care se percep ca fiind neatractive şi invers.
Cu cât o persoană se percepe mai corect, cu atât îşi va dezvolta
convingeri mai realiste despre sine şi va funcţiona mai bine în toate
planurile vieţii (şcolar/profesional, social, familial, spiritual etc.).
Funcţia principală a imaginii de sine vizează obţinerea şi
menţinerea identităţii, căreia îi revine un rol esenţial în delimitarea
solicitărilor interne de cele externe. Când imaginea de sine şi conştiinţa
de sine prind contur, individul începe să-şi afirme propria identitate în
raport cu lumea, opunându-se din interior oricărei uniformizări cu
ceilalţi. Semnele de identitate pot fii: transmise (înnăscute) şi dobândite.
Când vorbim despre semnele de identitate transmise ne referim

la: nume, data şi locul naşterii, trăsăturile bioconstituţionale şi
fizionomice, structura temperamentală. Numele este prima şi cea mai
importantă dintre sursele identităţii în raporturile cu lumea, „fiind
factorul integrativ central al imaginii de sine” (M. Golu, 1993/2005,
209), „un adevărat simbol pentru întreaga noastră fiinţă” (G. Allport,
1981, 126).
Numele unei persoane este alcătuit din două secvenţe: numele de

familie (moştenirea identităţii de familie), prin care se introduc
caracteristicile definitorii ale arborelui genealogic, al antecesorilor
(străbunici, bunici, părinţi, etc.) şi prenumele care-l diferenţiază şi-i oferă
unicitatea în cadrul familial. Unele persoane se identifică atât de mult cu
imaginea trecutului familial, mai ales dacă acesta este unul prestigios,
încât consideră că, necondiţionat şi automat, acest prestigiu trebuie să
treacă şi asupra lor, indiferent de realizările şi meritele personale (M.
Golu, 2005). Mai ales la copiii care au un trecut familial prestigios există
acest pericol care îi poate împinge spre conturarea unei false imagini
despre sine.
65
Gândește-te la prenumele tău. care îi este istoria: de

unde provine, cine l-a dat, pe cine reprezintă, ce simți față de el.
”,
Data şi locul naşterii particularizează individul oferindu-i
elemente care îi vor servi la identificarea lui, la plasarea lui într-un
anumit context social. Data indică vârsta individului ceea ce determină
anumite particularităţi de conduită, iar locul naşterii oferă indicii despre
particularităţile de mentalitate, de conduită ale populaţiei din regiunea
respectivă. Trăsăturile bioconstituţionale: talie, rasă, conformaţie,
culoarea părului, a ochilor, semnele particulare se fixează în imaginea de
sine şi influenţează modul de relaţionare şi comportare a individului în
contexte diferite. Toate elementele prezentate: nume, data şi locul
naşterii, trăsăturile bioconstituţionale şi fizionomice furnizează
individului informaţii despre unicitatea sa printre ceilalţi semeni (M.
Golu, 2005).
Semnele de identitate dobândite se regăsesc încă din primii ani
de viaţă ai individului prin abilităţile manifestate în dezvoltate mersului,
a limbajului, a deprinderilor senzorio-motorii, a inteligenţei, a memoriei,
a atenţiei, prin performanţele şcolare, rezultatele la diferite competiţii
sportive, artistice, ştiinţifice, iar mai apoi integrarea activă în viaţa
socială şi în profesie (M. Golu, 2005).
Pentru a-și putea manifesta funcția principală de menținere a
identității, imaginea de sine trebuie să parcurgă o serie întreagă de stadii
succesive de dezvoltare întinse pe parcursul anilor.
UI.2.6. Evoluția ontogenetică a imaginii de sine
Imaginea de sine este un construct mintal complex care se

elaborează treptat în cursul evoluţiei ontogenetice a individului în strânsă
interacţiune cu elaborarea conştiinţei lumii obiective, printr-un şir de
procese şi operaţii de comparaţie, clasificare-ierarhizare, generalizare-
integrare (J. Piaget, 1974; M. Golu, 2005). Treptat, copilul ajunge să-şi
privească mama şi celelalte obiecte ca entităţi distincte de sine. Prin
dezvoltare psihică şi fizică, prin propria lui activitate, copilul va dobândi
capacitatea de a manipula obiecte, de a le stăpâni, deci de a lua
cunoştinţă de lumea din afara lui. Acest proces implică interdicţii și
66
frustrări care diversifică rolul mamei cu acela al unei persoane care are
obiective diferite aflate în conflict cu dorinţele copilului. Antagonismul
generat este un factor important al distincţiei dintre Eu şi Tu (M. Golu,
2005).
Trec câteva luni de la naştere până când copilul recunoaşte
și alte persoane la care poate reacţiona cu un zâmbet, dar este nevoie de
ani pentru ca el să înceteze să se mai confunde pe sine cu Universul (U.
Șchiopu, 1997; E. Fromm, 1998; R.H. Schaffer, 2005). Până atunci,
copilul manifestă genul special de egocentrism tipic copiilor, un
egocentrism care nu exclude interesul faţă de ceilalţi, chiar dacă ceilalţi
încă nu sunt percepuţi în mod clar ca fiind cu adevărat separaţi de el-
însuşi. Pentru acelaşi motiv, încrederea copilului în autoritate, în aceşti
primi ani, are o semnificaţie diferită de încrederea în autoritate,
manifestată mai târziu. Părinţii sau oricare altă autoritate nu sunt încă
priviţi ca entitate separată; ei fac parte din universul copilului, iar acest
univers face parte încă din copil. Prin urmare, supunerea faţă de
autoritate are o natură diferită față de supunerea care se manifestă în
perioadele următoare din evoluția ontogenetică.
Copilul se cunoaște pe sine prin cel care îi vorbește (mama sau

altcineva care-l îngrijește) și zi după zi „se regăsește și se
personalizează prin fonemele prenumelui său pronunțat de acea voce,
prin percepțiile pe care le recunoaște și care alcătuiesc specificitatea
acelei persoane (mama) regăsită în mod repetitiv. Întoarcerea mamei pe
un fond recunoscut este întotdeauna o sursă de noi descoperiri. Acestea
capătă un sens umanizat prin limbajul matern mimic și vocal care
însoțește noile percepții” (Fr. Dolto, 2000, 151-152).
În jurul vârstei de doi ani se realizează primii paşi în formarea

și dezvoltarea conceptului de Sine (conceptul de Sine văzut din
perspectiva imaginii de sine). Apare, deci ştergerea petei de culoare de pe
nasul său (al copilului) şi nu de pe nasul propriu reflectat în oglindă
(„testul recunoaşterii vizuale” – Lewis şi Brooks-Gunn, 1979). Până la
această vârstă, copilul vedea în oglindă „o imagine despre care află că îl
are pe el drept protagonist. El se mira pentru că nu întâlnea decât o
suprafață rece și nu un alt bebeluș și pentru că, dacă pleca din fața acestei
suprafețe reci, imaginea dispărea” (Fr. Dolto, 2000, 153). De asemenea
spre vârsta de doi-trei ani apare abilitatea copilului de a-şi spune
prenumele atunci când i se arată propria fotografie (Bullock şi
Lutkenhaus, 1990) şi de a utiliza pronumele personal EU (Bates, 1990).
67
Dezvoltarea imaginii de sine la preşcolar

În general, copilul preşcolar are o imagine de sine pozitivă, care
ar fi de dorit a fi protejată de adulții semnificativi din jurul său, deoarece
aceasta se constituie ca sursa acceptării de sine de mai târziu. Cele două
medii educaționale – familia şi grădiniţa – favorizează dezvoltarea
imaginii de sine a preșcolarului. În viața grădiniței, mai ales, un rol
important, în acest sens, îl deţine jocul cu reguli (E. Cocoradă, 2004).
Este jocul în care copilul este invitat să aprecieze comportamentele
celorlalţi copii în timpul jocului şi în care, de asemenea, adultul intervine
pentru a face el-însuşi aprecieri, solicitând apoi copilului atât aprecierea
unor „calităţi concrete” ale altor persoane/colegi, cât şi autoaprecieri, pe
baza aceloraşi criterii. În această etapă, situaţiile care favorizează
formarea imaginii de sine sunt cele în care copilul încearcă un sentiment
de putere asupra lucrurilor/anturajului și situaţiile în care apar rezistenţe
în faţa dorinţelor copilului, sau apar decepţii și eşecuri în planul
realizărilor motrice sau intelectuale, al raporturilor afective cu anturajul
(E. Cocoradă, 2004, 41).
Dezvoltarea imaginii de sine la şcolarul mic

În această perioadă, copilul opune rezistenţă (dacă este necesar)
asumării unei imagini de sine nefavorabile, refuzând, la vârsta de 7-8 ani,
să recunoască că are trăsături care nu îi convin. Treptat, imaginea de sine
începe să devină mai obiectivă, decentrarea realizându-se prin comparaţii
cu ceilalţi.
De aceea, absenţa termenilor de comparaţie la această vârstă,

scade obiectivitatea autoaprecierii (J. Levine, 1967).
Între șase şi nouă ani, dezvoltarea imaginii de sine vizează câteva

aspecte mai importante, precum (E. Cocoradă, 2004, 43):
 „distribuirea armonioasă a Eului între diferitele roluri pe care
trebuie să le îndeplinească (fiu/fiică, frate/soră, elev(ă),
jucător/jucătoare în echipe sportive etc.);
 dozarea valorizării altora şi a autovalorizării. Valorizarea de
sine este construită, inițial, prin progrese conforme aşteptărilor
adultului apoi, copilul revendică pentru sine comportamentele pe
care adultul i le propune ca model având orientarea spre „băiatul
bun” ori „fată bună”;
 controlul mental al conduitei, ceea ce presupune interiorizarea
68
selectivă a criteriilor de apreciere ale învăţătorului şi ale

părinţilor. Deşi semnificaţia reală a criteriilor de apreciere ale
adultului nu este deplin asimilată, învăţătorul/părinții trebuie să
prezinte copiilor criteriile de apreciere a activităţii acestora, a
lucrărilor realizate, a conduitei, exersând utilizarea acestora în
aprecierea colegilor/prietenilor şi în autoapreciere;
 organizarea imaginii propriei deveniri prin: înregistrarea
schimbărilor schemei corporale; inserare în istoria familiei de
proveniență; perceperea propriilor transformări; comparaţii
frecvente cu semenii de aceeași vârstă. Începe astfel să se
formeze imaginea unui Eu permanent, căruia i se supun, treptat,
Eurile efemere ale diferitelor situaţii (J. Levine, 1967);
 conturarea imaginii ideale de sine, puternic motivantă, realizată
pe fondul „dragostei pentru sine”, al dorinţei de a fi mare şi al
atracţiei spre modelele stabilite”.
În jurul vârstei de 9-10 ani, copiii pot descrie amănunțit

propriile defecte, ca şi când nu le-ar aparţine (J. Levine, 1967). „Acest
comportament se explică prin sentimentul expansiunii de sine datorat,
mai ales, experienţelor din afara şcolii. În jurul vârstei de 10-11 ani,
copilul începe să reflecteze voluntar la propria situaţie, dar nu posedă
mijloace de remediere a comportamentelor care îl neliniştesc” (E.
Cocoradă, 2004, 43). Ponderea comparaţiei cu altul diferă de la o vârstă
la alta: este mai mare la copilul preşcolar şi scade treptat spre
(pre)preadolescenţă. Între 8 şi 10 ani se constată utilizarea frecventă a
atributelor pentru autoapreciere („cuminte”, „rău”, „ascultător”), în
jur de 11-12 ani, reapar comparaţiile („Eu sunt mai silitor decât Ana”)
(E. Cocoradă, 2004).
Imaginea de sine la preadolescent

La preadolescent (perioada de vârstă: 10/11-14/15 ani) specifică
este lărgirea cadrului de referinţă: el gândeşte frecvent ca parte a
grupului, acordă un loc important relaţiilor interpersonale. Dacă la
şcolarul mic imaginea corporală era aproape neglijată, la cel mijlociu ea
devine aproape centrală, datorită schimbărilor fiziologice, schimbărilor
siluetei, schimbărilor fizionomiei (I. Radu, 1994). Preadolescentul se
percepe pe sine cu nemulţumire, dar are dorinţa de a părea altora ca
agreabil. Devalorizarea unor idei pe care copilul le accepta, în etapele
anterioare fără întrebări, opoziţia faţă de părinţi/profesori/alți adulți sunt
semne ale afirmării de sine, resimţite tot mai puternic între 10/11 şi
69
14/15 ani.
Preadolescentul este din ce în ce mai obiectiv în perceperea
imaginii de sine faţă de școlarul mic. El acceptă că are și trăsături
negative. De asemenea, preadolescentul căută confirmări ale aprecierilor
sale: „Și colegii mei spun despre mine că am un păr minunat!”, „N-aș
zice că sunt cel mai puţin altruist din clasă, aşa cum mă consideră unii!”,
„Sunt puţin cam solidă, dar unele colege spun că sunt bine
proporţionată!” (E. Cocoradă, 2004).
Fără a exista la această vârstă o imagine ideală de sine complet
conturată, numeroase cercetări indică ca surse ale modelelor
preadolescentului persoane din familie; profesori; personalităţi artistice,
sportive, politice,â; eroi literari sau de film etc. Aderarea la model este
justificată prin valorizarea unor trăsături dezirabile social: „talentat”,
„frumos”, „curajos”, „ambiţios” dar şi prin avantaje materiale: „este
miliardar”, „trăieşte bine”. Se constată de asemenea şi existenţa unei
distanţe critice faţă de model, exprimată prin nuanţări de tipul: „Vreau să
fiu curajos, dar nu numai la curse, ci şi în alte situaţii!”, „Ştiu că nu toţi îl
apreciază, dar eu…” (D. Hamachek, 1987; E. Cocoradă, 2004).
Imaginea de sine la adolescent

În perioada adolescenţei (14/15–25 ani), spunea E. Cocoradă
(2004, 43) „este atins apogeul dezvoltării imaginii de sine prin reflecţia
frecventă asupra propriei persoane, pentru a răspunde la întrebarea
specifică vârstei „Cine sunt eu?” ori a-şi definii imaginea ideală de sine”.
Dacă şcolarul mic asimila masiv atribuirile părinţilor şi profesorilor,
preadolescentul se implica mai mult în analiza propriei persoane sub
presiunea atingerii obiectivelor pe care şi le propunea (U. Şchiopu,
1997), imaginea de sine a adolescentului câştigă în complexitate,
extinzându-se asupra majorităţii trăsăturilor personalităţii. Adolescentul
se retrage adesea din lume nu pentru a fugi de ceilalţi ci, pentru a se găsi
pe sine-însuşi, adolescenţa fiind considerată de E. Erickson stadiul
esenţial pentru constituirea identităţii.
Aceasta este perioada focalizării pe sine (concentrarea
preponderentă a atenţiei asupra stărilor interne, a gândurilor şi faptelor
proprii), este perioada de autoobservare şi autoapreciere, de descoperire
şi explorare a lumii interioare. Este deci perioada când imaginea de sine
începe să se cristalizeze. Răspunsurile la întrebările despre sine se găsesc
în informaţiile provenite din mediul familial şi social. Aceste informații
interacţionează cu ceea ce simte şi doreşte adolescentul. Se manifestă
astfel, tendinţa de a-şi modela Eul şi aspiraţiile în funcţie de persoanele
semnificative pentru el (părinţii exercită o presiune prin modelul propriu)
70
sau de modelele oferite de mass-media. Societatea nu numai că stabileşte

modele, dar şi sancţionează abaterile de la acestea ale diferitelor
persoane. Imaginea contextului în care se desfăşoară procesul de
identificare a Eului este incompletă fără a lua în calcul şi modificările
care apar în aspectul fizic al unui adolescent.
La adolescent, cunoaşterea de sine reglează comportamentul.
Este perioada când adolescenții își centrează atenţia asupra defectelor,
slăbiciunilor sau/și pe încercările de depăşire a acestora. În urma acestor
tentative de depășire a defectelor, a slăbiciunilor pot creşte nemulţumirile
adolescentului faţă de propria persoană și, în timp poate fi alterat nivelul
stimei de sine. Această dinamică a imaginii de sine are loc în paralel cu
creşterea preocupărilor pentru introspecție, pentru autoeducare în vederea
dobândirii și perfecționării modalităților de corijare a unei imagini de
sine cu aspecte alterate.
Autocunoaşterea la adolescenți apare și pe fondul nevoii de a
câştiga un statut ridicat în grupul de egali (prieteni, colegi); fiind
favorizată de compararea cu aceştia, mai avantajoasă decât compararea
cu adulţii (E. Cocoradă, 2004).
Se observă cum în perioada adolescenței, se completează

conţinutului imaginii de sine apărând noi atribute de ordin psihologic
(„Sunt o persoană cu un coeficient de inteligenţă peste medie!”), de
ordin filosofic („Sunt o fărâmă din gândirea latentă a acestei planete!”)
etc. În general, creşte independenţa în (auto)apreciere, însoţită uneori şi
de supraestimare sau mai des, subestimare. Creşterea capacităţii de
autoevaluare este dublată de capacitatea de evaluare oferită de ceilalţi,
fie ei prieteni, colegi de clasă, vecini (E. Cocoradă, 2004).
Procesul cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii celorlalţi este

continuat în perioada tinereţii și a maturității. Adoptarea anumitor roluri
pe perioade mai lungi de timp („Sunt cel mai bun apărător la fotbal!”,
„Mă consider frumoasa clasei!” etc.) poate duce la încorporarea treptată a
unor imagini temporare, fragmentare, fluctuante în imaginea stabilă a
persoane.
În concluzie, se poate afirma că imaginea de sine nu apare la o
anumită vârstă gata formată, ci ea se constituie treptat (E. Cocoradă,
2004), evoluând de la însușirea schemei corporale (imagine a propriului
corp) la: sentimente de sine, concepții despre sine cu grade diferite de
organizare şi obiectivitate, toate integrate într-un concept de Sine care
tinde spre coerenţă. Pentru a facilita aceste procese, activitățile de
71
consiliere psihopedagogică pot şi trebuie să contribuie la construirea unor

imagini de sine obiective, pozitive, care facilitează un traiect ascendent
pentru stima de sine a elevilor.
În procesul evolutiv, un rol important în formarea imaginii de
sine îl deține raportarea persoanei la anumite grupuri sociale (familia,
cercul de prieteni/colegi). Aceste grupuri exercită influenţe diferite
asupra imaginii de sine a copilului, viitorului (pre)adolescent. Trei factori
importanți determină cine suntem cu adevărat. Acești factori sunt:
ereditatea, mediul şi, ceea ce este cel mai important, reacţiile noastre la
primii doi factori (W. Andreson, 1997). Ereditatea stabilește câte
informaţii putem înmagazina şi reţine, cât de înalţi putem creşte, cât de
repede putem alerga; ea reprezintă potenţialitatea care ne guvernează.
Mediul pare fi şansa noastră, dacă genetic putem fi înzestraţi să devenim
buni înotători dar, ne-am născut într-o familie de eschimoşi din nordul
îndepărtat, atunci sunt puţine şanse de ne dezvolta potenţialul de înotător
(W. Andreson, 1997). Ne lipseşte deci, mediul propice. Metafora
elaborată de W. Andreson pentru acești trei factori este foarte sugestivă:
„dacă ereditatea ar fi maşina, iar mediul ar fi reprezentat de condiţiile de
trafic, atunci noi am putea fi: şoferii. Noi, ca şoferi, hotărâm viteza şi
întreţinem siguranţa maşinii” (W. Andreson, 1997, 9).
UI.2.7. Mecanismele constituirii imaginii de sine
În copilărie, imaginea de sine este mai mult dependentă ce ceea

și-ar dori să fie copilul şi mai puţin de ceea ce este în realitate. Apare
ceea ce se numește: conotaţie de idealizare (A. S. Reber, 1985; M.
Zlate, 2004). Apoi, imaginea de sine începe să se „construiască în
funcţie de ceea ce este omul sau a fost, de ceea ce el face sau a făcut”
(M. Zlate, 2004, 54). M. Argyle (1967) identifica trei direcţii importante
care stau la baza formării și dezvoltării imaginii de sine: reacţia celorlalţi
(Eurile-oglindă), comparaţia cu ceilalţi şi rolurile diferite jucate.
Identificarea cu părinţii
Formarea personalității implică prezența procesului psihologic
în care personalitatea se disimilează parţial sau total în Sine (C. G. Jung,
1920/1997, 473). Este vorba despre identificare. Prin acest mecanism
psihologic inconștient, copilul își modelează conduita pentru a semăna
altei persoana, de regulă un adult semnificativ pentru copil (un adult care
72
îngrijește copilul). Identificarea (imitaţie inconştientă) se deosebeşte de

imitaţie (copia conştientă). Copiii începând cu vârsta de trei ani imită
comportamentele părinților cu care se identifică (clasicele exemple, în
care fetițele se machiază precum mamele și băiețeii conduc mașinuțele
precum tații-șoferi). Personalitatea copilului se formează prin rolurile pe
care și le asumă. Copilul trece prin etapa de a fi altul înainte de a fi el-
însuși.
Găsiți elemente de identificare cu părinții dvs.
Nu putem vorbi de autocunoaştere fără a vorbi de relaţia cu

altul, sau relaţia cu alţii. Imaginea de sine rezultă din „interiorizarea
schemei unui semen de-al nostru” (I. Radu, 1994, 21). Există adulţi în
preajma copilului pe care acesta îi îndrăgește şi ale căror modele le
interiorizează. Psihologii şi psihanaliştii sunt de părere că imaginea de
sine a copilului se construieşte printr-un joc de identificare cu persoane
din jurul copilului (părinţi, adulţi semnificativi) sau cu figuri de eroi
reali/imaginari (R. Doron şi F. Parot, 1999; Fr. Dolto, 2005). Ch. Cooley
(1902) şi G.H. Mead (1934) priveau înţelegerea propriei identităţi de
către copil ca pe „ecoul reacţiilor celorlalte persoane faţă de el”. Ch.
Baldwin vorbea de o construcţie simultană a imaginii de sine şi a
imaginii de altul.
În jurul vârstei de șase ani, la copil, se consolidează bazele
Supraeului, proces oarecum diferit la fete, respectiv la băieți. Prin
identificare, băieţii internalizează un şir lung de avertizări și - credinţe
ale părinţilor, astfel încât Supraeul se dezvoltă în interiorul
reprezentărilor părinţilor. Sancţiunile sunt modalitatea de control a
copiilor prin intermediul Supraeului („prima sancţiune este vinovăţia” –
Fr. Dolto).
Aproape la vârsta de șase ani, băieţii trec prin perioada (faza)

oedipiană. Faza oedipiană la băieţi se rezolvă în mare măsură pentru că
frica de castrare conduce, în general, la identificarea cu tatăl. Fetele,
într-o primă fază, manifestă „atracţie” faţă de mamă (părintele de
acelaşi sex). Cu timpul, vor crede că mamele lor au fost castrate şi se
creează o anumită distanţă între ele şi mamă. În acelaşi timp, ele încep
să simtă o altă mare atracţie, de data aceasta spre tată (L. Deci, 1980,
73
139; Fr. Dolto, 2005).
După perioadele în care copiii se identifică cu părinți, apoi îi

imită urmează perioada autonomiei (perioada iniţiativei – Erickson,
1958) când copilul nu mai face ce vor părinţii, când a fi în opoziție este
„arma preferată” a copilului. Vorbim deja despre (pre)adolescență și
(pre)adolescenţii sunt în căutarea propriei identităţi. Ei „încep să lupte
pentru a descoperi cine şi ce sunt, şi tocmai atunci vieţile lor seamănă cu
un haos absolut” (W. Anderson, 1997, 62). Este perioada când
(pre)adolescenţii încearcă să se regăsească în lucrurile pe care le posedă,
astfel se poate explica interesul brusc pentru haine, telefoane mobile,
biciclete/scutere etc.
Se impune o nouă distincţie: între identitatea personală şi
identitatea socială. Identitatea personală se referă la acele aspecte ale
personalităţii unui individ care îl diferenţiază de alţi indivizi, iar
identitatea socială surprinde percepţia subiectivă a individului privind
apartenenţa lui la anumite categorii sociale (genul, etnia etc.). Avem
nevoie de ceilalţi pentru a ne putea explora identitatea – dar, în cele din
urmă, fiecare din noi trebuie să răspundă singur la întrebarea: Cine sunt
eu?
Răspunsul la întrebarea anterioară poate ridica alte trei întrebări:
1. Ce sunt şi cine sunt? – ansamblul de capacităţi
(moştenite şi dobândite), alegeri, sentimente, vise
şi dorinţe;
2. Ce am? – lucrurile pe care le dețin;
3. Ce par a fi? - ceea ce cred ceilalţi despre mine.
Influenţa imaginii parentale asupra procesului formării

personalităţii copilului se poate realiza în două forme: a) forma
consonantă, care împinge evoluţia personalităţii copilului în direcţia
apropierii şi identificării cu modelul parental; b) forma disonantă, care
impulsionează evoluţia personalităţii în direcţia îndepărtării sau a negării
modelului parental. Atunci când copilul tinde să depăşească valoric
imaginea şi statutul părinţilor înregistrăm hipercompensaţie pozitivă.
Există însă situația în care copilul tinde să anuleze statutul părinţilor și își
conştientizează incapacitatea de a-l atinge - hipercompensaţie negativă
(M. Golu, 2005).
Imaginea de sine văzută de ceilalți

Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe
calea autoaprecierii, ci şi prin relaţionare interpersonală, prin compararea
74
succesivă cu imaginile pe care el şi le formează despre alţii şi cu

imaginile pe care alţii şi le formează despre el. „Prin intermediul
opiniilor şi aprecierilor celorlalţi, individul începe să se raporteze la sine
cât mai obiectiv şi să întreprindă o acţiune sistematică de autocunoaştere.
Chiar dacă dorim sau nu dorim, imaginile celorlalţi despre noi ajung
necondiţionat, chiar şi prin intermediul inconştientului, în componenţa
imaginii de sine. Aprecierea Sinelui este o reflectare a aprecierii pe care
părinţii, rudele, profesorii, colegii au făcut-o/o fac asupra calităţilor şi
acţiunilor copilului. Această imagine obţinută este încorporată de copil
devenind element esenţial al imagini de sine” (M. Zăpânţan, 1990, 84).
În general, sub influenţa aprecierilor făcute în familie şi în
şcoală, copiii îşi formează o anumită atitudine faţă de ei-înşişi. În acest
sens, Vasile Pavelcu afirma că „aprecierea făcută de profesor,
interiorizată de către elev, devine autoapreciere” (1981, 57). „Amestecul
de evaluare eronată a privirii celuilalt asupra propriei persoane şi stima
de sine scăzută sunt cauzele frecvent invocate de indivizi pentru a-şi
justifica lipsa de încredere în sine” (P. Iluţ, 2001, 67). În completarea
acestei afirmaţii vine Walter Anderson care susţine că „vedem ceea ce
dorim să vedem. Astfel, anorexicul, cel slab ca un băţ, se vede gras;
vedeta de cinema în plină strălucire declară: Sunt urâtă!, când observă un
singur coş pe obraz; halterofilul oftează şi spune: Sunt slab! pentru că nu
reuşeşte să ridice o povară incredibilă” (1997, 122).
Felul în care îl percepem pe celălalt evidenţiază modul în care

ne percepem pe noi-înşine, iar felul în care ne vedem pe noi-înşine este
imaginea mentală pe care o avem despre noi, modul în care gândim şi
simţim despre noi, un adevărat „filtru sufletesc” dintre noi şi lume.
Alfred Adler, în acest sens, credea „că fiecare dintre noi poartă în sine o
imagine ideală a formei umane şi îi măsoară pe ceilalţi după acest
etalon” (1933/1995, 67). Percepţia altuia sau imaginea despre altul (M.
Zlate, 2002/2004, 56) se înscrie ca un „dat esenţial (fapt) în
personalitatea individului, reglându-i nemijlocit relaţiile cu ceilalţi”.
Imaginea pe care credem că o au alţii despre noi este ceea ce

descrie Mielu Zlate (2004, 57) ca personalitate proiectată (PPro -
„ansamblul gândurilor, sentimentelor, aprecierilor pe care crede un
individ că le au, nutresc, le fac ceilalţi asupra sa”). Valeriu Ceauşu
(1983) o numeşte imaginea de sine atribuită lumii. Aceasta din urmă îl
conduce pe individ la elaborarea şi punerea în funcţiune a unor conduite
de expectativă, aşteptându-se ca ceilalţi să se comporte faţă de el
75
corespunzător imaginii pe care el crede că ei o au despre el. Văzută ca un

„veritabil reglator al conduitelor interpersonale” (M. Zlate, 2002/2004,
57), imaginea de sine atribuită lumii este „cea mai nesigură şi mai
neverificabilă” (V. Ceauşu, 1983, 41). O asemenea imagine este uneori
expresia dorinţelor individului de a apărea într-un anume mod în ochii
lumii, iar alteori răspunsul comportamentului celorlalţi faţă de el. De
exemplu, un elev poate crede că profesorul de matematică îl consideră
inteligent, fie pentru că el doreşte nespus de mult acest lucru, fie, pentru
că profesorul respectiv i-a atribuit de nenumărate ori această calitate.
Pentru a înțelege dezvoltarea imaginii de sine de-a lungul vieții
fiecăruia dintre noi trebuie privită imaginea de sine, în ansamblu dar și
din perspectiva părților sale componente.
UI.2.8. Componentele imaginii de sine
Nu există o singură imagine de sine, ci mai multe, vorbim deci

de imagini de sine – afirmau R. Doron şi Fr. Parot, 1999, 387. Ursula
Şchiopu nu susține existența mai multor imagini de sine, ci mai degrabă
îi prezintă Sinelui, văzut ca imagine de sine, trei zone importante: Sinele
material (fizic), Sinele spiritual şi Sinele social (1997, 642). Că imaginii
de sine i se descriu mai multe componente, este de părere și Mihai Golu
care descrie patru faţete interconectate: faţeta „aşa cum se percepe şi se
apreciază subiectul la un moment dat”, faţeta „aşa cum ar dori subiectul
să fie şi să pară”, faţeta „aşa cum crede subiectul că este perceput de
alţii” şi faţeta „aşa cum este subiectul în realitate” (1993/2005, 205).
D.E. Hamachek (1987), preluat de A. Băban (2001); de M.
Miclea, G. Lemeni (2004) și de M. Golu (2005) înglobează în imaginea
de sine, trei mari componente: 1) Eul actual cu dimensiunile: Eu fizic,
Eu cognitiv, Eu emoţional, Eu social şi Eu spiritual, 2) Eul ideal şi 3) Eul
viitor. Literatura română de specialitate folosește confuz terminologia Eu
când se referă de fapt la imaginea de sine (vezi paragraful anterior).
În continuare vor fi prezentate, elementele componente ale
imaginii de sine (imaginea de sine actuală, imaginea de sine ideală și
imaginea de sine viitoare):
a). Imaginea de sine actuală (numită și Eul actual) este „rezultatul
experienţelor noastre personale în cadrul societăţii şi culturii în care
trăim” (M. Miclea şi G. Lemeni - coord., 2004, 28). Societatea şi cultura
oferă criteriile pe baza cărora persoanele îşi interpretează experienţele şi
76
îşi restructurează imaginea de sine.
Un bun exemplu, în acest sens, sunt standardele de frumuseţe

oferite şi promovate de mass-media, standarde care influenţează modul
(pre)adolescenților de construire a imaginii de sine. Teoriile
socioculturale despre imaginea corporală sugerează faptul că
insatisfacția corporală, poate fi rezultatul idealurilor sociale nerealiste
despre frumusețe promovate în mass-media (impactul este mai puternic
la fete decât la băieți (D.A. Hargreaves; M. Tiggemann, 2004).
Imaginea de sine actuală înglobează cinci componente

(prezentate mai jos): imaginea de sine fizică, cognitivă, emoţională,
socială şi spirituală.
a.1. Imaginea de sine fizică (ceea ce cred eu despre corpul meu)
se referă la modul în care o persoană îşi percepe trăsăturile
propriului corp (imaginea corporală) şi la apartenenţa sexuală
(identitatea sexuală). Imaginea de sine corporală (Eul corporal),
adevărată „ancoră a conştiinţei de sine” (V. Pavelcu, 1981), se
referă la modul în care o persoană se percepe pe sine şi crede că
este percepută de ceilalţi, din punct de vedere fizic. Ea este strâns
legată de gradul în care persoana se simte mulţumită sau nu, de
aspectul corpului său. Imaginea corpului nu se referă doar la
reprezentarea lui, ci şi la posibilităţile de a acţiona asupra lumii
exterioare. Avem tendinţa de a ne comporta conform propriei
imagini, iar încrederea în noi, stima de sine depinde foarte mult de
constituţia corporală. Dacă ne place cum arătăm, suntem mai
încrezători în noi. De asemenea, o imagine de sine inadecvată este
un factor de risc care poate genera viitoare probleme legate de
obiceiurile alimentare – în special bulimia (Vosh, 1999). S-a
constatat că tinerele cu o greutate corporală real mai mare și cu
percepții de supraponderabilitate, au fost în mod special, mai
vulnerabile în a dezvolta o stimă de sine redusă (M. Tiggemann,
2005).
Comportamentul nostru poate fi afectat de atractivitatea noastră:
persoanele mai atrăgătoare sunt mai simpatizate şi li se atribuie
trăsături pozitive, asemănătoare cu cele pe care dorim să le vedem
în noi-înşine. Astfel, s-a observat că profesorii sunt mai înclinaţi
să evalueze cu note mai mari elevii simpatici, să le atribuie un
coeficient al inteligenţei mai ridicat şi să le ierte mai uşor
77
greşelile (V. Pavelcu, 1981).

Factorii sociali şi culturali pot influenţa persoana în construirea
şi dezvoltarea imaginii corporale exercitând presiuni asupra
acesteia printr-o „falsă imagine ideală a corpului”. Astfel, păpușa
Barbie rămâne mereu favorita tinerelor și femeilor, reactivând
amintirile lor dragi legate de ea.
Portretul păpușii se apropie de ideal: picioare lungi, șolduri

inexistente, talie subțire. Este deci „figura perfectă prezentată fetelor, ca
ideală”. Fetițele chiar cred aceste lucruri despre păpușa Barbie. Se
poate ca o astfel de convingere să fie una dintre cauzele anorexiei și
bulimiei - boli cu deznodământ tragic, pentru unele (pre)adolescente (B.
Radford, 2007). Pentru atingerea idealului feminin țin diete în exces, au
probleme cu imaginea corporală și stima de sine este redusă (B.
Radford, 2007).
Astfel, persoanele pot considera că imaginea ideală a corpului lor

(Eul corporal ideal) nu corespunde imaginii percepute a acestuia
(Eul corporal actual): aici se încadrează cazurile adolescentelor,
mai ales, care în ciuda celor 58 kilograme pe care le au la o
înălţime de 1,70 metri, se percep ca fiind grase, comparându-se
cu standardele de frumuseţe promovate prin diverse surse media.
Susceptibilitate mai crescută există pentru fetele cu un nivel
crescut de internalizare (Y. Yamamiya et al., 2005). Jean–Paul
Resweber (citat de A. de Peretti, 1996, 133) redimensionează
imaginea corporală, extinzând-o prin afirmaţia „grupul, fie că este
vorba despre clasă, sau despre grupul social, este o expresie
vizibilă şi o extensie a unei imagini corporale” care face să
crească suprafaţa de contact oferită partenerilor şi membrilor săi.
Identitatea sexuală se referă la reprezentarea mentală a
trăsăturilor şi comportamentelor genului (sexului) căruia aparţine
persoana. Ea începe a se forma imediat după naştere şi se
dezvoltă sub influenţa educaţiei parentale, care poate încuraja mai
mult sau mai puţin comportamentele specifice fiecărui gen
(hăinuţe de culoare roşie sau roz pentru fetiţe, respectiv de
culoare bleu-albastră pentru băieţei; jucării-păpuşi pentru fetiţe,
respectiv jucării-maşini pentru băieţei etc.). R.H. Schaffer (2005,
311) realizează o precizare bine-venită referitoare la ceea ce
reprezintă genul (termen care desemnează „diferenţele
psihologice dintre bărbaţi şi femei, în timp ce sexul se referă la
78
diferenţele fizice dintre bărbaţi şi femei”). Mc. Giddens (2000)

face o deosebire categorică între termenul sex care se referă la
atributele biologice şi de cel de gen (engleză gender) – care se
referă la trăsăturile psihice şi cele socioculturale. Genul
(„gender”) este o „construcţie socială” (P. Iluţ, 2001, 99) care
începe de la identificarea copilului, încă de mic, cu a „a fi băiat”
(masculinitate) şi „a fi fată” (feminitate) prin procesul de
socializare timpurie (jucării şi îmbrăcăminte diferite, aşteptări
diferite din partea părinţilor pentru fete / respectiv băieţi).
Lawrence Kohlberg (1966) identifica trei stadii pe care le parcurg
copiii pentru a putea cunoaşte şi practica rolurile de gen
(adoptarea tipurilor de comportamente „potrivite” pentru băieţi
respectiv, pentru fete):
 identitatea de gen (1,6 ani – 2 ani) - copiii devin
conştienţi că aparţin unuia dintre cele două grupuri: băieţi
respectiv, fete;
 stabilitatea genului (3 - 4 ani) - copiii realizează că sexul
este o trăsătură constantă de-a lungul vieţii;
 consistenţa de gen (5 - 6 ani) când copiii înţeleg că
masculinitatea / feminitatea rămân consistente de la un
context la altul în timp şi nu se definesc doar prin
înfăţişarea sau acţiunile individului (de exemplu, un băiat
rămâne băiat chiar dacă are părul lung şi poartă cercei).
Identificarea cu specificul categoriei de sex din care copilul face
parte este o premisă solidă pentru o autostimare ridicată a Eului
(stimă de sine) (P. Iluţ, 2001, 103).
Reprezentarea imaginară a subiectului despre corpul
propriu se deosebeşte de schema corporală care are o bază
neurologică. Această reprezentare imaginară a corpului implică
aspecte conştiente, preconştiente şi inconştiente, ea nu este un
dat, ci se construieşte de-a lungul primei copilării (R. Doron şi Fr.
Parot, 1999; Fr. Dolto, 2005). Jacques Lacan (1949) considera că
imaginea corpului nostru se aseamănă cu imaginea pe care o
avem în oglindă: ea ne reprezintă ca şi cum o vedem din exterior,
deci ca fiindu-ne străină, în sensul că ne reprezintă din punctul
altuia de vedere. P. Schilder (1950) aprofundează problematica
imaginii de sine şi demonstrează că formarea imagini corpului
joacă un rol determinant în geneza reprezentării de sine,
(alterarea gravă a Eului în psihoze se asociază, de cele mai multe
ori, cu distorsiuni importante ale imaginii corpului).
79
a.2. Imaginea de sine socială este modul în care fiecare dintre

noi credem că suntem percepuţi de cei din jurul nostru, un fel de
„percepţie a percepţiei altora despre noi” (I. Radu, 1994, 32). Este
ceea ce D. Kenny şi B. DePaulo (1993) numeau, metapercepţie și
S. Covey (2000), oglindă socială. Reflectarea paradigmei sociale
curente exprimă faptul că suntem în foarte mare măsură
influențați de condiționările la care am fost expuși și de condițiile
de viață.
Astfel, o persoană care crede că ceilalţi o percep fiind

vulnerabilă poate adopta în societate, comportamente ofensive sau chiar,
agresive. Pentru alţii, atitudinea defensivă este aceea care le conferă
confort psihic. Puterea condiționărilor sociale este foarte mare dar, nu
definitivă și imposibil de schimbat.
Persoanele care percep relaţiile sociale ca fiind

securizante vor adopta atitudini asertive. Eul, în interesul căruia
acţionează omul modern este Eul social (E. Fromm, 1998, 106).
Acesta se referă la rolul pe care se presupune că-l joacă individul
şi care, în realitate, este numai „masca subiectivă a funcţiei sale
sociale obiective”.
Formarea imaginii de sine sociale începe o dată cu apariţia
conştiinţei de sine și este legată de perioada în care copilul începe
să meargă, adică în perioada 12 - 30 luni (Saarni, 1999).
Cunoaşterea simbolică a Sinelui şi a celorlalţi se desfăşoară în
perioada 2,5 - 5 ani, urmând ca în perioada 5 -10 ani să crească
încrederea în sine şi să se folosească diferite strategii de rezolvare
a problemelor. Creşterea autocunoaşterii, o mai bună şi adaptată
autoreglare se realizează după împlinirea vârstei de 10 ani.
H. Rodriguez Tome (1972) deosebea imaginea proprie de
sine de imaginea socială de sine. Referindu-se la diferenţa mare
dintre imaginea proprie de sine şi imaginea socială de sine, el
aprecia că o mare diferenţă (distanță) poate constitui un pericol
pentru echilibrul intern al personalităţii individului.
a.3. Imaginea de sine cognitivă este modul în care persoana îşi
percepe modul de a gândi, de a memora şi de a opera mental cu
informaţiile despre sine şi despre lume. Unele persoane în urma
experienţelor de viaţă negative pot crede, că în viaţă este
important să fie mai atente la lucrurile neplăcute/mai puţin reuşite
80
care li se întâmplă pentru a dezvolta comportamente de

preîntâmpinare a viitoarelor evenimente negative. Vor avea
premise de a dezvolta în timp conduite de evitare a eșecurilor și
chiar, o teamă exagerată de a nu reuși. Este foarte posibil să nu își
valorifice corespunzător potențialitățile căci nu știu care este
valoarea maximă a acestora. Pot rămâne la nivelul „micilor
reușite”, fără a cunoaște „marile victorii” căci se feresc de
provocări noi, necunoscute, inedite. În aceste condiții, o
cunoaştere cât mai corectă a abilităţilor noastre cognitive poate
constitui baza unui plan de viitor cât mai realist.
a.4. Imaginea de sine emoţională este modul în care persoana îţi
percepe propriile afecte, emoţii, sentimente. Există
copii/(pre)adolescenți care cred că a își exprima emoțiile este o
dovadă de slăbiciune (mai ales băieţii). Această concepție despre
viața lor emoțională poate fi identificarea cu- sau imitarea
modelului parental / modelului cultural. O concepție greșită
persistă în educația parentală: „manifestările băieților în sfera
emoțională trebuie să fie cât mai reduse, căci ei sunt mai tari, ei
vor deveni bărbați”.
Astfel, anumite emoții / reacții emoționale / manifestări

emoționale sunt aproape interzise băieților (a plânge, de exemplu, sau a
le fi frică). R.H. Schaffer (2005, 131) face referire la „abilitatea de
gestionare a propriilor emoţii, recunoaşterea şi adaptarea la emoţiile
celorlalţi”, definind de fapt competenţa emoţională. Aceasta din urmă
este pentru afectivitate aproximativ ceea ce inteligenţa este pentru
funcţiile cognitive (R.H. Schaffer 2005, 131).
Dezvoltarea emoţională şi dezvoltarea cognitivă nu pot fi

separate, acest lucru fiind bine ilustrat de existenţa a ceea ce numim
„emoţii care ţin de conştiinţa de sine”, precum: mândria, ruşinea, jena
(emoții care le întâlnim de obicei la sfârşitul celui de-al doilea an de
viaţă). Pentru a putea trăi aceste emoţii, copiii trebuie să fie mai întâi
conştienţi de Sine. Lewis (1992) considera că atunci când un copil se
simte mândru sau ruşinat este vorba de „Eul care evaluează Eul”. Este
normal deoarece, individul trebuie să aibă un anumit grad de
conştientizare obiectivă pentru a se judeca pe Sine.
Registrul emoțional este divers și copiii ar fi de dorit să-l
parcurgă pentru ca apoi să-și poată controla anumite emoții atunci
când situațiile o impun. A fi conştienţi de modul în care trăim şi
interpretăm diferitele stări afective este primul pas în procesul de
81
autoreglare a emoţiilor. Doar dacă iau contact cu emoții diverse,

copiii pot să-și construiască strategii de reacție la apariția
emoțiilor sau să-și elaboreze strategii de apărare împotriva unora
dintre ele, pe care le consideră dizarmonice. A feri copilul de
emoții doar pentru că au o conotație negativă, poate fi un
deserviciu pe termen lung! De dorit ar fi să-l sprijinim să-și
formeze strategii de reacție sau strategii de apărare împotriva
unora dintre ele.
a.5. Imaginea de sine spirituală reprezintă ceea ce percepem ca
fiind valoros şi important în și pentru viaţă. Valorile sunt evaluări
care reflectă o convingere / o atitudine faţă de caracteristicile unui
lucru / a unei situații. Ele pot fi: morale, sociale, religioase,
estetice etc. John Ditzler referindu-se la valorile personale (1991,
105-106) le enumera: integritate, grijă faţă de propria persoană,
autoafirmare, cinste, încredere, linişte sufletească, fericire,
compasiune, respect faţă de sine / faţă de ceilalţi, sentimentul
împlinirii şi exprimarea sinelui.
Fiecare dintre noi are un set de valori care ne ghidează

deciziile şi comportamentele. Aceste valori trec dincolo de influenţele
imediate la care este expus individul, fiind unele dintre cele mai stabile
componente ale personalităţii.
Dezvoltarea sistemului de valori este influenţată de o serie de

caracteristici personale şi sociale (vârstă, sex, etnie, cultură etc.).
Astfel, o persoană cu o imagine de sine negativă care gândeşte
„Nu sunt destul de deşteaptă!”, dar cu un sistem de valori foarte
bine conturat, care reflectă responsabilitate în raport cu sarcinile
care trebuie îndeplinite („Prin muncă susţinută voi reuşi!”) poate
să obţină succes şi-şi poate îmbunătăţii imaginea de sine.
b). Imaginea de sine ideală (Eul ideal) este modul în care ne

reprezentăm mintal ceea ce am dori să fim, fiind conştienţi că în prezent
nu avem resursele reale să devenim. Eul ideal sau idealul Eului este un
concept parţial superpozabil celui de imagine de sine idealizată (M.R.
Luca, 2004, 89), care depinde atât de ceea ce noi credem că este bun şi
valoros pentru noi cât şi de ceea ce alţii consideră că este bun şi valoros,
în general. Paul Popescu Neveanu (1988) vedea în Eul ideal, un factor de
propulsare puternic în determinarea valenţelor comportamentale, a
82
performanţelor, a stilului de viaţă, a adaptării, în general.

Persoanele cu o imagine de sine bine conturată înregistrează
discrepanţe mici între imaginea de sine reală şi idealul Eului, în timp ce o
discrepanţă mare poate antrena o scădere a stimei de sine (M. Argyle,
1967). Eul ideal poate fi văzut similar cu personalitatea ideală. Aceasta
se referă la ceea ce ar dori să fie, cum ar dori să fie individul. Este
personalitatea proiectată în viitor, idealul care trebuie atins, modelul pe
care individul îl urmează în decursul vieţii sale. Eul ideal „impulsionează
pe individ spre acţiune, spre căutarea, decelarea şi reţinerea celor mai
bune şi favorabile conţinuturi informaţionale, căi şi mijloace acţionale,
forme psihocomportamentale care să-i asigure o cât mai rapidă şi
eficientă adaptare la solicitările mediului social” (M. Zlate, 2002/2004,
54-55).
Teoria lui J. Nuttin (1965) pune în prim-planul personalităţii şi a
Eului, interacţiunea dinamică dintre psihismul individual şi stimulările
lumii înconjurătoare, interacţiune în cadrul căreia se construieşte idealul
Eului. Eul sau Sinele ideal sunt întreţinute de raportarea imaginii de sine
la valorile social acceptate. Poate fi raportat la ceea ce S. Freud înțelegea
prin Superego. Eul ideal se implică latent, pe de o parte, în procesul
dezvoltării stimulând autocontrolul şi pe de altă parte în disputa
interioară a imaginii autopercepute cu imaginea percepută de ceilalţi.
Apare, de asemenea, şi în formele de disculpare a Sinelui creând
consolidări proiective, aspiraţii şi forţe stimulative energetice ale
personalităţii” (U. Şchiopu, 1997).
Personalitatea ideală are toate şansele de a deveni personalitate
reală, pe baza şi prin intermediul învăţării sociale Cu cât aceste
trăsăturile dorite vor fi mai realiste, mai apropiate şi în acord cu natura
intrinsecă a persoanei date, cu atât probabilitatea traducerii (devenirii)
lor, în realitate, va fi mai mare. Dacă există o discrepanţă marcată între
real şi dorit, între potenţialităţi şi aspiraţii, între existent şi dezirabil,
acestea ar putea duce, cu timpul, la instalarea unor dereglări şi perturbări
în plan psihocomportamental.
Oamenii au ghiduri ale Sinelui ideal, care reprezintă aspiraţiile
lor şi ghiduri ale Sinelui responsabil, care se referă la concepţiile despre
propriile îndatoriri sociale şi responsabilităţi morale (G. Matthews, I.J.
Deary şi M. Whitenan, 2005, 248). Discrepanţele dintre Sinele real
perceput şi ghidul Sinelui ideal sau al celui responsabil sunt asociate cu
tulburări emoţionale: suferinţă atunci când persoana nu reuşeşte să
trăiască la nivelul idealurilor sale şi anxietate atunci când persoana nu
reuşeşte să trăiască la nivelul idealurilor sale (G. Matthews, I.J. Deary şi
83
M. Whitenan, 2005, 248). Cunoaşterea realistă a propriilor calităţi,

defecte, limite, potenţialităţi este absolut necesară pentru ca fiecare dintre
noi să ne stabilim scopuri pe care ulterior, să le putem atinge și
autoactualiza.
M. Miclea şi G. Lemeni (2004) leagă Eul ideal de nivelul de
aspiraţie, împingând mai degrabă conceptul de Eu ideal spre cel de Eu
viitor. Indiferent că este vorba de Eul ideal sau de Eul viitor, ar fi de dorit
să ne (re)stabilim un nivel de aspirație ușor crescut față de posibilitățile
noastre reale. Este mobilizatoare și provocatoare această manieră de
abordare, care împinge individul puțin mai sus decât el poate. Trebuie
însă să ținem cont de particularitățile de vârstă și de personalitate ale
copiilor. Aspiraţiile prea înalte pot conduce la o mărire a distanţei dintre
Eul ideal şi Eul actual (real), în defavoarea acestuia din urmă. Astfel,
anumiţi indivizi pot aprecia că nu au o anumită calitate sau că o au într-o
mică măsură (Eul actual) pentru că ei o doresc să fie foarte ridicată (Eul
ideal). Spre exemplu, eu cred că sunt într-o foarte mică măsură altruist,
pentru că doresc să fiu foarte, foarte altruist.
Din cele prezentate mai sus se poate observa cum granița între
imaginea de sine ideală (Eul ideal) și imaginea de sine viitoare (Eul
viitor) este destul de greu de delimitat. Ambele sunt reprezentări mentale
anticipative ale noastre în viitor. Deosebirea este că în cazul Eului ideal
suntem conștienți că, în prezent, nu avem resursele reale să devenim, în
timp ce în cazul Eului viitor ne folosim resursele de care dispunem ca să
ajungem ceea ce ne reprezentăm mintal. Este o deosebire destul de slab
convingătoare.
c). Imaginea de sine viitoare (Eul viitor) se referă la modul în are

fiecare ne reprezentăm mintal ceea ce putem deveni în viitor, folosindu-
ne resursele de care dispunem. Eul viitor se exprimă prin nivelul de
expectanţă, adică nivelul la care este probabil să ajungă persoana, într-un
timp dat, folosind resursele pe care le are. Eul dorit (viitor) şi Eul ideal
sunt în strânsă legătură cu mediul sociocultural, care acţionează în
formarea personalităţii prin modelul real („un domeniu limitat de
comportamente în care se integrează în mod normal răspunsurile tuturor
membrilor societăţii la o situaţie - comportamentul lor efectiv”) şi prin
modelul ideal („abstracţii elaborate de membrii unei societăţi/ai unui
grup despre cum ar trebui să se comporte indivizii unei societăţi -
adevărate deziderate, valori urmate în mai mare sau mai mică măsură de
membrii societăţii”) (R. Linton, 1968). Astfel, este normal ca fiecare
individ să dorească acele calităţi care ar putea să-i asigure reuşita,
84
succesul şi afirmarea.
Caracterizați-vă imaginea de sine pe componentele prezentate

anterior.
Aceste calităţi sunt, în general, cele considerate de individ şi de

cei apropiaţi lui ca fiind valoroase şi cu rol mare în asigurarea succesului
şi a afirmării sociale. În mod normal, există o conformare a individului la
mediul social, la valorile apreciate de societate ca fiind importante. Pe
lângă Eul viitor care a fost descris în paragrafele anterioare, poate exista
şi un Eu viitor de care ne temem. Acesta se referă la reprezentarea
mentală a caracteristicilor negative pe care le avem şi care s-ar putea
dezvolta în timp, împiedicându-ne să progresăm. Este o proiectare în
timp a evoluției trăsăturilor noastre negative dublată de anticiparea
mentală a scenariilor negative dezvoltate cu aceste trăsături.
În jurul conceptului de Self, introdus de W. James (1890),
gravitează în prezent, o serie de concepte derivate, cum ar fi: eficacitatea
Sinelui (self-efficacy), autohandicaparea (self handicapping),
îmbunătățirea Sinelui (self improvement), afirmarea de sine (self-
affirmation), îmbunătățirea imaginii de sine (self-enhancement), stima de
sine (self-esteem), monitorizarea Sinelui (self-monitoring), verificarea de
sine (self-verification) (Lindzey şi Aronson, 1985; Stephan şi Stephan,
1985; Taylor et. al., 1994; Baron et al., 1998). În rândurile care urmează
vor fi prezentate pe larg.
Eficacitatea Sinelui (self-efficacy – termen introdus de A.
Bandura, 1977) face referire la „concepţia şi evaluarea individului cu
privire la abilităţile sale, la faptul dacă este sau nu capabil să rezolve
anumite sarcini, să-şi atingă scopurile propuse, să înfrunte şi să
depăşească anumite dificultăţi şi obstacole” (P. Iluţ, 2001, 74).
Delimitând-o ca pe un vector cognitiv-motivaţional, cercetările plasează
eficacitatea Sinelui în strânsă legătură cu realizarea performanţelor
(„Dacă vrei, poţi!” şi „Dacă tu crezi că vei reuşi, o vei face!”). Sunt
remarcabile cercetările care vizează eficacitatea Sinelui, mai ales în
legătură cu activităţile intelectuale (Tuckman şi Sexton, 1990) și cu cele
sportive (Bandura et al., 1998). Există persoane care manifestă o
eficacitatea de sine scăzută, în general, pentru orice domeniu de acţiune
dar există şi persoane la care eficacitatea de sine variază de la un
domeniu la altul: poţi să ai încredere în tine că vei reuşi la teze, dar să nu
ai aceeaşi încredere că vei reuşi să câştigi cursa de înot/ski, de exemplu.
85
Autohandicaparea (self handicapping) este procesul prin care

persoanele încearcă să-şi menţină o imagine de sine pozitivă (în faţa
celorlalţi / a lor-înşişi) în situaţiile de nereuşită sau de prestaţie slabă,
incriminându-se şi negăsind scuze sau găsind terţe persoane vinovate.
Reprezintă ceea ce E.E. Jones şi S. Berglas (1978) defineau ca actul
construirii de obstacole în realizarea unor sarcini, pentru a ascunde
valoarea implicaţiilor eşecurilor anticipate. Petru Iluţ (2001) leagă
autohandicaparea de fenomenul autoatribuirii.
Cercetările efectuate de R.L. Higgins, C.R. Snydr şi S. Berglas
(1990) susţin că inducerea eşecului poate prezerva respectul de sine. Spre
exemplu, un copil care după luni întregi de exerciţii chinuitoare la
gimnastică are insucces la concurs, va oferi explicaţii de genul „Am fost
prea obosit!” când de fapt nu are reale aptitudini sportive. Taylor et al.
(1994) descriu două forme de autohandicapare: una comportamentală
(invocarea de motive exterioare: lipsa de punctualitate, oboseala,
neatenţia etc.) şi una mai apropiată Sinelui (anxietatea, ruşinea, boala
etc.).
Între stima de sine (aprecierea Sinelui) şi autohandicaparea
Sinelui există o relaţie de dependenţă. Astfel, persoanele cu evaluare de
sine înaltă recurg la handicaparea Sinelui pentru a maximiza în public
succesul scontat, în timp ce persoanele cu evaluarea de sine scăzută
recurg la această strategie pentru a-şi scuza eşecul (S. Chelcea, 2006).
Self improvement (dezvoltarea Sinelui) se referă la dorinţa de a
fi mai performanţi în viitor. Implică îmbunătăţirea permanentă a Sinelui
actual sub presiunea viziunii despre cum vrem să arătăm în viitor.
Legătura între stima de sine și Self improvement este de necontestat.
Astfel, persoanele cu nivel scăzut al stimei de sine au, în general, o
îmbunătăţire a Sinelui negativă (P. Iluţ, 2001).
Self-affirmation (afirmarea de sine) este un „mecanism de
auto-întărire şi creştere de Sine” (P. Iluţ, 2001, 74). Teoria compensării -
A. Adler (1927) este unul dintre punctele de plecare importante în
vederea construirii afirmării de sine. Astfel, indivizii care nu au
aptitudini sau nu reuşesc din cauze diverse într-un domeniu îşi
focalizează potenţialităţile în alt domeniu. Domeniul spre care se
focalizează este unul în care ei cred că vor avea succes, că se pot afirma
(de exemplu, Lucian Blaga, în copilărie, era micuţ şi plăpând, purtând
ochelari cu lentile foarte groase. El ştia că nu va putea excela în
domeniul fizic-estetic, ceea ce l-a îndreptat spre cultivarea aptitudinilor
literare).
Self-verification (verificarea de sine) este în strânsă legătură cu
86
nevoia fiecăruia dintre noi de a fi perceput ca posesorul unui Sine stabil

şi coerent. În aceste condiții, indivizii au tendința de a selecta persoanele
şi situaţiile sociale care confirmă imaginea pe care o au despre ei-însuși
(D. Adams, 1985). Dorim confirmarea concepţia despre noi-înşine mai
degrabă, atunci când considerăm că ceilalţi au o părere falsă despre noi.
Studiile experimentale realizate de Swann şi Read (1981) au arătat că
studenţii americani care se percepeau ca activi şi productivi în orele de
curs, dar despre care unii colegi afirmau contrariul, au făcut tot posibilul
să schimbe impresiile respectivilor colegi şi să-şi impună imaginea de
sine dorită şi resimţită ca aparţinându-le.
Self-focusing (focusarea pe sine) este privită ca fiind
„dimensiunea în care indivizii îşi concentrează atenţia asupra lor-înşişi”
(P. Iluţ, 2001, 21). Nu se confundă cu centrarea pe sine (Piaget) şi nici
nu se suprapune total cu introspecţia. Se observă că acţiunea acestei
focalizări este pe Sine și se manifestă, mai intens în perioada
(pre)adolescenţei, când se intensifică acele preocupări de definire a
propriului Eu.
Self-monitoring (monitorizarea de Sine) surprinde măsura în
care indivizii sunt centraţi pe Sine, exprimându-și gândurile, atitudinile,
sentimentele în orice situaţie sau, dimpotrivă, sunt foarte sensibili la
contexte. Ei sunt foarte preocupaţi în a se adapta la circumstanţele
specifice, la opiniile şi conduitele celorlalţi, mai ales la cei de la care ar
putea pot obţine beneficii. M. Snyder (1974) aprecia că indivizii centraţi
pe Sine prezintă o monitorizare slabă de Sine, în timp ce indivizii
preocupaţi intens de adaptarea la circumstanţele specifice au o
monitorizare de Sine înaltă.
Îmbunătățirea și consolidarea unei imagini de sine pozitive
reprezintă self-enhancement. Oamenii tind să-şi formeze păreri despre
modul în care sunt priviţi de ceilalţi în general (De Paulo et al., 1987), iar
aceste persoane, la rândul lor, le-ar putea influenţa comportamentul,
printr-un fel de prezicere care se împlineşte. Celelalte persoane
reprezintă „vehiculul principal” prin care sunt interiorizate valorile
sociale şi culturale, individul identificându-se cu credinţele comune ale
celor din jur. Compararea cu ceilalţi îi oferă unei persoane informaţii
despre valoarea ei socială şi indică modul în care se poate perfecţiona
(Wood, 1989).
Căutăm, în general, informaţii care să ne avantajeze în evaluarea
de Sine (Beaumeister, 1998). Unii dintre noi utilizăm comparaţia socială
de jos (downward social comparison): ne comparăm cu alţii care au o
situaţie mai slabă ca noi din punct de vedere material, profesional, social
87
putând constitui un mijloc de îmbunătăţire a Sinelui. Pentru aceștia,

comparaţiile cu persoane care au realizări mai bune ca ei, ar putea
reprezenta o adevărată sursă de ameninţare.
Pentru alții, compararea cu persoane mai bune este văzută ca
sursă de îmbunătățire a Sinelui: comparaţia socială de sus (upward
social comparison). Persoanele cu stimă de sine înaltă sunt motivate să
se angajeze în acţiuni de îmbunătățire a Sinelui, în timp ce persoanele cu
stimă de sine scăzută tind să iniţieze acţiuni de protejare a Sinelui
împotriva eşecurilor şi dezamăgirilor (R.F. Baumeister, D.M. Tice, D.G.
Hutton, 1989; Swann, 1989).
Promovarea de sine presupune transmiterea către ceilalţi a
informaţiilor pozitive despre Sine (Taylor et al., 1994). Este ceea ce E.
Goffman (1959) numea managementul impresiilor. Această prezentarea
de Sine se poate efectua: direct (a spune lucruri bune despre propria
persoană, a realiza acţiuni pe care ceilalţi le vor vedea, a folosi indicatori
fizici exteriori - îmbrăcăminte, maşină, telefon etc.) şi indirect (gloria
reflectată a altora, prin asocierea la numele nostru a numelui unei
personalităţi de succes din lumea sportului, politicii, artei - R. Cialdini et
al., 1976).
Îmbunătățirea de Sine (self-enhancement) pare să joace un rol
important în relaţia Eul real - Eul ideal. W. Swann (1990) susţinea că
oamenii știu ceea ce le place, ceea ce vor să devină dar, și ceea ce cred
ceilalți în legătura cu acestea. Ceea ce cred ceilalţi ar trebui să fie
congruent cu ceea ce cred ei. De exemplu, dacă eu gândesc că sunt un
bun baschetbalist şi ceilalţi ar trebui să gândească la fel. Dacă eu gândesc
că sunt timid, vreau ca şi ceilalţi să gândească la fel despre timiditatea
mea (Swann, Wenzlaff și Tafarodi, 1992).
Pentru persoanele care au o imagine de sine negativă există în
construcţia lor un conflict între verificarea de Sine (self-verification) şi
îmbunătățirea de Sine (self-enhancement). Verificarea de sine (self-
verification) încearcă să mențină congruenţa între Eu şi experienţele
Eului. Îmbunătățirea de sine (self-enhancement) încearcă să mențină
congruenţa între dorinţele Eului şi Eul real.
SĂ NE REAMINTIM...
Personalitatea- element central al ființei umane
Eul și/sau Sinele, dimensiuni ale personalitățiI
Imaginea de sine – antecamera stimei de sine - delimitări conceptuale
Evoluția ontogenetică a imaginii de sine
88
Mecanismele constituirii imaginii de sine

Componentele imaginii de sine
UI.2.9. Capcanele terminologice ale conceptului de stimă

de sine
O serie largă de sinonime utilizează lucrările de specialitate

când se referă la conceptul de stimă de sine: respect de sine, apreciere de
sine, satisfacţie de sine, mulţumire de sine, consideraţie de sine,
evaluarea sinelui, mândrie de sine, respectiv dragoste de sine. Etimologia
termenului este latinescul oestimare, tradus prin: a evalua, a estima. I se
atribuie o dublă semnificaţie conceptului stimă de sine: a determina
valoarea, respectiv a avea o părere despre. În prezent, vorbitorii de
limbă engleză folosesc pentru stima de sine: self esteem – cu sensul de
autostimare, autoapreciere, iar vorbitorii de limbă de franceză: stimez –
cu sensul de amor propriu (perspectiva afectivă a termenului, mai
degrabă).
Majoritatea definițiilor oferite stimei de sine surprinde aspectul
evaluativ al propriei persoane. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române
(1998) defineşte doar o parte a sintagmei. Stima, este văzută ca un
„sentiment de preţuire (respect) determinat de meritele sau de calităţile
cuiva sau a ceva” și se oferă ca sinonime: consideraţia, respectul. De la o
definiție foarte generală și fără accente personale avansăm spre alte
definiții desprinse din literatura de specialitate.
Astfel, N. Hayes (2003, 16) descrie stima de sine ca fiind
componenta evaluativă a self-conceptului, cea „care face judecăți de
valoare asupra a ceea ce este bine sau rău”. M. Argyle vedea stima de
sine ca pe „evaluarea propriei persoane, care rezultă din autoacceptare şi
autopreţuire, în mod absolut ori în comparaţie cu ceilalţi” (1967, 120), iar
Ch. André şi F. Lelord se înscriu pe aceeaşi linie când definesc stima de
sine ca pe o „privire-judecată despre noi-înşine care este vitală pentru
echilibrul nostru psihologic” (2001, 61). T. Constantin (2004, 253)
surprinde și el, acest aspect evaluativ dar, îi adaugă și conotații afective:
stima de sine „se referă la trăirea afectivă, la emoțiile pe care le încearcă
individul atunci când se referă la propria persoană”.
Alte definiții înscriu stima de sine în categoria nevoilor umane.
Amintim aici pe G. Albu pentru care stima de sine era „o nevoie
89
presantă, cu valoare de supravieţuire”, prefigurându-se „ca un reper şi ca

un fundament al vieţii şi al activităţii fiecărui individ” (2002, 77). Tot
aici se încadrează și definiția dată de Ch. André şi F. Lelord care o văd ca
pe o „nevoie umană profundă şi puternică” (1999/2003, 77).
De asemenea, sunt definiții care privesc stima de sine ca pe un
atribut al personalității. Astfel, R. Doron şi Fr. Parot (1999, 745)
defineau stima de sine ca pe o „trăsătură de personalitate în raport cu
valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale”. R. Bednar, G.
Wells şi S. Peterson (1996) plasau stima de sine în relația personalitate –
afectivitate - bmotivație, definind-o ca „simţ durabil şi afectiv al valorii
personale, bazat pe o corectă percepţie a Sinelui”. G. de Landsheere
(1992, 884) susținea și el „că între stima de sine și motivație este o
legătură puternică”. Pe direcția valorii personale percepute, se înscrie și
definiția, destul de largă și imprecisă, oferită de Dictionnaire actuel de
léducation: „valoarea globală pe care un individ și-o acordă” (2005,
617).
Dar, simpla cunoaştere a propriilor capacităţi nu reprezintă
stima de sine, cu toate că măsurătorile efectuate celor două constructe
sunt intercorelate (Stanley şi Murphy, 1997). Stima de sine (Mruk, 1999)
este suma integrantă a valorii personale și a competenței personale.
Astfel, stimei de sine i se descriau două dimensiuni: una legată de
autovalorizarea (self-worth) şi cealaltă legată de autocompetenţă (self-
competence) (Tafarodi şi Swann, 1995, 2001; Tafarodi şi Milne, 2002;
Reasoner, 2004). Este modelul bidimensional al stimei de sine. Într-
adevăr, autovalorizarea presupune aprecieri de tipul: „Eu sunt o persoană
bună care are dreptul la respect din partea celorlalți!”, în timp ce
aprecierile autocompetenţei sunt de genul: „Eu sunt capabil să fac față
provocărilor vieții!” (C. Mruk, 1999, 2006). S. Harter (1985) făcea
observația că stima de sine, în copilărie, implică două constructe:
autovalorizarea (self-worth) și competențele în domenii specifice.
Autocompetenţa poate să se suprapună parţial cu eficacitatea de
sine (self-efficacy), similitudinea dintre cei doi termeni fiind doar
aparentă. A. Bandura (1982) vedea cele două concepte ca fiind
independente și aprecia că este important să se mențină această distincție.
Caprara şi Cervone (2000) sugerează că eficacitatea de sine este mai
strâns legată de comportament, decât de stima de sine.
Stima de sine globală se diferențiază de eficacitatea de sine
(self-efficacy). Astfel, în timp ce stima de sine surprinde mai degrabă
aspectele afective, decât pe cele cognitive, eficacitatea de sine surprinde
în special, aspectele cognitive (A. Bandura, 1982). De asemenea, stima
90
de sine nu se confundă cu eficiența de sine. Eficiența de sine are mai

degrabă valoare operaţională specifică. Astfel poţi avea o stimă de sine
ridicată, dar o eficienţă de sine scăzută pentru anumite tipuri de activităţi.
Nathaniel Branden (1996) își aduce aportul cu o precizare importantă,
făcând distincţia între stima de sine şi pseudo-stima de sine, care
reprezintă iluzia eficacităţii Sinelui şi a consideraţiei faţă de Sine. Stima
de sine nu trebuie confundată nici cu mândria de sine, care se referă la
„sentimentul de satisfacție înregistrat după obținerea unei reușite”
(Dictionnaire actuel de léducation, 1993, 560). Se poate spune că dacă
stima de sine precede realizarea unei sarcini, mândria de sine o succede.
Conceptul stimă de sine, a suferit pe parcursul timpului o serie
de modificări fie, la nivelul conținutului (structurile cognitive, structuri
afective, structuri motivaţionale) fie, la nivelul sferei de cuprindere
(considerație de sine, imagine de sine, Eu ideal, personalitate, calitatea
vieții). Aceste modificări sunt prezentate pe larg în paginile următoare.
Stima de sine – scurt istoric al definițiilor

Epoca primitivă şi Evul mediu au fost tributare unei mentalităţi
tribale, prin care se promova tribul ca fiind „binele suprem”, în timp ce
rolul individului era diminuat considerabil. Sparta antică se regăseşte şi
ea în acest tip de mentalitate, iar mai târziu Germania nazistă şi Rusia
Sovietică au fost state care nu numai că nu cultivau stima de sine, dar
chiar pedepseau autoafirmarea.
Aceste societăţi au cultivat un spirit de grup ridicat, comparativ

cu o stimă de sine individuală scăzută, transmiţând mesaje de tipul
„Grupul contează!” În cultura japoneză, aproape totul se leagă de grup
- familia, chiar și compania. Individul se respectă pe sine, în măsura în
care respectă grupul din care face parte.
La polul opus, se găsește S.U.A. a cărei Declaraţie de

independenţă proclama valori importante ca: individualismul, libertatea,
dreptul de a-ţi căuta fericirea. Aceste valori îi încurajau pe oameni să
aibă încredere în ei-înşişi şi posibilităţile lor, deci să-și cultive stima de
sine. Referitor la cele prezentate anterior, Nathniel Branden (1996, 304)
era de părere că „acele culturi care preţuiesc mintea, intelectul,
cunoaşterea şi înţelegerea promovează respectul de sine, în timp ce
culturile care denigrează mintea, intelectul, cunoaşterea şi înţelegerea
subminează respectul de sine”.
În paralel cu puterea exercitată de conducere, presiuni asupra
91
individului a exercitat și exercită, religia prin instituțiile sale. Majoritatea

religiilor îşi încurajează adepţii să-i respecte pe ceilalţi, să nu se
considere superiori deci, să dea dovadă de umilinţă pentru a se putea
apropia de Dumnezeu. Modestia, văzută ca reducere voluntară a stimei
de sine, este valorizată de multe religii (printre care cea creştină), în timp
ce orgoliul, văzut ca o formă înaltă a stimei de sine, este considerat un
păcat care te îndepărtează de Dumnezeu. Religiile care valorizează mult
umilinţa şi înfierează mândria sunt, în general, acelea care
devalorizează stima de sine ridicată și reuşita, fie că aceasta este
materială, fie că este socială.
Una dintre cele mai vechi definiţii ale stimei de sine îi aparţine
lui W. James (1890). Pentru acesta „stima de sine era exprimată printr-un
raport (o fracție) care la numărător avea succesul iar la numitor,
pretenţiile”. Sigmund Freud (1917) atunci când scria despre consideraţia
de sine atingea și el, de fapt respectul de sine, doar că acesta era văzut în
legătură cu imposibilitatea individului de a avea relaţii sexuale cu mama /
tatăl. Stima de sine era vizată şi de Alfred Adler când afirma: „fiecare
poartă în sine o opinie despre sine şi despre îndatoririle vieţii” (1933,
22). Analogia stimei de sine cu egoismul este opţiunea lui Luther, a lui
Calvin şi, de asemenea, a lui Kant: „egoismul este identic cu dragostea
de sine. A-i iubi pe alţii este o virtute, a te iubi pe tine însuţi este un
păcat. Mai mult decât atât, dragostea pentru alţii și dragostea de sine se
exclud reciproc” (E. Fromm, 1984/1998, 104).
Stanley Coopersmith (1967) apropie noţiunea de valoare de cea
a stimei de sine, percepând-o pe aceasta din urmă ca pe „o atitudine de
aprobare / dezaprobare care indică măsura în care individul se consideră
capabil, important, plin de succes, valoare” (R.H. Schaffer, 2005, 313).
Aspectul de valoare, dar privit ca valoare personală, este surprins de
Nathaniel Branden (1996, 45): „stima de sine reprezintă trăirea
demnităţii şi valorii personale”.
Aspectele care ţin de evaluarea de sine, de apreciere de sine
sunt reflectate de o serie întreagă de autori. Unul dintre aceştia este
Ursula Şchiopu care precizând dimensiunile cunoaşterii de sine, fixează
ca o a treia dimensiune evaluarea şi aprecierea de Sine (self-esteem)
(1997, 641). Adrian Neculau introduce componenta afectivă atunci când
definește stima de sine, văzând-o ca pe o „evaluarea afectivă în situaţii
specifice a propriei persoane” (2004, 92). Stima de sine este văzută ca
„aspect evaluativ al Sinelui, care răspunde la întrebarea „Cât sunt de
bun(ă)?”, făcându-se referire la valoarea şi competenţele individului pe
care acesta le trăieşte în relaţia cu Sine (R.H. Schaffer, 2005, 311). „Nu
92
experienţa noastră obiectivă este aceea care ne face să ne abatem de la

calea cea bună, ci concepţia personală pe care o avem despre lucruri,
felul nostru de a cântări şi aprecia faptele” era de părere Alfred Adler
(1926, p.183), tot el oferind oarecum şi soluţia „opinia eronată a unui om
cu privire la sine şi la problemele vieţii se loveşte, mai devreme sau mai
târziu, de opoziţia fermă a realităţii, care cere soluţii, de genul,
sentimentului de comuniune socială” (1933, 24).
Astfel, putem continua afirmând că evaluarea imaginii de sine
diferă de evaluarea comportamentului. Vorbim despre două lucruri
diferite căci, un comportament poate fi catalogat ca incorect, inadecvat
din punct de vedere moral sau social dar o persoană, niciodată (M.
Miclea şi G. Lemeni, 2004, 34). Confundarea comportamentului cu
persoana poate fi începutul diminuării stimei de sine a unui copil.
De la definiții care surprind aspectul evaluativ, ne vom îndrepta
spre definiții care surprind aspectul autoevaluativ al stimei de sine:
„ansamblul autoevaluărilor pozitive şi negative pe care le au oamenii
despre ei-înşişi” (M. Rosensberg, 1979) sau „modul în care ne
autoevaluăm” nu doar, cel în care ne autopercepem (R.H. Schaffer, 2005,
313; A. Băban, 2001, 72) sau chiar suprapunerea termenului de
autoevaluare cu cel al stimei de sine (N. Branden, 1996, 15).
De fapt, stima de sine se află undeva, la graniţa dintre
dimensiunea psihoindividuală şi dimensiunea psihosocială, ea
prezentând elemente din ambele dimensiuni. „Dimensiunea
intrapersonală (psihoindividuală) este formată din totalitatea însuşirilor,
predispoziţiilor, atitudinilor, gândurilor şi montajelor psihice proprii,
specifice unei persoane date, izvorâte din istoria şi traseul destinului său
individual, din trăsăturile şi structurile sale cognitive, motivaţionale sau
dinamico-energetice, distincte faţă de cele ale altor persoane” (M. Zlate,
2004, 52). Dimensiunea psihosocială este surprinsă de definiția lui M.
Argyle (1967), pentru care, stima de sine aparţine categoriei motivelor
sociale alături de: dependenţă, afiliere, dominanţă, sex, agresiune.
Mai mult decât atât, R. Baumeister (1991) priveşte stima de sine
ca fiind una dintre cele patru nevoi fundamentale (cel puţin pentru
populația euro-americană). Aceste patru nevoi fundamentale ale
indivizilor euro-americani contemporani sunt: urmărirea activităţilor care
au un scop clar, ghidarea în viaţă după valori, nevoia de a fi eficienţi şi
bineînţeles, stima de sine (mândria de sine). Acesta ar putea fi punctul de
plecare al lui R. Baumeister care prezenta stima de sine ca fiind „nevoia
satisfăcută prin încrederea în realizările şi forţele proprii” (P. Iluţ, 2001,
52).
93
Legătura dintre imaginea de sine și stima de sine este surprinsă

de M. Argyle (1967, 28) în definiția: „stima de sine este funcţie a
imaginii de sine formată prin introiecția admiraţiei şi afecţiunii părinţilor,
dezvoltată apoi prin compararea caracteristicilor şi performanţelor proprii
cu ale celorlalţi şi prin asumarea de roluri”. În literatura română de
specialitate, M. Miclea şi G. Lemeni (2004) leagă şi ei stima de sine de
imaginea de sine considerând-o „dimensiune evaluativă a acesteia,
referindu-se la modul în care ne considerăm ca persoane, în raport cu
propriile aşteptări şi cu ceilalţi” (2004, 34). De asemenea, Petru Iluț
delimitează clar conținutul stimei de sine la „caracteristicile pe care crezi
că le deţine, adică la cât de mult se preţuieşte pe el-însuși” un individ
(2001, 23).
Stima de sine a fost văzută şi prin prisma perceperii
discrepanţei dintre Eul real şi Eul ideal (self discrepancies). Astfel,
stima de sine a fost definită prin prisma „distanţei dintre Self-ul actual
(reprezentarea Sinelui) şi Self-ul ideal (ceea ce-şi doreşte persoana)”
(Morești și Higgins, 1990; R. Baron, 1998; R.H. Schiffer, 2005).
Identificaţi una dintre definiții care vi se pare cuprinzătoare.și

argumentați-vă alegerea.
UI.2.10.. Componentele stimei de sine
Stimei de sine i-au fost descrise de către C. André şi F. Lelord

(1999/2003) trei componente: încrederea în sine, concepţia despre sine
şi iubirea de sine. Marie Haddou (2000/2004) mai adaugă acestor
componente o a patra: afirmarea de sine.
a). Încrederea în sine (componenta acţională a stimei de sine)
este „filtrul” prin care trec toate experienţele noastre de viaţă. Acest
filtru, noi, oamenii îl concepem încă de la primele contacte dure cu
realitatea, fiind o atitudine care ne predispune să vedem lumea într-un
anumit fel.
O persoană a cărei imagine de sine se bazează pe încredere va

aborda lumea într-o manieră total diferită, față de o altă persoană a
94
cărei imagine de sine se bazează pe îndoieli. Ceea ce credem despre noi,

ceea ce considerăm că suntem noi are o importanţă foarte mare în
raportarea noastră la situațiile de viaţă. Încrederea în sine se
construiește prin intermediul acţiunilor.
Pentru a şti ce să facem când suntem în faţa provocărilor vieţii,

trebuie să înţelegem nu doar ce, ci şi cum am învăţat, căci noi suntem
oglinda vie a gândurilor noastre (W. Andreson, 1997, 58-59). Astfel, nu
ne naştem nici optimişti, nici pesimişti – ci devenim, lovindu-ne de
diferite situații de viață. Unii dintre noi învaţă să întrevadă pericolul, în
timp ce alţii învaţă să identifice ocazia.
Încrederea în sine se dezvoltă încă din primele zile de viaţă ale
copilului şi se construieşte progresiv în timpul copilăriei, învăţând
acceptarea, recunoaşterea şi respectul pe care este bine să-l acordăm
emoţiilor noastre. Neîncrederea în noi-înşine se ridică în calea noastră ca
un zid, împiedicându-ne să facem schimbări majore, sau să ne fixăm
obiective importante. În dezorganizarea încrederii în noi-înșine şi a
siguranţei personale, un rol important este jucat de anumite particularităţi
psihologice individuale, cum ar fi: introspecția exagerată,
hiperemotivitatea şi trăirea repetată a propriilor amintiri defavorabile (T.
Rudică, 1990, 41).
Când nu ai încredere în tine, pragul toleranţei la anxietate este

foarte scăzut, evaluarea faptelor poate fi dezastruoasă, iar reacţia
neadaptată. Convingerea că nu-ţi reuşeşte nimic în viaţă, că totul este un
eşec, nu te poate ajuta să percepi şi să evaluezi corect o situaţie. Ai
multe şanse pentru a interioriza ideea că este mai comod să fugi de
încercări şi să eviţi responsabilităţile decât să ţi le asumi.
Adesea ne întrebăm: „Îmi pot schimba atitudinea schimbând și

cuvintele pe care le folosesc?” S-ar putea răspunde: Da! pentru că
„suntem ceea ce gândim” şi „exprimăm ceea ce gândim, în cuvinte”. De
exemplu, putem gândi: „Nu pot să alerg la proba de rezistenţă!”
Formulată astfel, negaţia NU este o declaraţie monstruoasă: „Nu pot!”
Gândind din start în termeni de „Nu pot!”, există puține șanse de a te
mobiliza pentru reușită.
Un alt posibil răspuns mai este: „Încerc!”. Folosirea cuvântului
„Încerc!” este un exerciţiu cel puțin la fel de demotivant, cu o putere
foarte mare de a influenţa comportamentul. El pregătește sau chiar mai
mult, scuză eșecurile care pot apărea. W. Andersen spunea că „orice
cuvânt ar trebui însoţit de o etichetă de avertisment” (1997, 36). Este de
95
dorit a fi utilizat cu mare atenţie mai ales de cei care se ocupă cu educația
copiilor (părinți, dascăli etc.) căci nu încurajează reușita și nu o
motivează corespunzător. Părinţii ar fi bine să ofere dragoste, încurajare,
să sprijine copiii, să le dezvolte autonomia și independența dar,
respectându-le ritmul şi limitele.
b). Concepţia de sine se referă la acele convingeri pe care le
avem despre noi, convingeri despre calităţile, potenţialităţile și limitele
noastre. Un rol cheie este jucat, în acest caz, de subiectivitatea cu care
privim aceste convingeri. Un copil cu stima de sine scăzută care se crede
urât va declara acest lucru anturajului, în ciuda adevărului vizibil altfel.
A ne interesa de persoana noastră poate însemna a încerca să ne apreciem
obiectiv pe noi-înşine şi pe ceilalţi.
Reprezentarea, imaginea, părerea pe care fiecare o avem despre
noi-înșine, despre ceilalţi şi despre viață, în general reprezintă atitudinea
faţă de viaţă. Aceasta este punctul de vedere al analizei tranzacţionale
(Bouillerce şi Rousseau, 2000; R. de Lassus, 2000). În lucrarea Analiza
tranzacţională, Eric Berne considera că o persoană poate să aibă un
sentiment OK sau non-OK faţă de ea-însăşi. A fi OK, înseamnă a avea
caracteristicile persoanei fericite şi împlinite, a te simţi un câştigător, a fi
capabil să-ţi conduci viaţa şi relaţiile astfel încât să fii capabil să te
afirmi. A fi non-OK, vizează caracteristicile unei persoane neputincioase
şi neîmplinite, a te simţi un perdant, a fi incapabil să-ţi conduci viaţa şi
relaţiile astfel încât să fii în postura de câștigător.
Tabelul 2.1. Interrelaționarea persoanelor cu stimă de sine crescută,

respectiv scăzută
TU AI STIMĂ RIDICATĂ!
EU NU AM STIMĂ RIDICATĂ!
EU AM STIMĂ RIDICATĂ!
 mă implic  admir şi mă retrag

 cooperez  sunt supus
 mă adaptez  pot fi deseori victimă
 aștept să mi se spună ce să fac
 devalorizez pe celălalt – îl acuz  sunt pasiv („Nu poate fi făcut

 caut să domin nimic!”)
 dispreţuiesc, chiar persecut  fug de răspundere
 pot adopta comportamente de salvator  sunt indiferent
(„Nu vă puteţi lipsi de mine!”)  pot fi deseori victim
96
TU NU AI STIMĂ RIDICATĂ!
c). Iubirea de sine surprinde acele aspecte ale stimei de sine care
ne dau posibilitatea să ne acceptăm cu defectele şi limitele noastre, chiar
cu eşecurile noastre adică, să ne acceptăm. Termenul acceptare de sine a
fost privit și de Carl Rogers (1966) ca aspect al stimei de sine. Așa cum
ne cunoaștem punctele tari (calitățile) este foarte important să ne
cunoaștem și punctele mai puțin tari (defectele) și limitele maxime,
respectiv minime.
În viață, de cele mai multe ori, suntem nevoiți să luăm decizii în
a căror cântărire ținem cont de aspectele care ne avantajează. Aceste
aspecte sunt reprezentate deseori de calitățile noastre. Dar, dacă vrem să
reușim și în același timp să anticipăm și eventualele riscuri, este
indispensabil să ne cunoaștem limitele, să știm care defecte ne-ar putem
afecta reușita. De asemenea, punctele noastre slabe este bine să le
cunoaștem pentru a putea lucra cu/pe ele, a le transforma în viitoare
calități, sau măcar a le conștientiza astfel încât să nu devină „frâne” în
diferite activități.
d). Afirmarea de sine A te afirma înseamnă a te respecta
suficient pentru a îţi oferi drepturi în faţa altor persoane (dreptul de a te
exprima, dreptul de a răspunde, dreptul de a cere etc.). Pentru Ch. André
şi P. Legeron (2001, 150 ) să fii capabil de afirmare înseamnă „să poți
exprima ceea ce gândești, dorești, simți într-un mod clar și direct, ținând
seama, în același timp, de ceea ce celălalt gândește, dorește, simte”. De
asemenea, Ch. André şi F. Lelord văd afirmarea de sine ca fiind: puterea
de a spune Nu, fără agresivitate; de a cere ceva fără a te scuza mereu; de
a răspunde calm la critică (1999/2003). Sunt moduri de a vedea afirmarea
de sine, apropiind-o mai mult spre asertivitate. Mai clar şi complet,
descrie N. Branden (1996, 128) afirmarea de sine ca fiind „onorarea
dorinţelor, nevoilor şi valorilor proprii prin căutarea unor forme adecvate
de exprimare a acestora”.
Comportamentele afirmative (de exemplu: a-ți rezolva

problemele prin dialog deschis, autentic pentru a-ți apăra ideile şi
opiniile în condiţiile respectării partenerilor) nu se pot confunda cu
comportamentele agresive (încercarea de rezolvare a problemelor prin
constrângere şi violenţă), sau cu cele manipulative (încercarea de a-ți
97
rezolva problemele părând curtenitor şi politicos, în aparenţă, dar

urmărind de fapt numai satisfacerea nevoilor personale) sau cele pasive
(de exemplu: nerevendicarea drepturilor, neexprimarea
emoţiilor/opiniilor, ascunderea sentimentelor etc.).
A te afirma, presupune expunerea la riscul de a-l deranja pe

interlocutor, sau la riscul de a-i displăcea acestuia. Este unul dintre
motivele pentru care persoanele cu o stimă de sine scăzută sunt sensibile
la riscul de respingere socială şi în consecinţă, lor le va fi mai greu să se
afirme. Ele pot gândi: „Dacă domnul profesor se va înfuria şi mă va
certa?” sau „Dacă spun ce gândesc cu adevărat se va enerva şi n-o să-mi
fie bine!”. Imposibilitatea practicării afirmării de sine determină
recurgerea la comportamente relaţionale inhibate din partea persoanelor
cu stimă de sine scăzută (ele nu ştiu să spună: „Nu!”) sau agresive pentru
persoanele o stimă de sine ridicată dar, instabilă („Nevoile mele trebuie
respectate cu orice preţ!”).
În general, afirmarea de sine la copil are un caracter conformist,
copilul vrea să se pună în valoare dar, în acelaşi timp vrea să facă pe plac
adultului de lângă el (condiţii de valoare – A. Birch, S. Hayward, 1999,
91). Afirmarea de sine în adolescenţă se sprijină pe „trebuinţa imperioasă
a definirii de sine - de afişare a specificului şi capacităţii personale, a
unui nou model de viaţă, spre deosebire de cele pe care subiectul şi le-a
însuşit de la alţii, luând de aceea nu rareori o formă protestatară” (I.
Alexandrescu, 1981, 38).
Cum poate familia ajuta un copil să se afirme ?
S-ar putea spune că adolescenţa se identifică dintr-un punct de

vedere cu afirmarea de sine. Adolescentul se simte încă inferior
adultului, totuşi, după creșterea de pe plan biologic din perioada
pubertăţii şi regândirea Sinelui îşi revizuieşte relaţiile și astfel, printr-o
luare la cunoştinţă despre propria-i personalitate, despre lumea sa, se
revoltă contra situaţiei sale inferioare și se opune adultului. Ca adult, te
afirmi prin activităţi, în special productive. De asemenea, prin
intermediul unei scări de evaluare socială îți reglezi raporturile tale cu
ambianţa şi, prin autoevaluare și autostimare se reglează și raporturile cu
tine-însuți.
Cele patru componente ale stimei de sine nu acționează separat
ci, sunt interconectate acționând una în legătură cu cealaltă. De cele mai
98
multe ori se întâmplă ca o persoană care nu excelează la componenta

încredere în sine, să aibă o concepție de sine negativă (își vede mai
degrabă punctele slabe) și să nu se accepte așa cu este, tocmai pentru că
își vede punctele slabe. Gândind despre ea, ca persoană în termeni de
Ceea ce nu am, ceea Ce nu pot nu va adopta în foarte multe situații,
conduite de afirmare. Neafirmându-se, va avea puține situații de reușită
și în consecință încrederea în sine va avea de suferit
UI.2.11. Evoluția ontogenetică a stimei de sine
Factorii ereditari și factorii social-educativi se împletesc atât în

formarea și dezvoltarea personalității cât și a nucleului tare al ei, Sinele.
Ne naştem cu un anumit „bagaj genetic” - cu anumite predispoziţii;
depindem în perioada micii copilării de deciziile altora-importanţi din
jurul nostru şi de abia mai târziu, luăm singuri decizii în legătură cu
anumite comportamente, cu anumite moduri de viaţă. Aceeaşi împletire
de ereditar, mediu şi educaţie acționează și în formarea şi dezvoltarea
imaginii de sine respectiv, a stimei de sine.
Stima de sine succede evolutiv imaginea de sine, având
caracteristici care o deosebesc de la un ciclu de viaţă la altul. Astfel:
 preşcolarul „se evaluează lacunar, pe dimensiuni externe,
concrete (vârstă, sex, însuşiri fizice sau însuşiri psihice uşor
accesibile), delimitate de contexte precise” (E. Cocoradă, 2004,
50).
Preșcolarul utilizează caracteristici vizibile externe

pentru a se descrie pe sine: „Eu am păr blond”, „Eu sunt
înotător”. În general, preșcolarii prezintă păreri pozitive despre
ei-înșiși. Nu se poate vorbi încă de stimă de sine, ci mai degrabă
de debutul cunoașterii de sine prin intermediul celorlalți-
semnificativi (părinți, educatori, bunici, alți adulți etc.).
 şcolarul mic începe să conştientizeze, treptat, tot mai multe din

capacităţile sale, din aptitudinile sale, din punctele sale tari, în
funcţie de care îşi judecă propria valoare.
99
Începe să se caracterizeze utilizând comparații sociale și

aspecte psihologice: „Eu sunt mai bun la baschet decât fratele
meu”, „Eu sunt bun la matematică”. Se conturează la această
vârstă două direcţii de organizare a stimei de sine: aparenţa
fizică şi acceptarea socială (E. Cocoradă, 2004, 50). Stima de
sine a școlarului mic se conturează ținând cont de opiniile
colegilor de clasă despre el.
Odată cu debutul şcolarității, schimbarea resimţită de copil poate

fi brutală, ceea ce poate avea repercusiuni asupra stimei de sine.
Înlocuirea mediului familial non-competitiv cu mediul şcolar
competitiv este una din provocările importante la care stima de
sine a copilului trebuie să facă față. Vârsta de 7 ani, este vârsta la
care copiii devin mult mai realişti şi mai coerenţi în felul în care
se autoevaluează.
 la preadolescent, stima de sine este în declin, aparenţa fizică
fiind frecvent sursa devalorizării. Stima de sine a fetelor, în
perioada de vârstă 9-12 ani, este într-o fază de declin mai
accentuată comparativ cu stima de sine a băieților (Robins et al.,
2002 după J. Santrock, 2008). Se pare că fetele manifestă în
această perioadă expectanțe mai mari în legătură cu atractivitatea
lor fizică decât băieții.
Preadolescența este perioada când în constituirea stimei de sine
intervin preponderent două judecăţi de valoare independente:
o distanţa percepută de persoană între imaginea ideală de
sine şi performanţele obţinute în diverse activităţi
(indicatorii persoanei reale). Când distanţa dintre cele
două imagini este prea mare, foarte greu sau chiar,
imposibil de parcurs, stima de sine scade, apărând
sentimentul de inferioritate. Atunci când însă, distanţa este
percepută ca posibil de depăşit sau ţinta este atinsă, stima
de sine crește (E. Cocoradă, 2004, 50);
o estimările primite din partea grupurilor de apartenenţă -
prieteni, familie, grup de studiu, profesori. Copiii şi tinerii
care se percep ca fiind iubiţi, apreciaţi, acceptaţi în mod
necondiţionat de ceilalţi-semnificativi au o stimă de sine
mai înaltă. Estimările provenite de la ceilalţi şi de la
propria persoană, nu se compensează reciproc: o
100
autoestimare ridicată nu poate să diminueze o estimare

scăzută din partea grupului şi nici invers (E. Cocoradă,
2004, 50).
Înfățișarea fizică (atractivitatea fizică) – în cazul fetelor și
competența atletică (sportivă) – în cazul băieților sunt domeniile
considerate mai importante de preadolescenți, în această perioadă
(S. Harter, 1983).
Care este rolul păpușii Barbie în dezvoltarea stimei de

sine fizice a adolescentelor\/
J. Santrock (2008) aprecia că intervalul de vârstă 11-13 ani este

de fapt, un interval de tranziție, care ar trebui să pregătească
modificările care vor apărea în adolescență. De aceea, în această
perioadă, educatorii și consilierii ar fi de dorit să inițieze
programe pentru educarea și pregătirea celor care vor păși pragul
adolescenței.
 adolescenţa este marcată de scăderea stimei de sine, eventual
spre sfârșitul perioadei prezentând tendințe de stabilizare. Stima
de sine a fetelor, în perioada de vârstă 13-17 ani, continuă să fie
în scădere, într-o pondere mai mare decât a băieților (Kling et al.,
1999; Major et al.,1999 după J. Santrock, 2008).
Înfățișarea fizică (atractivitatea fizică) respectiv, competența
atletică (sportivă) rămân domenii considerate importante pentru
adolescenți în dezvoltarea stimei de sine. Acestor domenii li se
adaugă domeniul acceptării sociale / popularității. Cele trei
domenii definesc imaginea de sine și dau sens stimei de sine,
pentru această perioadă de vârstă (P. Tolan, B. Cohler, 1993).
Grupul influențează individul incontestabil, în această perioadă.
Cercetările arată că adolescenții cu rezultate școlare bune, care
sunt membrii ai unor bande au stima de sine mai scăzută decât a
colegilor lor (Wang, 1994 citat de K. Geldard și D. Geldard,
2005). Riscuri prezintă, în această perioadă și comportamentele
sexuale. Alături de riscurile de boală, respectiv sarcină (pentru
fete), activitatea sexuală practicată în lipsa respectului și a
înțelegerii poate afecta imaginea de sine a adolescenților (Smith,
1997 citat de K. Geldard și D. Geldard, 2005).
Adolescenții ar dori „să-și asume nevoile și să trăiască în afara
101
căminului familial nu numai pentru a fi disponibili și liberi să

frecventeze prieteni de același sex și de sex opus fără să fie
supravegheați, ci și pentru a participa la viața socială și civică.
Valoarea muncii continuă să fie judecată în funcție de plăcerea pe
care o ai făcând-o, oricare ar fi efortul pe care trebuie să i-l
consacri; începe să conteze și banii și unele îndatoriri și unele
eforturi, chiar neplăcute, permit să îi câștigi pentru scopuri
imediate de eliberare de sub tutele parentală” (Fr. Dolto, 2005,
210)
Apariția stimei de sine poate fi plasată odată cu conturarea

conştiinţei de sine. Susan Harter (1989) plasează în jurul vârstei de opt
ani această perioadă deoarece spunea ea, este perioada în care copiii
acced la o reprezentare psihică despre ei-înşişi, reprezentare care poate fi
măsurată şi evaluată ştiinţific. Este vârsta la care copiii pot fi capabili să
se caracterizeze din punct de vedere al caracteristicilor fizice, al
trăsăturilor importante de caracter şi să-şi descrie stările emoţionale.
Imaginea pe care încep să şi-o formeze despre personalitatea lor
constituie baza pentru conturarea stimei de sine (C. André şi F. Lelord,
1999/2003, 80).
Totuşi, chiar înainte de vârsta de opt ani, copiii încep, pas cu
pas, să-şi construiască bazele viitoarei stime de sine prin:
 dobândirea autonomiei faţă de părinţi;
 reuşite în activităţi desfăşurate acasă (efectuarea unui
puzzle, așezarea mesei etc.) dar şi în mediul social
(urcatul pe scara toboganului, câştigarea unei ştafete la
alergări etc.);
 identificarea punctelor tari („Eu sunt frumos/frumoasă!”
sau „Eu sunt ascultător(e)!”, „Eu sunt bun(ă)
vorbitor/vorbitoare!”);
 valorizarea „rădăcinilor” pe care le are („Părinţii mei sunt
cei mai buni arhitecţi!”, „Bunicii mei au fost cei mai buni
meșteșugari pentru obiecte din lut!”, „Suntem cea mai
veche familie de pe strada aceasta!” etc.);
 compararea şi confruntarea informaţiilor de la cele patru
surse semnificative ale stimei de sine: părinţii, educatorii,
colegii şi prietenii. Astfel, la copiii cu vârsta sub trei ani,
părerea cu cea mai mare greutate este cea a părinţilor. În
perioada 3 - 6 ani, se constată o adevărată explozie
cantitativă şi calitativă a reţelei informaţionale a copilului.
102
Această tendinţă este mai evidentă la băieţi, care

evoluează mai uşor în mijlocul grupului de băieţi (al
„găştii”) (W.W. Hartup, 1989; Cr. André şi F. Lelord,
1999/2003). Această perioadă (comparată cu o „mică
adolescenţă”) este foarte importantă în construirea stimei
de sine a copilului, în special pe dimensiunea sa socială,
deoarece copilul se arată preocupat de popularitatea sa.
Venirea pe lume a unui frăţior sau a unei surioare
reprezintă, în general, o lovitură dată stimei de sine a
primului născut, care resimte toate neplăcerile datorate
„detronării” şi se poate manifesta prin: opoziţie deschisă,
conduite regresive, căutarea atenţiei etc. N. Miller şi G.
Naruyama (1976) erau de părere că primii născuţi şi copiii
unici, de cele mai multe ori, reuşesc mai bine la şcoală
decât ceilalţi dar sunt mai puţin destinşi în societate şi mai
puţin populari decât mezinii (al treilea copil, sau al
patrulea etc.). Primii născuţi adesea au tendinţa de a
descuraja mezinii prin atacarea acestora, mai ales în
domeniile în care aceştia excelează. Franck J. Sulloway
(1999) studiind relaţia dintre rangul naşterii şi stima de
sine, observa că primii născuţi sunt mai conservatori, iar
mezinii sunt mai revoluţionari (exemple de astfel de
mezini: Danton, Lenin etc.)
Stima de sine se construiește treptat sub influența factorilor

ereditari, a factorilor de mediu, a celor educaționali. De asemenea, se
consolidează prin experiențele de viață pe care fiecare dintre noi le trăim,
devenind stimă de sine înaltă sau scăzută, stabilă sau instabilă.
UI.2.12/ Tipologia stimei de sine
Motivele de statut şi prestigiu reclamă obţinerea unei

recunoaşteri şi a unei integrări valorice active a personalităţii în sistemul
relaţiilor şi ierarhiilor sociale. În mod normal, avem de-a face cu tendinţa
indivizilor de a evita situaţiile care ar pune în umbră sau diminua
valoarea Eului şi tendința acestora de a căuta situaţiile care o relevă în
mod favorabil (M. Golu, (2005). Sarcinile pe care subiectul le primeşte
spre rezolvare presupun atât stabilirea scopului activității cât şi a
103
expectaţiei în concordanță cu imaginea autoevaluativă. Acesta ar fi

dezideratul. Dar, de fapt, există o largă paletă de posibilităţi pe are
indivizii le adoptă de la supraestimare, la subestimare înscriindu-se pe
coordonatele stabilității și ale instabilității.
Două mari criterii sunt cele în funcție de care este clasificată
stima de sine:
1. în funcție de intensitatea valorizării personale:
a). stimă de sine înaltă (pozitivă / ridicată)
b). stimă de sine scăzută (negativă)
2. în funcție de stabilitate valorizării personale:
a). stima de sine înaltă stabilă
b). stima de sine înaltă instabilă
c). stima de sine scăzută stabilă
d). stima de sine scăzută instabilă
Această clasificare a tipurilor stimei de sine este surprinsă mai jos

în Tabelul 2.2.:
Tabelul 2.2. Prezentarea tipurilor stimei de sine

Intensitatea stimei de sine
Stimă de sine ridicată Stimă de sine ridicată

dar instabilă și stabilă
Stimă de sine scăzută Stimă de sine scăzută

și instabilă și stabilă
Stabilitatea stimei de sine
Stima de sine ridicată (pozitivă) „ne permite să acţionăm

eficient, să ne simţim bine în propria piele, să facem faţă dificultăţilor
existenţei” (C. André şi F. Lelord, 1999/2003, 12).
Copiii care au o stimă de sine înaltă (pozitivă) iau mai

uşor decizii, sunt capabili ca atunci când primesc mesaje negative despre
ei sau activitatea lor, să se centreze pe punctele lor forte și de asemenea,
104
laudele sunt cele care le permit să-şi schimbe imaginea pe care o au

despre ei-înşişi. În cazul eşecurilor / criticilor, copiii cu stimă de sine
ridicată se pot implica rapid în noi acţiuni care îi distrag de la eşec şi îi
fac să-l uite, ei nesimţindu-se devalorizaţi de eşecuri singulare.
Succesele, complimentele, felicitările de cele mai multe ori, sunt

în concordanţă cu ceea ce gândesc ei-înşişi despre ei, fiind acceptate fără
o tulburare excesivă şi răspunzând în funcţie de normele sociale ale
culturii lor de origine (de exemplu, nord-americanii sunt mult mai
naturali în acest exerciţiu decât europenii, în timp ce a face un
compliment asiaticilor poate fi considerat chiar, incorectitudine). S.E.
Taylor şi J.D. Brown (1988), respectiv J. Crocker, W.H. Bylsma (1995)
susţin că în culturile vestice, majoritatea oamenilor tinde să aibă o
apreciere de sine înalt pozitivă şi este motivată să o menţină la acest nivel
ridicat.
Stima de sine scăzută (negativă) provoacă numeroase suferinţe
şi neplăceri, care vin să perturbe viaţa cotidiană. Un posibil portret al
copiilor cu stimă de sine de sine scăzută ar prezenta următoarele
caracteristici:
 au nevoie de mai mult timp decât ceilalţi pentru a răspunde la
întrebări despre ei-înşişi; când răspund, totuși, de cele mai multe
ori o fac cu stânjeneală şi timiditate;
 pot fi susceptibili de a-şi modifica discursul în funcţie de anturaj
sau de interlocutor, deoarece doresc aprobarea socială înainte de a-
şi afirma punctele de vedere personale;
 sunt sensibili la intensitatea şi durata unei critici (critica o
asimilează cu judecata socială / respingerea, declanşând stări de
tristeţe, de confuzie de cele mai multe ori disproporţionate în raport
cu mesajul dar, invers proporţionale cu nivelul stimei de sine);
 iau cu greu decizii, fie amânându-le la nesfârşit, fie lăsându-se
influenţaţi de anturaj (părinţi, rude, prieteni, colegi etc.).
O privire comparativă asupra caracteristicilor, punctelor tari și

punctelor slabe pentru stima de sine scăzută, respectiv ridicată este
prezentată pe scut în tabelul care urmează:
105
Tabelul 2.3. Caracteristicile stimei de sine înalte, versus stima de sine

scăzută
STIMA DE SINE ÎNALTĂ STIMA DE SINE SCĂZUTĂ
Puncte slabe: Puncte slabe:

o riscul de a nu plăcea o imagine neclară şi ezitantă;
interlocutorilor; o autolimitare, progres lent,
o sunt atraşi de riscuri. raţionează în funcţie de eşecurile
înregistrate.
Puncte tari: Puncte tari:

o imagine clară şi stabilă; o adaptare la interlocutori;
o autodezvoltare rapidă, progres; o prudenţă, stăpânire.
o raţionează în funcţie de succesele
obţinute.
Caracteristicile copiilor: Caracteristicile copiilor:

o au păreri clare şi relativ stabile o au sentimentul că nu se cunosc
despre ei-înşişi, indiferent de prea bine şi părerea despre ei-
circumstanţe sau interlocutori; înşişi depinde de circumstanţe sau
o vorbesc despre ei clar, coerent şi interlocutori;
într-o manieră pozitivă; o vorbesc despre ei neclar
o reuşitele le confirmă imaginea de prezentându-se mai degrabă,
sine; mediocru şi chiar contradictoriu;
o le place să reuşească; o reuşitele le pot afecta imaginea de
o preferă comparația cu cei de sus sine;
pentru a putea să progreseze şi să- o manifestă frica de a nu eşua;
şi depăşească limitele; o adoptă comparația cu cei de jos
o îşi asumă riscuri; pentru a se asigura de reușită şi
o se simt stimulaţi de noile când îşi ating obiectivul „rămân
experienţe; acolo”;
o preferă să exceleze în domeniile o nu-şi asumă riscuri;
lor de competenţă şi acceptă să o se simt apăraţi de obiceiuri;
strălucească mai puţin în altele. o preferă să fie mai degrabă
mediocri, dar să nu aibă lacune
Stima de sine înaltă poate fi dublată de aspectele stabilității,

astfel ea putând fi stabilă, dar şi instabilă. Stima de sine înaltă şi stabilă
se manifestă mai ales când circumstanţele şi evenimentele survenite în
viaţă ne influenţează în mică măsură. Stima de sine înaltă şi instabilă se
manifestă în special în contexte competitive şi destabilizatoare (când
106
copiii sunt în pericol de a suferi şocuri majore). Copiii, în aceste situații,

percep critica şi eşecul ca pericole şi reacţionează energic încercând să se
pună în valoare prin afişarea excesivă a succeselor sau a calităţilor (de
exemplu, copiii se prezintă într-o lumină favorabilă dorind să
monopolizeze timpul acordat de cei din jur).
=Gândiți-vă la un copil cu stimă de sine redusă.

Argumentați cu diferite caracteristici această stimă de sine
redusă.
UI.2.13. Factorii care influenţează stima de sine
Stima de sine se construiește treptat în decursul vieții indivizilor

și are posibilitatea ca odată „construită” să poată fi modificată în sens
pozitiv (cazul fericit) sau sens negativ de către persoanele din jur, de
situațiile de viață ale indivizilor.
Sunt evidente traumele, adesea incurabile, produse de o

educaţie absurdă primită acasă sau la şcoală şi incontestabilă
necesitatea utilizării metodelor mai raţionale și mai apropiate de copil.
Stima de sine poate fi modificată în sens negativ dar, mult mai greu de
îndreptat sunt aceste situații și nicidecum acelea fericite în care stima de
sine este constant pozitivă (ridicată).
Pe lângă familie și școală - principalii factori educativi cu rol în

construirea și funcționarea stimei de sine, există și alți factori citați de
literatura de specialitate: factorii social-economici, genul, nevrozismul-
psihozismul-intaversia/extraversia, „stroker-ii” – nevoia de semne de
recunoaștere, neurotransmițătorii.
a). Familia este primul factor important în conturarea imaginii de sine,
respectiv a stimei de sine a copilului. Influența ei este eficientă în măsura
în care îi oferă „rădăcini” copilului - să poată crește iar apoi, îi oferă
„aripi” să poată zbura. Acţiunea pe care familia o exercită asupra
copilului se reflectă în climatul educativ din familie. Tot familia este cea
107
care utilizează o serie de conduite greșite pentru a educa stima de sine a

copilului.
a.1. Climatul educativ din familie
Părinţii, nu o dată, se încăpăţânează să nu observe că cel care a
fost copil altădată, a devenit, (pre)adolescent. Copilul de ieri, este astăzi
un (pre)adolescent care are lumea sa, are preocupările şi opiniile sale, dar
ei, ca părinți nu-şi modifică atitudinea. Nu îşi schimbă unele cerinţe,
„care devin absurde în optica copilului” (A. Chircev şi D. Salade, 2000,
62). Datoria părinţilor este aceea de a-i ajuta pe copii să se autocunoască,
să se autoaprecieze obiectiv, să se autodefinească. O mână întinsă la
timp, o apreciere făcută cu ironie dar, fără sarcasm şi pesimism, un sfat
dat fără pedanterie, eliberat de tonul imperativ sau implorator ajută cu un
ceas mai devreme pe copii, să-şi definească propria personalitate, să
acţioneze cu pricepere la reaşezarea ei pe baze morale” (D. Şerbănescu,
1975, 13).
Între studiile pe problematica stimei de sine, lucrarea
Antecedentele respectului de sine a lui S. Coopersmith (1967) – a urmărit
investigarea relaţiei dintre nivelul stimei de sine al băieţilor de 10-11 ani
şi atitudinea educativă a părinţilor acestora. El a observat că părinţii
băieţilor cu stimă cu stimă de sine ridicată erau mai înţelegători, şi chiar
dacă stabileau limite clare, le permiteau copiilor lor să aibă o libertate
considerabilă între aceste limite, sprijinind în acest fel încrederea în sine
a copiilor. În schimb, părinţii băieţilor cu stimă cu stimă de sine scăzută
relaţionau cu copiii lor într-o manieră distantă care ducea la respingere, şi
adoptau fie atitudini autocratice, fie prea permisive – ceea ce era foarte
probabil să-i facă pe copii să se simtă neapreciaţi şi să-şi formeze opinii
defavorabile despre ei-înşişi.
Stima de sine redusă, după cum afirma C. Rogers (1980), își
poate avea originile în primirea unui suport emoțional inadecvat de la
adulții importanți din jurul său. Acești copii cresc într-un mediu unde aud
frecvent sintagme de tipul: „Nu faci nimic, bine!”, „Nu face asta că nu
poți!”, „Ai fi putut face mai bine!”, „Cum ai putut să faci tocmai așa
ceva?”. De asemenea, agresivitatea verbală a părinților, luată distinct,
separat de pedeapsa fizică poate contribui la reducerea nivelului stimei
de sine a copiilor și a realizărilor școlare. Dată fiind proporția
agresivității de tip verbal folosită de părinți, R.C. Solomon și Fr. Serres
(1999) au sugerat nevoia de a oferi educația parentală cu ajutorul
metodelor pozitive de educație a copiilor.
C. André şi F. Lelord (1999/2003, 208) aduceau în prim-plan
alte câteva aspecte foarte importante legate de tipologia familiilor,
108
aspecte cu rol în intensitatea și stabilitatea stimei de sine:

 părinţii „controlori intruzivi” nu oferă libertate de alegere
copilului şi decid ei în locul acestuia, „pentru binele lui”.
Acest tip de climat familial crește șansele de dezvoltare a
dependenţei parentale care, mai apoi poate deveni uşor
dependenţă conjugală. Ar fi de dorit ca un copil să poată lua
hotărâri singur, de îndată ce el poate face acest lucru.
 părinţii distanţi se ocupă mai mult de ei-înşişi decât de copil,
de unde şi necesitatea copilului de a atrage atenţia, de a se
pune în valoare, de a le arăta meritele sale, pentru a fi în cele
din urmă demn de interesul lor;
 părinţii care prezintă ei-înşişi o stimă de sine scăzută vor
transmite modelul parental prin imitaţie (S.C. Anderson și
M.L. Lauderdale, 1982);
 părinţii alcoolici oferă o imagine vulnerabilă, chiar de
degradare fizică şi/sau mentală, care poate fragiliza stima de
sine a copilului;
 părinţii abuzivi verbal sancţionează prin remarci
devalorizante punctele sensibile şi greşelile copiilor lor.
Părinţii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste)
bruscând şi dispreţuind eforturile copilului: Nu poţi face nimic
ca lumea?. Abuzul poate include durerea fizică – dar rana cea
mai adâncă, rana care durează, este cea emoţională. Copilul
este „încurajat” să creadă: Nu sunt bun de nimic!”. Luarea în
râs a copilului, criticarea lui (nu a comportamentului greşit /
inadecvat) pentru nimicuri, oferirea lui ca exemplu negativ
altor copii, toate vor afecta dezvoltarea emoțională a
copilului. Ele pot să determine închiderea în sine a copilului,
timiditate şi chiar un puternic sentiment de inferioritate.
Părinții nu ar trebui să le demonstreze copiilor „micimea” lor,
lipsa lor de cunoştinţe și neputinţa, ci trebuie să le deschidă
calea spre dobândirea încrederii în propriile forțe, să-i
mențină motivați pentru reușită, să-i înarmeze cu puterea de a
nu intra în panică în faţa unor situaţii periculoase / situații
limită;
 părinţii abuzivi fizic sunt incapabili de a-şi controla pulsiunile
agresive faţă de copiii lor, favorizând un mediu familial
periculos şi imprevizibil în care copilul nu se simte în
siguranţă şi poate dezvolta o slabă autovalorizare. Acești copii
pot gândi ceva de genul: „Părinţii mei nu-mi ofereau protecţie
109
pentru că nu meritam!” Este un mod de a gândi păgubos pentru

stima de sine a copilului, căci acesta se va încărca cu o serie de
vinovății care nu-i aparțin.
Dacă vrem ca mai târziu copiii să fie capabili să suscite din

partea celorlalţi atitudini care să le consolideze stima de sine, ar fi bine
ca părinţii să-i înveţe să se simtă în largul lor în cadrul grupurilor; să
primească şi să ofere aprobare, admiraţie, simpatie; să se afirme fără
agresivitate şi lăudăroşenie (vezi Tabelul 2.4.). Părinţii pot realiza toate
acestea pornind de la practicarea susţinerii necondiţionate copilului şi nu
doar a susţinerii condiţionate de comportamentul dezirabil.
Tabelul 2.4. Stima de sine şi susţinerea parentală

(adaptare după C. André şi F. Lelord, 1999/2003, 109)
ATITUDINEA Susţinerea necondiţionată Lipsa susţinerii necondiţionate a

FAMILIEI a copilului copilului
(„Te iubesc orice ar fi!”) („Îmi eşti indiferent!”)
Susţinere Stimă de sine înaltă şi Stimă de sine scăzută şi

condiţionată de stabilă instabilă
comportament
(„Te apreciez (copilul deschis) (copilul dresat)
când faci ceea
ce doresc!”)
Lipsa susţinerii Stimă de sine înaltă şi Stimă de sine scăzută şi

condiţionate de instabilă stabilă
comportament (copilul răsfăţat)
(„Mi-e (copilul abandonat)
indiferent ce
faci!”)
Susţinerea necondiţionată copilului presupune sprijinul afectiv

(iubirea) acordat(ă) copilului indiferent de comportamentul acestuia. Nu
se poate reduce la indulgență sau la tolerarea oricărui comportament al
copilului. Se referă mai degrabă la acea acceptare a copilului și oferirea
de dragoste pentru ceea ce este copilul, cu atitudini bune și mai puțin
bune, cu puncte tari și cu puncte mai puțin tari.
110
Părinții susțin necondiționat copilul și când are reușite

și când înregistrează eșecuri. A fi lângă copil, a-l aprecia pentru ceea ce
a făcut bun și a-l sprijini să meargă mai departe când are eșecuri - sunt
comportamente parentale dezirabile susținerii necondiționate.
Modul în care familia susține copilul poate influența stima de

sine a acestuia atât pe coordonata intensității, cât și pe cea a stabilității.
Astfel, dacă familia susține necondiționat copilul, pentru ceea este și face
el va dezvolta la copil o stimă de sine înaltă şi stabilă, fiind ceea ce
numim un copil deschis. Lipsa susținerii necondiționate poate avea ca
urmări manifestări ale copiilor care se înscriu în sfera răsfățului,
dresajului și abandonării. Alte conduite greșite adoptate de familie pot fi:
valorizarea nejustificat de mare a copilului, încărcarea copiilor cu
misiunea nerealizată a părinţilor și echilibrul precar stabilit între
securizare și reguli.
a.2. Conduite greșite ale familiei în educația copilului pentru o stimă

de sine pozitivă
2.1). Valorizarea nejustificat de mare a copilului Afirmația de genul:
„Tu eşti întotdeauna cel mai bun, la toate, dragul meu!” este o valorizare
greu de acoperit în competenţe reale pentru copil. Acesta îşi va da seama,
că de fapt nu este întotdeauna cel mai bun, dovadă fiind rezultatele pe
care le obţine în situaţii de competiţie socială (de exemplu, nu are cele
mai bune note din clasă şi nu este nici cel mai popular în recreaţii).
2.2). Încărcarea copiilor cu misiunea nerealizată a părintelui/părinţilor.
Se întâmplă, ca „misiuni nerealizate/neîmplinite” ale părinților să
rămână „moştenire” copiilor sau, cu alte cuvinte, aceştia din urmă sunt
constrânşi în mod inconştient să-şi trăiască viaţa într-un sens care să
compenseze neîmplinirea/neîmplinirile din viaţa părinţilor. Părinţii dau
dovadă de un adevărat fanatism în a face mereu totul spre binele copiilor
şi din a trăi numai pentru ei. Acest ideal, atât de des invocat, împiedică
părinţii să se dezvolte ei-înşişi şi-i face să se simtă îndreptăţiţi să impună
copiilor propriul lor bine. Acest bine, este tocmai ceea ce au neglijat
părinţii, în cea mai mare măsură, în propriul lor caz. În felul acesta, copiii
vor fi stimulaţi să realizeze ceea ce părinţii n-au realizat niciodată şi li se
vor insufla ambiţii pe care părinţii nu şi le-au satisfăcut niciodată.
„Asemenea idealuri produc monstruozităţi în educaţie” afirma C. G. Jung
(1934/1994, 65). Aşteptările părinţilor trebuie să existe, cu condiţia să fie
111
exprimate clar copilului şi să fie pe măsura nivelului de dezvoltare al

acestuia.
2.3). Echilibrul precar stabilit între securizare și reguli, se poate traduce,
de fapt, în echilibrul între a-i arăta copilului că este iubit” („securizarea”)
şi respectarea regulilor („legea” / regulile). Din această perspectivă, M.
de Leonardis şi O. Lescarret (1998) identificau patru tipuri de profil
educativ al părinţilor:
 tipul „rigid” caracterizat de prea multă „lege” şi puţină
„securizare” (de exemplu, „Taci şi învață!”);
 tipul „incubat” care se caracterizează ca fiind fără „lege” şi
cu prea multă „securizare” (părinții afirmă: „Te iubesc, nu
vrei să-ţi faci tema?”);
 tipul „laissez-faire” care este la granița dintre fără „lege” şi
fără „securizare” (de exemplu: „Vezi să stingi televizorul
înainte să mergi la lecții, o să fie ora 10 noaptea!”);
 tipul „stimulativ” care combină „legea” şi „securizarea” (spre
exemplu: „Dragul meu/Draga mea unde ai ajuns cu lecţiile?”).
Listați 3-4- reguli care s-ar putea negocia într-o familie

cu un copil de 5 ani.
Echilibrul poate fi atins printre altele, utilizând o „dozare”

corespunzătoare a laudelor şi criticilor dublată de o stabilire corectă şi
respectarea regulilor. Critica va fi folosită astfel încât să nu denigreze, să
nu atace demnitatea copilului, adresându-se întotdeauna
comportamentului şi nu copilului (de exemplu, formularea „Când ţipi
fără un motiv întemeiat, ţipătul tău mă deranjează!” este preferabilă, în
locul celei de tipul: „Mă enervezi, taci nu mai țipa!”). Laudei i se descriu
anumite repere, deoarece uneori poate fi mai dăunătoare decât critica.
Astfel, este de preferat lauda apreciativă, care arată copilului ceea ce ne
place, ceea ce apreciem în acţiunile şi realizările lui, în locul laudei
evaluative. Lauda evaluativă nu ajută mult copilul deoarece ea se
bazează pe judecăţi ale adultului, invită la dependenţă, poate crea
anxietate sau trezi o atitudine defensivă ceea ce în final, nu va conduce la
autocontrol, respectiv la încrederea în sine.
112
Laudele ar fi de dorit a fi particularizate (pentru acţiuni

făcute de copil) şi adresate pe măsura obiectului acţiunii făcute de copil
deoarece, laudele globale, generalizate pot crea „dependenţa de
aprobare” (N. Branden, 1996, 189). Atunci când laudele sunt exagerate,
ele pot deveni sursă de anxietate pentru copil căci acesta ştie că ele nu
corespund realului (a ceea ce a realizat). De asemenea, regulile nu se
lasă la voia întâmplării, se negociază şi renegociază întrucât copiii nu
doresc libertate nelimitată, ei resimţind negativ absența acestora.
Statutul socioeconomic precar (familii cu venituri foarte mici) a

fost adus în discuții ca posibilă influență primară negativă asupra stimei
de sine (J.M. Twenge; W.K. Campbell, 2002). „Dificultățile economice
din țările unde există o rată ridicată a șomajului sunt dramatice pentru
adolescenți și tineri. … Cum să ai bani ca să trăiești în casa ta și să poți
aduce acolo pe aleasa ta, adică să trăiești în doi, ca un cuplu, dacă este
imposibil să muncești?” (Fr. Dolto, 2005, 211).
b). Şcoala este şansa prin care se confirmă stima de sine a copilului, sau
poate fi o a doua şansă pentru a recăpăta un alt sentiment al Sinelui
(văzut ca stimă de sine) şi o altă viziune asupra vieţii. Un rol important în
această ecuație este jucat de notele școlare / calificative. Calificativele /
notele sunt unul dintre indicatorii performanței școlare care poate
influenţa stima de sine într-o măsură mai mare sau mai mică. De fapt,
notele / calificativele sunt doar rezultatul final al unui întreg proces de
învățământ în care ar fi de dorit înlocuirea paradigmei tradiţionaliste (în
care valoarea supremă a elevului este capacitatea de a rămâne tăcut şi
nemişcat) cu paradigma umanistă, care vizează iniţierea în „arta” de a
gândi critic.
În general, școala mai poate influența negativ nivelul stimei de
sine a elevilor prin: utilizarea competiției pentru bunele comportamente
(cel mai bun copil, cel mai altruist etc.), ajutorul oferit în exces /
hiperprotejarea copilului și prin, judecarea copiilor în lipsa acestora (fără
ca aceștia să se poată apăra) (J. Hendrick, 2002). În acest context, se
recomandă educatorilor, respectarea principiilor de bază pentru
dezvoltarea unei stime de sine pozitive a elevilor, adică: atitudinea
pozitivă manifestată în lucrul cu copilul, respectul acordat acestuia,
recunoașterea onestă a meritelor, încurajarea prin laude a elevilor etc.
De asemenea, alți factori care mai pot acționa asupra nivelului
113
stimei de sine a elevilor ar mai fi: mediul clasei, stima de sine a

dascălilor, expectanţele și atitudinile dascălilor etc.
b.1. Mediul clasei ar fi de dorit să se caracterizeze prin atributele:
demnitate (tratarea tuturor elevilor cu: respect, seriozitate şi politeţe),
corectitudine şi dreptate (tratare egală a tuturor elevilor indiferent de:
sex, culoarea pielii, religie, naţionalitate, stare materială, statut social
etc.). Disciplina într-un colectiv presupune stabilirea de reguli, reguli
care nu se impun de către dascăl, ci se negociază cu elevii. Este foarte
importantă negocierea deoarece elevii participă la procesul de stabilire a
regulilor, ceea ce va determina un grad mai mare de implicare în
respectarea acestora. Astfel, a crea un mediu şcolar unde copiii se simt
acceptaţi este deja un pas făcut înainte în acceptarea de sine a copilului.
b.2. Stima de sine a dascălilor poate influenţa indirect nivelul stimei de
sine a elevilor. Dascălii cu respect de sine ridicat reuşesc să vadă chiar
mai departe decât vede şi crede elevul despre el-însuşi. Ei se pot îndoi şi
pot să-i determine şi pe elevi să se îndoiască de imaginea de sine
negativă deoarece, pot intui valoarea şi potenţialităţile elevilor. Dascălii
cu stimă de sine scăzută manifestă fie, tendinţa spre îngăduinţă exagerată
fie, tendinţa spre a fi mai punitivi, mai autoritari, mai controlori, ceea ce
va antrena la elevi, mai degrabă, atitudini de conformare şi obedienţă.
b.3. Expectanţele dascălilor pot avea efectul profeţiilor care se împlinesc
prin ele-însele. De exemplu, „Ne aşteptăm ca elevul „x” să obţină nota
cinci şi această aşteptare tinde să devină realitate. Va obține nota cinci”.
b.4. Atitudinile dascălilor ar fi necesar să încurajeze autoaprecierea și
interaprecierea elevilor. Pentru aceasta ar fi de dorit ca dascălii să nu
emită judecăţi asupra elevilor ci, să ofere descrieri a ceea ce constată,
centrându-se pe punctele forte ale elevilor și ajutându-i în acest mod pe
aceștia „să se vadă singuri”. De asemenea, atenţia dascălilor se va
distribui către toţi elevii clasei şi pe cât se poate în doze egale. Există
pericolul ca unii elevii neglijați pentru că sunt consideraţi buni, căci ei
obţin note bune, respectă regulile dar pot fi timizi, retraşi, tăcuţi.
Cercetările efectuate asupra adolescenţilor au subliniat că
alimentarea continuă a stimei de sine cu laude aleatorii sau acordarea
anumitor titluri / poziţii în şcoală, nu reprezintă o idee întotdeauna bună.
Copiii pot dori din ce în ce mai mult aceste lucruri, mergând uneori până
la a comite acte ilegale numai pentru a câştiga ceea ce doresc. Astfel
copiii pot să încerce satisfacerea din exterior a unei nevoi care nu poate fi
satisfăcută decât din interior. Cu cât stima de sine definită din interior
lipseşte mai mult, cu atât vulnerabilitatea la influenţele externe este mai
mare (Ph. McGraw, 2003, 151).
114
b.5. Efectul personal al dascălului (l éffect maître) vizează, printre

altele, și percepția socială neutră, pe care dascălii ar trebui să o aibă față
de copiii pe care îi educă. „Neutralitatea percepției sociale a dascălului
poate fi mai puternică decât originea socială a copiilor” (A. Mingat, 1984
citat de P. Deubel et al., 2004, 157). Elevii care au un astfel de dascăl se
mențin concentrați asupra sarcinilor școlare mai mult timp, își
maximizează timpul de învățare și beneficiază de activități personalizate
ritmului lor de lucru. Pornind de la cele precizate anterior, abilitățile
specifice dascălului ar fi următoarele:
o menținerea interesului elevilor pentru activitatea
desfășurată;
o sprijinirea elevilor în vederea dezvoltării uni imagini
pozitive;
o furnizarea de criterii pertinente pentru măsurarea
progresului în învățare.
Rezultatele cercetărilor arată că adoptarea de strategii
motivaționale și angajarea activă a elevilor în învățare oferă acestora
posibilitatea anticipării succesului și stabilirea reperelor maximale /
minimale ale reușitei, ceea ce va exercita efecte pozitive asupra
performanțelor elevului (Hunter, 1984; Costa și Garmston, 1985; Joyce și
McGreal, 1988 citați de G. de Landsheere).
Strategiile inițiate de oamenii școlii pentru dezvoltarea
corespunzătoare a stimei de sine, ar trebui să aibă în vedere patru mari
aspecte (Bednar, Wells și Peterson, 1995; Harter, 1999, 2006 citați de J.
Santrok, 2008):
1. identificarea cauzelor unei stime de sine reduse și a
domeniilor de competență specifice fiecărui copil;
2. oferirea de suport emoțional copiilor și dezvoltarea
abilităților sociale la aceștia;
3. sprijinul personalizat acordat copiilor în vederea obținerii
reușitelor școlare;
4. formarea și dezvoltarea abilităților de învingător la copii.
c). Factorii social – economici şi implicaţiile lor asupra capacităţii de

proiecţie (Eul ideal) au fost studiate de A. Shumski, J. Rousselet şi S.
Levine (1998) care au observat că acei copii care trăiau într-un mediu
ostil, care au suferit frustrări repetate, care aveau o perspectivă limitată a
zilei de mâine puteau dezvolta o capacitate de proiectare a autorealizării
în viitor şi o încredere în sine mai scăzută decât colegii lor care nu aveau
condiţiile de mediu precizate anterior. Elementele schemei Sinelui
115
depind în mare măsură, de context. Astfel, o persoană ar putea avea un

nivel înalt al stimei de sine într-un anumit context şi un nivel scăzut în alt
context (Caprara şi Cervone, 2000).
Petru Iluţ (1985) şi E. Higgins (1985) legau nivelul stimei de
sine de importanţa sau semnificaţia pe care indivizii o acordă calităţilor
dorite, sau de frecvenţa percepută a diferitelor calităţi în rândul
populaţiei.
d). Alți factori care pot influența stima de sine sunt: genul, nevrozismul –
psihozismul - intraversia/extraversia, „stroker-ii” (nevoia de semne de
recunoaștere) și neurotransmițătorii.
d.1. Genul
De-a lungul evoluţiei societăţii a existat prejudecata cu privire la
inferioritatea a tot ce este feminin, conducând la o bipolaritate noţională
specifică, manifestată în obişnuinţa de a identifica pur şi simplu în
noţiunea de masculin ceea ce este valoros – viguros - biruitor, iar în
noţiunea de feminin ceea ce reprezintă supunere – servilitate -
subordonare (A. Adler, 1926/1996, 115). Pe acest fond, în secolul al VI-
lea, Conciliul de la Macon a pus în discuţie „dacă femeia are sau nu
suflet” iar, în tratatele învăţaţilor aceleiaşi perioade s-a pus problema
dacă femeia este sau nu o fiinţă omenească. Femeia era socotită pricina
tuturor nenorocirilor, ca în povestea biblică a păcatului originar sau ca în
Iliada lui Homer, unde se povesteşte cum a fost de ajuns să intervină o
femeie, pentru ca popoare întregi să cadă în dezastru.
Strindberg, Moebius, Schopenhauer au împărtăşit concepţia
despre inferioritatea femeii şi rolul secundar ce-i revine acesteia. Aceeaşi
subestimare se reflecta și în retribuirea muncii femeii, care, indiferent
dacă era sau nu echivalentă cu ceea a bărbatului, era mult mai slab plătită
(chestiunea mai poate fi valabilă și azi, în unele state). O fată poate auzi
repetându-se afirmația că fiinţele de sex feminin sunt capabile doar
pentru munci mai uşoare. Astfel, fetiţa, în imposibilitatea ei infantilă de a
verifica adevărul unor asemenea judecăţi, va socoti ca pe un destin
implacabil incapacitatea feminină şi, în cele din urmă, se va supune
destinului.
Într-un astfel de context, nu este uşor pentru o fată să-şi
dobândească şi să-şi menţină încrederea în sine. Totuşi, observa Alfred
Adler (1926), cu prilejul aplicării unor teste de aptitudini, fetele care
proveneau din familii unde şi femeia exercita o profesie în mod
independent, au obţinut rezultate superioare, chiar băieților. De
asemenea, este un număr destul de mare de femei care, în diferite
116
domenii, au obţinut realizări importante: literatură (George Sand),

spionaj (Mata Hari), strategie militară (Ioana d Arc), chimie (Marie
Curie), medicină (Ana Aslan), politică (Indira Gandhi), religie (Maica
Tereza) etc.
Stima de sine masculină pare să fie influențată de scopuri legate
de independență și autonomie, în timp ce stima de sine feminină este mai
degrabă definită de scopuri caracterizate de sensibilitate și
interdependență. Băieții spre deosebire de fete, înregistrează niveluri mai
ridicate ale stimei de sine, pe parcursul întregii școlarități (A. Pepi; L.
Faria; M. Alesi, 2006).
d.2. Nevrozismul-psihozismul-intraversia/extraversia
H.J. Eysenck (1967) propune un model cu trei factori - modelul
cu trei gigantici - nevrozismul, extraversia / intraversia şi psihozismul.
Una dintre trăsăturile asociate dimensiunii nevrozism alături de: anxios,
tensionat, emotiv este şi nivelul scăzut al stimei de sine. Persoanele
timide tind să se evalueze negativ, atât în general (scor general scăzut al
stimei de sine) cât şi în legătură cu competenţa socială. Timizii se văd pe
ei-înşişi ca lipsiţi de valoarea propriilor capacităţi în domeniul
intrapersonal şi lipsiţi de aptitudini sociale (incapabili să facă o impresie
favorabilă). Ei au tendința de a își reprezenta aşteptările legate de
interacţiunile sociale, în termenii unor rezultate negative (de exemplu, ei
cred că, mai degrabă, vor fi criticaţi, ignoraţi, jigniţi).
Extraverţii cu stimă de sine ridicată se exprimă uşor, apreciază
laudele, reacţionează deschis la critică, pot părea lăudăroși acelor
persoane care se simt mai puţin în largul lor când este vorba să se pună în
valoare. Copiii intraverți cu stimă de sine ridicată sunt mai tăcuţi și par
mai sensibili la elogii. Dacă sunt contrazişi nu au aerul că se emoţionează
imediat, dar ulterior se pot apăra cu vigoare, ceea ce îi va surprinde pe
interlocutorii săi, care îi credeau indiferenți.
d.3. Stroker-ii (nevoia de semne de recunoaștere)
Abraham Maslow (1954) în teoria trebuinţelor umane aşează la
baza piramidei, trebuinţele supravieţuirii, printre acestea numărându-se
şi nevoia de stimuli. În lipsa stimulilor, sistemul nervos poate să sufere
dereglări în funcţionarea sa. Pe lângă nevoia de stimuli, fie pozitivi, fie
negativi, Maslow plasează în „piramidă” şi nevoia omului de
recunoaştere. Pornind de la ideile lui Maslow, Eric Berne introduce
termenul de stroke (1981) pentru a desemna legătura dintre nevoia de
supravieţuire şi nevoia de recunoaştere (sau stimă). Noţiunea de stroke
exprimă „nevoia oamenilor pentru semne de recunoaştere” (E. Albu,
2002, 87), un fel de „calorie psihologică” (R. de Lassus, 2000, 43). Aşa
117
cu oamenii au nevoie de hrană (trebuinţele de hrană) şi nevoia de strokeri

este una dintre nevoile umane bazale. Analiza tranzacţională admite
prezenţa strokerilor pozitivi (remarcile laudative, aprecierile, expresiile
de consideraţie, expresiile de afecţiune etc.) şi a strokerilor negativi
(remarcile nepoliticoase, jignirile, desconsideraţia, insultele etc.).
Se pare că nevoia de stokeri este puternică, astfel încât dacă o
persoană (copil sau adult) nu primeşte strokeri pozitivi va căuta aproape
inconştient strokeri negativi („ca şi cum i-ar prefera”). Specifică nevrozei
de eşec (R. Laforgue, 1993) este confruntarea cu un sentiment de a nu
merita succesul, un fel de culpabilitate faţă de reuşită ceea ce le va
justifica eşecul (spre exemplificare, „Uneori am impresia că sunt mai în
siguranţă în eşec; cel puţin m-am obişnuit cu el, nu mai am surprize,
aproape că mă linişteşte!”).
Satisfacerea sentimentului de a fi iubit şi convingerea că este
competent îi dau posibilitatea copilului cu o stimă de sine constant înaltă
să caute şi să obţină, de cele mai multe ori, strokeri pozitivi. Copiii cu o
stimă de sine constant scăzută vor urmări obţinerea de strokeri indiferent
de sensul lor, pozitiv sau negativ. Comportamentele şi acţiunile negative,
destructive „ridică” sau „consolidează” stima de sine a celui menit să
acorde strokeri negativi. În aceste condiții, copilului cu rezultate
mediocre, stima de sine îi „creşte” – în ochii proprii – în raport cu o altă
stimă de sine aflată în scădere (G. Albu, 2002, 90-91).
Se poate aprecia că indivizii primesc semne de recunoaștere -
sub forma trăirilor și evaluărilor determinate de autovalorizări - de la ei-
înșiși (individual self-esteem) dar, și de la grupurile sociale de
apartenență (collective self-esteem) (L. Zhang, 2005).
d.4. Neurotransmiţătorii Se pare că nivelul redus al stimei de sine poate
determina slăbirea sistemului imunitar şi deci, o mai mare vulnerabilitate
în contactarea bolilor (Baron et al., 1998). Legătura neuronal –
endocrinologic - psihosocial este susţinută de prezenţa serotoninei – o
substanţă biochimică responsabilă, se pare, de: vasoconstricţie,
stimularea mişcărilor musculare fine, transmiterea impulsurilor între
celulele nervoase şi stima de sine. S-a studiat comportamentul
maimuţelor și s-a observat că masculii cu statut social mai ridicat erau
mai apropiaţi de femele, mai tandrii cu acestea, ei având un nivel mai
ridicat de serotonină. Comportamentul acestor mamifere ar putea fi
foarte apropiat de comportamentul oamenilor. Astfel, şi la oameni o
cantitate mai mare de serotonină poate să determine comportamente
sociale benefice şi de ce nu, un nivel mai ridicat al stimei de sine.
Neurotransmiţătorii şi neuromodelatorii – de tipul serotoninei, pot
118
determina nu doar procese fiziologice ci, chiar modelarea răspunsurilor

comportamentale mai complexe, psihosociale (Baron et al., 1998).
UI.2.14.. Domeniile stimei de sine
Stima de sine nu trebuie văzută doar ca o entitate unitară. Stima

de sine se autoevaluează și separat, pe domenii specifice, iar evaluarea
într-un domeniu nu are în mod necesar implicaţii pentru evaluarea din alt
domeniu (R.H. Schaffer, 2005, 313). Folosind criteriul relaţiilor cu alte
grupuri, M. Argyle (1967, 28) distinge un „nucleu” şi o „periferie” a
stimei de sine. Christophe André şi Francois Lelord se întreabă dacă
vorbim despre stima de sine sau stime de sine (1999/2003, 21-22)
deoarece spun cei doi, stima de sine este de fapt cumulul mai multor
stime de sine, specifice diferitelor domenii, care pot funcţiona în manieră
relativ independentă unele faţă de altele (de exemplu, un copil poate avea
o stimă de sine ridicată în domeniul academic – şcolar dar, o stimă de
sine mai puţin ridicată în domeniul legat de aspectul său fizic).
În urma derulării unui program de cercetare a stimei de sine,
Susan Harter (1987, 1999) a considerat necesară diferenţierea a cinci arii
distincte pentru evaluarea credinţelor copiilor despre sine: competenţa
academică, competenţa atletică, acceptarea socială, înfăţişarea fizică şi
conduita. Aparenţa fizică, capacităţile fizice și cunoştinţele în domeniul
şcolar/profesional sunt amintite de către C. André şi P. Legeron (2001,
61) ca domenii ale stimei de sine. Tot cinci domenii ale stimei de sine
prezintă și Petru Iluţ (2001), și C. André şi F. Lelord (2003) şi M.L.
Michaels et al. (2007). Acestea domenii sunt: aspectul fizic („Plac
altora”); aptitudinile sportive/atletice („Sunt un/o bun(ă) sportiv(ă)!”,
„Alerg repede!”); popularitatea în grupuri („Mă plac cei din clasa
mea/şcoala mea!”, „Am mulţi prieteni!”); conformismul comportamental
(„Sunt considerat de către adulţi o persoană competentă!”, „Respect
regulile sociale: de disciplină, de politeţe etc.!”) şi reuşita
şcolară/academică („Am rezultate bune la învăţătură!”).
În literatura franceză de specialitate se admite existența unei
„stime de sine specifice unei situații pedagogice, care direcționează
activitățile școlare spre reușită în învățare”, denumită moi scolaire
(Dictionnaire actuel de l éducation, 2005, 617). Mai precis, poziționarea
acestui moi scolaire este undeva la intersecția dintre imaginea de sine și
stima de sine, văzute în context școlar. Conceptul se aseamănă cu cel de
stimă de sine pentru domeniul academic (școlar), din literatura de
119
specialitate anglo-saxonă. Acest moi scolaire influențează direct nivelul

motivației, care la rândul său acționează asupra reușitei în învățare.
Suntem beneficiarii unei stime de sine globale, exemplificată
prin expresii de genul: „Sunt apreciat!”, „Sunt valoros!”, „Sunt stimat!”
dar și a unei stime de sine cu trimitere la mai multe domenii,
exemplificată în expresii: „Am o bună rezistenţă la probele de alergare
semifond!”, „Sunt foarte bun la matematică, mai ales la probleme care
implică raţionament abstract şi vedere spaţială!”. Fiecare copil are
domenii de competență în care este mai bun și reușitele în aceste domenii
pot fi consolidate (Kaplan, 2000 citat de J. Santrock, 2008). Se poate
invoca chiar o vulnerabilitate în legătură cu aceste domenii ale stimei de
sine. Astfel, dacă cineva care are dominantă valoarea profesională între
dimensiunile stimei de sine se confruntă cu aprecieri nefavorabile în
acest domeniu, poate avea mari deziluzii şi poate dezvolta o instabilitate /
scădere a nivelului global al stimei de sine.
În funcţie de perioada de vârstă, unele dimensiuni ale stimei de
sine devin mai importante decât altele. Astfel, în perioada de mijloc a
copilăriei, domeniul acceptării sociale şi domeniul competenţei sportive
devin mai proeminente în evaluările majorităţii copiilor, în timp ce în
perioada pubertară și a adolescenţei, înfăţişarea fizică (atractivitatea
fizică) devine prioritară printre celelalte domenii. Boulton şi Smith
(1994) au investigat agresiunea asupra copiilor în vârstă de 8-9 ani
administrând printre alte instrumente şi Profilul de auto-percepţie pentru
copii, elaborat de Susan Harter. Copiii identificaţi cu profil de victimă au
înregistrat scoruri semnificativ mai mici decât alţi copii la unele
dimensiuni ale testului, şi anume la scalele de competenţă atletică,
acceptare socială şi valoare personală globală (Hawker şi Boulton, 2000).
Schimbarea într-un domeniu considerat important de copil,
poate antrena schimbări în lanţ, învăţându-l pe copil un mod de a acţiona
/ de a se comporta pe care îl va reproduce în continuare, deoarece stima
de sine este un fenomen care se autoîntreţine (vezi Figurile 3.3.). Aceasta
nu înseamnă că un succes într-un domeniu nu va antrena automat
creșterea stimei de sine globale. Pentru a fi posibil, ar fi necesar ca
domeniul să fie considerat important de către individ, acesta să-și fi
propus acest lucru și eventual, cei din jurul său să-l sprijine în acțiunile
întreprinse (vezi Figurile 3.3. – de pe pagina următoare).
Astfel, un copil cu stimă de sine înaltă dacă se va cunoaşte și se
acceptă, își va face prieteni care îl vor aprecia (domeniul social) și stima
de sine va creşte. În aceste condiții, copilul va avea inițiativă în diferite
acțiuni și dacă va reuși (va avea succes) atunci, sentimentele sale vor fi
120
din registrul pozitiv și stima de sine va creşte. Dacă acțiunile sale nu vor
fi încununate cu succes, copilul cu stimă de sine mai înaltă, se va replia,
își va regăsi echilibrul și va porni mai departe spre alte acțiuni căci
nivelul stimei de sine se menține ridicat. Situația se rescrie dar, pe
dimensiunea negativă pentru copiii cu stimă de sine redusă.
Figura 3.3. Cercurile stimei de sine înalte / scăzute

(K. Weare şi G. Gray, 1995)
Analizați- din perspectiva domeniilor prezwntate.ă

stima de sine
Copiii cu stimă de sine crescută sunt, în general, dornici să se

alăture grupului, în vreme ce cei cu stima de sine redusă, înclină să se
alăture grupului numai dacă acceptarea de către grup este garantată (B.A.
Danu; J.V. Wood; J.G. Holmes, 2006). Relațiile dintre domeniile stimei
de sine sunt mai degrabă, relații de complementaritate. Creșterea stimei
de sine într-unul dintre domeniile relevante pentru individ va putea
compensa stima de sine mai scăzută înregistrată în alt domeniu. Astfel,
copiii cu o înaltă stimă de sine sunt competenţi în acele domenii pe care
ei le consideră importante, mulţumindu-se cu reuşite bune şi mediocre în
celelalte domenii ale stimei de sine.
Să observăm cum funcţionează afirmaţia precedentă în
121
următorul exemplu: doi băieţi, Radu şi Andrei au în linii ari, acelaşi

profil: rezultate şcolare mediocre, la sport nu excelează dar sunt foarte
populari, pentru că şi-au integrat regulile grupului lor social şi sunt mai
degrabă satisfăcuţi de aspectul lor. Totuşi scorurile la domeniile stimei de
sine sunt diferite. Andrei consideră că domeniile în care el nu excelează
nu sunt cele mai importante. Se poate ca, din acest motiv stima lui să fie
mai ridicată decât a lui Radu, pentru care reuşita şcolară şi cea sportivă
sunt indispensabile pentru stima lui de sine. Adolescenţa este perioada în
care scade ponderea părinţilor ca factori principali ai stimei de sine şi
creşte progresiv ponderea influenţelor persoanelor din afara cercului
familial. Adulţii pot susţine formarea unei stime de sine înalte învăţând
copilul să se aprecieze în ansamblul comportamentelor şi trăsăturilor
sale, fără a se centra exclusiv pe un aspect, sau altul.
Omul se percepe, se autoanalizează şi se autointerpretează ca
realitate psihosocială, sub aspectul posibilităţilor, capacităţilor,
aptitudinilor şi trăsăturilor caracteriale, formându-şi, de asemenea, o
imagine mai mult sau mai puţin fidelă şi obiectivă despre Eul său psihic,
spiritual, despre statusul social, asociat şi aceasta cu judecăţi de valoare
(capabil - incapabil, înzestrat - neînzestrat, tolerant - intolerant etc.). De
asemenea, omul se percepe pe sine însuşi, se autoanalizează şi se
autointerpretează în primul rând ca realitate fizică, ca înfăţişare
exterioară, formându-şi o imagine mai mult sau mai puţin obiectivă şi
completă despre Eul fizic. Această imagine este asociată cu judecăţile de
valoare corespunzătoare (frumos - urât, agreabil - dezagreabil, puternic -
slab, etc.).
J. Block şi R.W. Robins (1993) fac observaţia că între 14 şi 23
de ani, stima de sine a băieţilor este ușor mai crescută decât a fetelor, a
căror stimă de sine este în declin. În jurul vârstei de 8 ani, s-a constatat
că satisfacţia fetelor resimţită faţă de înfăţişarea lor fizică se prăbuşeşte,
în timp ce, cea a băieţilor rămâne constantă (S. Harter, 1989). Fetele
nefiind mai urâte decât băieţii, explicaţia nu este dată de modificările
fizice, ci de părerea lor despre ele-însele. Această impresie a fetelor
depinde mult de presiunile mediului social care oarecum creează un
adevărat tipar, pentru ceea ce cred că trebuie să fie ele. Industria modei şi
a publicităţii care creează modele fizice feminine cu un aspect fizic
aproape perfect a determinat o adevărată obsesie pentru siluetă numită
„90-60-90. Creşterea alarmantă a numărului tulburărilor de conduită
alimentară (bulimie, anorexie) poate fi una dintre urmările acestei
presiuni constante exercitate de mediul social.
Persoanele de sex masculin au preocupări legate de înfăţişarea
122
lor fizică, în special legate de problema înălţimii: băieții se simt penibil

căci au o înălţime redusă. Înălţimea ridicată este frecvent asociată cu
puterea (vezi perioada copilăriei când ne doream să „fim mari”). Ultimii
ani însă aduc în prim-plan, prin mesajele publicitare mai ales, o imagine
ideală a corpului bărbatului modern (înalt, musculos, bronzat, suplu),
imagine care creează presiuni suplimentare asupra băieților.
Felul în care oamenii își simt propriul corp și propria

înfățișare pot fi predictori ai sentimentelor generale cu privire la ei-
înșiși (C. Lunde; A. Frisén; C.Ph. Hwang, 2006).
Dintre toate competenţele care alimentează stima de sine,

aspectul fizic este cel care depinde cel mai puţin de context (C. André şi
F. Lelord, 1998/2003, 159). Astfel, pentru a-ți demonstra competenţele
şcolare este nevoie de examene, pentru competenţele atletice este nevoie
de competiţii sportive, pentru conduită este nevoie de un mediu care să o
pună în valoare, în timp ce aspectul atrăgător fizic se poate manifesta în
orice ocazie prin el-însuși. Preferinţele pentru aspectul fizic atrăgător se
manifestă încă din şcoala primară, copiii cei mai populari fiind adesea cei
care sunt şi atrăgători din punct de vedere al înfăţişării fizice (K.K. Dion,
E. Berscheid, 1974).
Chiar lumea poveştilor oferă exemple de personaje cu o vădită
stimă de sine deteriorată care îşi găseşte cauza într-un aspect fizic
neatrăgător sau nepus în valoare suficient: lebăda-rățușcă din Răţuşca
cea urâtă, Morcoveață din povestea cu același nume, Cenuşăreasa,
prințul-bestie din Frumoasa şi bestia, etc. Metamorfozarea eroilor
principali din poveşti - răţuşca cea urâtă în lebădă, bestia în prinţ - poate
oferi copiilor ideea că eroii cu suflet bun sfârşesc prin a fi oarecum
recompensaţi cu suprema gratificaţie: frumuseţea.
Fetele cred despre ele, că sunt competente în mai puţine

domenii, ceea ce corelează cu un respect de sine mai scăzut (N. Branden,
1996, 230). În general, fetele sunt crescute astfel încât să fie plăcute,
sociabile, în timp ce băieţilor li se recunosc meritele pentru isteţimea,
agilitatea lor, în schimb, li se spune mai rar că, sunt drăguţi (atractivi).
Invers se întâmplă în cazul fetelor.
În educaţie, părinţii şi profesorii, pot fi influenţaţi de aceste

stereotipuri. Astfel, dacă profesorii se aşteaptă ca fetele să se descurce
mai puţin bine la materii ca: matematica, ştiinţe atunci este foarte posibil
123
ca această profeţie să se adeverească prin ea-însăşi.

Importanţa pe care un copil o acordă domeniilor stimei de sine
nu depinde doar de judecăţile lui, ci şi de judecăţile semnificative ale:
părinţilor, educatorilor, colegilor şi prietenilor (S. Harter, 1998). Până la
vârsta de şase ani, părerea cu cea mai mare greutate (în formarea stimei
de sine a copilului) aparţine părinţilor. După această vârstă începe o
nuanţare a influenţelor semnificative asupra stimei de sine a copiilor.
Astfel, pe dimensiunile: aspect fizic, aptitudini sportive şi popularitate,
un rol important îl au colegii şi eventual prietenii în timp ce părinţii îşi
păstrează rolul important în domeniile conformismului comportamental
şi al reuşitei şcolare, alături de educatori.
A. Tesser (1988) în modelul menţinerii evaluării de sine afirma
că indivizii reacţionează diferit faţă de succesele notabile ale altora. Ei
reacționează în funcţie de apropierea psihologică faţă de persoana care a
obţinut succesul şi de relevanţa pentru sine a domeniului în care a fost
obţinut succesul. Astfel, când succesele sunt obţinute de persoane pe care
nu le cunoaştem personal, evaluarea de sine nu este afectată. Ne putem
simţi frustraţi, invidioşi, ameninţaţi la nivelul stimei când o persoană
apropiată înregistrează un succes într-un domeniu relevant pentru Sinele
nostru. Interesant este însă, că atunci când o persoană apropiată
înregistrează un succes dar într-un domeniu puţin relevant pentru Sinele
nostru şi noi vom câştiga în evaluarea şi stima noastră de sine.
Asimilarea în propria valoare a succeselor persoanelor apropiate
caracterizează efectul de reflectare (efectul de asimilare) (Brown și al.,
1992). Modelul lui Tesser suferă corecţii dacă observăm raportul dintre
evaluarea de sine globală şi evaluarea trăsăturilor / comportamentelor
specifice, precum şi dinamica în timp a acestui raport (P. Iluţ, 2001, 81).
De asemenea, aspectele care ţin de acest model se estompează dacă ne
referim la cazul culturilor independente.
Susan Harter (1990) în urma studiilor care au avut ca grup țintă
elevii hispanici din S.U.A. şi sportivii de performanţă din colegiile
americane a arătat că programele de îmbunătăţire a stimei de sine, iniţiate
în SUA în anii 1960, care se axau pe promovarea şi însuşirea de către
elevi a tehnicilor psihologice de „preţuire a propriei persoane” sunt
insuficiente. Propunerea ei viza crearea de oportunităţi prin care indivizii
să se poată realiza în domenii considerate de către aceştia ca fiind
importante. Deci, se poate ajunge la o stimă de sine crescută prin
obținerea de performanţe efective în domenii relevante pentru diferiţi
membrii ai unei societăţi.
Experienţele educaţionale trăite de elevii hispanici din S.U.A. şi
studierea situaţiei sportivilor de performanţă din colegiile americane au
124
demonstrat două strategii cu caracter da masă, considerate eficiente.

Prima strategie se referă la sensibilizarea și încurajarea societății să
recunoască meritele competenţelor şi în alte domenii, decât cel academic
(şcolar). A doua strategie aduce în prim-plan necesitatea pregătirii
adolescenţilor pentru a înţelege că educaţia este principalul „instrument”
de apropiere a succesului şi că ar fi bine să acordăm un suport
psihosocial şi educaţional suplimentar elevilor cu performanţe şcolare
reduse.
Sprijinul personal sau venit din exterior care ar trebui acordat
dezvoltării și consolidării unei stime de sine constant pozitive se impune
pentru a putea permite individului o adaptare eficientă la situațiile de
viață cu care se întâlnește. Granița care delimitează intensitatea și
stabilitatea unei stime de sine pozitive de una negativă este fragilă.
Alunecarea individului peste această graniță îl va predispune la diverse
disfuncționalități ale stimei de sine.
UI.2.15. Metode, tehnici şi instrumente de investigare a

imaginii și a stimei de sine
Investigarea aspectelor imaginii de sine și a stimei de sine este

un demers necesar în vederea elaborării unui „portret” cât ai complet al
fațetelor personalității umane. O selecție a principalelor metode și tehnici
de investigare a imaginii de sine, respectiv a stimei de sine realizată din
literatura de specialitate urmează a fi prezentată în paginile următoare.
Diferenţiatorul semantic (Osgood – 1962) este o tehnică de
evaluare a conceptelor cu ajutorul unor scale de adjective bipolare.
Caracteristicile unui obiect sau ale unei categorii sunt exprimate în
adjective, măsurându-se faţete variate ale conotaţiei, cu condiţia ca
adjectivele să fie adecvate noţiunilor de evaluat. Este un bun instrument
care măsoară atitudinea faţă de sine şi concepţia de sine a unui individ.
Chestionarele de personalitate, fie că sunt pentru adulți (16
P.F., M.M.P.I.), fie că sunt pentru copii (H.S.P.Q., respectiv E.S.D.O. -
aplicabil de la vârsta de 6 până la 10 ani) realizează o analiză complexă a
factorilor de personalitate și surprind eventualele conflicte emoționale și
tulburări de comportament care pot apărea în structura pe personalitate.
Testul M.M.P.I. - Minnesota Multiphasic Personality
Inventory (Inventarul multifazic de personalitate Minnesota) elaborat de
S.R. Hathaway şi J.C. McKinley (1941) a fost îmbogăţit de R.A. Barron
125
(1953) cu scala de măsurare a forţei Eului. Aceeaşi scală de măsurare a

forţei Eului se regăseşte în construcţia chestionarului lui R.B. Cattell
(Chestionarul 16.P.F.) şi a chestionarului H.S.P.Q.
Testul H.S.P.Q. este un instrument de elaborat de R.B. Cattell și
H. Beloff în două variante (varianta A, respectiv varianta B). Este
aplicabil persoanelor cu vârsta între 12 și 17 ani și investighează
paisprezece factori de personalitate care, conform manualului testului,
sunt în relaţie directă cu: succesul / interesul activităţilor şcolare,
activităților sportive, aptitudinilor de conducere și adaptării şcolare.
NEO-Personality Inventory – Revised (Costa și McCrae, 1992)
este unul dintre instrumentele care are la bază modelul Big-Five al
personalității. Pornind de la modelul Big-Five, instrumentul are cinci
mari dimensiuni: nevrozismul, extraversiunea, deschiderea, agreabilitatea
și conștiinciozitatea.
Fereastra lui JOHARI poate fi un instrument care furnizează
individului informații prețioase referitoare la cunoaşterea de sine. Dintre
cele patru domenii investigate: domeniul public, pata oarbă, domeniul
ascuns şi domeniul necunoscut, se consideră că extinderea domeniului
public ar putea îmbunătăţii stima de sine. Pentru aceasta ar fi necesar ca:
 informaţiile din pata oarbă să fie cunoscute, devenind astfel
domeniu public;
 exprimarea gândurilor şi a emoţiilor să fie realizată chiar dacă
părerea celorlalţi nu este concordantă cu părerea ta, deci
transformarea domeniului ascuns în domeniu public;
 noile experienţe, situaţiile neobişnuite să constituie o
provocare pentru tine, astfel încât domeniul necunoscut să
poată deveni domeniu public.
Scala de autoapreciere privind evaluarea unor trăsături de
personalitate elaborată de M. Lavoegie (1990). Instrumentul urmăreşte
evaluarea a opt trăsături de personalitate: energie – activism,
sociabilitate, perseverenţă, inteligenţă socială, ascendenţă – dominanţă,
conştiinciozitate – simţul răspunderii, optimism și stabilitate emotivă.
Testul W-A-Y („Cine eşti tu?” – C.S.E.) avându-l ca iniţiator pe
J. Kuhn se găseşte la intersecţia dintre metodele cantitative şi cele
calitative. Este o probă proiectivă de personalitate care a cunoscut mai
multe variante. Prima variantă aparține lui Bugenthal şi Zelen (1950).
Apoi, Kuhn şi Partland (1954) elaborează varianta: Twenty Statements
Test – T.S.T. (Testul celor douăzeci de propoziţii), în care subiecţii erau
invitaţi să răspundă la întrebarea „Cine eşti dumneata/tu?”. L. Zurcher
(1972) a clasificat răspunsurile la întrebarea testului, în patru mari
126
categorii: 1). răspunsuri care prezintă caracteristici generale fizice

(categoria A); 2). răspunsuri care prezintă identificarea cu roluri şi
statusuri sociale şi profesionale (categoria B); 3). răspunsuri care descriu
stări psihice (categoria C); 4). răspunsuri care presupun identificări
complexe (categoria D).
Referindu-se la aceeași probă, R.W. Coan (1975) considera că
limitarea timpului de răspuns la cincisprezece minute ar putea fi o
măsură de limitare a fluenţei Eului. De asemenea, el adăuga la evaluările
calitative, variabilele: identitatea de sex, respectiv, identitatea de nume.
Petru Iluţ (2000) considera că aplicarea probei, limitată ca timp (în jur de
zece minute) are avantajul de a surprinde ceea ce se află în prim-plan în
mintea subiectului-respondent. M. Zlate (proba C.S.E. - Cine sunt eu? –
1989, 2002, 2004) era însă de părere că atunci când subiectul are la
dispoziţie câteva ore, chiar câteva zile, proba poate oferi un plus de
informaţie. Această constatare a fost făcută în urma aplicării acestei
probe proiective de autodescriere la un lot de peste 500 de subiecţi. Tot
în urma acestei cercetări, autorul a stabilit 27 de teme şi 52 subteme ale
cunoaşterii de sine care se regăsesc la majoritatea subiecților (identitatea,
înfăţişarea, trăsăturile psihice, rezultatele la învăţătură/muncă, sistemul
relaţional, opiniile, experienţele, căutarea de sine, sistemul relaţional al
persoanei, unicitatea şi unitatea personalităţii, izolarea, adaptarea,
valoarea autocunoaşterii, devenirea personalităţii, autoperfecţionarea).
Scările de atribute–valori (M. Borrelli şi R. Perron) urmăresc
importanţa atribuită de subiecţi valorilor, oferind informații despre
autoapreciere şi Eul ideal. Subiectului i se cere să realizeze trei
clasamente ierarhice (scări), după următoarele criterii: 1. ce consideră
mai important şi ce consideră mai puţin important din lista de atribute-
valori prezentată (sistemul propriu de valori sau scara de valori
individuală - notată cu I); 2 cum se apreciază pe sine-însuşi în funcţie de
respectivele trăsături („autoportretul” - scară notată cu II) și 3. ce şi-ar
dori mai mult, respectiv mai puţin dintre calităţile oferite spre apreciere
(Eul ideal - notată cu III).
Chestionarul percepere de sine corporală - P.S.C. (A. Clinciu)
este un instrument prin intermediul căruia se exprimă gradul de
satisfacţie / insatisfacţie personală faţă de corpul nostru sau de părţi ale
acestuia. Respondenții au posibilitatea de a răspunde alegând dintre cele
şapte variante, aceea variantă care cred ei că li se potriveşte cel mai bine.
Cunoaşterea propriului corp şi a atributelor acestuia vizează aspecte
legate de: greutate, înălţime, aspecte ale capului – formă, faţă, ochi, nas,
gură, aspecte ale trunchiului – gât, umeri, muşchi pectorali, abdomen,
127
talie şi aspecte particulare – aluniţe, voce, mers etc.).

Q-sort (W. Stephenson, 1953) este o probă care are ca scop
obţinerea unor relatări descriptive şi non-evaluative despre subiecții-
respondenți. Metoda presupune o sortare într-o distribuţie normalizată
(număr limitat de categorii), în ordinea adecvării lor, a unor cartonaşe
conţinând diferite descrieri. Sortarea descrierilor oferite de individ se
realizează în: descrieri caracteristice pentru subiect, respectiv descrieri
necaracteristice pentru acesta. Dezavantajul este că nu există posibilitatea
de a afla cât de tari sau cât de slabe consideră respondentul, trăsăturile
respective în raport cu o normă anume sau cu alte persoane. R.W. Coan
(citat de R.M. Luca, 2004, 102) propunea folosirea probei pentru
măsurarea consistenţei de sine, pe baza corelaţiei dintre alegerile pentru
Eul manifest (phenomenal Self-sort) şi pentru Eul ideal (ideal Self-sort).
Un grad mare de concordanţă poate fi expresia unei stime de sine
ridicate.
Testul rangării trăsăturilor este propus de R.W. Coan în
vederea evaluării imaginii de sine. El presupune rangarea a 15 adjective,
în ordinea relevanţei pentru subiect, făcându-se ulterior o analiză a
acestor rangări. Măsurarea discrepanţei dintre imaginea de sine şi Eul
ideal este realizată prin intermediul a două liste de câte 15 adjective.
Adjectivele, în prima fază, subiectul trebuie să le rangheze în ordinea
relevanţei pentru sine (autodescriere) iar, în a doua fază, să le rangheze în
funcţie de cum ar dori să fie. Ulterior, a fost adăugată o a treia listă cu
adjective care conținea referinţe corporale, considerându-se că satisfacţia
de sine din acest punct de vedere diferă de satisfacţia de sine privită, în
general. S-a observat că imaginea corporală favorabilă este asociată cu o
imagine de sine favorabilă și discrepanţa idealului Eului este asociată cu
o stimă de sine scăzută.
Scala pentru măsurarea stimei de sine Rosenberg (1965) este
una dintre cele mai cunoscute şi bine validate scale întâlnită în literatura
de specialitate din S.U.A., în cercetările asupra stimei de sine. O versiune
prescurtată a acesteia este o scală cu zece itemi, care măsoară
sentimentul general al valorii personale - stima de sine globală (Stephan
și Stephan, 1984). Cei zece itemi sunt afirmaţii pe care subiecţii le
cotează în funcţie de părerea lor despre ei-înşişi pe o scala cu patru
variante de răspuns, de la total dezacord, parţial dezacord, parţial acord,
respectiv total acord. Modalitatea de aplicare poate fi individuală sau
colectivă. Timpul de aplicare este de două minute şi timpul pentru
corectare este un minut. Scorurile scăzute obţinute indică un sentiment
global negativ al valorii personale, iar scorurile înalte indică persoanele
128
încrezătoare în propriile calităţi şi cu un grad înalt de satisfacţie faţă de

reuşitele personale, în general.
Pornind de la scala elaborată de M. Rosenberg, respectiv
Stephan și Stephan, Adriana Băban (2001) elaborează Chestionarul
pentru măsurarea stimei de sine. Acesta are aceeaşi structură, acelaşi
număr de itemi, conţinutul itemilor (mesajul acestora) fiind însă mult mai
bine adaptat copiilor de vârstă şcolară gimnazială (peste 10-11 ani).
Heatherton şi Polivy (1991) au elaborat o Scală pentru
măsurare a stimei de sine și a credinţelor individului despre propria
valoare şi competenţă. Instrumentul elaborat de ei are trei subscale cu
coerenţă internă, intercorelate. Aceste trei subscale sunt: performanţa
generală, funcţionarea în plan social şi aspectul fizic.
Scala pentru investigarea conceptului de Sine Piers-Harris
(1984) (Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale) are 60 de itemi și
se aplică începând cu vârsta de şapte ani, până la vârsta de 18 ani. Are
șase subscale: comportament, statut școlar, aparență și atribute fizice,
anxietate, popularitate și satisfacție.
Profilul percepției de sine pentru copii (The Self-Perception
Profile for Children – S.P.P.C. – S. Harter, 1985 ) este o scală care
cuprinde 36 de itemi, asociați în șase subscale: competența școlară,
acceptarea socială, competența atletică/sportivă, înfățișarea fizică,
controlul comportamentelor și valorizarea generală de sine. Instrumentul
vrea să măsoare separat fiecare dimensiune pentru a ajunge la o cât mai
fidelă imagine a sentimentelor pe care copiii le au despre propria
persoană. Instrumentul este aplicabil copiilor începând de la vârsta
preșcolară și poate fi utilizat inclusiv, la adolescenți.
Chestionarul descrierii de Sine (Self-Description
Questionnaire, Gevirtz Homework, 1987) are 76 de itemi și se poate
aplica în perioada de vârstă 8 – 12 ani. Măsoară scorurile conceptului de
sine în următoarele arii: matematică, citire, reușită școlară, abilități fizice,
aparența fizică, interrelaționarea cu colegii, relațiile cu părinții.
Scala pentru stimă de sine (Brown și Alexander - 1991)
măsoară stima de sine a copiilor în vârstă de 7 – 8 ani, având 75 de itemi
și dispunând de patru variante de răspuns. Instrumentul are patru
subscale: competență academică, acceptare familiei, popularitate și
securitate personală.
Inventarul pentru stimă de sine socială (A. Clinciu, 2002)
cuprinde 30 de enunţuri despre cum ne comportăm în diferite situaţii
sociale, despre modalitatea în care interacționăm în sfera relațiilor
interpersonale. Adresabilitatea vizează segmentul preadolescenților
129
(vârsta acestora trebuie să fie mai mare de zece ani) inventarul măsurând
nivelul stimei de sine sociale pe o scară care pornește de la foarte scăzut
până la foarte bun, trecând prin bun, apoi prin: mediu, slab, foarte slab.
Scorurile negative indică tendințe autodepreciative manifestate de
subiecții în cauză.
Istoria imaginii de sine şi a stimei de sine, începe în copilărie și
treptat-treptat, cei care se autoapreciază îşi consolidează nivelul ridicat
sau scăzut al stimei de sine cu fiecare nouă reuşită sau eşec. Obţinerea
unui rezultat devine reuşită sau eşec în măsura în care activitatea este
considerată de subiect ca foarte importantă pentru el personal şi nu ca
fiind efectul unei simple întâmplări. Astfel, zona de activitate în care
cineva resimte rezultatul obţinut drept reuşită este destul de limitată, fiind
specifică pentru fiecare copil. Succesele şi eşecurile constituie un fel de
„cărămizi” care în mod treptat sunt prelucrate şi înglobate intr-un gen de
edificiu – imaginea de sine – prezentând o dublă funcţie: stâlp de
rezistenţă al Eului şi pavăză faţă de tot ceea ce ar putea constitui o
ameninţare din exterior.
SĂ NE REAMINTIM...
Capcanele terminologice ale conceptului de stimă de sine
Componentele stimei de sine
Evoluția ontogenetică a stimei de s
Tipologia stimei de s
Factorii care influenţează stima de sine=
Domeniile stimei de sin
Metode, tehnici şi instrumente de investigare a imaginii și a stimei de sine..……
REZUMAT
A doua unitate a cursului „Consiliere educațională și a carierei”

urmărește familiarizarea cu două noțiun: imaginea de sine și stima de sine. Va fi
abordată la început personalitatea, apoi Eul, imaginea de sine, ca și cocept, apoi
eoluția ontogenetică, mecanismele de constituire, componentele imaginii de sine.
În continuare va fi tratată stima de sine, ca și concept,apoi componentele,
evoluția ontogenetică, tipologia, factorii, domeniile și metodele, tehnicile şi
instrumentele de investigare a imaginii și a stimei de sine
130
TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 2

Prezentati-vă domeniile stimei de sine.
TEST DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 2

Prezentați-vă imaginea de sine reală, pe toate componentele ei.
TEMA DE CONTROL nr. 2

Prezentați-vă cele cinci domenii ale stimei de sine pentru când erați dvs. în
perioada adolescenței.
131
BIBLIOGRAFIE
1. ABERSON, C.L.; HOWANSKI, L.M. (2002). „Effects of self-esteem, status, and
identification on two forms of ingroup bias”, Current Research in Social Psychology, 7(13):
225-243.
2. ADLER, A. [1926](1996). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
3. ADLER, A. [1932](1996). Sensul vieţii. Bucureşti: Editura Iri.
4. ADLER, A. (1995). Psihologia şcolarului greu educabil. Bucureşti: Editura Iri.
5. ALBU, G. (2002). În căutarea educaţiei autentice. Bucureşti: Editura Iri.
6. ALEXANDESCU, I. (1981). Personalitate şi vocaţie. Iaşi: Editura Junimea.
7. ALLPORT, G.W. (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
8. ANDERSON, S.C.; LAUDERDALE, M.L. (1982). „Characteristics of abusive parents: A
look at self-esteem”, Child Abuse & Neglect, 6(3): 285-293.
9. ANDRÉ, C.; LELORD, F. (2001). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege mai bine
cu ceilalţi. Bucureşti: Editura Trei.
10. ANDRÉ, C.; LELORD, F. (1998). Cum să ne exprimăm emoţiile. Bucureşti: Editura
Trei.
11. ANDRÉ, C. (2003). Cum să-ţi construieşti fericirea. Bucureşti: Editura Trei.
12. ANDREOPOULOU, A.; HOUSTON, D.M. (2002). „The impact of collective self-
esteem on intergroup evaluation: self-protection and self-enhancement”, Current Research in
Social Psychology, 7(14): 243-256.
13. ANDRESON, W. (2000). Curs practic de încredere. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
14. ARGYLE, M. (1967). The Psychology of Interpersonal Behavior. London: Penguin
Books.
15. AUDARD, C.; STRĂINU, D. (2003). Respectul – de la stimă la diferenţă. Bucureşti:
Editura Trei.
16. AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, G.F. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
17. BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului. Bucureşti:
Editura Tehnică.
18. BANDURA, A. (1982). „Self-efficacy mechanism in human agency”, American
Psychologist, 37(1): 122-147.
19. BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New-York: Freeman.
20. BARKI, B.; MUKHOPADYAY, B. (1998). Guidance and Counselling (A Manual).
New York: Apt Books, Inc.
21. BAUMEISTER, R.J., CAMPBELL, J.D., KRUEGER, J.I.; VOHS, K.D. (2003).
„Does high self-esteem cause better performance, interpersonal succes, happiness or
healthier lifestyles?”, Psychological Science in the Public Interest, 4(1): 1-44.
22. BAUMEISTER, R.F., CAMPBELL, J.D., KRUEGER, J.I. and VOHS, K.D. (2005).
„Exploding the Self-Esteem Myth”, Psychology, 1: 66-83.( http:
//www.sciam.com/feature_directory - consultat în perioada 20.09. - 26.09.2010).
23. BÂRZEA, C. (2001). Învățarea permanentă – Prioritate a politicii educaționale din
România. Bucureşti: I.S.E.
132
24. BĂBAN, A. (coord). (2001). Consiliere educaţională - Ghid pentru orele de

Dirigenţie. Cluj-Napoca: Editura Psinet / Ardealul.
25. BĂBAN, A., PETROVAI, D.; LEMENI, G. (2002). Consiliere şi Orientare - Ghidul
profesorului. București: Editura Humanitas.
26. BĂNCILĂ, G.; ZAMFIR, G. (1999). Algoritmul succesului. Iaşi: Editura Polirom.
27. BELOUS, V. (1995). Bazele performanţei. Iaşi: Editura Performantica.
28. BERNE, E. (2002). Analiza tranzacţională. Bucureşti: Editura Trei.
29. BIRCH, A.; HAYWARD, S. (1999). Diferenţe interindividuale. Bucureşti: Editura
Tehnică.
30. BIRNDORF, S.D., RYAN, S.M., AUINGER, P.M.; ATEN, M.R. (2005). „High self-
esteem among adolescents: longitudinal trends, sex differences, and protective factors”,
Journal of Adolescent Health, 37(3): 194-201.
31. BLOCK, J.H., AIRASIAN, P.W., BLOOM, B.S.; CARROLL, J.B. (1971). Mastery
Learning. Theory and Practice. New York: McGrow Hill Book Company.
32. BLOCK, J.; ROBINS, R.W. (1993). „A longitudinal study of consistency and change
in self-esteem from early adolescente to early adult-hood”, Child Developement, 64: 909-923.
33. BOGATU, N. (1981). „Implicaţii psihosociale ale imaginii de sine”, Revista de
Psihologie, 1981(4): 393-405.
34. BONCU, Ş. (1999). Psihologie şi societate. Iaşi: Editura Erata.
35. BONCU, Ş. (2002). Psihologia influenţei sociale. Iaşi: Editura Polirom.
36. BORDIN, E.S. (1976). „The generalizability of the psychoanalitytic concept of the
working alliance”, Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 16: 252-260.
37. BRANDEN, N. (1996). Cei şase stâlpi ai respectului de sine. Bucureşti: Editura
Colosseum.
38. BRUNER, J. (1996). L' Éducation entree dans la culture. Paris: Retz.
39. BUCUR, G.; POPESCU, O. (1999). Educaţia pentru sănătate în şcoală. Bucureşti:
Editura Fiat Lux.
40. CAMPBELL, M.; FELIX, C. (1988). Auto-Evaluation. Concept et Pratiques.
Montreal: Presses Université de Montreal.
41. CARVER, C.; SCHEIER, M. [1998](2000). Perspectives on Personality. Needham
Heihgts: Allyn & Bacon.
42. CAZERNAVE, M. (1997). Jung – experienţa interioară. Bucureşti: Editura
Humanitas.
43. CEAUŞU, V. (1983). Autocunoaştere şi creaţie. Bucureşti: Editura Militară.
44. CERGHIT, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti:
Editura Aramis.
45. CHELCEA, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice – Metode cantitative şi
calitative. (ediţia a II-a). Bucureşti: Editura Economică.
46. CHELCEA, S. (coord.) (2006). Psihosociologie – teorie şi aplicaţii. Bucureşti: Editura
Economică.
47. CLINCIU, A. (2002). Metodologia cercetării în psihologie şi pedagogie. Sibiu:
Editura Psihomedia.
48. COASAN, A.; PODAR, T. (2002). Consiliere şcolară. Târgu-Mureş: Editura Dimitrie
Cantemir.
49. COCORADĂ, E. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogică. Sibiu: Editura
Psihomedia.
133
50. COHEN, R. (1995). Students Resolving Problems. NewYork: Harper Collins

Publishers.
51. CONSTANTIN, T. (2004). Memoria autobiografică. Iași: Institutul European.
52. COREY, G. [1977] (1991). Theory and Practice of Counselling and Psychoterapy.
California: Books/Cole Publishing Company Pacific Grove.
53. COSMOVICI, A.; IACOB, L. (1998), Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom.
54. COSTANDACHE, G.G. (2006). Cum ne înţelegem Eul. Bucureşti: Editura
Economică.
55. COVEY, S.R. (2000). Eficienţa în 7 trepte – Un abecedar al înţelepciunii. Bucureşti:
Editura All.
56. COZMA, T.; IANCU, S. (1995). Ora de dirigenţie , Iaşi: Editura Gama.
57. CRĂCIUN, D. (2005). Psihologie socială. Bucureşti: Editura ASE.
58. CREŢU, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iaşi: Editura Polirom.
59. CREŢU, R.Z. (2005). Evaluarea personalităţii. Modele alternative. Iaşi: Editura
Polirom.
60. CRISTEA, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Editura Litera
Internaţional.
61. CUCOŞ, C. (2002). Educaţie. Iaşi: Editura Polirom.
62. DAFINOIU, I. (1995). „Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii”. Revista
Psihologia, 1995(2): 155-158.
63. DANU, B.A., WOOD, J.V.; HOLMES J.G. (2006). „Self-esteem and the importance
of acceptance for social decision-making”, Journal of Experimental Social Psychology, 4(5):
302-323.
64. DAVID, E. (1998). Introducere în consilierea școlară, profesională și privind cariera.
Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”.
65. De LANDSHEERE, G. (1992). Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en
éducation. Paris: Presses Universitaires de France.
66. De LASSUS, R. (2000). Analiza tranzacţională. O metodă revoluţionară pentru a ne
cunoaşte şi comunica mai bine. Bucureşti: Editura Teora.
67. De PERETTI, A. (1993). Controverses en education. Paris: Presses Hachette.
68. DECI, L.E. (1980). The Psychology of Self-Determination. Toronto: Lexington Books.
69. DELORS, J. (coordonator). (2000). Comoara lăuntrică. Raportul către U.N.E.S.C.O. a
Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI. Iași: Editura Polirom.
70. DEUBEL, P., HUART, J.-M., MONTOUSSÉ, M.; VIN-DATICHE, D. (2004). 100
fiches pour comprendre le systéme éducatif. Bréal: Presses Rosny Cedex.
71. DEWIT, D. (2000). „The effect of school culture on adolescent behavioural problems:
self-esteem, attachement to learning and peer approval of deviance as mediating
mechanisms”, Canadian Journal of School Psycholoy, 16(1): 15-38.
72. DION, K.K.; BERSCHEID, E. (1974). „Physical attractivenees and peer perception
among children”, Canadian Journal of School Psycholoy, 4(2): 1-12.
73. DITZLER, J. [1994](2001). Cel mai bun an. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
74. DOISE, W. (coord.) (1996). Psihologie socială experimentală. Iaşi: Editura Polirom.
75. DOLTO, F. (2005). Imaginea inconştientă a corpului. Bucureşti: Editura Trei.
76. DONNELLAN, M.B., TRZESNIEWSKI, K.H., ROBINS, R.W., MOFFITT, T.E.;
CASPI, A. (2005). „Low self-esteem is related to aggression, antisocial behavior, and
delinquency”, Psychological Science, 16: 328-335.
134
77. DORON, R.; PAROT F. [1991](1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura

Humanitas.
78. DULAMĂ, M.E. (2002). Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații
în geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
79. DUNKLEY D.M.; GRILO C.M. (2006). „Self-criticism, low self-esteem, depressive
symptoms, and over-evaluation of shape and weight in binge eating disorder patients”,
Behaviour Research and Therapy, 7: 118-127, (http:// sciencedirect.com/science - consultat în
perioada 1.09. - 8.09.2007).
80. EMLER, H. (2001). Self-esteem: the costs and causes of low self-worth. York: Joseph
Rowntree Foundation.
81. ENĂCHESCU, C. (1997). Experienţa vieţii interioare şi cunoaşterea de sine (de la
Socrate la Freud). New York: Fast Print.
82. ERIKSON, E. (1950). Childhood and Society. (2nd ed.), New York: W.W. Norton Co.
83. ERIKSON, E. [1958](2001). Psihanaliză şi istorie – Tânărul Luther. Bucureşti:
Editura Trei.
84. EY, H. (1983). Conştiinţa. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
85. EYSENCK, H.J.; EYSENCK, M. (2000). Descifrarea comportamentului uman.
Bucureşti: Editura Teora.
86. FARCA, S. (1974). Psihanaliza şi cele patru vârste ale Eului. Cum să devenim părinţi.
Bucureşti: Editura Trei.
87. FLEMING, J. (1998). Cum să devii sigur pe tine. Bucureşti: Editura Vox.
88. FREUD, S. [1969](2000). Opere volumul 3 - Psihologia inconştientului. Bucureşti:
Editura Trei.
89. FROMM, E. [1984](1998). Frica de libertate. Bucureşti: Editura Universitas.
90. FROST, J.; McKelvie S. (2005). „The relationship of self-esteem and body
satisfaction”, Current Research in Social Psychology, 7(4): 108-127.
91. GANS, S. (1988). Levinas and Pontalis: meeting the other as in a dream. În
BERNASCONI, R.; WOOD, D. The provocation of Levinas. London: Routledge.
92. GELDARD, K.; GELDARD, D. (2005). Counselling Adolescents. London: Sage
Publications Ltd.
93. GEORGESCU, D., CRIȘAN A.; CERKEZ, M. (1998). Planul–cadru de învățământ
pentru învățământul preuniversitar. București: Casa de Presă Trithemius Media.
94. GHERGUȚ, A. (2007). Management general și strategic în educație. Ghid practic.
Iași: Editura Polirom.
95. GOLU, M. [1993](2005). Dinamica personalităţii. Bucureşti: Editura Paideia.
96. GOLU, P. (2000). Fundamentele psihologiei sociale. Constanţa: Editura Ex Ponto.
97. GOLU, P. (2004). Psihologia grupurilor sociale şi a fenomenelor colective. Bucureşti:
Editura Miron.
98. GUILFORD, P.J. (1960). Personality. New York: McGrow Hill Book Company.
99. GULLOTTA, T.P.; ADAMS, G.R. (2005). Adolescent Behavioral Problems. New
York: Springer.
100.GYSBERS, N.; HENDERSON, P. (1988). Developing and managing your school
guidance program. Alexandria, V.A.: A.C.A.
101. HADDOU, M. (2003). Cum să spui NU? Acasă, la serviciu, prietenilor, în viaţa de zi cu
zi. Bucureşti: Editura Trei.
135
102. HADDOU, M. [2000](2004). Cum să-ţi întăreşti încrederea în tine. Bucureşti: Editura
Trei.
103. HAHÂRNOVEANU, C. (2000). Cunoașterea psihologică a persoanei. Iași: Editura
Polirom.
104. HAMACHEK, D. (1965). The Self in Grown, Teaching and Learning. Michigan State
University: Prentice Hall.
105. HAMACHEK, D. (1987). Encounters with The Self. Michigan State University: Prentice
Hall.
106.HARGREAVES, D.A.; TIGGEMANN, M. (2004). „Idealized media images and
adolescent body image: comparing boys and girls”, Body Image, 1(4): 351-361.
107. HARTER, S. (1987). „The determinants and mediational role of global self-worth in
children”. În EISENBERG, N. Contemporary topics in developmental psychology. New
York: John Wiley.
108. HARTER, S. (1989). „Causes and consequences of low self esteem in children and
adolescentes”. În BAUMEISTER, R.F., TICE, D.M. and HUTTON, D.G., „Self-presentional
motivations and persolality differences in self-esteem”, Journal of Personality, 57: 547-579.
109. HARTER, S. [1998](2000). „Self and Identity development”. În CARVER, C. and
SCHEIER, M. Perspectives on Personality. Needham Heihgts: Allyn &Bacon.
110. HAYES, N. [1994](2003). Psychology. New York: The McGraw Hill Companies.
111. HENDRICK, J. (2002). The Whole Child. Toronto: Maxwell Macmillan Canada.
112. HOLDEVICI, I. (1996). Elemente de psihoterapie. București: Editura ALL.
113. HORNEY, K. [1966](1995). Autoanaliza. Bucureşti: Oscar Print.
114. HORVATH, A., GASTON, L.; LUBORSKY, L. (1993). „The therapeutic alliance and
its measures”. În MILLER, N.E., BARBER, J.B. and DOCHERTY, J.P. Psychodynamic
Treatment Research. New York: Basic Books.
115. HUEBNER, E.S. (1991). „Correlates of life satisfaction in children”, Social Psychology
Quarterly, 6: 102-111.
116. HUGHES, B.M. (2003). „Stima de sine şi schimbările de ritm cardiac din timpul
stresului”, Psicologica, 24: 79-91.
117. HUSEN, T.; POSTLETHWAITE, T.N. (1991). The International Encyclopedia of
Education, (vol.2). Oxford: Pergamon Press.
118. IACOB, L. (1999). Comunicarea didactică. Psihologia şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
119. ILUŢ, P. (2001). Sinele şi cunoaşterea lui - Teme actuale de psihosociologie. Iaşi:
Editura Polirom.
120. ILUŢ, P. (2004). Valori, atitudini şi comportamente sociale. Teme actuale de
psihosociologie. Iaşi: Editura Polirom.
121.IUCU, R. [2000](2005). Managementul clasei de elevi – Gestionarea situațiilor de criză
educațională în clasa de elevi. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie
Bolintineanu”.
122. IVEY, A.E. (1994). Intentional Interviewing and Counseling: Facilitating Developement
in a Multicultural Society. Pacific Grove, C.A.: Brooks/Cole.
123. IVEY, A.E.; SIMEK-DOWNING, L. (1980). Counseling and Psychoterapy: Skills,
Theories and Practice. New Jersey: Pretice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.
124. IVEY, A.E., GLUCKSTERN, N.; BRADFORD, M. (1999). Abilităţile consilierului.
Cluj-Napoca: Editura RisoPrint.
136
125. IZGIC, F. (2004). „Relation to self-esteem and body image”, Canadian Journal of
Psychiatry, 49(9): 78-92.
126. JAMES, W. (1929). Precis de Psychologie. Paris: Marcel Riviere Editeur.
127. JAMES, P. and MORRES, J. (2003). Counselling Psychology. New York: Educational
Publishers.
128. JIGĂU, M. (2000). Consiliere şi orientare. Ghid. Bucureşti: C.N.R.O.P. România.
129. JIGĂU, M. (coord.) (2001). Consiliere şi orientare. Ghid metodologic. Bucureşti:
C.N.C.-M.E.C.
130. JOSEPH, Z.; BOPP, S. (1981). Guidance and Counselling. Cranston: The Carroll Press
Publishers.
131. JUNG, C.G. (1997) Personalitate şi transfer. Bucureşti: Editura Sigma.
132. JUNG, C.G. (1997) Tipuri psihologice . Bucureşti: Editura Humanitas.
133. JUNG, C.G. [1974](1994) Puterea sufletului – a treia parte Psihologie individuală şi
socială. Bucureşti: Editura Anima.
134. KANDEL, D.B.; DAVIES, M. (1982). „Epidemiolgy of depressive mood in adolescent”,
Archives of General Psychiatry, 39: 1205-1212.
135. KANT, I. (2002). Despre pedagogie. Bucureşti: Editura Paideia.
136. KOBAYASHI, C.; BROWN, J.D. (2003). „Self-esteem and self-enhancement in Japan
and America”, Journal of Cross-Cultural Psychology, 34: 567-580.
137. KULCSAR, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: Editura
138. LAPSLEY, D.K.; POWER, C. (1988). Self, Ego and Identity. New York: Springer-
Verleg.
139. LUBORSKY, L. (1993). „How to maximize the curative factors in dynamic
psychotherapy”. În MILLER N.E., LUBORSKY, L., BARBER, J.B.; DOCHERTY, J.P.
Psychodynamic Treatment Research. New York: Basic Books.
140. LUCA, M. R. (1999). Succesul - un ţel al fiecăruia. Revista Psihologia, 5: 28-34.
141. LUCA, M.R. (2004). Personalitate şi succes. Sibiu: Editura Psihomedia.
142. LUNDE, C., FRISEN, A.; HWANG, C. (2006). „Is peer victimization related to body
esteem in 10 year old girls and body?”, Body Image, 3(1): 1-100.
143. LUNGU, O. (2001). Ghid introductiv pentru S.P.S.S. 10,0. Iași: Editura Polirom.
144. MADDI, S.R. (1976). Personality Theories. A Comparative Analsys. (3rd ed.)
Homewood Illinois: The Dorsey Press.
145. MALIM, T. [1997] (2003). Psihologie socială. Bucureşti: Editura Tehnică.
146. MAMALI, C. (1998). Intercunoaştere. Bucureşti: Editura Sigma.
147. MATTHEWS, G., DEARY, I.J.; WHITENAN, M. (2005). Psihologia personalităţii.
Trăsături, cauze, consecinţe. Iaşi: Editura Polirom.
148. MAY, R. (1968). Psychology and Human Dilema. Princeton: D. Van Nostrand
Company, Inc.
149. MĂRGINEANU, D.; BUICAN, D. (coord.) (1999). Consiliere şi dirigenţie. Consultaţii.
(vol. I). Timişoara: Editura Eurobit.
150. McGRAW, P. (2003). În căutarea Sinelui. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
151. McKAY, M.; FANNING, P. (1987). Self esteem. Oakland: New Harbinger Publications.
152. McLEOD, J. (2001). Qualitative Research in Counselling and Psychotherapy. London:
Sage.
153. MEAD, H.G. (1934). Mind Self and Society. Chicago: University of Chicago Press.
137
154. MERRELL, K., EVIN, R.; GIMPEL, G. (2006). School Psychology fot the 21 Century.
New York: The Guilford Press.
155. MICHAELS, M., BARR, A., ROOSA, M.W.; KNIGHT, P. (2007). „Self –esteem:
assessing measurement equivalence in a multiethnic sample of youth” , The Journal of Early
Adolescence, 27(3): 269-295.
156. MICLEA, M.; LEMENI, G. (2004). Consiliere şi orientare. Cluj-Napoca: Casa de
Editură a Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din România.
157. MILLER, D.; LAVIN, F. (2007). „But now I feel I want t ogive it a try: formative
assessment, self-esteem and a sense of competence”, The Curriculum Journal, 18(1):
3-25.
158. MILLER, D. J.; MORAN, T. (2006). „Positive self-worth is not enough: some
implications of a two-dimensional model of self-esteem for primary teaching”, Improving
Schools, 9(1): 7–16.
159. MINULESCU, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică.
Bucureşti: Garell Publ.
160. MIROIU, A. (coord.). (1998). Învățământul românesc azi. Iași: Editura Polirom.
161. MITROFAN, I. (2001). Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului – abordare
experienţială. Bucureşti: Editura SPER.
162. MODREA, M. (2006). Imaginea de sine și personalitate în adolescență. Focșani: Editura
Aliter.
163. MOSCOVICI, S. (1998). Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Editura
Polirom.
164. MRUK, C. [1999](2006). Self-esteem: research, theory and practice. London: Free
Association Books.
165. MULLER, M.F. (2005). Ai încredere în tine – Cheia unei vieţi fericite. Iaşi: Editura
Cosmos.
166. MURO, J.J.; KOTTMAN, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementaryand
Middle School A Practical Approach. Dubuque Iowa: Brown & Benchmark Publishers.
167. MYRICK, R. (1993). Developmental Guidance and Counseling: A Practical Approach.
Mineapolis, MN: Educational Media.
168. NARLY, C. (1996). Pedagogie socială şi personalitatea. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
169. NEACŞU, I. (1986). Educaţie şi acţiune. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
170. NEACŞU, I.; FELEA, G. (coord.) (2004). Asigurarea calității în educație. Valori
europene și proiecte românești în domeniul asigurării calității în învățământul preuniversitar.
Galați: Editura Școala Gălățeană.
171. NECULAU, A. (1996). Cunoaşte-l pe celălalt. Iaşi: Editura Polirom.
172. NECULAU, A. (1996). Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom.
173. NECULAU, A. (1997). 29 de teste pentru a te cunoaşte. Iaşi: Editura Polirom.
174. NEWCOMER, P.L. (2003). Understanding and Teaching Emotionally Disturbed
Children and Adolescents. Austin: Pro. Ed.
175. NICOLESCU, O. și VERBONCU, I. (1999). Management. București: Editura
Economică.
176. NICULESCU, R.M. (2000). Formarea formatorilor. Bucureşti: Editura All.
177. NICULESCU, R.M. (2002). Managementul educațional. Curs pentru Învățământul la
Distanță. Brașov: Editura Universității „Transilvania” din Brașov.
138
178. NOLAND, C. (2006). „Auto-pfotography as Research Practice: Identity and Self-Esteem

research”, Journal of Research Practice, 2(1): 124-132.
179. OGODESCU, A. (1981). Persoană şi lume. Bucureşti: Editura Albatros.
180. ORLANS, V. (2003). „Counselling Psychology in the Workplace”. În JAMES, P.;
MORRES, J. Counselling Psychology. New York: Educational Publishers.
181. PAMFIL, E.; OGODESCU, S.D. (1976). Persoană şi devenire. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
182. PATTERSON, C.H. Distinctions and Commonalities between Counseling and
Psychoterapy. În FARWELL, G.W. (1974). The Counselor”s Handbook. New York:
Educational Publishers.
183. PAVELCU, V. (1970). Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
184. PAVELCU, V. (1981). Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
185. PATTERSON, C. (1967). The Counselor in the School. New York: McGraw-Hill Book
Company.
186. PAYNE, W.A.; HANN, D.B. (2000) Understending Your Health. (6 th edition). New
York: Mc. Graw Hill.
187. PÂINIŞOARĂ, I.O.; PÂINIŞOARĂ, G. (2005). Motivarea eficientă. Iaşi: Editura
Polirom.
188. PĂUN, E. (1999). Şcoala – o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
189. PEPI, A., FARIA, L.; ALESI, M. (2006). „Personal conceptions of intelligence,
selfesteem, and school acfflevement in italian and portuguese students”, Adolescence,
41(164): 615-632.
190. PERJU-LIICEANU, A. (1981). „Cunoaşterea de sine şi comportamentul autoevaluativ”,
Revista de Psihologie, 1: 32-36.
191. PETROVAI, D. (2006). Consiliere psihopedagogică. (http://www.edu.ro./Proiectul
pentru Învăţământul Rural - consultat la data de 27.01. 2010).
192. PEYNE, W.A.; HAHN, D.B (2000). Understanding your Health. (6-th edition). New
York: Mc. Graw Hill.
193. PIAGET, J. (1974). Studii de psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
194. PLANCHARD, E. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti: Editura
195. PLOSCA, M.; MOIS, A. (2001). Consiliere privind cariera. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
196. POENARU, R.; SAVA, F. (1998). Didactogenia în şcoală. Aspecte deontologice,
psihologice şi pedagogice. Bucureşti: Editura Danubius.
197. POPESCU-NEVEANU, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.
198. POPESCU-NEVEANU, P. (1988). „Probleme metodologice ale psihologiei
personalităţii”, Revista de Psihologie, 4: 291-304.
199.POTOLEA, D. (1989). Profesorul și strategiile. În JINGA, I. și VLĂSCEANU, L.
Structuri, strategii și performanțe în învățare. București: Editura Academica.
200. POTOLEA, D. și PĂUN, E. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentări pedagogice și
demersuri aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
201. POTORAC, E. (1978). Şcolarul între aspiraţii şi realizare. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
139
202. POTTEBAUM, S.M., KEITH, T.Z., EHLY, S.W. (1986). „Is there a causal relation
between self-concept and academic achievement?”, Journal Educational Research, 79: 140-
144.
203. PREDESCU, M. (1986). Personalitate şi aspiraţie. Timişoara: Editura Facla.
204. PRELICI, V. (1997). A educa înseamnă a iubi. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
205. RADFORD, B. (2007). „Barbie Versus Her Critics”. (http:// www.Playthings – consultat
la data de 25.11.2010).
206. RADU, I.T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
207. RADU, I. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura Exe.
208. RALEA, M.; HERSENI, T. [1962](1996). Introducere în psihologia socială. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică.
209. RALEA, M.; HARITON, T. (1962). Sociologia succesului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
210. RATEAU, P. (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele umane. Iași:
Editura Polirom.
211. RĂDULESCU, E. (1998). Educaţia pentru succes. Bucureşti: Editura Oscar Print.
212. RĂDULESCU, M.Ș. (2006). Metodologia cercetării științifice.. Bucureşti: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A.
213. REASONER, R. (2004). „The true meaning of self-esteem”, Journal of National
Association for Self-Esteem. 5: 134-146. (http://.self-esteem-nase.org/whatisselfesteem.html -
consultat la data de 28.02.2007.).
214. REBER, A.; REBER, R. [1985](1995)(2001). Dictionary of Psychology. London:
Penguin Books.
215. RICOEUR, P. [1965](1998). Despre interpretare – Eseu despre Freud. Bucureşti:
Editura Trei.
216. RIKETTA, M. (2005). „Gender and socially desirable responding as moderators of the
correlation between implicit and explicit self-esteem”, Current Research in Social
Psychology, 11(2): 78-92.
217. ROBINSON, D.; GRESZ, G. (2003). Tineri în pragul vieţii – manualul profesorului.
(volumul I: „Eu şi relaţiile mele” ). Bucureşti: Editura TPV.
218. ROCO, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom.
219. ROGERS, C.R. (1980). A Way of Being. Boston: Houghton Mifflin Company.
220. ROSE, V. (1972). Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
221. ROSENBERG, M. (1965). Society and the Adolescent Self – Imago. Princeton:
University Press Princeton.
222. ROTARIU, T. (2006). Metode statistice aplicate în științele sociale. Iași: Editura
Polirom
223. RUDICĂ, T. (1979). Eu şi celălalt. Iaşi: Editura Junimea.
224. RUDICĂ, T. (1990). Maturizarea personalităţii. Iaşi: Editura Junimea.
225. RUMBERGER, R.W. (1995). „Dropping out of middle school: A multilevel analysis of
students and schools”, American Educational Research Journal, 32: 583-625.
226. SAFRAN, J.D., CROCKER, P., McMAIN, S.; MURRAY, P. (1990). „The terapeutic
alliance rupture as a therapy event for empirical investigation”, Psychotherapy, 27: 154-165.
227. SALADE, D. (1995). Educaţie şi personalitate. Cluj Napoca: Editura Cărţii de Ştiinţă.
228. SANTROCK, J. (2008). Educational Psychology. Montreal: McGraw Hill.
140
229. SAVA, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Cluj Napoca: Editura
A.S.C.R.
230. SCHAFFER, R.H. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj: Editura A.S.C.R.
231. SCHMIDT, J. (1993). Counseling un schools. Boston: Allyn & Bacon.
232. SCHROEDER, D.S., LAFLIN, M.T.; WEIS, D.L. (1993). „Is there a relationship
between self-esteem and drud use?”, Journal of Drug Issues, 23: 645-665
233. SCHULTZ, D.P. (1987). Theories of Personality. (3rd edition). Pacific Grove, Ca:
Brooks / Cole.
234. SCOTT-PECK, W. (2001). Drumul către tine însuţi. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
235. SEXTON, T.L.; WHISTON, S.C. (1991). „Counseler Education and Supervision”,
Review of the Empirical Basis for Counseling: Implications for Practice Training 30: 58-79.
236. SHERIF, C.W.; SHERUF, M. (1967). Attitude, Ego – involvement and ahange. Pacific
Grove, Ca: Brooks / Cole.
237. SILLAMY, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
238. SILVERMAN, D. (1998). Qualitative Research. Theory, Method and Practice. Londra:
Sage Publication Inc.
239. SMITH, H. (2006). Reuşita. O provocare permanentă. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
240. SOLOMON, R.C.; SERRES, F. (1999). „Effects of parental verbal aggression on
children’s self-esteem and school marks”, Child Abuse & Neglect, 23(4): 339-351.
241. STOLTZ, G. (2000). Eşec şcolar. Risc de eşec social. Bucureşti: Editura Victor.
242. SWARE, S.M. (1996). „Internal structure of the M.M.P.I.-2 Addiction Potential scale in
alcoholic and psychiatric inpatients”, Journal of Personality Asessment, 66: 177-189.
243. ŞCHIOPU, U. (1986). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
244. ŞCHIOPU, U. (1997). Ciclurile vârstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
245. ŞCHIOPU, U. (1997). Dicţionarul de psihologie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
246. ŞERBĂNESCU, D. (1975). Cunoaşterea de sine şi comportarea etică a elevilor.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
247. ŞOITU, L. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
248. ŞUTEU, T. (1982). Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor. Bucureşti: Editura
249. ŞUTEU, T.; FĂRCAŞ, V. (1982). Aprecierea persoanei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
250. ŞUTEU, T. (1994). „Consilierea psihologică”, Psihologia, 3: 19-31.
251. TAFARODI, R.; SWANN, A. (2001). „Two-dimensional self-esteem: theory and
measurement”, Personality and Individual Differences, 31: 653-673.
252. AFARODI, R.; MILNE, A. (2001). „Decomposing global self-esteem”, Journal of
Personality, 70(4): 443-483.
253. TAPAI, V. (coord.) (1998). Îndrumător pentru orele de Consiliere și Orientare școlară.
Alexandria: Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică.
254. TIGGEMANN, M. (2005). „Body dissatisfaction and adolescent self-esteem:
Prospective findings”, Journal of Extension, 42(5). (http://sciencedirect.com/science -
consultat în perioada 1.09. - 8.09.2007).
255. TODD, J.; BOHART, A.C. (3rd edition). (1999). Foundations of Clinical and
Counseling Psychology. Menlo Park, California: Addison Wesley Longman, Inc.
141
256. TOLAN, P.; COHLER, B. (1993). Handbook of Clinical Research and Practice with
Adolescents. New-York: John Wiley & Sohs, Inc.
257. TOMA, S. (1983). Autoeducaţia – sens şi devenire. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
258. TOMȘA, G. (1999). Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de Editură și
Presă „Viața românească”.
259. TUCICOV-BOGDAN, A. (2000). Psihologia socială. Note de curs – Universitatea
București. Bucureşti: Editura Politică.
260. TWENGE, J.M.; CAMPBELL, W.K. (2002). „Self-Esteem and Socioeconomic Status”,
Personality and Social Psychology Review, 6(1): 59-71.
261. VĂIDEANU. G. (1988). Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică.
262. VERNON, A. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale (educaţie raţional–
emotivă şi comportamentală – clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editură a Asociaţiei de
Ştiinţe Cognitive din România.
263. VERZA, E. (2002). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
264. VOGLER, J. (coord.). (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Iași: Editura
Polirom.
265. VOICULESCU, E.; VOICULESCU, F. (2007). Măsurarea în științele educației. Iași:
Institutul European.
266.VOICULESCU, F. (2008). Educația în economia de piață: între analiza cognitivă și
opțiunea politică. Iași: Institutul European.
267. VRĂŞMAŞ, E. (2002). Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Editura Aramis.
268. WAGNER, W.G. (2003). Counseling, Psychology and Children. New Jersey: Merrill
Prentice Hall.
269. WEARE, K.; GRAY, G. (1995). Promovarea sănătăţii mintale şi emoţionale în reţeaua
europeană de şcoli care promovează sănătatea – Manual pentru pregătirea profesorilor şi a
altor persoane care lucrează cu tinerii. Universitatea din Southampton şi Organizaţia Mondială
a Sănătăţii – Biroul Regional pentru Europa.
270. WEEDEN, P., WINTER, J.; BROATFOOT, P. (2002). Assessment. What is in it for
school? London: Routledge Falmer.
271. WERNER, E.E.; SMITH, R.S. 1992). Overcoming the odds: High risk children from
birth to adulthood. Ithaca: Cornell University Press.
272. WHITLEY, B. (1988). „Masculinity, Feminity and Self Esteem”, Sex Roles, 7(18): 97-
121.
273. WITTMER, J. (1993). „Developmental school guidance and counseling: Its history and
reconceptualization”. În WITTMER, J. (ed.), Managing your school counseling program.
Minneapoli, MN: Educational Media.
274. WOOD, J.V., HEIMPEL, S.A., NEWBY-CLARK, I.R.; ROSS, M. (2005). „Snatching
Defeat From the Jaws of Victory: Self-Esteem Differences in the Experience and anticipation
of Success”, Journal of Personality and Social Psychology, 89(5): 764-780.
275. WOOLFOLK, A.; MCCUNE-NICOLICH, L. [1980](1984). Educational Psychology for
Teachers. New Jersey: Prentice-Hall. Inc.
276. YAMAMIYA, Y., CASH, T.F., MELNYK, S.E., POSAVAC, H.D.; POSAVAC, S.S.
(2005). „Women's exposure to thin-and-beautiful media images: body image effects of media-
ideal internalization and impact-reduction interventions”, Body Image, 2(1): 74-80.
142
277. ZAPAN, G. (1984). Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii. Bucureşti:

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
278. ZĂPÂNŢAN, M. (1990). Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea
şcolară şi profesională. Cluj: Editura Dacia.
279. ZHANG, L. (2005). „Contribution of collective self-esteem”, International Journal of
Psychology, 40(3): 189-200.
280. ZLATE, M. (1988). „Locul şi rolul Eului în structura personalităţii”. Revista de
Psihologie, 4: 305-317.
281. ZLATE, M. (1988). „Patru etape în evoluţia conceptelor despre Eu”. Revista de
Psihologie, 3: 215-227.
282. ZLATE, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.
283. ZLATE, M. [2002] (2004). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.
284. ZORGO, B. (coord.) (1980). Probleme fundamentale ale psihologiei. Bucureşti: Editura
Academiei.
285. *** (1990). A.S.C.A. Role statement: The school counselor. Alexandria, VA: ACA
Press.
286. *** (1991). Ordin privind constituirea și statutul Centrelor de Asistență
Psihopedagogică pentru cadrele didactice, elevi și părinți. Nr. Reg. 7895 / 18.09.1991.
287. *** (1992). Manualul de educaţie pentru sănătate. New York: Fundaţia Soros.
288. *** (1994). Regulament de organizare și funcționarea Centrelor de Asistență
Psihopedagogică și a Cabinetelor Interșcolare de Asistență Psihopedagogică. Nr. Reg. 31314
/ 10.05.1994.
289. *** (1994). Fișa postului profesorului (consilier) din Centrele de Asistență
Psihopedagogică și Cabinetele Interșcolare de Asistență Psihopedagogică. Nr. Reg.
31315 / 10.05.1994.
290. *** (1995). Legea învățământului nr. 84 din 24 iulie 1995. București: S.C. Tribuna
Învățământului
291. *** (1966). A.C.E.S.- A.S.C.A. Joint Committee on the Elementary School Counselor.
(1966). The elementary school counselor: Preliminary statement. Personnel and Guidance
Journal, 44: 648-661.
292. *** (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
293. *** (1996). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
294. *** (1998). Regulament privind organizarea și funcționarea CentruluiJudețean de
Asistență Psihopedagogică și a Cabinetelor Școlare și Interșcolare de Asistență
Psihopedagogică. Ordinul Ministrului Nr. 4683 / 28.09.1998.
295. *** (1998). Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință.
M.E.N. C.N.C. București: Editura Corint.
296. *** (1998). Notificare cu privire la aria curriculară Consiliere și orientare în clasele I-V
în anul școlar 1998-1999. Nr. 12487 / 03.09.1998.
297. *** (1998). Planul–cadru de învățământ nr. 4150 / 13.07.1998.
298. *** (2000). Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru construcţia europeană.
Bucureşti: Editura Alternative.
299. *** (2000). Consiliere şi Orientare. Ghid. Bucureşti: C.N.R.O.P. România
300. ***(2000). Memorandum privind învăţarea permanentă. Barcelona: Comisia Europeană.
301. *** (2001). Aria curriculară Consiliere şi Orientare. Bucureşti: Institutul pentru Ştiinţe
ale Educaţiei.
143
302. *** (2001). Cunoaşterea de sine – valori, motivaţii, calităţi, imagine de sine pozitivă.
Bucureşti: Institutul pentru Ştiinţe ale Educaţiei.
303. *** (2001). Consiliere şi Orientare. Ghid metodologic. Bucureşti: Ministerul Educaţiei
şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum.
304. *** (2003). Ordin nr. 4686/ 05.08.2003 privind aprobarea Planului cadru de învăţământ
şi a programelor şcolare pentru clasele I şi a II-a, în condiţiile începerii învăţământului
obligatoriu la vârsta de 6 ani.
305. *** (2004). Legea nr. 213 / 2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de
liberă practică, înființarea, organizarea și funcționarea Colegiului Psihologilor din România.
306. *** (2004). Ordin nr. 5198/ 01.11.2004 privind aprobarea Planurilor-cadru de
învăţământ pentru clasele a IIIa -a IVa şi a programelor şcolare pentru clasa a IV-a.
307. *** (2004). Programa pentru Consiliere psihopedagogică, București:
O.M.Ed.C.nr.5287/ 15.11.2004.
308.*** [1993](2005). Dictionnaire actuel de l' éducation. Montréal: Guérin.
309.*** (2005). Hotărârea Guvernului României nr. 1251 din 13.10.2005 cu privire la
măsurile de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și
protecție specială a copiilor / elevilor / tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul
învățământului special și special integrat.
310. *** (2005). Ordinul Ministrului Educației și Cercetării nr. 5418 din 8.11.2005 privind
aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a Centrelor Județene de Resurse și
Asistență Educațională.
311. *** (2005). Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the
Council on Key Competences for Lifelong Learning. Brussels: Council of the European
Union, Commission of the European Communities, 10.11.2005, COM(2005) 548 final.
312. *** (2006). Programele școlare pentru aria curriculară Consiliere și Orientare.
București: Ministerul Educației și Cercetării.
313. *** (2006). Regulamentul Centrului Judeţean / al municipiului Bucureşti de Resurse și
Asistență Educațională.
314. http://dexonline.ro/dictionare. Consultat la data de 11.01. 2010.
315. http://www.capp.ise.ro/capp. Consultat la datele: 13.11.2009 și 09.08.2010.
316. http://www.ecp.ise.ro. Consultat la date de 13.01. 2010.
317. http://www.edu.ro. Consultat la data de 27.10.2010.
318. http://www.edu.ro/Învăţământ gimnazial/Planuri-cadru. Consultat la datele: 27.10.2009
și 13.08.2010.
319. http://www.edu.ro Învăţământ primar/Planuri-cadru. Consultat la datele: 27.10.2009 și
13.01. 2010.
320.http:// www.mevoc.net. Proiectul Leonardo da Vinci, MEVOC – Manualul calităţii în
consilierea şcolară şi profesională. Consultat la datele: 13.01. 2010.
321.http://www.openj-gate.com (Journal of Personality and Social Psychology). Consultat în
perioada: 01.09. - 08.09.2010.
322. http://www.psychology.ro./Psychology. Consultat la data de 18.08.2010.
323. http://www.sage.com. (Journal of Social Psychology, Journal of Carrer Counseling -
consultat în perioada 05.11. – 04.12.2010).
144
GRILA RĂSPUNSURILOR
PENTRU
TESTELE DE AUTOEVALUARE:
Testul de autoevaluare nr. 1 (UI1)

pag. 21 – 24.
pag 29 - 30
Testul de autoevaluare nr. 2 (UI2)

1) pag. 118 - 124
145

Lupu, D. (2018) - Consilierea Educațională Și A Carierei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lupu, D. (2018) - Consilierea Educațională Și A Carierei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

valabil 2017-2018- Lupu Daciana – Consiliere educațională și a carierei

LUPU Daciana Angelica

Cursul „Consiliere educațională și a carierei” urmărește familiarizarea dvs. cu

Pe parcursul derulării activităților de curs, cursanții vor fi capabili să:

La sfârșitul cursului, cursanții vor prezenta:

 Metode, procedee, tehnici de predare-învățare utilizate: metode tradiționale

 numărul de unităţi de învăţare (UI) care compun cursul: două UI

- Discipline deservite de această disciplină:

Durata medie de studiu individual

UI 1. Consiliere – definiții, tipuri, forme, caracteristici, metode - 9 ore

La sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă, care va cuprinde:

93 Bibliografie .............................................................................................................. 131

1. Găsiți 3-4 cuvinte care definesc termenul de consiliere..

2. Între consiliere și educație există o strânsă legătură.

3. Consilierea este o relație de:

4. Ce vă recomandă pentru profesia didactică din punct de vedere al consilierii? (2-3

5. Dacă ne referim la tipurile de consiliere, acestea sunt:

6. Imaginea de sine poate fi:

7. Enumerați 2 sinome ale stimei de sine.

8. Imaginea de sine se formează în copilărie și formată rămâne:

9. Prezentați un mecanism de apărare al imaginii de sine

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1. CONSILIERE – DEFINIȚII, TIPURI,

Prima unitate a cursului „Consiliere educațională și a

UI1.2. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 8

UI 1.3. Aspecte terminologice și caracteristici generale ale

Școala era privită de Jan Amos Comenius ca fiind „atelierul

Bărnuțiu, Mihail Kogălniceanu etc.

În acest scop, Ministerul Educației și Cercetării propune

Identificaţi care sunt nevoile dvs. de consiliere.

Etimologic, termenul consiliere provine din latinescul

sunt oferite de alți autori în literatura de specialitate. Astfel, Domnica

Literatura de specialitate nord-americană face distincție între

apropiate și au scopuri comune (promovarea unui stil de viață sănătos, a

Identificaţi aspectele comune ale definițiilor

Consiliere versus psihoterapie

etc. Tabelul de mai jos încearcă să surprindă aceste aspecte:

Tabelul 1.1. Criteriile de diferențiere dintre consiliere și

Criteriile Consilierea Consilierea și Psihoterapia

Caracteristicile generale ale activităţilor de consiliere

I UI. 1.4.Istoricul activităților de Consiliere

În demersul de dezvoltare a identității, consilierea ca proces

dezvoltarea stimei de sine, motivarea pentru obținerea succesului, luarea

Activitățile de consiliere în România - perioada după 1989

Psihopedagogică și al Cabinetelor Interșcolare de Asistență

Centrele de Resurse şi Asistenţă Educaţională reprezintă

(Regulamentul Centrului Judeţean/al municipiului Bucureşti de Resurse

UI.1.5. Cadrul teoretic oferit de principalele abordări

a. Abordările psihodinamice vizează trei mecanisme principale

Astfel, elevul este încurajat să-și depășească sentimentele de

Carl Jung (1995, 45) susține că la baza acțiunilor omului se află

în procesul de consiliere că acțiunile omului pot fi reactivate și prin

b. Abordările comportamentale stabilesc un algoritm al pașilor de urmat

către părinții copiilor precum, și de către profesorii elevilor (după o

c. Abordările umaniste consideră „omul drept o entitate activă, auto-

Teoria nondirectivă („centrată pe persoană”) susține că

 Abordarea gestaltistă coboară în forul interior al clienților-elevi

Prezentați sintetica caracteristicilor principalelor

UI. 1,6. Tipologia activităților de consiliere

În anul 1993, R. Myrick descria patru forme de consiliere:

, Tabelul 1.2. Tipurile de consiliere (adaptare după E. Cocoradă

Tipul de Persoana care Instituţia/locul unde se