UNIVERSITATEA TEFAN CEL MARE SUCEAVA

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI

LUCRARE DE LICEN
STRATEGII DE CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE
LA COPIII DE VRST COLAR MIC

Coordonator tiinific:
Lector Univ. Dr. Aurora-Adina Colomeischi

Student: Stamate Dorua-Niculina

-SUCEAVA2014

-CUPRINS

Argumentpag4
CAPITOLUL ICONSIDERAII GENERALE PRIVIND STIMA DE SINE..pag6
I.1. Conceptul de stim de sine
1.1. Definirea stimei de sine.pag7
1.2. Formarea stimei de sine.pag9
I.2. Caracteristicile stimei de sine..pag11
I.3. Componentele stimei de sinepag12
3.1. Iubirea de sine...pag12
3.2. Concepia despre sine...pag13
3.3.ncrederea n sine...pag14
I.4. Dezvoltarea stimei de sine...pag15
I.5. Stima de sine nalt i stima de sine sczut-caracteristici...pag17
I.6. Relaia dintre stima de sine i performanele colare...pag20

CAPITOLUL II- CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC........................................pag21

II.1. Accepiuni ale consilierii....pag22
II.2. Particularitile consilierii n nvmntul primar
2.1. Importana activitii de consiliere n coal...pag24
2.2. Aspecte generale privind Consilierea i Orientarea n ciclul primar...pag26
2.2.1.Modulul- Autocunoatere i dezvoltare personalpag28
2.3. Obiectivele consilierii...pag29
2.4. Factori implicai n procesul de consilierepag31
II.3.Metode i tehnici utilizate n cadrul activitilor de consiliere................................pag36
3.1. Observaia..pag38
3.2. Convorbirea...pag40
3.3. Chestionarul......pag42
3.4. Testul psihologic.......pag44
3.5. Experimentul psihopedagogic...pag45
3.6. Tehnici sociometrice-Testul sociometric..pag47
2

CAPITOLUL III METODOLOGIA CERCETRII

Consilierea colarilor mici n vederea dezvoltrii stimei de sine..pag49
III.1. Scopul cercetrii..pag50
III.2. Obiectivele cercetrii..............................................................................................pag50
III.3. Ipoteza de lucru...pag50
III.4.Variabilele cercetrii...pag51
III.5.Instrumente i metode de cercetare...pag51
III.6. Eantionul cercetrii ..pag52
III.7. Etapele cercetriipag52
III.8. Concluzii i recomandri.....pag61

BIBLIOGRAFIE..pag63
ANEXE..pag64

ARGUMENT

Ca educatori, misiunea noastr este de a ajuta copiii s aib o existen satisfctoare, deoarece
ei sunt viitorul rii noastre. Este important s respectm personalitatea fiecrui copil, s-l sprijinim
i s-l facem s se simt iubit, pentru c doar copilul cu stim de sine pozitiv va avea o via
mplinit .
Prin intermediul acestei lucrri de cercetare mi propun s demonstreze c ntrirea stimei de
sine la copiii de vrst colar mic este esenial pentru dezvoltarea lor fizic, cognitiv i
emoional, i c nivelul stimei de sine poate fi influenat prin aplicarea unor strategii de consiliere
adaptate diferitelor stadii de dezvoltare ale copiilor, astfel nct s se simt confortabil cu ei nii i
s fie capabili s se dezvolte armonios.
Prin consolidarea stimei de sine a elevilor se va mbunti calitatea vieii lor, la nivel fizic i
mental. Oamenii nu se nasc cu stima de sine, dar o dobndesc n primii ani, n funcie de acceptrile
sau respingerile manifestate de ctre persoanele apropiate lor, n primii ani sunt prinii iar apoi
profesorii i colegii lor. Este important s ne amintim c stima de sine este esenial pe parcursul
ntregii viei, dar este deosebit de important n copilrie. Stima de sine i permite copilului s duc o
via deplina n conformitate cu cerinele de zi cu zi fr a se simi copleit sau frustrat de ele.
Stima de sine este rezultatul procesului de evaluare a fiinei noastre, a modului nostru de a fi, a
setului de trsturi corporale, mentale i spirituale care configureaz personalitatea noastr, i n
plus nseamn a nva s ne iubim i s ne respectm, este ceva care se construiete sau
reconstruiete n interior. Este important s subliniem c, dei stima de sine, reunete o serie de
caracteristici i atitudini cu caracter interior a persoanelor, se manifest i se dezvolt de obicei n
contextul familial, social i educativ.
Stima de sine nu este un concept abstract, departe de viaa de zi cu zi a oamenilor. Prin contrast,
cele mai multe dintre evenimentele din viaa noastr sunt marcate de nivelul pe care l-am dezvoltat.
Aceasta se manifest permanent prin comportamentele noastre, constatrile noastre i chiar postura
corpului i atitudine. Ea reprezint o necesitate uman, modelat de factori att interni ct i externi,
un proces dinamic i multidimensional, care este construit i reconstruit de-a lungul ntregii viei.
n domeniul specific educaiei, se consider c facilitarea obinerii unei stime de sine pozitive ar
trebui s fie cel mai mare scop al procesului de nvmnt.
Este foarte important ca, dobndirea unei stime de sine nalte s ocupe un loc relevant printre
obiectivele i scopurile procesului de nvmnt, fiindc elul oricrui cadru didactic este: pregtirea
copilului pentru a face fa vieii, pentru a-i controla i determina viitorul. coala nu este numai un
4

loc unde se pot dobndi cunotine, ci i un spaiu de formare de competene necesare pentru via.
Este fundamental ca fiecare elev s fac ceea ce dorete, s ia decizii, s-i fixeze obiective i s le
ndeplineasc folosind tehnici adaptate nevoilor lui.
Trebuie s se mizeze mult pe cultivarea stimei de sine deoarece personalitatea copiilor este
plastic, ea poate fi modelat, iar n cadrul colii se pot pune n practic mai uor activiti organizate
i eficiente ce vor avea ca rezultat creterea stimei de sine.
Aici intervine consilierea colar, deoarece consilierea l ajut pe copil s devin contient de
faptul c este unic. Activitatea de consiliere i orientare colar l sprijin pe elev n achiziionarea
unui set de atitudini realiste i cu un coninut pozitiv.
Consilierea trebuie s prentmpine nevoile elevilor viznd aspecte de maxim importan
pentru o dezvoltare optim cum ar fi: cunoaterea de sine i respectul de sine (componente eseniale
ale stimei de sine), comunicarea i inter-relaionarea armonioas cu ceilali.
n cazul n care colarul mic nu va avea o idee clar i exact despre sine i nu va ti s se
accepte pot aprea conflicte interioare care vor duce le pierderea echilibrului emoional, a sensului
valoric, la refuzul de a accepta norme i valori. Toate acestea pot conduce la o stare de insecuritate ce
pot genera eec colar sau chiar abandon colar.
Nu doar copiii cu stim de sine sczut trebuie s beneficieze de consiliere ci toi copiii pentru ai
ajuta s devin elevi mai buni. Conceptul de consiliere care ne satisface astzi, se definete ca o
munca n comun i de cooperarea cu profesorul al crui scop este de a produce schimbri n situaia
prezentat. Putem spune c profesorii pot nlesni sau mpiedica procesul prin care elevii se pot afla
pe ei nii, consultantul trebuie s posede anumite caracteristici personale, cum ar fi accesibilitate,
flexibilitate, sinceritate, spontaneitate,o minte deschis, i mai ales trebuie s arate empatie, care este,
nelegerea nevoilor i intereselor altora.
Redefinind funcia i rolul consilierii colare, spunem c aceasta nu mai poate fi limitat doar la
intervenia tradiional ci invit la schimbare, la formularea de noi modele centrate pe colaborare i
managementul participativ a cunotinelor.
Acest studiu este structurat n trei capitole, dintre care primele doua abordeaz probleme
teoretice cu privire la stima de sine i consilierea psihopedagogic, iar ultimul capitol cuprinde
cercetarea propriu-zis n cadrul creia am prezentat obiectivele, ipotezele de lucru, am comparat
rezultatele obinute n urma aplicrii chestionarului (Scala Rosenberg) i a testului sociometric i am
stabilit nivelul stimei de sine al elevilor care au participat la acest experiment. Bazndu-m pe
rezultatele obinute am desfurat o serie de activiti n cadrul orelor de Consiliere i Orientare
activiti bazate pe jocul didactic cu scopul de a dezvolta stima de sine a colarilor de vrst mic.

CAPITOLUL I
CONSIDERAII GENERALE PRIVIND STIMA DE SINE

I.1. CONCEPTUL DE STIM DE SINE

1.1. Definirea stimei de sine

1.2. Formarea stimei de sine

I.2. CARACTERISTICILE STIMEI DE SINE

I.3. COMPONENTELE STIMEI DE SINE

3.1.Iubirea de sine
3.2.Concepia despre sine
3.3.ncrederea n sine

I.4. DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE

I.5. STIMA DE SINE NALT I STIMA DE SINE SCZUT caracteristici

I.6. RELAIA DINTRE STIMA DE SINE I PERFORMANELE COLARE

I.1.CONCEPTUL DE STIM DE SINE

1.1. Definirea stimei de sine

Constructul psihologic de stim de sine i revine lui William James i dateaz de la finele
secolului al-XIX-lea. n lucrarea Principiile Psihologiei, publicat n anul 1890, el evidenia
divizarea individului din Eul-global n Eul-cunoscut i Eul- cunosctor. Potrivit lui James din aceast
diviziune de care toi indivizii sunt contieni, in diferite grade, se nate stima de sine.
Exist mai multe definiii propuse pentru stima de sine:
Potrivit lui William James(1890/1950) stima de sine reflect o anume raportare afectiv global
la propriul eu independent de raiuni obiective ce in de satisfacii sau dezamgiri personale
n cartea Psihologie, manual pentru clasa a X a autorii(Iacob L.,Boncu .,Slstru D.,Luncu
O.) afirm c stima de sine esterezultatul estimrii propriei valori. Ea se manifesta ca satisfacie sau
ca insatisfacie pe care omul o asociaz imaginii de sine,contient sau nu, iar n cartea ,,Consilierea
in coal, o abordare psihopedagogic autorii(Luca M. R.,Clinciu A.I.,Pavalache-Ilie M.,Lupu
D.,Farca L. E.) spun c ,,Stima de sine se refer la evaluarea propriei persoane, aceast evaluare
rezultnd din auto-acceptare i auto-preuire, n mod absolut ori prin comparaie cu alii. Dei se
poate schimba de la o situaie la alta, exist o tendin stabil a fiecruia de a se evalua,care
funcioneaz ca o trstur de personalitate
Robert B. Burns(1990) considera c stima de sine este un set de atitudini ale individului fa de
el nsui deoarece fiina uman se percepe la nivel senzorial, reflect asupra propriei persoane i a
comportamentului su, se evalueaz att pe sine ct i comportamentul su, prin urmare se simte
emoional legat de sine nsui si toate acestea se evoc n tendinele comportamentale.
C. Rogers(1967) definea stima de sine ca fiind ,,un set organizat i schimbtor de percepii care se
refer la subiect i spunea c este ,,ceea ce subiectul recunoate ca auto-descriptiv i el percepe ca
date de identitate.
Exist mai multe concepte ale stimei de sine, cu toate acestea toi autorii sunt de acord cu
ideea central c aceasta nseamn: a se cunoate pe sine nsui, a se autoapra, a se valora, a se
autoobserva, i este funcia de a se supraveghea pe sine. Stima de sine nu este un concept abstract
care s nu aib legtur cu viaa de zi cu zi a oamenilor. Din contr toate faptele vieii acestora sunt
marcate de nivelul stimei de sine pe care au reuit s-l dezvolte, i se manifest permanent prin
comportament, atitudine i chiar postura corporal. Branden (1994) o definete ca o experien
fundamental prin care putem tri o via plin de sen. Cu alte cuvinte stima de sine este ncrederea
7

individului n capacitatea sa de a gndi, de a face fa provocrilor vieii pe de o parte, i ncrederea

n dreptul de a reui i de a fi fericit pe de alt parte. n lucrarea ,,Cei ase stlpi ai ncrederii n sine
Branden Nathaniel afirma c stima de sine este modelat de factori interni i externi. Se nelege prin
factori interni factorii care sunt creai de ctre individ: idei sau convingeri, practici sau
comportamente. Se nelege prin factori externi, factorii de mediu: mesajele transmise verbal sau
nonverbal i experienele oferite de prini, educatori sau persoane importante.
O alt definiie ce clarific sensul de stim de sine este cea furnizat de Comisia de Stat din
California n 1984, ca urmare a instituionalizrii predrii ei n colile primare i secundare. Comisia
a definit-o ca ,,aprecierea propriei valori i importane, precum i asumarea de ctre individ a
responsabilitii fa de sine i fa de relaiile sale intra i interpersonale. n ciuda faptului c stima
de sine reunete un set de trsturi de caracter i atitudini ce sunt interioare persoanelor, ea se
manifest i se dezvolt de obicei n contextul vieii lor sociale cum ar fi familia, coala, etc. Prin
urmare, stima de sine nu poate fi considerat pur i simplu un sentiment de mulumire de sine
deoarece aceasta are de asemenea o mare importan n relaiile cu ceilali i cu mediul nconjurtor.
Stima de sine este rezultatul procesului de evaluare profund, extern i personal pe care
fiecare l face despre sine n fiecare moment ,fiind sau nu contient de aceasta. Acest rezultat este
observabil, se relaioneaz cu sentimentul de valoare, capacitate i merit, i este totodat cauza
tuturor comportamentelor indivizilor. Stima de sine este un sentiment evaluativ al individului, ea este
nvat, se modific i poate fi mbuntit, este legat de dezvoltarea deplin a personalitii la
nivel ideologic, psihologic,social i economic. Fiind inerent fiinei umane este un produs social ce
se dezvolt prin interaciunea omului cu lumea, prin activitatea i experiena social i canalizeaz
activitatea corpului i a minii tuturor persoanelor. Caracterul su social i dezvoltator are o
importan extraordinar n educarea copiilor, adolescenilor, tinerilor i adulilor. Ea este de natur
dinamic, multidimensional, multicauzal i este supus unei diversiti de influene ce sunt n
continu interaciune.
Stima de sine devine obiect de studiu i de cercetare datorit rolului su n educarea noilor
generaii, n formarea unei culturi generale, n punerea n aplicare a unor principii pedagogice cum ar
fi: dezvoltarea de strategii de nvare, unitatea dintre afectiv i cognitiv i formarea unui elev activparticipativ n transformarea societii. Importana sa nu este limitat doar la coal ci este esenial
i n educaia familial i n educaia comunitar. Mai mult dect att, nu se limiteaz la o etap din
via, ea este un detonator i emitor al activitii individului de-a lungul ntregii viei.
Rezumnd cele mai de sus putem concluziona prin a spune c stima de sine este evaluarea i
cunotinele pe care fiecare persoan le are despre sine, precum i simul responsabilitii personale
pentru dezvoltarea relaiilor sale cu el nsui i cu ceilali.
8

1.2. Formarea stimei de sine

n ceea ce privete formarea stimei de sine Wilber (1995) afirm c aceasta se dezvolt treptat
de-a lungul vieii, ncepnd n copilrie si trecnd prin diferite etape de complexitate progresiv.
Fiecare etap ofer impresii, sentimente, i chiar argumente complicate despre sine. Rezultatul este
un sentiment general de valoare sau de incapacitate. Autorul explic faptul c stima de sine se
construiete zi de zi prin interaciunea cu oamenii din jurul individului. Cnd se intr n contact cu
persoane echilibrate, constructive, sincere i consecvente, este mult mai probabil s se dobndeasc
atitudini pozitive i o personalitate sntoas.
La rndul su, Coopersmith (1996), subliniaz faptul c procesul de formare a stimei de sine
ncepe la ase luni dup natere, atunci cnd individul ncepe s disting corpul su ca un ntreg
diferit de mediul ce l nconjoar. El arat c la acest moment copilul ncepe s dezvolte conceptul de
obiect, iniiind concepia despre sine, prin experien i explorarea corpului, a mediului nconjurtor
i a oamenilor ce i sunt aproape. Autorul explic faptul c experienele continu, i n acest proces
de nvare, individul i consolideaz concepia despre sine, i distinge numele i reacioneaz cnd
l aude. ntre trei i cinci ani, individul devine egoist, pentru c el crede c lumea se nvrte n jurul
lui i a nevoilor sale ceea ce implica dezvoltarea conceptului de posesie, care este legat de stima de
sine. n aceast perioad experienele oferite de prini, precum i modul acestora de a-i exercita
autoritatea, modul n care se stabilesc relaiile de independen sunt eseniale pentru ca individul s
dobndeasc abiliti de interrelaionare, contribuind la formarea stimei de sine. De aceea prinii ar
trebui s ofere copiilor experiene pline de satisfacii, care s contribuie la obinerea de beneficii la
nivelul stimei de sine. La vrsta de ase ani, spune Coopersmith (1996), ncep experienele colare i
interaciunea cu alte persoane sau grupuri, dezvolt nevoia de a mprti de a se adapta la mediul
nconjurtor, care este foarte important pentru dezvoltarea aprecierii de sine, pornind de la criteriile
lansate de persoanele din jurul sau. La opt-nou ani individul are stabilit propriul nivel de autoapreciere i l menine relativ stabil n timp. Autorul explic faptul c istoria subiectului n ceea ce
privete tratamentul respectuos ce la primit, statutul, relaiile interpersonale, comunicarea i
afeciunea pe care le-a primit sunt elemente care implica formarea stimei de sine.
McKay i Fanning (1999) au indicat c punctul de plecare pentru ca un copil s se bucure de
via, s iniieze i s menin relaii pozitive cu ceilali, s fie autonom i capabil s nvee, se
gsete n stima de sine. Percepia propriei persoane - de exemplu: c este sociabil, eficient i
flexibil- este relaionat cu una sau mai multe emoii referitoare la aceste atribute. De la o anumit
vrst (3 -5 ani) copilul recepioneaz opiniile, aprecierile, criticile (uneori distructive sau nefondate)
9

cu privire la persoana sa sau aciunile sale, prima sa idee despre cine este el provine din exterior, de
la o realitate inter-subiectiv. Cu toate acestea, n timpul copilriei indivizii nu pot face distincia
ntre subiectivitate i obiectivitate, tot ce aud despre ei i despre lume constituie realitatea. De
exemplu afirmaia c acest copil a fost mereu bolnav i stngaci se ntiprete ca un adevr de
necontestat, mai degrab dect ca o apreciere relativ.
McKay i Fanning (1999), adug c formarea stimei de sine debuteaz cu aceste prime idei pe
care copilul le primete, n primul rnd, de la persoanele cele mai apropiate, de care este foarte ataat
i care sunt foarte importante pentru el n aceast etap timpurie a vieii. Afirmaia copil prost
crescut dac este fcut de ctre prini n mod recurent, fr discernmnt i fiind nsoit de
gesturi ce accentueaz descalificarea, va avea profunde rezonane n identitatea copilului. n
formarea stimei de sine exist un aspect fundamental car este legat de emoii sau de sentimente. Se
pare c individul se simte mai mult sau mai puin confortabil cu imaginea de sine. Se poate s-i
plac, s-i fie fric, s simt furie sau s se ntristeze, indiferent de situaie el va prezenta automat un
rspuns emoional n concordan cu percepia sa despre sine. Aceasta este componenta de valoare,
evaluare, estimare de sine. ntr-o form foarte rudimentar, copilul contientizeaz c are un
anumit caracter sau personalitate, ceea ce i provoac un sentiment de mai mult sau mai puin
confort. De exemplu el identific foarte clar nemulumirea de a se ti timid fr a avea o idee clar
a ceea ce nseamn exact asta, doar tie c nu i place sau c este ceva ru. Numai n adolescen, de
la 11 ani aproximativ, atunci cnd se instaureaz gndirea formal copilul poate conceptualiza
sentimentul de plcere sau refulare, adoptnd o atitudine distant cu privire la ce experimenteaz,
testnd fidelitatea trsturilor proprii pe care prinii sau familia le-au conferit imaginii sale
personale. Fiind identitatea tema central a acestei etape, adolescentul va explora cine este i va dori
s rspund contient la ntrebrile despre viitorul i locul su n lume. Criza n curs de dezvoltare va
avea un efect devastator n cazul n care tnrul va ajunge pn la aceast vrst cu o evaluare
personal precar sau sczut. Obinerea unei auto-evaluri pozitive care opereaz n mod automat i
incontient i permite copilului o dezvoltare psihologic sntoas, n armonie cu mediul
nconjurtor. n situaie contrar, tnrul nu va gsi teren propice, cu privire la sentimentele sale,
pentru a nva, pentru a-i mbogii relaiile i nu-i va asuma responsabiliti mari.

10

I.2. CARACTERISTICI ALE STIMEI DE SINE

nlimea i globalitatea reprezint cele mai importante caracteristici ale stimei de sine.
nlimea fluctueaz n funcie de vrst, personalitate i depinde de evoluia mai multor
evenimente legate de familie, coal, comunitate, i face cunoscut faptul c stima de sine poate fi
nalt sau sczut.
Stima de sine nalt servete la protejarea eului, genereaz satisfacie, diminueaz conflictele, dar
poate reduce uneori tendina de autorealizare. Potrivit unor autori (Hoyle,1999) a avea stim de sime
ridicat nseamn c ,,persoana n cauz este mandr de cine este i cum este, se simte superioar
majoritii, gata oricnd s se protejeze contra ameninrilor care pun n discuie imaginea favorabil
pe care o are despre sine. Cu alte cuvinte persoanele de acest gen se mobilizeaz cu uurint n
derularea de activiti de promovare a propriului eu(self-promoting activites; Baumeister, Tice i
Hutton,1989). O viziune diferit, referitoare la persoanele cu stima de sine nalt, este oferit de
teoreticienii umaniti (Rogers, 1959). Ei susin c persoanele cu stima de sine nalt se percep ca
fiine valoroase, sunt mulumite de sine i se respect, i recunosc defectele i le accept ca atare.
ntocmai ca i n cazul conceptualizrii stimei de sine nalte i n cazul interpretrii stimei de sine
sczute se iau n considerare diferite opinii. Unii cercettori au o perspectiv sumbr cu privire la cei
cu stima de sine sczut. Conform acestei perspective, acele persoane cu stim de sine sczut dein
o gam larg de pattern-uri cognitive, afective, motivaionale si comportamentale deficiente care
conduc la o neadaptabilitate pe plan social. Aceste persoane se autoevalueaz negativ n unele
domenii, accept uor feed-back-uri negative despre ei nii, experimenteaz o serie de emoii
negative, au tendina de a fi anxioi i depresivi, adopta strategii lipsite de eficien n faa
dificultilor (Brockner, 1983; Brown i Dutton, 1995; Harter, 1993; Kernis, Brockner i Frankel,
1989; Watson i Clark, 1984). Dup prerea altor cercettori mai optimiti, indivizii care prezint
stim de sine sczut se individualizeaz prin faptul c pot fi precaui i nesiguri nefiind n acelai
timp inadaptai social (Baumeister,1989). Stima de sine sczut determin dezacorduri intra-psihice,
iar indivizii nu reuesc sa se autodepeasc deoarece nivelul aspiraiilor este foarte sczut.
Globalitatea reprezint acea caracteristic ce se refer la capacitatea stimei de sine de a include o
parte sau chiar toate trsturile individuale, ea depinde de vrst i de conjunctur (L. Frca et. Al.,
2004).

11

I.3. COMPONENTELE STIMEI DE SINE

Stima de sine are la baz trei componente eseniale: iubirea de sine, concepia despre sine,
ncrederea n sine. ntre aceste componente se stabilesc legturi de interdependen: iubirea de sine
susine o concepie despre sine pozitiv, care determin o ncredere n sine sporit. C. Andr i F.
Lelord afirmau c pentru a dobndi o st im de sine echilibrat este necesar o dozare
eficient a acestor componente.

3.1.Iubirea de sine

Iubirea de sine este considerat componenta cea mai important deoarece

reprezint temelia st imei de sine. Orice persoan se iubete n ciuda defectelor sale i
fr a ine cont de eecurile i nfrngerile de care a avut parte n decursul existenei.
Fiind o iubire ,,necondi ionat nu este determinat de performanele personale(C.
Andr i F. Lelord, 1999). Iubirea de sine nlesnete categoric formarea unei concep ii
pozit ive despre sine, impulsioneaz individul spre ai sat isface propriile nzuine i
nevo i i spre ai respecta propria persoan fr a ine cont de ceea ce se ntmpl n
jur. Aceasta depinde de calitatea i coerena dragostei oferit de ctre familie n
decursul copilriei, ea este considerata de ctre uni autori i ,,hrana afect iv a
copilului. Iubirea de sine nu protejeaz individul de suferin sau n faa nencrederii,
dar nu-l las prad disperrii.Ca avantaje putem consemna stabilitatea emo ional i
anume rela ii deschise cu semenii i tria de a se mpotrivi crit icilor. Pe de alt parte
dac aceast component a st imei de sine i-ar lipsi unui individ s-ar nregistra ca
repercusiuni: naterea ndoielii cu privire la capacit atea de a fi preuit i st imat de ctre
ceilal i, cert itudinea c individul este lipsit de valoare, precum i o imagine de sine
sczut, chiar i atunci cnd s-ar nregistra succes n plan material.(L. Frca, 2004)

12

3.2.Concepia despre sine

Concep ia despre sine reprezint opinia individului despre sine nsui n urma
unei evaluri, mai mult sau mai pu in fondate, a calit ilor i defectelor personale. Ea
const ituie al doilea pilon al st imei de sine.
A avea o concep ie pozit iv despre sine nseamn a avea ncredere n propriile
capacit i i a stabili cu aproxima ie valoarea i carenele personale. Ea exercit o
influent benefic asupra ncrederii n sine i provine din ateptrile, proiectele i
proiec iile prin ilor ndreptate ctre copii(unii copii sunt coplei i de sarcinile impuse
de ctre prin ii dornici ca acet ia s realizeze ceea ce ei nu au putut duce la
ndeplinire n decursul existenei lor). Ca beneficii ele unei concep ii de sine pozit ive
se iau n considerare: ambi ia, puterea de a nfrunta obstacole, capacitatea de a elabora
planuri de viitor. Aceasta i d individului libertatea de a ndrzni s profite de ansele
ivite n po fida mprejurrilor potrivnice.
Atunci cnd concep ia despre sine lipsete apar ca i consecin e ale acestei lipse
urmtoarele situa ii: absena curajului n momentul lurii unor decizii existen iale,
starea de subordonare n fata prerilor altora, slaba perseveren n sus inerea
opiunilor personale, servilismul. O concepie despre sine limitat va provoca o stare de
dependen a individului fa de alt persoan. Cu toate c el i va dovedi competene
n a stabili rela ii agreabile cu ceilal i, se va limita la a urma ndeaproape pe cel ce l
are drept model,nu se va ncumeta s peasc pe crri neexplorate de ctre al ii,va
depune mari eforturi pentru ai duce pn la capt proiectele personale(C. Andr i F.
Lelord, 1999)

13

3.3.ncrederea n sine

ncrederea n sine este cea de-a treia component a st imei de sine i este foarte
uor de ident ificat, cea ce nu se poate spune despre celelalte doua componente. Ea este
o consecin favorabil ce rezult din influena iubirii de sine i a concep iei despre
sine asupra individului, i totui este socotit mai pu in important dect cele dou.
ncrederea n sine deriv din t ipul de educa ie ce i-a fost oferit individului de ctre
familie sau coal, aceasta educa ie fiind mprtit prin exemplu i prin schimb de
idei. Ea l impulsioneaz pe individ s ac ioneze conform propriilor aspira i, fr teama
de eec i de opinia crit ic a persoanelor cu care intr n contact. Atitudinea
ndrznea, perseverena, recunoaterea insucceselor sunt procese ce influeneaz
pozit iv evo lu ia ncrederii n sine. Beneficiile ncrederii n sine sunt puterea de a ine
piept adversit ilor, desfurarea de ac iuni cotidiene prompte si facile. Atunci cnd
aceasta lipsete se vor remarca ca i trsturi dist inct ive ale persoanei urmtoarele
caracterist ici: oviala, nehotrrea, absena perseverenei, inhibi ia i abandonul(L.
Frca, 2004).

14

I.4. DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE

Nici o persoan nu se nate cu st im de sine ci o dobndete n t impul vieii sale,

mai ales n primii ani (Lefranois, 2002). Toi prinii i educatorii ar trebui s
dezvo lte la copii o at itudine pozit iv bazat pe o puternic ncredere n sine. Acest
lucru necesit:

s aib ncredere n copil, evitnd n special compara iile cu colegii sau cu

membrii familiei, alt fel se va degrada ncrederea n propriul poten ial;

s creasc ateptrile fa de copil, atta timp ct acestea sunt realiste i

realizabile, n func ie de abilit ile sociale si fizice ale acestuia;

s posede convingeri interne puternice, care vor servi ca exemplu pentru

copil.

De asemenea, se sugereaz c pentru a-i forma copilului o stim de sine nalt este
important ca el s primeasc tot timpul, din partea prin ilor acceptarea deplin i
respect pentru gndurile, valorile, sent imentele sale (Branden 2002). Este necesar ca
prin ii s posede o stim de sine crescut pentru a o transmit e copiilor.
Exist mai mult e modalit i de a crete st ima de sine a copiilor, dintre care putem
menio na urmtoarele (Hendrik, 1990):
a) eliminarea fricii va facilita construirea ident it ii individului;
b) manifestarea dragostei un copil nconjurat de dragoste va interioriza acest
sent iment i va putea s-l transmit ulterior cu mai mult uurin;
c) acceptarea necondi ionat prin aceasta, individul va evita s se resping pe
el nsui i s ncerce s se schimbe pentru a primi afec iune din partea
persoanelor apropiate;
d) tratarea cu respect copiii trebuie s fie tratai cu aceeai curtoazie cu care
se trateaz adul ii, copilul respectat se respect pe el nsui;
e) utilizarea cu modera ie a laudei/a crit icii lauda poate fi la fel de
duntoare pentru stima copiilor ca i crit ica destructiv.
Familia este principala responsabil pentru formarea st imei de sine, deoarece
prin ii sunt cei ce transmit mesaje sau atitudini pe care copiii le nregistreaz n
memorie i le accept ca fiind valabile pentru tot restul vie ii. Din acest motiv trebuie
s se educe fiecare genera ie n func ie de epoca n care se situeaz, innd cont de

15

toate ideile, conceptele i tehnologiile caracterist ice acesteia. Pentru a construi o st im

de sine pozit iv n mediul familial este necesar ca st ima de sine a prin ilor s fie
nalt , n cazul n care acet ia au o st im de sine joas vor transmite copiilor gnduri
negat ive. Pentru a reui ca prin i ar trebui s ofere dragoste copiilor, apoi s le
corecteze comportamentul n t imp ut il i fr abuzuri, folosind cuvintele potrivite.
Stima de sine afecteaz succesul sau eecul copiilor. Pentru a avea succes au
nevo ie s se simt apreciai, s simt propria lor valoare i nu se fac mare caz de
greelile lor. Dac sunt iubi i necondiionat vor nva s iubeasc pe alii la fel. Un alt
factor important pentru dezvoltarea st imei de sine a copilului este propria lui
experien (Hendrik, 1990). Fiecare copil descoper i cucerete mediul su prin
eforturi proprii i n funcie de abilitile lui.
Dup familie, coala este responsabil de cont inuarea formrii unei st ime de sine
nalt e la copii. n mult e cazuri, departe de a promova aceasta, diminueaz st ima de
sine. Pro movarea respectului de sine ar trebui s fie int egrate n programa co lar
pentru a se asigura c elevii sunt perseveren i n studiile lor, pentru ai ine departe de
dependenta de droguri i de vandalism, n acelai t imp, va ajuta la pregt irea acestora
pentru a face fa lumii. Pentru a fi posibil dezvoltarea st imei de sine n coal este
necesar ca profesorul s aib st im de sine pozit iv,deoarece el va servi ca exemplu. n
acelai t imp, profesorul ar trebui s dea dovad de:
Demnitate
Acceptare
Discip lin.

16

I.5. STIMA DE SINE NALT I STIMA DE SINE SCZUT

- caracteristici

Eisenberg i Patterson (1981) afirm c exist o serie de comportamente corelate

att cu stima de sine nalt ct i cu st ima de sine sczut. Dintre care se men ioneaz:
ateptrile pentru viitor, asert ivitatea personal, modul de a face fa stresului,
asumarea riscurilor, locusul de control, teama de eec i nivelul de aspira ii.
Coopersmit h este de prere c persoanele cu st im de sine nalt , medie sau sczut
au ateptri diferit e pentru viitor, difer n ceea ce privete asert ivitatea personal i au
diferite st iluri de a face fa stresului.
Este de remarcat faptul c persoanele cu st im de sine nalt au ncredere n
propriile percep ii i judec i. At itudinea lor pozit iv le permite s-i accepte propriile
preri chiar i atunci cnd exist o diferen de opinii. Este t iut c sunt mai degrab
participat ivi dect pasivi n grupurile de discu ii, c nu ntmpin dificult i n
stabilirea de prietenii i c i exprim opiniile chiar i atunci cnd t iu c pot fi
percepu i ca fiind ostili.
Persoanele cu st im de sine nalt nu se consider centrul universului, nici mai
bune ca alte persoane ci pur i simplu se respect i cont ient izeaz propria valoare ca
fiine unice i irepetabile. Acet i indivizi i recunosc calit ile bune dar nu se cred
perfec i, dimpotriv sunt cont ien i c au defecte i c pot face greeli.
Garcia (2005) ia act de urmtoarele caracterist ici ale unui individ cu st ima de sine
nalt :

crede cu trie n anumite valori i principii, este dispus s le apere chiar i

atunci cnd se confrunt cu o opoziie puternic i se simte suficient de sigur
pentru a schimba aceste valori i principii, dac noi experiene indica faptul
c se nela.

este capabil s acionez bazndu-se pe propria judecat.

nu pierde t imp gndindu-de la ce s-a nt mplat n trecut, sau la ce s-ar putea

ntmpla n viitor.

are ncredere n capacitatea sa de a rezolva propriile probleme, fr a fi

int imidat de eecurile i dificult ile pe care le experimenteaz.

17

se consider si se simt e cu adevrat egal cu orice alt persoan, recunoscnd

n acelai t imp diferenele de talente specifice, prest igiul profesional sau
poziia economic.

presupune c este interesant i valoros pentru alii, cel puin pentru cei cu
care interacioneaz.

nu se las manipulat de alte persoane, dar este dispus s coopereze n cazul

n care i-se pare adecvat i comod.

recunoate i accept varietate de sent imente i nclinaii att pozit ive ct i

negat ive pe care le posed i este dispus s le dezvluie altor persoane, dac
crede c merit.

este capabil s se bucure de diverse act iviti, cum ar fi: de studiu, joac, de
lucru, de odihn,s fie cu prietenii.

este sensibil la nevoile altora i respect regulile de comportament general

acceptate.

Potrivit lui Rice (2000) o stim de sine nalt este rezultatul dorit n procesul de
dezvo ltare uman. Ea este legat de sntate mintal pe termen lung i de echilibrul
emoio nal. Mai mult dect att, n conformitate cu Koenig, citat de acest autor, oamenii
ale cror ident iti sunt slabe sau ale cror stim de sine nu s-a dezvoltat suficient,
manifest diferit e simptome de sntate precar, simptome emo ionale psihosomat ice,
cum ar fi anxietatea.
Uneori, persoanele cu o ident itate slab i st im de sine sczut ncearc s
prezinte o imagine fals, o faad cu care s nfrunte lumea. Este un mecanism de
compensare folosit pentru a depi sent imentul de inut ilitate, ncercnd ast fel s-i
conving pe alii c sunt valoroase. Cu toate acestea, punerea n pract ic a acestui
lucru creeaz o anumit tensiune. Anxietate de a nu face un pas greit produce un stres
considerabil.
Rosenthal, Simeonsson i Rice (2000), semnaleaz faptul c indivizii cu st im de
sine sczut au o ident itate schimbtoare, instabil i sunt vulnerabili la crit ici sau
respingeri. Se tulbur profund atunci cnd cred c cineva rde de ei, atunci cnd simt
c sunt acuzai sau atunci cnd percep c alte persoane au o prere negat iv despre ei.
Cu ct se simt mai vulnerabili cu att crete nivelul lor de anxietate. Ca urmare, se simt
nendemnat ici, nelinit i i i ncearc s evite cu orice pre expunerea la ridicol.

18

Santrock (2002) susine c pentru muli indivizi, st ima de sine sczut poate fi o
situaie temporar. Cu toate acestea, pentru unii dintre ei st ima de sine sczut se poate
traduce n probleme mai grave. O st im de sine sczut poate genera slabe performane
academice, depresie si delincven . Gravit atea acestei probleme depinde nu numai de
natura st imei de sine a elevului, dar i de alte condi ii. De exemplu, atunci cnd st ima
de sine sczut se combin cu tranziii colare dificile sau probleme de familie,
problemele se pot intensifica.
Coopersmit h spune c st ima de sine sczut a acestor indivizi provine din
experienele lor de via, care, probabil, i mpiedic s se simt ncreztori n sine i
s funcio neze autonom.
Persoanele cu st im de sine sczut, spune Molina (1996), au caracterist ici
emoio nale, cum ar fi: agresivitatea, t imiditatea, lauda, nerbdarea, compet it ivitatea,
arogana, crit ica, rebeliunea mpotriva figurilor autoritate i perfecionismul, printre
altele, care favorizeaz apari ia conflictelor interpersonale.
Branden (2004) consider c st ima de sine sczut este corelat, cu iraionalit atea
i cu rigidit atea, cu teama de nou si necunoscut, cu rebeliunea, cu un comportament
defensiv i deseori reprimat.
Unele at itudini comune, care indic o st im de sine sczut, conform lui Garcia
(2005) sunt:

o sever i excesiv auto-crit ica care ine persoana ntr-o stare de

nemulumire fa de ea nsi.

hipersensibilitate la crit ici, sim indu-se prea atacat sau rnit, d vina
pentru eecurile sale pe alt e persoane sau situaii i are resent imente
persistente mpotriva crit icilor.

indecizie cronic, nu din cauza lipsei de informaii, ci din teama exagerat

de a nu grei.

ostilitate sau iritabilitate, mereu gata s explodeze chiar pentru probleme

minore, caracterist ic de persoanelor supercrit ice.

perfec ionism, exigen nrobitoare, ceea ce duce la un colaps n interiorul

individului atunci cnd lucrurile nu at ing perfeciunea dorit

vinovie nevrotic, se acuz i condamn pentru comportamente incorecte,

exagereaz amploarea greeli sau regret pe termen nelimitat, fr s se ierte
complet.
19

I.6. RELAIA DINTRE STIMA DE SINE I PERFORMANELE COLARE

Diferite studii au demonstrat existena unei relaii strnse ntre stima de sine i
performanele colare.
Dup cum este evident, de obicei, copiii cu performane colare bune au o st im de
sine bun. Ei t ind s se bazeze pe abilitile lor i se simt eficien i i valoroi. S-a
observat c st ima de sine academic, adic cum se percepe copilul n situa ia co lar,
are un ro l foarte important n cadrul st imei de sine globale. Astfel, n anii de coal,
copiii care au performane academice bune, de obicei nu prezint probleme legate de
st ima de sine, deoarece, avnd n vedere realizrile lor colare i importana acestora,
tind s se simt bine cu ei nii.
Copiii cu performane colare slabe t ind s aib o mot iva ie de a nva sczut, nu
depun nici un pic de efort pentru a remedia situa ia colar, se simt ineficien i deoarece
ei gndesc c nu le va merge niciodat bine. Acet i elevi au ,n general, o st im de sine
sczut. Chiar i atunci cnd reuesc s aib un oarecare succes, ei l atribuie unor
factori externi, noroc sau testul a fost uor, iar eecurile lipsei de capacit i
personale nu pot, nu sunt capabil
Potrivit lui Haeussler i Milicic (1995), elevii cu st im de sine pozit iv, ateptri
nalt e i mot ivaia intrinsec de a nva, au mai bune rezult ate academice dect cei cu
st ima de sine sczuta, ateptri sczute i o motivaie extrinsec pentru studiu. Ei
menio neaz faptul c presiunea extern excesiv pare s submineze st ima de sine, iar o
st im de sine sczut se coreleaz cu un numr mai mic de ncercri de a depi
dificult ile i, evident, un numr mai mic de ncercri mai puin succes.
Aceste idei sunt susinute de Rice (2000), care explic faptul c exist tot mai
multe do vezi pentru a susine teoria c exist o corelaie ntre st ima de sine i
rezultatele colare.
Se menioneaz, de asemenea, c participarea la act ivit i extra-curriculare are
legtur cu creterea st imei de sine. Ambele sunt corelate, dar nu s-a stabilit dac
participarea este cauzat de o mai mare st ima de sine sau dac o astfel de part icipare
contribuie la creterea st imei de sine. Participarea la act iviti extra-curriculare este de
asemenea legat de note mai mari i mai puin absenteism colar.

20

CAPITOLUL II
CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC

II.1. ACCEPTIUNI ALE CONSILIERII

II.2. PARTICULARITILE CONSILIERII N NVMNTUL PRIMAR

2.1. Importana activitii de consiliere n coal

2.2.Aspecte generale privind Consilierea i orientarea n ciclul primar
2.2.1. Modulul-Autocunoatere i dezvoltare personal
2.3.Obiectivele consilierii
2.4. Factori implicai n procesul de consiliere

II.3 METODE I TEHNICI UTILIZATE N CADRUL ACTIVITILOR DE CONSILIERE

3.1. Observaia
3.2. Convorbirea
3.3. Chestionarul
3.4. Testul psihologic
3.5. Experimentul psihopedagogic
4.6. Tehnici sociometrice-Testul sociometric

21

II.1. ACCEPIUNI ALE CONSILIERII

Analiza literaturii existente in domeniul consilierii ne ofer mai multe definiii ale acesteia.
Consilierea, intr-un sens generic, este o practic profesional aprut n domeniul asistenei
sociale ce avea ca scop sprijinirea construciei identiti individului.
Consilierea psihopedagogic este considerat un serviciu profesional ce ofer suport pentru
rezolvarea conflictelor, detectarea, prevenirea i tratamentul problemelor.
Conceptul de consiliere este definit de Ivey (1994) ca o lucrare n comun i de colaborare, un
proces de rezolvare de probleme de care ar trebui s fie responsabili att consilierul ct i consiliatul,
iar scopul acestui proces este de a produce schimbri n situaia prezentat.
Dup cum meniona Aubrey(1990), ar putea fi considerat consiliere orice practic ce are
urmtoarele caracteristici:
- o interaciune sau comunicare bidirecional dedicat ajutorrii i sprijinului;
- orientat spre schimbare sau mbuntire;
- trateaz probleme practice;
- participanii pot fi indivizi, grupuri sau instituii;
- nu limiteaz capacitatea de decizie i alegere a clientului consiliat.
O definiie a consilierii, n care se vorbete despre procesul prin care o persoan ofer sprijin altei
persoane sau o persoan ofer sprijin unui grup de persoane, este cea oferit de The British
Association for Counselling: Vorbim de o relaie de consiliere atunci cnd o persoan, aflat
temporar n rolul de consilier ofer sau este de acord n mod explicit s ofere timp, atenie i respect
unei alte persoane aflate temporar n rolul de client. Scopul consilierii este de a oferi clientului ansa
de a explora, a descoperi i a clarifica modalitile optime de a-i tri propria via, de a avea o
existen fericit. Aceasta pune n eviden dimensiunea relaional a procesului de consiliere,
scond n relief disponibilitatea specialistului consilier de a sprijini transformarea progresiv a
clientului.
n lucrarea Elemente de psihoterapie integrativ din anul 2000 Dafinoiu, I. face cunoscut o
definiie mai ampl a consilierii oferit de The British Association for Counselling: Consilierea este
utilizarea priceput i principal a relaiei interpersonale pentru a facilita autocunoaterea ,
acceptarea emoional i maturizarea, dezvoltarea optim a resurselor personale. Scopul general este
acela de a furniza ocazia de a lucra n direcia unei viei mai satisfctoare i pline de resurse.
Relaiile de consiliere variaz n funcie de cerere, dar nu pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltrii, pe
formularea i rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul strilor de criz,
22

dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul tririlor afective sau a conflictelor interne, ori pe
mbuntirea relaiilor cu ceilali.
J.W. Gustad (apud Enchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliz i psihoterapie) definete
consilierea ca: proces de orientare, nvare care se desfoar n spaiul realitii ntre doua
persoane, cuplu n care sftuitorul cu competen n probleme psihologice i ofer clientului su
metode adecvate nevoilor proprii, n raport cu contextul evenimentelor vieii, stabilindu-se astfel un
program personal n care sunt incluse urmtoarele: luarea la cunotin despre sine, nelegerea
situaiilor, evaluarea efectelor acestora, realism i sim practic n soluionarea situaiilor critice, n
vederea restabilirii echilibrului cu realitatea vieii ntr-o manier armonioas i care s permit
evoluia pozitiv a subiectului n continuare. Din aceast definiie rezult c prin activitatea de
consiliere se ncearc s se soluioneze problemele de adaptare, integrare ale persoanei la mediu, la
realitile vieii i are ca scop instituirea unui echilibru.
C. Enchescu(2003) evideniaz

faptul c aciunea de consiliere nu reprezint numai o

abordare psihologic a persoanei, ci i un anumit model de organizare moral a individului, fapt

esenial n integrarea pozitiv a acestuia n via.
Consilierea n cadrul educaiei s-a nscut pornind de la politicile de reform educaional pe care
autoritile le-au lansat n Europa la mijlocul secolului XX- (Popkewitz,1988) care au creat un
cadru propice pentru apariia unei practici de consiliere care cu timpul s-a difereniat de cele deja
existente n domeniul educaiei. n cadrul educaiei relaia dintre consiliere i alte practici, cum ar fi:
orientarea, formarea i supravegherea, este foarte strns i uneori chiar se suprapun. Dup cum
meniona Zabalza (1996) activitatea de consiliere este un subiect ce nu poate fi luat n considerare n
mod izolat, ci n legtur cu o instituie (coala) ca parte a unui proiect de formare (curriculumul) i
cu scopul principal de a da rspuns diversitii. Astfel consilierea colar are ca punct de plecare (de
construcie) diverse medii (origini) i urmrete abordri foarte diferite, toate cu avantajele i
dezavantajele lor.
Activitatea de consiliere din cadrul educaiei este oarecum complex, cu o mare varietate de
alternative i domenii de influen, ajungnd s fie o practic care utilizeaz modele luate de la alte
forme de activitate social, att n conceptualizare ct i n dezvoltare.
Milles i Ekholm(1985) defineau consilierea ca: un efort sistematic i constant orientat nspre
schimbarea condiiilor de nvare i a altor condiii interne n coli cu scopul de a atinge mai eficient
obiectivele educaionale.
Consilierea educaional este un canal de comunicare deschis i liber ntre elev, ce dorete s
dobndeasc o pregtire tiinific, profesional i personal care s-i permit dezvoltarea, i
consultant, angajat n cercetarea i predarea adevrului.
23

II.2. CONSILIEREA N NVMNTUL PRIMAR

2.1. Importana activitii de consiliere n coal

n sistemul educaional actual, dei cu anumite deconectri i incoerene, reeaua instituional de

sprijin i consiliere a crescut considerabil n ultimii ani. n plus, n ziua de astzi, consilierea este o
practic nu doar asumat ci, ea ncepe s se cristalizeze i s devin rutin. Cu toate acestea exist o
lips de coordonare ntre aciunile diferiilor factori implicai n procesul de consiliere.
Activitatea de consiliere se nate avnd la origini practici cum ar fi nvarea pe tot parcursul
vieii, inovarea educaional, orientarea. Identitatea sa se configureaz pe msur ce se difereniaz
de astfel de practici, cu toate c uneori este dificil de stabilit diferenele dintre ele.
Consilierea n domeniul educaiei, n ara noastr, este un proces nou care are puin tradiie n
sistemul de educaie. Datorit modificrilor structurale dar i curriculare ce au avut loc n cadrul
sistemului de nvmnt, a schimbrilor din snul familiilor, precum i a transformrilor ce se petrec
la nivel psihic n etapa colaritii mici, consilierea capt o importan deosebit deoarece ea vine s
prentmpine apariia unor probleme de adaptare-integrare ale elevului. Astfel s-a accentuat nevoia
de a forma i consilia profesorii, elevii precum i familiile elevilor.
Consilierea profesorilor este necesar pentru c succesul educativ va depinde n bun parte de
designul unui bun proiect educaional care s ofere rspunsuri la nevoile utilizatorilor si.
Generaiile actuale de elevi duc o lips enorm de afeciune i au nevoie de capacitatea de
ascultare activ i de disponibilitatea celor ce sunt n spatele catedrelor. Modul n care nvtorul
reuete s relaioneze cu educabilii si este o art, trebuie s dea dovad de sensibilitate i dragoste
pentru copii, de capacitate de anticipare i de cunoatere a elevilor, de empatie i echilibru afectiv, s
acorde atenie problemelor pe care elevii trebuie s le clarifice, s nu minimalizeze problemele care i
frmnt, s le acorde respect i se va reui adaptarea colar pentru a contribui n mod pozitiv la
propria lor formare.(Lisievici Petru -Teoria i practica consilierii- Editura Universitii din
Bucureti, 1998).
n ceea ce privete elevii apare o mai mare nevoie de consiliere n perioada colaritii mici
deoarece din punct de vedere psihico-evolutiv n acest moment are loc apariia gndirii formale, a
raionamentului logic, o mai bun cunoatere a sinelui, o mai mare capacitate de a-i auto-regla
procesele cognitive( planificarea, aplicarea, evaluarea) tot acum copiii i construiesc propria
identitate, dar ntmpin dificulti n desfurarea acestui proces din cauza nehotrrii (a fricii n
24

faa riscului), a impulsivitii, a incoerenei n ceea ce fac i zic, precum i din cauza propriei
rebeliuni.
Consilierea prinilor este la fel de important, deoarece dezvoltarea copiilor poate fi afectat de
schimbrile ce se produc n structura familial, de destrmarea familiilor i chiar de metodele de
cretere excesiv de permisive sau invers excesiv de stricte i represive, cu abuzuri, prin care se
ncearc o modelare a copilului utiliznd violen din care acesta va nva s-i rezolve problemele
prin intermediul unui limbaj agresiv sau prin violene fizice. Unii prini, din cauza unui
protecionism excesiv, se pronun mpotriva centrului i a cadrelor didactice sau invers abandoneaz
rolul lor de educator, fr a se implica n procesul educaional al copiilor lor, prim urmare delegnd
responsabilitatea de a educa colii.
Consilierea colar este un proces care, n anumite condiii, este necesar i valoros pentru
reorganizarea cognitiv deoarece o poate mbuntii. Ea poate fi considerat ca o aciune ndreptat
spre a dinamiza i a susine schimbrile n coal. Aceasta aspir s ncurajeze persoanele consiliate
s genereze idei i cursuri de aciune care s le confere ncredere n propria dezvoltare, s le creasc
stima de sine i s aplice ei nii propriile procese de rezolvare de probleme.

25

2.2. Aspecte generale privind Consilierea i orientarea n ciclul primar

Din ce n ce mai mult sarcina de a preda este perceput ca o activitate complex, dificil, etic
controversat i supus multor incertitudini. Diversitatea elevilor, creterea cerinelor societii fa
de educaia colar - n care sunt depuse ateptri foarte ridicate pentru a face fa noilor probleme
sociale (consumul de droguri, violena, individualismul) sunt unii dintre factorii care confer
aciunii didactice un grad ridicat de dificultate. La toate acestea se adaug procesele reformelor
educaionale ntreprinse de administraii ce au noi aspiraii i propuneri de modificri curriculare i
organizaionale. n cele din urm, nevoile elevilor care se extind dincolo de asimilarea coninuturilor
disciplinare clasice de asemenea sunt n cretere, i n acest sens este esenial sprijinirea lor pentru
dezvoltarea capacitilor care s le permit s ia decizii cu privire la viitorul lor academic sau
profesional; sau pentru a contribui la o dezvoltare ct mai armonioas posibil avnd n vedere setul
lor de inteligene multiple. Prin urmare sarcinile consilierii psihopedagogice au cptat un rol tot
mai mare, i au fost puse n funciune structuri dedicate, ntr-un grad mai mare sau mai mic, s ofere
aceast consiliere.
Datorit interesului tot mai mare fa de activitatea de consiliere desfurat n coli precum i din
cauza numrului redus de cabinete colare dar i a numrului redus de consilieri ce activeaz n
cadrul sistemului de nvmnt, a fost implementat n Curriculum-ul Naional o nou arie
curricular denumit Consiliere i Orientare. Activitile din cadrul acestei arii curriculare au un
statut opional n ciclul primar, dar ele ncearc s rspund nevoilor reale ale elevilor, ale
nvtorilor precum i ale prinilor.
Aria curricular Consiliere i Orientare constituie un domeniu introdus relativ de curnd n
planul de nvmnt, i pune accentul pe urmtoarele aspecte: facilitarea participrii la viaa social
a clasei, a colii i a comunitii locale, dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eecului
colar, formarea atitudinilor de acceptare a schimbrilor din mediul social, economic, cultural i
politic n care absolventul i va desfura activitatea, participarea motivat la iniierea i la derularea
propriului traseu de nvare.(Manolescu,Marin -Curriculum pentru nvmntul primar i
precolar-Editura Credis, Bucureti, 2004). Prin intermediul ariei curriculare Consiliere i
Orientare coala i ndeplinete scopul fundamental: de proces formativ centrat pe elev, avnd
posibilitatea de a pune n valoare diferitele tipuri de elevi dar i de abiliti, de a rspunde cerinelor
comunitii i de a oferi societii indivizi capabili de a face fa provocrilor din viaa privat, din
cea profesional ct i din cea public. Aceast arie curricular reprezint un cadru organizat de
ntrevedere ntre nvtori i elevi, n care nvtorul poate s acioneze intr-un mod eficace asupra
26

dimensiunii raional-intelectiv a elevului ct i asupra celei afective, motivaionale, atitudinale i

sociale. Datorit participrii la activitile de consiliere i orientare, elevii vor deveni contieni de
relaia de conexitate ntre ceea ce au nvat i avantajele pe care le prezint cunotinele i abilitile,
asimilate pe parcursul colaritii, pentru viaa real. Devenind contieni de implicaiile pe care le au
abilitile i cunotinele dobndite n viaa de zi cu zi se va augmenta motivaia i interesul pentru
studiu al elevilor Consilierea i Orientarea nu trebuie s se constituie ca un obiect de studiu sau o
disciplin colar n nelesul ei cotidian, ci ca o arie de aplicaii, dezvoltri practice, experiene i
atitudini care trebuie nvate a fi exersate n via( Jigu Mihai - Consiliere i Orientare. Ghid
metodologic-CNC, Bucureti,2001 )
Curriculum Consiliere i Orientare se organizeaz lundu-se n considerare urmtoarele module
tematice ce se ntlnesc n fiecare an de studiu al ciclului primar:
- Autocunoatere i dezvoltare personal;
- Comunicare i abiliti sociale;
- Managementul informaiilor i al nvrii;
- Planificarea carierei;
- Calitatea stilului de via;

27

2.2.1. Modulul - Autocunoatere i dezvoltare personal

Autocunoaterea are o nsemntate aparte n Consiliere i Orientare, ea se dobndete prin

nvtur, se nsuete prin eforturi susinute, iar coala reprezint principalul loc unde se poate
realiza acest proces.
Autocunoaterea este viziunea pe care fiecare individ o are despre sine i implic o cunoatere
profund a fiinei sale, a caracterului, a punctelor forte, atitudinilor , valorilor, a gusturilor, etc. A se
cunoate, a ti ce vrea de la via, a-i identifica resursele personale, sunt aspecte care permit unei
persoane s aib o idee clar cu privire la procesul vital pe care dorete s-l realizeze i s-i dezvolte
competenele necesare pentru a realiza aceasta. Cunoaterea este suportul i motorul identitii i a
capacitaii de a sa comporta independent. A se cunoate nu nseamn doar a-i analiza sinele ci
nseamn a ti pe ce resurse personale i sociale se bazeaz individul n momente de adversitate.
Autocunoaterea reprezint procesul de analiz i structurare a caracteristicilor individuale
(atitudini, abiliti, credine, emoii, etc.) datorit cruia apare ca o consecin logic imaginea de
sine a persoanei.
Cunoaterea de sine i acceptarea de sine constituie variabile elementare pentru funcionarea i
acomodarea eficient la mediul social, pentru ntreinerea sntii mentale i emoionale.
Acceptarea necondiionat i gndirea pozitiv sunt considerate atitudini favorabile dezvoltrii
personale.
Dezvoltarea personal este un proces de interaciune individual i de grup prin care personajele
participante i dezvolt i optimizeaz abilitile de comunicare deschis, direct i relaii
interpersonale permindu-le astfel s se cunoasc mai bine pe sine ct si pe colegii de grup, pentru a
crete i a deveni mai umani. O modalitate de a ncuraja procesul de dezvoltare personal este de a
facilita, copiilor, cunoaterea potenialului i a limitelor, pentru aceasta este necesar s se induc
fiecruia autocunoaterea i auto-acceptarea, ncurajnd astfel dezvoltarea stimei de sine. Fiecare
individ este fcut s se dezvolte, de la natere a fost dotat cu un set de competene i caliti pe care
trebuie s le fructifice. Dotat cu inteligen omul este responsabil pentru dezvoltarea sa, el poate s
creasc, s valoreze mai mult, s fie mai uman acesta este scopul suprem al dezvoltrii personale.
Dezvoltarea personal este pur i simplu un proces care ncepe cnd individul hotrte s
renune la rolurile pe care le-a deinut n decursul vieii, s experimenteze pe deplin sentimentele sale
i s se descopere pe el nsui prin experien.

28

2.3. Obiectivele consilierii colare

Consilierea colar i propune s ofere asisten de specialitate elevilor, acionnd att asupra
laturii afectiv-motivaionale ct i a celei cognitiv-comportamentale, ncercnd s exercite o influen
pozitiv asupra dezvoltrii stimei de sine, conceptului de sine, a atitudinii individului,chiar i asupra
dorinei de a nva i a inteniei de a progresa, de asemenea i propune s promoveze strategii i
abiliti n ncercarea de a mbuntii performanele lor academice prin intermediul autoreglrii.
Consilierea ar putea fi neleas ca un proces de a ajuta individul n procesul de contientizare a
sinelui, a celorlali indivizi i a realitii ce-l nconjoar, cu scopul de a integra acel set de valori care
s-i permit s inter-relaioneze(Valdivia,1994).
Obiectivele reprezint cadrul de referin i ajut la dezvoltarea eficient, dar i calitativ a
procesului educaional. Ele indic ceea ce se dorete s se realizeze, sunt parte a unei necesiti
prealabile i impulsioneaz persoana s acioneze pentru a determina o mbuntire.
n diferite lucrri se propun, de ctre practicienii din domeniul consilierii i orientrii,
urmtoarele obiective generale ale activitii de consiliere:
- dezvoltarea la maximum a personalitii;
- obinerea auto-nelegerii i a auto-acceptrii;
- atingerea unui optim de nvare n anii de colarizare;
-stimularea capacitii de a aciona raional(Ellis,1972)
- ncurajarea proceselor de maturizare personal, dezvoltarea propriei identiti i a sistemului de
valori;
- dobndirea maturitii pentru a lua decizii educaionale i profesionale;
- personalizarea educaiei, favoriznd dezvoltarea tuturor aspectelor persoanei concrete;
-centrarea actului consilierii pe problema clientului(Rogers,1966);
- ajustarea rspunsului educaional la nevoile specifice ale elevilor prin adaptri curriculare i
metodologice adecvate;
-stimularea capacitii de a aciona n consens cu realitatea(Glasser,1965);
- ghidarea elevilor pregtindu-i pentru via, n funcie de contextele n care triesc i de viitorul
ce-l vor avea de nfruntat;
- prevenirea dificultilor de nvare i evitarea problemelor legate de abandon, eec i
inadaptare colar;
-modificarea comportamentelor indezirabile(Jigu Mihai,2001)

29

- sprijinirea interaciunii ntre diferiii membrii ai comunitii educaionale, precum i ntre

comunitatea educaional i mediul social, asumndu-i rolul de mediere i dac este necesar de
negociere a conflictelor sau a problemelor care pot aprea ntre aceti membrii diferii;
Aceste obiective generale, aa cum se ntmpl n orice activitate, se vor materializa n funcie
de contextul n care vor fi plasai subiecii ct i n funcie de caracteristicile acestor indivizi.
Formularea de obiective specifice ar trebui s se realizeze ntotdeauna n funcie de contextul de
intervenie. Se remarc faptul c tendinele actuale din cadrul consilierii acord o importan capital
subiectului ca element activ n cadrul procesului de ghidare. Autori precum Gidden(1995),
Arnaiz(2000) coincid n a meniona ca obiectiv principal al consilierii: auto-orientarea. Aceasta se
refer la atingerea maturitii necesare pentru utilizarea de strategii i adoptarea unor direcii de
aciune adecvate, aplicabile unei varieti de situaii care pot avea impact asupra viitorului persoanei.
Este foarte important ca subiectul s se cunoasc n profunzime,
organizeze propria via, s ia decizii coerente i s fie consecvent.

30

s nvee s neleag, s-i

2.4. Factori implicai n procesul de consiliere

Familia, coala i comunitatea sunt trei contexte care exercit influene considerabile asupra
dezvoltrii psihologice ale copiilor. Diferitele funcii ale acestor contexte sunt eseniale pentru a se
configura fiina social care este n curs de dezvoltare.
Educaia nu ncepe n coal ci n cadrul familiei, transmiterea de: valori, obiceiuri, rutine,
convingeri false i adevrate, este ncurajat n primul rnd de prini. Mai trziu, copiii vor avea
parte de educaie formal n coli. Partea important a educaiei formale i continue o reprezint
coerena i integrarea dezvoltrii umane. Ea este considerat ca fiind procesul prin care o persoan n
cretere dobndete o concepie mai ampl, difereniat i devine capabil de a efectua activiti
specifice mediului n care triete. Dezvoltarea uman implic o modificare a caracteristicilor
persoanei, o reorganizare constant a vieii sale, care-l va influena att n percepie ct i n aciune.
n dezvoltarea uman continu educaia joac un rol foarte important ce nu trebuie pierdut din
vedere, trebuie s se ia n considerare perspectiva filogenetic i cea ontogenetic a dezvoltrii
umane, ceea ce nseamn recunoaterea i transmiterea bazelor tiinifice i consolidarea contextului
cultural, politic, economic, social, emoional i moral n care se desfoar educaia i instruirea, prin
procesul de predare-nvare.
Sistemul de nvmnt are o influen crucial n dezvoltarea societii moderne i completeaz
funcia educativ a familiei, dar pentru ca acest lucru s se ntmple ntr-adevr ar trebui s existe o
coordonare i o colaborare ntre familie i coal.
Eficacitatea procesului de consiliere este de asemenea dependent de existena unei legturi
strnse ntre familie i coal.

Familia
Practica modern a consilierii antreneaz i participarea activ a prinilor, a familiei la
activitile specifice procesului de consiliere.
Familia constituie primul mediu educativ pentru copii, deoarece prinii le pun la dispoziie
ansamblul de cunotine acumulate cu scopul de ai cluzi n diferite situaii, iar rolul lor este fr
ndoial semnificativ. Familia reprezint o uniune de oameni care au n comun un proiect vital de
existen, ntre membrii ei exist sentimente puternice de apartenen la grup i se stabilesc relaii
intense de intimitate, reciprocitate i dependen(M. Jigu, 2001)

31

Maurizio Andolfi(1994) definete familia, dintr-o perspectiv sistemic, ca un tot organizat i

interdependent de indivizi legai de reguli de comportament i funcii dinamice, care sunt n
interaciune constant ntre ei i n schimb constant cu exteriorul.
Din perspectiva altor autori familia este vzut precum:
- context social i educaional, cel mai important n prima perioad de dezvoltare a copiilor;
- cadru socio-cultural i filtru prin care ajung la copii multe percepii, credine i activiti care
sunt tipice culturii i prin care se construiete mintea copiilor.
Familia ndeplinete o serie de funcii care favorizeaz dezvoltarea armonioas a copiilor, dintre
care amintim:
- asigurarea unui climat de afeciune i sprijin pentru a stabili relaii de ataament i angajament
ntre membrii ei;
- facilitarea integrrii socio-culturale a copiilor;
- ncurajarea copiilor s se dezvolta ca fiine capabile s interacioneze cu mediul fizic i social;
- asumarea de responsabiliti i angajamente, confruntarea cu orice tip de provocri, precum i
luarea de decizii cu privire la alte contexte educaionale;
- asigurarea unui cadru de ntlnire ntre generaii, n care adulii i extind orizontul formnd o
punte ntre trecut (bunicii) i viitor (copiii).
Funciile anterioare nu sunt unice dar poate sunt cele mai reprezentative pentru familie, fr s
se omit rolul fundamental al prinilor i anume acela de a lansa un proiect educaional n care s se
implice personal i emoional. Pentru a duce la ndeplinire aceste proiecte educaionale adopt
anumite concepii i ideologii n modul lor de a-i crete copiii care pot fi: tradiionale (concep o
forma de educaie rigid cu aplicarea de reguli stricte i imuabile), moderne ( cu moduri liberale de
educaie fr restricii), paradoxale (regulile utilizate sunt ambigue i uneori contradictorii).
Principala funcie a familiei este cea de a ghida dezvoltarea i creterea copilului i astfel devine
primul agent educativ i de socializare (Huguet, 1999). Cu toate acestea, s-a remarcat, din pcate, c
uneori familia creeaz anumite condiii ce compromit dezvoltarea stimei de sine, limiteaz
autonomia i independena copiilor umbrind bucuriile i plcerile cotidiene, determin percepii
nspimnttoare referitoare la viitorul incert.
Pentru a fi contracarate efectele negative ale acestor manifestri ce sunt n dezavantajul copiilor
si a evoluiei psiho-sociale a acestora se vor pune n practic activiti de consiliere a familiei. n
debutul acestor activiti se recomand ca moment iniial evidenierea i comprehensiunea relaiilor
interpersonale dintre membrii familiei.
Scenariul clasic al succedrii ntrevederilor de consiliere familial admite urmtoarele secvene
ale procesului de consiliere orientat nspre dezvoltare i colaborare:
32

a. construirea condiiilor iniiale comune: se vor elabora strategii care s amelioreze dificultile
de comunicare, s soluioneze conflictele i prejudecile; se va clarifica ceea ce se va intreprinde n
cadrul procesului de colaborare, va ncepe colaborarea;
b. auto-revizuirea practicii: n aceast faz se relev situaia n care se gsete problema n cauz
i cei implicai n ea; se vor folosi strategii de comunicare i de colaborare-participare;
c. identificarea, prioritizarea i clarificarea nevoilor: vor ncerca s se pun de acord,
participanii, asupra realizrilor i nevoilor; se vor aplica strategii de luare a deciziilor, de reflecie,
de comunicare i de colaborare;
d. elaborarea de planuri de aciune: presupune proiectarea de strategii i planificarea resurselor,
pentru abordarea problemei n cauz; strategiile ce urmeaz a fi folosite vor fi cele analitice n
special, pentru efortul de a reflecta asupra proiectului de mbuntire;
e. implementarea i dezvoltarea: este calea de a face s mearg tot ce s-a proiectat. Acest
moment se caracterizeaz prin consens n cadrul grupului de lucru, mai bine spus, toi vor fi de acord
cu ceea ce s-a fcut i vor conveni asupra a ceea ce se va pune n aplicare; vor fi utilizate strategii de
colaborare i analitice;
f. evaluarea i monitorizarea: apar strategii care s descrie situaia, de a informa pn unde i n
ce mod s-a ajuns; strategiile implementate vor fi de evaluare n principal i de reflecie.

coala
La fel de important ca familia este i coala, ea se convertete n scenariu central unde se vor
derula experienele de formare, instruire i educare a copiilor-elevi, ce au debutat n snul familiei. n
timpul copilriei i adolescenei coala va fi un punct important de referin, devenind una dintre
principalele surse de influen asupra dezvoltrii psiho-sociale a indivizilor. Cu excepia familiei,
nici o alt instituie social nu se va bucura de o poziia att de privilegiat.
coala trebuie s depun un efort susinut pentru soluionare dar i pentru prevenia problemelor
cu care se pot confrunta elevii n decursul colaritii, dintre care amintim: abandonul colar, apariia
comportamentelor deviante i a tulburrilor de ordin afectiv. n acest sens n cadrul colilor se
deruleaz activiti de consiliere.
coala este un sistem de baz i decisiv care sprijin i completeaz rolul educativ al familiei,
prin urmare, este important ca ambele sisteme s poat s se coordoneze i s lucreze mpreun n
beneficiul copiilor, i astfel s promoveze dezvoltarea societii moderne. Este posibil interaciunea
coordonat ntre cele dou, dei n ambele sisteme exist probleme dificil de rezolvat. Adriana Bban
spunea c: Din pcate se constat, c tocmai aceste instituii sunt cele care genereaz, de multe ori,
33

condiii ce submineaz ncrederea n sine, ngrdesc autonomia i independena, abloneaz

individualitile, nu stimuleaz spiritul de colaborare i cooperare, induc percepii amenintoare
asupra lumii i vieii etc. Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe
performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a
strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii fizice i psihice. n cadrul colii au loc
conflicte n funcie de presiunile interne (de exemplu n coal au loc schimbri ale cadrelor
didactice precum i schimbri n sistem) i presiuni externe (societatea, familiile, reformele
educative). La fel i n familie apar unele probleme cum ar fi: necesitatea unei coeziuni afective,
emoionale i srcia.

Relaia familie-coal

Familia i coala sunt principalele contexte n care se petrece existena celor mici, ele vor lsa
amprente puternice asupra viitorului elevului. Ambele sisteme menin o relaie complementar sub
un numitor comun i un obiectiv principal: a oferi o educaie de calitate copiilor i respectiv elevilor.
Pentru aceasta este necesar s se pun de acord i s depun eforturi comune, nu doar pentru o mai
bun utilizare a resurselor, ci i pentru a dobndi continuitatea pe care o revendic acest obiectiv. O
relaie eficient i productiv ntre familie i coal reprezint o oportunitate pentru elevi, cu condiia
s se ndeplineasc ca un angajament pe termen lung, care implic un respect reciproc, o asumare
comun a responsabilitilor, o implicare ampl i reciproc n diferite activiti, i anume o
colaborare continu pe tot parcursul colaritii.
Huguet (1999) a verificat prin intermediul studiilor sale ceea ce declara Bronfenbrenner (1987) ,
cpotenialul evolutiv al mediului n care se dezvolt copilul, este favorizat de rolurile i activitile
la care particip copilul att n familie ct i n cadrul colii.
Pentru ca potenialul educativ al celor dou sisteme (familie i coal) s creasc, trebuie
respectate urmtoarele condiii de ctre factorii implicai n procesul de consiliere:

ncredere reciproc:
- a accepta i a aprecia ceea ce furnizeaz ambele structuri;
- a respecta i a nelege prinii;
- a oferi ndrumare i colaborare;
- a ajuta i a ncuraja prinii s dea cei mai bun din ei;

consilierea pozitiv:

34

- a evidenia aspectele pozitive ale familiei i ale profesorului, mai presus de cele
negative;
- a plnui cum se va putea interveni pentru a mbuntii situaia i relaia de colaborare
cu familia;

consens n ceea ce privete obiective;

- a avea aceleai scopuri educative;
- a stabili ca prioritate educativ: comunicarea i consensul ntre coal i familie;

cultivarea echilibrului puterilor:

- familia i coala trebuie s se simt reciproc acceptate i apreciate;
- a promova o mai mare calitate i frecven a comunicrii dintre familie i coal;
- a evita prejudecile cnd este vorba despre aciunile profesorilor;
- profesorul va ncuraja cooperarea dintre prini cnd acord ajutor fiilor lor;
- intervenia comun a ambelor sisteme (familie i coala).

La stabilirea acestor legturi ntre familie i coal se poate spune c a fost creat un suport
esenial i eficient, care favorizeaz potenialul lor educativ.
Un mediu de nvare este educativ atunci cnd permite individului s nvee i s dezvolte
abiliti. Atunci cnd mediile de nvare: cas, coal i comunitate, sunt interconectate i
coordonate pentru a servi nevoilor de dezvoltare ale indivizilor putem vorbi de o comunitate
educaional adevrat. Faptul c, familia i coala constituie principalele contexte de dezvoltare
pentru copii i adolesceni, accentueaz importana studierii deosebirilor i asemnrilor dintre
acestea, cum ar fi:
- obiectivele educaionale i de socializare comune;
- responsabilitile lor diverse;
- tipul de activitate care se desfoar n fiecare mediu;
- relaiile care se stabilesc ntre prini i cadrele didactice.
Huguet (1999) spunea c nu exist o singur modalitate de interveni ci trebuie s se analizeze
fiecare situaie sau activitate, scopul i tipul de colaborare pe care le cere situaia, pentru a putea
adopta calea i modul de lucru la caracteristicile i nevoile diferitelor populaii.
Orientrile generale prezentate aici sunt menite s sublinieze c cele mai importante sectoare
ale societii sunt eseniale pentru dezvoltarea i educaia copiilor-elevi.

35

II.3. METODE I TEHNICI FOLOSITE N CONSILIERE

Consilierea se realizeaz n contexte diferite prin intermediul unor metode i tehnici care vor
furniza datele necesare pentru elaborarea de planuri de intervenie. Aceste metode i tehnici
reprezint axa pe care trebuie s se roteasc ntreaga diagnosticare i intervenie a problemelor i a
situaiilor ntlnite pentru a face apoi o evaluare, avnd drept scop obinerea celor mai bune rezultate
pentru mbuntirea situaiei elevilor.
Multe dintre interveniile realizate n timpul consilierii educaionale au loc cnd elevii sunt
strni n grup, n acest fel se economisete timp i le permite indivizilor s se simt integrai i
susinui de ctre ceilali participani. Consilierea de grup este vzut ca dezvoltarea unei reele
interpersonale caracterizat de ncredere, acceptare, respect, cldur, comunicare i nelegere, prin
intermediul creia un consilier i mai muli clieni intr n contact pentru a se ajuta reciproc s fac
fa problemelor interpersonale, sau ariilor de conflict din viaa lor, cu dorina expres de a
descoperii,

nelege

implementa

mijloacele

de

rezolvare

acestor

probleme

conflicte(Trotzer,1977).
Metodele i tehnicile de consiliere sunt definite ca: proceduri, ci, mijloace sistematice de
organizare i dezvoltare a activiti grupului de elevi.
n cartea Consiliere educaional. Ghid pentru orele de dirigenie si consiliere (2001) Adriana
Bban afirm c cele mai eficace metode i tehnici ce pot fi utilizate n cadrul activitilor de
consiliere educaional sunt urmtoarele:

brainstorming;

dezbaterea n grupuri;

problematizarea;

jocul de rol;

activiti structurate;

activiti ludice de relaxare;

exerciii de nvare;

vizionarea de filme i comentarea lor;

punerea n situaie;

reflexia;

argumentarea;

comentarea de texte i imagini;

36

completarea de fise de lucru i scale de autoevaluare;

realizarea de colaje, postere, afie;

imaginarea unor situaii problematice;

elaborarea de proiecte;

elaborarea de portofolii;

studiul de caz.

prelegerea.

n ciuda diversitii originii lor, exist aspecte comune n toate aceste propuneri. Diferitele
tendine psihopedagogice care susin utilizarea acestor metode i tehnici, sunt de acord n privina
importanei ce se acord activitii desfurate de elevi, sarcinilor ce trebuie duse la capt, relaiilor
ce se stabilesc ntre participanii la procesul de consiliere, precum i interaciunilor i influenei
reciproce pentru dobndirea de abiliti, atitudini i valori. Exist o strns legtur ntre gradul de
interaciune favorizat de utilizarea metodelor de consiliere i calitatea procesului de consiliere,iar
abilitile , atitudinile i valorile care se dobndesc sunt mai profunde i mai complexe n msura n
care se atinge un nivel mai ridicat de interaciune n cadrul grupului.
Gheorghe Toma n lucrarea Consilierea i orientarea n coal(1999) recomand numeroase
ci de aciune ce pot fi urmate n desfurarea procesului de consiliere i orientare colar, dintre
care menionm:

cunoaterea personalitii elevilor;

informarea colar;

consilierea propriu-zis.

Cunoaterea personalitii elevilor este un proces complicat, care se desfoar pe o perioad de

timp mai ndelungat i este esenial pentru buna desfurare a activitilor din cadrul consilierii i
orientrii.
Metodele curente de studiu a personalitii care sunt ntrebuinate n consiliere i orientare sunt:

observaia

convorbirea

chestionarul

testul psihologic

experimentul psihopedagogic

tehnici sociometrice-testul sociometric

37

3.1. Observaia

Reprezint cea mai general i funcional metod din cadrul consilierii, colecteaz date i
referine pentru a organiza programe de intervenie att individuale ct i de grup.
Andrei Cosmovici n lucrarea Psihologie general o definete ca: o urmrire atent i
sistematic a unor reacii psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor eseniale.
Ea mai este vzut i ca: aciunea de a privi fiinele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru
a le studia, supraveghea i a trage concluzii asupra acestora(Petit Larousse, 1998).
Aceast metod const n: observarea ndeaproape a fenomenului, a faptului sau a cazului, n
colectarea de informaii i nregistrarea lor pentru o analiz ulterioar. Este o metod de cunoatere
care ncearc s ptrund n aciunile umane fr a le modifica. Observaia trebuie s se limiteze s
rein acele aspecte mai dinamice ale conduitei care sunt dincolo de toate ateptrile i care sunt
dificil de evaluat sau examinat prin intermediul testelor i instrumentelor de msurat. Ea reprezint o
procedur de baz pentru a obine date de la elevi, este una dintre cele mai bune modaliti de a afla
ceea ce elevul face, simte sau crede.
n cadrul psihologiei ntlnim dou tipuri de observaie:
1. Introspecia nseamn observarea cu un interes sporit a tririlor personale, a proceselor
sufleteti ce nu pot fi sesizate din exterior. Introspecia este individual i subiectiv, pentru c o alt
persoan nu poate proba dace ceea ce susine subiectul supus observaiei este veridic.
2. Extrospecia apare n momentul n care se produce observarea extern, cnd se analizeaz
anumite fapte, ntmplri, aciuni reale.
Fiind o metod de cunoatere, este necesar s se respecte nite condiii anume:

datele observate s fie nregistrate prompt ntr-o fi de observaie;

informaiile colectate s fie analizate pe baza unor norme bine delimitate;

s surprind ipostaze cat mai diverse;

s ntrebuineze tehnici adiionale de nregistrare, pentru ca datele dobndite s fie ct mai

reale i obiective.

Pai ce trebuie urmai n desfurarea observaiei:

a) precizarea obiectului, situaiei, cazului ce urmeaz a fi observat;
b) stabilirea obiectivelor observaiei;
c) stabilirea instrumentelor de nregistrare a datelor;
d) observarea cu atenie, cu minuiozitate i cu rigurozitate;

38

e) nregistrarea datelor obinute;

f) analiza i interpretarea datelor;
g) formularea concluziilor;
Clasificare:
1. Dup modul de realizare i n funcie de obiectul supus observaiei:
a) observaia direct atunci cnd investigatorul intr n contact direct cu evenimentul sau
fenomenul pe care l investigheaz;
b) observaia indirect atunci cnd cercettorul devine contient de un fapt sau fenomen
realiznd observaia bazndu-se pe observaiile fcute anterior de o alt persoan. Acest lucru se
ntmpl atunci cnd sun folosite cri, reviste, rapoarte, nregistrri, fotografii, etc.
2. Dup poziia cercettorului fa de evenimentul studiat:
a) observaia participant n care pentru a obine date cercettorul se integreaz n grup,
eveniment sau fenomenul observat, pentru a obine informaii din interior;
b) observaia neparticipant prin care se colecteaz informaii din exterior, fr a interveni
n grupul social, eveniment sau fenomen n curs de investigare.
3. Dup locul derulrii :
a) observaie de teren este principala surs a observaiei descriptive; se face n locurile unde
au loc fenomenele sau evenimentele. Cercetarea educaional se bazeaz foarte mult pe aceast
metod.
b) observaie de laborator se face cu grupuri de oameni prestabilite pentru a observa
comportamentele i atitudinile lor.
4. Dup gradul de justificare a ipotezei:
a) observaie spontan se realizeaz fr o planificare anterioar; se declaneaz instantaneu
cnd ceva anume capteaz atenia observatorului fcndu-l atent la acel fenomen.
b) observaia organizat se face cu ajutorul umor mijloace tehnice (fie, diagrame, tabele),
respectndu-se un plan de aciune.
5. Dup durat:
a) observaia transversal scopul acesteia fiind studierea unui aspect caracteristic unui grup
de indivizi la un moment dat.
b) observaia longitudinal aceasta i propune ca scop studierea personalitii unui individ
ntr-un interval de timp mai ndelunga

39

3.2. Convorbirea (interviul)

Convorbirea este o conversaie ntre dou persoane, desfurat dup anumite reguli
metodologice, prin care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan n legtur cu
o tem fixat anterior.(Cosmovici Andrei, Psihologie general, 1998).
Este o metod de a aduna, dup anumite principii i cu un anumit scop, informaii prin
intermediul tehnicilor operaionale de forma ntrebare-rspuns. Ea ne d posibilitatea de a
descoperi: interesele, aspiraiile, prerile, motivele, totalitatea noiunilor, ideilor, informaiilor din
diferite domenii precum i sentimentele, emoiile subiecilor.
Convorbirea poate fi:

convorbire standardizat (dirijat, structurat) se utilizeaz cnd sunt intervievate mai

multe persoane, are la baz acelai prototip de ntrebri ce sunt adresate tuturor subiecilor;
ntrebrile nu pot suferi modificri pe parcursul derulrii convorbirii.

convorbirea semi-standardizat (semidirijat) specificul acestei metode este dat de faptul

c ntrebrile pot fi reformulate iar succesiunea lor poate fi schimbat.

convorbirea liber (spontan) aceasta se desfoar fr ase folosi de ntrebri formulate

de dinainte; ntrebrile decurg n mod natural, cu promptitudine.

Ea este considerat o metod foarte dificil pentru c anumite persoane vorbesc deschis despre
viaa lor, dar exist persoane care nu agreeaz deloc ideea de a-si expune povestea vieii lor oricui i
oricnd.
Pentru ca aceast metod s fie eficient i util trebuie respectate nite reguli de baz:

conversaia s fie natural, degajat, iar problema n cauz s fie pus n discuie n mod
progresiv;

rezultatul obinut s fie nregistrat n caietul de observaii a cadrului didactic, pentru a fi

comparat cu alte rezultate obinute n urma implementrii i a altor metode;

convorbirea s se deruleze ntr-un cadru natural, obinuit i ntr-un climat de siguran,

ncredere, sinceritate i sprijin;

convorbirea s se organizeze i s se desfoare urmrind anumite scopuri prestabilite.

Convorbirea reprezint baza pe care se sprijin consilierea propriu-zis. Este necesar ca

nvtorul(consilierul) s dovedeasc o anumit susceptibilitate fa de formele sale de comunicare
i s le ocoleasc pe cele lipsite de eficien, n acelai timp componenta non-verbal prilejuiete

40

stabilirea strii emoionale a persoanei consiliate, reprezentnd un domeniu de informaie

suplimentar celui verbal.
Mihai Jigu spunea n lucrarea Consiliere i orientare. Ghid metodologic. c: Dumnezeu ne-a
dat dou urechi, doi ochi i o singur gur, pentru c El dorete s ascultm i s privim de dou ori
mai mult dect vorbim. Aceasta vine n sprijinul afirmaiei c un bun consilier trebuie s aib
capacitatea de a fi un fin observator i un asculttor, el are datoria s foloseasc cu nelepciune
ntrebrile dar i s urmreasc cu mult atenie gesturile. Dac doreti s fii gata s nelegi mai
mult, caut s vezi ce este dincolo de rs, de zmbet, de plns, de tcere sau de furie, dincolo de
cuvinte!
Bine stpnit n toate dimensiunile ei, comunicarea este un instrument indispensabil al
consilierii. Cu dificultate ar putea fi gsite unele aspecte ale consilierii care s nu poat fi incluse
procesului de comunicare.
Utilizarea acestei metode poate oferi rezultate pozitive deoarece ea se bazeaz pe contactul
continuu i deschis dintre consilier i subiect.

41

3.3 Chestionarul

Este o metod ce va fi aplicat pentru a obine date de la mai multe persoane, cu ajutorul creia
nvtorul(consilierul) obine informaii prin intermediul ntrebrilor n scris cu privire la un subiect
de studiu, un individ sau un grup de indivizi.
Chestionarul se compune dintr-o serie de ntrebri prestabilite (o list de ntrebri scrise care
este livrat subiecilor) la care elevul sau familia trebuie s rspund de obicei n scris. Aplicarea de
chestionare ajut la stabilirea unor aspecte i fapte de comportament, interese, preferine ale
subiecilor. Cosmovici Andrei n cartea Psihologie general(1998) definete chestionarul ca: un
sistem de ntrebri elaborat n aa fel nct s obinem date ct mai exacte cu privire la o persoan
sau un grup social. Chestionarul este impersonal deoarece nu poart numele sau alt mijloc de
identificare a persoanei ce va oferi rspunsuri la ntrebri.
Consilierul trebuie s selecteze ntrebrile cele mai adecvate n funcie de natura chestiunii
cercetate i, mai ales avnd n vedere particularitile persoanelor care vor rspunde la chestionar.
Pentru ca aceast metod s fie eficient i n acelai timp valoroas trebuie s se in cont,n
organizarea i formularea ntrebrilor, de unele aspecte cum ar fi: claritatea, concizia, succesiunea
logic a acestora.
Tipuri de ntrebri ce pot fi planificate:
1. clasificare n funcie de forma ntrebrilor:
- chestionare cu ntrebri deschise - individul are libertatea s rspund dup cum poftete el;
- chestionare cu ntrebri nchise-se prezint mai multe rspunsuri dintre care subiectul l
alege pe cel ce l reprezint;
- chestionare mixte.
2. clasificare n funcie de forma de administrare:
- chestionare administrate individual;
- chestionare administrate n grup;
- chestionare autoadministrate.
3. chestionare standardizate:
- chestionare de personalitate;
- chestionare de interese;
- chestionare de opinii.
Atunci cnd se vor enuna ntrebrile chestionarului, se vor lua n considerare anumite norme:

limbajul trebuie s fie pe nelesul persoanelor supuse studiului;

42

ntrebrile s fie formulate cu claritate i ct mai simple;

ntrebrile s se refere la un aspect particular;

nu se vor folosi negaiile.

Riscuri ce implic aplicarea de chestionare:

- lipsa de sinceritate n rspunsuri, din dorina de a face o impresie bun sau de a ascunde
realitatea;
- tendina de a spune da la tot;
- nelegerea greit a ntrebrilor sau nenelegerea vreunui cuvnt;
- suspiciunea c informaiile se vor ntoarce mpotriva persoanei chestionate,ntr-un fel;
- influena simpatiei sau a antipatiei fa de cel ce aplic chestionarul i fa de problema
investigat.

43

3.4. Testul psihologic

Acesta este menit s furnizeze date despre realitatea psihologic a elevului, este un instrument
destinat s nregistreze date valabile referitoare starea de fapt a individului i permite concretizarea
unui diagnostic sau pronostic pentru o adevrat intervenie psihopedagogic.
Testul psihologic presupune rezolvarea de sarcini (aceleai pentru toi indivizii) ce vor fi
msurate cu ajutorul unor etaloane riguroase iar rezultatele se vor raporta la particularitile
populaiei de apartenen a persoanelor evaluate.
Cu ajutorul acestui instrument se poate determina n mod obiectiv: comportamentul sau lipsa
uneia dintre componentele eseniale pentru a obine o mai bun nvare a elevilor, la fel se poate
verifica gradul de maturitate al elevului corespunztor unui anumit nivel colar, i diferitele strategii
de intervenie se pot elabora folosind aceast metod de intervenie psihopedagogic.
Testul psihologic are drept scop obinerea de informaii despre caracteristicile definite ale
personalitii, despre conduit i anumite comportamente i caracteristici individuale sau colective
ale persoanei (inteligen, interese, atitudini, aptitudini, memorie, randament, etc.) prin intermediul
ntrebrilor, activitilor, etc. care sunt observate i evaluate de ctre consilier.
Testul n sine este o resurs de evaluare tiinific.
Testele pot fi:
- de inteligen general;
- inventarii de interese profesionale;
- proiective;
- de nregistrare sistematic a comportamentului.
Caracteristicile unui test bun:

s fie valabil, s investigheze ceea ce i propune i nu alt ceva;

s fie de ncredere, adic s ofere consecven n rezultate (acestea trebuie s fie aceleai ori
de cte ori va fi aplicat n condiii identice;

s fie obiectiv, nlturndu-se orice risc de interpretare subiectiv a rezultatelor de ctre

cercettor;

s fie simplu i clar, s fie scris ntr-un limbaj uor de neles;

s fie economic n ceea ce privete timpul, banii i efortul depus;

s fie interesant pentru a motiva interesul cercettorilor.

44

3.5. Experimentul psihopedagogic

Majoritatea autorilor consider experimentul psihopedagogic o metod empiric crucial, cea

mai important i cuprinztoare din cadrul procesului de cercetare tiinific. Acesta presupune
provocarea apariiei fenomenelor si modificarea condiiilor lor de manifestare.(Mielu Zlate,
Psihologia copilului, 1998).
Experimentul psihopedagogic poate fi definit ca, metod empiric de cercetare n care se
manipuleaz n mod deliberat una sau mai multe variabile independente (presupuse cauze) n cadrul
procesului educativ, pentru a analiza consecinele acestei manipulri asupra uneia sau a mai multor
variabile dependente (presupuse efecte), n condiii riguros controlate de ctre cercettor, cu un scop
cognitiv: verificarea ipotezei stabilite.
El este considerat ca fiind observarea i msurarea efectelor manipulrii unei variabile
independente asupra variabilei dependente, ntr-o situaie n care aciunea altor factori este redus la
minimum(Festinger i Ratz, 1963)
Caracteristici ale experimentului psihopedagogic:

cercettorul creeaz n mod deliberat situaia experimental(fenomenul care-l intereseaz);

se stabilete o relaie de dependen ntre influena exercitat i rezultatele sale;

experimentul permite:
a) separarea artificial a fenomenului studiat; izolarea fenomenului studiat de
influena altor fenomene similare, neeseniale, i studierea lui n form pur;
b) schimbarea, combinarea, modificarea, planificarea diferitelor condiii cu scopul
de a obine rezultatul cutat;
c) repetarea fenomenului studiat n aceleai condiii aproximativ; se reproduce
fenomenul sau procesul de cte ori este necesar n condiii stabilite i supuse
controlului;
d) msurarea i compararea rezultatelor.

perfecioneaz procesul de nvmnt, descoperind variantele optime de funcionare;

se studiaz acei factori i legturi(care sunt ntotdeauna interconectate intr-un sistem

complex i dinamic) dintre subiect i mediul nconjurtor;

se prelungete etapa pregtitoare ce precede experimentul. n aceast etap se elaboreaz

sarcinile tiinifico cognitive, planul de realizare a experimentului, se perfecioneaz
ipotezele;
45

Etapele experimentului psihopedagogic:

1) Precizarea: problemei, obiectivelor, ipotezei, instrumentelor, definirea conceptual i operaional
a variabilelor.
2) Elaborarea planului - stabilirea metodologiei pentru a constata starea procesului(nainte i dup) i
determinarea metodelor de prelucrare statistic.
3) Selectarea centrelor unde va fi realizat experimentul.
4) Selectarea eantionului: a grupului experimental(subiectul supus experimentrii) i a grupului de
control.
5) Msurarea iniialnainte de a ncepe experimentul,bazndu-se pe metode empirice, se efectueaz
un control pentru a se cunoate nivelul iniial de dezvoltare a elevilor sau a calitilor ce vor fi
studiate,nainte de a aplica stimulul. Se msoar varianta dependent n ambele grupuri cu aceleai
instrumente.
6) Aplicarea stimulului varianta independent n grupul experimental.
7) Msurarea intermediar efectuarea de observaii sistematice pentru a se testa, printre ali factori,
proiectarea i desfurarea corect a experimentului, care va permite s se descopere posibilele
erori, i s se fac ajustrile necesare.
8) Msurarea final la sfritul experimentului trebuie s se fac evaluarea. Datele ambelor grupuri
se prelucreaz cantitativ i calitativ, se compar(nainte i dup aplicarea stimulilor)pentru a vedea
dac exist variaii i de ce magnitudine.
9) Verificarea experimentului rezultatele experimentului psihopedagogic nu trebuie generalizate n
practica colar fr a se repeta n diferite circumstane: diferite tipuri de coli, cu profesori de
diferite grade de pregtire i experien.
Pentru a face un rezumat integrator a metodei experimentului putem spune c: experimentul
plaseaz fenomenele studiate n anumite condiii determinate, creeaz situaii n mod corespunztor
organizate premeditat astfel nct s obin informaia necesar de cea mai bun calitate.

46

3.6. Testul sociometric

Testul sociometric constituie unul dintre instrumentele de cercetare ce aparin sociometriei. El

permite determinarea gradului n care indivizii sunt acceptai sau respini ntr-un grup (statutul
sociometric), aflarea tipului de relaie dintre indivizi i relev structura grupului n sine.
Testul sociometric apare ca o prob alctuit sub form de itemuri referitoare la anumite
criterii, adresate membrilor unui grup spre a-i exprima preferinele, respingerile sau atitudinea de
indiferen fa de membrii aceluiai grup, cu care stabilesc relaii n cadrul unei activiti
desfurate n comun(I. Holban, Cunoaterea elevului o sintez a metodelor)
n cadrul slilor de clas ntre elevi iau natere diferite relaii. Exist relaii bune, de prietenie i
relaii care se limiteaz doar la a fi simpli colegi de clas , fr a merge mai departe adic fr a fi
apropiai. Acest lucru este comun i normal, fie n sala de clas sau n alte sfere ale vieii, oamenii
dezvolt relaii diferite.
n cazul copiilor de vrst colar mic este important ca nvtorii s perceap cum sunt
relaiile dintre colegi n scopul de a preveni viitoarele probleme dintre ei i pentru a contribui la
crearea unei armonii n clas, fr ca rolurile de lider, elev respins, elev timid care nu vorbete
s fie reprezentative.
Pentru a cunoate relaiile care se stabilesc ntre elevii unei clase utilizarea testului sociometric
este foarte oportun. El este un instrument care servete analizei relaiilor din clas, permite
cunoaterea legturilor sociale generate n cadrul unui grup de elevi i reprezint de asemenea o
important arm ce favorizeaz i mbuntete relaiile academice i comportamentul elevilor.
Testul sociometric ofer urmtoarele informaii:
-

permite cunoaterea structurii interne a grupului, organizarea, coeziunea i care sunt cei mai
importani membrii ai acestuia. De asemenea permite observarea subgrupurilor care se
formeaz ntre elevi.

prilejuiete stabilirea potenialilor factori discriminatori (n funcie de sex, religie sau ras.)

furnizeaz cadrului didactic informaii despre cine sunt cei mai izolai i respini elevi,
pentru a putea lua masuri cu scopul de ai ajuta s se integreze.

nvtorul poate utiliza imaginea liderului clasei pentru a obine cooperarea elevilor n
anumite aspecte educaionale.

ajut la verificarea gradului de integrare a noilor elevi.

Testul sociometric a fost creat de psihiatrul Jacob Levy Moreno, n anii 30 ai secolului trecut,
exploreaz gradul de coeziune i structura unui grup i marcheaz poziia fiecrui membru n cadrul
47

grupului. Este structurat sub forma unui test compus dintr-un set de ntrebri ce vor depinde de vrsta
copiilor, de domeniile de interes comun acestora i se vor baza pe criterii afective i de popularitate.
Este foarte important ca elevii s fie sinceri cnd formuleaz rspunsurile, dar pentru aceasta ei
trebuie s fie asigurai c testele sunt confideniale.
Plecnd de la rspunsurile obinute, cadrul didactic va construi un tabel n care va introduce
aceste date, prelucrate n prealabil. Acest tabel poat numele de sociomatrice.
Sociomatricele sunt tabele cu dubl intrare , n prima coloan i primul rnd sunt introduse
numele elevilor(doar iniialele) ce aparin grupului, iar n rest rezultatele testului sociometric n felul
urmtor: n dreptul elevului ce a fcut alegerea, pe orizontal, n ptrelul corespunztor elevului
nominalizat, pe vertical, se marcheaz cu semnul + atraciile i cu semnul

respingerile.

nsumndu-se numrul de atracii i numrul de respingeri se va stabili poziia fiecrui elev n cadrul
grupului.
Sociogramele sunt reprezentri grafice ale sociomatricelor sau al setului de relaii sociale
identificate ntre membrii grupului, care prezint avantajul de a uura interpretarea,deoarece acestea
permit vizualizarea dintr-o singur privire a structurii grupului.

48

CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETRII

CONSILIEREA COLARILOR MICI N VEDEREA DEZVOLTRII STIMEI DE SINE

49

III. CONSILIEREA COLARILOR MICI N VEDEREA DEZVOLTRII

STIMEI DE SINE

III.1. SCOPUL CERCETRII

Stima de sine este nucleul personalitii (Carl Rogers).Ea reprezint liniile care formeaz i
motiveaz, care susin i dau sens personalitii noastre.
Stima de sine este o structur coerent, stabil i dificil de modificat. Cu toate acestea natura sa
nu este static, ci dinamic i prin urmare ea poate s creasc, s se ramifice i s se interconecteze
cu alte atitudini ale persoanei; dar de asemenea ea poate slbi, srci i dezintegra.
Scopul acestei cercetri const n a analiza influena pe care o exercit strategiile de consiliere
cu potenial de dezvoltare a personalitii, folosite n activitile de consiliere, asupra nivelului stimei
de sine a colarilor mici.

III.2. OBIECTIVELE CERCETRII

Conceperea unor strategii de consiliere n vederea dezvoltrii stimei de sine a copiilor de

vrst colar mic.

Aplicarea unor strategii de consiliere care promoveaz dezvoltarea stimei de sine.

Evaluarea nivelului stimei de sine al elevilor, nainte i dup aplicarea strategiilor de

consiliere.

Stabilirea contribuiilor strategiilor de consiliere la mbuntirea stimei de sine a

colarilor mici.

Cultivarea unei atitudini pozitive fa de sine ca persoan unic.

III.3. IPOTEZA DE LUCRU

Aplicarea de diferite strategii de consiliere, care au ca scop dezvoltarea stimei de sine, precum i
participarea la activiti ce au ca scop mbuntirea stimei de sine va oferi copiilor de vrst colar
mic instrumentele necesare pentru a-i dezvolta stima de sine.

50

III.4. VARIABILELE CERCETRII

Variabila independent utilizarea strategiilor de consiliere, care promoveaz

dezvoltarea stimei de sine, n cadrul activitilor didactice din ciclul primar.

Variabila dependent dezvoltarea stimei de sine a elevilor de vrst colar mic.

III.5. INSTRUMENTE I METODE DE CERCETARE

Scala Rosenberg (Anexa 1) este unul dintre instrumentele cel mai des utilizate pentru
msurarea nivelului stimei de sine. A fost elaborat de sociologul american (de origine evreiasc)
Morris Rosenberg n 1965 . Ea include 10 itemi, cu 4 variante de rspuns, a cror coninut se
concentreaz pe sentimentul de respect i acceptare de sine. Jumtate din itemi sunt cotai direct i
cealalt jumtate sunt inversai.
Pentru punctarea ntrebrilor, se acord o valoare pentru fiecare dintre cei 10 itemi n felul
urmtor:

pentru ntrebrile 1,3,4,7,10: Total de acord=4; De acord=3; Dezacord=2; Total

dezacord=1.

Pentru ntrebrile 2,5,6,8,9 (cotate invers): Total de acord=1; De acord=2; Dezacord=3;

Total dezacord=4.

Pentru a stabili scorul final se vor totaliza punctele primite ca urmare a rspunsurilor date la cei
10 itemi. Punctajul minim, ce poate fi obinut de ctre oricare elev chestionat, este de 10, ceea ce
denot un nivel al stimei de sine foarte sczut; punctajul maxim ce poate fi obinut este de 40,
indicnd la rndul su un nivel al stimei de sine foarte nalt.
Rezultatul posibil obinut poate lua valori ntre 10 i 40, i are urmtoarele semnificaii:
-

cuprins ntre 10-20 exprim un nivel al stimei de sine foarte sczut;

cuprins ntre 20-30 exprim un nivel al stimei de sine mediu;

cuprins ntre 30-40 exprim un nivel al stimei de sine foarte nalt.

Testul sociometric este un instrument de cercetare ce studiaz structurile sociale, prin

intermediul atraciilor i respingerilor manifestate n cadrul grupului. Const n a cere subiecilor s
aleag din grupul din care fac parte, persoane pe care ar dori s le aib ca parteneri, fcnd aceste
alegeri n mod liber (persoanele cu stima de sine foarte dezvoltat sunt dezinvolte se implic n toate
activitile, devenind astfel persoane populare i ndrgite de ceilali membrii ai grupului). Prin
51

intermediul acestor alegeri sau refuzuri ale anumitor persoane, vom avea o imagine global a
configuraiilor sociale ale unui anumit grup. Rezultatele nsumate vor fi ntrebuinate mai apoi pentru
a optimiza relaionarea, adaptarea i implicit stima de sine a subiecilor.
Ca metod de cercetare s-a aplicat experimentul psihopedagogic, este o metod empiric de
cercetare care const n:
-

manipularea deliberat a uneia sau a mai multor variabile independente n cadrul procesului
de predare-nvare;

pentru a analiza consecinele acestei manipulri asupra variabilelor dependente ;

n condiii riguros controlate de ctre investigator;

cu un scop cognitiv: verificarea ipotezei stabilite.

El are un caracter complex deoarece pe parcursul desfurrii experimentului se utilizeaz i alte

metode empirice, ca moduri de a obine informaii, cum ar fi: metode teoretice, metode matematice i
statistice.
S-au utilizat ca metode ale experimentului jocul i exerciiul creativ, pentru c folosind aceste
metode crete preocuparea elevilor de a-i ndeplini cu succes sarcinile primite, i dezvolt
imaginaia, creativitatea, gndirea critic. Copiii ndrgesc aceste metode cu ajutorul crora ei nva
mai repede i cu plcere.

III.6. EANTIONUL CERCETRII

Toate activitile preconizate s-au derulat la clasa a IV a, de la coala cu clase I-VIII Mihai
Eminescu din localitatea Fntnele, a crui colectiv de elevi este compus dintr-un numr de 23 de
membrii.

III.7. ETAPELE CERCETRII

Prima faz a cercetrii a fost cea a aplicrii pre-testului.

Obiective:

determinarea nivelului stimei de sine a elevilor;

stabilirea raporturilor dintre elevii cu stima de sine sczut i elevii cu stim de

sine nalt.

52

n prima etap, cea a pre-testului, elevilor li s-a comunicat c au ca sarcin completarea unui
chestionar i a unui test sociometric. Acetia nu au fost anunai n prealabil de desfurarea unui
astfel de moment pentru ca totul s decurg n mod natural, relaxat. Elevilor li s-a garantat c
rezultatele obinute vor fi confideniale.
Pentru etapa pre-testului a fost ales ca instrument de cercetare scala Rosenberg, pentru c elevii
dau rspunsurile ntr-un interval de timp relativ scurt i nu se simt constrni.

Reprezentarea grafic a nivelului stimei de sine a elevilor:

40
A.C
A.I
C.M

35

C.C
C.A
30

D.E
G.V
H.L

25

H.A
I.I
L.S

20

L.A
L.M
L.G

15

N.A
P.F
10

R.C
R.D
R.E

R.A
R.L
S.B

0
1

cuprins ntre 10-20 exprim un nivel al stimei de sine foarte sczut;

cuprins ntre 20-30 exprim un nivel al stimei de sine mediu;

cuprins ntre 30-40 exprim un nivel al stimei de sine foarte nalt.

53

Un alt instrument de cercetare ce a fost utilizat n aceast faz este testul sociometric. Acesta
este un instrument ideal pentru a detecta preferinele, structura i conexiunile grupului.
Criteriul sociometric este stimulul comun care motiveaz indivizii, ntr-un impuls spontan de a
alege sau de a respinge membrii grupului.
Un grup este un tot uman a crui elemente se cunosc, se influeneaz reciproc i care au
obiective comune. n grupurile mici unii membrii tind s aib o influen direct asupra celorlali, ca
atunci cnd o persoan strig (ip) la alta, i zmbete sau o laud. Indivizii sunt atrai de grup
deoarece ideologia le ofer un alt mod de a se percepe i interpreta evenimentele.
Testul sociometric este constituit din doua interogaii: cea dinti reprezentnd opiunile pozitive,
iar cea de a doua opiunile negative.

1. Cu cine ai vrea s-i petreci timpul liber? Numete doi colegi.

.
..
2. Cu cine nu ai vrea s-i petreci timpul liber? Numete doi colegi.
..
..

Prin ntocmirea sociomatricei s-au consemnat opiunile elevilor. n cadrul sociomatricei alegerile
pozitive s-au notat cu + , i alegerile negative s-au notat cu - .

Indicii sociometrici:

ISP=A R , unde
N-1

A= alegeri
R= respingeri
N= numrul elevilor testai

ISS= Nr. alegeri primite

N1

54

SOCIOMATRICEA
A.C A.I

C.M

A.C

C.C C.A D.E G.V H.L H.A I.I

A.I

G.V

+
+
-

H.L
H.A

+
-

+
-

+
+
+

S.B

R.E
R.L

R.A

R.D

+
+

R.C

L.G

L.A

N.A

L.S

P.F

+
+

D.E

L.M

C.A

I.I

L.G N.A P.F R.C R.D R.E R.A R.L S.B T.S

C.M
C.C

L.S L.A L.M.

+
-

+
+
-

T.S

A/R

5/1

2/0

6/1

4/0

1/1

1/2

1/2

1/0

0/1

1/1

0/1

0/4

0/6

1/2

3/7

0/5

2/1

6/3

1/2

1/2

1/2

1/2

8/0

ISP

4/

2/

5/22

4/

0/

-1/

-1/

1/

1/

0/

1/

4/

6/22

-1/

-4/

5/

2/

3/

-1/

-1/

-1/

-1/

8/

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

5/

2/

4/

1/

1/

1/

1/

0/

1/

0/

0/

1/

3/

0/

2/

6/

1/

1/

1/

1/

8/

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

22

ISS

6/22

55

0/22

C.M.

C.C.

A.I.

C.A

A.C.

D.E.

T.S

G.V

S.B

H.L.

R.L

H.A

R.A

I.I.

R.E.

L.S

R.D.

L.A

R.C.

L.M.

P.F.

L.G
N.A

LEGEND:

-atracii

-atracii reciproce
56

C.M.

C.C.

A.I.

C.A

A.C.

D.E.

T.S

G.V

S.B

H.L.

R.L

H.A

R.A

I.I.

R.E.

L.S

R.D.

L.A

R.C.

L.M.

P.F.
LEGEND

L.G
N.A

Respingeri

57

n urma interpretrii rezultatelor testului sociometric i a chestionarului, precum i n urma

construirii sociomatricei i a sociogramelor reiese c T.S. este elevul preferat de ctre cei mai muli
dintre colegii si. Acesta a cumulat cel mai mare numr de alegeri pozitive, i anume un numr de 8.
Elevul C. M. cu un numr de ase atrageri i elevul R.D. cu un numr de cinci atrageri se afl i ei
printre preferai. n urma testrii cu Scala Rosenberg am observat c elevii T.S., C.M i R.D. au un
nivel al stimei de sine mai ridicat iar din relatrile doamnei nvtoare de la clas din care fac parte
aceti elevi am aflat c aceti elevi au rezultate bune la nvtur, sunt elevi responsabili i
contiincioi. Printre preferai se mai regsesc i A.C. i C.C. care sunt elevi cu rezultate bune la
nvtur.
n ceea ce-l privete pe N.A. acesta a primit un numr de opt respingeri, deducnd de aici faptul
c acesta este exclus, respingndu-l chiar i cei care au ieit ca fiind preferaii clasei. Elevul N.A.
este un elev problematic, el nu a reuit s se integreze n colectivul de elevi din cauza
comportamentului su impulsiv.
P.F.,L.M. i L.A. au primit un numr de cinci respingeri, acetia fiind elevi cu slabe rezultate la
nvtur. L.A. a primit un numr de dou atracii,iar P.F. i L.M. au primit cte o atracie, ceea ce
ne demonstreaz c sunt i elevi care i accept i i prefer.
Nu au existat elevi care s nu fi fost alei,unii reuind s se impun n mod pozitiv, alii n sens
negativ. Dup ce au fost comparate rezultatele obinute s-a constatat c N.A., P.F., L.M. i L.A. sunt
elevi care au obinut un numr mare de respingeri la testul sociometric i sunt cei care au obinut
scorurile cele mai slabe n urma aplicrii Scalei Rosenberg, avnd un nivel sczut al stimei de sine.
innd cont de rezultate obinute, s-a intervenit la clasa respectiv, utiliznd experimentului
psihopedagogic cu scopul de a dezvolta stima de sine a acestor elevi.

58

ETAPA EXPERIMENTULUI PROPRIU-ZIS

Experimentul se va derula ntr-un interval de opt sptmni, activitile se vor desfura n

cadrul orelor de Consiliere i Orientare, cte o activitate pe sptmn.

Program de consiliere a colarilor mici n vederea dezvoltrii stimei de sine

Motivaie
Pentru a atinge un nivel nalt al stimei de sine este necesar s ne curm de concepiile greite
despre via: c nimeni nu ne place, c nimeni nu ne ajut, c cineva ne datoreaz ceva sau c cineva
ne priveaz de ceva. Dimpotriv trebuie s credem c suntem curajoi i n msur s realizm, n
sens pozitiv, ceea ce ne propunem.
Cu ajutorul acestui program de consiliere mi propun s art c ntrirea stimei de sine la copii de
vrst colar mic este foarte important, pentru c doar o stim de sine nalt i va ajuta s fie
fericii i mulumii de gndurile i aciunile lor. A dobndi o stim de sine sntoas este primul pas
n a depi unele obstacole impuse de emoiile negative. Prin consolidarea stimei de sine a elevilor se
va mbunti calitatea vieii lor att la nivel mental ct i la nivel fizic.

Scop
Scopul programului este de a facilita dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de propria persoan,
precum i provocarea unor schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul copiilor de vrst
colar mic, prin intermediul strategiilor de consiliere cu potenial de dezvoltare a personalitii.

Obiective:

creterea gradului de contientizare a propriilor capaciti i limite;

formarea unei atitudini pozitive, responsabile fa de membrii grupului;

dezvoltarea i optimizarea competenei interpersonale;

consolidarea stimei de sine a copiilor;

dezvoltarea gndirii pozitive.

Grupul int este reprezentat de 23 elevi din clasa a IV a, de la coala cu clase I-VIII Mihai
Eminescu din localitatea Fntnele.

59

Durata: 8 edine

edina I
Activitatea: Animalul meu preferat
Obiective:

aprofundarea nelegerii reciproce;

ncurajarea nelegerii personale;

sprijinirea fiecrui participant pentru a-i expune caracteristicile pozitive;

crearea unui climat de ncredere n sala de clas;

Materiale:
coli de desen, creioane i vopsele.
Desfurarea:
Toi participanii au avut de realizat pe o coal de hrtie imaginea unui animal care ar dori ei s
fie (pentru c ntr-o oarecare msur i reprezint cel mai bine) i au trebuit s scrie i motivul pentru
care au ales acel animal, i anume caracteristicile acelui animal care le place cel mai mult. S-a lsat
timp pentru lucrul individual, dup care fiecare elev a prezentat colegilor si desenul i a explicat
motivele pentru care a ales acel animal. Ceilali au ascultat i au adresat ntrebri clarificatoare.
A fost ales acest exerciiu pentru c elevii prin intermediul desenului se exprim cel mai bine,
fiindu-le mai uor s-i expun gndurile i sentimentele.

edina II
Activitatea: Recunoate descrierea mea
Obiective:

valorizarea indivizilor subliniind, n special, aspectele pozitive;

crearea unui mediu n care indivizii pot fi sinceri unul cu cellalt;

exersarea abilitilor de ascultare i observare.

ncurajarea abilitii de a verifica realitatea.

Materiale:
fie de lucru, pixuri.
Desfurarea:
Am mprit fie de lucru (Anexa 2) , elevii au completat propoziiile scrise pe aceste fie. Cnd
au terminat de scris toi elevii am adunat fiele i am citit cu voce tare ceea ce a scris fiecare, fr a
dezvlui identitatea persoanei ce a completat fia respectiv, deoarece elevii trebuiau s ghiceasc
cine este autorul celor citite de ctre mine.
60

edina III
Activitatea: Cutia magic
Obiective:

consolidarea demnitii;

dezvoltarea stimei de sine a copiilor.

Materiale:
o cutie ce va avea n partea de jos o oglind, pentru a reflecta interiorul cutiei.
Desfurarea:
Activitatea a debutat cu o ntrebare ce a fost adresat elevilor: Cine credei ca este persoana cea
mai special din lume?. Dup ce le-am permis copiilor s ofere cteva rspunsuri am continuat cu
urmtoarea replic: Eu am o cutie magic, n interiorul creia vei avea posibilitatea s privii cea
mai important persoan din lume. Am cerut copiilor s se apropie pe rnd pentru a privi n
interiorul cutiei magice. nainte de a-le permite s se uite i-am ntrebat pe cine cred ei c vor vedea
n interiorul cutiei. Le-am cerut s se ntoarc la locul lor i s in secret, s nu spun nimnui ce au
vzut n cutie. Dup ce toi au trecut i s-au uitat n cutie, le-am pus urmtoarea ntrebare "Cine a
fost cea mai importanta persoana pe care a-i vzut-o n cutia magic?. Toat lumea a rspuns eu.
Sau purtat discuii pe baza urmtoarelor ntrebri:
Cum te-ai simi s vezi c tu eti cel mai important?
Care este utilitatea acestui exerciiu?
Am ncheiat concluzionnd c toi suntem importani.

edina IV
Activitatea: Admir calitile pozitive ale colegului meu
Obiective:

stimularea copiilor pentru a oferi aprecieri pozitive altor copii;

creterea stimei de sine a fiecrui individ, prin identificarea aspectelor importante ale
persoanei sale;

Materiale:
foaie de hrtie i pix.
Desfurarea:
Copiii au fost mprii n grupuri de cte doi. S-a cerut acestora s scrie cte 3-5 lucruri ce le-au
plcut mai mult la perechea sa ( n legtur cu aspectul fizic, ex: un zmbet plcut; aspecte ale
personalitii sale, ex: este amabil; sau abiliti, aptitudini) toate pozitive. Dup cteva minute n care

61

au scris ce le-a fost cerut, a avut loc un dialog ntre membrii fiecrei perechi, despre cea ce au scris
unul despre cellalt.
ntrebri pentru discuii:
V-ai simit bine n timpul acestui exerciiu?
Explicai rspunsul.
De ce este dificil pentru unii dintre noi s oferim aprecieri pozitive altei persoane?
De ce unor persoane le este foarte uor s fac comentarii negativ, dar foarte rar spun ceva
frumos despre ali oameni?

edina V
Activitatea: Eu pot s devin mai bun
Obiective:

sprijinirea participanilor n identificarea aspectelor personalitii ce pot fi mbuntite;

dezvoltarea gndirii pozitive;

Desfurarea:
Am mprit colectivul de elevii n grupuri de cte doi. Le-am cerut s stea fa n fa, foarte
aproape unul de cellalt. Le-am explicat tuturor urmtoarele reguli:
-

pe parcursul acestui exerciiu doar o persoan va vorbi iar cealalt va asculta cu atenie,
cea de a doua persoan i va arta interesul doar prin gesturi sau limbaj corporal, dar
nu va vorbi;

fiecare pereche va decide cine va vorbi primul;

eu v voi indica despre ce s vorbii, cnd s ncepei i cnd s ncheiai;

ulterior se vor inversa rolurile, persoana care vorbea va asculta acum iar cea care
asculta va vorbi;

Dup aceasta le-am dat urmtoarele indicaii Spune partenerului tu tot ce ai vrea s schimbi
sau s mbunteti la tine!. Dup cinci minute le-am sugerat s termine i s inverseze rolurile,
dup alte cinci minute am spus c exerciiul s-a ncheiat i c vor putea continua n alt moment dac
doresc acest lucru.
ntrebri pentru discuii:
Cum v-ai simit n timpul acestui exerciiu?
De ce este util acest exerciiu?
Am cerut opinia tuturor copiilor, innd ntotdeauna cont de participarea voluntar.

62

edina VI
Activitatea: Sunt un copac care face fructe
Obiective:

descoperirea punctelor forte i a calitilor pozitive proprii;

contientizarea propriei valori;

Materiale:
coal de desen sau desenul unui copac.
Desfurare:
n debutul activitii am comunicat elevilor c vom compara persoana noastr cu un copac. Vom
spune c rdcinile sunt punctele noastre forte, calitile noastre pozitive, iar fructele sunt lucrurile
pe care le-am realizat fiecare cu succes, n orice domeniu: acas, la coal etc. Am mprit fiecrui
copil cte o coal de hrtie, le-am cerut sa-i scrie numele pe aceasta i s deseneze silueta unui
copac. Dup aceasta le-am sugerat s scrie n dreptul rdcinilor pomului 5 sau mai multe caliti
pozitive, ce cred ei c i caracterizeaz, iar pe ramurile copacului s deseneze 5 sau mai multe fructe
pe care s scrie cte o realizare personal de care se simt ei mndrii. Dup cteva minute m-am
asigurat c toat a lumea i-a ndeplinit sarcina i i-am poftit s schimbe foile cu unul dintre colegii
lor. Am rugat fiecare copil s citeasc de pe foaia primit numele colegului, precum i punctele forte
i realizrile acestuia. La sfritul fiecrei intervenii am solicitat ca toat clasa s aplaude persoana
menionat anterior.

edina VII
Activitatea: Capacitile mele i limitele mele
Obiective:

creterea gradului de contientizare a propriilor capaciti i limite;

stabilirea caracteristicilor care sunt fezabile pentru dezvoltare i schimbare;

dezvoltarea capacitii de a se autocaracteriza;

Materiale:
fie de lucru i pixuri.
Desfurare:
S-a mprit fiecrui copil cte o fi de lucru ( Anexa 3), aceste fie conin cte dou coloane de
cuvinte (adjective) , elevi au avut ca sarcin bifarea cuvintelor care consider ei c i caracterizeaz
cel mai mult. O dat cu ndeplinirea sarcinii le-am spus s analizeze alegerile fcute i s pun n
dreptul fiecrei alegeri :
-

un P dac reprezint o caracteristic pozitiv ce nu mai trebuie mbuntit;

63

un dac reprezint o caracteristic ce trebuie mbuntit;

un N n cazul n care nu este nici o caracteristic pozitiv i nici una ce poate fi

mbuntit.

Mai apoi am solicitat fiecrui copil s spun ci de P are pe fia sa, spunndu-le c fiecare
dintre noi avem caliti pozitive, dup care le-am cerut s ridice mna cei ce au pe fia lor litera
subliniind faptul c ntotdeauna vom avea cte ceva de mbuntit. Am purtat o discuie despre ce
putem face pentru a mbuntii aceste aspecte ale personalitii fiecruia.

edina VIII
Activitatea: Mesaje mbucurtoare
Obiective:

consolidarea stimei de sine a copiilor;

dezvoltarea capacitii de a descrie o alt persoan;

acceptarea prerilor celorlali.

Materiale:
cartonae mici de 5 10 cm, plicuri.
Desfurare:
Fiecare copil a primit, la finalul activitii anterioare, un numr de cartonae egal cu numrul de
elevi (minus unu). Ei au avut ca tem pentru acas s scrie pe fiecare cartona numele unui coleg,
alturi de care trebuiau s scrie i cte o apreciere pozitiv adresat acelui coleg. La nceputul acestei
activiti eu am mprit elevilor cte un plic, iar fiecare copil a pus cte un cartona, ce coninea o
apreciere, n plicul aflat pe banca fiecrui elev. Cnd elevii au terminat de citit toate cartonaele
primite, i-am rugat s citeasc cu voce tare fiecare n parte, cartonaul care i-a plcut cel mai mult. La finalul activitii le-am sugerat s se aplaude reciproc.

64

III. 8. CONCLUZII I RECOMANDRI

Prin intermediul activitilor desfurate s-au atins obiectivele propuse, dar nu n totalitate,
deoarece timpul alocat a fost limitat pentru c experimentul a avut loc n intervalul de timp destinat
orelor de Consiliere i Orientare.
Dup ncheierea activitilor s-a administrat nc o dat Scala Rosenberg cu scopul de a evalua
nivelul stimei de sine al elevilor care au participat la aceste activiti. Aplicnd acest test s-a remarcat
faptul c n ceea ce privete nivelul stimei de sine a unor elevi acesta a crescut considerabil, datorit
faptului c i-au rectigat respectul pentru propria persoan precum i ncrederea n propriile
capaciti.

40

A.C
A.I
C.M

35

C.C
C.A
D.E

30

G.V
H.L
H.A

25

I.I
L.S
20

L.A
L.M
L.G

15

N.A
P.F
R.C

10

R.D
R.E
R.A

R.L
S.B
T.S

0
1

65

La nceput civa elevi se simeau nesiguri cu privire la ei nii i nu se credeau capabili s

realizeze ceva bun, dup participarea la activiti i-au schimbat prerea.
n cadrul primelor activiti copiii au exprimat lipsa lor de autocunoatere i nesigurana,
majoritatea avnd nevoie de ajutor pentru a-i identifica calitile proprii. Trebuie de remarcat faptul
c datorit participrii la activitile propuse elevii i-au identificat calitile, permindu-le s aib
mai mult ncredere n capacitile lor.
Cnd au nceput s se autocunoasc s-au simit mai bine cu ei nii, au fost capabili s se
relaioneze intr-un mod plcut, au nvat s se exprime liber (deoarece n cadrul activitilor au gsit
un mediu propice pentru a face acest lucru), au nvat s accepte i s respecte sentimentele lor i ale
celorlali ( acest lucru reflect o schimbare a strii de spirit, mult mai pozitiv). n timpul activitilor
de autocunoatere s-au lucrat att calitile ct i defectele, fcndu-i astfel s neleag c greelile
sunt pur i simplu aspecte ce trebuiesc identificate pentru a le mbuntii i nu eecuri cu care s
mpovreze.
Prin participarea la aceste activiti, se poate spune c, toi s-au schimbat ntr-o oarecare msur
i s-au deschis n faa posibilitilor de a se schimba.
La sfritul activitilor copiii se cunoteau mai bine, astfel nct se acceptau i aveau ncredere
n ei nii. Mai mult dect att, cum activitile propuse le-au oferit un spaiu de a se exprima n mod
liber i a ncurajat sprijinul din partea grupului, ei si-au dezvoltat abilitile sociale.
Climatul afectiv instituional s-a mbuntit n urma punerii n aplicare a activitilor mai sus
menionate,permind crearea unor legturi strnse de prietenie.
Ca recomandri, profesorul (diriginte) trebuie s continue acest program deoarece prin aplicarea
acestui tip de exerciii se va menine ridicat nivelul stimei de sine. Pentru c rolul profesorului se
extinde dincolo de transmiterea de cunotine, el trebuie s fie un observator al comportamentelor
elevilor avnd ca scop recunoaterea momentului oportun pentru a-i oferi sprijinul ca mediator i
consilier.

66

BIBLIOGRAFIE
1.Albu,Gabriel-n cutarea educaiei autentice-Editura Poirom, Iasi,2002
2.Bban,Adriana-Consiliere educaional-Editura Presa Universitar Clujean,ClujNapoca,2001
3.Birch,Ann-Psihologia dezvoltrii-Editura Tehnic ,Bucureti,2000.
4. Branden,Nathaniel Cei ase stlpi ai ncrederii n sine Editura Amsta
Publishing,Bucuresti,2008
5.Cosmovici,Andrei.Iacob,Luminia-Psihologie colar-Editura Polirom,Iai,1998
6.Creu,Tinca-Psihologia vrstelor-Editura Polirom,Iai,2009
7.Humphreys,Tony-Stima de sine-cheia pentru viitorul copilului tu-Editura Elena
Francisc Publishing,2008
8.Iacob L.,Boncu .,Slstru D.,Luncu O.-Psihologie,manual pentru clasa aXa,
Editura Polirom ,2000
9.Ilica,Anton. Herlo,Dorin. Binchiciu,Viorel.Uzum,Corina.-O pedagogie pentru
nvmntul primar-Editura Univversitii Aurel Vlaicu,Arad,2005
10.Jigu Mihai Consilierer i Orientare. Ghid metodologic- Editura CNC,
Bucureti,2001
11.Lisievici,Petru-Teoria i practica consilierii-Editura Universitii din
Bucureti,Bucureti,1998
12.Luca M. R.,Clinciu A.I.,Pavalache-Ilie M.,Lupu D.,Farca L. E.-Consilierea n
coal, o abordare psihopedagogic, Editura Psihomedia,Sibiu,2004
13.Munteanu,Ana-Psihologia dezvoltrii umane-Editura Polirom, Iai,2006
14.chiopu,Ursula. Verza,Emil-Psihologia vrstelor-Editura Didactic i
Pedagogic,1997
15.Toma,Gheorghe-Consilierea i orientarea n coal-Casa de Editura Viaa
Romneasc,Bucureti,1999
16.Zlate,Mielu-Psihologia copilului-Editura Didactic i Pedagogic,Bucureti,1998

67

ANEXA 1

NumePrenume.

Citii cu atenie afirmaiile de mai jos i alegei o singur variant de rspuns:

Item

Total de
acord

1) n general sunt mulumit() de mine

2) Cteodat m gndesc c nu valorez
nimic
3) Cred c am o serie de caliti bune
4) Sunt capabil() s fac lucrurile la fel
de bine ca ceilali
5) Simt c nu am n mine prea multe de
care s fiu mndru ()
6) Cteodat m simt realmente inutil
7) M gndesc c sunt un om de
valoare, cel puin la fel ca alte persoane

8) Mi-ar plcea s am mai mult respect

fa de mine nsumi
9) innd cont de toate, am tendina s
cred c sunt un (o) ratat()
10) Am o prere pozitiv despre mine

68

De acord

Dezacord

Total
dezacord

ANEXA 2

NumePrenume.

Rspundei sincer la urmtoarele ntrebri:

1. Cum i petreci duminicile?

2. Care este hobby-ul tu preferat?

3. Ce dorin ai vrea s-i ndeplineasc duhul din lampa lui Aladin?

4. Ce vrei s devii cnd ai s fii mare?

69

ANEXA 3

BIFAI CUVINTELE CARE CREDEI C V CARACTERIZEAZ:

curajos

- tcut

calm

- temtor

slab

- singuratic

iste

- emotiv

timid

- puternic

sensibil

- prietenos

plcut

- drgu

ru

- bolnav

plictisit

- lent

lene

- muncitor

generos

- obinuit

sntos

- urt

ngrijorat

- artos

interesant

- gras

inteligent

- vinovat

nervos

- frumos

tcut

70