Al.

Rosea~

creativitatea

Bucureşti,
1972
CONSiLIUL
PENTRU DIFUZAREA CULTURII
ŞI ŞTIINŢEI

e editura
e enciclopedică
r română
 1
Dejiniţia . sensurile
si
creativităţii

a. Accepţiuni curente ale termenului

Termenul de creativitate are aa::epţiuni diferite,
re nu se contrazic, ci mai degrabă se comple-
ază. Se simte însă nevoia unor termeni diferiţi,
:ntru a desemna semnificaţii diferite.
în definiţiile date, accentul este pus uneori pe
'odusul creat, alteori pe procesul creator, iar
teori pe persoana creatoare.
Mai frecvent, creativitatea este considerată ca
ind un proces, ~-duce la un anumit produs,
.racterizat prin originalitate sau noutate şi prin
doare sau utilitate pentru societate. întrucît un
:odus poate să fie original, dar fără valoare, cei
)i termeni ai definiţiei nu pot fi separaţi. Dupa
lin se poate vedea, în definiţia data este impli-
lt şi produsul, precum şi calităţile pe care tre-
Jic să le îndeplinească acest produs pentru a fi
Icotit creator.

7
 Î 11 cazul cînd accentul este pus p~ persoan~
creativitatea este clefinită fie ca o caracteristici
a performantei persoanei (o performanţă originall
şi de valoare), fie ca facultate sau capacitate de
a inventa (în te;mică), de a descoperi (in ştiinţă)
sau a crea (în artă şi literatură), cu. alte cuV"inte
de a realiza un produs nou şi valoros.
Progresul omenirii nu este posibil fără activi.
tatea creatoare, teoretică sau practică, a oamenilor.
Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare
să fie considerată ca forma cea mai înaltă a acti-
vităţii omeneşti. Evident, produsul poate să pre-
zinte grade diferite de originalitate şi nivele dife-
rite de valoare pentru societate.
In sens mai larg, creativitatea se referă şi
găsirea__de _sol!lţii, idei, pI'Qbl(!Il!e,.metQdi -eÎ:c., ca
nusfnt noi pentru societate, dar la care s-a aju
pe o cale independentă. Avem în vedere aici,
primul rînd, creativitatea manifestată de elevi
şcoală, la diferite discipline de învăţămînt.
exemplu, rezolvarea de către un elev a unei pr
bleme de matematică pe o cale diferită, eventual
mai elegantă decît cea din manual, sau decît aceea
care a fost prezentată de profesor în clasă, est
considerată creatoare, chiar dacă modul de rezol-
vare găsit de elev nu este nou pentru ştiinţă. Dat
fiind că manifestarea unei astfel de creativitări
poate fi un indiciu al unei creativităţi ulterioare
autentice, este important să cunoaştem şi să cul-
tivăm la elevi această formă de creativitate - nu-
mită uneori individuală sau individual-psiholo-
gică - asupra căreia vom reveni.
Un termen care este adeseori socotit ca sino-
mm cu creativitatea este productivitatea. Totuşi,

8
mulţi autori fac deosebire intre creativitate şi pro-
ductivitate. Astfel, În domeniul ştiinţific, unii
autori considera că productivitatea presupune
soluţii, idei şi realizări numeroase, deşi ele trebuie
să fie în acelaşi timpşi-~ribuI~ortantţ~
sa
Pe de altă parte, pentru ca o persoana lle -con-
siderata creatoare, este necesar sa aibă şi un mi-
nimum de productivitate. Deşi Între creativitate
şi productivitate exista o corelaţie destul de ridi-
cată, pot sa existe şi cazuri excepţionale care se
abat de la regulă; de exemplu, :pot să fie per-
soane productive, ale căror contribuţii luate
izolat să nu aiba caracter creator, şi persoane
creatoare, ale caror produse să fie cantitativ
reduse '.
Pentru alţii, productivitatea s-ar referi la
<lplicarea eficientă a unor soluţii curente.
In sfîrşit, mai adăugăm ca prin creativitate
se înţeleg adeseori factorii psihologici potenţiali
ai unor viitoare pel"formanţe creatoare, Într-un
domeniu sau altul al activita'ţii omeneşti.

b. Varietatea activităţilor creatoare

In trecut, creativitatea era adeseori restrinsa
numai la arta şi ştiinţa. Creativitatea se poate
Însa manifesta în orice domeniu al activitaţii ome-
neşti : în artă, ştiinţa, tehnica, munca de organi-
zare şi conducere, În activitatea didactica, în

1 c. w. Ta y lor (editor), Creativity: Progress and

potential, McGraw-Hill, New York, 1964 (pp. 156-157).

9
munca grădinarului, tn patinajul artlstlC etc.
Creatoare poate fi - deşi pare paradoxal -- şi
popularizarea cuceririlor ştiinţei, deci a ideilor,
descoperirilor şi a ,invenţiilor aJ.tora. Asnfel stnt lu-
crările lui C. Flammarion de pOipularizare a cuce-
ririlor astronomiei, ale lui G. Gamow de popu-
larizare a fizicii etc.
Creativitatea se manifestă totdeauna tntr-o
activitate oarecare, dar rareori un om este creator
tn mai multe domenii de activitate. Aceasta atit
pentru motivul că dispoziţiile şi capacităţile
aceluiaşi om nu sint egale futre ele, eit şi pentru
că afirmarea in orice domeniu necesită adeseori
o pregătire îndelungată, anumite condiţii social-
educative favorabile etc. Adă'ugăm, de asemenea,
faptul că SOCleta<tea impune o anumită specializare,
peOitru o anumită profesie.
Un om poate fi creator intr-un domeniu şi
rutinar sau convenţional in altele. Persoanele cre-
ative manifestă o independenţă în gindire şi ac-
ţiune, în domeniul în care ele creează. în celelalte
domenii, care nu sint în centrul preocupărilor
lor, pot să manifeste conformism şi o motivaţie
redusă sau o lipsă de interes.
 2
Natura creativităţii
şi fazele actului de creaţie

a. Idei eronate
Multă vreme s-a crezut despre creativitate că
este un dar divin şi că ar fi rezervată unui număr
restrîns de privilegiaţi ai soartei. O astfel de con-
cepţie face de prisos orice încercare de investigare
şi de înţelegere a creativităţii. De altfel, în pe-
rioada cînd a dominat această concepţie nici
ştiinţa nu era încă în măsură să ofere o explicaţie
adecvată.
Totuşi, şi după ce investigaţia ştiinţifică a
creativităţii a devenit posibilă, au mai fost autori
care au considerat că natura procesului de creaţie
n-ar ,fi accesibilă înţelegerii umane, fiind o ma-
nifestare a inconştientuluă, aşa cum susţinea
psihanalistul K. Young.
Apariţia adeseori bruscă a unei idei creatoare,
a unei soluţii la o problemă etc. - de exemplu,
în timpul unei plimbări, audierii unui concert

u
 etc. - a fa voriza't ideea eronată >Că in actu~ de cre·
aţie munca nu are rol, ~i n~mai in~piraţia, .intu-
iţia sau alte procese mlstenoase on neexphcate.
Impresia de elaborare inconştientă şi de apariţie
bruscă.a produsului creator este, Între altele, şi
rezultatul faptului că cel care creează, fiind ab-
sorbit de ideea sa, nu are timpul şi posibilitatea
să se auto observe, pentru a surprinde procesul de
creaţie. Dar, chiar dacă ar încerca să se auto-
observe, n-ar putea cunoaşte natura actului de
creaţie, pentru că legitatea procesului de creaţie,
condiţiile manifestării ei nu pot fi descoperite
prin introspecţie - deşi relatările celui care
creează sînt utile specialistului care se ocupă de
studiul procesului de creaţie - , ci prin cerce-
tarea ştiinţifică "din afară", de către specialist,
În primul rînd de către psiholog, aşa cum stnt
studiate şi celelalte forme şi aspecte ale conduitei
umane.
Impresia de apariţie bruscă a ideii originale
se datoreşte mai ales faptului că un proces de
căutare a unei idei poate fi Întrerupt, reluat din
nou şi iarăşi Întrerupt, iar intr-un moment de
odihnă a minţii sau după un timp de Întrerupere
care a favorizat eliberarea de un stereotip, de o
atitudine greşită şi rigidă, cîmpul investigat se
restructurează şi se clarifică sau apare o verigă
care lipsea din lanţul de momente care conturează
ideea.
Numai aparent performanţa creatoare este o
apariţie bruscă şi o manifestare a inconştientului,
fără o muncă de pregătire conştientă, intensă, şi
nu rareori îndelungată. Edison spunea pe bună
dreptate că inspiraţia este 99 0 / 0 transpiraţie şi
numai 10 / 0 inspiraţie, iar Newton - că geniul
este o lungă răbdare. .
După ce creativitatea a intrat in cimpul cerce-
tării şti:nţifice, progresele au fost mult timp foarte
lente, desigur şi din cauza complexităţii deosebite
a problemei, dar şi pentru motivul că a dominat
concepţia - SUSţinută, 1ntre ~ţii, de către F. Gal-
ton - că aptitudinile creatoare sînt Înnăscute şi
că oamenii inzestraţi de la natură cu aptitudini
superioare inving uşor toate obstacolele cauzate
de inferioritatea rangului social. După Galton,
în popor există atîtea talente cîte s-au afirmat şi
sînt cunoscute, iar condiţiile social-educative ar
fi de puţină importanţă În formarea omului crea-
tor, in absenţa unei inzestrări native.
Desigur, dacă crealtivitatea este înnătSlCută. sint
puţine şanse ca ea să poată fi cultivată.
Astăzi, această concepţie este depăşită, fiind
tot mai numeroase datele ştiinţifice care arată ro-
lul deosebit de important al condiţiilor social-
educative În dezvoltarea creativităţii. "Pină nu
demult, se credea - scrie A. F. Osborn, un cu-
noscut cercetător În domeniul creativităţii - că o
persoană este fie creatoare, fie necreatoare şi că,
în această privinţă, nu este nimic de făout. Dar
acum cercetarea ştiinţifică a stabilit că aptitudi-
nile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil dez-
voltate" 1.
1 A. F. Os b o r n, Developmems in creative educatioll,
în vot A source book for creative thinking, de 5. ]. Parnes
)1 H. F. Hardiog (editori), C. 5cribner's 5005, New York,
1962 (p. 24).

13
 Desigur, aceasta nu inseamnă negarea influen-
ţelor ereditare, dar rolul lor este mai redus de
cum s-a crezut în trecut. Totodată, factorii ere-
ditari nu mai sint consideraţi ca nemodificabili
şi opuşi factorilor de mediu. Asupra acestor pro-
bleme vom reveni În capitolul ultim.
Greşită este şi concepţia după care performan-
ţele creatoare, sau cel puţin unele din ele, s-ar da-
tora Întîmplării. în această privinţă, poate că este
util să menţionăm părerea unui mare creator În
ştiinţă, Louis Pasteur, după care "Întîmplarea fa-
vorizează in ştiinţă pe cel pregătit". Mulţi au vă­
zut un măr căzînd din pom, dar numai Newton a
văzut în acest fenomen o manifestare a gravitaţiei
şi a formulat legea gravitaţiei universale. Fleming,
descoperitorul penicilinei, a observat, la un mo-
ment dat, că una din plăcile sale de medii
de cultură (plăci Petri) era contarninată de
niş'tJe ciuperci (muceg.u), pe care a inceput să
le studieze cu atenţie. El a observat colonii
de germeni (stafilococi) ~n formă de insule,
inconjurate de spaţii goale. Acest fapt i-a suge-
rat ideea că mucegaiul împiedică dezvoltarea a-
cestor germeni şi astfel întîmplarea i-a deschis ca-
lea spre descoperirea penicilinei. Dar, să nu uităm i
- spune A. F. Osborn, după care dăm aceste date
- că, dacă numeroşi biologi au manipulat adeseori
plăci similare, numai Fleming a fost cel care a
putut să perceapă sensul exact al acestei contami-
nări 1.

1 A. F. Os b o r n, L'imagination constructive (tra-

ducere din 1. engl~ă), Dunod, Paris, 1965 (p. 298).

14
 Foarte elocventă este şi o întimplare ivită în
cercetările lui Pasteur. OcupÎndu-se cu holera la
păsările domestice şi intrerupîndu-şi cercetările la
un moment dat, pentru concediu, cînd le-a reluat
culturile erau sterile. A Încercat să le readucă la
viaţă prin reactivare în bulion şi apoi injectarea
păsărilor. Aceste subculturi în majoritatea lor nu
s-au dezvoltat, iar păsările n-au părut să aibă vreo
suferinţă din cauza injectării. Ulterior, aceleaşi
păsări au fost reinoculate cu o cultură proas-
pătă. Spre marea mirare a lui Pasteur, aceste
păsări n-au sucombat, aşa cum s-a întimplat cu
toate celelalte, cărora cultura li s-a administrat
pentru întîia dată. Aici salvatoare a fost ideea lui
Pasteur de a inocula aceleaşi păsări cu o cultură
proaspătă, deşi iniţial a ezitat.
In sfirşit, menţionăm cum a ştiut Pavlov să
valorifice, cu rezultate deosebite, o intÎmplare. In
timp ce efectua cercetări experimentale asupra se-
creţiilor digestive, ca efeot al unor stimulări di-
recte, a observat că glanda salivară a cîinelui se-
cretăchiar numai la aruzul paşiJI'or laborant'lliui care
aducea hrana. Această observaţie - în legătură cu
care nu avea fOI1lJmlată nici o ipoteză prealabilă -
a fost punctul de plecare al unor noi cercetări
privinJd SleiCreţia reflex-eondiţionată a salivei ("se-
creţie psihică"). Acest exemplu ne arată că gÎ'n-
direa lui Pavlov era orientată flexibil. El n-a
avut aşa-numita "miopie a ipotezei", fixarea la
ipoteza pe baza căreia îşi efectua experienţele
asupra digestiei, prin stimularea directă a cavităţii
bucale a animalului sau a tubului său digestiv,
şi care l-ar fi impiedicat să vadă şi alte f:lipte de-
cît acelea care erau in legătură cu ipoteza sa.

15
 o altă concepţie, care de asemenea s-a dovedit
greşită, este aceea care consideră genialitatea (cre-
ativitatea la nivelul ei superior) strîns Înrudită
cu dezechilibrul mintal, cu nebunia. Această con-
cepţie a fost susţinuta, Între alţii, de către Lom-
broso. Reprezentanţii concepţiei patologice despre
genialitate menţionează În favoarea tezei lor oa-
meni mari care au fost, în acelaşi timp, şi bolnavi
mintal sau au prezentat, un anumit dezechilibru,
de exemplu: Rousseau, Nietzsche, Maupassant, Le-
nau, Dostoievski, Strindberg, Van Gogh şi alţii.
Faptul că un număr oarecare de oameni de geniu
au manifestat un anumit dezechilibru mintal nu
ne Îndreptăţeşte însa să conchidem ca există o le-
gatură necesara Între geniali tate şi dezechilibrul
mintal. Proporţia oamenilor de geniu sanatoşi din
punct de vedere mintal este aşa de mare, faţă de
cea a oamenilor de geniu bolnavi mintal, Încît
orice concluzie în sensul unei apmpieri Între ge-
nialitate şi dezechilibru este improbabilă. Din da-
tele statistice ale lui E. M. East rezultă că pro-
porţia nevroticilor printre oamenii geniali este de
2010, în timp ce în populaţia generală este de 5010 1.
La concepţia greşită de mai sus s-a ajuns pen-
tru că metoda de studiu n-a fost ştiinţifică. Pen-
tru ca datele să poată fi acceptate ca valabile, tre-
buie să îndeplinească cel puţin două condiţii:
1. Oamenii superiori să nu fie seleqionaţi în mod
deliberat pentru a demonstra apropierea Între de-
zechilibru şi creativitate, căci printre creatori se

1 E. M. Ea 5 t, Insanity and genius, J. A. Hered,

XXIX, 1938.

16
pot ~a:l. unu cu un dezechilibru manifest, fără ca
dczcchd~b~u! mintal sa poata fi considerat ca o
caracteristica a marilor creatori; ei trebuie să fie
luaţi la ÎntThnp1ate. 2. Datelle cu privire la marii
creatori trebuie să fie comparate cu acelea ale per-
soanelor din populaţia generala. Aceste cerinţe
n-au fost luate În considerare de Lombroso, Mo-
reau, Kretschmer şi ahi reprezentanţi ai concepţiei
patologice despre genialitate.
Este drept ca uneori condiţia creatorului şi par-
ticularităţile activităţii lui poate sugera o apropi-
crc Între dezedhilibrul mintal şi genialitate. De
exemplu, se ştie că diferitele Încercări de zbor fa-
cute de pionierii maşinilor de zburat, primele ex-
perimente de laborator ale chimiştilor, studiile pe
cada vre ale oamenilor de ştiinţa sau ale pictorilor
(de exemplu, Da Vinei), au fost ÎntÎmpinate de
către cei din anturajul lor uneori cu teama şi re'i-
pect, alteori cu admiraţie şi nu rareori cu ironie.
Experienţele lui Fulton cu vaporaşele sale Cll aburi,
care au deschis era aavelor cu aburi, nu numai că
ali fost primite cu neîncredere, dar au fost chiar
ridiculizate. Cînd personalitatea unui mare creator
este recunoscuta şi apreciata, intervin alţi factori
care sa sugereze o apropiere - desigur, aparenta
- Între geniali tate şi dezechilibru mintal. O astfel
de personalitate, sti mulînd curiozitate şi interes,
cele mai neÎnsemnate particularităţi ale sale sînt de
Îndată remarcate, discutate şi com'lln:cate altora.
Pe aceasta cale, un defect neînsemnat ajunge să ia
În imaginaţia unora proporţiile unui simptom ne-
vrotic sau chiar psihotic.

2 - Creativitatea - c. 1/298 17
 b. Natura creativităţii

,Creativitatea este un fenomen deosebit de corn.

plex, dar nu este un fenomen misterios şi nici
non-cognoscibil. Cercetările stnt dificile şi progre-
sele, 'lente; tO~uşi, numeroase date semnifiiCatiV'e
au fost deja dobindite.
Unii a1lton deosebesc două laturi ale creati.
vităţii: obIectivă şi 9Ubiectivă 1. Din punctul de
vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se de-
termină prin produsul său final, care poate fi o
invenţie, o descoperire ştiinţifică, o operă de artă,
rezolvarea unei probleme de producţie, de invă.
ţămînt etc. Deşi nivelul produsului creat poate
fi foarte diferit, cele două cerinţe menţionate ma2
înainte - noutatea şi valoarea pentru societate
- sînt obligatorii.
In ceea ce priveşte aspectul subiectiv, el
priveşte procesuii de crea,ţie. Dart fiind că, în
sens mai larg, creativitatea se referă şi la activi.
tăţi prin care se obţin rezJUltate care sînt noi nu.
mai pentru individul dat sau pentru persoanele
din mediul său imediat, Însă au fost obţinute în
mod independent, aspectul subiectiv se extinde ~
la aceste activităţi, deşi produsul final nu poate
fi socotit creator. ;
Evident, Într-un act cr~ator, proporţia de cre~
ţie faţă de punctul de plecare, relaţia dintre nou
si cunoscut, dintre original şi adaptare, poate 6
foarte diferită, de unde şi nivellul diferit a~ pr~

1 A se vedea Pedagoghiceskaia enţiklopedia, voI. "

Izd-vo DSovetskaia Enţikloperua", Moskva, 1968 (terme-
nul de creativita·te - ntvorcestvo").
18
duselor create. Creaţia caracterizată atît pTintr-o
valoare excepţională pentru societate, cît şi prin-
tr-O originalitate maximă, este socotită, obişnuit,
genială. Omul de geniu creează epocă în domeniul
său de creaţie. Exemple de mari genii ale omenirii
sint clasicii marxismului, care pentru întîia dată
În istorie au găsit calea eliberării omului de ex-
ploatare şi au creat teoria ştiinţifică a construirii
societăţii socialiste şi comuniste.
Asupra naturii creativităţii vom revent In capi-
tolul următor, in legătură cu factorii creativităţii.

c. Actul de creaţie şi fazele lui

Plecind de Ia analiza unor date comunicate de
creatori, mai ales în artă şi ştiinţă, sau de la ana-
liza Încercată de unii autori - de exemplu,
Helmholtz, Poincare ş.a. - a propriulu.1 IQr pro-
ces de creaţie, precum şi de la unele observaţii ale
procesului de creaţie În variate condiţii, inclusiv
în condiţii de laborator, unii autori (G. Wal-
las, C. Patrick, J. E. Eindhoven, W. E. Vinacke
ş.a.) au incercat să stabilească sta1diile sau fazele
actului creator.
Mai frecvent sint menţionate următoarele patru
stadii sau faze: 1. preparaţia ; 2. incubarţia ; 3. in-
Spiraţia sau iluminaţia şi 4. verificarea sau revi-
zuirea. Unii autori sint de părere că aceste stadii
se suprClipun in aşa măsură, Încît ar fi mai nimerit
să le numim procese.
Preparaţia este faza iniţială şi. oblj'gatorie,
asupra căreia toţi autorii sint de acord. Orice act

19
de creaţie pr:,supune o preparaJie conştie~l.tă
adeseori int.ensa ŞI. ~e )unga durat~. Preparaţ!a es
generală ŞI ~p.eclflca. Prel?a~aţla generala es
obişnuit pregatIrea de speCIalItate, care poate
medicina, fizica, psihologia, artde plastice ett,
Preparaţia specifică este În legă tură cu o pra.
hlemă specifică, pe care fizicianul, să zicem,
propune s-o rezolve. In vederea rezolvării prq.
î.
blemei, viitorul creator citeşte, discută, tntreab~
explorează etc. In ştiinţă, descoperirea presupun~
în primul rînd, cunoaşterea a ceea ce s-a făcut
Înainte tn problema respectivă. Un autor
(T. S. Kuhn) spune că numai cercetările ferm
ancora te în tradiţia contemporană stnt în măsură
să spargă tradiţia şi să dea naştere uneia noi.
lncubaţia, care poate fi de mai lungă sau de
mai scurtă durată, este mai puţin vizibilă din ex-
terior. Uneori, problema pare părăsită sau uitată.
Unii autori consideră că tn această fază are loc
o elaborare inconştientă, pentru că rezolvarea unei
probleme apare adeseori brusc. De exemplu,
Poincare relata cum i-a apărut În minte rezolva-I
rea unei probleme de matematică tn timp ce se
urca în autobuz, cu prilejul unei excursii geolo-
gice. Ideea i-a venit dintr-o dată, fără să se gîn-
dească. Nu avea timpul şi posibilitatea să verifice
ideea, dar era sigur de ea. A continuat conversaţia
tncepută, dar, Întors acasă, la Caen, a trecut la
verificarea ideii.
Se pune Însă problema dacă tntr-adevăr re-
zolvarea a apărut În mod inconştient. Anumite
procese asociative, începute cu prilejul tncercărilor
de rezolvare a problemei, continuă Într-o anumit~
măsură şi cînd ne orientăm atenţia şi gîndirea în

20
altă direcţie; este ceea ce se numeşte uneori fe-
nomenul de perseverare. Rezolvarea Însă nu
apare numai în condiţiile amintite, ci şi În nu-
meroase alte condiţii. Adeseori apare în cursul
unei di'Souţii asupra temei. Se cunoaşte astfel ce
rol mare au discuţiile şi schimbul de idei în apa-
riţia unor idei noi. Se spune, pe drept cuvînt, că
în discuţiile dintre cercetători unii pot servi de
catalizatori pentru gîndirea creatoare a altora.
Asupra acestei probleme vom reveni.
Mulţi autori (printre care R. S. Woodworth,
E. R. Hilgard ş.a.) sînt de părere că recurgerea
la ipoteza elaborării inconştientej în perioada de
incubaţie, nu este necesară. Soluţiile bruşte, în
vis sau în stare de veghe - care apar În faza de
iluminaţie, după incubaţie - nu sînt În mod n('-
cesar rezultatul gîndirii inconştiente. Un repaos,
după o intensă concentrare asupra problemei,
permite o privire "proaspătă", iar alternativele
respinse sînt văzute Într-o nouă lumină. Unii
gînditori (de exemplu, matematicianul Hadamard)
au subliniat că soluţia apărută brusc poate fi com-
plet diferită de cele Întrezărite anterior.
Unii creatori lasă în mod intenţionat în plan
secundar sa:u chiar În afara preocupărilor, pentru
cîtva timp, problema. după perioada de prepara-
tie. În acest timp citesc literatură. practică spor-
ruri. fac plimbări etc. Adăugăm că sînt suficiente
date care arată că problema urmărită nu este
complet absentă din conştiinţă nici În faza de
incubaţie. De altfel. unii psihanalişti mai noi
(neofreudienii) consideră creativitatea ca fiind un
produs mai degrabă al preconştientului decît al
inconştientului. Preconştientul ar fi o zonă inter-

21
mediară Între conştient şi inconştient şi s-ar ca.
racteriza prin conştientizarea 1ui uşoară.
Inspiraţia salt iluminaţia este faza în care !(
consideră că procesul de creaţie ajunge la pll'l1ctu'
culminant. Ideea. creatoare apare brusc, materia.
luI pare că se organizează de la sine, iar ceea Ce
părea obscur devine clar. Uneori se face apropiere
Între iluminaţie şi ceea ce se numeşte intuiţie Sat
cunoaştere nemijlocită non-discursivă. Se întîmpla
adeseori, aşa cum am mai menţionat, ca gînditorui
creator să descopere ceva diferit de ceea ce a
căutat, ca şi în cazul descoperirii penicilinei de
către Fleming.
Psihologii Woodworth şi Schlosberl, 1 menţio.
nează că dacă iluminaţia vine Într-o perioadă ma:
lungă sau mai scurtă, de concentraţie asupra pro·
blemei, presupunerea cu privire la elaborarea in·
conştientă este de prisos. Prospeţimea sau lipSI
oboselii cerebrale, care par să fie necesare pentn
iluminaţie, pot oferi o explicaţie suficientă. Au.
torii menţionaţi fac o comparaţie Între iluminaţie
şi căutarea zadarnică de a ne aminti un nume.
pe care, după renunţarea de a-l mai căuta, adese·
ori ni-l reamintim brusc. Acest fapt ne sugereaza
că un factor esenţial în iluminaţie este absenţa
interferenţelor (inhibarea unor asociaţii sau ac·
ţiuni învăţate de către altele), care blochează pro·
gresul În cursul stadiului preliminar. CÎnd activi·
tatea gindirii ia un "start" fals, persoana
respectivă alunecă insensibil într-un făgaş din care
nu poate ieşi pentru moment. Perseverenţa în dj.

1 R. S. W o o d w o r t h, H. S chIos b e r g, El-
ptrimmtal psychology. H. Hoit. New York, 1956 (p. 841)
recţia respectivă îi limitează sectorul activităţii
eJt;ploratoare şi, atîta vreme cît perseverează, nu
poate scăpa de presupunerile cu care a început.
In schimb, el adeseori reuşeŞte, dacă revine la pro-
blemă după o anumită pauză sau interval de
timp. Autorii amintiţi relatează că numeroşi in-
ventatori au semnalat că adeseori - cînd au reuşit
să ajungă la soluţie - au fost surprinşi de simpli-
tatea ei, spuntnd că ei au presupus că este nece-
sară o soluţie mai complicată. Soluţia n-a putut
fi găsită la un anumit moment din cauza unei
presupuneri iniţiale greşite. Din aceste fapte se
poate deduce că faza de incubaţie nu face dech
să lase timp pentru ca o atitudine sau presupunere
eronată să se stingă şi astfel gîndirea creatoare
să fie liberă pentru a putea privi problema din-
tr-un nou unghi de vedere.
în sHrşit, urmează verificarea sau revizuirea,
care este stadiul final al gtndirii creatoare. .în
această fază, materialul, obişnuit brut, furnizat
de inspiraţie, este finisat; gtndirea creatorului
completează opera imaginaţiei din faza anterioară,
verifică dacă iluminaţia (sau intuiţia) a fost co-
rectă, apreciază şi, evenl1mal, revizuieşteideea sau
soluţia găsită. Dacă este un proiect, inventatorul
trebuie sa verifice dacă are şanse să fie valabil
în practică. Verificarea este adeseori foarte labo-
rioasa. Newton şi Darwin au elaborat şi verificat
ani de zile teorii a căror inspiraţie a fost, poate,
rezultatul unor momente scurte. Uneori, munca
de verificare poate să ucidă entuziasmul iniţiali.

t G. F. K n e Il e r, The Art and Scimc~ of creativity,

HoIt, Rinehart a. Winston, New York, 1965 (p. 57).

23
Au fost artişti care În timpul verificării şi-au pier.
dut interesul pentru produsul furnizat de inspiraţi
şi au renunţat să ducă pînă la capăt opera În.
cepută. Deşi se consideră obişnuit că iluminaţ~
e~-re faza In care procesul de creaţIe ajunge la
punctul culminant, opera nu devine valabilă decit
după ce a trecut prin faza de verificare, pe care
uneori nu o poate trece. Ginditorul creator trebuif
să fie suficient de detaşat de opera sa, pentru a
o putea examina, critica, distruge sau arunca,
da:că este ne,cesar 1.
Unii autori (c. Patrick, J. E. Eindhoven,
W. E. Vinacke ş.a.) au Încercat studierea actului
de creaţie şi a fazelor lui în condiţii experimen-
tale. Intr-unul din aceste experimente, subiecţilor
- care erau artişti de talent - li s-a prezentat
ca stimul, un poem de Milton şi li s-a cerut să
efectueze pe baza lui un tablou, o lucrare pictu-
rală. Pentru subiecţii poeţi s-a utilizat ca stimul
un tablou care reda un peisaj de munte, care sa
le servească drept sursă de inspiraţie (temă). Su-
biecţii au fost invitaţi ca În timpul lucrului să-~11
exprime gindurile cu voce tare. Totodată, li S-a
lăsat libertatea să scoată orice sugestie din mate-
rialul prezentat şi să-I utilizeze atîta timp cît VOr
avea nevoie. Lucrările pe care le-au realizat In
aceste condiţii au fost foarte reuşite, unele fiind
ulterior publicate sau expuse.

1 M. Hen 1 e, The Birth arid Death of ideas, În voi

uContemporary approaches to creative tinking" (edit
H. E. Gruber, G. Ferrel, N. Wertheimer), Atherton Press.
New York, 1963 (p. 45).

24
 Autorii au raportat datele lor la cele patru
faz.c despre care a fost vorba mai 5US. Ei au con-
statat ca preparaţia, iluminaţia şi verificarea ,se
suprapun in aşa masura, încît ar fi mai nimerit
ca aceste faze sau stadii să fie numite procese.
rn aceste cercetări nu s-a putut stabili o faza dis-
tinctă de incubaţie.
Pentru a demonstra ca o descoperire nu este
o manifestare spontană şi inconştienta a spiritu-
lui, fară o munca pregătitoare şi de verificare,
adeseori de lungă durata, dăm aici unele date cu
privir~ la etapele descoperirii de către Mendeleev
a legii sistemului periodic al elementelor chimice.
Pe baza unor materiale documentare, precis da-
tate, comunicate şi studiate de catre D. M. Ke-
drov, s-au stabilit patru perioade ale creaţ:ei lui
Mendeleev în acest domeniu: 1. pregătirea, care
a durat 15 ani; 2. momentul descoperirii - ziua
de 18 februarie 1868; 3. prelucrarea - circa
J ani; 4. verificarea, perfecţionarea şi afirmarea
în ştiinţă - oirca 30 de ani, pina la moarte 1.
O teorie interesanta asupra procesului descope-
ririi, În acord cu datele psihologiei experimentale,
dar elaborată pe baza cercetarii unui vast material
de istorie a ştiinţei, este teoria lui B. M. Koorov
(în lucrarea N aucinoe tvorcestvo, de sub redaCţia
lui S. R. Mikulinski şi M. G. Iaroşevski, 1969).
Pentru a înţelege, scrie Kedrov, ce este desco-
perirea ~tiili1ţifică, este necesar, in primul rÎna, sa
stabilim nu ce anume se descopera, ci cum se des-

1 M. G. 1 a r o Ş e v 5 k i, Problemî I/aucinovo tvorcest'va

v sovremenl/oi psih%ghii. Izd-vo .Nauka", Moskva, 1971
(p. 81).

25
coperă. Orice salt înainte, deci şi descoperirea,
presupune, în linii generale, trei stadii: a) pregă ..
titor, b) de realizare nemijlocită a saltului, c) de
mişcare mai departe. Fără o pregătire prealabilă,
care uneori este destul de îndelungată şi multila-
terală, nu este posibilă nici o descoperire ştiinţi­
fică. Aceste stadii implică adunarea de material
faptic, adeseori foarte voluminos şi cu un conţinut
bogat, o primă sistematiza re, elaborarea unor idei,
dobindirea unor deprinderi adecvate de cercetare
experimentală etc. Adeseori, această pregătire de-
curge neobservată. In astfel de cazuri, se pare că
des::operirea s-a înfăptuit dintr-o dată.
O teorie a descoperirii ş.tiinţifice trebuie, după
părerea lui Kedrov, să ia în considerare două grupe
de factori. Prima grupă este reprezentată de an-
samblul condiţiilor istorice care au făcut posibilă
descoperirea respectivă şi care sint studiate de
ştiinţele economice şi social-istorice, de istoria
ştiinţei şi de logică. A doua grupă de factori se
referă la sfera activităţii ştiinţifice şi la creaţia
ştiinţifică a autorului descoperirii, studiul lor
fiind, in primul rind, de competenţa psihologiei.
Kedrov elaborează teoria sa despre descoperirea
ştiinţifică din unghiul de vedere al psihologiei,
mai exact al psihologiei creaţiei ştiinţifice. Pro-
blema este abordată în două planuri: al relaţie;
psiholog,iei creaţiei Ş'tiinţifice cu 1. istoria ştiinţei
şi 2. cu logica ştiinţei.
Deşi psihologia se ocupă de procesele dinamice
ale intelectului omenesc, iar istoria ştiinţei ope-
rează cu materiale statice, tntre psihologia creaţiei
ştiinţifice şi istoria ştiinţei există o legătură foarte
strinsă şi importantă pentru ambele ştiinţe, con-

26
tactul dintre ele permiţind o pătrundere mal
adîncă În procesul de creaţie al savantului. Pun-
tea de legă tură dintre psihologi şi istoricii ştiinţei
se poate realiza prin găsirea căilor şi mijloacelor
de trecere de la reprezentări statice, care rezultă
pe baza studierii materialelor de arhivă referi-
toare la istoria descoperirii ştiinţifice, spre re-
prezentări dinamice, corespunzătoare observaţiei
şi cercetării psihologice. Pentru aceasta este nece-
sară restaurarea şi aducerea, aşa-zicînd, la viaţă
a gîndirii creatoare a savantului, care de mult nu
mai este în viaţă, in care scop pot servi diferite
documente şi informaţii disparate, dintre care
unele cunoscute, eventual şi publicate, iar altele
Încă nedescoperite. Kedrov face o analogie între
reconstituirea de către Cuv ier a unui animal, pe
baza unor oase care s-au păstrat şi a unOr urme,
şi reconstituirea procesului de creaţie pe baza
unor resturi şi urme cu caracter spiritual, psiho-
logic, fixate Într-un fel sau altul pe hîrtie sau
în amintirea unor contemporani, ori în jurnalul,
În scrierile sau in memoriile autorului descope-
ririi, dacă ele au existat şi au fost găsite. Dacă
autorul este in viaţă, atunci cercetarea are înotru-
cîtva o orientare diferită.
Ocuptndu-se timp indelungat de istoria chi-
miei şi cu unele descoperiri din acest domeniu,
Kedrov şi-a concentrat cercetările cu deosebire
asupra: a) descoperirii de către Mendeleev a legii
periodicităţii; b) creării atomisticii chimice de
către Dalton; c) creaţiei ştiinţifice a lui Lomo-
nosov. Datele ce vor fi p.rezentate în continuare
se vor referi numai la Mendeleev.

27
 Din punct de vedere logic, procesul creaţiei
ştiinţifice se desfăşoară, după părerea lui Kedrov,
ca o trecere sau ascensiune de la faptele singulare
(5) la dispunerea lor În grupuri particulare (P)
şi mai departe de la particular la general (G), la
descoperirea noii legi a naturii, deci: S-+P-+G.
în analiza uneia şi aceleiaşi descoperiri ştiin­
ţifice, psihologul pleacă de la considerarea ace-
loraşi etape (5, P, G). Totuşi, În timp ce logica
se interesează În primul rînd de latura de conţi­
nut a cunoaşterii cuprinsă În aceste forme logice,
psihologia se interesează În primul rînd de lămu­
rirea mecanismelor psihologice concrete ale for-
mării diferitelor trepte de cunoaştere, şi cu deo-
sebire a mecan;smelor trecerii de la o treaptă
la alta.
Referindu-ne 1<1 descoperirea lui Mendeleev a
legii periodicităţii, menţionăm constatarea lui Ke-
drov că, pînă în a doua jumătate a secolului
al XVIII-lea, elementele chimice au fost deico-
perite ca substanţe singulare, fără vreo legătură
Între ele, deci este vorba de stadiul S al cunoaş­
terii elementelor. Spre sfîrşitul primului sfert şi
~nceputul cel'ui de-al doilea al secoluJui al XIX-lea,
se constituie stadiul P. Mai departe Însă, lucru-
rile au mers mult mai greu. Gruparea elementelor
după indici particulari (P) a devenit traditie şi
s-a consolidat în conştiinţa chimiştilor, ceea ce
în cele din urmă a devenit o frină pentru pro-
gresul mai departe al ştiinţei, împiedicînd trecerea
de Ia sta:diul P la stadiul G în cunoaşterea ele-
mentelor chimice. Gruparea elementelor după in-
dicii P presupune că se compară intre ele şi se
aprople numai elementele chimice asemănătoare,

28
 iar cele neasemanatoare - şi cu deosebire cele
polai·e - nu se compară Între ele şi În orice caz
nu se apropie. Or, trecerea spre G cuprinde toate
I'lementele, presupune În mod necesar apropierea
nu numai a elementelor asemănătoare Între ele,
ci şi a celor neasemănă,toare, crearea sistemului
general al tuturor elementelor. La aceasta se opune
Însă deprinderea mintală bine consolidată de a se
apropia elementele asemănătoare şi a le separa
pe cele neasemănătoare, ceea ce este un obstacol
esenţial În trecerea de la P la G; tradiţia s-a
transformat În barieră În calea mişcării Înainte
a ştiinţei, Această barieră a fost depăşită de Men-
deleev cînd a confruntat şi apropiat nemijlocit
două grupuri de demente, cele ma·i polare.
în organizarea simbolică, bariera este notată
printr-o linie verticală: s-p-IG. în legătură
cu generalizarea acestei teorii, este important de
reţinut că bariera are, in acel~şi timp, un cara·c-
ter general de cunoa,ştere şi un caracter psiho-
logic şi că IlU este legată nici de individualitatea
savantului, nici de natura specifică a obiectului
studiat.
Mecan:smul psihologic şi de cunoaştere de care
este vorba are, În prima etapă, un caracter pozitiv,
ajută pînă la epuizare realizarea etapei de cu-
noaştere şi împiedică o angajare prea devreme
sau realizarea etapei superioare; nefiind pregă­
ti tă o astfd de trecere, nu sînt asigura te condi-
ţiile pentru descoperirea noii legi sau elaborarea
unei noi teorii. Totodată Însă, trebuie 9Ublinjat
faptul că această trecere nu are loc automat,
după acumularea cunoştinţelor necesare. Mecanis-
mul amintit continuă să acţioneze mai departe,

29
oarecum automat, neîntrerupt, În direCţia în care
s-a format şi consolidat. Acum însă, el constituie
un obstacol în trecerea gîndirii cercetătorului &pre
o treaptă superioară de CUnoaştere. Este necesar
ca gîndirea savantului să treacă, Într-un fel sau
altul, peste bariera În care s-a transformat meca-
nismul cognitiv psihologic, care pînă acum a
avut un rol pozitiv. Simbolic, această depăşire
sau salt peste barieră s-ar exprima în felul urmă­
tor:
,...
S--P--/G
Acest mecanism psihologic şi de cunoaştere este
numit de Kedrov ~nvingerea barierei dintre P şi
G, iar obstacolul ivit În calea trecerii de la P Ia
G - bariera cognitiv psihologică sau, pe scurt,
barieră.
Acest mecanism se ÎntÎlneşte şi în formele
mai elementare de gîndire ale omului şi ar putea
servi ca model pentru ilustrarea mecanismului.
De exemplu, cuiva i se pune problema urmă­
toare: "Arată cum va proceda un mut pentru
a-l face pe vînzător să înţeleagă că are nevoie
de un ciocan ce. Ca răspuns, acesta va face gestul
de lovire cu pumnul mîinii drepte. Apoi se con-
tinuă: "Bine. Dar acum arată cum va face un
nevăzător pe un vînzător să înţeleagă că are
nevoie de foarfeci ce. Ca răspuns vom avea gestul
de imitaţie a tăierii cu degetul arătător şi cu cel
mijlociu de la dreapta (dacă este dreptaci). Dar
de data aceasta nu mai era necesar să se recurgă
Ia limbajul gesturilor, căci nevăzătorii nu sînt
lipsiţi de limbajul vorbit şi pot să spună prin

30
cllvinte de ce au neVOIe. De aici rezultă că la
orice om normal· există posibilitatea formării
barierei Între S şi G. In cazul amintit, g1ndirea
celui care a fos.t Întrebat a fost orientată pe
făgaşul P (limbajul vorbit este inlocuit cu lim-
bajul gesturilor) şi imediat s-a format bariera
(are l-a împiedicat să vadă cealaltă formă spe-
cifică de exprimare, a limbajului sonor.
Un alt exemplu: se arată ambele mîini şi se
Întreabă: "Cîte degete?" Răspunsul: "Zece".
Intrebarea următoare: "Dar la zece mîini ?" Răs­
punsul: ,,0 sută". Aici bariera a apărut ca re-
zultat al unei deprinderi automatiza te: cînd se
înmulţeşte obişnuit cu zece se mai adaugă un
zero. Asupra "barierei" vom reveni la sfîrşitul
acestui capitol cu date din psihologia experimen-
tală.
Exemplele de mai sus sînt modele elementare
de apariţie a barierei. Se pot da şi exemple
elementare de invingere a barierei. De exemplu,
după ce s-a intrebat la zece miini cîte degete
vor fi şi s-a primit răspunsul greşit ,,0 sută", se
poate intreba: "Dacă la zece sînt o sută, la o
singură mînă cîte vor fi?" Aici absurditate a răs­
punsului apare dintr-o dată. Deci pe calea aceasta
din urmă s-a sugerat răspunsul corect şi astfel
s-a învins bariera. O astfel de sugera re, de "su-
flare" a răspunsului corem este n,umi,tă trambu-
lina cognitiv-psihologică, sau, pe scurt, trambu-
lina. Ea ajută gîndirii umane, în trecerea ei de.
la P la G, să invingă bariera. Exprimarea simbo-
lică este următoarea:

31
 Aici trambulina este redata în forma de treapta
deasupra liniei verticale care Înseamna hariera şi
ea ajută saltul peste bariera &pre G.
Desigur, în cazul descoperirii, situaţia este mult
mai complexa, rezolvarea nu o ştie nimeni dina-
inte, ea trebuie căutata. Dupa Kedrov, aici rolul
de a sugera îl îndeplineşte apariţia întÎmplatoare
a unei asociaţii, în măsura sa lege între ele - ade-
seori într-un mod neaşteptat - aspecte foarte di-
ferite ale activhaţii, pe baza existenţei unei ana-
logii între ele, uneori numai exterioare. Asociaţia
menţionată este trambulina care permite psiholo-
gic învinge rea barierei. Aceasta învingere a barierei
este, după Kedrov, rezulta'tlul iIl't:uiţiei, efectul in-
terseCţiei unor evenimente înainte nelegate Între
ele. De reţinut, în primul rînd, faptul ca fara o
pregătire prealabi1la, adeseori de lunga durata, ni~i
un fel de intuiţie nu poate da un rezultat efici·
ent ; în al do:lea rînd, faptul ca intuiţia, ca forma
de raţionament nemijlocit, nu ofera posihilitatea
expl,icarii, de către cel care a avut intuiţia rezol-
vării, a modului cum a găsit soluţia, iar în al trei-o
lea rînd, activitatea intuiţiei poate, partial sau
chiar complet, sa scape atenţiei şi memoriei per-
soanei respective, mai ales daca stim uluI extern
al asociaţiei a fost nesemnificativ, neclar şi de ne-
memorat.
Pentru a ilustra asociaţia de care vorbeşte
Kedrov - ŞI care, după părerea noastra, nu este
valabila În toate cazurile de descoperire - , vom
menţiona două exemple din istoria ştiinţei (auten·
tice sau verosimile) de care Kedrov nu se ocupă,
dar care credem ca sînt potrivite În acest scop. Ne
vom referi Îndi la descoperirea de catre Arhi-

32
 rnede a principiulu.i hidrostatic care-i poartă nu-
mele ("un corp cufundat într-un lichid este Îm-
pins de. jos. în Sl!SCU o forţă eg~}ă cu grveutatea li-
chiduiul dlSlocult de acel corp ). Dupa cum re-
zultă d:n. relatărj.1e arh~tectului roman V~trl\.lviu,
jlieron, tIranul Slracuzel, a comandat unUl aurar
o coroană de aur pe care s-o dedice zeilor care
l-au ajutat în obţinerea unei victorii Pentru con-
feCţionarea coroanei i-a dat meseriaşului aUflul ne-
cesar. Coroana a fost livrată la timp, dar el avea
bănuieli că o parte din aur a fost sustrasă şi În-
locuită <:oU o cafiititate egală de argint. Pel1!tru a se
putea ronvinge dacă a fost sau nu înşelat, Hieron
s-a adresat lui Arrhimede, cerindu-1 sfatul. Arhime-
de, pr'eocupat fiind de rezolvarea problemei, obser-
vă, intrlÎnd in baie, că pe măsură ce se scufunda în
apă, aceasta ieşea din baie, iar corpul său pierdea
din greutate. Această observaţie i-a iluminat dintr-o
dată problema, făcîndu-1 să găsească soluţia cău­
tată. Se spune că, fiind copleşit de bucurie, a ie-
şit din baie şi a alergat gol spre casă, strigind "He-
ureca" (am :găsit). Pentru verificare, a luat o bu-
cată de aur şi una de argint, fiecare cîntărind la
fel ca şi coroana. După unele relatări, el a deter-
minat volumul apei d!slocuit de cantitatea de aur,
argint şi coroană şi a calculat din aceste date can·
titatea de argint şi de aur. După alt autor, a cîn-
tărit separat aurul, argintul şi coroana, în timp
ce erau scufundate În apă, deci a determinat pier-
derea din greutate a corpurilor în apă. Din acest'"
date el a găsit uşor soluţia căutată. Este probabil,
spune un istoric al fizicii (F. Cajori), că Arhimede
a rezolvat problema prin ambele metode. Acest

J- Creativitatea - c. 1/298 33
fapt ne arată importanţa fazei de verificare i.
actul descoperirii.
Vom menţiona Încă 2-3 cazuri. Despre Newto
se spun'e, aşa cum se ştie, că observarea ,căderii Unt
măr dintr-un pom i-a inspirat ideea că trebuie Si
existe fo:;·ţe de gravitaţie intre toate corpurjle uni.
versului. James Watt, văzînd ridicarea intermitentă
a capacului de pe un vas in care fierbea apă, i-,
venit ideea (pe care el de fapt o căuta) maşinii in.
dustriale cu aburi. C. Nicolle, care a găsit cauz,
tifosului exantematic, spune că ideea transmiteri:
bolii prin insecte parazite i-a venit văzînd in faţ,
porţii unui spital din Tunis un cerşetor tinc. Dt
notat că Nicolle căuta de mult agentul de ti"ansmi.
tere a boEi şi gindirea sa era orientată in aceasti
direcţie.
Vom ilustra acum problema "barierei" prin datt
din psihologie. În psihologia experimentală a gin.
dirii există numeroase date care arată că deprinde.
rea de a rezolva probleme după o anumită me·
todă ne Împiedică să găsim rezolvarea aceluiaşi
tip de .probleme pe o cale mult mai s:mplă (ceea
ce se numeşte fixitMea funcţională a metodei):1
este ceea ce Kedi"ov numeşte barieră. Vom da Uni
exemplu. Psihologul american A. S. Luchins a stu-
diat "mecanizarea rezolvării" prin tehnica transva-
sării, care constă În obţinerea unei cantităţi defi-
nite de lichid prin utilizarea unor recip;ente (vase)
pe care subiectul le are la dispoziţie. Măsurarea
nu se poate face direct cu nici unul din recipiente,
dai" prin combinarea lor, prin vărsarea lichid ului
dintr-un vas În altul, se poate obţine cantitatea ce-
rută. Obişnuit, această transvasare nu se face ca
operaţie efectivă, ci prin calcul mintal.

34
i Luchins a prezentat subiecţilor săi de expe-
Irienţă mai mulil:e probleme, toa'te rezolvabile prin-
,[r-o procedură relativ complexă, prezentate fiind
succesiv. Dacă după aceasta subiectului i se dă
1

10 sarcină similară, dar care poate fi rezolvată

. rintr-o metodă mai directă şi mai simplă, el va
Ifi "orbit" faţă de această posibilitate directă. Pro-
cedura poate fi urmărită În tabela" transvasarea".
Transvasarea

I
----- Capacitatea vaselor disponibile
Cantitatea
I Probleme cerută

I I
-
I (demonstraţia)
A

29
B

3
C

20
21 127 3 100
14 163 25 99
18 43 6 5
9 42 6 21
20 59 4 31
23 49 3 20
15 39 3 18
28 76 3 25
O 18 48 4 22
1 14 38 8 6
\

SubieCţilor
li s-a cerut să spună cum ar putea
obţine volumul necesar de lichid avînd la dispo-
ziţie cîteva vase goale pentru măsurat. Pentru ilus-
trarea principiului de rezolvare, se prezintă pro-
blema nr. 1, li se cere subieCţilor să găsească so-
luţia şi să scrie pe tablă metoda de rezolvare. (Se
umple Întii vasul de 29 cvarţi, unitate de măsură
dată de Luchins, din care se golesc de trei ori cîte

35
~ cvarţi, Cll vasul de 3 cvarţi.) Se SCrIe apoi pe ta
blă proble~a nr. ~. După. 21/2 minute, subieqilc
li se cere sa comun'ce soluţla. Metoda de rezolvart
este formulată de experimenta tor, atît verbal d.
şi Înscris, În fdul următor: ,se IJIffiple intii vasu:
mai mare din coloana B (127 cvarţi), apoi din a:
cesta se umple o dată vasul din coloana A (21
cvarţi) şi de două ori vasul din coloana C (3 cvarţi)
în continuare, fără ruci o Întrerupere sînt prezen.
tate celelalte probleme, dte una o dată, la inter.
vale de 2 1/2 minute sau mai puţin, dacă subieCţii
au găsit cu toţii soluţia Înainte de scurgerea tim.
pului prescris. Toate problemele de la 2 la 6 inclusi\
se rezolvă după acelaşi procedeu: B - A - 2 C,
în acelaşi fel se pot rezolva şi problemele 7 şi 8,
Problema 7 I?,0ate fi insă rezolvată şi pe o calt
mai scurtă, scazÎnd 3 din 23 (A-C), iar problema
8, adăugînd 3 la 15 (A+C).
în cazul cînd se Începe rezolvarea cu problema
7, subiecţii unnează calea mai scurtă. Acei subiecti
Însă care au rezolvat În prealabil problemele de la
2 aa 6 după pro.cedeul B - A - 2C, continuă'1
În marea lor majoritate, sau în totalitate, metoda
mai lungă: B - A - 2C.
Alteori, subiecţilor li s-a spus că, după ce Vor
da răspunsul la problema 6, sa scrie pe htrtia daltă
pentru consemnarea soluţiilor, "să nu fii orb",
Această prevenire a avut un anumit efect; totuşi,
şi În acest caz, aproximativ 55% din rezolvări au
fost efectuate pe baza procedeului mai lung uti-
lizat anterjor (B - A - 2C).
Problema 9 nu poate fi rezolvată prin proce-
deul B - A - 2 C, dar poate fi rezolvată pe ca-
lea mai scurtă A - C, luînd 3 cvarţi din vasul

36
de 28 cvarţi. Problemele urmatoare, 10 şi 11, pre-
zentau aceeaşi ambiguitate ca şi problemele 7 şi 8.
Problema 9 a fost introdusă în scopul de a În-
cerca posibilitatea zdruncinării atitudinii formate
la probele anterioare, de a urma procedeul
B - A - 2C. În acest caz, la o grupă de subiecţi
proporţia rezolvarilor directe (calea cea mai scurta)
a crescut cu 15% la întrebările 10 şi 11, compara-
tiv cu 7 ş'i 8, la subiecţii care nu aveau jnclusă
in instrucţie avertizarea "sa nu fii orb", şi cu 12010
cOO1 P.araciv cu subiecţii care au primit aceasta
avertizare.
Subiecţii grupului de control, carora nu li s-au
aplicat problemele de la 2 la 6, rareori au recurs
la procedeul lung, în cazul problemelor 7 şi 8.
Notăm că ulterior s-a constatat ca problema 5 nu
a fost bine aleasa, pentru că ea pOMe fi rezolvata
~ prin alte procedee decît B - A - 2C, de exem-
plu A + 2C. Acest fapt nu influenţează însa prea
mult valoarea datelor şi a concluziilor obţinute.
Alţi autori au constatat ca, cu cît numarul pro-
blemelor de rezolvat cu procedeul iniţial este mai
mare, cu atît fenomenul de "set" "de automatizare"
este mai puternic şi cu aJtJtt eme necesar sa
treacă mai mult timp pentru a interveni "dezau-
toma tizarea " .
 Factorii creativităţ

a. Varietatea factorilor creativităj

Factorii care determină sau pot influenţa CI
ativitatea sint foarte numeroşi şi variaţi. Ei
pot combina in structuri foarte diferite, ceea
face ca fiecare creator - ohiar cînd este vorba I
acelaşi domeniu de activitate sau aproximativ ac
laşi nivel al creaţiei - să aibă particularităţi
sale caracteristice, personalitatea sa proprie, can
diferenţiază de ceilalţi.
în mod cu totul general, factorii creativită
pot fi grupaţi in subiectivi (insuşiri ale persoan
\ale subiectului creator) şi obiectivi (condiţiile obie
ti ve ale vieţii, cu deosebire condiţiile social-ed
cative). Factorii subiectivi, la rîndul lor, i-am p
tea Împărţi cel puţin în trei grupe: factori in1
lectuali, aptitudini speciale şi factori non-intel(

38
 l'ua1i şi non-ap'titudinali, care reprezintă în esenţă
trasaturi şi calităţi ale personalităţii (mai ales fac-
ror~i motivaţionali, temperamentali şi de caracter).

b. Factorii intelectuali
Studiul factorilor intelecwali ai creativităţii
a mers cu deosebire În două direcţii, care pot fi
socotite şi ca două etape, deoarece sînt în succe-
siune: 1. aplicarea testelor de inteligenţă, 2. In-
vestigarea gîndirii creatoare.
Inainte cu două-patru decenii, cercetările au
fost orientate spre descoperirea talentelor pe baza
metodei testelor de inteligenţă. Se considera că
cei mai buni - cca 1-2% la aceste teste, dintr-o
populaţie generală neseleqionată - au cele mai
multe şanse să fie creatori valoroşi În orice dome-
niu. Treptat s-a constatat că, pe baza testelor, a
caror valoare diagnostică era controlată obişnuit
prin succesul şcolar 1, se poate prevedea, În oa-
recare măsură, care va fi succesul la învăţătură
al unor elevi, dar nu se poate prevedea care vor
fi creMori şi, cu atit ma,i mult, ,care va fi nivelul
creativităţii lor. E drept că marii creatori, din orice
domeniu, nu se recrutează niciodată din cei sta-
biliţi pe bază de teste ca fiind debili mintali. Este

1 Testele psihologice &~nt ,probe scurte standardizate,

prin care se ,determină - il'rin ra,portarea Ja rezultatele
altor subieCţi de aceeaşi etate, condiţie socială, pregătire
şcolară etc. - gradul sau nivelul unei aptitudini sau tră­
saturi psihice.

39
necesară o inte1igenţă norma'lă sa-u chiar deasupra
normei. Peste un anumit nivel însă, de exemplu
peste coeficientul de inteligenţă de circa 120, cate_
gorie care grupează circa 10% dintr-o populaţie
neselecţionată, un n~vel de intellgenţă ma:i ridicat
nu garanteză cîtuşi de pUţin performanţe crea_
toare de o valioare mai mar.e. Totodată, pot să fie
persoane cu un coeficient de inteligenţă foarte
ridicat, ,dar care să nu ajungă la performanţe
creatoare. Asupra acestor probleme vom reveni in
capitolul următor.
Aceste rezultate, cu totul sub aşteptări, i-au
determinat pe cercetători să treacă la o analiză
mai profundă a activităţii gîndirii, pentru a găsi
acei factori de care depinde creaţia superioară. Cu
alte cuvinte, s-a trecut la studiul gîndirii creatoare,
care poate fi socotită a doua etapă în studiul fac-
torilm intelectuali ai creativităţii. Mai cunoscute
sînt cercetările lui J. P. Guilford. După acest psi-
holog, gindirea creatoare este in esenţă o gîndire
divergentă. Spr'e deosebire de glindirea convergentă,
care implică o metodă standard de rezolvare, de
căutare a solUţiei corecte, care este una singura
şi care poate fi găsită în mod cert printr-un număr
finit de trepte, gîndirea divergentă este orientată
în direcţii d;ferite, spre o diversitate de soluţii,
căci pot să existe o mulţime ,de soluţii, mai m Jlt 1

sau mai puţin adecvate, iar căi date de rezolvare

nu sînt; ele trebuie descoperite prin varierea di-
recţiei gîndirii, plecînd de la o informaţie dată.
De exemplu, cum s-ar putea parca un număr cît
mai m~re de maşini pe o suprafa-ţă dată sau in-
n-un loc anumit. Evident, trebuie găsite at.rt'e căi şi
soluţii decît cele cunoscute.

40
 tn cadrul gîndirii divergente Se: pot distinge
mai multe componente sau aspecte, cum sînt: flu-
idita tea, flexibilitatea, originalitatea.
Fluiditatea exprimă bogăţia şi uşurinţa actu-
alizării asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor.
Fluiditatea poate fi, după Guilford, ideaţională,
asociativă şi de expresie, la care se adaugă flui-
ditatea cuvîntului. Pentru a ilustra fiecare formă
de fluiditate menţionăm că, În cazul unei probe
de fluiditate ideaţională, subiectului i se cere să
găsească un număr cît mai mare de utilizări pen-
tru un obiect sau cît mai multe obiecte care apar-
ţin unei clase date. Pentru determinarea fluidi-
răţii asociative se utilizează probe cum ar
fi găsirea tuturor cuvintelor similare ca Înţeles cu
un cuvint dat sau înşirarea unui cît mai mare nu-
măr de cuvinte al căror Înţeles este opus sau aproa-
pe opus unui cuvînt dat (de exemplu, la cuvîntul
"bun" se poate răspunde prin: rău, defectuos,
păcătos, Îngrozitor). Flu;ditatea expresională În-
seamnă uşurinţa de a construi propoziţii. De exem-
plu, ln unul din teste, subiectului supus examenului
i se cere să scrie cît mai multe propoziţii din 4
cuvinte, toate diferite, iar un cuvînt să nu fie utili-
zat mai mult de o dată. Sau se dau literele iniţiale
ale celor patru ,cuv,ilJ1te, de ,ex,emplu : 1..., d ... , ,fi ••• ,
a ... , propoziţia pudnd fi : limba dulce mult aduce;
lupul duce mielul alergind; la deal mergi ane-
voie etc. în sfîrşit, fluiditatea cuvîntului poate fi
ilustrată printr-o probă În care se cere subiectului
să scrie cît mai multe cuvinte cu sens care să con-
ţină o literă dată.
PJuid-italtea nu poate fi Snsă o componentă a
creativităţii, dacă elementele asociativ-verbale nu

41
 exprimă şi un COI:ţ~nut ?e id~i. Un c;moscut prim-
ministru al Anghel (DIsraelI), refenndu-se la Un
oponent politic, spunea că suferă de o constipaţ:e
de idei şi de o diaree a cuvintelor. Această posibilă
disociere a ideilor de cuvinte trebuie s-o avem în
vedere' cind se pune Pi'oblema de a considera flu-
iditatea ca o componentă a gîndirii creatoare.
Mai adăugăm că fluiditatea este implicată att! În
gîndirea reproductivă, cit şi în gîndirea creatoare.
Din acest motiv, înclinăm să considerăm ca princi-
pală componentă a g~ndiriicrea toare flexibilita'tea.
O caracteristică esenţială a flexibilităţii gîn-
dirii este restructurarea uşoară a vechilor legături
temporare, a vechilor asociaţii, in conformitate cu
cerinţele noii situaţii; schimbarea uşoară a punc-
tului de vedere, a direcţiei gîndirii, a modului de
abordare a unei situaţii sau probleme În funeţ:e
de cerinţele noii situaţii. Opusul flexibilităţii este
iner'ţia sau rigiditatea gîil1dirii, care înseamnă per-
severarea intr-o situaţie nouă cu modalităţile ante-
rioare de rezolvare a problemelor, cu alte cuvinte
greutatea sau imposibihatea de a vedea o situaţie
dintr-un nou unghi de vedere, manifestarea ste-
reotip-iei În gîndire.
Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă.
în primul caz, flexib;litatea este numită spontană
pentru că sarcina dată subiectului nu conţine nimic
care să-i sugereze să fie flexibil. Subiectul este fle-
xibil În mod spontan; de exemplu, dacă i se cere
unui cop:l să spună cît mai multe utilizări ce pot
fi date un~i cărămizi, el va prezenta o flex;bilitate
spontană redusă dacă va menţiona numai con-
strucţii (să faci o casă, să faci un zid, să faci o
Ş'Coală etc.), sau va prezenta o flexibilitate spon-

42
tană ridicată dad Va menţiona diferite categorii
de utilizări (să baţi un cui, să propteşti uşa ca să
o ţii deschisă, să faci o casă, să te aperi etc.). În
ca~ul flexibilităţii adaptative este vorba de o mo-
dificare in modul de a aborda sau interpreta o si-
tuaţie, in strategia utilizată, fără de care nu S<'
poa·te ajunge la o soluţie valabilă, la o rezolvar·e.
Prin figura 1 se poate demonstra acest tip de flexi-
bilitate. SubieCţilor li se cere să unească cele 9
puncte aşez arte îll1 formă de patrat (fig. 1 A) prin
• • •
• • •
• • •
A

t
B
Fig. 1. Probă de flexibilitate adaptativa.
 patru segmente de dreaptă, fără să ridice creionul
de pe hîrtie şi fără să se Întoarcă Înapoi.
Obişnurt, subiecţii nu pot rezolva această pro-
blemă pentru că presupun că liniile nu pot să iasă
din limitele patratului marcat de cele 8 puncte
exterioare, deşi nimeni nu le-a atras atenţia că ar
prefigura un patrat. Pentru a rezolva problema,
ei trebuie să renunţe la aceste incercări, care nu
duc la succes, să iasă dinstereotipul iniţial şi să
Încerce unirea punctelor ieşind din limitele pa-
tratului presupus, ajungind astfel la rezolvarea co-
rectă (fig. 1 B).
A treia componentă a gîndirii creatoare ar fi
originalitatea. Ca indiciu al originalităţii ar fi ca-
racterul neuzual al răspunsurilor şi soluţiilor, va-
rietatea lor statistică.
Dacă subiectului i se cere să înşire cit mai
multe consecinţe diferite ale unui fapt sau eveni-
ment (de exemplu, care ar fi consecinţele dacă oa-
menili n-ar mai avea nevoie de somn), numărul
răspunsurilor mai indepărtate, mai neaşteptate, ar
constitui o cotă pentru originalitate, iar cele evi-
dente - pentru fluiditate. Există Însă tendinţa de
a se considera originalitatea ca fiind de fapt flexi-
bilitate adaptativa in operarea cu informaţia ver-
bală, cu material semantic.

c. Creativitatea gîndirii şi memoria

Gindirea, prin I'nsăşi natura ei, are un carac-
ter creator, fiind opusă, intr-un anumit sens,
proceselor ps:hice reproductive (memoria şi acţi­
uni1e mim:ale a1utomartizate). Totuşi, I'n complexul
reproducere-creaţie, componen'ta creatoare poate
avea un rol mai redus sau mai importam. Gindi-
rea ~nsă nu operează în gol, ci pe baza informa-
ţiei stocate prin procesul de memorare. Din acest
motiv, gîndirea nu poate fi separată ,de memorie.
Gîndirea creatoare are nevoie de un material
bogat cu care să opereze şi care să faciliteze ge-
neralizarea; de aceea, profesorul trebuie să incu-
rajeze şi să ajute dobîndirea de către elevi şi
studenţi a unor cunoştinţe bogate şi variate, cu
care sa opereze şi pe care să le aplice cit mai
variat. Unii consideră incompatibilă gindirea cre-
atoare cu o memorie bună, opunînd cunoştinţele
şi act:vitatea creatoare a gîndirii, susţinînd că nu
bogaţia cunoştinţelor este importantă, ci gîndirea
creatoare. Tinem să subliniem că o astfel de opo-
ziţie este neîntemeiată, căci sărăcia de inFormaţie
este un obstacol în formarea creativităţii gindirii.
Desigur, este necesar ca îmbogăţirea cunoştinţelor
să nu însemne simpb lor însumare, ci însuşirea
struct'urilor interioare, sistematizarea lor şi înţele­
gerea re.laţiilor dintre ele. Cunoştinţele multilate-
rale şi bine asimilatte se organizează În sisteme
asooiative mu.Itip'le, care favorizează mobililtatea
acţiunilor şi operaţiilor mintale, realizarea de com-
bina ţii multip~e şi varia te.
Desigur, cunoştinţele însuşite mecanic, neasimi-
late, sînt un obstacol pentru activitatea crea'toare
a gîndirii. Însă o memorie bună, bine stocată şi
organizată nu poate fi niciodată un neajuns; ea
aduce o contribuţie indirectă dar importantă la
realizarea unor performanţe creatoare. Renumitul

45
chimist Linus Paul ing, laureat al premiului Nobel
pentru chimie (1954) şi pentru pace (1962), spune
că, pentru a avea o idee bună, este necesar să
ai multe idei.

d. Rolul aptitudinilor speciale în

activitatea creatoare

Cu toată importanţa deosebită a factorului

intelectual, a inteligenţei, în sensul ei cel mai larg,
ea singură nu poate să garanteze creativitatea,
să asigure obţinerea unor performanţe crea<toare,
intr-un domeniu sau altul al activitătii umane.
Adeseori este necesară prezenţa unor aptitudini
speciale, pe Hngă implicaţia unor factori moti-
vaţionali sau a unor însuşiri şi trăsături de per-
sonalitate, de care ne vom ocupa în subcapitolul
următor.
Chiar în unul şi acelaşi domeniu, de exemplu
al cercetării ştiinţifice, participă diferite aptitu-
dini - numerice, spaţiale, verbale etc. - pe care
unii le consideră ca fiind diferite tipuri de inte-
ligenţă. Aceste aptitudini nu pot fi sub medie,
acolo unde ele sint necesare, dar nu sînt necesare
peste tot tn acelaşi grad. Astfel (după cum
apreciază A. Roe, D. W. MacKinnon ş.a.),
un antropologist cultural are pUţină nevoie de
facilitate mare În operaţiile cu numere. Pe
de altă parte, un fizician experimentalist are ne-
voie de această aptitudine, precum şi de o anu-
mită Îndemînare manuală, necesară în munca cu

46
aparatele, in realizarea unor instalaţii experÎmert-
tale etc., dar nu trebuie să aibă o mare uşurinţă
În opel'area Cll elemente verbale (cuvinte). Pentru
un scriitor, inteligenţa verbală este necesară, iar la
lin test care măsoară această aptitudine, scriitorii
ca grup realizează performanţe ridicate. în schimb,
la probele de inteligenţă spaţială, unde arhitecţii
obţin, ca grup, performanţe foarte ridicate, cotele
medii ale scriitorilor pot fi scăzute, compara tiv
cu arhitecţii.
Dată fiind corelaţia in general scăzută Între
inteligenţă şi aptitudini, nu putem deduce apti-
tudinile din inteligenţă şi nici invers. Trebuie să
fie supuse stu6iului şi exam~nărilor fiecare din
aceste aspecte psih:ce. Sînt persoane cu Înzestrare
intelectuală supei·ioară, dar care in ceea ce pri-
veşte aptitudinile speciale (pentru muzică, desen
)i pictură, literatură, matematică, tehnică etc.)
sînt la medie sau chiar sub medie, după cum sint
pel·soane care prezintă una sau mai multe aptitu-
dini Într-un grad dezvoltat, iar în ceea ce priveşte
inteligenţa sînt la normă sau chiar sub med;e. in
cele ce urmează vom face unele referinţe la citeva
aptitudini speciale, care a,u fost mai bine studiJ.ite.
în ceea ce priveşte aptitudinea muzicaLă, cer-
cetăj:ile pe bază de teste psihologice au arătat nu
numai că această aptitudine nu corelează cu in-
teligenţa generală (măsurată prin teste), dar nici
Între ele probele care măsoară diferite asp~te
ale aptitudinii muzicale (s:mţul ritmului, al Înăl­
ţimii şi intensităţii sunetului, al timpului etc.) nu
corelează. Din acest motiv, se consideră că, pentru
ca un copil să poată fi socotit superior Înzestrat
pentru muzică, trebuie să obţină o cotă ridicată

47
la toate testele care măsoară diferiil:e aspecte ale
aptitudinii muZJicale. Cercetările arată că, ade-
seori, o Înzestrare muzicală superioară se mani-
festă destul de timpuriu. Un exemplu elocvent
de combinare a unei inteligenţe ridicate cu apti-
tudini muzicale excepţionale şi cu o manifestare
timpurie a talentului muzical fI constituie Mozart.
Lipsa unei corelaţii semnificative între inteli-
genţă şi aptitudinea muzicală s-ar explica prin
faptul că această apuitudine implică, pe lîngă
anumiţi factori psih~ci centrali (inteligenţă, ima-
ginaţie etc.), şi existenţa unor calităţi psiho-fizi-
ologice, cum sînt discIliminarea auditivă şi anumite
funcţii motorii (necesare în execuţiile muzicale),
care calităţi nu corelează cu inteligenţa.
Aptitudinea muzicală (poate, mai exact, apt~­
,tudinille sau talentu1 muzical) se dezvoltă in
procesul activ[tăţii muzicale şi nu printr-un pro-
ces de maturizare, independent de o activitate
muzicală oarecare. Se semnalează pos;bilitatea
compensării aptitudinilor muzicale unele prin
altele.
Aptitudinile pentru desen şi pictură, numite
obişnuit aptitudini artistice, de asemenea core-
lează foarte puţin ,sau deloc cu jntdigenţa gene-
rală. Corelaţia nesemnificativă este explicată de
unii autori prin prezenţa unor factori psiho-fizi-
ologici care sînt implicaţi în aptitudinea picturală,
de exemplu: acuitatea vizuală, abilitatea manuală
etc. Sînt 1nsă şi anumite categorii de desen care
nu pot fi efectuate de persoane cu o inteligenţă
scăzută. Astfel, desenul simbolic, desenul analitic
şi caricatura presupun un coeficient de inteligenţă

48
 mai ridicat, fără ca totuşi corelaţia cu inteligenţa
să fie prea ridicată.
Cercetările efec-tuate în scopul de a găsi unele
componente ale talentului artistic au stabilit exis-
tenţa unor factori cum sint: fixarea rapidă, pre-
cisă şi durabilă a imaginilor vizuale ale obiectelor;
tendinţa de percepere a întregului, cu o înclinare
mai redusă spre analiză; aprecierea corectă a
abaterii liniilor de la verticală sau orizontală;
aprecierea sau reproducerea corectă a proporţiei
obiec-telor etc. Unii autori consideră ca o com-
ponentă a talentului artistic aprecierea sau jude-
cata artistică. în scopul determinării acestei
aptitudini (sau componente) subieCţilor Ii se dau
spre apreciere perechi de tablomi (reproduceri).
Din fiecare pereche, unul este o copie a origina-
lului, iar celălalt reprezintă o distorsiune a origi-
nalului cu scopul de a altera anumite principii
socotite valabile în artă. Originalul diferă de
copie pruntr-o singură particularitate: prezenţa
sau absenţa unui obiect, poziţia braţelor persoanei
redate în tablou, proporţiile unui copac etc. Su-
biectul este pus să aprecieze care tablou din fie-
care pere0he este mai bun, ţinînd seama de tră­
sătura diferenţiatoare, asupra căreia i se a-trage
atenţia; ca exeCUţie cele două variante sînt
identice.
Foarte complex, implicînd numeroaSe aptitu-
din;, este talentul literar. Tolstoi spunea că în
scriitor trebuie să se Întîlnească trei oameni:
gÎnditorul, care pune o problemă adîncă şi impor
tantă din punGt de vedere social, arti:>tul, care
realizează această idee în imagini artistice, şi cri-

, - Creativitatea - c. 1/298 49
 ticul, care ştie să supună unei analize neci"Uţă toare
atît intenţia operei, cît şi realizarea el.
Una din :principalele apt;tudini literare o Con-
stituie observaţia, care permite scriitorului să
reflecte ceea ce este esenţiaJ şi caracteristic în obiec-
tul reflectării. Spre deosebire de om\.IJl de ştiinţă
care caută să se s:tueze cit mai obiectiv faţă d~
obiectul observaţiei sale, observaţia scriitorului are
un caracter empatet:c, de transpunere În obiectul
observaţiei. "Sesizînd esenţialul În obiect, el (scri-
itorul), În aceol.aşi timp, Începe să simtă cu celă­
lalt, transpunÎndu-se imaginar În situaţia omului
pe care-l obsci'vă" 1. Prin observaţia sa, el pă­
trunde În lumea interioai·ă a celui pe calfe-l observă,
tră:eşte viaţa acestuia.
Scriitorul trebuie, Însă, nu numai să ştie să
observe, ci să şi elaboreze observaţiile, să le com-
bine În imagini vii şi să le găsească exprimarea
verbală adecvată. În acest proces, datele observa-
ţiei sale se asociază În mintea sa cu alte tră:ri,
observaţii şi impres:i de viaţă. Cu cît viaţa scri-
itorului este mai bogată şi personalitatea sa mai
multilaterală, cu atît asociaţiile vor fi mai nume-
roase şi .mai :-ariate, iar posibilităţile sale crea-
toare mal mari.
Desigur, ar putea fi menţionate şi alte apti-
tudin;. care intră În compoziţia talentului literar,
precum şi importante trăsături de caracter, ca:
exigenţa faţă de sine, responsabilitatea faţă de
oameni şi societate, puternice convingeri mo-
rale etc.

1 A. G. K o val e v, Psih%ghia /iteraturnovo tvor-

fes/va, Izd-vo Leningradskovo Universiteta, 1960 (p. 70).

50
 Aptitudinea matematică sau mai degrabă ap-
titudinile matematice sînt mai strîns corelate cu
inteligenţa şi cu activitatea gîndirii, dar nu se
identifică cu aceste aspecte ale intelectului.
Printre componentele considerate (de exemplu,
de către V. A. Kruteţki) ca avînd un loc esenţial
în structura aptitudinilor matematice se numără:
1. aptitudinea de a generaliza repede şi extensiv
materialul matematic (transpunerea uşoară a prin-
cipiului rezolvării la alte probleme de acelaşi tip),
ceea ce Înseamnă din punct de vedere psihologic
formarea unor asociaţii generalizate; 2. aptitu-
dinea de a realiza rapid o prescurtare a proce-
sului de raţionare şi a sistemului corespunzător
de operaţii; 3. aptitudinea de comutare, de tre-
cere rapidă şi uşoara de la raţionamentul direct
la raţionamentul invers, În procesul de studiere
a materialului matematic (formarea asociaţiilor
reversibile, adică nu numai de la stimulul prece-
dent la cel consecutiv - asociaţia directă - , ci
şi invers, de la stimulul consecutiv la cel prece-
dent, adică asociaţia inversa). Dintre aceste trei
aptitudini sau componente ale aptitudinii mate-
matice, cea mai importanta este prima. Compo-
nentele a doua şi a treia se pot reduce, în cele
din urmă, la prima. S-ar părea ca aptitudinea
de a general,iza nu este specifica numai activi-
tăţii matematice, ci este necesara şi în alte acti-
vităţi. V.A. Kruteţki este de părere că ea se poate
găsi şi în alte activităţi, dar În matematică are
un caracter specific. Unii din subiecţii cu cal·e a
lucrat Kruteţki prezentau aptitudinea de a gene-
raliza pe loc în domeniul matematici'i, dar nu
prezentau această aptitudine în domeniul litera-

51
turii, istoriei sau geografiei. Alţii generali zau şi
sistematizau repede şi uşor materiale de literatura,
istorie sau biologie, dar nu manifestau o aptitu_
dine similară în domeniul matematicii.
Marii calculatori posedă şi o anumită tehnica
un anumit mecanism de a combina şi recunoaşt~
numere etc. Totuşi, datorită unei atari tehnici.
unei anumite uşurinţe de calcul şi a unei remar~
cabile memorii de cif.re, cineva poate, chiar cu o
inteligenţă mediocră, să fie un prestigios calcula_
tor pentru exhÎlbiţii, dar pentru a ajunge un mare
matematician sint necesari şi factori intelectuali
şi celelalte aptJÎtudinlÎ 'pe care le-am amintit.
Kruteţki mai ridica o problemă interesanta,
anume în ce măsură depinde aptÎtudinea mate-
matică (in sensul ei general) de factori ereditari
şi în ce măsură depinde de factori educaţionali.
După părerea acestui autor, aptlÎtudinea materna··
tică nu este innăscută, ci dobîndită în cursul vieţii,
dar formarea ei se realizează pe baza unor anu-
mite dispoziţii. Rolul dispoziţiilor este diferit, În
funcţie de aptit,udinile despre care este vorba.
Acest rol este minimal in cazul dezvoiltării apti-
tudinilor obişnuite pentru matematică, dar este
foarte mare dnd este vorba de cazuri de inzestra-
re excepţională a matematicienilor-savanţi 1.
In sfîrşit, tot in scop de exemplificarr-e, vom
menţiona şi aptitudinea tehnică sau mecanică,
necesară mai. ales in invenţii. Această aptitudine
ail"e mai multe componente: vlÎzualizarea relaţiilor
spaţiale (in două sau trei dimensiuni), înţelegerea

1 V. A. K rut e ţ k i, Psih%ghia matematiceskih spo-

sobllostei şko/nikov, lzd-vo "Prosvescenie". Moskva. 1968.

52
tehnică (descoperirea principi;lor unor operaţii me-
canice, cum ar fi acţionarea unor pirghii, a unor
ang!"cnaje etc.), dexteritatea manuala şi a degetelor,
informaţia tehnică etc. Această aptitudine pre-
zintă o oarecare corelaţie cu inteligenţa, dar des-
tul de redusă (circa 0,40), din care motiv inteli-
genţa şi aptitudinea tehnică nu se pot substitui
reciproc. Corelaţia redusă se explică prin faptul
că performanţele tehnice implică şi indeminare
manuală, coordonare motorică etc., care nu core-
lează cu inteligenţa. Pentlru obţinerea de realizări
superioare În domeniul tehnic, la nivelul inven-
ţiilor, sînt necesari a;dt faJCtom intelectuali (ni-
vel de inteligenţă in. genera.! deasupra mediei şi
gîndire flexibilă), cit şi aptitudini tehnice. Necesar
nu Înseamnă insă suficient. Mai sint necesari şi alţi
factori psihologici, precum şi condiţii de mediu
social-educativ, de care ne vom ocupa pe par-
cursul paginilor următoare.

e. Rolul factorilor motivaţionali şi de

personalitate
În sens larg, prin motivaţie se înţelege tot
ceea ce dezlănţuie, SUSţine şi orientează activi-
tatea.
Motivaţia poate fi extrinsecă sau intrinsecă.
Motivaţia extrinsecă (exterioară, secundară) îşi
are sursa în condiţii exterioare învăţării (cînd
este vorba de elevi) sau procesului de creaţie.
Astfel de motive ar fi : pretenţiile părinţilor, do-

53
rinţa de a obţine note mari, frica de pedeapsă
etc., cînd e vorba de elevi, sau ambiţia, dorinţa
de a obţine un premiu, un anumit titJ,u, o dis.
mncţie etc., cînd e vorba de activitate de creaţie
propriu-z.isă. Motivaţia intrinsecă (interioară, pri.
mară) operează din interior, este imanentă scopului
şi se exprimă, in procesul de invăţare, prin inte.
resul nemijlocit pentru materialul invăţat, in do.
rinţa de a cunoaşte, în plăcerea de a investiga şi
în satisfacţia rezultată din descoperirea indepen.
dentă a unor fapte şi idei noi. In procesul de
creaţie, motivaţia intrinsecă, imanentă procesului
şi scopului creaţiei, este decisivă. Desigur, nici mo.
tivele exterioare nu sint absente, dar fără moti.
vaţia internă, care trebuie să fie în primul plan,
procesul de creaţie ar fi lipsit de principalul ei
motiv, care asigură pătrunderea in obiectul cre·
aţiei. In cazul motivaţiei intrinsece, spunem că
activitatea este auto-iniţiată.
Mulţi autori consideră motivaţia ca fiind o
componentă vitală a creativităţii. în tot cazul,
o componentă esenţială este. Din cercetările efec-
tua te in domeniul creativităţii ştiinţifice (de către
A. Roe, D.W. MacKinnon, M.G. laroşevski ş.a.),
rezultă că dintre factorii de motivaţie o compo·
nentă de bază este curiozitatea. Nimeni nu poate
deveni un om de ştiinţă proeminent, fără o cu·
riozitate deasupra mediei, fie că este vorba de o
curiozitate in care dispoziţiile naturale au u!! ro~
important, fie că s-a dezvolta'tin condiţiile unui
mediu stimulator. O motivaţie intrinsecă puter·
nică (curiozitate, interes) constituie un factor foarte
important in extinderea performanţelor ştiinţifict
pe o perioadă de cimp mai îndelungată. Darwin,

54
 În c:uda sănătăţii sale şubrede, a depus o muncă
,tiinţifică ur' aşă, susţinută de o excepţională cu-
~io/itJte şi sete de cunoaştere. "Cînd văd lista
cărţilor de tot felul pe care le-am citit şi rezumat
în scris şi care cuprinde seriile complete de jur-
nale şi dări de seamă ale unor societăţi ştiinţi­
fice - scrie Darwin În Autobiograjia sa - ramin
eu Însumi uimit de hărnicia mea".
Studii efectuate (de N. S. Leites) asupra unor
copii deosebit de talentaţi au arătat că aceşti
cop:i munceau neobişnuit de intens şi de mult,
fi)'jd totdeauna atraşi de către ceva; obiectul
atracţiei dis.părea numai după ce era înlocuit cu
un altul. în legătură cu existenţa unor copii foarte
talentaţi şi aparent leneşi, s-a constatat că, in rea-
litate, "leneşii capabili" nu lenevesc niciodată.
Elevi; capabili, dar care manifestă puţină silinţă,
învaţă de obicei foarte intens în timpul redus pc
care-l cheltuiesc pentru Învăţătură. Ei muncesc
prin izbucniri, uneori neobservate. Altemarea unor
perioade de intensă muncă de creaţie cu perioade
de activitate redusă, asemănătoare mersului unui
motor cu explozie, este caracteristică, de exemplu,
marel ui compozitor italian Rossini.
Motivaţia putemică a oamenilor creatori s:!
manifestă În domeniul lor favorit de creaţie, dar
în alte activităţi motivaţia aceluiaşi om poate
să fie foarte redusă.
Se consideră, de către unii autor:, că motiva-
ţia optimă nu este motivaţia maximă, ci o mo-
tivaţie sub valoarea ei maximă, pentru că o mo-
tivaţie prea intensă ar :putea constitui o piedică
în rezolvarea unei probleme. De exemplu, dacă
persoana in cauză este Îngust concentrată asupra

55
scopul ui, cu exc\ ude rea altor aspecte 1 dcvan te ale
situaţiei-problemă, sînt numeroase şawe să nu
ajungă la o soluţie. GÎnditorul trebuie să fie su-
ficient de detaşat de opera sa, pentru a fi În
măsura sa o evalueze critic. Darwin spunea despre
sine (în Autobiografia sa) : "M-am straduit mereu
9ă-mi păstrez mintea destul de clara, ca sa POt
renunţa la orice ipoteza, oricît de ispititoare mi
s-ar fi părut (şi nu m-am putut abţine să nu fac
una despre fiecare subiect), de Îndată ce mi S-a
demonstrat că faptele o contrazic". Pavlov, la
rîndul său, referindu-se la omul de ştiinţă, spunea
că el trebuie sa judece totdeauna făra paninire
rezultatele muncii sale, independent de atiwdinea
sa subiectivă sau de diferite prejudecaţi ori idei
preconcepute. El mai spunea că oricît de ataşat
ai fi de o ,idee şi oricît timp ai fi cheltuit la
elaborarea ei, trebuie sa r-Munţi la ea dacă fap-
tele o contrazic. Chiar daca un singur fapt CO'1-
trazice o ipoteză emisă, trebuie rev,izu!te toate
premisele ei. Pentru un timp pOţi să te minţi pe
tine şi pe alţii, dar realitatea nu o pOţi Înşela.
Pavlov Însuşi, În tot decursul lungii sale cariere
ştiinţifice, a fost un exemplu de ex,igenţă maxima
faţă de tezele sale teoretice, verificîndu-Ie mereu
pe cale e}tperimentala şi renunţînd la interpreta.
riie sau formulările care n-au putut sa reziste la
examenul experimentul'ui şi practicii.
Pentru a putea răspunde la Întrebarea cum
trebuie sa fie motivaţia pentru a fi optimă, În
ce grad sa fie, cred că trebuie să diferenţiem mo-
tivaţia intrinsecă de .cea eXitrinseca. Daca moti-
viaţa intrinsecă Înseamna pas!une pentru cunoaş­
tere - şi fară Îndoială aceasta trebuie să Însemne

56
 - atunci motivaţia optimă este motivaţia maximă.
Darwin spunea despre sine: "Dragostea mea
pentru ştiinţă a fost constantă şi arzătoare" ; iar
Pavlov recomanda tineretului, în scrisoarea-testa-
ment: "Fiţi pasionaţi in munca voastră şi cerce-
tările voastre". Dublată de Însuşiri superioare de
caracter, de modestie şi etică profesională - aşa
cum a fost cazul lui Da.rwin, Pavlov şi alţi ne-
număraţi oameni de ştiinţă, exploratori etc. - ,
motivaţia optimă este şi motivaţia max;mă. Despre
motivaţia extrinsecă Însă, credem că se poate
spune, cu destulă certitudine, că o motivaţie ex-
trinsecă maximă poate avea efecte negative.
Pentru a ilustra în continuare rolul deosebit
al motivaţiei, menţionăm că despre marea vir-
tlloasă a clavecinului Wanda Landowska se spunea
că nu va reuşi in această carieră, din cauza m~i­
nilor ei mici. Totuşi, marea ei pasiune şi sensibi-
litate pentru muzică şi clavecin i-au adus un
succes de răsunet mondial. Un alt exemplu de mo-
tivaţie intensa, care compensează, totodată, unele
condiţii nefavorabile de mediu, îl constituie cele-
brul chimist: Fara:day, care în copilărie şi în primii
ani ai adolescenţei n-a avut condiţii social-eco-
nomice favorabile. Tatal său era un fierar sarac,
dar un bun caracter, la fel ca şi mama sa. Neavind
condiţii materiale pentru a continua şcoala, la 14
ani a intrat ucenic la un legător de cărţi. Citirea
unui articol despre electricitate într-o enciclopedie
ce i-a fost adusa pentru a o lega i-a stimulat îndia
oară interesul pentru ştiinţă. Probabil că aceasta
n-ar fi fost deajuns dacă Faraday nu l-âr fi În-
tîlnit ulterior (de fapt l-a dutat) pe chimistul

57
 Humphn::y Davy, care i-a încins o mînă de ajutor,
dar pasiunea lui a fost aceea care l-a mobilizat.
Iată şi cîteva cazuri din domeniul sportului.
Alergătorul olimpic G. Cunningham avea picioa-
rele atÎt de arse la 8 ani, Încit era .Îndoielnic că
va mai putea umbla. Wilma Rudolf, deşi ţintuită
timp de 3 ani in'tr-un fotoEu rulant, s-a reeducat
şia deyenit la 20 de ani cea mai mare atletă a tu-
turor timpurilor, cÎŞ'tigînd la Jocurile Olimpice
din 1960, de la Roma, trei medali·i de aur. W. Davi·s,
care a obţinut un record mondial de salt În Înăl­
ţime, a :sufe·rit anterior de poliomielită. Se cunosc
şi alte cazuri de victime ale poliomie:itei, cu para-
lizii ale picioarelor, care ulterior au ·ajuns campioni
naţionali sau inteI'iJ1aţionali. Aceste cazuri ilustrează
pregnant rolul motivaţiei deosebite şi a unor Îndru-
mări adecvate În obţinerea unor performanţe su-
perioare, în ciuda unui handicap fizic.
Printre factorii non-intelectuali şi non-aptitu-
dinali mai este necesar să amintim unele trăsături
de temperament şi caracter, care sînt componente
esenţiale ale personalităţii. De fapt, în structura
unitară a personalităţii intră şi aptitudinile, iar
pentru unii autoti ohiar şi însuşirile motivaţionale,
dar pentru a putea efectua o analiză mai adîncită
a diferiţilor factori, am fost nevoiţi să-i menţio­
năm separat.
Fără a intenţiona o Înşirare eJrhaustivă a fac-
torilor de tempe:-ament şi caracter, menţionăm
că un rol imponant revine în procesul de creaţie
unor factori cum sînt: sensibilitatea faţă de me-
diul său (sensibilitatea faţă de probleme este soco-
tită de unii autori ca fiind o particularitate a
gîndirii): iniţiativa; tenacitatea şi atitudinea ac-

58
tIva faţa dificultăţilor; încrederea în posibili-
III
tăţile proprii şi ataşament faţă de munca sa;
asumarea unui risc rezonabil, care însă nu în-
seamnă a miza pe noroc; Îndrăzneală în gîndire
etc. În schimb, indecizia, ezitarea, autodescuraja-
rea, timiditatea excesivă, frica de critică sau eşec
etc. sînt fa,ctori inhibitivi ai creativităţii.
în calea oricărei activităţi creatoare pot apărea
obstacole nU!l11eroase, de aceea atitudinea activă
în faţa dificultăţilor credem că este o trăsătură
de caracter de cea mai mare importanţă În activi-
tatea de creaţie. De importan~a acestei trăsături
ne dăm şi mai bine seama dacă ne tndim că ade-
seori procesul de creaţie se Întinde pe o perioadă
lungă de timp şi este confruntat cu obstacole şi
greutăţi deosebite. Michelangelo a pictat Capela
Sixtină lucrînd timp îndelungat în condiţii fizice
foarte grele, stînd pe spate pe schele, pentru a
picta imensul plafon. Or, se ştie că pictarea ca-
pelei a durat circa 7 ani.
Este cunoscut cazul marelui orator al anti-
chităţii Demostene. Se pare că de la natură el nu
era predestinat pentru oratorie, de aceea el a dus
o luptă acerbă cu el Însuşi, făcîndu-şi un regim
foarte sever de formare a vocii şi vorbirii şi de
controlare şi corectare a gesturilor sale. El declama
versuri ţin:nd pietricele În gură sau stînd la mar-
ginea mării pe timp de furtună, În zgomotul asur-
zitor al valurilor. Uneori se aşeza sub vîrful unei
săbii, pentru a-şi corecta astfel unele mişcări ne-
controlate ale corpului.
,Foarte sugestiv şi elocvent este şi cazul lui
Aurel Vlaicu. îndeletnicirile sale fiind din dome-
niul tehnic şi dat fiind că încercările şi experimen-

59
tările în acest domeniu necesitau un material
costisitor, Aurel Vlaicu, fiul unor ţărani cu posihi-
lităţi materiale modeste, a avut de luptat cu multe
dificultăţi. "Într-o clipă de amărăciune şi deznă­
dejde, cînd şedeau amîndoi înt;nşi în cameră, Goga
spusese: eu scriu. Un creion şi o foaie de hîrtie
mi-s deajuns. Nimic nu mă împiedică să mă desă­
vîrşesc ; nici foamea, nici lipsa de palton. Pot avea
talent ~mpotriva lumii Întregi. Tu Însă n-ai voie
să ai geniu, fără bani ... Cine naiba te-a pus să te
naşti in casa ta de plugari. Suferă, prin urmare,
pentru că ai cutezat să-ţi vîri mîinile ţărăneşti
între zimţii de la maşinăria omenirii şi să-i În-
curei socotelile" 1.
Aurel Vlaicu a reuşit să învingă aceste difi-
cultăţi datorită is.cusinţei şi perseverenţei sale de-
osebite. Ori de cîte ori făcea un experiment care
nu-l mulţumea pe deplin, sau faţă de care cei
d;n anturajul său se arătau sceptici, el spunea:
"Păi, de zburat tot am să zbor eu Într-o zi";
sau "maşina tOt o fac eu". Cînd prietenul său,
avocatul Romul Boca, il întrebă dacă n-a reuşit
să capete slujbă În Germania, de unde Vlaicu
tocmai se Întorcea, el i-a răspuns: "Nici nu vreau,
frate. Nu mi mie gîndul la de elea. Eu tot cu mă­
iestriile mele mă ţin, că elea-s de mine şi eu numai
la elea lucru" 2.
Perseverenţa sa nu era însă simplă încăpăţînare,
ci o muncă tenace şi metodică. Acest lucru se
poate vedea din următorul pasaj, citat din aceeaşi
1 Victor Ion P op a, Maistoraşul Aurel. voI. II,
p. 30.
2 Victor Ion P o pa, Maistoraşul Aurel, val. l,
p. 300.

60
lucrare a lui V. 1. Popa, care a prin., ~ de bine
spiritul lui Vlaicu: "Bine, dragă Vlaicule, a în-
cercat Ursinus să-I domolească. dar maşinuţa asta
a zburat. Rom~nul insă a pufnit: Vezi bine că a
zburat. Şi dacă o tom natur, încă are să zboare.
Fără că eu nu mi-s om de luat ochii la lume. Eu
trebuie să fac experiment fest, ştii bine, că doar
ţi-am mai fost spus: pentru că şi frunza zboară.
Dar pe aceea o bate vîntul, iar eu nu vreau sa
fiu ca frunza. Eu vreau să bat eu vîntul. Pri-
cepi ?" 1

f Influenţa condiţiilor social-istorice

şi a factorilor social-educativi

Personalitatea creatoare, în oricare domeniu

de activitate, nu este in afara contextului social
în cal'e trăieşte şi ,creează. K. Marx, în Teze de-
spre Feuerbach, scria că: "esenţa umană nu este
o abstraCţie inerentă individului izolat. În reali-
tatea ei, eâ este ansamblul relaţiilor sociale". In
lucrarea lor, Ideologia germană, Marx şi Engels
arată că "dezvoltarea individlliui este determinată
de dezvoltarea tuturor celorlalţi indivizi cu care
se afla în relaţii directe sau indirecte" şi ca "is~
toria unui individ, departe de a putea fi despăr­
ţită de ,aceea a indivizilor care l-au precedat sau
îi sînt contemporani, este, dimpotrivă, ,determinata
de ea" 2.
1 V. 1. P o p a, Maistoraşul Aurcl, voI. 1, p. 195.
2 K arI Mar x - F r ied r i c hEn gel 5, Opere,
voI. 3, Editura politică, Bucure'iti, 1958 (p. 458).

61
 Cercetările contemporane asupra creativităţii
confirmă pe deplin aceste teze ale clasicilor marx-
i~mului, cu privire la rolul societăţii în determi-
narea conştiin'ei si conduitei indivizilor. ,.întreaga
noastră imaginaţie creatoare, scrie neurofiziologul
,1merican R. W. Gerard, nu este produsul unui
creier uman izolat, ci al unui creier care a fost
condiţionat de interaCţiunea cu alţi oameni, de
intreaga istorie a civilizaţiei" 1.
Nici o mare invenţie sau descoperire n-a apă­
rut din nimic, fără vreo legătură cu alte invenţii
sau descoperiri similare, aşa cum se spune În mi-
tologie că s-a născut zeiţa Minerva, gata Înar-
mată din capul lui Iupiter, În urma loviturii de
ciocan aplicată lui Iupiter de zeul Vulcan. Gîn-
direa fiecărui om se formează şi se Îmbogăţeşte
prin contactul şi confruntarea cu ideile altor oa-
meni, În procesul asimilărrii creatoare a cunoşt;n­
ţelor generate de contemporani şi înaintaşi. Nu
există o generaţie spontanee a ideilor. Newton
spunea: dacă am văzut ceva mai departe dech
alţii, este din cauză că am stat pe umerii unor gi-
ganţi. Faptul că În istoria ştiinţei se Întîlnesc frec-
vent cazuri de descoperiri simultane (de legi,
principii etc.) ale unor cercetători care au lucrat
independent, descoperiri numite multipli, consti-
tuie o dovadă a rolului factorului social-istoric
sau a ceea ce Goethe numea "Zeitgeist", spiritul
timpului. Newton şi Leibniz au inventat calculul
diferenţial independent unul de altul. Adams şi

1 R. W. Ger ard, /-/ow the Brain crea les ideas, în

A Source uook for creative thinkillg (edit. P . .1. Parnes,
N. F. Harding), S~ribner's Sons, New York, 1962.

62
Leverrier au descoperit aproape concomitent, la
int,erval de cîteva zile, planeta Neptun, pe baza
studierii concomitente a perturbaţiilor observate
1.1 planeta Uranus, ale căreiiregularităţi erau de
mult, de aproape o jumătate de veac, în aten'ia
astronomilor. Kant şi Laplace au elaborat în mod
independent teoria care le poartă numele, despre
dezvoltarea sistemului solar dintr-o nebuloasă pri-
mitivă. Adeseori nu doi ci mai mulţi cercetători,
care au lucrat independent, au ajuns la descoperiri
similare. Din 264 de multipli (studiaţi de Mer-
ton), 179 au fost dubleţi; 51 - tripleţi, 17-
cvadrupleţi, 6 - cvintupleţi, 8 - sextupleţi, 1 -
septuplet, 2 - nonari.
în afară de condiţiile social-istorice, de fondul
social general pe care se dezvoltă marile crea-ii
în ştiinţă, tehnică etc., s'nt numeroase alte con-
diţii, cu caracter social-educativ, care pot să in-
fluenţeze dezvoltarea individului concret. Astfel
sînt condiţiile mediului familial, influenţele pro-
cesului de învăţăm~nt, ale prietenilor, ale colecti-
vului de muncă etc. Bineînţeles, aceste condiţii
pot să influenţeze fie pozitiv, fie negativ, inh;bitiv.
Dintr-un număr de 40 de matematicieni emi-
nenţi studiaţi de noi 30,00/0 au invocat influenţa
profesorului de matematici care a ştiut săi în cu-
rajeze în eforturile lor, să-i îndemne să scrie la
reviste de matematică destina'te elevilor etc. Alţi
15,00 / 0 au invocat influenţa convergentă a famili-
ei şi a profesurului de matematică, 12,50/0 influenţa
familiei ,etc.
În legătură cu influenţa familiei, vom men-
ţiona întîi exemplul lui C. Rădulescu-Motru, cu-
noscut filozof şi psiholog român. Răspunzînd unei

63
anchete întreprinse de Sextil Puşcariu, directorul
revistei "Cultura" din Cluj, el spunea: "Vocaţia
mea de scriitor şi profesor de filozofie o datoresc
tradiţiei din famiFe. Fără această tradiţie, aş fi
studiat matematicile, pentru care aveam o deose-
bită aplicaţie". Adeseori această influenţă nu se
manifestă prin indicaţii directe, ci prin condiţiile
social-culturale şi educative din familie. Astfel,
unul dintre cei mai mari reprezentanţi ai jazzului,
D. Brubeck, s-a pregătit pentru medicina veteri-
nară. El şi-a dat Însă curînd seama că cea mai
mare parte a timpului şi-o petrecea cîntînd la
pian. Mama sa era profesoară de pian şi În fa-
milia lor muzica era o îndeletnicire aproape gene-
rală. Ela vrut să se transfere de la Facultatea
de medicină veterinară la Facultatea de muzică,
dar serviciul de consultaţii un:versitare l-a sfătuit
să rămînă la medicina veterinară. În cele din
urmă, "destinul" lui a fost muzica.
Matematicienilor şi fizicienilor eminenţ; stu-
diaţi de noi (40 matematicieni şi 30 fizicieni)
le-am adresat, între altele, următoarea întrebare :
dacă la universitate, studenţi fiind, au avut colegi
sau uJterior, ca profesori, dacă au avut stllden\i
despre caTe credeau că se vor afirma cu succes în
cercetarea ştiinţifică şi care, ulterior, n-au confir-
mat acest :prognostic, sau cazuri inverse, de stu-
denţi aparent mediocri, care nu s-au manifestat
în cursul studiilor universitare, dar care ulterior
au devenit cercetători ·de valoare. Aproximativ
43% din cei inteTogaţ<Î au spus că nu cunosc din
experienţă personală astfel de cazuri contrastante.
Ceilalţi Însă au menţionat cîteva cazuri aparţi­
nînd unei categorii sau celeilalte. Dintre cei care,

64
la universitate, pareau să aibă mari perspective
pentru cercetarea ştiinţifică, dar care ulterior n-au
confirmat această prevedere, unii au devenit ex-
celenţi pi"ofesori de t:ceu, alţii au intrat în insti-
tute de cercetare, dar s-au manifestat sub aşteptăi"i,
fie pentru motive de sănătate, fie că interesul
lor s-a deplasat spre familie şi copii (îndeosebi
la femei), fie din alte motive, cum ar fi lipsa
tenacităţi~, frica de a publica, perseverarea În-
delungată numai în acumularea informaţiei, Îm-
prăştierea etc. Într-un caz, terminarea facultăţii
n-a fost posibilă din cauza orientării exclusive
spre o anumită disciplină şi neglijarea celorlalte.
El a ajuns un tehnician de valoare într-un insti-
tut de cercetări fizice şi adeseori coautor la
lucrări de fizică experimentală.
În legătură cu cei ,care nu s-au afirmat în
universitate dar ulterior au devenit cercetători.
valoroşi au fost menţionaţi factori explicativi
cum sînt: tenacitatea, aptitudini tehnice şi de
experimentalist deoseb;te, o excelemă disciplină
a muncii, independenţă de gîndire, faptul de a fi
ajuns Într-un mediu ştiinţific deosebit de stimula-
tiv. IÎn două cazUi·i a fost vorba de cercetători
proveniţi din muncitori, care ati intrat în univer-
sitate cu unele lacune în cunoştinţe şi nu s-au
impus atenţiei, dar care ulterior, devenind cerce-
tători, au adus contribuţi1 însemnate în specia-
litatea lor.
Cît priveşte condiţ,iile din universitate care
fa vorizează dţ!zvoltarea gîndirii independente şi
creatoaJre, s-au semnalat cu deosebire formele mai
active ale învăţămîntului, cum sînt seminariile
şi cursurile speciale, cercurile ştiinţ'ifice studen-

:, - Creativitate~ - c. 1/298
65
 ţeşti, elaborarea lucrării de diplomă, care consti_
tuie condiţil pentru Însuşirea activă a cunoştinţe\o;',
pentru iniţierea În activitatea de cercetare. Tot-
<'clată, aceste condiţii oferă posibilitatea unui COn-
tact mai strîns Între profesor şi student şi permit
depistarea mai uşoară a celor care manifestă
interes şi aptitudini pentru cercetarea şt:inţifică.
Un rol deosebit are colectivul ştiinţific în for-
marea cercetătorului. Pe lîngă cercetarea în echipă
a unor probleme complexe, care sînt atacate
concomitent din mai multe laturi, în cadrul grupu-
lui cercetătorii se ajută în documentare, fac schimb
de informaţii şi idei, se controlează şi se corectează
reciproc. Discuţiile, cît mai neformale, dau naştere
la idei noi, dezvăluie aspecte noi, fac să crească
cerbitudinile. Ideile unuia pot servi de catalizatori
pentru ideile altuia. Un colectiv act;v şi entuziast
transmite tînărului cercetător pasiunea pentru cer-
cetare, îi oferă o experienţă bogată, iar discutarea
multilaterală a problemelor îl ajută să găsească
mai uşor teme noi de abordat.
Pentru formarea viitorului cercetător, un colee. I
tiv ştiinţific are un rol pozitiv deosebit numai
dacă acest colectiv se caracterizează printr-un cli-
mat ştiinţ:Jic, o atmosferă serioasă de studiu şi
colaborare, schimb intens de idei, relaţii princi-
pia'le, promovare după merit.
Discuţiile În /?,rup duc şi la o creştere a flexi-
bilităţ,ii gîndirii. În faţa unei probleme noi, gîn-
direa grupului este în general d~ferit orientată, În
funcţie de experienţa anterioară, de modul de or-
ganizare a cunoştinţelor celor ce îl compun. Această
organizare şi or:entai'e prezintă o anumită inerţie,
-6 anumită rezistenţă la restructurare. În cursul
66
 încercării de găsire a soluţiei arc loc o zdruncinare
reciprocă a sistemului de legături temporare, a
stereotipiei, ceea ce faditează ieşirea dintr-un
,.punct mort". Această relaţie din cadrul grupului
duce la o creştere a flexibilităţii gîndirii la toţi
men.orii grupului, ceea ce are ca efect rezolvarea
de regulă mai uşoră a problemelor în grup decît
individual. W. 1. Beveridge 1 spune că sînt două
căi pl"in care ne putem elibera gîndirea de condi-
ţionarea dăunătoare: părăsirea temporară a pre-
ocupărilor respective şi d:scutarea lor. Dacă lăsăm
la o pai·te o problemă pentru cîteva zile sau săp­
tămîni şi apoi o reluăm, vechile asociaţii de idei
sînt parţial date uitării sau slăbite; adeseori vedem
problema într-o lumină inedită şi răsar idei noi.
!n ceea ce priveşte discuda, ea dă un ajutor valoros
În detaşarea de unele canoane sterile de gîndire,
care au căpătat o anumită fixitate. Necesitatea de
a ne limpezi gindurile expunîndu-Ie altuia, efectul
Întrebăi.'ii unui ,interlocutor care dislocă ordinea
stabilită etc., constituie factori pozitivi în stimu-
larea creativităţii gîndiri:.
Discuţiile În grup duc, în cele din urmă, la
formarea unui stil de lucru marcat prin abordarea
flexibilă a problemelor, evitarea fo;'măr:i unor ati-
tudini rigi,de, dezvoltarea capacităţi'i de a privi din
unghiuri diferite şi de a schimba uşor unghiul de
vedere, ceea ce este fără îndoială o trăsătură a
creativităţii gîndirii.
Există numeroase cercetări psihologice care
atestă superioritatea grupului fală de individul

1 W. 1. B e v eri d g e, Arta cercetării ştiinţifice,

Ed:tura ştiinţifică, Bucureşti, 1968 (pp. 95-96).

67
izolat, în rezolvarea problemelor. In condiţiile
grupului, oamenii nu se completează numai, ci
se şi stimulează, însuşirile creatoare ale fiecăruia
~înt sporite de cooperarea, interschimbul de idei,
scoaterea reciprocă dintr-un punct mort, verifi-
carea reoiprocă etc. In trecut a dominat ideea
geniului individual, concepţia individualistă -
născută în condiţiile societăţii capitaliste - după
care ori'ce mare teorie, descoperire etc. este pro-
dusul unui spirit solitar. Mai mult, s-au exprimat
chiar păreri (de exemplu, G. Revesz) după care
societatea ar avea o influenţă inhibitivă asupra
creaţiei, rolul societăţii fiind mai mult de a păs­
tra tradiţiik În realitate, orice analiză mai adîn-
cită a operei oricărui mare creator ne arată că
ea reflectă tendinţele şi aspiraţiile progresiste ale
sooietăţii. Aşa cum s-a arătat şi în paginile ante-
rioare, oamenii mari rezolvă problemele mari ale
timpului lor. Rezolvarea unei probleme nu de-
pinde de existenţa unuia singur, care ar fi fost
predestinat să o rezolve. Sînt şi alţii pregătiţi
pentru a o rezolva. Savantu[ englez H. Caven-
dish (1731-1810) a efectuat cercetări experimen-
tale remarcabile în domeniul căldurii, electrici-
tăţii etc., dar fiind o fire retrasă, nu s-a pre-
ocupat să-şi publice rezultatele şi să-şi asigure
prioritatea descoperirilor. întreaga sa existenţă se
desfăşura în bibliotecă şi în laboraJtor. Experi-
mentele sale asupra eleotrostaticiti au fost înche-
iate înainte de 1773, dar a publicat numai pu-
ţine din ele, conţinînd şi acestea date de impor-
tanţă secundară. LucrăriJe sale importante au
fost pubEtate un secol mai tîrziu, în 1879, de că­
tre ]. C. Maxwell. în prefaţa lucrării, Maxwell

68
spune: "Aceste studii dovedesc că H. Cavend,jsh
a anticipat aproape toate acele mari fapte în
electricitate care într-o perioadă ulterioară au
fost aduse la cunoştinţa lumii ştiinţifice prin scri-
~rile lui Coulomb şi ale filozofiilor francezi".
Multe date interesante privind formarea. cer-
cetătorului creator pot fi cunoscute (aşa cum
arată şi M. G. Iaroşevski) prin studierea adîn-
cită a vieţii savantului, a drumului său în viaţă,
a dependenţei activităţii sale de interaCţiunea cu
alţi oameni, a condiţiilor şi cauzelor succeselor
şi conflictelor, a principiilor de organizare a co-
lectivelor ştiinţifice, probleme de care se ocupă
o ramură recentă a psihologiei, numită psiholo-
gia 5tiinţei.
Rolul factorilor social-culturali, economici 'etc.,
în ~eneral al condiţiilor de viaţă şi muncă ale o-
mului, în snimularea sau frînarea (în cazul con-
ditiilor defavorabile) creativităţii, ar putea fi de-
monstrat în legătură cu activitatea de creaţie în
orice domeniu.
In ceea ce priveşte rolul deosebit aJ schim-
bului de informaţii şi idei (prin discuţii, cores-
pondenţă etc.), al cooperăcii etc., el n-a fost scos
în trecut în evidenţă, de~i schimbul de opinii şi
informaţii Între creatori, mai ales tn domeniul
stiinţei, a fost mai degrabă regulă decît excepţie.
Poate că este important să subliniem faptul că
Edison - unul din cei mai prodigioşi inventa-
tori ai ,epocii moderne - adunase în jurul său,
în anii săi de creaţi,e, un grup de lucru ai cărui
membri îi completau aptitudinile individuale şi-i
sumulall gîndirea. Biografii însă, dominaţi de
ideea geail!llli individuali, detaşat de societate,

69
 au deformat şi minimalizat adeseori rolul grupu-
lui (aşa cum menţionează W. J. J. Gordon în S)'_
Ilectics; the developmellt of creative capacity,
1961), după care dăm această informaţie.
Mulţi oameni mari şi-au dat seama de avan-
tajele cooperării şi interschimbului de idei În ac-
tivitatea creatoare. Intemeietorii marxismului,
Marx şi Engels, c0nstituie un exemplu strălucit
de colaborare creatoare. Referindu-se la Începu-
tul colaborării sale cu Engels, Marx scrie (în
prefaţa la cartea Contribuţiuni la critica econo-
miei politice) că F riedrich Engels, cu care, de
la publicarea schiţei sale geniale referitoare la
critica categoriilor economice, a Întreţinut, prin
scris, un schimb neîntrerupt de idei, ajunsese pe
altă cale la acelaşi rezultat. Iar cînd s-a sta-
bil~t şi Engels la Bruxelles, unde locuia atunci
Marx, au hotărît să elaboreze Împreună concep-
ţia lor, opusă concepţiei ideologice a filozofiei
germane, "să ne răfuim d.e fapt cu propria noas-
stră conştiinţă filozofică de pînă atunci. Aceas-
tă hotărîre a fost realizată În form<J unei critici
a filozofiei posthegeFene. Manuscrisul, două vo-
lume groase in-octavo, ajunsese de mult în West-
falia, unde trebuia să fie edita·t, cînd am fost
încunoştiinţaţi că, intervenind alte Împrejurări,
tipărirea lui nu mai era posibilă. Am abandonat
manuscrisul criticii rozătoare a şoarecilor, cu atît
mai bucuroşi cu cît ne atinsesem scopul prin-
cipal - propria noastră lămurire". Această lu-
crare a fost publicată mult timp după moartea
autorilor, în 1932, sub titlul Ideologia f(.ermană.
Printre alte exemple de creaţie diadică s-ar
putea aminti fraţii Wright, pionieri ai aviaţiei;

70
 soţii Pierre Curie şi l\laria Sklodowska- Curie,
pionierii În studiul radioactivităţii ; fraţii Edmond
şi Jules de Goncourt, scriitori realişti francezi et:.
Oespre colaboifarea cu fratele său, Edmond scne
că treptat-treptat, În ticluirea cărţilor lor,
fratele său Îşi luase Îndeosebi grija stilului, iar el
(Edmond) grija Înfiripării operei. "Căpătase un fel
de lene amestecată cu un oarecare djspreţ, cînd era
vorba să caute, să găsească, să inventeze; în
schimb, scornea cîte un amănunt mai semnificativ
decît mi l-aş fi Închipuit eu cînd voia să-şi dea
osteneala În privinţa aceasta... lădnd pe seama
mea povara construcţiei materiale' a cărţilcr noas
tre, fratele meu rămăs~se un adept pasionat al
stilului"!.
S-ar putea da şi al ~e exemple din trecut de
creaţie diad:că, triadică sau chiar a unui grup
mai mare. Astăzi Însă roluJ grupului În creaţie
este t::n mai evident şi se manifestă tot mai frec-
vent_ In creaţia ştiinţifică, de exemplu, cerceta-
rea are tot mai mult un caracter de echipă. Un
autor scrie, Într-o carte apărută În limba româ-
nă 2, că sîntem pe cale de-a fa.ce paşi importanţi
pe calea lichidării complete a lucrăI"ilor elabora-
te de un singur autor În domeniile ştiinţifice cele
mai presante şi mai mult finanţate şi chiar ne
vom Îndrepta spre fenJmenul unui număr aproa-
pe infinit de autori pentru fiecare din numărul
aproape infinit de lucrăifi. Mai mult, în prezent,

1 E. şi ]. de G o n c o u r t, Pagini de jumal, voL II,

Editura Univers, Bucureşti, 1970 (p. 464-465).
2 D ere k .J. DeS o Il a P r i c e, Ştiinţă mică, ştiinţă
mare, Editura şniinţifică, Bucureşti, 1971.

71
există tendinţa de a comunica de la persoană la
persoană şi nu de la articol1aartisol. În domeniil,c
cele mai active cunoştinţele se difuzează prin
colaborare. A apărut şi autorul În nume colectiv.
De exemplu, cel m;lji mare matematician din lume
este Nicolas Bourbaki (un pseudonim). Acest f:an-
cez cu nume grecesc, autorul unei colecţii celc
bre cunoscută În toate ţările, de tratate dc matc-
matică superioară modernă, este de fapt - spunc
De SolIa Price - un grup de 10-20 matemati-
cieni, majoritatea francezi, toţi eminenţi În spe·
cialităţile lor şi toţi neidentificaţii după nume,
ca făcînd parte din policefalul Bourbaki.

g. Interrelaţia factorilor creativităţii

în paginile anterioare au fost prezentaţi fac-
torii cei mai frecvent asociaţi cu manifestarea unor
performanţe creatoare superioare. Nici unul Însă
din factorii amintiţi, luat izolat, nu poate
să asigure performanţ.a creatoare. Astfel, nu este
suficientă prezenţa unor factori intelectuali sau
aputudinali deasupra medi,ei, dacă factorii moti-
vaţionali sînt deficitari sau dacă lipsesc condi-
ţiile social-educative m[nime. La fel se poate spu-
ne despre existenţa unei motivaţii puternice, dar
neînsoţită de un nivel suficient de ridicat al fac-
torilor intelectuali şi aptitudinali sau de condiţii
social-educative corespunzătoare. PerfoI'manţelc
crea'toare superioare sînt rezultatul combină­
m fericite a factorilor amintiţi, combinare care

72
diferă de la individ la ,individ. Deşi, intr-un fel
sau altul, factorii creativitaţii sînt totdeauna im-
plicaţi in performanţele creatoare superioare, ci
se prezintă la nr.ve!e diferite şi sub aspecte cali-
tativ diferite, putîndu-se, În acelaşi timp, com-
pensa reciproc (un factor mai proieminent poa-
te compensa prezenţa la un nivel mai pUţin ridi~
cat a altui factor:). Din acest motiv, combinarea
lor poate lua cele mai variate forme.
Combinaţia sui generis a factorilor nu este
fixa, dată o dată pentru totdeauna. Ea are lin
caracter dinamic. Pe parcursul anilor se POt mo-
difica unii din factori. cu deosebire condiţiile de
mediu şi factorii motivationali şi, ca urmare, se
va modifica şi structura factorilor.
Se pune totuşi întrebarea daca diferiţii factori
au aceeaşi valoare contribl1tiva În producerea crea...,
tivităţii sau se poate face o ierarhizare a impor-
tanţei şi rolului lor. Problema nu este uşoara şi În
prezent· nu se poate spune prea mult în aceasta
direCţie, deşi oarecare date cîştigate exista. Pentru
a ilustra greutaţile în determinarea contributiei di-
feriţiJor factori, vom analiza cîteva exemple.
Despre arheologul germa;n ]. ]. Winckelmann
(1717-1768) - considerat a fi cel dintîi care a
studiat cu metode ştiinţifice monumentele antichi-
tătii - se ştie că tatăl său era un reparqtoT de În-
călţăminte sărac, la ţară. El a vrut ca şi fiul său să
exercite aceeaşi meserie, dar acesta avea un inte-
res puternic pentru Învăţătură şi căuta cele mai
variate prilejuri pentru a citi o carte. Printr-o
rîvnă deosebită a ajuns sa se iniţieze aproape sin-
gur în latină, autorul său favorit fiind Cicero. A
urmat şcoala primară din sat, cu care spiritU'1

73
 său Însetat de studiu nu era satisfăcut; de aceea
l-a rugat pe tatăl său să-I trimită la o şcoală la-
tină, dorinţă aproape fără precedent pentru un co-
pil de la ţaiă 1.
Dorinţa i-a fost Împlinită, desigur, cu mart
greutate, date fiind cond·ţiile materiale grele, şi
astfel a ajuns să fie elevul unu1 profesor entuziast
şi devotat, directorul şcolii, Tappert. Pentru aco-
perirea cheltuielilor sale de întreţinere la şcoală, el
s-a angajat Într-un cor popular, alcătuit din copii
săraci, care cîntau cu diferite prilejuri, cu deose-
bire la biserică. De asemenea, dădea meditaţii, in-
clusiv după ce a ajuns student. Se pune problema
care din factorii creativităţii a avut un rol mai
mare? Se pare că rîvna deosebită a copilului şi
setea sa de cunoaştere - care l-au ajutat să com-
penseze condiţiile defavorabile de mediu - au
avut primul roJ, dar nu este fără importanţă fap-
tul că a ajuns să fie Îndrumat de un profesor
entuziast, pe care l-a asistat în calitate de asistent,
atunci cînd acesta şi-a pierdut vederea.
Edison, despre care va mai fi vorba pe par-
cursul lucrăflii, era considerat slab la învăţătură
şi nu făcea progrese. Mama sa, aflînd că fiul său
era considerat la şcoală un "cap sec", l-a luat de
la şcoală şi l-a instruit acasă. Imediat copilul a
început să progreseze uimitor. Calitatea educaţiei
pe care a dat-o fiului SJU poate fi judecată după
faptul că, Înainte de a ajunge la vîrsta de 12 ani,
Edison citise, cu ajutorul mamei sale, Declinul şi

1 Datele le dăm cu deosebire dll<Pă C. M. C o x,

Genetic studies of Genius, voI. II, Stanford Univ. Cali-
fornia, G. Harrap, London, 1926.

74
căderea Imperiului Roman, de Gibbon, Istoria
lumii de Sear, Dicţionarul ştiinţelor ş.a. Desigur,
aici motivul pentru care Edison a fost considerat
un elev slab trebuie căutat în primul rînd în
natura învăţămîntului, care n-a corespuns ~i in-
clinărilor acestui copil. Mediul şcolar n-a fost fa-
vorabil, dar condiţiile create de mama sa pentru
învăţătură, ca şi interesele şi aptitudinile copilu-
lui, manifestate în tot felul de experienţe, au fost
factori care i-au ajutat ascensiunea.
Vom mai menţiona un caz, al lui K. White 1,
care a ajuns un jurist şi profesor distins, dar fără
să fi atins o falÎmă mondială. Cazul lui White
este însă interesant din punctul de vedere al pro-
blemei de care ne ocupăm aici. T Mă} 1ui White,
:::are era pastor, împărtă~lCa concepţia filozofului
materialist francez Helvetius că orice copil nor-
mal poate să ajungă om mare, dacă primeşte o
educaţie adecvată. Copilul a învăţat să citească
la etatea de 4 ani. Lui nu i s-au povestit nicio-
dată "poveşti pentru copii". Toate jocurile lui
erau jocuri de cunoştinţe. La etarea de 8 ani citea,
aparent cu plăcere, texte originale din Homer,
Plutarh, Virgiliu, Cicero, Florian, Metastasio,
Schiller. La vîrsta de 9 ani, a fost înmatriculat
ca student cu frecvenţă regulată la universitatea
din Leipzig. Inainte de a fi împlinit VÎrsta de
14 ani a fost declarat doctor în filozofie, iar 2
ani mai tîrziu, doctor în drept, fiind, în a"celaşi
timp, primit în rîndul cadrelor didactice de la
universitatea din Berlin. El a trăit pînă la vîrsta

1 După lucrarea: A. A nas t asi, Differential Psycho-

logy, Macmillan, New York, 1958.

75
 de 83 de ani, În deplinătatea forţelor sale inte-
lectuaJe, socotite excelente. În ceea ce priveşte
conduita lui White, s-a scos În evidenţă că el n-a
fost un înfumurat, n-a făcut paradă de cunoştin­
ţele sale şi nu ezita să caute să Înveţe de la colegii
lui, ceea ce credea el că aceştia ştiau mai bine.
Tatăl său n-a utilizat o metodă specială de edu-
caţie, dar a cheltuit mult timp şi osteneală pen-
tru educarea fiului său. El credea despre fiul său
că a avut o inteligenţă numai medie. Scopul pe
care şi l-a propus a fost, În primul rînd, să-I
facă pe copil să devină un tînăr vi~uros, activ
6 ferăcit, şi era convins că în această privinţă a
reuşit. Totodată, el relatează că n-a voit dtuşi de
pUţin să-I ridice spre o anumită preeminenţă în
latină, greacă sau matematici, din care motiv, de
Îndată ce observa că o anumită limbă sau ş'tiinţă
îi atrăgea atenţia la o vîrstă prea timpurie, in-
tervenea pentru a asigura însuşirea echil,ibrală a
cunoştinţelor.
Se pune Întrebarea dacă precocitatea lui
White - căci, fără îndoială, se poate vorbi de
precocitate - a fost rezultatul unei Înzestrări in-
telectuale, unei motivaţii şi tenacităţi deosebite,
sau condiţiilor educative create de tatăl său? Fap-
tul că acesta spune despre fiul său că 'avea o in-
teligenţă normală încă nu constituie o certitudine,
căci nu se bazează pe vreo măsură,toare şi poate
chiar era interesat să arate valoarea conceptiei
sale despre puterile educatiei, În care credea. To-
tuşi, datorită faptului că la matuI1Îtate Karl
White nu a ajuns la o eminenţă excepţională, se
poate presupune că preco:citatea a fost cu deose-
bire efectul educaţiei, inteligenţa sa fiind proba-

76
 bil normală, sau ceva peste, iar fac'l.orii de perso-
nalitate exprimaţi cu deosebire Într-o disciplină
riguroasă a muncii, motivaţia intrinsecă fiind
probabil îngrădită de intervenţiile prea frecvente
ale tatălui său.
Pentru a se putea da răspuns la Întrebarea
care este valoarea contributivă a diferiţilor fac-
tori psihologici şi de mediu În producerea crea-
tivităţii, mai sînt necesare studii numeroase.
Adăugăm şi faptul că structura bctorilor .crea·
tivităţii variază şi În funcţie de domeniul ac-
tivităţii creatoare: ştiinţific, tehnic, literar, ar-
tistic, filozofic, politic, militar etc. Se poat~
ultuşi spune cu certitudine că factorii motiva-
ţionali şi de caracter au o importanţă mult mai
mare decît s-a crezut în trecut. Dacă sînt date
condiţiile minime de mediu social-cultural, iar
factorii intelectuali ~i aptitudinali au· şi ei nive.
lui minim cerut pentru un domeniu sau altul de
creativitate, motivaţia (interese, aptitudini etc.)
şi diferitele trăsături ale caracterului (tenacitate,
perseverenţă, dragoste pentru muncă etc.) vor
putea să asigure un nivel ridicat aiI performan-
ţeJor creatoare. Chiar dacă am fi înclinaţi să
acordăm o valoare egală diferitelor categorii
mari de factori, ar trebui să recunoa~t'em că »pri-
mus inter paresC< (primul Între egali) este grupul
factorilor motivaţionaLi şi de caracter.
Această concluzie ar putea fi ·ilustrată prin
cîteva date asupra lui Cristofor Coh~mb, al că­
rui geniu a fost foarte controversat. Pe de o
parte, este considerat ca cel mai mare geniu des-
coperitor, iar pe de altă parte, calităţile perso-
nalităţii salle sînt adeseori contestat'e. Astfel,

77
 w. Lange-Eichbaum, În Incrarea sa Problema
geniului (Das Genie-Problem), spune despre Co-
lumb - pe bază de diferite surse, mai ales is-
torice - că performanţele sale În practica na-
utdcă erau medii, după alţii chiar slabe, iar
Înzestrarea intelectuală nu depăşea media. Ţinea
"morţiş" la hărţile false ale lui Toscanelli şi era
pătruns de concepţiae evului mediu, d~i erau
deja depăşite În acea vreme; el credea În mi-
siunea sa divină. Era dotat cu energie percutantă
şi cu o Îngîmfată conştiinţă de sine. Numai prin
conci uziile sale eronate a ajuns la coasta care mai
tîrziu a fest numită America şi pe care el n-a bă­
nuit-o, căci de fapt căuta un drum nou spre In-
dii, prin vest. In cazul acesta, spune Lange-Eich-
baum, ev,ident exagerînd, nu creatorul a creat
ope~a, ci opera l-a transformat pe creator în
gemu.
Am menţionat aceste cîteva date ale unor au-
tori care contesta meritele şi calitaţile personale
ale lui Columb, pentru a arata ca şi din aceste
date se poate deduce existenţa unor puternice ca-
lităţi de personalitate, şi anume deosebita sa ener-
gie care, r.hiar În prezenţa unor calităţi intelec-
tuale În limitele normalului, a const~tu:t un factor
psihologic de prim rang În asigurarea succesului
temerarei sale acţiuni.
In tot ca.zul, concluzia lui Lange-Eichbaum, ca
geniul şi Înzestrarea superioară nu sînt acelaşi lu-
cru, este îndreptaţită. Conţine mult adevăr şi
ideea sa că "titlul de g.eniu" nu este Înnăscut În-
tr-un om, ci este atribuit din afară de către so-
cietate, ca un ordin. Uneori, aprecierea societăţii
cunoaşte mari variaţii. De exemplu, filozoful Spi-

78
noza a Cunoscut fa:mă în timpul vieţii, apoi 100
de ani a fost aproape uitat, iar în secolul al
XVIII-lea din nou ap!·eciat. Aprec.ier!le au variat
şi în legătură cu Rembrandt. Shakespeare era so-
cotit, la 100 de ani după moartea sa, ca un autor
dramatic de duzină. Aproximativ 150 de ani a
fost aproape uitat. Cît despre Napoleon, - spune
acelaşi Lange-Eichbaum - se poate spune că în
timpul vieţii sale sute de milioane de oameni erau
depart~ de a-I onora ca pe un geniu. îI urau ca
v

pc o cIUma.
 4
Detectarea şi predicţia
creati vităţii

a. Creativitate şi precocitate
Studiul biografiei oamenilor mari a semnalat
Ilumeroa'se cazuri de manifestări de precocitate, de
dezvoltare timpurie a unor aptitudini şi capacităţi
mintale. Astfel, din datele biografice rezultă că
filozoful francez Voltaire citea din fabulele lui La
Fontaine la virsta de 3 ani; Mozart a compus un
menuet la etatea de 5 ani; George Enescu a in-
ceput să cînte la vioară la etatea de 4 ani, iar la
7 ani a fost primit la Conservatorul din Viena.
Matematicianul Gauss a fost admis la universitate
la etatea de 11 ani. Nicolae Iorga, inainte de a
intra în şcoala primară, citise în original din ope-
rele lui Hugo, Florian şi a altor scriitori francezi.
De asemenea, citise Letopiseţele lui Mihail Kogăl­
niceanu. Studiile universitare le-a terminat intr-un
singur an, iar la 23 de ani era profesor universitar.
Numeroase alte cazuri ar putea fi menţionate.

80
Adăugăm că mult timp a dom;nat părerea că ma-
nifestarea precoce a unor aptitudini şi capacităţi
ar constitui o dovadă a caracterului lor ereditar.
Tot mai numeroase sînt Însă datele din ultima
vreme care arată că şi În aceste cazuri educaţia
are un mare rol, in tot cazul mult mai mare decît
s-a crezut. Reamintim cazurile, despre care a fost
vorba În paginile anterioare, ale sportivilor
W. Davis şi G. Cunningham. Psiholog-ul S. L. Pres-
sey, ocupÎndu-se de aceste cazuri şi de altele, con-
chide că performanţele a tletice ale acestor cazuri
aU fost rezultatul final al unor efortlll'i foarte per-
sistente, şi de obicei :priceput conduse, de a învinge
handicapul. Anterior, inainte de contractarea su-
ferinţe;, n-au fost semne la aceste persoane de un
potenţial atletic notabil. Nici precocitatea remar-
cabilă a lui Mozart nu se poate explica numai prin
factori ereditari. Tatăl lui Mozart era muzician
şi se ocupa de aproape de educaţia muzicală a Eu-
lui său, pe cind acesta avea abia 3 ani; sora sa
mai mar,e exersa cu el frc,cvent, de cînd Mozart
avea 3 ani; familia şi prietenii îlinconiurau şi il
admira'U. Concluzia <lui Pr,essey este că la orice
etate dezvoltarea oricărei aptitudini esteaiutată de
un med~u imediat favorabil, de o instructie expenă,
de oportunităţi frecvente şi progresive de exerci-
tare a aptitudinilor, de facilităţi sociale, de incu-
rajări, de frecvente succese În Încercări şi exer-
ciţii 1.

1 Si d n e y L. P re s s e y, Concerning the Nature and

Nurture of Genius, 1n Contemporary Readings in General
Psychology (Edit. Robert S. Daniel), Houghton Mifflin,
Boston, 1965.

ti - Creativitat'i!l: - c. 1/298 81
 Este important să mai adăugăm că nu orice
manifestare precoce se continuă cu realiza,'ea pre-
coce sali mai tardivă a unei creativităţi autentiee
a unor performanţe creatoare. Sînt mulţi factor;
ca te facilitează sau defavorizează dezvoltarea ap.
titudinilor şi talentelor, a creativităţii într-un do-
meniu sau altul al activităţii omeneşti.
Sînt însă şi manifestări, în copilărie, de răml_
nere În urmă în ceea ce priveşte succesul şcolar şi
dezvoltarea intelectuală, apreciată aparent după
standarde şcolare, la numeroşi mari creatori. Ast-
fel, marele naturalist german A. Humboldt era
socotit În copilăr·e ca mărginit, slab Înzestrat.
Napoleon a fost un elev mediocru în şcoala mili-
tară. N. N. Luzin, fondatorul şcolii moscovite de
matematică şi creatorul cîtorva orientări noi În
matematica contemporană, a obţinut în şcoala me-
die nota 2 (deci la limita inferioară) la matema-
tici, deşi era ajutat de un corepetitor. Marele com-
pozitor Verdi a fost respins la examenul de
admitere la conservatorul din Milano, iar juriul
care l-a examinat i-a scris o scrisoare în care era
sfătu:t să-şi aleagă altă carieră. S-ar putea men-
ţiona numeroase alte cazuri de mari genii
care ·ca elevi au fost apreciaţi ca slabi, neînzestraţi
(de ex,emplu, marii savanţi ai şti~nlelor na-
turii Liebig, Newton, Linne, compozitoI'ul
Richard Wap;ner, filozoful Leibniz, scri~torul
Jonatha-n Swift, prodigiosul inventator Edison
etc.). Aici s-ar putea menţiona faptul că În
trecut şcoala punea pUţin accent pe aptitudinile
copiilor, i'ar apr,ecierea se fă·cea după standard~
care se bazau mai mult pe reproducere decît pe
gîndirea independentă şi creatoare a elevilor. De

82
 exemplu, Liebig, Întemeietorul chimiei fiziologice,
era disperarea profesorilor săi de latină şi greacă.
El a părăsit şcoala la 15 ani şi s-a angajat la far-
macie din dorinţa de a deveni chimist. La vîrsta
de 17 ani a reuşit să intre la universitate, iar la
20 de ani Îşi dădea doctoratul În chimie.
Rezultă din toate aceste date că ti·ebu:e să fim
foarte prudenţi cu afirmaţiile negative În ceea ce
priveşte posibilităţile de dezvoltare ale cop:ilor;
ceea ce a părut imposibil la o anumită etapă a
dezvoltării copilului se dovedeşte posibil Într-o
etapă următoare, ca o consecinţă a unei aCţiuni
educative juste.
Din aceste date rezultă că, pe baza relatăr;lor
privind dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor
în copilărie şi în primii ani ai adolescenţei, nu se
poate spune prea mult cu privire la dezvoltarea
ulterioară. În primul rînd, este greu să se prevadă
dezvolta'rea ulter:oară din cauză că În copilărie
aptitudinile, interesele şi capacităţile sînt încă În
dezvoltare, ia,r procesul dezvoltării poate fi influ-
enţat foarte mult de către condiţiile social-educa-
tive. În al doilea rînd, posibiFtatea prevederii este
in funCţie şi de valoarea datelor privitoare la dez-
voltarea intelectuală şi a aptitudinilor; este im-
portant de ştiut cine şi în ce condiţii a făcut ob-
servaţi:le şi consemnările 'respective.

b. lncercări de predicţie pe bază de

examinări psihologice

Aşa cum s-a arătat în capitolul anterior, Îna-

inte cu cîteva decenii se puneau mari nădejdi În

83
detectarea copiilor superior Înzestraţi pe bază de
teste de inteligenţă. Se considera că cei care obţin
un coeficient de inteligenţă 1 peste 140 - ceea Ce
Înseamnă cei mai buni, c}rca 0,40% dintr-CI pOpu-
laţie ,neselecţionată (după cercetările lui L. Ter-
man) - au cele mai multe şanse, puşi fiind În
condiţii aducative adecvate, să devină creatori, În-
tr-un domeniu sau altul de act;_vitate. Des~gur
succesul în unele activităţi - de exemplu, În mu~
zică, pictură etc. - depinde şi de anumite apti-
tudini speciale, dar se consideră că inteligenţa este
aptitudinea generală de bază, de care depinde suc-
cesul profesional în cele mai multe domenii de
activitate.
Numeroasele cercetări care s-au efectuat n-au
confirmat decît În mică măsură nădejdile pusc În
detectarea viitorilor creatori pe baza testelor de
intelig,enţă. Rezultatele la testele de inteligenţ'1
corelează într-un grad destul de ridicat cu succesul
la Învăţătură, dar numai foarte puţin cu perfor-
manţele creatoare. Atît în s:tuaţiile şcolare, cît
şi la testele de inteligenţă, este vorba de
rezolvarea unor probleme a caror soluţie nu
este cunoscută de subiect, dar este cunoscută
de cei care au elabor,at problema sau tes-
tul. în procesul de creaţie Însă se caută soluţii
noi şi probleme noi, deci gîndirea este angajată în
1 Coeficientul de inteligenţă se obţine 5mpărţind eta-
tea mintală (obţinută pe bază de teste) cu etatea cronologică
şi ,inmUllţind rezultatul cu 100. De exemplu, dacă un copil
flSte de 10 ani (etate <:ronologică) ~i are etatea mintală
(sau intt"ligenţa) unui copiiI normal de 14 ani, coeficientul
14
său va fi de 140 {C. 1. = 10' 100).

84
mod d~ferit decît în căutarea unei solUţii la o pro-
blemă dată, care are un s;ngur răspuns şi care răs­
puns numai pentru subiect este necunoscut. În
primul caz, adică în procesul creator, se presupune
că este solicitată gîndirea divergentă, care este
mai strîns legată cu creativitatea, iar în al doilea
_ gindirea convergentă. Aceste consideraţii şi al-
tele au determinat pe unii autori să treacă Ia ela-
borarea de teste de gîndire creativă.
Testele de creativitate sînt destul de numeroase
şi de d:verse, din care momv nu le vom putea
menţiona aici pe toate, dar pentru unele din ele,
care ni se par mai caracteristice, vom da cîteva
exemple.
În unul d:n teste - amintit sub altă formă şi
!n alt context şi in capitolul anterior - subiectului
i se cere să menţioneze toate utilizările ce pot fi
date unei cărămizi. Cota este cu atît mai ridicată
cu cît subiectul menţionează mai multe categorii
de utilizări. Astfel, ,răspunsurile: "pentru a face
un zid", "pentru a construi un garaj", "a construi
o şcoală", "a construi un turn", ,;a construi o fa-
brică", primesc toate un singur punct, pentru că
este vorba de aceeaşi utilizare. In schimb, dacă
subiectul răspunde că utilizăm cărămizile "pentru a
face o casă", "pentru a .pune piedică Ia o căruţă",
"pentru a Îneca o pisică", "pentru a face o piatră
de mormînt unei păsări", "pentru a bate un cui",
el va primi 5 puncte, pentru că este vorba de 5
categori'i diferite. O cotă ridicată exp,rimă o mai
mare flexibilitate a gîndirii, o trecere uşoară de
la o categorie Ia alta. În acest caz, flexibilitatea
este numită spontană, pentru că sarcina dată su-

85
biectului nu conţine nimic care să-i sugereze să fie
flexibil; subiectul este flexibil în mod spontan
Un alt test constă din cercuri simple, din car~
subiectului i se cerc să facă cît mai multe obiecte
reale; cu adăugarea unui minim de lin:,i, aşa Cum
se vede în figura 2.

o
Fig. 2. Test de producţie divergentă figurativă
(după Guilford).

Într-un alt test, numit de consecinţe, subiectu-

lui i se cere să înşire urmările posibile ale unui
eveniment dat, de exemplu care ai· fi consecinţele
dacă oamenii n-ar mai avea nevoie de somn (se
consideră numai răspunsurile evidente).

86
 în figura 3 este dat un test de flexibilitate
adaptativă. In contrast cu factorul de flexibilitale
spont:mă, in acest caz flexibilitatea este numită
.,daptat,ivă, din cauză că este esenţială pentru re-
~olvarea problemei şi pentru a o ·rezolva rapid.
Sub:eeţilor li se prezintă fig. A, Împreună cu În-

A B
Fig. 3. Test d~ flexibilitate adap1ivă (după Guj.lford).

trcbarea : dacă fiecare latură a patratului este un

chibrit, ai putea să eilimini patru chibrituri şi să
rămînă exact trel patrate, nu mai multe? Dacă
abordarea problemei se face cu presupunerea că
patratele trebuie să aibă aceeaşi mărime - şi su-
biectul nu se poate elibera de această presupu-
nere - el nu va găsi soluţia, care 'este dată În
fig. B. Găsirea uşoară a soluţiei este indiciul unei
gîndiri flexibile.
Testele de gindire creatoare elaborate pînă
acum nu se diferenţiază prea mult de testele tra-
diţionale de inteligenţă. După unii autori, şi ele
măsoară tot intelij!"enţa generală, unele aspecte ale
acestei inteligenţe. Din acest motiv, în cele ce ur-
mează vom discuta relaţia dintre creativitate şi
inteligenţa generală, aşa cum este ea cunoscută şi
determinată prin testele tradiţionale de inteligenţă.

87
 Datele unor autori (de exemplll; D. W. M ac _
Kinnon) au dovedit - aşa cum s-a mai amintit
_ că un nivel minim de inteligenţă, care variază
de la un domeniu la altul de activitate, este ne-
cesar, dar deasupra acestui minim, un coeficient
de inteligenţă mai ridicat nu garantează o creştere
corespunzătoare a creativităţii. Acest minim eSte
ceva deasupra mediei la cercetătorii ştiinţifici cu
performanţe deosebite. Expr,:mat în coeficienţi de
inteligenţă, acest minim poate fi socotit de circa
120 (cel mai mic coeficient găsit de MacKinno n
este de 107). La populatia generală, nese1ecţionată,
coeficienţii care exprimă lim:tele (inferioară şi su.
perioară) normalului sînt 90 şi 110. Între aceşti
coeficienţi intră circa 50% din populaţia neselec-
ţionată. După o altă exprimare a distribuţiei in-
teligenţei (în deviaţie standard), media coeficien-
ţilor de inteligenţă În populaţia generală variază
între 86-116 şi cuprinde circa 68% din popu-
laţia generală.
Coeficientul minim poate varia de la un do-
meniu la altul de activitate. De exemplu, pentru
artă acest minim variază Între 95-100, în acest
domeniu succesul fiind asigurat şi de prezenţa unor
aptitudini speciale.
Un coeficient scăzut, sub normă, face creati-
vi,tatea imposibilă (de exemplu, debili mintali n-au
fost semnalaţi printre creatori). În acelaşi timp
Însă, coeficienţii care trec de minimul amintit nu
aduc după ei un spor de creativitate. Peste acest
minim, corelaţia dintre inteligenţă şi creativitate
este aproape de zero, deci practic inexistentă.

88
 Mai adăugăm că mulţi dintre cei gaslţl cu u!'!
coeficient ridicat, pe bază de teste de inteligenţă,
nU sînt creatori, În timp ce mulţi alţii, cu un
caeficient în limitele normalului sau ceva deasupra
normalului, pot să fie mari creatori. Se poate
spune că, dacă seleCţia viitorilor creatori, Într-un
domeniu sau altul, s-ar face numai pe baza tes-
telor tradiţionale de inteligenţă, mulţi dintre cei
Cl: posibiLităţi reale ar rămîne pe dinafară, iar alţii,
fără sau cu puţine ~anse de performanţe creatoare
în viitor, ar intra în grupul prezumtiv al viitorilor
creatori În ştiinţă, tehnică, artă etc.
Din cercetările Caterinei Cox asupra trăsătu­
rilor mintale timpurii ale unor oameni de geniu,
studiaţi retrospect;v pe bază de documente, re-
zultă că, dacă s-ar efectua determinarea inteligen-
ţei Înainte de vîrsta de 17 ani, s-ar constata că
la 47 din cei 300 de oameni de geniu s~u­
diaţi coeficientul de inteligenţă a variat În limitele
normalulu; (35 Între 100 şi 110; 47 Între 100 şi
116 ; nici un coeficient nu a fost sub 100). Dintre
aceştia menţionăm: La Fontaine (100); Rafael
(100) ; Cervantes (105); Cromwell (110); Rem-
brandt (110) ; Faraday (105); navigatorul Cook
(105) ; Manin Luther (115) etc.
Mai sînt numeroşi alţi factori contributivi,
non-intelectuali, care trebu:e luaţi În c.onsiderare,
În primul rînd anumiţi factori de personalitate:
interesele, temperamentul, caracterul etc. Chiar
unii autori, care au acordat o mare importanţă
prediCţiei creativităţii pe baza rezultatelor la tes-
tele de inteligenţă, au semnalat şi importanţa unor
factori non-intelectuali. De exemplu, C. M. Cox
spune că un coefiâent de inteligenţă ridicat, dar

89
nu cel mai ridicat, combinat cu ccl mai ridicat
grad de persistenţă, va realiza o mai mare em;-
nenţă decît cel mai înalt g~'ad de inteligenţă, COl11-
binat cu o persistenţă mai redusă.
Aceste trăsături de personalitate au fost gă-
5ite ca fiind caracteristice pentru persoane crea-
toare mature, dar nu s-a stabilit dacă aceste per-
soane au avut aceste trăsături şi În adolesct'nţă ş~
dacă ele (trăsăturile) au fost precondiţii sau cauze
ale creativităţii ulterioare. Pentru a se putea da
un răspuns la o atare Întrebare, sînt necesare cer-
cetări longitudinale - adică urmărirea aceloraşi
persoane pe o perioadă mai lungă de ani, Începînd
cu perioada care :precede apariţia performanţelor
creatoare - cercetări care deocamdată lipsesc.

c. Predicţia pe baza notelor şcolare

in ceea ce priveşte notele şcolare din liceu, se

poate spune că de sînt un slab predicator al per-
formanţelor creatoare. Dat fiind că notele reflectă
obişnuit fidelitatea reproducerii, iar creativitatea
presupune depăşirea reproducerii şi găsirea de pro·
bleme sau soluţii noi, originale, este de Înţeles de
ce, pe baza notelor, predicţia creativităţii este
foarte nesigură. Este Însă de presupus că valoarea
predictivă a notelor şcolare va creşte pe măsură
ce se vor crea tot mai multe condiţii în învăţămînt
pentru formarea gîndirii independente şi creatoare
a elevilor şi studenţilor - de exemplu d;ferite
forme de Învăţămînt euristic (de la grecescul
heuriskein = a găsit, iar euristic - ceea ce serveşte

90
 la descoperire) - şi în măsura în care notele vor
reflecta performanţele acestei gîndiri.
Detectarea şi predicţia viitorilor creatori în
ştiinţă pe baza notelo;' din universitate este de ase-
menea nesigură. Dacă însă notele se referă la ul-
timii ani din universitate, la materiile de spec:ali-
tate şi cu deosebire la nivelul lucrării de diplomă,
care este o lucrare elaborată independent, gradul
de predicţie este mai rid:cat.

d. Predicţia pe baza unor activităţi

cu elemente de creativitate
Studierea antecedentelor biografice ale unor
creatori de seamă în ştiinţă, artă, tehnică etc. a
arătat că adeseori activitatea lor creatoare p-ro-
priu-zisă a fost precedată de unele activităţi sau
performanţe cu elemente de creativitate, activi-
tăţi foarte înrudite prin natura lor cu creativita-
tea autentică. Majoritatea autorilor sînt de părere
că aceste activităţi au o valoare predictivă mai
mare decît oricare din indicator:i care au fost stu-
diaţi pînă acum (nivelul inteligenţei, rezultatele
la testele de personaEtate, notele şcolare etc.).
Ca semne predictive ale creativităţii în ştiinţă
ar putea fi considera te: premierea (ca elev sau
student) p.entru o lucrare susţinută la o sesiune
ştiinţifică; construirea unui aparat ştiinţific di:?
iniţiativă proprie, patentabil sau valabil pentn'
cercetare; publicarea unei lucrări cu ca;'acter şti­
inţific, Într-o publicaţie studenţească sau a ele-

91
vilor, sau Într-o revistă de specialitate; Îndepli_
nirea ca student a unei funcţii de ajutor de asistent
pentru lucrări de laborator ş.a. După datele noas-
tre, din 40 de matematicieni eminenţi studiaţi, au
colaborat ca elevi la reviste de matematică desti-
nate elevilor 40%, iar ca studenţi au publicat unul
sau mai multe articole ştiinţiEce În reviste de ma-
tematică 30% din aceşti oameni de ştiinţă.
Pentru creativjtatea artistică ar putea fi con-
siderate ca avînd valoare predictivă activităţi
cum sînt: publicarea unei poezii, schiţe, articol
Într-o revistă sau magazin de circulaţie; obţinerea
unui premiu cu prllejul unei competiţii artistice;
expunerea unei lucrări de sculptură sau pictură
Într-o expoziţie; organizarea une: manifestări mu-
zicale publice etc.
Din oricare domen;u ar fi performanţele de
acest fel, cu elemente de creativitate, valoarea lor
predictivă este cu atît mai mare cu cît sînt mai
apropiate de creativitatea autentică şi cu cît pre-
viziunea se face pentru o perioadă mai scurtă.
Previziunea devine practic pos:bilă ap'roape de
momentul sau din momentul cînd de fapt Începe
procesul de creaţie, cînd persoana respectivă a
Început să producă ceva.
 5
Metodele de cercetare a
creativităţii

il. Generalităţi asupra metodelor

Cercetările asupra creativităţii sînt orientate
obişnuit În două direcţii prin6pale: 1. studierea
adultului care a realizat performanţe creatoare,
Într-un domeniu sau altul de activitate; 2. stu-
dierea copilului care, Înur-un fel sau altul, a fost
identaficat ca fiind superior Înzestrat, ori efectua-
rea de explorări, prin diferite metode, în mase
mari de cop~i şi adolescenţi, în scopul de a-i iden-
tifica pe cei cu aptitudini creatoare.
Metodele concrete Pi'in care se abordează stu-
diul creativităţii sînt foarte diferite, de exemplu:
analiza biografică, analiza produselor activităţii,
metoda observaţiei, studiul cazului, metoda con-
vorbirii, investigarea stat.istică, istoriometr;a, me-
toda testelor, studiul longitudinal, metoda geme-
nilor, metoda experimentală, metoda modelării etc.

93
 Aceste metode sînt de valoare inegală, dar nu
se exclud; dimpovivă, ori de cîte ori este posibil
trebuie combinate, În funcţie de condiţii şi posibi~
lităţi, pentru a avea date cît mai obiective şi a
putea' studia cît mai adîncit activitatea creatoare.

b. Prezentarea metodelor concrete

Analiza biografică (inclusiv datele autobiogra-
fice) a unor oameni de seamă aă trecutului, crea-
tori Într-un domeniu sau altul, poate furniza
date foarte utile pentru a ajunge la o Înţelegere
ma; deplină a naturii, genezei şi specificului crea-
tivităţii celui studiat. Se analizează materialele
publicate şi se urmăreşte obţinerea unor fapte cît
mai precis datate. Pe baza datelor furnizate de
istoria ştiinţei, tehnicii etc., se urmăreşte o re-
constituire cît mai deplină a vieţii şi personalităţii
savantului, scriitorului etc., a actului creatiei sale
şi a condiţiilor creaţiei. Foarte utile, În acest scop,
sînt materialele arhivistice, Însemnările şi adnota-
ţiile din momentul sau perioada creaţiei (descope-
ririi, invenţiei etc.), memo.riile, mărturiile contem-
poranilor etc. Printre autobiografiile cu foarte
multe detalii şi indicaţii obiect:ve, cu referi,ri la
copilărie, este şi aceea a matemat:cianului N or-
bert Wiener, Întemeietorul cibemeticii.
Analiza produselor activităţii implică analiza
unor materiale cum sînt: scrisori, Însemnări, date
autobiografice, jurnal intim etc., precum şi opera
creată (de exemplu, o operă literară), nu numai

94
 in forma ei finală, ci Şi In diferitele ei variante.
Compararea diferitelor variante ale unei creaţii
literare sau a unei descoperiri ştiinţifice Înlesneşte
calificarea mecanismelor psihologice ale procesului
de creaţie. Cînd este \'orba de copii, se studiază,
în calitate de produse ale activităţii, desenele, mai
ales cele spontane, ale copilului, compoziţiile, 1110-
delajul etc. Unele din materialele amintite aici ca
produse ale activităţii pot face parte integrantă
din metoda autobiografică şi se studiază, cînd este
vorba de mari personalităţi creatoare ce nu mai
sînt în viaţă, prin intermediul istoriei ştiinţei.
Metoda observaţiei. Dat fiind că psihicul omu-
lui este legat nemijlocit de activitatea sa, se mani-
festă în acţiunile şi faptele sale, observarea obiec-
tivă a manifestărilor conduitei poate furniza date
utile pentru studiul psiholog:c al creativităţii. Co-
piii cu Înzestrare superioară pot fi observaţi in
procesul de Învăţămînt sau în activităţi din afara
clasei şi şcolii (de exemplu, în activităţile pionie-
reşti, excur,sli, vizite în muzee etc.). Mai dificilă
este observarea personalităţilor creatoare, ma,i ales
în perioadele de creaţie, din care motiv se recurge
la analiza observaţiilor persoanelor apropiate sa-
vantului, scriitorului, artistului etc. Aceste date tre-
buie însă privite cu rezervă, deoarece chiar persoa-
nele care se străduiesc să fie cît mai obiective, in-
voluntar, POt să exag,ereze anumit,e aspecte, influ-
enţaţi de prestigiul personalităţii observate, sali
pot să nu dea atenţie unor aspecte importante, din
punctul de vedere al psihologului, dar pe care (:el
care a făcut observaţia le consideră nesemnificative.
Studiul cazului, care are multe puncte comune
cu analiza biografică, implică studierea intensivă,

95
prin metode diferite - teste, observaţie, inter_
viu - , a unei singure persoane, a unui caz dat
(copil superior Înzest·rat sau adult cu performanţ,~
creatoare). Metoda se aplică mai frecvent copjjlcr,
care sînt mai accesibili studiului cu această me-
todă (sau complex de metode) decît adultul.
Metoda convorbirii constă în ducerea unei dis-
cuţii cu subiectul (care este supus studiului), În
scopul de a-i cunoaşte jnteresele şi motivele, stilul
său de muncă, orientarea principală a preocupă.
rilor sale, modul cum creează etc. Desigur, nu ne
putem aştepta ca cel interogat să poată descoperi
prin autoobservaţie procesul activităţii creatoare,
dar unele date utile pot fi obţinute, dacă convor·
birea este bine orientată. A te adresa unui savant
- spune filozoful sovietic Kedrov - cerîndu-i
să-ţi povestească cum a· efectuat descoperirea nu
este cea mai potrivită cale pentru a obţine o in-
formaţie de valoare. O astfel de întrebare, adre-
sată, la vremea sa, marelui chimist Mendeleev, i-a
produs o mare iritare. Dacă Însă i s-ar fi pus o
Întrebare concretă, de exemplu: care gi·upe de
elemente le-aţi confruntat întîia oară după mă·
rimea greutăţii atomice a membrilor lor, sau de
ce aţi· decis că greutatea atomică Be şi formula
oxidului său Be2 0 3 nu este corectă. atunci foarte
probabil că Mendeleev s-ar fi străduit să-şi amin-
tească aceste lucruri şi ar fi răspuns tot aşa de
concret pe cît de concretă a ,fost Întrebarea. Un
alt fapt important este că adeseori, pentru cel in-
terogat unele detalii sînt fără semnificaţie şi sînt
lăsate la o parte, deşi pentru psiholog ar putea
să aibă o semnif,icaţie esenţială, pentru clarificarea
procesului de creaţie. Despre alte fapte nu poate

96
să relatcLe, pentru că nu le-a observat sau nu le-a
reţinut, atenţia sa fiind concentrată nu asupra stă­
rilor sale psihice, ci as'upra creaţiei sale.
Investigarea statistică. Spre deosebire de me-
toda biografică sau a studiului cazului, care ur-
măresc studiul adîncit al lU1ui singur caz, această
metodă se utilizează În scopul de a descoperi anu-
miţi factori sau tendinţe generale În colective mai
mari de oameni creatori. Datele se obţin din
anuare, enciclopedii sau alte surse similare şi sînt
prelucrate statilstic după aspecte sau factori cum
sînt: profesiunea părinţilor, condiţiile social-edu-
cative şi economice din familie, mediul social-
cultural în care a crescut (sat, oraş etc.), vîrsta pă­
rinţilor la naşterea copilului, numărul copiilor în
famiEe, al cîtelea În ordinea naşteri,i etc.
lstoriometria se utilizează fie pentru studiul
unei singure persoane, fie a unui grup de indivizi.
Datele sînt extrase din surse istorice, de exemplu:
biografi~, enciclopedii, anuare, documente origi-
nale, scrisori etc. Aceste date, referitoare la copi-
lăria sau adolescenţa unor oameni mari, sînt ra-
portate la anumite standarde, pentru a se putea
aprecia retrospectiv şi fără o examina're directă
nivelul dezvoltării inteligenţei omului eminent
supus studiului. De exemplu, pe baza scărilor de
inteligenţă, se ştie la ce etate un copil normal
poate să rostească primele cuvinte, să-şi spună nu-
mele, să numească obiectele familiare, să denu-
mească culorile, să citească ceasul, să recunoască
diferite obiecte Într-o gravură, să numere (pînă
la 4, pînă la 13 etc.), să cunoască zilele săptămînii
şi lunile anului, să ·repete propoziţii de un număr
dat de silabe, să facă anumite socoteli etc. În

I - Creativitatea - c. 1/298 97
consecinţă, cînd printre datele biografice se găsesc
unele de natura celor menţionate, putem să ne
dăm seama uşor ce etate mintală îi putem acorda
fiecărui simptom în parte. Iar dacă ştim care era
etatea cronologică a copilului cînd a prezentat
simptomul respectiv, putem stabili şi coeficientul
de inteligenţă. Vom menţiona, ca exemplu (după
L. M; Terman), o scrisoare a lui F. Galton (an-
tropolog şi psiholog englez) către sora sa Adela
scrisă pe cînd era de 4 ani şi din care rezultă ne~
o mulţime de indicii mintale ce pot fi foarte uşor
evaluate de orice psiholog deprins cu determinarea
inteligenţei prin teste. Scrisoarea are următorul
cuprins: "Dragă Adela, sînt de 4 ani şi pot să
citesc orice carte engleză, ştiu substantive, adjec-
tive şi verbe active latIneşti, pe lîngă 52 versuri
latineşti. Ştiu să adun orice sumă şi să înmulţesc
cu 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10. Ştiu puţin franţuzeşte
şi CUr.0SC ceasul".
Dăm şi cîteva date din biografia celebrului
naturalist englez C. Darwin, pe baza cărora (şi
a altora) s-a apreciat că el ar fi putut să aibă un
coeficient de inteligenţă de 135. Pe cînd era de
8 ani, avea interes pentru istoria naturală şi făcea
colecţii de scoici, minerale, monede, peceţi etc.,
cu un zel care-l deosebea de ceilalţi copii de virsta
sa. La 10 an~ îl interesa să găsească noi varietăţi
de insecte, cu prilejul unor .:'xcursii pe coasta
mării. îşi făcea însemnări despre obiceiurile pă­
sărilor. Tatăl său şi profesorii săi îl considerau
însă· un elev mediocTu, sub medie ca inteligenţă;
probabil că adevăratele sale aptitudini nu erau re-
cunoscute pentru că era un spirit original, care
reţinea numai ceea ce elabora sau "crea" el În-

98
su~i. Invăţa cu uşurinţă versurile latineşti date
spre memorare, dar le uita în decurs de 48 de ore.
Cercetările pe baza metodei istoriometrice
au scos la iveală faptul că profesorii şi părinţii au
greşit adeseori, apreciind perspectivele elevilor
numai după reuşita şcolară, în care obişnuit se
reflectă înclinarea şi capacitatea de reproducere,
nU rareori, mecanică, a cunoştinţelor, şi nu gîn-
direa independentă şi creatoare a elevilor.
Metoda testelor s-a utilizat mai frecvent (in-
deosebi testele de inteligenţă) în scopul de a de-
tecta copiii superior Înzestraţi. O dată selecţionaţi,
aceşti copii sint supuşi şi altor examinări prin teste
(de gîndire creatoare, interese, trăsături de tem-
permanent etc.). Desigur, testele constituăe numa~
o cale indirectă de studiere a viitorilor creatori
In ştiinţă, artă, tehnică etc. Nu toţi copiii, sau
numai puţini, din cei detectaţi pe bază de teste ca
superior inzestraţi ajung, intr-adevăr, să fie mari
creatori. Cercetările de acest fel sint totuşi utile
din punct de vedere ştiinţific, căci permit o abor-
dare genetică a creativităţii (in procesul dezvol-
tării ei).
întrucît copiii sînt mai accesibili studiului decit
adulţii, cercetările asupra lor sînt mult mai nu-
meroase decît asupra adulţilor, care s-au afirmat
deja ca creatori. Totuşi, mai ales În ultima vreme,
s-au înmulţit şi cercetările asupra creatorilor au-
tentici, care obLşnuit sînt adulţi (asupra relaţiei
dintre creativitate şi vîrstă vom reveni in capi-
tolul următor).
Studiul longitudinal constă În construirea bio-
grafiei psihologice prin date adunate zilnic sau la
intervale apropiate, pe măsură ce subiectul creşte

99
şi se dezvoltă. Aceste date se obţin pe bază de
observaţie sau reexaminarea aceluiaşi copil la vîrste
sau perioade succesive. Ele ne permit studierea
monografică a dezvoltării psihice a unor copii
talentaţi sau superior înzestraţi, luaţi indiv-idual.
Aici s-ar putea menţiona vasta cercetare a lui
Terman, care În 1922 a examinat peste 250000
copii din California şi i-a identificat pe cei cu Un
coeficient de inteligenţă de 140 şi peste, coeficienţi
atinşi în populaţia generală de 5 sau 6%0.
Aceşti copii au fost supuşi unui control continuu
unor examinări succesive, prin teste, chestionare:
evaluări, vizite la domiciliu etc., pe o perioadă
de 35 de ani. Deşi aici nu ne interesează decit me-
toda, menţionăm că după 35 de ani reexaminările
au dovedit o coborîrea coeficienţilor de inteli-
genţă la acest grup de superior Înzestraţi, dar me-
dia lor s-a menţinut dea,'supra mediei popuJaţiei
generale. De asemenea, au dat un procent mai ri-
dicat de titraţi universitari şi au ocupat funCţii
mai bine remunerate, ceea ce poate fi însă şi con-
secinţa faptului că majoritatea proveneau din fa-
miLii cu un nivel social-economic ridicat. Pe baza
ultimelor date (din 1959), unii autori au desprins
concluzia că, deşi grupul s-a menţinut la un nivel
superior, "puţini, dacă vreunul, ar putea fi con-
sideraţi ca genii" (P. E. Vernon).
Metoda gemenilor, deşi rar utilizată, poate
furniza date utile asupra naturii aptitudinilor
creatoare. Menţionăm că gemenÎ,i pot să fie univi-
telini (sau uniovulari, monozigoţÎ), deci cu aceeaşi
ereditate (aceeaşi celulă fecundată a dat naştere
prin diviziune la doi sau mai mulţi gemeni), şi
bivitelini sau fraternali, bizigoţi, care nu se asea-

100
 mănă mai mult intre ei decit fraţii obişnuiţi. Ge-
meni.i univitelini pot să fie de acelaşi sex sau de
sexe diferite, pe cîtă vreme gemenii bivitelini sînt
totdeauna de acelaşi sex. Dacă cei doi membri ai
unei perechi de univitelini, crescuţi În condiţii
social-educative foarte dilferite, continuă să se ase-
mene foarte mult Între ei În ceea ce priveşte (să
zicem) Înzestrarea intelectuală, vom spune că do-
minante în această Înzestrare sînt influenţele ere-
ditare; dacă diferenţele sînt man, le vom atribui
mediului. Se cunosc puţine cazuri în literatură
de gemeni univitelini care au crescut şi s-au dez-
voltat În condiţii social-educati,ve foarte diferite
(din punct de vedere al nivelului social-educativ).
Printre aceste cazuri pot fi amintite două gemene
univiteline care au crescut în condiţii de mediu
foarte diferite, una din aceste gemene fiind
aproape total analfabetă, iar cealaltă - absol-
ventă de colegiu. Diferenţa de inteligenţă găsită
la aceste gemene univiteline a fost de 24 puncte
c. 1. (coeficient de inteligenţă), ceea ce este foarte
mult şi atestă rolul mare al influenţelor social-
educative în dezvoltarea înzestrării intelectuale.
Psihologul francez R. Zazzo spune - pe baza
studiului gemenilor - că raportul dintre influen-
ţele ereditare şi cele ale mediului ar putea să fie
de 4 : 1 în favoarea influenţelor de mediu, cînd se
pune problema să expl,icăm variaţiile individuale
de inteligenţă pentru indivizi proveniţi din con-
diţii sociale foarte diferite.
În ceea ce priveşte însuşirile emotive, motiva-
;ionale şi trăsăturile de caracter, rolul influenţelor
:ocial-educative este mult mai mare.

101
 Metoda experimentală este foarte mult utili_
zată În studiul rezolvării problemelor de gîndire.
or, cum există o anumită legătură Între gîndire~
creatoare şi rezolvarea de probleme, indirect se
pot desprinde concluzii şi pentru legităţile proce_
sului de creaţie. Spre deosebire de cercetarea isto-
rico-monografică a unor personalităţi creatoare
metoda experimentală permite reproducerea con~
diţiilor şi a factorilor care facilitează sau îngreu_
iază procesul rezolvării, etapele acestui pro<:es
etc. Intr-un capitol anterior am prezentat şi unele
încercări (c. Patrick, ]. E. Eindhoven ş.a.) de stu-
diere a actului de creaţie şi a fazelor lui în condi-
ţii experimentale. Nu vom reveni.
In sHrşit, menţionăm metoda modelării, încer-
carea de modelare a unor aspecte ale activităţii
gîndirii prin mijloace cibernetice. Se consideră că
omul poate să transmită maşinii cele mai dvferite
funcţii ale creierului său, dar numai în cazul că
pot fi formalizate (formalizaTe = reducerea unui
sistem de cunoştinţe la structurile sale formale,
la un ansamblu de reguli operatorii). Funcţiile care
răspund acestei condiţii nu sînt altceva decît ope-
raţiile-procese care au fost deja formalizate şi
"tehn:icizate" chiar în creierul omului (A. N. Leon-
tiev, D. 1. Panov).
Se pune problema dacă procesele euristice
(creatoare) ale gîndirii ar putea fi sau nu progra-
'mate şi transmise !l1.ruiin:ii electronice de calcul.
In esenţă, procesele euristice reprezintă o stra-
tegie care limitează foarte mult căutarea soluţiei,
reduce timpul de căutare a solUţiei în ,problemele
dificile, fără ca totuşi să garanteze că soluţia va
fi găsită. Un jucător de şah nu poate prevedea

102
consecinţele fiecărei mişcări posibile; el le caută
euristic şi le experimentează mintal, face diferite
supoziţii cu privire la mişcările posibile ale adver-
sarului. Praccic, ar trebu[t să se enumere toate con-
~ecinţele posibile ale mişcărilor şi să se seleqioneze
una dintre mişcări, care are şanse să ducă la suc-
ces. Această procedură ar putea, teoretic, să fie
programată, dar numărul căilor de căutare est.!
extrem de mare, de ordinuJ. citorva trilioane, pen-
tru ansamblul ramificaţiilor unui joc de şah, ceea
ce este extrem de mult. Se consideră (Feigenbaum
şi Feldman) că abia un singur joc ar putea fi com-
pletat intr-o viaţă de om, chiar dacă enumerarea
s-ar face cu viteza celui mai rapid computer astăzi
în uz (aprecierea s-a făcut in 1963).
Desigur, calculatorul are avantaje asupra omu-
lui, că nu oboseşte, nu prezintă fluctuaţii ale aten-
ţiei şi il depăşeşte pe om în ceea ce priveşte viteza
de efectuare a calculelor, dar omul este capabil
să facă faţă eventualităţilor mai puţin probabile,
neprevăzute, şi să varieze metodele prin care se
obţine acelaşi rezultat, să schimbe cu uşurinţă pro-
gramul unei operaţii. Aceste calităţi ale omului
sînt posibile datorită numărului extrem de mare
al neuronilor scoarţei cerebrale (circa 16 miliarde).
Matematicianul ]. von Neuman apreciază că, în
timp ce numărul neuronilor în sistemul nervos
central al omului este de ordinul 1010 , cele mai
complexe calculatoare moderne nu trec, în ceea
ce priveşte numărul componentelor, de ordinul 106
(apreciere făcută în 1960).
Mulţi specialişti în maşini electronice de calcul
(de exemplu H. H. Eiken) sint de părere că, deşi
creierele electronice pot să se substituie aproape

103
peste tot creier~lui~I?an, vmergînd une?r! pînă la
acte de judecata, Th1Clodata aceste maşini nu VOr
putea îndeplini acea funcţie superioară a creie_
rului uman care este gîndirea creatoare.
A Unii !uroni Jc~, de exemplu,. ,:,. N. P~şk~'l1)
Sint de parere ca ŞI procesele eUrIstice ale gindirii
pot fi, în principiu, programate şi transmise ma-
şinii electronice de calcul. Prin faptul că pînă
acum nu s-a .putut realiza - teoretic şi practic _
programarea euristică, nu trebuie să se conchidă
că acest lucru este imposibil. Procesele euristice
sînt complexe şi În prezent nu există încă un apa-
rat matematic cu ajutorul căru:a ele să poată fi
descrise în mod satisfăcătoi"; dar În aceste pro-
cese nu este nimic incognoscibil. Pentru aceasta,
este necesar ca psihologia să ştie mai mult decît
ştie În prezent cu privire la rezolvarea creatoare
a problemelor, să fie mai clarificaţi paşii implicaţi,
pentru a putea fi programaţi la un computer care,
desigur, face ceea ce 'este instruit să facă. (Asupra
proceselor euristice vom reveni În capitolul ultim,
În legătură cu Învăţămtntul eU1"istic.)
 6
Creativitatea .si vîrsta

a. Manifestări timpurii şi tîrzii ale

creativităţii

Într-unul din capitolele anterioare ne-am ocu-

pat de fazele de precocitate. Ceea ce vrem să sub-
liniem aici este faptul că precocitatea nu este
acelaşi lucru cu creativitatea timpurie autentică.
Cînd spunem despre un copil că este precoce,
obişnuit spunem că el prezintă aptitudini şi per-
formanţe cu totul neobişnuite pentru vîrsta sa, dar
care pot fi obişnuite pentru vîrste mai mari. De
exemplu, cînd spunem că Voltaire, la vîrsta de
3 ani, citea din fabulele lui La Fontaine, că Mo-
zart a compus un menuet la vîrsta de 5 ani, că
Gauss a fost adm~s la univemtate cînd avea
11 ani, sau că Goethe scriacompozUţii literare la
vîrsta de 8 ani, nu spunem altceva decît că ei fă­
ceau ceva cu totul neobişnuit pentru vîrsta lor,
dar la o vîrstă mai mare· cu un număr de am,

105
 aceleaşi performanţe nu nI se mai par extraordi_
nare.
O compoziţie literară la 8 ani sau un menUet
compus la 5 ani sînt manifestări de precocitate
deosebită, dar aceste performanţe nu stnt încă
a1'tă' autentica. L'a un moment dat Însă, precocita_
tea se poate transfOl'ma Într-o creativitate adevă_
rată, atunci dnd produsul creat este nou şi de
valoare pentru societate, fiind consemnat ca atare
de către contemporani sau de către un istoric al
muzicii, al literaturii etc. Aceasta nu înseamnă
Însă ca cei mai valoroşi creatori sînt cei care au
manifestat precocitate în copilarie, Unul din vîr-
furile matematicilor romfineşti de astăzi n-a
manifestat nici un fel de precocitate În matematica.
Ca elev, iniţial interesul lui principal a fost pen-
tru ştiinţele biologice, ia'r rezultatele cele mai slabe
(comparativ) le avea la matema-cică. Numai ulte-
mor şi treptat a Început sa crească interesul pentru
matematici, tn condiţii asupra carora nu putem
insista aici.
Se poate tntîmpla, de asemenea, ca cineva să
devină creator Într-un domeniu cu totul altul decit
acela În care a manifestat precocitate. "Talentul
se poate schimba fundamental În decursul timpu-
lui, sub influenţa diferitelor condiţii de viaţa. N 0-
ţiunile de diagnostic şi prognostic, aplicate copiilor
talentaţi, stnt foarte tndepartate una de alta ce 1.
Unul din copiii talentaţi studiaţi de Leites avea

1 N, S. Lei t e s, lnclinttţia spr( muncă, factor al ta-

lentului, în Probleme de psihol~ia muncii ~i artei (red.
B. M. Teplov, N. N. Volkov), EdItura de stat pentru litera.-
tură ştiin~fică, 1952.

106
mai pUţin de 4 ani cind a inceput să citească. Pe
la sfîrşitul celui de-al patrulea an prezenta un
interes deosebit pentru cifre şi calcule. Acest in-
teres a scăzut cînd copilul a Început să se intere-
jeze de geografie. La începutul celui de-al cinci-
lea an el desena harta emisferelor, redînd cu mare
exactitate contururile şi amănuntele. La această
vîrstă el îşi Însuşeşte cunoştinţe foarte vaste de
geografie. Puţin mai tirziu a Început să se inte-
reseze [ntens de zoologie, cu deosebire de păsări,
pe care le desena cu mult talent. Pe cînd avea
7 ani a intrat direct din grădiniţă in clasa a 4-a,
reuşind cu succes examenul de admitere. O caracte-
ristică principală a acestui cop~l (ca şi a celaTlalţi
doi copii deosebit de inzestraţi de care s-a ocupat
Leites) o constituie Înclinaţia spre muncă, socotită
de Leites ca factorul cel mai general al talentului.
In cazul unor aptitudini speciale - de exem-
plu, pentru muzică (vocală sau instrumentaIă),
desen, sport ş.a. - este greu de stabilit unde sfîr-
şeşte precocitatea şi unde începe performanţa
creatoare adevărată. Performanţele creatoare în
aceste domenii apar mai devreme decît in ştiinţă,
care presupune acumularea unor mai vaste cunoş­
tinţe şi experienţe. Mozart, la vîrsta de 14 ani, a
dirijat opera din Milano; Beethoven, la aceeaşi
vîrstă, era organist la curte; Eminescu a început
să publice poezii la vîrsta de 16 ani, dehutÎnd cu
o elegie scrisă la moartea lui Aron Pumnul, pro-
fesorul său de limba romilnă.
Făcînd abstracţie de precocita tea propriu-zisă,
se pot menţiona numeroase cazuri, chiar În ştiinţă,

107
de contribuţii excepţionale spre sfîrşitul adoles_
cenţei şi Începutul maturităţii. Astfel, chimistul
E. Solvay, la vîrsta de 21 ani, a revoluţionat in-
dustria sodei, Înlocuind procedeul Le Blanc. Ostea_
logulF. O. Ward, la vîrsta de 20 de ani, fiind
încă student în medicină, a publicat cartea sa
Osteologia umană, una din cele mai bune cărţi din
istoria anatomiei. Laplace era recunoscut pe plan
internaţional înainte de a avea 21 de ani. Lavoi-
sier, la vîrsta de 21 de ani, a primit din partea
guvernului Franţei medalia de aur pentru cea mai
bună metodă pentru iluminatul străzilor. I. Bolyai,
la aceeaşi v1rstă, îi scrie tatălui s~u despre o nouă
descoperire, spunînd că a creat un nou univers
din nimic. Este vorba de primele contribuţii la
elaborarea geometriei non-euclidiene. Galileu a
făcut observaţiile sale asupra oscilaţiilor unui can-
delabru Într-o catedrală la 17 ani, pe baza cărora
a elaborat legile pendulului, un an mai tîrziu.
Braille a elaborat alfabetul său pentru orbi -
care-i poartă numele - la vîrsta de 15 ani. Pascal
a publicat la 16 ani lncercări asupra conicelor,
ia,r la 18 ani a inventat o maşină de calcul. Nu-
meroase alte cazuri de manifestare timpurie a crea-
tivităţii autentice ar putea fi menţionate. Ele atestă
că performanţele creatoare sînt posibile la o vîrstă
mai timpurie decît se crede În mod obişnuit; şi
este important să se creeze cele mai bune condiţii
pentru manifestarea lor, pentru a nu lăsa să treacă
neproductivi ani cu mari posibilităţi creative.
N. Wiener, în autobiografia sa (Exprodigy:
my childhood aud youth, New York, Simon a.

108
 Schusner, 1953), ,scrie că tatăl ,său i-a fixat scopu-
rile educative pe cînd era copil şi i-a servit de me-
ditator şi Îndrumător la mai multe discipline, cu
deosebire la Fmbi, istorie şi matematici. El a frec-
ventat mai multe şcoli, iar sub Îndrumarea tatălui
său i-a fost posibil să intre la colegiu Înainte de
12 ani şi a obţinut licenţa la 14 ani. Doctoratul
l-a trecut la 19 ani. Wiener admite ca şi aptitu-
dinile sale native l-au ajutat În performanţele sale,
dar recunoaşte cu deosebire efectele disciplinei ri·
guroase şi ale antrenamentului primit din partea
tatalui său, poate, spune el, chiar în porţie exce-
sivă. A Învăţat algebra şi geometria la o vîrstă
aşa de timpurie, Încît aceste discipline s-au sudat
cu fiinţa lui. Latina şi greaca, germana şi engleza,
au devenit o biblioteca imprimata În capul său.
Aceasta i-a permis sa beneficieze de o bogata in-
formaţie "la vîrsta cînd alţi copii Învaţă banalităţi.
Astfel, energiile mele au fost eliberate pentru o
muncă serioasă ulterioara, la o vîrsta cînd ceilalţi
invaţă abia gramati,ca p'rofesiunii lor".
Alte cazuri de îmbinare a dispoziţiilor cu mă­
surile educative vor fi menţionate în capitolul
urmator.
Ar fi greşit să se creadă ca marile performanţe
creatoare n-ar putea să prezinte şi o manifestare
tîrzie, comparativ cu frecvenţa statistică medie a
performanţelor respective. Manifestarea tîrzie a
aptitudinilor creatoare nu este Însă nici ea inde-
pendentă de studii şi preocupări perseverente şi
adîncite în domeniul de manifestare a creativi-
tăţii. Dimpotrivă, o arare pregatire prealabilă

109
poate fi pusă totdeauna în evidenţă. De asemenea
n-au lipsit nici dispoziţiile pentru aptitudinile res~
pective. Printre cazurile de manifestare tîrzie a
creativităţii s-ar putea menţiona: S. Axako\'
J. ]. Rousseau, Cervantes ş. a. Astfel, Rousseau ~
scris prima sa lucrare importantă (Discurs asupra
ştiinţelor şi artelor) dnd avea 38 de ani. Scriitorul
rus Axakov a scns prima sa carte la virsta de
56 de ani, iar operele în care s-a manifestat de-
plinatatea talentului său literar le-a scris pe cînd
era de 65-67 de ani. Miguel de Cervantes a scris
capodopera sa Dan Quijote de la Mancha Între
58-68 de ani ~i a inceput să sCI1ie la virsta de
35 de am.

b. Creativitatea de-a lungul vîrste/or

Contribuţii de mare valoare În ştiinţa, tehnică,
litemtură, muzi1că, arte plastlice ,se intilnesc la
virste foarte diferite, de la anii ado,lescenţei ia
bătrineţe. Totuşi, există o frecvenţă mai mare a
acestor contribuţii la anumite vîrste. Cu această
problema s-au ocupat cu deosebire H. C. Lehman,
w. Dennis ş.a.
In activitaţile cu caracter sportiv (box, tenis,
tir, bilăard etc.) frecvenţa cea mai mare a per-
formanţelor superioare este Între 25-29 de ani;
dupa 44 de ani, frecvenţa este foane rara pentru
unele spofturi, dar în cazul timlui şi biEardului
numeroşi campioni ,au cîştigat campionatul după,
44 de am. Aceste sponuri fac apel în mai mare

110
rnăsu~ă la precme decit la forţă. Performanţele
sllpenoare la şah au frecvenţa ma~imă tot la
30 de ani, a~roximatJi'V, dar declinul este foarte
redus pînă la vîrsta de 50 de ani.
În ştiinţă, literatură, artă, în g'eneral amI
cei mai productivi sînt între 30-40; pentru
unele domenii, ceva mai devreme, pentru altele
ceva mai tîrZiu, dar în toate cazurile productivi-
tatea începe înainte de 30 de ani şi continuă 'li
după 40 de ani. P,entru chimie, poezie lirică, mu-
zică instrumentală, frecvenţa maximă a contri-
bUţli!ilor importante este intre 25-30 de ani;
pentru matematică, fizică, inwnţii practice, chi-
rurgie, tehnică, botanică, poezie 'satirică, comedie,
simfon,ii, picwră în ulei - Între 30 şi 35 de ani;
pentru geologie, astronomie, bacteriologie, fizio-
logie, patologie, descoperiri medicale, logică, etică,
estetică, pedagogie, Eillozofie genemlă, muzică de
cameră, operă, tragedii, sculptură etc. - între 35
şi 40 de ani; alne discipline, cum sînt genetica,
entomologia, psihologia, ştiinţele economice ş'i po-
litice, au frecvenţa maXliImă a contribuţiilor între
30 şi 40 de ani. înrtJ1e 40-45 de ani, Lehman
grupează opera uşoară, cantatele, comedia mu-
zicală, romanul, cărţile de succes, arhiooctJura mo-
dernă şi pictura contemporană fu ulei. în sHrşit,
Între 35-45 de ani găsim filozofia socială, iar
Între 50-70 de ani conducătocii polităci şi mi-
livari.
În figura 4 ,dăm, după Lehman, un grafic al
distribuţiei (în procente) pe vîrste a unui număr de
1 359 comribuţii superioare în ştiinţele naturii,
matematici, invenţii.

111
Fig. 4. Etatea la care au fost aduse contribuţii superioare
în ştiinţă şi ·tehnită (dupa Le h m a Il din H i 1g ard şi
A t k ins o n, Introduction to psichology, 1967).

în figura 5 dăm distribuţia procentuală a pa-

tentelor (1 086 patente) obţinute de Edison În
Statele Unite ale Americii.

70 75
Virslo
80
J
85

Fig. 5. Invenţiile lui Edison ~n raport cu vîrsta ~a (după

A. A nas t asi, Differential Ps)'cholo?v. 1958).

112
 Se poate vedea ca şi aici frecvenţa maxima
este în jurul vîrstei de 35 de ani, dar productivi-
tatea continuă chiar şi dupa 80 de an:'.
Dedinul productivitaţii cu vîrsta, Lehman îl
explică prin factori cum sînt: flexibilitatea mai
redusa, declin în vigoare fizică, în acuitatea sen-
zoriala, În starea de sanătate. De asemenea, pot
avea loc modificari În motivaţie, din cauza unor
circumstanţe exterioare cum sînt: răspunderi fa-
miliale, greutaţi financiare etc. Totodata, se sem~
naleaza ca, odata cu creşterea pr.estigiului, cresc
şi sarcinile cu caracter administrativ, ceea ce re-
duce timpul consacrat creaţiilor proprii. Comen-
tînd acest fapt, un autor (istoric) se exprima cu
multă ironie şi umor, spunînd că În specialitatea
lui personalitaţile proeminente sînt plătite sa nu
faca cercetari.
Din figurile 4 şi 5 se poate vedea că, deşi
frecvenţa maximă a contribuţiilor majore este În
jurul unei anumite vîrste, În general între 30 şi 40
de ani, totuşi de o parte şi de alta a acestei medii
se mai gasesc perfonnanţe creatoare numeroase.
pe o întindere foarte mare, de la adolescenţă spre
batrîneţe. Aceasta mare variaţie este În funcţie atît
de diferenţele individuale şi de domeniul de afir-
mare, cît şi de diferenţele în condiţiile de mediu,
în care persoana ·respectiva s-a dezvoltat şi a lu-
crat. În paginile anterioare am menţionat cazuri
de manifestare timpurie a creativitaţii şi de mani-
festare tardivă. Vom mai adăuga cîteva cuvinte
în legătură cu menţinerea creati vita ţii dincolo de
vîrstele medii de care a fost vorba mai sus. Vom
menţiona cîteva cazuri dupa A. F. Osborn, pe care
le vom completa cu altele, din alte surse.

~ - Creativitatea - c. 11298 113

 Milton şi-a pierdut vederea la 44 de ani, a
scris Paradisul pierdut la 57 de ani şi Paradisul
regăsit la 62 de ani. Mark Twain avea 71 de ani
cînd a scris Jurnalul Evei şi Legatul de 30 de mii
de dolari. Benjamin Franklin a scris faimosul Apel
adresat Congresului pentru abolirea sclaviei clnd
avea 84 de ani. Grnham Bell a perfeCţionat tele-
fonul la 58 de ani şi la mai mult de 70 a rezolvat
problema stabilizării ech~librului În avioane. La
vîrstă Înaintată au creat capodopere Goethe, Verdi
ş.a. în figura 6 dăm distribuţia creaţiilor lui Verdi
pe tot parcursul vieţii sale.
Faptul că puterea de creaţie se poate manifesta
şi la o vîrstă Înaintată ~ste explicat de către unii
autori (de exemplu, de către G. Lawton) cu de-
osebire prin păstrarea ima;inaţiei constructive, care
nu urmeaza declinul memoriei sau al altor funCţii
psihice care scad cu vîrsta; iar faptul că în multe
cazuri se constată reducerea activităţii creatoare
odată cu înaintarea în vîrstă s-ar explica (după
F. A. Osborn) prin accentuarea rolului deprinde-
rilor, care tind să facă mai rigid modul de abor-
dare a problemelor. De altlfel, se conturează cu
destulă claritate faptul că după contribuţiile re-
marcabile într-un anumit domeniu, un autor, per-
severînd în acelaşi domeniu restrîns şi cu acelaşi
mod de raţionare, nu găseşte noi probleme, dar ele
pot f,i găsite de unul care vine dintr-un domeniu
invecinat. Pe această linie merg şi cercetările unor
autori (de exemplu, D. C. Peltz şi F. M. Andrews),
care constată că o specializare unilaterală poate
să frrneze creativitatea, ca şi o diversificare prea
mare. Cei mai productivi ar fi cei cu o diversitate
moderată în conţiI!utul activităţii lor ştiin~fice.

114
 •
•• _Opere

••
111111
DReqUiEm

•••
•• ••• EI
VfCSIO~65:r:70~
raze
/1 11/ IV V
fig. 6. Creaţiile lui Verdi 'pe parcursul vieţii sale (după C h.
B ii h 1 e r, din T. Sia ro a - Caz acu şi R. Fior u Atlas
psihologic).
o schimbare periodică a domeniului de cercetare
sau a pwblemelor din aria speoiaI1iza.rii poate men-
ţine performanţa creatoare la un nivel ridicat.
Pi"Oblemele discutate aici sînt, Întrucîtva, asemă­
nătoare cu cele pe care le-am discutat În legătură
cu actul de creaţie şi cu fenomenul descoperirii.
Desigur, se ştie Încă prea pUţin despre Cum
s-ar putea prelungi vîrsta performanţelor creatoare
superioare. Totuşi, se pare că se conturează unele
idei şi măsuri cum sînt: reducerea sarcinilor ad-
ministra tive (deşi uni~ sînt de părere că aceste
sarcini, care necesită multă experienţă, sînt inevi-
tabile); menţinerea uneî specializări moderate;
contacte ştiinţifice frecvente şi informale cu co-
legi de specialitate sau din specialităţi Învecinate;
organizarea de cercetări În echipe, eterogene ca
vîrstă, În care vivacitatea imaginaţiei şi gîndirii
tinerilor se poate combina productiv cu experienţa
vastă a celor mai vîrstnici etc.
O productivitate ştiinţifică ridicată spr,e vîr-
stele mari se constată, În general, la cei care au
Început mai de ,timp,miu să fie prO'ductivi şi la
oameni de ştiinţă eminenţi, indif'erent dacă această
eminenţă a fost atinsă mai devreme sau mai drziu
(după datele lui W. Dennis).
 7
Educarea creativităţii

a. Depăşirea opoziţiei ereditate-mediu

Concomitent cu încercările de a găsi mijloace
ele detecţie a creativităţii sau, mai degrabă, ca o
consecinţă a succeselor modeste obţinute cu meto-
dele de detecţie incercate - testele, în pl'imul
rînd - , s-a trecut la studiul adincit al fa·ctorilor
educaţionali ai creativităţii. Aceste cercetări s-au
dezvoltat cu deosebire în ţările socialiste, reflec-
tînd o mai mare încredere în posibiEtatea educării
şi transformării omului. Principiul marxist al uni-
tăţii conştiinţei şi activităţii, principiu după care
omul, în procesul activităţii, nu se manifestă nu-
mai, ci se şi schimbă, se transformă, s-a dovedit
deosebit de fecund în cercetarea psihologică şi pe-
dagogică a .formării aptitudinilor şi capacităţilor
omului.
Desigur, nu se pune problema de a nega rolul
dispoziţiilor naturale (al pred~spozitiiIor), dar as-

117
 tazi smt tot mai rari aceia care susţin că pentru
fliecare aptitudine ar exista o predispoziţie, fixată
în gene, ca elemente ale cromozomilor şi purtătoare
ale eredităţii; sau a cărei bază ar fi reprezentată
de proprietăţile fizice, mai mult· sau mai PUţin
fixe, ale sistemului nervos, care ar determina in
mod fatal dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale
omului. In procesul actUvităţii omului, in funCţie
de natura şi tipul acestei activităţi, se modifică şi
dispoziţiile, a căror bază trebuie căutată in pro-
prietăţile analitico-sintetice ale creierului, ale
scoarţei cerebrale. Considerate mai de aproape,
dispoziţiile implică particularităţile anatomo-fizio-
logice ale analizatorilor, ale dinamicii proceselor
nervoase corcicale, ale relaţiei dintre primul şi al
doilea sistem de semnalizare (dintre imagine şi cu-
vînt), precum şi plasticitatea sistemului nervos.
Ele conscituie premisele naturale ale aptitudinilor.
De dilSpoziţii depinde viteza de formarea legătu­
rilor temporare, trăinicia lor, calitatea diferenţie­
rilor, fineţea reacţiilor, posibili ta tea schimbării
deprinderilor şi procedeelor în conformitate cu
sohimbarea condiţiilor etc. Dispoziţi,ile constituie
o inzestrare naJtÎvă foarte generală: sînt poliva-
lente. Pe baza unei dispoziţii se pot dezvolta ap-
titudini diferite, în funcţie de condiţiile vieţii şi
activităţii omului. DireCţia de dezvoltare a aptitu-
dinilor nu este strict delimitată. Precizarea aptiru-
dinilor (diJferenţierea lor) depinde de influenţele
social-educacive, de activitatea şi interesele indivi-
dului, de diviziunea muncii, de nevoia de specia-
lizare etc. Desigur, şi factorii motivaţionaLi şi de
personalitate au o anumită bază dispoziţională.

118
 Rolul dispoziţiilor este foarte variat. Acest rol
este minim În cazul dezvoltării aptitudinilor obiş­
nuite, pentru un domeniu sau altul de activitate şi
este mare cînd este vorba de man~festarea Wlei
creatIvltaţl ~xcepţionale, a unor performanţe crea-
toare cu totul neobişnuite, de exemplu în matema-
tică, în muzică, în literatură sau În alt domeniu.
Niciodată însă aptitudinile creatoare nu se pot
dezvolta decît în condiţiile unei actiVlităţi adecvate.
Aptitudinile se dezvoltă pe baza dispoziţiilor, dar
ele nu sînt funcţii ale dispoziţiilor, ci ale dezvol-
tării, în care dispoziţi,ile intră ca momente de ple-
care (5. L. Rubinstein). Pentru ca aptitudinile să
se formeze şi să se dezvolte este necesară o activi-
ta te intensă şi organizată în domeniul respectiv,
precum şi însuşirea cunoştinţelor adecvate. Fiind
cuprinse în dezvoltare, şi dispoziţiile se modifică,
se dezvoltă.
Aptitudinile omului sînt un produs istoric. Ele
au apărut şi s-au dezvoltat În procesul dezvoltării
societăţii, în anunllte condiţii sociale, care au făcut
necesare aceste aptitudini. Dezvoltarea continuă
a ştiinţei, tehnicii şi culturii dă naştere la noi ap-
titudini. Inventarea avionului a făcut necesară
apariţia unor aptitudini noi, aviatice (reacţii
prompte, citirea rapidă a instrumentelor de control,
menţinerea durabilă a stării de vigilenţă etc.). Pro-
cesul de dezvoltare economică şi socială este un
proces de creare a unor noi aptitudini.
Subliniem că În prezent şi În ţările apusene a
fost depăşită vechea concepţie, fixistă, despre ap-
titudini, conform căreia aptitudin51e ar fi inscrise
în gene, ca purtătoare ale eredităţii. Dacă Înainte
cu cîteva decenii erau numeroşi autorii care susţi-

119
 neau un atare punct de vedere, printre care şi
psihologi de seamă, - de exemplu, E. Thorndike
vorbea, in 1943, despre "g<!nele psihicului" - as-
tăzi numărul lor este extrem de rar .În ultimul
deceniu am îndlnit numele unui singur psiholog
(D. F. Ausubel) care să mai susţină o atare con-
cepţie. El spune, intr-o lucrare publicată în 1963,
că nu se poate vorbi de educarea creativităţii şi
:ă cei care susţin un astfel de punct de vedere se
bazează pe o concepţie tabula rasa naivă cu pri-
vire Ia plasticitatea umană, conform căreia, dacă
un copil dat nu dispune de potenţialităţi creatoare,
profesorii buni ar putea lua locul genelor lipsă.
Vom menţiona părerea unor psihologi de
seamă, americani, care se situează pe o poziţie cu
totul diferită. Astfel, A. F. Osborn - pe care l-am
mai citat - spune că pînă nu de mult se credea
că o persoană este fie creatJivă, fie necreativă şi
că în legătură cu acea'sta nu este nimic de făcut.
Acum in să, cercetarea ştiinţifică a dovedit că apti-
tudinile creatoare pot să fie deliberat şi măsurabil
dezvoltate. Un alt reprezentat de seamă al psiho-
log,iei americane, ]. P. Guilford, spune că "noi nu
ştim in ce măsură fiecare factor (este vorba de
factorii intelectuali - n.n.) este detenninat de
ereditate şi în ce măsură de invăţare. Cea mai bună
poziţie pe care pot Însă să o ia educatorii este să
considere că probabil f,iecare factor intelectual
poate să fie dezvoltat cel pUţin intr-o anumită
măsură prin Învăţare" 1.

1 ]. P. G u i I for ,d, Three faces of inteltect, Amer.

Psychologist, voI. 14, 1959, pp. 469-479.

120
 În sfîrşit, mai menţionăm un punct de vedere
după care concepţia despre caracterul Înnăscut al
creativităţii a fost nu numai eronată, dar chiar a
Întîrziat cunoaşterea naturi~ creativităţii. Acest
autor (1. A. Taylor) 5usţ;ine că la ,frtînareacunoaş­
terii c.reativi'tăţi,;. a contribuit şi nOţiunea eronată
că este Înnăscută şi că, prin urmare, nu poate fi
cultivată 1.
Rolul primordial al educaţiei în procesul dez-
voltării a fost scos În evidenţă cu deosebire la al
18-lea Congres internaţional de psihologie de la
Moscova, din 1966, in cadrul a două simpo-
zioane cu o largă participare internaţională, unul
de5pre "Învăţare şi dezvoltare mintală", altul
despre "Psihologia formării conceptelor şi aCţiu­
nilor mintale", simpozioane la care a participat
şi autorul acestei lucrări. Pentru Întîia dată (rela-
tează A. N. Mencinskaia şi G. G. Saburova, În-
tr-o lucrare despre aceste simpozioane) la un for
internaţional învăţarea a fost privită de către un
mare număr de participanţi la congres ca unul din
cei mai importanţi factori ai dezvoltării copilului.
S-a demonstrat rolul primordial al învăţămîntului
în dinamica dezvoltării, posibilitatea accelerării
trecerii dr. la un stadiu la altul şi chiar a modifi-
cării, în anumite condiţii, a caracterului acestor
stadii (stabilite mal ales de către J. Piaget), pre-
cum şi faptul că Însăşi formarea structurilor acti-
vităţii intelectuale nu este posibilă fără participa-
A v .... •• -
rea mvaţarn.

1 1. A. Ta y lor, The Ilature of the creative process

în Creativity. An examination of the creative process, edit.
P. Smith, Hasting House, New York, 1959.

121
 În această direcţie merg şi cercetările, efectuate
recent în R. F. a G(!rmaniei asupra cărora rela-
tează, Într-un studiu, H. Roth. Acest autor men-
ţionează că nu poate fi nici o Îndoială că În so-
cietatea zilelor noastre şcoala reprezintă cea mai
puternică instituţie de dezvoltare a aptitudinilor
pentru Învăţare. Totodată, şcoala trebuie să fie
locul unde talentele sînt recunoscute, stimulate şi
dezvoltate, dependenţa talentului de învăţămînt
fiind mai importantă decît dependenţa de maturi-
zare (determinată de influenţe ereditare) şi de me-
diul ambiant. Acest fapt face ca metodele de În-
văţămînt să asume un nou sta:liu de semnificaţie
şi interes.

b. Condiţiile procesului de învăţămînt

care pot favoriza dezvoltarea creativităţii
Probabil că educaţia, care trebuie să ducă la
dezvoltarea creativităţii, nu este esenţial diferită
de o bună educaţie generală, care promovează
educaţia întregii persoane; aceasta cu atît mai
mult cu cit şcoala 'trebuie să-şi pună ca scop edu-
carea creativităţii la orice persoană normală, căci
astăzi există suficiente dovezi că la orice persoană
normală creativitatea poate fi dezvoltată, într-o
măsură mai mică sau mai mare, Într-o direcţie sau
alta.
După cum este organizat şi orientat, procesul
de tnvăţămînt poate să ducă fie Ia dezvoltarea
gîndirii independente şi creatoare, fie la formarea
unei gîndiri stereocipe.

122
 Se consideră că învăţămîntul tradiţional era
în mare măsură pasiv şi reproductiv, din care mo-
tiv contribuţia lui la dezvoltarea gîndirii indepen-
dente şi creatoare era insuficientă. în Învăţămîntul
mediu sînt numeroase situaţii care restrîng gîndirea
creatoare a elevului. Faptul că elevul poate ridica
probleme la care profesorul să nu poată răspunde,
ca şi lipsa unui timp suficient pentru considerarea
mai îndeaproape a întrebărilor elevilor, îl fac ade-
seori pe profesor să-i ţină pe elevi la litera textu-
lui, să le dea soluţia problemelor înainte ca ei să
fi avut timpul să-şi încerce puterile etc. Din acest
motiv, În şcoală se întîlnesc, chiar la elevi cu note
mari, cunoştinţe insuficient asimilate, un stil şa­
blon în abordarea problemelor, rigiditate în gîn-
dire. Vom da cîteva exemple. La Întrebarea dacă
6 sau -~ este mai mare, 70% din elevi care au
0,3
studiat operaţiile cu numere fracţionare spun că
este mai mare şase, pentru că este întreg, deşi cînd
sînt puşi să facă împărţirea găsesc, vădit surprinşi,
că au dat un răspuns eronat. La Întrebarea dacă
0,3 sau 0,3 2 este mai mare, circa 43% din elevi
spun că este mai mare 0,3 2 pentru că este înmulţit
cu el însuşi. Menţionăm şi un exemplu din dome-
niul fizicii. Cine nu cunoaşte principiul hidrostatic
al lui Arhimede, "un corp cufundat într-un lichid
este împins de jos în sus cu o forţă egală cu greu-
tatea lichidului deslocuit". Şi totuşi, chiar la elevii
din clasele speciale de matematică şi fizică, se În-
tîlneşte frecvent o înţelegere numai parţială a
acestui principiu, În ciuda unei reproduceri verbale
corecte a principiului. De exemplu, arătînd elevilor
o schemă ca cea din figura 7, în care se vede un

123
 A 1....".."
.,
..
,
,.

Fig. 7. Ilustrarea .principiului hidrostatic al lui Arhimede.

vas cu apă aşezat pe un cÎntar şi un dinamometru

de care este atÎrnată o greutate metalică deasupra
vasului cu apă, şi întrebîndu-i ce se va întîmpla
dacă greutatea atÎrnată de dinamometru este lă­
sată să se cufunde în vasul cu apă, fără să ajungă
pină la fund, toţi elevii au răspuns că dinamo-
metrul va arăta mai puţin, pentru că este Împins
de jos in sus cu o fOrţă egală cu greutatea lichi-
dului deslocuit. în ceeace priveşte insă a doua in-
trebare, referitoare Ia cÎntanll pe care este aşezat
vasul cu apă, dacă va arăta mai mult, mai puţin
sau tot atît, numai 51,3% au putut răspunde co-

124
 rect, că va arăta mai mult, deşi la Întrebarea "de
ce ?", nici aceştia n-au dat toţi explicaţii suficient
de clare şi de complete. Adăugăm că această si-
tuaţie nu este specifică numai pentru elevii din
)coala noastră. Rezultate similare, cu o probă ase-
mănătoare, a obţinut un psiholog suedez (L. Sze-
kely) cu studenţi suedezi. Greşeala subiecţilor,
după părerea noastră, este cauzată adeseori de in-
fluenţa unor noţiuni empirice ,formate În afara
~colii şi a detaşării dificile de aparenţele perceptive,
ceea ce se numeşte fenomenism. Ei spun, de exem-
plu, că greutatea nu apasă pentru că este fixată de
d<inamometru; ar apăsa asupra cÎntarului numai
dacă ar aj'unge să apese pe fundul vasului. De ase-
menea, s-ar putea ca răspunsul greşit să fie sugerat
chiar În formularea principiului, " ... este Împins de
jos În sus", deci se sugerează numai o direcţie a
fOrţei. ar, În conformitate cu legea a treia a di-
namicii, corpul cufundat Într-un lichid apasă, la
rîndul său, de sus În jos asupra lichidului În care
este cufundat. Esenţialul este că elevii nu-şi În-
suşesc temeinic acest principiu în şcoală şi, ca
urmare, operarea cu el va fi Îngrădită.
Influenţa negativă a unor deprinderi intelec-
tuale stereotipe, ca şi a unor noţiuni empirice şi
a fenomenismului, se poate demonstra şi cu nume-
roase alte ,exemple. Astfel, pentru mulţi elevi,
familiarizaţi cu operaţia de cîntărire, prin care
de fapt se determină maiSa corpului, greutatea
este o proprietate intrinsecă a corpului şi nu o
concep ca forţă de interacţiune Între corp şi pă­
mînt (după cercetă!·ile lui E. Fischbein şi colab.).
Dacă se dau elev:tor spre rezolvare probleme de
matemallică, În enunţul cărora sînt cuprinse şi

125
date superflue, adeseori ci nu pot să fad abstrac-
ţie de aceste date, chiar atunci cînd sînt averti_
zaţi de existenţa lor, pentru că în şcoală ei re-
zolvă totdeauna probleme în care toate datele
enunţlului sînt necesare.
Învăţămîntul, pentru a fi eficace, trebuie sa
favorizeze dezvoltarea flexibilităţii gîndirii care,
după părerea noastră, este componenta esenţială a
creativităţii gindirii. De asemenea, trebuie să fa.
voI1Îzeze însuşirea structurii interioare a cunoş­
nnţelor şi a conexiunilor dintre ele, în alţi
termeni, să favorizeze tnvăţarea cu înţeles, care
este în relaţie funcţională cu gîndirea productivă;
creatoare. Rezistă la restructurare, manifestă ine{-
ţie cu deosebire acele cunoştinţe care alU fost
Însuşite cu un grad redus de înţelegere.
Probleme sim1lare se pun şi pentru învăţă­
mîntul superior. De fapt, aici problema nu se
pune numai de a îil1ţeilege şi a "descoperi" fapte
şi relaţii cunoscute pentru ştiinţă, ci de a trece
treptat spre creaţia ştiinţifică, ceea ce presupune
procesul activ al căutării informaţiei, al experi-
mentării, al aplicării cunoştinţelor la situaţii noi,
al dezbaterm şi dahorării de material,e ştiinţifice,
adică procesul unor activităţi cît mai apropiate
de cercetarea autentică. Or, obişnuit, în universi-
tate situaţia se prezintă diferit. In universitate,
scrie fizicianul francez Riberau-Gayon, ştiinţa
este prezentată ordonat, într-o manieră logică,
evidentă, deductivă în pririml rînd, pe cîtă vreme
în munca de creaţie ştiinţifică, calea este in duc-
tivă, cu multe incertitudin;, într-un teren ceţos,
în care spiritul trebuie să asimileze noţiuni care
încă nu există ca atare.

126
 în ultimii ani, şti~nţele psiholog:ce şi pedagogice
au făcut eforturi importante în cautarea de noi
principii şi metode care sa promoveze, în mai
mare ma:sura decît a făcut ÎnvaţamÎntul tradi-
ţional, creativitatea elevilor şi studentilor. Este
necesar ca învaţamîntul sa-i puna pe elevi şi
studenţi în siuuaţia de a învăţa sa dobîndeasca
cunoştinţe în mod independent, să caute soluţii
originale, sa linterpreteze şi sa aplice creator cunoş­
tinţele.
Experimentarea În dUferite ţari a unor prin-
cipii şi metode noi de învaţămînt - pe baza de
probleme, prin des:operire, prin cercetare (ele-
mente de cercetare ştiinţifică) etc. - , care re-
prezintă în esenţă diferite forme de învăţămînt
euristic, a demonstrat posibiEtatea de a dezvolta
gîndirea independentă şi creatoare în condiţiile
unui atare învăţămînt.
Spre deosebire de expunerea tradiţionala, siste-
matica şi deductivă, a cunoştinţelor de catre pro-
fesori, invăţamÎntul de tip euri~tic implica gîn-
direa euristica, cu procesele ei de generare sau
construCţie a ipotezelor şi ideilor şi de verificare
a lor. Ca disciplina, euristica este acea parte a
ştiinţei umane care se refera la descoperire şi la
procesele ei. Etimologic, euristic înseamnă, aşa cum
s-a mai amintit, tendinţa de a găsi, sau arta de
a gasi. Una din caracteristicile regulilor raţ;o­
namentelor euristice este că ele nu sînt sigur şi
precis definite, cum sînt cele algomtmice. Din acest
mouiv, ele orientează eforturile intelectuale ale
elevului În direcţii divergente; soluţia este cău­
tată, ca în investigarea ştiinţifică.

127
 Spre deosebire de expunerea tradiţională a cu-
Jloştinţelor de către profesor, Învăţămîntul de tip
eurist;c nu se mulţumeşte să enunţe elevilor desco-
peririle ştiinţei, să.le prezinte ca adevăruri gata
constituite. El pune elevul în situaţia de a acţiona,
ca şi cînd ar descoperi pentru sine acele cunoştinţe
care a.u fost descoperite în procesul dezvoltării
istoI1ice a omenirii. Desigur, elevul este pus şi în
faţa altor probleme, nu numai ale ştiinţei, ci luate
din mediul Înconjurător, pe care el trebuie să le
interpreteze, să elaboreze o ipoteză explicativă,
pe care să o verifice, să caute independent o
soluţie.
Învăţămîntul de tip eur:stic îl învaţă pe elev
să gîndească independent, să privească o problemă
din unghiuri de vedere diE"!rite, să o abordeze
flexibil şi să schimbe punctul de vedere dacă di-
recţia urmată se dovedeşt.e ineficace.
Expunerea cunoştinţelor sub formă de pro-
bleme sau învăţarea pe bază de probleme îl con-
duce pe elev spre găsirea independentă a soluţiilor
sau rezolvărilor. De exemplu (după M. Skatk;n),
în loc 'să li se spună elevilor că aerul, ca şi orice
corp din natură, are greutate, şi că 1 m 3 de aer
cîntăreşte 1,293 kg, li se cere să-şi amintească din
experienţa lor că atit corpurile solide cît şi cele
lichide au o greutate. Urmeaza Însă Întrebarea:
dar aerul are greutate? După o discuţie scurtă
asupra acestei probleme, asupra modului cum S-1
descoperit că şi aerul are greutate, elevii sînt puşi
să experimenteze ei înşişi, fie prin cÎntărirea unui
recipient metalic din care se scoate aerul (printr-v
pompă de vid sau prin Încălzire) şi apoi se cîntă­
reşte din nou, fie printr-o saltea de cauciuc um-

128
plută cu aer şi prevăzută cu un robinet, care se
cîntăreşte înainte şi după scoaterea aerului. in cla-
sele mai mari, elevii pot fi puşi în faţa unei pro-
bleme şi să încerce ei înşişi să formuleze o ipoteză,
să o verifice prin observare sau experimentare.
]. Dewey spune că elevul trebu;e pus în situa-
ţia dea: aCţiona ca şi dncl ar de 5JCoperil pentru sine
acele cunoştinţe care au fost descoperite în pro-
cesul dezvoltării istorice a omenirii.
A pune elevul în situaţia de a dobîndi cunoş­
tinţele în mod independent, sub conducerea pro-
fesorului, înseamnă a organiza În aşa fel procesul
de învăţămînt încît să constituie un neîntrerupt
proces de punere în faţa elevilor de noi şi noi pro-
bleme, într-un grad crescînd de complexitate. Sînt
mai eficace cu deosebire problemele cu mai multe
solUţii sau cele care permit găsirea de soluţii nu-
meroase, cu nivele diferi,te de inp.;eniozitate si efi-
cienţă (cind eSlte vorba de probleme cu caracter
practic). În manualele şcolare însă, datele sînt pre-
zentate obişnuit, descriptiv şi expozitiv. După
datele unui autor sovietic (1. I. Lemer), într-un
manual de istorie au fost identificate 92,5010 teme
care necesi,tă să fie reproduse, nu rezolvate. Chiar
şi restul, de 7,50/0' numai în mică măsură solicitau
dezvoltarea activismului cognitiv al elevilor. Din
punctul de vedere al concepţiei învăţării pe bază
de probleme, o astfel de situaţie trebuie radical
schimbată, spune autorul menţionat.
Principii sim;lare sînt şi la baza învăţării prin
descoperire. Elevul este pus în situaţia de a căuta
independent soluţia unor probleme, cauza unor
fenomene etc., considerînd mediul său, inclusiv
pe profesor, ca o sursă potenţială de informaţie,

~ - Creativitatea - c. 1/298
,.. 129
 care poate fi obţinută prin actele sale de căutare.
Profesorul îl introduce În tehnicile de colectare şi
organizare a datelor şi-l st:mulează În eforturile
de căutare. Învăţarea prin descoperire prezintă
toate formele, de la .pura recepţie a unor cunoş­
tinţe date de-a gata, la pura descoperire, care pre-
supune că elevul descoperă singur aspectele sau
legitatea fenomenului studiat. Mai des utilizată şi
aparent mai eficace este descoperirea dirijată, care
este ~ntermediară Între cele două extreme. Dună
un program al Catedrei de psihologie a Univer~i_
tăţii Harvard, Ia o oră de geogr<tfie li s-a pre-
zentat elevilor o hartă care nu conţinea decît in-
dicarea rîurilor, lacurilor şi a resurselor naturale.
Ei trebuiau să arate unde vor fi aşezate principa-
lele oraşe, liniile de cale ferată, principalele şosele.
Urmează o discuţie vie În clasă, elevii căutînd să
justifice de ce un mare oraş trebwe să fie aici,
o cale ferată acolo etc., după care au voie să con-
sulte o hartă adecvată.
Cît priveşte învăţarea prin investigare sau cer-
cetare, în liceu se poate utiliza pe o scară mai re-
dusă şi numai în clasele mari, obişnuit prin atra-
gerea elevilor în munca lunui colectiv autentic de
cercetare (de exemplu, de biologie, cercetări agri-
cole etc.), unde, prin efectuarea unei anumite
aotiV'ităţj şi in conltact cu cercetătorii, invaţă să
caute o legitate a unui fenomen, să descopere as-
pecte necunoscute ale unu~ fenomen etc.
Formele de învăţămint la care ne-am referit
vor inlocui treptat învăţămîntul tradiţional, ex-
pozitiv-deductiv, dar probabil că nu se va renunţa
complet nici la expunerea sistematică şi deductivă
a informaţiilor, care are şi ea anumite avantaje.

130
Numeroşi autori consideră că învăţămîntul euris-
tic - sub diferitele lui forme - nu trebuie opus
expunerii uzuale şi sistematice a ·deducţiiIor ştiin­
~fice. Problema care se pune nu este de a absolu-
tiza şi universaliza o anumită metodă sau un
anumit principiu, ci a le combina, cu reţinerea a
ceea ce este valabi'! din fiecare. Din învăţămîntul
tradiţional va trebui, în tot cazul, să se elimine
/nvăţarea mecanIcă sau cu un grad redus de înţe­
legere. Astfel de cunoştinţe, pe lîngă că sînt insu-
ficiente, cer din partea elevului un efort deosebit
de memorare, efort care nici pe departe. nu este
solicitat în cazul memorării unor date şi cunoştinţe
bine asilIIl.jla'te.
învăţămîntul de tip euristic nu duce numai la
educarea gîndirii, la formarea gîndirii indepen-
dente şi creatoare, a unui stil de abordare crea-
toare a problemelor, ci şi la educarea un o!" trăsă­
turi de personalitate. Strategia cercetării şi a
descoperirii creează la elev o stare de activare, îi
creşte atenţia şi int·eresul, îi măreşte înc;:ederea în
sine, că este capabil să găsească informaţia de care
are nevoie şi să rezolve diferite probleme în mod
independent, să gîndească independent. Elevul este
transformat într-un participant activ al proce-
sului pedagogic, stimulîndu-i-se motivaţia interi-
Dară. În aceste condiţii, capacităţile sale mintale
sint mai bine utilizate, ceea 'ce ~nseamnăcă poate
:îştiga timp pentru însuşirea de noi cunoştinţe, că
:xistă rezerve intelectuale la elev, care pot fi va-
lorificate în conmţiile unei mai bune organizări a
nvăţămîntului.
Problema educării creativităţii se pune nu nu-
nai pentru învăţămîntul mediu, ci - chiar cu

131
mai multă acuitate Ş1 stringenţă Ş1 pentru În-
văţămintul superior, care de asemenea mai are
in mare măsură, un caracter expozitiv-deductiv'
In învăţămîntul superior însă, se pune în mod ne~
mijlocit problema formării la studenţi a spiritului
de cercetare, a j51îl1idirii independente şi creatoare
aşa cum am mai subliniat şi în pagin:le anteri:
oare. Studentul trebuie să treacă treptat spre crea-
ţia ştiinţif.ică. Pentru elaborarea unui program de
formare a gîndirii creatoare a studentului, a unOr
aptitudini de cercetare, trebuie să avem în vedere
că aceste apt;tudini - la fel ca şi celelalte apti-
tudini, de altfel - se formează nu prin însuşirea
pasivă a unor cunoştinţe date de-a gata, ci prin
efectuarea unor activităţi adecvate. În cazul apti-
tudinilor pentru cercetare, o astfel de acti"itate
este procesul activ al căutării informaţiei, al ex-
perimentării, aplicării cunoştinţelor la situaţii noi
dezbateri,i, elaborăr:ii de materiale ştiinţifice. Fără
indoială, un curs la un înalt nivel poate transmite
oda tă cu info~ma,ţia ştiinţifică, şi interesu:. poa't~
chiar pas:unea, pentru disciplina respectivă, dar
nimic nu poate înlocui munca independentă a 5tu-
dentuiui, dezbaterile din seminar, activitatea din
cercurile ştiinţifice studenţeşti, stagiul în prodUcţie,
căutarea şi consultarea bibliografiei, organizarea
materialul-ui <consuhat, experimentarea şi, în cele
din urmă, elaborarea independentă a unei lucrări
ştiinţifice cu note de originalitate. De ;:11 tfel, şi
cursul poate fi făcut mai atractiv şi mai eficient,
studenţii putînd fi invitaţi să intervină, să con-
tribuie la elucidarea unei probleme etc., ceea ce
unii profesori şi fac. Desigur, pot fi şi alte forme
de contact viu cu studenţii, chiar în cadrul cursu-

132
lui, cum ar fi înlocuirea periodică a unor lecţii
CU dezbateri în grupe mici, pe baza unor lecturi
prealabile, a unor experimentări etc. tn tot cazul,
academismul tradiţional din învăţămîntul superior,
tn care accentul era pus pe lecţia academică, tinde
să fie depăşit, impunîndu-se tot mai mult formetIe
active de ~nsuşire a cunoştinţelor, inclusiv În
procesul aplicării lor. Legarea învăţămîntului de
cercetare şi producţie este o condiţie esenţială atît
pentru însuşirea temeinică a ounoştinţelor profe-
sionale, cit şi pentru formarea aptiwdinilor crea-
toare. Totodată, ~n aceste condiţii se pot identi-
fica mai uşor cei care au perspective reale pen-
trucercetarea ştiinţifică sau pentru alte domenii
de activitat-e, problema detectării şi aceea a for-
mării şi ,educării aptitudinilor se apropie şi se
completează.
În unele colegii şi universităţi mai ales din
S.U.A., s-au organizat oursuri special'e, in -care
studenţilor li se dau informaţii asupra gîndirii şi
imaginaţiei creatoare şi asupra condiţiilor percep-
tive (dificu~l1:atea de iZOIlare a problemei), emo-
ţionale (de exemplu, frica de a nu greşi) sau cul-
turale (conformismul), care pot bloca gîndirea
creatoare. Totodată, se prezintă principii şi proce-
dee de rezolvare creatoare a problemelor şi se fac
exerciţii practice în -acest sens. Uneori se demon-
strează şi aşa-numitul principiu al evaluării amî-
nate şi se fac exerciţii În acest sens. Acest principiu
şi tehnicile adecvate vor fi prezentate în subcapito-
lui ce urmează.
Sîm date care atestă uti'litatea acestor C'ur'3uri
şi exerciţii. Totuşi, credem că este mai important
ca practica rezolvării creatoare a problemelor să

133
fie legată de Întregul proces de invăţămint, la
toate disciplinele şi la toate nivelele învăţămîn.
tului.

c. Asaltul de idei
Prin asalt de idei inţelegem ceea ce În termi.
nologia engleză se desemnează prin termenul de
"brainstorming". Acest principiu constă în sepa-
rarea artificială a gindirii creatoare de gîndirea
critică, În faza iniţială de rezolvare a problemelor.
A. F. Osborn, care a iniţiat acest principiu (sau
metodă), a intenţionat ca !În acest fel să elibereze
pe cei care au sarcina de a găsi idei sau soluţii
noi - indiferent dacă lucrează În grup sau indi-
vidual - de inhibiţie, de criticismul faţă de ideile
pro.prii sau ale altora, de frica de a nu greşi şi de
a se pune astfel într-o lumină defavorabilă faţă
de membrii grupului etc. Din aceste motive, in-
struqia care se dă participanţilor este de a enunţa
spontan cît mai multe idei şi păreri, fără să În-
cerce să le evalueze, să le aprecieze critic (atît pro-
priile idei, cit şi pe acelea ale altora, cînd lucrează
În grup), rămînînd ca ulterior to.ate ideile care au
fost enunţate să fie examinate critic, selecţiona te,
ierarhizate. Din cauză că aprecierea critică esu:
amânată, metoda se mai numeşte a "eva:luării amî·
nate", cind căutarea ideilor este individuală, dar
pentru activitatea În grup rămîne termenul de
"asalt de idei". Fiecare este încurajat să constru-
iască, dacă este posibil, şi pe ideile altora (cînd

134
 lucrează În grup), să le modifice, să le combine.
Pe această cale se poate ajunge la idei superioare
acelora de la care s-a plecat. Ceea ce poate apare
absurd pentru unul poate stimula la ainul o idee
'lOuă şi utilă. Şedinţele de "asalt de idei" durează
obişnuit o oră, iar echipa de lucru este alcătuită
dintr-un preşedinte, un secretar de idei (care ia
note) şi 6-8 membri. Eva'luarea şi selecţia idei-
lor se face, obişnuit, o Zl sau două mai tîrziu, cu
care prilej membrii grupului vin şi cu alte idei,
care le-au apărut În minte Între timp. Unii reco-
mandă ca În grup să fie cuprinşi nu numai experţi,
ci şi amatori, care nu au reţineri în prezentarea
unor idei mai "neortodoxe", şi exprimă puncte
de vedere mai diferite, care facilite·ază ieşirea din-
tr-un mod mai uzual de abordare a problemelor.
Această metodă este utilizată frecvent În S.U.A.,
în Întreprinderi comerc:ale, în scopul de ~ găsi cît
mai multe idei şi propuneri privind reclama şi
pubEclltatea :care urmează să se facă unor produse.
Metoda poate fi Însă eficientă în orice activitate,
în care scopul este generarea de idei noi, inclusiv
în cercetarea ştiinţifică, lmde este însă mai rar uti-
lizată. Din datele existente se poate desprinde că
metoda asaltului de idei, care pune accentul pe
enunţarea a eit mai multe idei, deci pe cantitate,
est.e indicată mai ales în acele condiţii în care fac-
torii inhibitivi amintiţi au mai multe şanse de
manifestare. Dacă !Se poate aJSÎgura însă o atmo-
sferă de mlahorare în cadrul grupului,a.tmosferă
care să elibereze de inhibiţie membrii grupului,
îmbinarea simultană (şi nu succesivă) a elaborării
de soluţii cu evaluarea lor, respectiv preocuparea

135
de a gasl prin delibei'are colect:vă cea mai bună
soluţie, bănuim că ar putea constitui o metodă
mai bună, căci nu lasă calitatea pe un plan secun-
dar şi totodată acest principiu este mai expeditiv,
căci nu presupune două etape despărţite În timp.
Pentru ilustrarea concretă a pr:ncipiului asal-
Ullui de idei se menţionează (de către S. J. Par-
nes) o scrisoare a poetului Friedrich Schiller către
un prieten al său, care se plîngea de lipsa de pu-
tere creatoare. Schiller îi scrie următoarele: "Ra-
ţiunea neIllulţumirii tale stă, după cît îmi dau
seama, în constrîngerea pe care intelectul tău o im-
pune imaginaţiei tale. Aici aş vrea să-ţi fac o
observaţie şi să o ilustrez printr~o alegorie. Apa-
rent, nu este bine - şi, desig·ur, munCa creatoare
a spiritului este stînjenită - dacă intelectul exa-
minează prea de aproape ideile ab' a ieşite la iveală,
fi:nd încă la poarta spiritului. Privind izolat o idee,
oricît ar fi ea de semnificativă şi de îndrăzneaţă,
ea poate dobîndi ;mportanţă de la o idee care ur-
mează; poate, Într-o anumită aşezare cu alte idei,
care pot să apară egal de absurde, s-ar putea rea-
liza o legătură foarte bine venită". In continuare,
Schiller arată că, în cazul spiritului creator, se
pare că intelectul şi-a retras paznicii de la poartă
şi ideile m:şună talmeş-balmeş şi numai după aceea
el le revizuieşte şi inspectează multitudinea. El îi
aduce prietenului său ohieqia că Îşi omoară ideile
Înainte de a fi putut lua naştere, criticîndu-Ie,
fiind ruşinat sau speriat de "nebunia" momentană
şi trecătoare care poate fi întîlnită la orice
creator.

136
 Desigur, această scrisoare a lui Schiller conţine
mult adevăr, ceea ce nu exclude ca alţi creatori
să aibă şi ei un stil personal de creaţie, la fel
de eficient.

d. Formarea personalităţii creatoare

Şl a colectivului creator

Personalitatea este un produs social-istoric şi

totodata un factor al dezvoltarii istorice, din care
motiv este obiect de studiu nu numai pentru psi-
hologie, ci - dintr-un punct sau altul de ve-
dere - şi pentru numeroase alte ştiinţe, cum sînt:
pedagogia, sociologia, etica etc. In sens psihologic,
personalitatea se defineşte obişnuit ca fiind an-
samblul integrant al Însuşirilor psihice care carac-
terizeaza mai pregnant şi cu un mai mare grad de
stabilitate omul şi conduita sa, sistemul relaţiilor
sale sociale. Ansamblul acestor Însuşiri - În rin-
dul cărora se enumera, cu deosebire, motivele con-
duitei, aptit>udinile (generale şi specifice), tempe-
ramentul şi caracterul - se prezintă, în realitatea
concretă, Într-o structura şi ierarhie unică, prin
care se diferenţiază un individ de altul.
In psihologie se obişnuieşte să se exprime per-
sonalitatea În forma unei figuri sau diagrame, în
care diferitele trăsături de personalitate ar repre-
zenta triunghiuri isoscele, care suprapunîndu-se
la baza lor, ar da personalitatea, aşa cum
se vede în figura 8. Acest mod de redare
grafică îl ~ntâlnim la GuMord, dar în ceea

137
ce priveşte numarul şi felul componentelor
- care sînt de fapt trăsăturile de personalitate -,
punctele de vedere difera. In figura 8, diagrama

Caracfer

Fig. 8. Diagrama ,personalitatii.

este dată dupa Guilford, dar modificată, unele

trasături fiind adaugate, altele omise (desigur,
poate fi redată şi mai analitic, cu un număr mai
mare de trăsături). Din această di.lgramă se poate
vedea că personalitatea este un tot integrat, dar
care poate fi văzută din diferite direcţii, care re-
prezintă fiecare o anumită trăsătură de persona-
litate.
Abordarea analitică a structurii personalităţii,
În scopul cunoaşterii ei ştiinţifice, trebuie Întregită
cu abordarea sintetică. Cind se studiază un aspect
sau altul al personalităţii, el trebuie să fie rapor-
tat la personalitate În ansamblul ei, la rolul ce-i
revine În activitatea concretă a omului, în siste-
mul relaţiilor sale complexe cu mediul. De altfel,

138
 abordarea fenomenelor psihi'ce prin prisma per-
sonalităţii a devenit un principiu metodologic al
psihologiei marxiste.
Cu prilejul analizei psihologice a procesului
de creaţie s-au putut desprinde - ca elemente
constitutive - inteligenţa, gîndirea creatoare, di-
ferite aptitudini speciale, factori motivaţionali,
temperamentali şi de caracter, cu alte cuvinte fac-
tori şi trăsături: de personalitate. In aceste cond~­
ţm, se yoatespune că dezvoltarea creacivităţ},i în-
seamlOa,în cele din urmă, dezvoltarea personali-
tăţii. Prin ,dezvoltarea creativ,ităţii, personalitatea
se realizează social la un nivel superior. O reali-
zare cît mai reuşită presupune, În acelaşi timp, şi
educarea trăsăJt,urilor de caracter, o îmbinare armo-
nioasă a ~ncrederii în sine, ,în puterile proprii, cu
modestia şi exigenţa faţă de sine.
Foarte importantă este, de asemenea, educarea
atitudinii de cooperare, de integrare în colectivul
de muncă, de respect faţă de colectiv. Aceste tră­
sături devin tot mai necesare omului în activi-
tatea sa creatoare, pentru că în cele mai variate
domenii ale activităţii de creaţie colectivul are
un rol tot mai important, aşa cum s-a arătat în-
tr-un capitol precedent.
Pe lîngă cercetarea În echipă a problemelor
complexe, care necesită abordarea multilaterală,
colectivul ştiinţific este mediul cel mai favorabil
în care cercetătorul se formează. In cadrul grupu-
lui - aţta cum am arătat şi ,în capitolul 3 -, cer-
cetătorii se ajută ~n documentare, fac schimb
de informaţii şi idei, îşi verifică şi îşi confruntă
opiniile etc., condiţii care duc la apariţia de idei
noi, fac să se dezvăluie aspec,te noi ale fenome-

139
nelor studiate sau să apară noi prolJleme de cer-
cetat. Totodată, discuţiile şi relaţiile ştiinţifice, cît
mai informale, din cadrul grupului duc la creşterea
flexibilităţii gîndirii şi la formarea unui stil crea-
tor de muncă. Performanţele cele mai ridicate În
munca de cercetare se întilnesc mai frecvent la
cei care au mai frecvente contacte ştiinţifice cu
colegii de specialitate. .
Educarea interrelaţiilor creative trebuie să În-
ceapă de pe băncile şcolii. De altfel, se constată
tot mai frecvent, inclusiv în şcoala noastră, cău­
tarea celor mai eficiente căi de organizare a dis-
cuţiilor În clasă, care pot merge de la tipul tradi-
ţional de discuţii, în care profesorul are un rol
nemijlocit, la "discuţia liberă", în care profesorul
intervine cit mai puţin. în ceea ce priveşte mări­
mea grupului în care se desfăşoară discuţia şi coo-
perarea dintre elevi în rezolvarea problemelor, ea
variază de la colecnive mici de elevi, grupaţi în
jurul unei mese, la grupe mai mari sau la Întreaga
clasă.
Educarea interrelaţiilor creative nu se reali-
zează însă numai în şcoală, ci şi în colectivele de
muncă (cercetare, proiectare, organizare etc.). Una
din condiţiile principale ale eficienţei acestor co-
lective este atmosfera de muncă, climatul favorabil
cooperării, schimbul de idei şi informaţii etc.
Dat fiind faptul că, în principiu, educaţia pen-
tru creativitate nu este deosebită de o bună edu-
caţie pentru Întreg tineretul, dezvoltarea unui
atare învăţămînt va permite dezvoltarea aptitudi-
nilor creatoare, a personalităţii multilaterale şi a
Încadrării eficiente în colectiv la populaţia gene-
rală a instituţiilor de învăţămînt de toate gradele.
 Bibliografie

1. Bej a t, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Editura

ştiinţifică, 1971.
2. De r e k ]. DeS o 1 1 a P r i c e, Ştiinţii micâ, ,'tz'int"
mare, Editura ştiinţifică, 1971.
3. Mi k u 1 ins k i, S. R., 1 a r o Ş e v ski, M. G. (red.), Na-
ucil/oe tvorcestvo, Izd-vo nNauka". Moscova, 1969.
4. Lan d a li, G. E., Psychologie der Kreativităt, Rein-
hart, Miinchen, Basel, 1969.
5. MoI e s, A., ela ude, R., Creativite et metodes
d'innovation, Fayard-Mame, 1970.
6. Ro Ş c a, A., M unt e an u, G., Rad u, r., S toi a n, 1.,
Zor g 0, B., Creativitate, modele, programare, Editura
~tiinţifică, 1967.
7. Ta y lor, C. W. (edit.), Creativity: progress and po-
tential, McGraw-HiIl, New York, 1964.
8. Ve r non, P. E. (edit.), Creativity, Penguin Books,
Harmondsworth, Middlesex, England, 1970.
 i

I
-1

i
I

il
li
 Cuprins

Pag.
1
Dejil/iţia şi sensurile creativităţii . 7
a. Acceptiuni curente ale termenului 7
b. Varietatea activitătilor creatoare 9

2
Natura creativităţiI şi fazele actului de creaţie 11
a. Idei eronate 11
b. Natura creativitătii . . 18
c. Actul de creatie şi fazele lui 19

3
Factorii creativităţii . 38
a. Varietatea factorilor creativităţii 38
b. Factorii intelectuali .. 39
c. Creativitatea gîndiri[ şi memoria 44
d. Rolul aptitudinilor speciale în activitatea
creatoare .... 46
e. Rolul factorilor motivationali şi de persona-
litate 53

143
 f. Influenţa condiţiilor social-istorice şi a f acto-
rilorsocial-educati vi .. 61
g. Interrelaţia factorilor creativitaţii 72

4
{)etectarea şi predicţia creativităţii 80
a. Creativitate şi precocitate 8C
b. Incercari de prediqie pe baza de examinări
psihologice 83
c. Prediqia pe baza notelor şcolare . . . 90
d. Predicţia pe baza unor activitaţi cu elemente
de creativitate 91

5
Metodele de cercetare a creativităţii 93
a. Generalităţi asupra metodelor 93
b. Prezentarea metodelor concrete 94

6
Creativitatea şi v î r s t a . . 1C5
a. Manifestari timpurii şi tîrzii ale CreatlVltatll 105
L. Creativitatea de-a lungul vÎrstelor 110

~
Educarea creativităţii . 117
a. Depaşirea (')poziţiei ereditate-mediu 117
b. Condiţiile procesului de Învăţamînt care pot
favoriza dezvoltarea creativităţii 122
c. Asaltul de idei . 134
d. Formarea personalitaţii creatoare ŞI a colecti-
vului creator 137
Bibliografie 141