Sunteți pe pagina 1din 128

Doina USACI

Anul I, semestrul II

Introducere
Cursul de Psihopedagogia creativitii i propune introducerea studenilor
nscrii la programul de studii de licen Pedagogia nvmntului primar si precolar
n problematica complex a creativitii si a potenialitilor umane de abordare in
manier creativ a problemelor cu care se confrunt. n contextul nvrii colare,
potenialul intelectual al elevilor trebuie s se dezvolte pe dou coordonate: pe de o parte
acumulri n sfera structurilor, modelelor, informaiilor, deprinderilor, procedeelor i
tehnicilor de nvare i aplicare a cunotinelor, iar, pe de alt parte, schimbri calitative care
permit afirmarea potenialului creator, dezvoltarea capaciti de a formula i a rezolva
probleme, creterea receptivitii fa de domeniul descoperirilor i inovaiilor.
Analiza complexitii caracteristicilor societii viitoare, ca i a consecinelor ce
decurg din ele pentru educaie, oblig la o reevaluare a stimulrii si valorificrii creativitii n
coal, att n contextul unui curriculum specific, dar i ca o component i o manier de
abordare a diferitelor arii curriculare.

Obiectivele cursului
La finalul cursului studentul va fi capabil:
1. s descrie cele mai importante teorii privind cretivitatea
2. s analizeze aspectele specifice ale procesului creator
3. s analizeze aspectele specifice ale personalitii creatoare
4. s evalueze msura valorificrii creativitii n coal
5. s analizeze factorii determinani ai nvrii creative
6. s identifice blocajele in manifestarea creativitii si soluiile de eliminare a
acestora
7. s colaboreze cu membrii echipei sale, pentru a prezenta, ntr-o manier
creativ, un coninut tiinific din domeniul specific

Competene dobndite

Competene de analiz, reflecie i interpretare asupra sistemului

conceptual al creativitii in contextul educaiei

Competene de evaluare psihologic i de abordare difereniat a elevilor


in funcie de individualitatea, de personalitatea si de creativitatea acestora

Competene de animare a grupurilor i gestiune a relaiilor interpersonale


pentru a favoriza abordarea creativ

Competene de a lucra n echipa pedagogic

Cerine preliminare
Pentru realizarea acestor competene studentul trebuie s aib cunotine i
capaciti de nivel cel puin satisfctor n domeniile: Fundamentele
Psihologiei, Introducere n pedagogie i n Psihologia copilului.

Resurse
Vor fi valorificate resursele creative ale studenilor

Modaliti de lucru:
Pentru a se realiza competenele proiectate este necesar o abordare activ a
suportului de curs, conceput n aceast manier, cu implicare contient, activ i
responsabil a fiecrui student n asimilarea informaiei, tranformarea acesteia n
cunotine funcionale, dezvoltarea unor capaciti reale de operare n domeniu i
avnd ca efect formarea unor atitudini corespunztoare aciunii eficiente n rolul
profesional pe care programul de licena l pregtete. Aplicaiile sunt menite a
determina cursantul ID s reflecteze asupra problematicii puse n discuie.
Sunt prevzute aplicaii ce implic o abordare creativ la tutoriale.
Bibliografia este unitar pentru ntregul curs.

STRUCTURA CURSULUI
INTRODUCERE

PIHOPEDAGOGIA

DE

CE

ESTE

CREATIVITII

NECESAR

UN

PENTRU

EDUCATORILOR?

MODULUL DE NVARE 1. CE ESTE CREATIVITATEA


1.1 Teorii ale creativitii

CURS

DE

FORMAREA

1.2 Creativitatea clarificri conceptuale


1.3 Formele creativitii
1.4 Procesul creativ
MODULUL DE NVARE 2. - PERSONALITATEA CREATOARE
2.1 Factorii psihologici ai creativitii
2.2 Factorii sociali ai creativitii
2.3 Portrete ale personalitii creatoare

MODULUL DE NVARE 3. CREATIVITATEA IN COAL


3.1 Creativitatea i statusul ei n coal
3.2 Conduita creativ a profesorului
3.3 Atitudinea profesorilor fa de creativitatea elevilor
3.4 Specificul creativitii la colarul mic
3.5 nvarea creativ
3.6 Factori care blocheaz manifestrile creative ale elevilor
3.7 Taxonomia lui Guilford sau cum construim o pedagogie a creativitii

MODULUL DE NVARE 4. GRUPUL I METODELE DE STIMULARE


A CREATIVITII N GRUP
4.1 Grupul, creuzet al dezvoltrii creativitii
4.2 Metode de stimulare a creativitii n grup
4.3 Tehnici de studiu cu dominant creativ

Durata medie de studiu individual

125 ore pentru ntreaga disciplin (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore
ore)

Total ore disciplina: 2 curs + 1 seminar = 42 ore, din care:


o 14 ore sunt alocate studiului suportului de curs
o 28 ore sunt alocate pentru rezolvarea

temelor de (auto)

evaluare i elaborarea portofoliului final

Restul de 83 de ore se folosesc pentru aprofundarea cunoaterii, n funcie


de ritmul propriu de nvare

Evaluarea final
Se realizeaz pe baza portofoliului i a examenului final

portofoliul final conine temele de control de la finalul cursului - 40%

examenul final - 50 % - cuprinde dou probe


o un test de cunotine din testele de autoevaluare din curs (20%)
o un subiect aplicativ, cu caracter creativ (30%)

10 % din oficiu

Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire
profesional ulterioar.

N LOC DE INTRODUCERE:
DE CE UN CURS DE PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITII ?

n mod tradiional psihologia a luat ca prototip al creaiei, creaia artistic.


n zilele noastre ns creaia tiinific a fost reconsiderat, ea situndu-se n prim
planul cercetrilor asupra creativitii. Motivele sunt numeroase:
Dezvoltarea revoluionar a tiinei n ultimul secol (cu un ritm accelerat
n ultimele 5 decenii). Ce alt dovad ar putea fi mai concludent dect
faptul c jumtate din lucrrile de cercetare realizate de om ncepnd din
zorii civilizaiei au fost efectuate n deceniul VII al secolului nostru, aa
cum demonstreaz Alvin Toffler n lucrarea sa ocul viitorului
(Toffler, 1973, p.39) sau c 90% dintre cei care au mpins tiina
nainte sunt n via (Borelson, 1965)
Explozia informaional i rapida ei perimare, ce nu poate fi contracarat
dect prin creaie. O statistic internaional realizat n acest sens (cf.
Revistei Media, Paris, nr.9/1980, citat de Panuru, 1995, p.62)
evideniaz urmtoarele date: dac se ia drept criteriu de referin
experiena de cunoatere acumulat de omenire pn n preajma
Renaterii (1400), se poate constata o cretere exponenial a informaiei
dup urmtoarea schem:
Din 1400 pn n 1800 volumul informaiei s-a dublat
Din 1800 pn n 1900 volumul informaiei s-a dublat
(dublura dublurii)
n urmtorii 45 de ani informaia existent n 1200 s-a dublat
din nou
n urmtorii 20 de ani s-a produs o nou dublare
Din 1965 pn n 1975 volumul informaiei s-a dublat nc o
dat
Din 1975 pn n 1980 se produce o nou dublare
Este evident tendina de scdere a intervalului n care se
produce dublarea informaiei tiinifice. Avalana de idei i de
5

informaii este nsoit i de o rapid uzur moral. Dac n


trecut ideile supravieuiau oamenilor, astzi oamenii triesc mai
mult dect cea mai mare parte a ideilor lor.
Problemele vitale cu care se confrunt omenirea (criza resurselor
naturale, criza n domeniul alimentaiei, etc.) a cror rezolvare reclam
eforturi creative fr precedent.
n 1979 Raportul Clubului de la Roma semnala intrarea omenirii ntr-o
perioad de criz care afecteaz toate domeniile existenei i trgea un semnal de
alarm n ceea ce privete capacitatea nvrii ca resurs de a nltura decalajul
creat ntre complexitatea crescnd a societii contemporane i posibilitile
noastre de a face fa acestei complexiti.
n 1982, n lucrarea lor intitulat Orizontul fr limite al nvrii, publicat
pe baza Raportului Clubului de la Roma, James Botkin, Mahdi Elmandjra i
Mircea Malia trgeau atenia asupra faptului c aa- numita nvare de
meninere, care a asigurat supravieuirea omenirii de-a lungul secolelor, n condiii
de relativ stabilitate, nu se mai dovedete a fi eficient n condiiile dinamicii
accelerate a societi contemporane. Ea trebuie nlocuit cu un alt tip de nvare,
care poate aduce schimbare, rennoire, restructurare i reformulare de probleme
(Botkin, Elmandjra, Malia, 1982, p.27), pe care autorii o numesc

nvare

inovatoare.
Problematica extrem de complex a societii contemporane implic un
management adecvat al crizei mondiale i capacitatea de a prefigura viitorul, de a
preveni eventualele disfuncii la nivel economic i social i, mai ales, de a
valorifica oportunitile. n consecin, capacitatea de a prefigura viitorul nu este o
funcie liniar, nu se reduce la prevederea sau alegerea tendinelor dezirabile i la
evitarea celor catastrofale, ci oblig la anticipri, la evaluarea de noi alternative, la
construirea unor scenarii posibile, la dezvoltarea abilitilor de a face fa, n mod
flexibil unor provocri neprevzute. n aceste condiii, tradiionalismul sistemului
de nvmnt se poate dovedi o piedic n calea unei abordri inovatoare. Acest
fapt oblig nvmntul i pe cei care l slujesc la o restructurare a mentalitilor,
dar i a strategiilor.
ntr-o societate aflat ntr-un proces continuu i rapid de transformare, n
care viitorul se prbuete asupra prezentului, proiectarea i reproiectarea
permanent a parametrilor sistemului de nvmnt devine o necesitate. Analiza
6

caracteristicilor societii de mine, ca i a consecinelor ce decurg din ele pentru


educaie, a fcut obiectul a numeroase studii. H Gorjoy a avansat ideea c noul
nvmnt trebuie s-l nvee pe individ s clasifice i s reclasifice informaiile,
s evalueze veridicitatea lor, s-i schimbe conceptele atunci cnd este necesar, s
treac de la concret la abstract i invers, s priveasc problemele sub un unghi nou,
s fie i profesor i elev n acelai timp. n acest sens, Alvin Toffler considera c
analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu tie s citeasc, ci cel care nu a tiu
cum s nvee.
n contextul nvrii colare, potenialul intelectual al elevilor trebuie s se
dezvolte pe dou coordonate: pe de o parte acumulri n sfera structurilor,
modelelor, informaiilor, deprinderilor, procedeelor i tehnicilor de nvare i
aplicare a cunotinelor, iar, pe de alt parte, schimbri calitative care permit
afirmarea potenialului creator, dezvoltarea capaciti de a formula i a rezolva
probleme, creterea receptivitii fa de domeniul descoperirilor i inovaiilor.
Aceast dezvoltare dual este favorizat de renunarea la concepia
conform creia creativitatea este un fenomen de excepie, apanajul oamenilor de
geniu. Teoria omului de geniu a fcut loc concepiei potrivit creia creativitatea
este o trstur general uman. Se admite, n mod unanim c fiecare individ
posed nsuirile care i vor permite acte creative, dei la niveluri diferite de
realizare, deoarece potenialul creativ este o variabil normal distribuit n rndul
populaiei, aa cum este i inteligen de exemplu. Muli cercettori susin cu
argumente universalitatea potenialului creativ. J.P.Guilford consider c toi
indivizii posed n anumite grade toate capacitile, excepie fcnd doar cazurile
patologice iar L. Steinberg afirm c Recunoatem creativitatea ca o
potenialitate uman normal distribuit. Cnd vorbim de o conduit creativ ne
referim la toat lumea, nu la un om unic. n urma cercetrilor efectuate, Gowan i
Demos afirm Copiii sunt creativi n mod natural i ateapt doar atmosfera
propice pentru a-i manifesta creativitatea. Vgotski scria n 1967 c tot ceea ce
depete n viaa de toate zilele limitele rutinei i cuprinde mcar un dram de
noutate, poate fi numit proces creator. Odat recunoscut universalitatea
potenialului creator, s-a deschis larg cmpul cercetrii n acest domeniu.
Toate afirmaiile de mai sus se constituie ca argumente n favoarea reevalurii
creativitii n coal, att n contextul unui curriculum specific, dar i ca o
component i o manier de abordare a diferitelor arii curriculare.
7

MODULUL DE NVARE 1:
CE ESTE CREATIVITATEA
Obiectivele cursului
La finalul acestui modul de curs, studentul va fi capabil:
1. s defineasc creativitatea
2. s comenteze critic teoriile asupra creativitii, uznd de exemple
3. s descrie formele creativitii, preciznd cele asupra crora se insist
n procesul didactic

Durata medie de studiu individual:

20 ore

8 ore pentru rezolvarea aplicaiilor

12 ore de documentare suplimentar

CUPRINS
Structura modulului de nvare

1.1 Teorii ale creativitii


1.2 Creativitatea clarificri conceptuale;
1.3 Formele creativitii
1.4 Procesul creativ

1. Teorii ale creativitii


Creativitatea reprezint vrful construciei psihologice a individului. Ea nu
este o realitate supraadugat sistemului psihic uman, ci este rezultatul organizrii
optime a unor factori de personalitate foarte diferii: cognitivi, afectivi,
motivaionali, aptitudinali i atitudinali.
n etapele iniiale ale constituirii psihologiei ca tiin, problema creaiei a
fost aproape exclus din preocuprile sale. Absolutizarea unor aspecte particulare
ale creaiei au condus la formularea unor teorii fanteziste care au fost totui n vog
la vremea lor i au avut meritul de a stimula cercetrile ulterioare chiar dac
acestea le-au infirmat valabilitatea n cele din urm.
Iat o succint prezentare a teoriilor naive asupra creativitii:
Creaia (respectiv creativitatea, capacitatea de a crea) este un dar
divin, rezervat unui numr restrns de privilegiai ai sorii. Ideea a fost
susinut de personaliti celebre precum Platon, Mozart, Schopenhauer,
n general adepi ai teoriilor ineiste. Platon i ssusinea punctul de
vedere afirmnd ... nu mulmit cine tie crui meteug, ci stpnii
fiind de divinitate i transportai, marii poei epici i compun
frumoasele lor cnturi O astfel de concepie face inutil orice ncercare
de investigare i nelegere a problematicii creativitii, ca i orice
tentativ de stimulare a ei.
Creativitatea este o manifestare a incontientului (teorie susinut de
K. Jung). Argumentul principal const n apariia brusc a unei idei
creatoare n momente improprii creaiei (n timpul unei plimbri, a
audierii unui concert etc.). Bazndu-se pe aceast observaie, care are
ntr-adevr corespondent n realitatea activitii creatoare, dnd
consisten aa numitei iluminri, Jung a conchis c munca nu are nici
un rol, important fiind inspiraia, intuiia sau alte procese misterioase i
inexplicabile de natur incontient. n mod incontestabil incontientul
are un rol decisiv n creaie. Fr a contesta rolul intuiiei, revelaiei sau
inspiraiei n creaie, este astzi dovedit faptul c apariia aparent brusc
a soluiei se datoreaz n bun msur conexiunilor i asociaiilor
mintale, favorizate de un moment de relaxare, dup ce problema a fost
analizat n mod repetat i din perspective diferite. Acesta este motivul

pentru care Edison considera creaia ca fiind 99% transpiraie i 1%


inspiraie, iar Newton afirma c geniul este o lung rbdare.
Creativitatea - loc de desfurare a disputei ereditate - mediu.
Aceast disput a atins multe dimensiuni ale sistemului psihic uman
(inteligena, aptitudinile), dar a culminat n ceea ce privete
creativitatea. Galton considera creativitatea ca fiind nnscut, baznduse pe argumentul c un numr mare de creatori au provenit din medii
defavorizate din punct de vedere socio-cultural, ceea ce l-a condus la
concluzia c educaia ar avea un rol minor n formarea omului creator n
absena unei nzestrri native. n replic Osborn (unul din pionierii
studiului tiinific al creativitii), pe baza cercetrilor efectuate, a
demonstrat c aptitudinile creatoare pot fi n mod deliberat i
msurabile dezvoltate. El nu a negat rolul dotaiei ereditare, care
constituie o premis, o virtualitate, dar a insistat asupra manierei n care
aceste disponibiliti pot fi actualizate i stimulate prin educaiei, i chiar
prin tehnici specifice.
Performana creatoare se datoreaz hazardului, ntmplrii
(serendipitie). n sprijinul acestei teorii a fost folosit argumentul unor
creaii tiinifice ce s-au nscut din ntmplare, cum ar fi de ex.
descoperirea penicilinei de ctre Flemings sau a legilor gravitaiei de
ctre Newton. L. Pasteur formuleaz ns principalul contraargument
astfel: ntmplarea favorizeaz n tiin pe cel pregtit. Ex. muli
oameni au vzut un mr cznd din pom, dar numai Newton a vzut n
acest fenomen o manifestare a gravitaiei, muli biologi au manipulat
plci Petri, pe care se dezvoltaser mucegaiuri, care mpiedicau
dezvoltarea stafilococilor, dar numai Fleming a putut nelege
semnificaia acestei transformri produs din ntmplare. n realitate
seredipitia poate fi un proces foarte eficient de producere de noi idei, dar
solicit din partea persoanei creatoare s-i pstreze mintea deschis,
imaginaia activ, o apeten sporit pentru stimuli i s manifeste o
mare disponibilitate pentru a observa i a da sens imaginilor. Imagini
vizuale sau mintale aparent independente pot inspira idei unice.
Revenind la exemplul anterior, legile lui Newton au fost inspirate de de

10

o combinaie de imagini vizuale. Newton a conceput legile generale ale


gravitaiei atunci cnd a vzut un mr cznd din pom i in acelai timp
a vzut luna pe cer. Aceste imagini simultane l-au inspirat s emit
supoziia c aceleai legi guverneaz cderea mrului ca i miscarea
lunii n jurul pmntului. Soluiile pentru a stimula serendipitia nu sunt
att de complexe cum ar prea la prima vedere, ci sunt la ndemna
fiecruia dintre noi: a reveni asupra unei probleme nainte de a merge la
culcare, a pstra mereu alturi de noi o foaie de hrtie pe care s notm
orice idee atunci cnd ne vine in minte, a ne rezera periodic un timp
pentru meditaii, ntr-un mediu stimulativ sau relaxant, jucndu-ne cu
ideile i ncercnd ct mai multe combinaii posibile sau privind cu
atenie si curiozitate lumea din jurul nostru
Genialitatea este strns nrudit cu dezechilibrul mintal, cu nebunia
(Lombroso). Aceast teorie este exemplul clasic al situaiei n care ipoteza
orienteaz cercetrile n sensul confirmrii ei. n sprijinul aceste teorii au fost
analizate doar cazurile care o susin (Maupassant, Nietsche, Van Gogh,
Dostoievski), omindu-se n mod deliberat multitudinea cazurilor care o
infirm. Este drept c uneori condiia creatorului i particularitile activitii
lui poate sugera o apropiere ntre dezechilibrul mintal i genialitate. Adesea
creaia i mai ales verificarea ei n practic implic o adevrat aventur, o
nfruntare a riscului, o contrariere a ideilor deja demonstrate i chiar o atingere
dureroas adus opiniei colective, marcat de rutin i conformism. Muli
inventatori au fost la vremea lor i chiar n comunitatea tiinific privii ca
nite excentrici. Pe de alt parte, o personalitate cunoscut devine un fel de
vedet care stimuleaz curiozitatea, fapt ce face ca orice trstur mai
accentuat s fie hiperbolizat, rstlmcit, interpretat, lund uneori
proporiile unui simptom patologic.

Aplicatie

Analizai critic teoriile asupra creativitii, identificnd elementele cu


valoare explicativ, dar i exagerrile, denaturrile, abordrile unilaterale.
11

Susinei-v argumente cu exemple din istoria creaiei artistice i tiinifice i cu


exemple din experiena d-vs.

2. Creativitatea clarificri conceptuale


Termenul de creativitate a fost asimilat n lucrrile de specialitate abia n a
doua jumtate a secolului nostru, dei mai fusese utilizat sporadic i n trecut. n
1877, Littr a introdus adjectivul creativ n Suplimentul Dicionarului limbii
franceze cu sensul de persoan care are calitatea de a crea. Cu toate acestea,
pn in 1937 conceptul de creativitate era destul de rar folosit. In locul su erau
utilizai termeni relativ sinonimi precum dotaie, talent, genialitate, imaginaie
creatoare, aptitudine i chiar inteligen.
n 1937 ns, Gordon Allport transform adjectivul creative n
substantivul creativity, lrgind astfel semnificaia cuvntului nou lansat, neles ca
o modalitate integrativ a personalitii, care const nu att n capacitatea de a
nelege, reproduce i rezolva probleme, ct n ansamblul calitilor i raporturilor
care duc la generarea noului, la originalitate.
Nici astzi ns creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele mai
complexe, altele unilaterale i restrictive cum ar fi: inteligen fluid (R.B.Cattel),
gndire direcional creatoare (Ernest Hilgard), gndire divergent (J.P. Guilford),
rezolvare de probleme slab structurate (J. Bruner), imaginaie creatoare (Theodule
Ribot, J. Piaget), imaginaie constructiv (Alex Osborn), gndire aventuroas (F.
Barlett) sau gndire lateral (E. De Bono).
Termenul de creativitate este extrem de complex, ceea ce face ca el s nu
cunoasc o definiie unanim acceptat, ci mai multe definiii relativ
complementare. Conceptul de creativitate este adesea utilizat n accepiuni diferite,
care nu se contrazic, ci, mai degrab, se completeaz. Aceast complexitate i
ambiguitate semantic face ca, n mod obinuit, creativitatea s nseamn lucruri
diferite pentru diferii oameni. De asemenea creativitatea poate fi definit la
niveluri diferite: cognitive, intellectual, social, economic, spiritual i din
perspective unor diferite domenii: stiin, muzic, art, dans, teatru, afaceri etc.
Acesta este motivul pentru care A. Haven afirma c oamenii ar fi mult mai
creativi dac li s-ar explica n ce const creativitatea

12

Moreno definete creativitatea ca fiind facultatea de a introduce n lume


un lucru oarecare nou, iar Kostler considera creativitatea ca actul de a lega
dimensiuni pn aici strine una de alta.
n 1987, J.R.Surer i J. Aizzielle defineau actul creativ ca fiind o form
special de interaciune ntre procesele de gndire primar i secundar. n 1990 E
Pickard consider creativitatea ca reperceperea realitii din trebuina de nou.
Anca Munteanu consider creativitatea ca fiind procesul prin care se
focalizeaz, ntr-o sinergie de factori, ntreaga personalitate a individului i care
are drept rezultat o idee sau un produs nou, original.
Ioan

Cplneanu

consider

creativitatea

cel

mai

nalt

nivel

comportamental uman, capabil de a antrena i focaliza toate celelalte niveluri de


conduit biologic i logic (instincte, deprinderi, inteligen), precum i toate
nsuirile psihice ale unui individ (gndire, memorie, atenie, voin, afectivitate),
n vederea realizrii unor produse ce se caracterizeaz prin originalitate, noutate,
valoare i utilitate social (Cplneanu I., 1978, p. 43)
Dicionarul Larousse de psihologie definete creativitatea ca fiind
dispoziia de a crea, care exist n stare potenial la toi indivizii de toate
vrstele Dicionarul difereniaz termenul de creator de cel de creativ.
creator - este individul care a fcut proba puterii sale creatoare
creativ este fiecare om care ntr-o situaie dat reuete s gseasc o
soluie neuzual, ieind din limitele conformismului i rutinei. n
consens cu aceast idee, a fi creativ nseamn:

a improviza
a iei din ncurctur gsind o soluie salvatoare
a gsi un mod nou de a rezolva o problem mai economicos,
mai eficient, mai rapid, mai comod

a emite i testa mintal ipotezele privind cauza unei situaii


a emite i testa mintal soluii posibile pentru o situaie
a analiza o problem din diferite unghiuri de vedere etc.
Maslow considera c a fi creativ nseamn a-i realiza n chip autentic
potenialul. Cu alte cuvinte, ntr-un sens mai larg creativitatea se refer i la
spiritul scormonitor, flexibilitate n abordarea problemelor, gsirea unor noi soluii
pentru rezolvarea unor probleme, noi metode i procede etc. Toate acestea nu sunt

13

noi pentru societate, dar constituie o alt aboordare n afara celei uzuale, la care se
ajunge pe o cale independent.
Aceasta este n general creativitatea ce poate fi stimulat i valorificat n
coal, la diferite discipline de nvmnt. Deoarece manifestarea unei astfel de
abordri creatoare poate constitui un indiciu al unei creativiti ulterioare autentice,
este necesar s cultivm la elevi o atitudine creatoare i s-i instrumentm cu
strategii creatoare menite a darma blocajele conformismului intelectual.
C exist o capacitate de creaie n fiina uman, este inutil de
demonstrat, afirm Roger Muchielli; suma schimbrilor de toate felurile pe care
Omul le-a produs n cursul Istoriei, succesiunea inveniilor care au transformat
Natura i Viaa constituie o dovad suficient. De la descoperirea focului, care a
fost primul act prin care s-a marcat distana ntre inteligena uman de inteligena
animal, oamenii nu au ncetat s inventeze iar ali oameni nu au ncetat s nvee
despre aceste invenii, fcnd astfel posibil continuitatea progresului Umanitii
n evoluia sa (Mucchielli, 1996, p. 81).
Deci este recunoscut faptul c fiecare om are capaciti creatoare, dei
potenialul creativ, resursele i capacitile de a produce noul sunt inegal
repartizate. ncurajarea i valorificarea resurselor creative ale fiecrui individ
devine n mod necesar un scop al oricrei formri. Scopul este acela de a suscita i
a dezvolta capacitatea de autoperfecionare, capacitile de adaptare la schimbare.
Aa cum rezult din rndurile anterioare, dat fiind caracterul foarte
complex al creativitii este dificil de avansat o definiie unanim acceptat. Lund
n considerare principalele dimensiuni ale creativitii procesul creativ, produsul
creativ, personalitatea creatoare aceasta nu exist dect n forme specifice:
creativitate artistic, tiinific, tehnic. Toate aceste forme posed ns trsturi
comune care fac posibil o definiie a creativitii neleas ca un complex de
nsuiri i aptitudini psihice care, n condiii favorabile, genereaz produse
noi i de valoare pentru societate Creativitatea este deci o disponibilitate, o
potenialitate a ntregii personaliti.
Definirea creativitii se face aadar prin referire la produsele creaiei.
Dou sunt nsuirile definitorii pentru produsul creativ: originalitatea i utilitatea
social.
Un produs este nou dac nu este o simpl reproducere a unor produse

14

anterioare, sau un nou exemplar ntr-o serie standard, dac este un unicat, care
poate va face obiectul reproducerilor ulterioare. Nou este un lucru sau o idee care
apare pentru prima dat n universul material sau spiritual.
Utilitatea produsului este un criteriu introdus mai mult pentru a distinge
rezultatul imaginaiei aplicat la realitate, de produciile aberante i rupte de
realitate din timpul visului sau a strilor de alterare a contiinei, dar mai ales de
productivitatea fantasmatic a bolnavilor mintali. Un produs util rspunde unei
nevoi practice, este adecvat realitii, este relevant. Deci, un produs este valoros
din punct de vedere social dac cu ajutorul lui se rezolv o problem, crete gradul
de adaptare la mediu a creatorului sau grupului, dac se schimb ceva n condiiile
existenei.

3. Formele creativitii
a. n legtur cu disponibilitile de manifestare a personalitii creatoare
se abordeaz raportul ntre creativitatea general i creativitatea specific. n
mod obinuit, se vorbete despre creativitate fr alt specificare, ca i cum
creativitatea ar fi una i aceeai, indiferent de domeniul de activitate. Creativitatea
manifest ns, este ntotdeauna specific: a pictorului, a muzicianului, a
tehnicianului, a profesorului,

etc. Desigur, sunt multe elemente comune n

diferitele forme i tipuri de activitate, dar sunt i multe elemente difereniatoare. O


persoan poate s fie un mare creator n matematic, dar s nu aib nici un fel de
afiniti i aptitudini pentru muzic i invers. Persoanele creative manifest
independen i flexibilitate n gndire i aciune n domeniul n care creeaz dar,
n alte domenii, care nu sunt n centru preocuprilor lor, pot manifesta conformism
i o motivaiei redus sau lips de interes.
Prin generalizarea datelor i observaiilor se poate spune c activitatea
creatoare, din orice domeniu, presupune un nivel ridicat al aptitudinilor, o
motivaie corespunztoare, o specializare a inteligenei, disponibiliti perceptive
specifice, etc. dar nu este vorba de aceleai aptitudini, interese n orice domeniu
de activitate. Chiar i atunci cnd este vorba de acelai domeniu al activitii
umane tiinific, tehnic, artistic apar diferenieri dup cum este vorba, de ex.,
de fizica teoretic sau experimental, de activitatea compozitorului, a dirijorului

15

sau a instrumentistului. Prin studierea oamenilor de tiin creatori i a factorilor


creativitii tiinifice putem ajunge la cunoaterea legitilor creativitii
tiinifice, dar este nevoie s studiem creativitatea din diferite domenii ale creaiei
pentru a extrage legitile generale ale creativitii.
b. n funcie de lrgimea sferei sociale sau a grupului de persoane fa de
care produsul creaiei este original i valoros n mod real, obiectiv, exist 3
niveluri de creativitate:
creativitatea individual (psihologic) atunci cnd noul este raportat
la sfera experienelor individuale; creativitatea psihologic este vital
pentru dezvoltarea individului i constituie premisa creativitii sociale
creativitatea de grup cnd produsul creativ este rezultatul activitii
unui grup i rspunde nevoilor unui grup
creativitatea social cnd noul este raportat la cultur, intr n
patrimoniul cultural universal
Se poate observa c evaluarea creativitii se ntemeiaz pe o judecat de
valoare asupra produsului creaiei (prin care el este considerat nou, valoros ).
Subiectivitatea acestui tip de judecat face ca evaluarea unei producii s fie adesea
fluctuant, variabil, mai ales n ceea ce privete creaia artistic. Debusolarea
criticii artistice fa de arta plastic a secolului XX este un exemplu concludent n
acest sens. n tiin i tehnic ns identificarea i recunoaterea unui produs nou
i original este mai puin relativ. Evaluarea produsului este realizat de
comunitatea tiinific, n funcie de paradigma (nivelul de cunoatere) n care se
afl la un moment dat. Ceea ce nu nseamn c identificarea creativitii de ctre
comunitatea tiinific nu este lipsit de erori. Se poate ntmpla ca valoarea unei
idei, a unei invenii sau descoperiri s nu fie sesizat dect dup trecerea unui
anumit timp. Comunitatea tiinific a respins secole de-a rndul teoria
heliocentric a lui Aristarh din Samos, n favoarea teorie geocentrice a lui
Ptolemeu. O lucrare a matematicianului francez E. Galois, prin care el a creat
teoria general pentru rezolvarea ecuaiilor algebrice, a fost respins de Academia
francez de tiine ca fiind neinteligibil, i abia dup 15 ani a nceput s fie
neleas. Opera sa, Oeuvres mathematiques, a fost publicat abia n 1897, la Paris.
Logica matematic a fost considerat la nceput stearp i inutil (Poincare) iar
psihanaliza un scandal public. Erorile s-au produs i prin validarea unui produs
ca fiind deosebit de valoros, pentru ca apoi s se constate efectele sale catastrofale
16

(descoperirea DDT ului i-a adus chimistului Paul Muller Premiul Nobel, pentru
ca acesta s se dovedeasc ulterior a fi poluant i cancerigen).
c. Ca i produs Irving Taylor (1959) a distins cinci niveluri ale creativitii
( Landau, 1979, pp. 79 80).
Creativitatea expresiv, constituie primele manifestri ale acesteia,
evideniabil i la nivelul copiilor, ntlnit n conduitele expresive
(mimic, desen, micare, dans). Ea este expresia spontaneitii proceselor
psihice i a comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii.
Creativitatea productiv (academic i tehnic) se sprijin deja pe
instrumente, prin care libertatea i spontaneitatea anterioare sunt inhibate,
pentru a fi produse obiecte materiale sau bunuri culturale, a cror form se
realizeaz n cadrul unei tradiii sau tehnici consacrate. Valoarea procesului
se face prin raportarea la practic.
Creativitatea inventiv, se bazeaz pe ingeniozitate i pe utilizarea
inedit a unor obiecte deja existente. Ea este accesibil unei importante
minoriti, inventatorii, care reuesc s aduc ameliorri unui aparat,
instrument, teorii.
Creativitatea inovatoare presupune deja cristalizarea talentului, fie n
art, fie n tiin. Ea se bazeaz pe capaciti superioare i se obiectiveaz
n produse noi, originale. Abordnd n profunzime un anumit domeniu,
inovaia l transform fundamental. Etalonul de msur al valorii produse
nu mai este individul, ci domeniul tiinei, al artei sau cultura n ansamblul
ei, prin efectele pe care descoperirea novatoare le are asupra lor (ca Jung i
Adler n psihologie).
Creativitatea emergent i gsete expresia echivalent n genialitate,
acea caracteristic a omului ce revoluioneaz un anumit domeniu sau
creeaz o nou direcie, coal, curent de gndire (ca Freud, Picasso sau
Einstein).
Deci elementul fundamental al creaiei nu este doar noutatea sau
originalitatea, ci mai ales valoarea lui, ceea ce presupune un referenial care poate
fi persoana n cauz, comunitatea celor din domeniu, societatea la un moment dat
sau n ansamblul devenirii sale.

17

4. Procesul creativ
Sub raport psihologic, aspectul cel mai important al creativitii este
procesul de creaie. Procesul de creaie, n general, nu urmrete un tipar unic.
Modalitile de realizare a unui produs nou i valoros pentru societate sunt variate,
purtnd amprenta personalitii creatoare.
a. Mult vreme creaia tiinific individual a fost conceput n paradigma
propus de G. Walles (1926), potrivit creia procesul creator cuprinde patru faze:
prepararea, incubaia, iluminarea i verificarea.

Prepararea este n mod esenial un proces de acumulare de informaie n


legtur cu o problem care a fost deja sesizat (punerea problemei este
de multe ori elementul de impulsionare al ntregului ciclu creativ). Nu
orice date depozitate n memorie sunt importante, ci doar cele
relevante, deoarece persoana novatoare este aceea care la o cantitate
relativ mic de mesaj din exterior, adaug o mare cantitate de
creativitate din interiorul su (Moraru, 1980, p. 55).

Orice act de creaie presupune o faz de preparaie contient, intens i


adesea de lung durat. Ea implic disponibilitatea de a sesiza
probleme acolo unde alii nu le vd, capacitatea de a reformula
probleme, de a le privi dintr-un unghi nou, de a pune ntrebri.

Incubaia, privit superficial, pare o perioad pasiv de pauz sau


ntrerupere voit a efortului. Dar lucrurile nu stau astfel. Ideile
acumulate n faza de preparaie dospesc, ntr-o aparent pasivitate,
adic sunt supuse unei elaborri n subcontient i unei combinatorici
creative, n urma crora soluia se relev uneori brusc, neateptat, ca de
la sine.

Faza de iluminare este momentul de vrf al creativitii, prin care brusc


ideile par s se organizeze de la sine, datele problemei se
restructureaz, iar soluia apare limpede, clar i integral. n ciuda
aparenei sale origini incontiente, iluminarea este de fapt prefigurat
nc din faza de incubaie. Incubaia favorizeaz eliberarea gndirii de
stereotipii de rezolvare i permite gndirii creatoare s fie liber pentru

18

a putea aborda problema dintr-un nou unghi de vedere. Pictorul Tonitza


afirma ... tiu din experien c inspiraia vine lucrnd, iar Rebreanu
ntrea aceast convingere afirmnd inspiraia nu vine dect chemat.
Iluminarea, asimilabil intuiiei, nu este obligatorie n toate tipurile de
activiti creative, autorii alocndu-i ponderi diferite.

Faza de verificare ncheie un ciclu creativ, n aceast faz contientul


jucnd rolul fundamental de instan ce evalueaz i valideaz sau
invalideaz soluiile gsite. Acest stadiu al gndirii creatoare solicit
mult perseveren, meticulozitate i ingeniozitate pentru a finisa
materialul brut furnizat de inspiraie pn la cele mai mici detalii.
ntreaga for a raiunii i mai ales spiritul ei critic intervin aici pentru a
nchide ciclul creator, n timpul cruia, prin transferul informaional
dintre contient i incontient, se realizeaz acel du-te-vino dintre cele
dou niveluri. Verificarea este adeseori foarte laborioas. Au existat
creatori care n timpul verificrii au refuzat s mai duc la bun sfrit
opera nceput. Opera nu devine ns valabil dect dup ce a trecut
printr-o verificare minuioas, ale crei standarde de evaluare se
ntmpl uneori s nu le poat trece. Aceast obiectivitate rece i lucid
nu este ns posibil dect dac creatorul are capacitatea de a se detaa
de opera sa pentru a o putea examina, critica sau distruge, dac acest
lucru se dovedete necesar.

Aceast descriere a procesului de creaie, dei nc n circulaie, a fost supus


unor numeroase critici. Nu ntotdeauna etapele se succed n ordinea propus de
Wallas, nu ntotdeauna apar toate i nu ntotdeauna sunt la fel de importante.
Etapa incubaiei a fost contestat, etapa iluminrii controversat, iar
succesiunea fazelor neconfirmat. Necontestate sunt prepararea i verificarea.
(Roca, 1981, p. 272).
S-a reproat paradigmei lui Walles c are la baz documentul anecdotic
relatri autobiografice, mrturii ale introspeciei care nu se preteaz la validare
experimental.
b. O alt ncercare de prezentare a fazelor procesului creativ i aparine lui
Rossman (1931) care, pe baza investigrii unui numr de peste 700 de inventatori,
descrie urmtoarele faze:
Nevoia sau dificultatea observat
19

Formularea problemei
Examinarea informaiei utilizabile
Formularea soluiilor
Examinarea critic a soluiilor
Formularea ideilor noi
Testarea i acceptarea ideilor noi
De remarcat c din acest model lipsesc att faza de incubaiei ct i cea de
iluminare.
c. Mai recent (1987), I.A.Ponomariov a ncercat s surprind fazele creaiei prin
cercetri experimentale asupra rezolvrii unor probleme de tip divergent de ctre
elevi. (Problemele de tip divergent sunt probleme cu grad mare de nedeterminare
care suport mai multe soluii, ce pot fi evaluate dup diferite criterii: de eficien,
productivitate, economicitate, i care se preteaz la abordri rezolutive diferite)
Pe baza acestor cercetri, a identificat urmtoarele faze ale procesului
creativ
Prima faz este analiza logic, n care subiectul analizeaz datele
problemei, produce i verific ipotezele rezolutive, contientizeaz i
controleaz operaiile i strategiile pe care le va utiliza. Motivaia
pentru investigarea problemei crete, n ciuda eecului tentativelor de
rezolvare
Rezolvarea intuitiv este etapa n care eforturile contiente de rezolvare
a problemei sunt temporar suspendate, problemele trec n penumbr. n
acest moment capt importan o serie de intuiii, ipoteze produse n
faza analizei logice, dar neglijate pe considerentul ineficienei lor n
rezolvarea problemei. Ele au rmas precontiente, fiind considerate
produse laterale ale gndirii. Prelucrrile incontiente ale acestor
produse laterale ale gndirii duc la soluia corect, care apare brusc n
cmpul contiinei ca o intuiie nepregtit.
Verbalizarea rezolvrii intuitive const n exprimarea discursiv,
verbal a soluiei obinute. Treptat, ncep s fie contientizate i etapele
rezolvrii, nu numai soluia final. Concomitent, aceste etape sunt
verbalizate i ordonate logic.
Formalizarea rezolvrii reale const n exprimarea logico-matematic a
soluiei obinute i a procedurii rezolutive corespunztoare.
20

Ponomariov face observaia c succesiunea acestor etape nu este identic la


toi subiecii i n toate situaiile. Unele faze pot lipsi altele sunt comprimate etc.
Se pot remarca evidente similitudini ntre schema lui Walles i etapele identificate
de Ponomariov.

Test de autoevaluare nr. 1*


1. Formulai pentru fiecare teorie privind creativitatea un argument PRO i un
argument CONTRA
2. Analizai comparativ diversele definiii ale creativiti i elaborai, pe baza
acestei analize, propria d-vs definiie. Argumentai definiia elaborat de
dvs.
3. Analizai i exemplificai diferena semantic dintre conceptele: creator i
creativ
4. Identificai i argumentai criteriile de evaluare ale produsului creator
5. Identificai 2 criterii n funcie de care pot fi difereniate diverse forme i
niveluri ale creativitii
6. Descriei succint fazele procesului creator propuse de G. Walles
7. Comparai paradigma lui Walles cu modelul lui Rossman, privind fazele
procesului

creativ.

Identificai

elementele

comune

elementele

difereniatoare. Analizai aspectele ce deosebesc cele dou modele


8. Comparai paradigma lui Walles cu modelul lui Ponomariov, privind fazele
procesului

creativ.

Identificai

elementele

comune

elementele

difereniatoare. Analizai aspectele ce deosebesc cele dou modele


* Testul de autoevaluare va servi drept ghid n nvare i drept instrument
orientativ pentru evaluarea final

Aplicaie
Prezentai n manier metaforic relaia dintre creativitate i personalitate
Analizai i argumentai metafora construit

21

Rezumat
Capitolul prezint sintetic o parte din teoriile creativitii, abordate in manier
critic. De asemenea sunt clarificate principalele concepte legate de creativitate
si sunt realizate distincii conceptuale in legtur cu formele creativitii. In
finalul capitolului este analizat procesul creativ si etapele sale in concepia
diferiilor cercettori in domeniul creativitii.

22

MODULUL DE NVARE 2:
PERSONALITATEA CREATOARE
CUPRINS

2.1 Factorii psihologici ai creativitii


2.1.Factorii sociali ai creativitii
2.3 Portrete ale personalitii creatoare

Obiectivele cursului
La fritul modulului de curs, studenii trebuie s fie capabili:
1. s analizeze critic factorii psihologici ai creativitii
2. s descrie principalele condiionri socio-educaionale ale creativitii
3. i s ilustreze din experiena personal rolul factorilor socio -educativi
4. s construiasc un profil al personalitii creatoare din perspectiv
personal, lund drept sistem de referin modelele prezentate n curs

Durata medie de studiu individual:


8 ore pentru temele de (auto) evaluare la care se adaug aproximativ 17 ore
25 ore

suplimentare

Creativitatea este o expresie i o rezultant a funcionrii ntregii


personaliti. n consecin, s-a presupus c procesul creativ poate fi explicat
printr-o list a trsturilor de personalitate, care coreleaz mai mult cu
creativitatea. Considernd c prin completarea unui astfel de inventar se va obine
un instrument de diagnoz i educare a personalitii, psihologii au ntreprins
numeroase studii i cercetri pentru identificarea i validarea acestor nsuiri.
Totui, o analiz a personalitii creative este dificil de realizat, pentru c
tiina i arta valorizeaz n mod diferit nsuirile de personalitate, apoi

23

creativitatea individual sau de grup, la vrsta copilriei, tinereii i maturitii,


evideniaz un alt joc al elementelor ce o definesc. Ana Stoica afirm c fiecare
persoan creatoare vine de fapt cu nota sa proprie, avnd o dominant specific, n
funcie de nzestrarea sa, de experiena acumulat, de nivelul creativitii,
domeniul de manifestare i de multe alte condiii. Exist o infinitate a formelor
particulare de structuri psihice pe care le pot cpta persoanele creatoare: nu se
poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult nc, de
individualiti specifice ale creatorului. Aa se i explic de ce unii cercettori au
gsit ca definitorie prezena unui factor, n timp ce alii au gsit semnificativ
tocmai absena acelui factor (Stoica, 1983, p 6).
ntr-o abordare predominant didactic, factorii de creativitate pot fi
clasificai n dou mari grupe:

factori interni, psihologici sau subiectivi

factori externi sau obiectivi

Aciunea factorilor subiectivi n procesul creaiei poate fi influenat


pozitiv sau negativ de ctre factorii obiectivi: familia, cercul de prieteni, climatul
social n general, procesul de nvmnt etc.
Un model de structurare a factorilor ce favorizeaz procesul creaiei ni-l
ofer M. Zlate (1994), dup cum urmeaz:

factori interni, structurali, de natur psihologic, divizai n trei


categorii: intelectuali, afectiv-motivaionali i de reglaj volitiv,
personologic;

factori externi conjuncturali sau socio-culturali, care in de contextul


social, istoric, de ornduire, de clasa social, de grupul de apartenen,
de condiiile materiale, favorabile sau precare, de spiritul timpului;

factori psihosociali, care in de ambiana relaional i de climatul


psihosocial n care triete individul climat destins, ncurajator,
conflictual etc.;

factori socio-educaionali, care in de nivelul de educaie, de prezena


sau absena influenelor educative ale familiei, colii, colectivelor de
munc etc.

P. Murean (1987) enumer urmtorii factori pe care i consider printre cei


mai importani: aptitudinile, predispoziia nativ, talenhtul, inteligena, imaginaia,

24

ingeniozitatea i componenta cu nivelul cel mai inalt de structurare i eficiena


geniul.
O sistematizare mai recent, realizat mai degrab dintr-o perspectiv
educaional, o realizeaz T. Amabile (1997), care afirm c procesul de creaie
depinde de trei factori eseniali:

formarea i cultivarea deprinderilor specifice domeniului n cauz;

deprinderile de lucru i de gndire creativ;

motivaia intrinsec.

Din perspectiva personalitii, creativitatea capt sensul fie de potenial


creativ, fie de facultate creatoare. Potenialul creativ este neles ca ansamblul de
nsuiri sau factori psihologici ai viitoarei performane creatoare, reprezentnd
toate condiiile virtuale existente care ar putea contribui la succesul actului creativ,
spre deosebire de facultatea creativ, care presupune posibilitatea real i
actualizat de a crea i se probeaz printr-o performan realizat.

1. Factorii psihologici ai creativitii

Alexandru Roca afirma c prin creativitate se neleg adesea factorii


psihologici ai unei performane creatoare ntr-un domeniu sau al altul al activitii
omeneti (Roca, 1972, p.9) Cu referire la factorii psihologici, Guilford consider
c acetia reprezint orice abilitate intelectual care poate contribui la succesul
produciei creatoare. (Guilford, 1967, p.88).
Trecnd n revist studiile privind creativitatea, cunoscutul creatolog
E.P.Torrance afirm c a identificat 84 de factori i caracteristici de personalitate,
implicate n actul de creaie. (P. Murean, 1987)
n general, factorii psihologici ai creativitii se pot grupa n trei grupe:

factori intelectuali (inteligen, imaginaie, memorie, stil cognitiv, etc.),

factori aptitudinali i

factori de personalitate (motivaii, atitudini, caracter, interese, aspiraii,


voin, etc.)

P Murean (1987) grupeaz factorii psihologici rspunztori de procesul de


creaie n dou mari categorii:
1. Factori cognitivi sau operaionali, reprezentai de o serie de caracteristici

25

ale proceselor de cunoatere, cum ar fi gndirea, memoria, inteligena,


imaginaia, reprezentrile, percepia etc. n aceast categorie el identific:
o gndirea creatoare sau productiv, inventiv, inovatoare;
o flexibilitatea sau capacitatea de restructurare supl;
o fluiditatea sau cursivitatea intelectual
o originalitatea sau capacitatea de a da rspunsuri noi, total deosebite
de ceea de este comun, banal, uzual;
o receptivitatea fa de nou i sensibilitatea fa de probleme,
nonconformism n gndire i creaie;
o imaginaia constructiv i fantezia creatoare;
o intuiia sau identificarea brusc a soluiei, sesizarea aproape
instinctiv a esenialului, a unor relaii ascunse;
o curiozitatea, simul prospectiv i interesul tiinific;
o abilitatea evaluativ i prospectiv sau aprecierea, anticipat prin
intuiie i inteligen, a anselor de succes
2. Factori noncognitivi sau vectoriali de personalitate, care au rolul de a
activiza, instrumentaliza i orienta potenialul creativ, printre care enumer:
o motivaia;
o atitudinea fa de actul creator
o relaiile interpersonale.
Diveri autorii au acordat o pondere variabil diferiilor factori de
personalitate. Totui o serie de factori se regsesc n majoritatea lucrrilor care
abordeaz fundamentul psihologic al creativitii i necesit o analiz mai
detaliat.

Motivaia

Motivaia este un factor de personalitate descris de toi cercettorii care au


studiat creativitate ca avnd o valoare determinant. Declanarea i derularea
oricrui act de creaie presupune o energie motivaional suficient pentru
susinerea procesului creator. n general, motivaia care st la baza creativitii se
exprim prin nevoia de noutate a individului creativ i prin orientarea spre nou.
Cea care susine efortul creator, perseverena i ndrjirea de a ajunge la rezultat

26

este motivaia intrinsec. Motivaia intrinsec se exprim prin interes pentru


materialul nvat, prin dorina de a cunoate, plcerea de a investiga, curiozitate i
nevoia de explorare, precum i prin satisfacia rezultat din descoperirea
independent a unor fapte i idei noi. Cercettorii au ajuns la concluzia c
motivaiei creatoare i sunt specifice: intensitatea i stabilitatea mobilizrii
persoanei pentru un anumit tip de activitate, ca i preferina pentru complexitate,
dificultate, diversitate i multiplicitate a problemelor abordate.
ntr-un bilan al cercetrilor experimentale referitoare la relaia dintre
motivaia intrinsec i creativitate, G.R. de Grce (1981) arat c principalele
motivaii care favorizeaz creaia sunt:
nevoia de autoexpresie (nevoia de excela)
cutarea senzaiilor tari
nevoia de ordonare a situaiilor complexe, incerte
tendina de a-i asuma riscuri
accentuarea sacrificiului
Roger Mucchielli inventariaz i argumenteaz necesitatea existenei a
patru factori psihologici ai creativitii: motivaia, inteligena, imaginaia i
ncrederea n sine. (Mucchielli, p. 85).
Susinnd rolul motivaiei n structura creativitii, Mucchieli face referire
la lucrarea Eseu asupra imaginaiei creatoare, scris n 1906, de Theodule Ribot,
unul dintre pionierii psihologiei ca tiin, care opunea imaginaiei reproductive
imaginaia creatoare i accentua asupra raportului acesteia cu voina i motivaia.
Fiecare trebuin, tendin sau dorin poate deveni creatoare, fie izolat, fie
asociat cu altele, i tocmai din aceste elemente rezult spontaneitatea creatoare
(Apud. Mucchielli, p. 81).
Deci, motivaia constituie un stimulent, un resort al creativitii. Cutarea
activ de noi idei i soluii, de noi metode, de ipoteze fecunde, declanarea unui
comportament creator este efectul unei tensiuni constante spre un scop susceptibil
de a reduce aceast tensiune prin reuita aciunii, prin rezolvarea unei probleme pe
care nici o metod obinuit nu ar rezolva-o n manier satisfctoare.

27

Imaginaia

Acelai Ribot, citat de Muchielli, sublinia rolul imaginaiei n creativitate,


dar realiza o distincie clar ntre imaginaia creatoare i orice form de evadare n
imaginar (reverii, reamintiri etc.) proprie vistorilor care triesc ntr -o lume de
imagini mereu renscute, fr a putea s le organizeze, s le traduc ntr -o oper de
art, ntr-o invenie util
De asemenea, Muchielli face referire la lucrrile epistemologice ale lui
Gaston Bachelard (Le nouvel esprit scientifique, 1946; La philosophie du non,
1950), n care acesta a descris imaginaia creatoare, distingnd un aspect negator
(prin negare, lips) i un aspect pozitiv al acesteia.
Aspectul negator se referea la refuzul soluiilor cunoscute sau a valorilor
general admise, la insatisfacia fa de soluiile banale, cunoscute de rezolvare a
unei probleme, la nevoia de a se departaja de de stereotipii de gndire care par
certitudini, din teama de absurd. Nu este vorba aici de un spirit contestatar cu orice
pre, ci de o atitudine epistemologic, o form a inteniei de a cunoate i a
nelege. Toi marii inventatori au fost nemulumii de soluiile existente pentru
anumite probleme, acesta fiind un aspect definitoriu care i-a condus spre
explorarea unor noi soluii n domeniul dat. Aa se explic, precizeaz Mucchielli,
de ce exist o geometrie NEeuclidian (ca alternativ creatoare la cea euclidian),
de ce logica modern este NON-aristotelic, de ce matematica modern este NONpitagoreic etc. n acelai timp ns, Bachelard atrage atenia asupra riscului ce
deriv din excesul de imaginaie, din fascinaia imaginarului nrdcinat n
afectivitate, care, prin ndeprtarea de realitate i prin gratuitatea produsului lipsit
de utilitate reduce posibilitatea de a ajunge la soluii viabile.
Aspectul pozitiv const n imaginarea posibilului, n capacitatea de a-l
anticipa, nainte ca acesta s se produc. Imaginaia creatoare, afirm Bachelard,
lucreaz n domeniul lui De ce nu? Descoperirea posibilului implic
imaginaie, rbdare sim previzional, dar i realism pentru c descoperirea,
invenia, realizarea este cea care va autentifica imaginaia creatoare i va face ca ea
s nu rmn un simplu vis lipsit de sens i eficien.

28

ncrederea n sine

Am putea afirma c ncrederea n sine i n forele proprii este incontestabil


un factor important alturi de ali factori de personalitate. n acest sens B.S.Bloom
consider ca facorii de personalitate i cei motivaionali sunt cel puin tot att de
importani n determinarea performanei (creative n.n.) ca i cei aptitudinali.
Ca

trsturi

generale,

persoanele

creative

sunt

independente,

nonconformiste, au ncredere n forele proprii, tendin spre dominare, trie de


caracter.
Aceti factori ai creativitii constituie un catalizator al celor cognitivi i au
fost identificai de toi autorii care s-au ocupat de creativitate, chiar dac au fost
abordai sub denumiri diferite.
Roger Muchielli aduce o serie de argumente pentru a susine ponderea i
importan

factorilor

motivaionali

structura

personalitii

creatoare.

(Mucchielli, 1996, p. 92)


Biografia marilor inventatori pune n lumin aceast for a Eului, care
apare ca trie de caracter i ca o expresie a unitii i complexitii
personalitii ( perfect funcionare a proceselor psihice, absena
conflictelor interioare sterile, capacitatea de a face fa situaiilor noi,
inedite, contrariante pentru a le stpni i a le depi)
ncrederea n sine i fora Eului permit creatorului s in piept
nenelegerii sau chiar ostilitii celor din jur, care ader la valorile deja
demonstrate, s nfrunte opiniile celorlali care, n mod firesc, sunt
marcate de stereotipii i se supun conformismului grupal
ncrederea n sine este cea care, alturi de inteligen, l determin pe
omul creator s pun la ndoial cunotinele validate i credinele,
asumndu-i riscurile, i care, alturi de o motivaie puternic, i
permite creatorului s reziste la critici descurajante i la minimalizarea
valorii creaiei sale
Bazele unei autentice ncrederi n forele proprii sunt cele care ne
permit s distingem ntre o creativitate normal (bine inserat n
prezent i cu o viziune prospectiv asupra viitorului) i pseudocreativitatea bolnavilor psihici (fabulaie, idei nerealiste, imaginarul

29

narcisic sau productivitatea fantasmatic) care are uneori o valoare


estetic dar care nu are eficacitate practic direct.
ncrederea n sine d spontaneitatea, energia i capacitatea de ajustare
la realitate, sprijinindu-se pe ncrederea n viitor i n valoarea ideilor
personale

Inteligena

n lucrarea Introducere n psihologia contemporan, Miclea i Radu (1991)


propun trei factori pe care i consider cei mai relevani pentru personalitatea
creatoare: inteligena, aptitudinile speciale i motivaia.
Rolul inteligenei n creativitate a fcut obiectul a numeroase controverse.
Controversa cu privire la raportul dintre inteligen i creativitate a nceput cu
lucrarea lui J.N.Getzls i F.W.Jackson, Creativity and intelligence, care au
abordat experimental acest raport. Autorii au utilizat n cercetarea experimental
teste de inteligen i o baterie de teste de creativitate, cuprinznd itemi ca:
utilizarea neobinuit a unui obiect, asociaii de cuvinte, definiii, explicare de
fabule, formulare de probleme etc. n urma aplicrii testelor, autorii au difereniat
la nivelul grupului experimental, dou grupuri:

creativii, care au obinut performane maxime la probele de


creativitate (20% din subieci), dar care se situau sub nivelul primilor
20% pe scara performanelor obinute la testele de inteligen

inteligenii, care au obinut performane maxime la probele de


inteligen (20% din subieci), dar care se situau sub nivelul primilor
20% pe scara performanelor obinute la testele de creativitate.

Pe baza acestor rezultate autorii au conchis asupra lipsei unei corelaii


semnificative ntre inteligen i creativitate.
Dei n unele lucrri de specialitate, factorul intelectual n structura
creativitii a fost subestimat, ali autori consider c inteligena este cea care
anim gndirea prin analogie (Ribot i Gordon, inventatorul Sinecticii, 1961),
cea care stimuleaz procesul asociativ (Spearman (Creative Mind, 1930), cea care
permite elaborarea ipotezelor, comunicarea rezultatelor i eventual reconsiderarea
ipotezelor, dup cum afirm E.P.Torrance (Guiding creative talent, 1962).

30

Mucchielli atrage atenia ns c n nici una dintre aceste lucrri inteligena


nu se reduce la capacitatea de a raiona n mod logic. Este vorba mai mult de
intuiie, la care se face referire ori de cte ori se vorbete de inspiraie, iluminare
sau insight (o percepie nou a realului sau, mai degrab, contientizarea unui
adevr neperceput nc). Ori, n psihologia clasic, intuiia era raportat la
sensibilitate mai, degrab dect la inteligen. n consecin, ar fi vorba mai
degrab de o sensibilitate intelectual (nu de o bun capacitate senzorial, dei
aceasta nu este exclus) i de o acuitate intelectual, care nu se reduce la
funcionarea organelor de sim. n studiile sale, Rene Zazzo a demonstrat pentru
prima dat complexitatea i multiplele forme de manifestare i de expresie ale
inteligenei, care depesc procesele de raionament logic, descrise de Piaget, i
dintre care unele scap testelor specifice de inteligen).
R. Mucchielli afirm c inteligena creatoare funcioneaz n relaie cu
incontientul, dar nu neaprat n accepiunea dat de Freud. Este adevrat c
creaia artistic (pictur, muzic i chiar literatur) este adesea expresia sublimat a
incontientului (n sens psihanalitic), adic a tendinelor refulate a fantasmelor sau
a conflictelor profunde ale autorului, dar nu orice creaie poate fi explicat prin
acest mecanism. Se poate vorbi aici de incontient n sensul c o parte a activitii
spiritului n procesul de creaie se realizeaz n afara refleciei i chiar a contiinei.
Celebrul matematician Henri Poincare (n Science et lhypothese, 1902 i Science
et methode, 1909) a descris 4 faze ale creaiei: 1. o faz de reflecie, cercetare i
calcul (faza pregtitoare) 2. o faz incontient de combinare, asociere a ideilor, 3.
de unde rezult o sintez sau o punere n form (iluminare) urmat de 4. o faz de
reflecie i raionament menit a verifica ideile i a le da o form definitiv.
Relaia inteligen creativitate este influenat ns i de alte aspecte, pe
care le vom consemna n continuare.

Radu i Miclea atrag atenia c inteligen nu este omogen, ci prezint


mai multe tipuri: inteligen spaial (capacitatea de a opera cu relaii
spaiale), inteligen simbolic (capacitatea de a opera cu simboluri),
inteligen semantic (capacitatea de a opera cu concepte, semnificaii
ataate simbolurilor), inteligen social (aptitudinea de a nelege
aciunile celorlali i de a le proiecta pe ale noastre). Creativitatea
coreleaz diferit cu aceste tipuri de inteligen n funcie de domeniul

31

pe care se exerseaz. (Ex. arhitecii realizeaz performane superioare


la testele de inteligen spaial, dar obin performane modeste la
testele de inteligen verbal).

n susinerea aceleiai idei, consemnm faptul c, dup prearea prof


Gardner de la Universitatea Harvard, exist cel puin opt tipuri de
inteligen uman, dei ar putea exista mai multe tipuri a cror existen
face obiectul unor cercetri recente. Gardner introduce primele 7 tipuri
de inteligen n lucrarea sa Frame of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences", publicat iniial n anul 1983 Acestea sunt: inteligena
verbal (lingvistic), inteligena logico-matematic, inteligena spaial,
inteligena kinetic (corporal), inteligena muzical, inteligena
interpersonal i inteligena intrapersonal. A opta form de inteligen
(inteligena naturalist) a fost conceptualizat mai recent, iar n prezent
este luat n considerare o a noua form: inteligena spiritual sau
existenialist. Pentru fiecare form de inteligen Gardner identific o
personalitate reprezentativ
Inteligena verbal se refer la capacitatea de a procesa
limbajul. Ea include, pe lng uurina i abilitatea de a gndi
simbolic i a raiona abstract, i disponibilitatea de a crea cu
ajutorul limbajului, a utiliza simboluri verbale neobinuite, a
utiliza i a valorifica valenele metaforei i ale analogiei. (T.S.
Eliot, poet)
Inteligena logico-matematic se refer la capacitatea de a
raiona inductiv i deduciv, de a utiliza simboluri abstracte, dar,
n acelai timp aceast form de inteligen este implicat n
descoperirea unor noi strategii rezolutive. Persoanele cu
inteligen logic au o minte scormonitoare i sunt preocupate
de experimentarea i modelarea matematic a ideilor noi.
(Albert Einstein, om de tiin). Bob Samples reunete
inteligena verbal-lingvistic i inteligena logico-matematic n
inteligena abstract - simbolic
Inteligena spaial se refer la receptivitatea pentru imagine i
la abiliti perceptive. Copiii cu inteligen spaial deseneaz

32

de timpurii i sunt preocupai de diverse construcii din cuburi


sau lego. Ei au un sim deosebit al proporiilor i perspectivei.
Lazarus, dezvoltnd ideile lui Gardner include n acest tip de
inteligen i inteligena vizual. (Pablo Picasso, pictor)
Inteligena muzical se refer la receptivitatea pentru muzic i
diponibilitatea de a crea n acest domeniu. (Igor Stravinsky,
compozitor)
Inteligena kinetic se refer la capacitatea de a opera cu
micri. Persoanele cu inteligen kinetic comunic prin
gesturi i sunt capabili s creeze i s interpreteze micri
complexe. (Martha Graham, dansatoare)
Inteligena interpersonal se refer la capacitatea de a-i
nelege i a comunica cu ceilali. Persoanele cu inteligen
interpersonal sunt empatice, i citesc cu uurin pe ceilali,
le intuiesc gndurile i tririle. Creaia teatral este una din
formele de valorificare a acestui tip de inteligen. (Mahatma
Ghandi, fost prim ministru al Indiei)
Inteligen intrapersonal confer posesorului un puternic sim
al propriei persoane. Aceasta i confer autonomie i o oarecare
rezisten la presiunea grupului, dar i o capacitate deosebit de
a lua decizii, ca i puterea de a-i urmri elurile n ciuda
oricror dificulti. Indivizii care dispun de o inteligen
intrapersonal au incredere n posibilitile lor i au fora de a
reui. Aa cum se poate observa din scurta descriere a diverselor
forme

ale

inteligenei,

acestea

furnizeaz

persoanei

instrumentaia necesar angajrii ntr-o activitate creativ


specific. (Sigmund Freud, psiholog)
Inteligena naturalist este bine reprezentat la persoanele care
manifest o sensibilitate deosebit fa de animale i plante,
demonstreaz o bun nelegere a funcionrii organismului
uman i manifest un respect deosebit fa de mediul
nconjurtor. n general, aceste persoane manifest un interes
deosebit fa de originile universului, evoluia vieii i a

33

umanitii i meninerea vieii pe Pmnt. (Charles Darwin,


naturalist)
Inteligena existenial se refer la capacitatea insului de a-si
pune ntrebri fundamentale privind existena, sensul vieii si
morii, contiina. Exist copii care i pun in dificultate prinii,
revenind insistent asupra unor ntrebri ale cror rspunsuri nu
le cunoate nimeni: De unde au aprut oamenii?; Unde este
raiul? Unde triete Dumnezeu? Sunt oameni si pe alte planete?
Unde mergem dup ce murim?. Preocuparea lor insistent
asupra

acestor

probleme

existeniale

poate

exprima

receptivitate crescut fa de problemele fundamentale ale vieii,


fa de complexitatea si diversitatea universului si poate fi
semnul unei forme specifice de inteligent. Dei Gardner a
ncercat o definire a acetei forme de inteligen, el nu a
confirmat-o si nu a descris-o in lucrrile sale. Credibilitatea
lucrrilor lui Gardner este dat de o analiz riguroas a datelor
tiinifice existente si de faptul c el i fundamenteaz ideile pe
date neurologice, care confirm existena unor zone specializate
pe creier pentru diferitele tipuri de inteligen. Nu acelai lucru
se ntmpl ns i cu inteligena existenial. Este dificil, dac
nu chiar riscant din punct de vedere tiinific s identifici o
localizare cerebral

Dei Gardner nu a avut n vedere o analiz a rolului pe care diferite


inteligene sau combinaii de inteligene l au n obinerea unor
performane creative, totui, n studiile sale asupra personalitii
creative el afirm c unele trsturi de personalitate, cum ar fi puterea
Eului, disponibilitatea de a respinge tradiia i de a se orienta spre nou
etc. caracterizeaz indivizi nali creativi n anumite domenii
particulare. Aceti factori ar explica i lipsa unei corelaii pozitive ntre
scorurile obinute la testele de creativitate i cele obinute la testele de
inteligen, mult mai convenionale, cel puin pn la un anumit nivel al
QI.

Dac Gardner, dei a studiat personalitatea creatoare nu a izolat totui o

34

inteligen creativ, acest lucru este realizat de Buzan si Keene care fac
referire la o astfel de inteligen ntre cele 10 tipuri pe care le clasific.

Teoriile creativitii ale lui Guilford (1950), Torrance (1980), Parnes


(1972) si Lowenfeld (1959) susin la unison implicarea inteligenei in
activitatea creativ. Ei descriu ns aa numita inteligen creativ ca
un proces de gndire foarte complex care implic abiliti cognitive i,
in mod particular, o anumit caracteristic numit sensibilitate
intelectual, care cuprinde nelegerea problemelor, dezvoltarea noilor
idei, flexibilitate mintal i capacitatea de a opera cu mai multe idei n
acelai timp. (Russo. C.F., 2004, p. 179)

Chiar cercetrile lui Piaget i a celor care i-au continuat opera au


relevat faptul c inteligena se specializeaz n funcie de domeniul de
interese sau preocupri. Operaiile formale cunosc o dezvoltare
difereniat n raport de coninuturile informaionale care circumscriu
domeniul de interes.

n consecin, relaia dintre inteligen i creativitate vizeaz mai


degrab corelaia dintre inteligena specific i creativitatea specific
pentru un anumit domeniu de cunotine.

Aa cum decurge din datele prezentate, inteligena constituie un factor


incontestabil al creativitii, dar relaia dintre inteligen i creativitate este nc
controversat.
n mod evident aceste consideraii oblig la o punere n discuie a
instrumentelor de evaluare psihologic.

Este gndirea creativ n relaie cu

inteligena, aa cum este ea msurat prin testele de QI, sau este creativitatea o
extensie util a QI?
Studiile asupra relaiei dintre QI i creativitate au demonstrat c exist o
corelaie slab ntre QI i creativitate (Guilford, 1975). Dei indivizii cu QI ridicat
pot fi creativi, totui un QI ridicat nu este suficient pentru creativitate, iar muli
copii foarte inteligeni sunt foarte puin creativi. Aceste constatri au fost
confirmate de Torrance (1980) care a gsit o slab corelaie ntre inteligen i
creativitate. Abilitile intelectuale pot fi necesare pentru performanele creative,
dar nu sunt suficiente prin ele nsele. Atenia trebuie focalizat asupra trsturilor
de personalitate care pot influena performanele creative.

35

Inteligena i creativitatea coreleaz pozitiv pn la un punct critic (nivelul


minim de inteligen al creatorului), dincolo de care un nivel mai ridicat al
coeficientului de inteligen (QI) nu garanteaz o cretere concomitent a
creativitii. S-a considerat c acest minim este diferit pentru creativitatea
tiinific fa de cea artistic. Pentru creativitatea tiinific, diveri autori
identific un QI minim cuprins ntre 110 120, iar pentru creativitatea artistic
un QI cuprins ntre 95 i 115.
n studiile sale asupra copiilor, Getzels i Jackson au gsit c QI nu este un
factor determinant al creativitii. Wallach i Kogan (1965) au afirmat c
persoanele foarte inteligente au chiar o anumit desnclinaie n a-i utiliza
creativitatea. (Russo. C.F., 2004, p. 179,)
Coeficientul de inteligen este o msur destul de restrictiv pentru
evaluarea inteligenei unei persoane, care se asociaz adesea cu numeroase riscuri
o Consider inteligena ca o component omogen
o Ignor trsturi specific personale
o Creaz premise riscante pentru prognoze pe termen lung, ignornd alte
aspecte complementare i compensatorii ale SPU
o Ignor ritmurile difereniate de dezvoltare
Pentru a evalua dotarea intelectual au fost utilizate pe larg att teste de
inteligen ct si teste de creativitate. Rezultatele certific faptul c testele de
inteligen dezvluie prea putin in ceea ce privete variaiile performanelor
creative. Cercetri recente indic faptul c abilitatea de a identifica o problem, de
a fi flexibil i de a produce idei are o relaie nesemnificativ cu ceea ce msoar
testele de inteligen (French, 1951; Guilford, 1959). Testele de producie
divergent care reclam din partea subiecilor s produc propriile lor rspunsuri
sunt absente din testele moderne de QI.
n mod tradiional testele de QI msoar dou tipuri de inteligen:
inteligena lingvistic si cea logico-matematic, unele dintre ele cuprinznd si
itemi ce evalueaz inteligena spaial, ceea ce face ca ele s nu ofere un portret
complet al individului, atta vreme ct nu iau in considerare aspecte particulare ale
profilului intelectual, ce pot fi ncadrate in celelalte tipuri de ineligen.

36

n schimb testele de creativitate msoar n mai mare msur abilitile


cognitive superioare. n 1967 Guilford a izolat un mare numr de factori
intelectuali n testele de creativitate, cum ar fi gndirea convergent i divergent,
factori pe care testele de QI le ignor. Gndirea divergent nu este sinonim cu
gndirea creativ, dar este o component important a procesului creativ, fiind
implicat in categorisirea cunotinelor strategice, n analiza, sintetizarea,
discriminarea i integrarea informaiei, ntr-o abordare metacognitiv.
Testele de creativitate msoar procese cognitive specifice, cum ar fi gndirea
divergent, disponibilitatea si uurina de a face asociaii, construirea si
combinarea unor categorii mai largi de date, capacitatea de a opera simultan cu
mai multe idei. Dar, n acelai timp ele evalueaz i un ansamblu de aspecte
noncognitive ale creativitii i anume: motivaia (ex. exprimarea impulsurilor,
receptivitatea fa de nou, disponibilitatea pentru asumarea riscurilor), ca i
posibiliti facilitatoare personale ca flexibilitatea, preferina pentru complexitate,
tolerana fa de independen sau atitudinea pozitiv fa de diferenele ntre
indivizi. Testele de creativitate coreleaz de asemenea, ntr-o anumit msur, cu
capacitile de inovare n predare nvare, dovedind astfel reale valene
predictive n cercetrile din cmpul educaional. (Cropley, 2000, p. 72 http://proquest.umi.com/pqdweb?did=65641648&sid=2&Fmt=4&clientId=69711
&RQT=309&VName=PQD)
n prezent nu exist un consens general ntre psihologi si educatori n ceea
ce privete natura creativitii si criteriile pe baza crora aceasta poate fi evaluat,
fapt ce se datoreaz caracterului extrem de complex si multidimensional al acestui
construct. Totui, in ultimii ani, mai muli teoreticieni consider c performanele
creative rezult din interaciunea a doi factori importani: abilitile cognitive si
strategiile metacognitive.

Aptitudinile speciale

Aptitudinile speciale constituie o mbinare particular a componentelor


psihologice nnscute i dobndite, care permit obinerea unor performane ridicate

37

ntr-un anumit domeniu de activitate. Corelaia dintre aptitudinile speciale i


creativitate sunt diferite n funcie de domeniul pe care se exerseaz creativitatea.
Anumite caliti ale proceselor psihice cognitive (percepie, reprezentare,
memorie, limbaj etc.) se regsesc n structura creativitii, dar au o pondere diferit
n anumite tipuri de creativitate, n funcie de specializarea i eficiena lor.
n ceea ce privete memoria s-au constatat deosebiri n funcie de
materialul memorat, respectiv imagini, cuvinte, numere, figuri geometrice etc.,
fiind integrate n creativitatea artistic sau cea tehnic. De asemenea exist
deosebiri rezultate din funcionalitatea predominant a unui anumit sistem
senzorial prin care se percep informaiile, care definesc memoria vizual, memoria
auditiv, memoria chinestezic etc. Pentru limbaj s-au pus n eviden anumite
caliti, cum ar fi uurina de a utiliza cuvintele dup o regul dat, capacitatea de a
reproduce ct mai multe cuvinte dintr-o anumit categorie ntr-un interval de timp,
capacitatea de a construi un discurs coerent, capacitatea de a descrie ct mai
expresiv o pictur sau un tablou (Al. Roca, B. Zrg, 1972).
n ceea ce privete creativitatea tiinific, cele mai relevante aptitudini
speciale sunt: aptitudinea matematic i aptitudinea tehnic. Manifestarea timpurie
a unor aptitudini speciale remarcabile ca indiciu al supradotrii nu constituie
un indicator cert nici pentru creaia precoce i nici pentru creativitatea la
maturitate. Supradotarea este o creativitate potenial care nu se actualizeaz
ntotdeauna. ntr-o cercetare asupra creativitii, Beveridge a artat c din cei 40 de
matematicieni i 30 de fizicieni creativi investigai, numai 20% din matematicieni
i 30% din fizicieni au dovedit aptitudini i interese speciale pentru disciplinele
respective n timpul colii. La cei mai muli acestea s-au manifestat abia n clasele
de liceu.
Rolul aptitudinilor speciale n procesul creaiei nu poate fi negat. Acestea,
mpreun cu instrumentele intelectuale se constituie n configuraii strict
personale la persoanele dotate pentru anumite tipuri de activiti. Dar,
valorificarea aptitudinilor speciale n procesul creaiei este mediat de mediul
educativ i de climatul afectiv. Un mediu educogen pozitiv i un climat favorabil
le poate stimula, n timp ce un mediu educogen negativ i un climat nefavorabil le
poate inhiba.
Daniel Perkins (apud Santrock, 1996, p. 308) descrie structura creativitii

38

utiliznd modelul fulgului de zpad, ale crei 6 dimensiuni definesc cele 6


caracteristici comune celor mai creative persoane.
Simul estetic implic receptivitatea pentru frumusee. Nu este vorba
doar despre nclinaia spre literatur i art, ci i receptivitatea fa de
estetica uman i fa de produsele create de om. (de exemplu
sensibilitatea fa de frumuseea unor teorii tiinifice, a unor modele
matematice, a unor sinteze istorice, a unor produse tehnologice).
Creatorii au o mare toleran fa de complexitate, dezorganizare i
asimetrie.
Gndirea creativ presupune i abilitatea de a excela n identificarea
problemelor. Indivizii creatori consum un timp considerabil pentru a
reflecta asupra problemelor cu care se ntlnesc. Ei exploreaz un
numr mare de opiuni pentru rezolvarea unei probleme particulare,
nainte de a urma o anumit cale de rezolvare. Oamenii de tiin i
creatorii valorizeaz n special ntrebrile bune, pentru c ele sunt
singurele care pot conduce la descoperiri, invenii i soluii creative,
deci la rspunsuri bune. Un student l-a ntrebat odat pe Linus Pauling,
laureat al premiului Nobel, cum ajunge la ideile sale bune, iar acesta a
rspuns c elaboreaz mai nti mai multe idei i apoi le ndeprteaz
una cte una pe acelea care nu se dovedesc a fi corespunztoare
rezolvrii problemei. Perkins atrage atenia c coala creeaz elevilor
destul de puine oportuniti pentru elaborarea mai multor idei i
dezvoltarea capacitii de a selecta ideile bune printr-un proces de
evaluare mintal

39

Identificarea
problemelor

Mobilitate
mintal

Sim estetic

Motivaie
intrinsec

Disponibilitate
pentru risc

Obiectivitate

Fig. 2.1 Modelul fulgului de zapad - D. Perkins (apud Santrock, 1996)


Gndirea creativ implic mobilitate mintal, care conduce
individul la gsirea unor noi perspective i demersuri n abordarea
unei probleme. Un exemplu de mobilitate mintal este capacitatea de
a gndi strategii opuse sau contrarii n gsirea unei noi soluii. Este
vorba aici de o gndire divergent favorabil unei abordri euristice
i de antrenarea flexibilitii mintale prin solicitarea unor noi
modaliti de rezolvare a unor probleme uzuale. De asemenea,
persoanele care manifest mobilitate i flexibilitate mintal
utilizeaz adesea metafore i analogii, menite a pune n alt form
o informaie cunoscut, a-i releva relaiile ascunse, a infera asupra
posibilitilor de evoluie etc.
Gndirea creativ implic o disponibilitate deosebit pentru
asumarea riscului i acceptarea erorilor ca o parte a creativitii, ca
i abilitatea de a nva din propriile erori. De altfel, Piaget,
considera eroarea ca fiind expresia unei logici n aciune, singura
menit a semnala desfurarea unui raionament. Lipsa erorii indic

40

un spirit conformist, lene a gndirii, pruden n asumarea unor noi


modaliti de rezolvare, cu efect blocant asupra creativitii. Marii
creatorii au produs adesea numeroase rebuturi. Pablo Picaso a
produs mai mult de 20 000 de opere de art, multe dintre acestea
fiind mediocre. Dar o bun parte dintre ele poart marca genialitii.
Conform ideii lui Perkins, cola nu agreeaz principiul dreptului la
eroare. Eroarea este considerat ca fiind expresia unei nvri
ineficiente sau a neimplicrii suficiente i este, de regul,
sancionat, descurajnd astfel tatonrile, explorrile i curajul
gndirii de a se aventura pe drumuri nebttorite nc.

Gndirea creativ implic obiectivitate. Persoanele creative i


evalueaz critic nu doar propriile idei i proiecte, dar trec prin filtrul
evalurii critice obiective i ideile altora. Aceast evaluare este aceea
care i face mereu nemulumii de ceea ce exist deja i i mpinge la
cutarea noului. Creaia nseamn mai mult dect noroc sau talent.
Ea nseamn n acelai timp implicare, expunerea eului propriu la
atacuri din partea celorlali, dar, n acelai timp, capacitatea de a
asculta cu atenie i cu realism sfaturile altora, ca i capacitatea de ai testa propriile idei.

Gndirea creativ implic motivaie intrinsec. Persoanele creative


sunt motivate s produc ceva din nevoia de a crea, i nu din
obligaie sau ca rspuns la unele cerine. Catalizatorul minii acestor
persoane este confruntarea, provocarea, bucuria de a crea i
satisfacia muncii realizate. Evaluarea de tip control a nvrii,
goana dup premii sau alte stimulente externe tinde s reduc
motivaia intrinsec i s diminueze creativitatea.
Pe lng factorii de personalitate analizai anterior considerm util s mai
punem n discuie nc doi factori i anume: umorul i exuberana.
Umorul este o provocare la adresa minii. El sfideaz logica tradiional,
ncremenit n categorii clare, bine delimitate i permanente. Fie c este vorba
despre un comic de limbaj, de situaie sau de imagine el oblig la o restructurare a
proceselor mintale pentru a ncorpora n noile cadre situaia nefamiliar.
Este suficient s ne amintim de celebra replic a lui Farfuridi din

41

Scrisoarea pierdut a lui I.L.Caragiale Din dou una, dai-mi voie: ori s se
revizuiasc, primesc! Dar s nu se schimbe nimica, ori s nu se revizuiasc,
primesc! Dar atunci s se schimbe pe ici pe colo, i anume n punctele ... eseniale
... Din aceast dilem nu putei iei ... Am zis!, pentru a nelege c limbajul
devine o resurs inepuizabil pentru jocul combinrilor neuzuale, ce pot crea
efecte paradoxale i pot induce emoii nebnuite. Din aceast aventur a gndirii,
logica nu este complet exclus, de bine ce personajul la care facem referire poate fi
ncadrat ntr-o categorie tocmai pe baza discursului su, dar putem vorbi mai
degrab despre o alt logic, sau o metalogic.
Dac ne referim la caricatur ca surs de umor vom observa c centrarea pe
elemente colaterale, hiperbolizarea unor trsturi foreaz percepia la o schimbare,
iar jocul raporturilor i dimensiunilor imaginii sugereaz idei i genereaz emoii.
Umorul de calitate este ntotdeauna o producie creativ, iar receptivitatea
fa de umor, fa de comicul inedit al unor situaii de via, aparent anoste sau
disponibilitatea de a nelege umorul este un bun exerciiu pentru antrenarea
abilitilor creative.
Simul umorului este o disponibilitate a gndirii de a evada de pe fgaul
bine delimitat al logicii formale i a se aventura pe ci laterale. Se poate afirma c
umorul i gndirea lateral au aceleai baze. Procedeul este dureros pentru o
minte nepenit n tipare, motiv pentru care lipsa simului umorului poate fi
considerat un handicap.
Edward de Bono scria despre umor, n cartea sa I am Right, You are
Wrong Umorul este de departe cea mai semnificativ dimensiune a minii.
Umorul ne spune mai mult despre cum lucreaz creierul dect orice alt
comportament uman, inclusiv raiunea. El indic alte metode de gndire, cte ceva
despre percepie si schimbrile din percepie i despre modul n care aceste
schimbri sunt urmate de schimbri n emoii, ceva ce niciodat nu va putea fi
dobndit prin logic. Umorul este att de semnificativ pentru c se bazeaz pe o
logic

att

de

diferit

fa

de

logica

tradiional

(http://members.optusnet.com.au/~charles57/Creative/Humour/index.html)
Exuberana este o for nvalnic a vieii i a creaiei. Ea este expresia
angajrii i implicrii n actul descoperirii i a capacitii de a tri bucuria reuitei.
Fiind o rezultanta a temperamentului, exuberana se exprim n mod foarte diferit

42

i nuanat n personalitatea creatorului, dar ntotdeauna ea favorizeaz nfruntarea


obstacolelor, face posibile anticiprile, minimizeaz sau ignor riscurile i
dificultile, intensific bucuria explorrii i crete dorina de a retri bucuria, ceea
ce la rndul su ncurajeaz alte incursiuni n necunoscut. Exuberana face din
tiin o aventur, iar aventura este o parte important din ceea ce caut oamenii de
tiin i creatorii n general.

Aplicaie
Identificai trei factori cognitivi i/sau noncognitivi ai creativitii, care nu
au fost detaliai n lucrarea de fa i argumentai rolul lor n structura creativitii
i n manifestarea comportamentului creator, utiliznd surse bibliografice i
valorificnd experiena d-vs personal.

2. Factorii socio-educativi ai creativitii


n abordarea creativitii trebuie s avem n vedere cele trei domenii n care
o persoan funcioneaz: societatea, cultura si individul nsui. Aceste trei arii au
un impact considerabil asupra persoanei si atest produsele unei activiti creative.
n abordarea creativitii umane putem porni de la urmtoarea ipotez de
lucru oamenii sunt o specie nalt creativ; capacitatea de creaie este mai degrab
o regul dect o excepie n funcionarea cognitiv a oamenilor (Russo, 2004,
p. 179) dar, activarea i manifestarea potenialului creativ impune crearea unor
oportuniti i a unui context favorabil pentru valorificarea acestuia
Numeroi cercettori fac referire la influena condiiilor social istorice i a
factorilor social educativi asupra creativitii.
Oricare ar fi domeniul de activitate, personalitatea creatoare nu exist n
afara contextului social n care ea triete i creeaz. Societatea scria Piaget
este unitatea suprem, iar individul nu ajunge la inveniile i construciile sale
intelectuale dect n msura n care el este sediul de aciuni colective, al cror nivel
i valoare depinde n mod natural de ansamblul societii. Marele om care pare s
lanseze curente noi, nu este dect un punct de intersecie sau de sintez a unor idei
elaborate printr-o colaborare continu (Piaget, 1971)

43

Gndirea fiecrui om se formeaz i se mbogete prin contactul i


confruntarea cu ideile altor oameni, n procesul asimilrii creatoare a culturii. n
acest sens, Newton spunea dac am vzut ceva mai departe dect alii este din
cauz c am stat pe umrul unor gigani.
Nici o mare invenie sau descoperire nu apare ex nihilo, fr legtur cu
alte invenii sau descoperiri similare, cu ambiana tiinific a timpului lor. Faptul
c istoria tiinei consemneaz cazuri frecvente de descoperiri simultane, ale unor
cercettori care au lucrat independent, este o dovad a rolului jucat de factorii
social istorici. Newton i Leibnitz au inventat calculul diferenial independent unul
de altul; Kant i Laplace au elaborat n mod independent teoria ce le poart
numele, despre dezvoltarea sistemului solar ntr-o nebuloas primitiv; Adams i
Le Verrie au descoperit aproape concomitent, la interval de cteva zile, planeta
Neptun etc. Adesea, nu doi, ci mai muli cercettori au ajuns la descoperiri
similare.
Exist prin urmare, condiii sociale i istorice i o baz cultural i
tiinific pe care se grefeaz i se dezvolt marile creaii n tiin, tehnic, art
etc. Aceasta nu nseamn c studiul aspectelor psihologice individuale ale
activitii creative pierde din importana sa, deoarece n condiiile descoperirilor
simultane, fiecare savant se orienteaz spre descoperire pe drumul su propriu,
nerepetitiv.

Dac, n general, societatea contemporan manifest tot mai mult


sensibilitate fa de creaie i creativitatea indivizilor, strategia promovrii ei difer
nu numai de la o ar la alta, ci i de la o etap la alta a dezvoltrii ei.
Confruntarea creativ cu prezentul n pofida necontenitelor transformri sociale
nseamn a determina viitorul (Landau, 1979)
n afara condiiilor social-istorice, pe fondul social pe care se dezvolt
marile creaii acioneaz numeroase alte condiii cu caracter social-educativ, care
pot s influeneze dezvoltarea individului concret. Astfel sunt condiiile din mediul
familial, influenele procesului de nvmnt, influenele prietenilor sau ale
diferitelor grupuri n care individul este integrat. Din unele cercetri recente
privind influena familiei, rezult c dezvoltarea personalitii creatoare este
favorizat de o manifestare moderat a afeciunii parentale, din care lipsesc

44

rsful i hiperprotecia, combinat cu ncurajarea independenei lor intelectuale i


cu crearea de ocazii care s favorizeze dezvoltarea intereselor i aptitudinilor
pentru diverse domenii de activitate.
Familia, prin atitudinea sa, poate stimula sau, dimpotriv, frna
comportamentul creativ al copiilor. n msura n care, prin stimulri i activiti
specifice, le cultiv acestora curiozitatea, ndrzneala creatoare, spiritul inventiv,
ncrederea n forele proprii, prinii pot pune bazele unui comportament creativ.
ncurajarea comportamentului conformist, sancionarea abaterilor de la fgaul
bine bttorit al cunotinelor i modelelor rezolutive validate, stimularea excesiv
a comportamentului concurenial agresiv sunt de natur s nnbue din fae
orice manifestare creativ.
coala, la rndul su, are un rol deosebit de important n stimularea
creativitii. Dezvoltarea gndirii divergente, ncurajarea rspunsurilor neuzuale, a
formulrii supoziiilor i a argumentrii punctului de vedere propriu, utilizarea
metodelor interactive i a diverslor sarcini care s valorifice valenele analogiei i
ale metaforei, stimularea motivaiei intrinseci i a plcerii de a explora i investiga,
ieirea din rigorile stricte ale drumului bttorit i ale rspunsului corect,
valorificarea, n baza unor obiective specifice de dezvoltarea a creativitii, a
diverselor tipuri de inteligen sunt doar cteva din mijloacele pe care dasclii le
pot utiliza pentru a crea oportuniti de nflorire a personalitii creative.
Fie c este vorba despre familie sau de coal, printre condiiile care
faciliteaz

dezvoltarea

conduitei

creatoare

se

pot

enumera:

limitarea

constrngerilor i a factorilor care produc frustrare, ncurajarea comunicrii i a


asumrii unui risc acceptabil etc.
Menionm n continuare o serie de factori interpersonali sau sociali pe
care P. Murean i consider a fi deosebit de importani pentru dezvoltarea
creativitii i a cror dezvoltare ar trebui s fie n atenia dasclilor i a celor ce
elaboreaz design-ul curricular:

capacitatea de cooperare creativ;

climatul de emulaie creativ a grupului;

aprecierea corect a rezultatelor n colectiv;

stilul democratic i participativ la conducere (la stabilirea obiectivelor


i a activitilor, ca i la selectarea metodelor de lucru n.n.);

45

asumarea de iniiative i angajamente colective;

climatul de libertate pentru enunarea ideilor noi;

respectul unanim fa de valoare

relaii de ncredere, stim i cooperare, empatie;

Nici unul dintre factorii creativitii expui anterior, luai izolat, nu poate s
asigure performana creatoare. Performanele creatoare superioare sunt rezultatul
mbinrii fericite a factorilor psihologici, interrelaional, educaionali i sociali,
care difer de la individ la individ, se susin i se compenseaz reciproc, un factor
mai proeminent putnd compensa prezena la un nivel mai sczut a altui factor.

3. Portrete ale personalitii creatoare


Prezentm n continuare mai multe portrete ale personalitii creatoare n
viziunea diverilor cercettori, selectate din lucrarea Anei Stoica. (Stoica, 1983,
pp. 85 90)
Talentul creator se gsete la oameni de tipuri, categorii i caractere
diferite. Unii sunt teoreticieni, triesc n lumea gndirii, , alii prefer faptele reale,
experienele. Unii dintre ei posed ambele trsturi. Exist ns i o serie de caliti
care le sunt comune tuturor. Au spirit de observaie. Sunt intuitivi. Sunt mereu
ocupai. O bun parte dintre ei au simul umorului (Moore, 1975)

Cercetnd 600 de persoane creatoare din diverse domenii (scriitori,


arhiteci, tehnicieni) D. MacKinnon constat c indivizii creatori prezint
urmtoarele nsuiri:
Nu corespund trsturilor ce li se atribuie n general de opinia public
(genialitate, excentritate, introversiune pn la nevroz, izolare fa de
societate, unilateralitate n preocupri, instabilitate emoional); aceste
trsturi nu sunt att imaginare, ct caricaturale;
Au o medie a inteligenei superioar persoanelor necreatoare, dar
aceast constatare nceteaz s fie valabil cnd este vorba de analiza
capacitii intelectuale pe diversele ei laturi (verbal, spaial,
memorare i reinere, capacitatea de difereniere, etc.) unde rezultatele
pot fi inferioare mediei;

46

Dau dovad de o anumit absen a mecanismelor de reprimare a


impulsurilor, ceea ce i face mai deschii la propriile lor experiene i
mai capabili a le exprima precum i mai lipsii de autoaprare;
Sunt susceptibili de tulburri psihice, dar au capacitatea de a reaciona
viguros la ele;
Prefer percepia (n sens de contiin despre ceva), dar aceste
percepii nu se mrginesc doar la ceea ce se prezint simurilor, ci se
extind asupra semnificaiilor i posibilitilor ascunse ale obiectelor
percepute;
Produc o mare impresie n jurul lor, fr s se preocupe de felul n care
apar n ochii celorlali, ceea ce le d mai mult libertate de a se realiza;
Nu sunt nici conformiti, nici nonconformiti din principiu, ci autentic
independeni;
Dovedesc un respect deosebit pentru valorile teoretice (MacKinnon D.
What Makes a Person Creative? n Theory into Practice, Columbus,
nr.4, 1966)

Persoanele creatoare sunt mai autonome dect altele, mai pline de sine,
mai independente n judecat (ele se plaseaz mpotriva opiniei grupului, dac simt
c aceasta este greit), mai deschise la iraionalul din ele nsele, mai stabile, mai
feminine n interese i caracteristici, mai dominatoare i autoritare, mai complexe,
mai ngduitoare fa de sine, mai inventive i aventuroase, mai boeme, mai
stpne pe ele i probabil mai sensibile emoional i mai introvertite, dar
curajoase (Barron Fr. The Disposition toward Originality)

S-a sugerat c persoana creatoare este curioas, cu idei ntreprinztoare,


perseverent intelectual, tolerant la ambiguiti; ea vdete iniiativ n aria ei de
lucru; i place s produc idei i s jongleze cu ele; are o continu nevoie intern
de recunoatere (apreciere); are nevoie de varietate i autonomie; prefer ordinea
complex i schimbarea; dovedete o orientare estetic oarecum ntins; rezist
la ncheieri i cristalizri premature de concepte, dei are o nevoie acut de
formulare definitiv; ea dorete s domine o problem; este frmntat s ordoneze
n minte ceea ce pare imposibil de clasificat; ea vrea s mbunteasc ordinile i

47

sistemele curent acceptate (Taylor C.W. Creativity, Progres and Potential,


1964)

Oamenii nvai, dar fr talent propriu, adic purttorii tiinei moarte,


mi-i nchipuiesc ca o sal ntunecat cu o u de intrare i una de ieire. Ideile
streine intr printr-o u, trec prin ntunericul slii i ies prin cealalt, indiferente,
singure i reci. Capul unui om de talent e ca o sal iluminat, cu perei i oglinzi.
De afar vin ideile ntr-adevr reci i indiferente dar ce societate, ce petrecere
gsesc ! (Eminescu M. Manuscrisul 2289, fila 15)

Indivizii creativi au capacitatea de a exprima experienele neexprimate


nc i fenomenele nedescrise, intuiiile lor. Sunt buni observatori. Ei simt o mai
mare complexitate n lume dect simt alii, fac sinteze mai bogate i observ
propriile lor impulsuri mai mult. (Taylor C.W. Creativity, Progres and
Potential, 1964)
Morris Stein, pe baza consultrii bibliografiei de specialitate, a ntocmit o
list a caracteristicilor de personalitate care par a corela cu creativitatea. Conform
autorului, persoana creativ:
Este o persoan activ. El obine rezultate mai bune la un test
autodescriptiv de nevoie de activitate (nevoie de performan) dect la
un test proiectiv care msoar aceeai variabil, poate datorit faptului
c performana lui este obinut n realitate i nu mai are nevoie s o
converteasc n fantezie
Simte nevoia de ordine
Manifest curiozitate
Se autoafirm, este dominant, agresiv, ngmfat, are iniiativ. Are
nevoie de putere.
Refuz supunerea, este prea puin inhibat, prea puin formal, prea puin
convenional, nepstor n manier boem, radical i se plaseaz la cote
mici n probele care msoar valorile autoritare.
Are persistena motivului, are dragoste i capacitate de munc,
autodisciplin, perseveren, energie, este profund
Este independent i autonom

48

Este critic n mod constructiv, este nemulumit, nesatisfcut.


Este larg informat, are o ntins scar de interese, este multilateral.
Este deschis la sentimente i emoii. Pentru el sentimentul este mai
important dect gndirea, este mai subiectiv, posed vitalitate i
entuziasm.
Este estetic n judecat i n orientarea privind valorile.
Nu preuiete aspectul economic al lucrurilor sau este un inabil om de
afaceri
Posed o exprimare mai liber a ceea ce a fost descris ca interese
feminine i i lipsete agresivitatea masculin
Nu este interesat de relaiile interpersonale, nu dorete mult
interaciune social; este introvertit, se plaseaz pe nivelurile joase
privind valorile sociale, este rezervat.
Nu este stabil emoional, dar este capabil s-i utilizeze instabilitatea n
mod eficient; este slab adaptat n accepiunea psihologic a termenului,
dar adaptat n sensul mai larg de a fi util social i fericit n munca sa.
Se consider creativ. De obicei se autodescrie n termenii pe care
cercettorii i-au gsit n legtur cu creativitatea.

Renzulli i Hartman au identificat 10 caracteristici ale unui individ nalt


creativ, adaptai dup Scala caracteristicilor comportamentale ale elevilor cu
rezultate superioare (L.O. Wilson, 1997)
Persoanele creative au o mare curiozitate pentru lucruri foarte
diferite. Ei pun i i pun nencetat ntrebri despre orice i au o
mare receptivitate pentru domenii aparent nelegate ntre ele;
Persoanele creative produc un numr mare de idei i soluii pentru
diverse probleme;
Persoanele creative sunt neinhibate n exprimarea opiniilor, sunt
adesea radicale i generatoare de conflict. Ele sunt adesea tenace i
perseverente n urmrirea proiectelor lor;
Persoanelor creative le place riscul, fiind adesea considerate ca
aventuroase sau speculative;
Persoanele creative manifest un interes deosebit pentru jocurile

49

intelectuale i sunt predispuse spre fantezie, reverii i imaginaie.


Ele pot manipula cu uurin idei, le pot schimba , elabora, adapta
la propriile idei sau la ideile altora. Sunt preocupate pentru a noi
cadre de analiz a obiectelor, sistemelor sau informaiilor
Persoanele creative au un ascui sim al umorului, sesiznd aspecte
hilare n situaii aparent obinuite. Uneori umorul lor poate prea
bizar, inadecvat sau o expresie relativ ireverenioas fa de ceilali;
Persoanele creative sunt neobinuit de contiente de propriile lor
impulsuri i adesea foarte deschise fa de ceea ce pare iraional
Persoanele creative manifest o mare sensibilitate emoional. Ei
pot fi foarte sensibili fa de experienele estetice
Persoanele creative sunt adesea percepute ca nonconformiste. Ele
pot accepta dezordinea i evenimentele sau situaiile haotice. Ei
sunt adesea considerai ca individualiti i puin preocupai pentru
detalii
Persoanele

creative

adopt

de

obicei

atitudine

critic,

constructiv. Ei au dificulti n a accepta autoritatea, presiunea sau


constrngerea
Imaginea integral a personalitii creatoare va rmne un obiectiv al
cercetrilor psihologice viitoare. Deocamdat, cei mai buni predictori ai
creativitii sunt datele biografice i analiza intereselor i preocuprilor anterioare
ale persoanei.

Aplicaie
1. Alctuii un eseu de circa 1000 de cuvinte, comentnd citatul din Eminescu,
Manuscrisul 2289, fila 15 (pag.18).
2. Selectai 5 trsturi de personalitate pe care le considerai cele mai relevante
pentru un profil al personalitii creatoare. Prezentai modul n care ai stimula
dezvoltarea acestor trsturi de personalitate la elevi, n activitatea d-vs
didactic.

50

Test de autoevaluare nr. 2*


1. Expunei succint trei argumente care susin rolul inteligenei n creativitate
2. Analizai critic relaia dintre inteligen i creativitate, cu referire la
coninutul i validitatea instrumentelor de evaluare psihologic
3. Selectai doi factori cognitivi ai creativitii i prezentai cte trei
argumente principale care susin rolul acestor factori n determinarea i
eficiena comportamentului creator. Ilustrai cu exemple din creaia
artistic i tiinific
4. Selectai doi factori noncognitivi ai creativitii i prezentai cte trei
argumente principale care susin rolul acestor factori n determinarea i
eficiena comportamentului creator. Ilustrai cu exemple din creaia
artistic i tiinific
5. Expunei succint trei argumente care susin rolul aptitudinilor speciale n
creativitate. Ilustrai cu exemple din creaia artistic i tiinific

* Testul de autoevaluare va servi drept ghid n nvare i drept instrument


orientativ pentru evaluarea final

Rezumat
Capitolul trateaz personalitatea creatoare sub aspectul factorilor psihologici
(cognitivi si noncognitivi) si al factorilor sociali care o definesc. Sunt abordate in
finalul capitolului o serie de portrete de referin\ale personalitii creatoare, in
concepia unor cercettori sau creatori

51

MODULUL DE NVARE 3:
CREATIVITATEA N COAL
CUPRINS

3.1 Creativitatea i statusul ei n coal


3.2 Conduita creativ a profesorului
3.3 Atitudinea profesorilor fa de creativitatea elevilor
3.4 Specificul creativitii la colarul mic
3.5 nvarea creativ
3.6 Factori care blocheaz manifestrile creative ale elevilor
3.7 Taxonomia lui Guilford sau cum construim o pedagogie a creativitii

Obiectivele cursului
La sfritul acestui modul de curs studentul va fi capabil:

s argumenteze necesitatea dezvoltrii i valorificrii potenialului


creativ n activitatea didactic;

s construiasc un tablou al profesorului creativ;

s-i autoevalueze atitudinile fa de creativitatea elevilor;

s descrie blocajele ce apar n conduita creativ a elevilor;

s formuleze obiective pedagogice pentru stimularea creativitii, la o


disciplin la alegere, lund drept sistem de referin Taxonomia lui
Guilford;

s construiasc sarcini de lucru care s rspund obiectivelor enunate.

Durata medie de studiu individual:


18 ore studiu pe suportul de curs i autoevaluri la care se adaug aproximativ 52
70 ore

ore suplimentare

52

1. Creativitatea i statusul ei n coal


Ideea dezvoltrii creativitii elevilor i sperie adesea pe profesori, care se
simt intimidai de ineditul formulrii acestui obiectiv, de caracterul lui difuz,
neprecizat, dar, mai ales, de nejustificata credin c vor trebui s fac lucruri cu
totul neobinuite pentru a-l atinge.
O serie de cercetri realizate de UNESCO au furnizat date relevante,
potrivit crora, cadrele didactice figureaz printre profesionitii care se opun
noului cu o ncpnare mai mare dect cea a specialitilor din alte sectoare
(Huberman, A., 1978).
Aurel Clinciu (2001) prezint o serie de argumente prin care ncearc s
demonstreze c sistemul de nvmnt are un caracter inerial i poart nluntrul
su premisele unei atitudini conformiste i rutiniere.
A lucra n nvmnt presupune adesea rutina, care face ca multe
dintre activitile specifice s aib cursivitate, rapiditate i chiar
eficien. Rutina confer de cele mai multe ori siguran i protecie i
este preferat noului, care implic tatonare, ndrzneal, risc. Este mai
confortabil poziia de minim rezisten de pe care promovm, cu
certitudinea expertului i n virtutea statutului social cu care am fost
investii, adevruri considerate certe, dect experimentarea, lansarea
unor supoziii, punerea n discuie a adevrurilor demonstrate, care
poate crea frustraii i uneori poate afecta stima de sine.
Formula tradiional a comunicrii didactice, caracterul su unilateral,
frontal este menit a reduce riscul unor ntrebri incomode, care ar putea
pune dasclul n postura de a improviza, de a iei din tipare, de a-i
recunoate limitele, de a fi ntr-o permanent cutare a noului.
Caracterul normativ al prescripiilor didactice (ce s faci i ce s nu
faci) descurajeaz inovaia n nvmnt i paralizeaz libertatea i
creativitatea cadrului didactic.
Proiectarea didactic, jaloneaz secvenele didacticii lsnd foarte puin
loc pentru nedeterminare, neprevzut, creativitate: algoritmul este o
prescripie precis, ce nu las loc arbitrarului, prescripie ce permite ca
plecnd de la date iniiale variabile n anumite limite, s se ajung la

53

rezultatul cutat (Radu, Ionescu, 1987, p.193). Este drept c


deprinderile, priceperile i instrumentele intelectuale se formeaz pe o
canava algoritmic destul de strict, dar chiar i aici se poate
interveni creativ.
Noutatea i inovaia n nvmnt se lovete adesea de barierele
conformismului i rutinei. ansa de inovare i deschidere spre
creativitate nu vine de sus. Cei ce se ateapt ca reforma s aduc
schimbri spectaculoase n mentaliti i practici se nal. Inovarea
ncepe de jos, de la dasclii n permanen nemulumii de ei nii i de
metodele lor, ntotdeauna n cutare de ceva nou, dispui s schimbe
mereu ceva. Primul contact cu noutatea, genereaz rezerv pruden,
delimitare la cei din grupul profesional, pentru ca apoi s declaneze
interesul i documentarea, apoi evaluarea ei mintal, aplicarea la scar
redus, n fine, asimilarea i integrarea, dup care contagiunea
progresiv genereaz reacii n lan, la membrii grupului de
profesioniti, prin care schimbarea se generalizeaz.
ansele introducerii unei nouti sunt cu att mai reduse cu ct este
mai mare vechimea n catedr a unei persoane, afirm Radu i
Ionescu. (1987, p. 177). Aceasta ar indica faptul c factorul activ al
schimbrii i reformrii nvmntului nu sunt metodele nsele, cci
ineria mare o au dasclii. n Romnia acest lucru mai are o explicaie
valid: de prea mult timp s-au experimentat prea multe reforme i
revoluii n nvmnt, insuficient pregtite prin cercetare prealabil
pe loturi reprezentative (studii pilot), astfel nct ideea de noutate a
devenit sinonim cu cea de experiment de dragul experimentului, fiind
perceput ca un mare pericol la adresa stabilitii sistemului (i ea
foarte necesar), dar de multe ori invocat ca un mod de a justifica
ineria, conservatorismul, rutina.
Dar, afirm autorul citat (Clinciu, 2001), schimbarea, noutatea i
creativitatea n educaie i n nvmntul romnesc sunt necesiti imperative
pentru c:

acumulnd progresiv pierderi de ritm, trebuie s facem saltul pe creasta


celui de al treilea val, al societii informatizate;

54

racordarea la standarde europene presupune rapida tergere a


decalajelor cu rile dezvoltate;

fr creativitate, nu numai profesorul se devalorizeaz, dar nsui


sistemul devine anacronic, un loc de munc descurajant, ce nu atrage
nici pe cei tineri (din vocaie), nici elitele intelectuale;

fiind uvertura tuturor reformelor, ritmul asimilrii noutilor n


nvmnt trebuie s fie mult mai mare.

2. Conduita creativ a profesorului


Factorul esenial n stimularea spiritului creativ este profesorul, prin
caracteristicile personalitii sale, prin conduita sa profesional, prin atitudinile
manifestate n clas sau n afara clasei fa de personalitatea i comportamentul
elevilor si.
Radu i Miclea (1991, p. 1970) descriu dou tipuri de profesori: profesorii
stimulativi i profesorii inhibitivi.
Profesorii stimulativi conduc procesul instructiv ntr-o manier informal,
ncurajeaz libera exprimare a opiniilor (chiar dac acestea sunt contrare propriilor
opinii sau reprezentri), stimuleaz munca independent, sunt disponibili pentru
elevi sau studeni n afara orelor de curs etc.
Profesorii inhibitivi sunt hipercritici, lipsii de entuziasm, rigizi pn la
dogmatism, descurajeaz autoexprimarea, nu sunt disponibili i receptivi la
solicitrile sau curiozitile elevilor.
Adaptnd pentru domeniul didactic consideraiile pe care Malcolm
Knowles (1990) le-a fcut n legtur cu liderul creativ, prezentm n continuare
cteva trsturi specifice ale profesorilor creativi.
Profesorii creativi pleac de la o ipotez esenialmente pozitiv asupra
naturii umane. Ei au ncredere n elevi, le ofer ocazia s-i exprime
punctul de vedere i s-i asume responsabiliti;
Profesorii creativi consider c este perfect normal ca cineva s se
simt implicat ntr-o decizie la formularea creia a luat parte. Tocmai
de aceea ei ncurajeaz participarea elevilor n fiecare etap a

55

procesului de planificare evaluarea nevoilor de formare, formularea


obiectivelor i restructurarea acestora, elaborarea planului de aciune,
realizarea activitilor i evaluarea rezultatelor;
Profesorii creativi cred n capacitatea de autorealizare a indivizilor i o
ncurajeaz. Elevii care lucreaz cu un profesor creativ sunt convini c
sunt cei mai buni din coal. Acest principiu a fost demonstrat prin
celebrul experiment Pigmalion, organizat de Rosenthal, care arat c
elevii crora profesorii le-au spus c sunt cei mai buni i s-au comportat
cu ei ca i cum ar fi fost cu adevrat cei mai buni, sfresc prin a fi
efectiv cei mai buni, n timp ce elevii crora li se sugereaz c ar fi mai
puin buni obin performane pe msura acestor ateptri. n acest
experiment, cele dou grupuri de elevi aveau bineneles aceleai
capaciti la plecare. Aceast legtur care exist ntre o concepie de
sine pozitiv i un nivel de performan superior a fost demonstrat i
de numeroase studii efectuate pe studeni (Chickering, 1976; Rogers,
1969; Loevinger, 1976 etc.);
Profesorii creativi apreciaz n mod deosebit individualitatea. Ei
consider c elevii reuesc mai bine dac funcioneaz pe baza
propriilor lor fore (talente, interese, obiective), dect dac ncearc s
se conformeze unui model care le este impus. Aceti elevi se simt n
form n condiii de incitare perpetu i au tendina de a se plictisi n
condiii de solicitare minimal i monoton (un mediu ncremenit,
nestimulativ, habitual etc.) Din acest motiv profesorul creativ
ncurajeaz formarea de echipe, n care fiecare elev contribuie cu ce
tie el cel mai bine s fac i caut s adapteze strategiile de nvare la
stilul, ritmul, preocuprile i centrele de interes a fiecruia dintre elevii
si. M. Knowles adaug o observaie care ine mai mult de filozofie
dect de comportament: profesorul creativ are o alt atitudine fa de
via, sensul ei i obiectivele pe care ni le fixm n via, fa de
profesorul autoritar. El ncearc s-i ajute pe elevi s devin ceea ce
Maslow numete o persoan care se autoactualizeaz, n timp ce
profesorii autoritari ncearc s creeze indivizi dup tipare prestabilite
i care se conformeaz normelor;

56

Profesorii creativi ncurajeaz i recompenseaz creativitatea. Ei neleg


c ntr-o lume n care schimbrile se succed ntr-un ritm ameitor,
creativitatea este condiia sine qua non a supravieuirii indivizilor,
organizaiilor i societilor. Pentru aceasta se constituie ei nsui ca
exemple de persoane creative, prin comportamentul lor i ncearc s
creeze un mediu care stimuleaz i recompenseaz spiritul inovator al
altora;
Profesorii creativi sunt angajai ntr-un proces de schimbare
permanent i au competenele necesare pentru a gestiona schimbarea;
Profesorii creativi insist mai mult asupra motivaiei interne dect
asupra celei externe;
Profesorii creativi ncurajeaz indivizii s se autogestioneze.
Activitatea profesorului este prin excelen o activitate de management
educaional, a crei desfurare implic cu necesitate o atitudine specific fa de
oameni i fa de activitatea desfurat de acetia (n cazul nostru, nvarea),
bazat ntotdeauna pe o ipotez privind natura uman.
n ceea ce privete ipotezele asupra naturii umane, asupra disponibilitilor,
motivaiei i comportamentului uman vis-a-vis de nvare, pot fi decelate dou
puncte de vedere contrare construite prin analogie cu atitudinile managerilor, care
deriv din Teoria X i Teoria Y. Teoria X i teoria Y sunt dou supoziii, privind
stilul de management, elaborate de McGregor, fiind bazate pe presupuneri i
credine empirice asupra muncii i a oamenilor. Conform acestor teorii, stilul de
management este funcie de atitudinea managerilor fa de natura i
comportamentul uman n raport cu munca. Principiul central al Teoriei X se
bazeaz pe conducere i control n cadrul unui sistem centralizat i pe exerciiul
autoritii. Prin contrast, principiul central al Teoriei Y se bazeaz pe integrarea i
aciunea convergent a scopurilor individuale i organizaionale.
n acest sens, Tabelul 3.1 si 3.2 prezint dou din cele mai clare comparaii
care au fost vreodat fcute asupra celor dou tipuri de ipoteze opuse: una i
aparine lui Douglas McGregor i privete modul n care managerii se raporteaz
la natura i comportamentul uman, iar cea de-a dou i aparine lui Carl Rogers i
i privete pe educatori. (apud Knowles, 1990, p.195)
n concluzie, putem afirma c profesorul creativ asigur climatul favorabil

57

pentru exprimarea ideilor proprii, creeaz oportuniti pentru autonvare,


ncurajeaz gndirea divergent. Aceasta nseamn c el i stimuleaz pe copii s
caute noi conexiuni ntre fenomene, s imagineze noi soluii pentru probleme care
se pot rezolva n manier rutinier, s asocieze imagini i idei, s formuleze
ipoteze ndrznee, neuzuale, s emit idei i s dezvolte ideile altora.
Profesorul creativ stpnete arta de a pune ntrebri. Fiecare act creativ
ncepe cu ntrebri, dar acestea trebuie s fie deschise, s aib sens, s nu aib
rspunsuri predetrminate i mai ales s nu reclame o expunere a faptelor sau o
restituire fidel a informaiilor nvate. Arta de a pune ntrebri, care stimuleaz
gndirea divergent i are sorgintea n maieutica socratic. Conversaia euristic
incit la investigarea propriului univers cognitiv i la realizarea unor noi asocieri,
corelaii, facilitnd astfel dezvluirea unor noi aspecte ale realitii. Aa cum
afirm C. Cuco (1996, p. 89) se pot converti cu uurin unele ntrebri de tip
reproductiv n ntrebri complexe sau productive din punct de vedere cognitiv prin
introducerea unor relativizatori ca ce se ntmpl dac?, ce credei
despre?, totui, dar dac etc. Acetia nu numai c sporesc gradul de
entropie al ntrebrii, ... dar i poteneaz o platform euristic necesar pentru
personalizarea rspunsului, incit la exprimarea i argumentarea punctului de
vedere, la formularea unor supoziii etc.
Ipoteze ce deriv din teoria X asupra Ipoteze

implicite

asupra

educaiei

naturii umane cf. McGregor (apud

actuale, cf. Rogers (apud Knowles, 1990,

Knowles, 1990, p.195)

p.195)

CONTROL
Individul

CONTROL

mediu

detest

mod Nu putem acorda ncredere elevului

fundamental munca i o va evita ori

(studentului)

de cte ori este posibil.

gestionarea propriei nvri

Din

aceast

cauz,

ce privete

majoritatea nvarea i cerinele trebuie s fie

oamenilor trebuie s fie obligai s


munceasc,

n ceea

supravegheai

egale pentru toat lumea

i Scopul educaiei const n a acumula

ameninai n interesul obiectivelor

unele dup altele cunotinele factuale


Adevrul este cunoscut

organizaiei

Individul mediu prefer s fie dirijat, Indivizii creativi se demarc de elevii


dorete s evite responsabilitile, are

pasivi (individul mediu)

relativ puin ambiie i caut, nainte Evaluarea este baza educaiei


de toate, securitatea

Tabelul 3.1 Implicaii ale teoriei X asupra educaiei

58

Ipoteze ce deriv din teoria X asupra Ipoteze


naturii umane cf. McGregor

implicite

asupra

educaiei

actuale, cf. Rogers

LIBERTATE

LIBERTATE

Eforturile fizice i intelectuale sunt la Indivizii


fel de naturale ca i jocul i repausul

au,

prin

natura

lor,

disponibiliti i dorina de a nva

Controlul extern i ameninarea cu O nvare eficient se realizeaz


pedeapsa nu sunt singurele mijloace

atunci cnd elevul estimeaz c

pentru

programul rspunde propriilor sale

mpinge

atingerea

indivizii

scopurilor

spre

organizaiei.

obiective

Trebuie s-i ajutm s se autoconduc O


i s se autocontroleze pentru a servi
obiectivele

pentru

care

se

bun

parte

nvrii

este

dobndit prin aciune

simt nvarea este mai uoar dac elevul

angajai

se simte responsabilizat pentru acest

Angajarea n atingerea obiectivelor


trebuie

atrag

proces

sine O nvare pentru care individul a

dup

recompense pentru realizarea lor

avut iniiativa i n care s-a angajat cu

Individul mediu nu nva doar pentru

toat fiina sa att afectiv ct i

a accepta i a se conforma, indiferent

intelectual se dovedete a fi mai

de condiii, ci i pentru a obine

complet i mai durabil


Cel mai bun mijloc de a facilita

responsabiliti
Oamenii sunt adesea capabili, contrar

creativitatea n nvare este de a

a ceea ce se crede, s dea dovad de

privilegia autocritica i autoevaluarea

mult imaginaie, ingeniozitate i

n comparaie cu evaluarea n raport

creativitate

cu alii

pentru

rezolva

Factorul social cel mai important al

problemele unei organizaii


n

societile

industriale

nvrii n lumea modern este

contemporane, potenialul creativ al

tocmai

procesul

indivizilor medii nu este dect parial

deschidere

valorificat

experienei

nvrii,

permanent
i

asupra

interiorizare

procesului de schimbare

Tabelul 3.2 Implicaii ale teoriei Y asupra educaiei

Tema de control nr. 1 - Suntei un profesor creativ ?


1. Pe baza unui demers introspectiv, care implic o autoevaluare onest,
identificai cteva trsturi de personalitate care v-ar recomanda ca un profesor
59

creativ. Explicai cum se exprim aceste trsturi n comportamentul d-vs, n


atitudinea d-vs fa de elevi, n proiectarea didactic, n alegerea metodelor i
strategiilor didactice i n evaluare.
2. Identificai (la fel de onest) cteva trsturi de personalitate care v-ar defini ca
un profesor conservator. n ce situaii se manifest ele?

3. Atitudinea profesorilor fa de creativitatea elevilor


Este n general acceptat supoziia c profesorii creativi determin
dezvoltarea creativitii elevilor. O explicaie ar putea fi transferul setului de valori
propice creativitii de la profesor la elevi, fenomen urmat de automodelarea
copilului n funcie de atitudinile i convingerile interiorizate. Dar, aa cum an
precizat anterior, profesorul creativ iese din rutinele didactice, diversific
solicitrile, valorific potenialul creativ al elevilor, deci creeaz competene
specifice.
Profesorii necreativi nu vor agrea comportamentele specifice elevilor
creativi, vor ignora existena potenialului creativ i, n consecin, vor subestima
nivelul real de dezvoltare al copilului.
O cercetare efectuat de Ana Stoica (1983, p.49) a ncercat s surprind
msura n care elevii contientizeaz i apreciaz calitile creative, cum apreciaz
atitudinea profesorilor fa de aceste caliti i care sunt ateptrile i atitudinile
profesorilor fa de aceste caliti. Este adevrat c cercetarea s-a realizat n 1983,
iar n prezent datele problemei s-ar putea prezenta altfel. Totui, considerm c
rezultatele cercetrii se constituie drept repere importante pentru analiz i
autoanaliz i pot constitui un prilej de reflecie pentru viitorii dascli. ntr-o
formulare succint, concluziile rezultate au fost urmtoarele:

Doar

38%

dintre

profesori

apreciaz

conduitele

creative

(nonconformismul, flexibilitatea, activismul i pasiunile extracolare,


curiozitatea, spiritul de observaie, ncrederea n sine, automulumirea,
spontaneitatea gsirii soluiilor etc.) n timp ce 62% valorizeaz mai
mult conduitele necreative;

Majoritatea elevilor tiu c profesorii apreciaz mai mult un

60

comportament conformist;

Elevii creativi au optat pentru nsuirile creative, dei tiau c acestea


nu sunt agreate de profesori, n timp ce elevii necreativi s-au dovedit a
fi docili, cu tendina de a valoriza ceea ce apreciaz profesorii;

Atitudinea elevilor este n mare msur influenat de atitudinea


profesorilor fa de creativitate;

Conduitele creative sunt mai bine cotate de elevi, dect de profesori;

n ansamblu, s-a constat c att elevii ct i profesorii apreciaz n mai


mare msur atitudinile necreative.

Dei concluziile prezentate nu pot fi generalizate i extrapolate asupra altor


eantioane, ele relev totui o tendin care trebuie s ne dea de gndit.
Formulm n continuare doar cteva ntrebri, care se pot constitui ca
momente de reflecie asupra posibilitii de a stimula i valorifica gndirea
creativ a profesorilor i elevilor:

Este adevrat c baremele, standardele i descriptorii de performan au


un rol important n obiectivizarea evalurii i n ncercarea de a creea o
unitate de msur standard pentru elevi, dar cum se pot compatibiliza
aceti descriptori cu disponibilitatea elevilor de a aborda problemele pe
ci neuzuale, de a relativiza rspunsurile i de a pune la ndoial
adevrurile prestabilitae?

n ce condiii i cu ce riscuri i-ar putea permite un profesor s utilizeze


tehnici creative n nvare i n rezolvarea de probleme, cunoscut fiind
faptul c aceste tehnici sunt cronofage, n condiiile unei programe
stufoase, suprancrcate?

n ce msur ar agreea elevii i chiar prinii tentativele unui dascl de


a abrda creativ problemele, pierzndu-i timpul cu nimicuri, atunci
cnd se apropie un examen de capacitate sau un bacalaureat,
recunoscute ca examene preponderent reproductive, care solicit la
maximum gndirea convergent i memoria, adesea mecanic?

Acestea sunt doar cteva ntrebri la care diriguitorii nvmntului i


artizanii reformei, dar i dasclii ar trebui s ncerce s dea un rspuns.

61

4. Specificul creativitii la colarul mic


Literatura de specialitate demonstreaz c productivitatea creativ se
manifest de-a lungul unui numr foarte mare de ani, de la vrsta de 15 ani pn la
90 de ani i peste aceast vrst, limitele nefiind fixe. Pentru tiin, primele
produse care ndeplinesc criteriile de creativitate se ntlnesc n jurul vrstei de 15
16 ani (Blaise Pascal, Galileo Galilei), dar cazurile sunt destul de rare la aceast
vrst. n ceea ce privete creaia artistic, limita minim este ceva mai cobort,
cazurile de copii talentai care expun lucrri de pictur la 8 10 ani fiind destul de
frecvente.
Prin urmare, ntrebarea care se ridic n faa educatorilor este dac se poate
vorbi de creativitate la colarul mic. n mod evident, dac evalum creativitatea
copilului dup criteriile de validare ale actului creator putem afirma cu certitudine
c nu se poate vorbi de creativitate la vrsta micii colariti. Accepiunea
creativitii ca act manifestat, finalizat ntr-un produs de mare originalitate rmne
valabil doar pentru cazurile de copii excepionali.
Creativitatea copilului este diferit de creativitatea autentic pe care o
ntlnim la adult, n sensul c produsul activitii sale creatoare nu este nou i
valoros din punct de vedere social. El este ns nou pentru copil, beneficiaz de
atributul originalitii i este realizat n mod independent. De exemplu, rezolvarea
unei probleme bine definite, pe o alt cale dect cea prescris, poate fi considerat
o activitate creativ. Este preferabil s utilizm, n legtur cu activitatea i
produsul activitii copilului, atributul de creativ n locul celui de creator. O
asemenea disponibilitate pentru o rezolvare neuzual a unor probleme relativ
standardizate poate fi un indiciu al unei creativiti autentice ulterioare.
n urma studiilor realizate privind evoluia creativitii la colarul mic,
Mihailevici i colaboratorii si susin c orice act care solicit din partea elevilor
utilizarea unor procedee euristice, care conduc la concluzii individuale inedite i
descoperite prin eforturi personale este un act creator.
Sensul curent al creativitii la elevi este acela de potenial creativ, de
factori sau capaciti aptitudinale predictive pentru performanele de mai trziu.
Este vorba de capacitatea elevului de a aciona independent, att pe plan mintal ct
i pe plan practic, ca o premis i un prim pas pe calea obinerii unor produse, n

62

care independena actului s garanteze originalitatea soluiei. Este important


cultivarea a elevi a acestei forme de creativitate numit uneori creativitate
individual psihologic.
Att precolarii, ct i colarii mici, posed o creativitate naiv i
efervescent, datorat pe de o parte manifestrii spontane a unei curioziti i
receptiviti vii fa de stimulii din mediu, unei imaginaii bogate, articulate n
jurul apetenei pentru fantastic i unei tendine manifeste spre activitate i
investigare, iar pe de alt parte ignorrii obstacolelor obiective pe care le-ar
ntmpina transpunerea n practic a ideilor. Cenzura pe care la adult o exercit
factorul raional nu funcioneaz nc, imaginaia fiind liber, desctuat,
nestnjenit de orice canoane.
Pe msura dezvoltrii operaiilor mintale i a capacitii logice, copilul
nelege realitatea obiectiv i naivitatea fanteziei nregistreaz o scdere brusc.
La aceasta contribuie i sistemul de cerine colare, focalizate predilect spre o
abordare logic, ca i sistemul de evaluare care descurajeaz i sancioneaz
modalitile neuzuale de rezolvare a problemelor.
Unii cercettori susin faptul c spontaneitatea este aceea care condiioneaz
creativitatea, ea constituind un factor activ n comportamentul copilului, nainte ca
inteligena i memoria s dezvolte la el noi metode de orientare n sarcini. Pe
msur ce inteligena i memoria progreseaz, iar capacitatea autocritic a
copilului se dezvolt, spontaneitatea se supune treptat rigorilor logicii. Cercettorii
demonstreaz c, cu ct se ofer mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan i
independent, cu att mai creativ va fi el mai trziu.
Alexandru Roca susine c, n msura n care aceast creativitate specific
copilului duce la creativitatea autentic suntem ndreptii s vorbim de educarea
creativitii n coal.
Exist o multitudine de mijloace prin care se stimuleaz i se dezvolt n
cadrul colii creativitatea colarului mic: ghicitori, jocuri de isteime i
perspicacitate, construcii de probleme, jocuri pentru cutarea de cuvinte care
ncep sau se sfresc cu o anumit silab, alctuirea de propozitii, activiti
practice, jocuri de echip.
P. Osborn consider c, ori de cte ori un copil, pus n faa unei probleme,
restructureaz datele problemei sau imagineaz noi procedee ce pot conduce la

63

soluie, indiferent dac aceasta este o sarcin colar, o problem curent de via
sau un test, el realizeaz o activitate creatoare. Supleea unor noi soluii gsite
pentru rezolvarea problemelor creeaz elevilor o stare emoional pozitiv, de
bucurie, surpriz sau satisfacie, care i motiveaz i alimenteaz dorina i
curiozitatea de a cuta i alte ci i soluii mai elevate.
Dup vrsta de 9 ani se formeaz treptat capacitatea de a compune, crete
capacitatea de a povesti i de a crea povestiri, apare n cadrul povestirilor intriga
de aciune, culoarea local, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Spre
10 ani desenele i compoziiile copilului capt consisten: copilul i nsuete
tehnica redrii perspectivei i a desenrii suprapuse a obiectelor din desen.
Lowenfeld (apud Landau, 1979, p. 99) este de prere c nu este niciodat
prea devreme pentru a ncepe educarea creativitii copiilor. n concepia sa, n
special educaia artistic constituie mijlocul de educare a creativitii generale.
Dezvoltnd sensibilitatea i receptivitatea copilului pentru diverse materiale i
pentru particularitile lor, pentru perceperea lumii nconjurtoare i corelarea
fenomenelor percepute, copilul nva cu timpul, s foloseasc acele aptitudini i
n alte domenii.
Mediul joac, la rndul su, un rol extrem de important, el putnd favoriza,
nc din fraged copilrie dezvoltarea creativitii. Prinii nu ar trebui s instituie
o ordine prea sever n jurul copiilor, pentru a nu-i obliga astfel pe acetia s o
menin. Ei ar trebui s atrag atenia copiilor asupra tuturor fenomenelor,
stimulnd astfel propriile lor observaii (percepii), s le permit s vad, s pipie
i s aud ce se petrece n jurul lor, deschizndu-le astfel calea spre mediul
nconjurtor.
Acelai autor este de prere c primii pai n creativitate sun t fcui atunci
cnd ndemnm un copil s miroase o floare, s observe un pom n toate
amnuntele sale, s mngie blana unei pisici. Copilul trebuie nvat s-i
foloseasc ochii, nu numai pentru a vedea, dar i pentru a privi; urechile nu numai
pentru a auzi, dar i pentru a asculta cu atenie; minile, nu numai pentru a apuca
obiectele, ci pentru a le pipi i simi. Educarea creativitii artistice are drept
urmare o educare a creativitii n general este de prere Lowenfeld.
n cartea sa, Creativitatea ca mod de via, autoarea Teresa Amabile
ncearc s defineasc conceptul de creativitate, evideniind tocmai ceea ce nu

64

este creativitatea. De multe ori cuvntul creativ este folosit ntr-un mod greit, ca
sinonim pentru dotat, nelegndu-se prin aceasta c elevul respectiv posed un
talent neobinuit ntr-un domeniu specific sau c este foarte inteligent.
Creativitatea ns nu este acelai lucru cu talentul sau cu inteligena: copiii foarte
inteligeni, dar i cei cu o inteligen medie pot avea att niveluri nalte, ct i
niveluri sczute de creativitate.
De asemenea, autoarea mai accentueaz urmtorul aspect: creativitatea nu
trebuie confundat cu excentricitatea. De multe ori se ntmpl ca persoanele care
se comport ciudat, care refuz s se conformeze normelor societii, s fie
etichetate drept creative. Este adevrat c persoanele creative au tendina de a fi
nonconformiste, dar pe lng aceasta ele au i o for psihic i emoional
deosebit.
Creativitatea nu este nici pur imitaie sau memorare, nu este nici accident
atunci cnd copilul face o greeal, fr a fi contient c acea greeal are un
anume neles i o anume valoare - i nu nseamn nici gndire bizar ieit din
comun i necontrolat. (Amabile, 1997, p. 56). De multe ori, rspunsurile
neobinuite provin din ignoran, confuzie, stri alterate de contiin, ele fiind n
total neconcordan cu realitatea.
Orice persoan normal este capabil de creativitate ntr -un anumit
domeniu, la un anumit moment. Pornind de la aceast idee, Teresa Amabile
propune un model componenial al creativitii, i anume: creativitatea unui
copil ntr-un anumit domeniu depinde de trei factori:
1) deprinderi specifice domeniului ele constituind materia prim
pentru talentul, educaia i experiena ntr-o anumit sfer a
cunoaterii;
2)

gndirea creativ i deprinderile de lucru spargerea tiparelor,


deschiderea spre noi opiuni, suspendarea judecii, gndirea deschis,
memoria precis, folosirea trucurilor (bizarul devine familiar, iar
familiarul bizar, joaca cu ideile etc.) acestea sunt cteva dintre
stilurile de gndire observate adesea la adulii, dar i la copiii creativi;

3) motivaia intrisec dorina de a face ceva de dragul de a-l face,


pentru c este interesant, i d satisfacii i este provocator. Unele
elemente ale creativitii sunt nnscute, unele depind de nvare i de

65

experien, iar altele depind de mediul social.


Concluziile care se desprind din numeroase cercetri referitoare la
creativitatea elevilor din ciclul primar susin ideea c aceasta este o premiz
esenial i necesar pentru activitatea de creaie autentic a omului matur, care
reprezint momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente
i consolidate pe parcursul formrii individului, n care coala are un rol hotrtor.
Pentru a evalua nivelul creativitii unui elev pot fi utilizate teste specifice.
Dar, cea mai la ndemn mijloc de a determina predilecia ctre o abordare
creativ este pur si simplu de a observa elevii n aciune, de a vorbi cu ei i de a
colecta date anecdotice privind anumite caracteristici ale personalitii lor de la
profesori, prini, prieteni sau colegi. n general, ei prezint anumite trsturi i o
conduit specific:

Au abilitatea de a face asociaii neobinuite ntre fapte aparent nelegate


ntre ele;

Au abilitatea de a rearanja si recombina elementele, pentru a crea noi


idei sau produse;

Au multe idei sau soluii pentru rezolvarea unei probleme;

Manifest un interes deosebit pentru jocurile intelectuale i sunt


predispui spre fantezie, reverii i imaginaie;

Sunt adesea preocupai de adaptarea, dezvoltarea sau modificarea


ideilor sau produselor proprii sau ale celorlali;

Au un dezvoltat sim al umorului si sesizeaz umorul acolo unde alii


nu l vd;

Nu se tem s fie diferii de ceilali, dar pot fi rnii de lipsa de


nelegere i acceptare din partea celorlali;

Pun multe ntrebri nc din mica copilrie, iar acest obicei persist n
timp pn la vrsta adult;

Contest adesea ceea ce spun profesorii, ceea ce citesc in cri sau ceea
ce este acceptat ca fiind autoritate n domeniu sau expert;

Adesea intervin cu ntrebri sau soluii considerate neobinuite, bizare


sau nonconformiste;

Sunt adesea respini de colegii de aceeai vrst din cauza ideilor lor,
care par trsnite sau neuzuale, ca i datorit pasiunii cu care le susin i

66

doresc s le impun celorlali;

Atunci cnd se iniiaz activiti de grup, care implic cooperare, elevii


foarte creativi prefer adesea, fie s lucreze singuri sau mpreun cu
copii mai mici, mai mari sau cu aduli, dect cu colegi de aceeai
vrst;

Cnd sunt implicai n proiecte dificile, demonstreaz adesea o mare


originalitate, o mare capacitate de concentrare i perseveren. Sunt
capabili s munceasc din greu pentru a-i atinge scopurile.

Aplicaie
Exemplificai, cu referire la o anumit situaie de nvare, dintr-o arie
curricular la alegere, modul n care a-i valorifica potenialul creativ al elevilor,
prin mijloacele specifice institutorului

5. nvarea creativ
nc din 1979, un raport al Clubului de la Roma semnala intrarea omenirii
ntr-o epoc de confruntri extreme cu o problematic mondial foarte complex,
care se constituie ca o provocare adresat planetei, naiunilor i diriguitorilor ei,
colii, dar i fiecrui om n parte.
Axul central al acestei problematici mondiale l constituie un dezechilibru,
numit sugestiv decalajul uman, adic un decalaj paradoxal ntre produsul
cunoaterii umane, care a condus la evoluie i progres, pe de o parte i capacitatea
noastr de a nva la nivelul, cu viteza i cu intensitatea necesar (Botkin,
Elmandjra, Malia, 1981, p. 29) pentru a face fa acestei complexiti, pe de alt
parte.
Prin urmare, sursa acestui decalaj este nvarea uman, care se dovedete
insuficient i deficitar n raport cu complexitatea cunoaterii contemporane.
Autorii Raportului, care a fcut obiectul crii citate anterior, atrag atenia c, timp
ndelungat, societile i indivizii au recurs la o nvare de meninere, centrat
pe dobndirea de cunotine, metode, reguli i norme fixe, capabile s susin
rezolvarea unor probleme cunoscute i repetabile. Firete, o astfel de nvare,

67

bazat pe redescoperirea cunoaterii i pe parcurgerea unui drum deja


bttorit, are valoarea sa n asigurarea funcionrii unui sistem stabil, dar se
dovedete insuficient ntr-o lume n continu schimbare, marcat de momente de
discontinuitate. Alternativa propus de autorii Raportului este un alt tip de nvare
i anume nvarea inovatoare, centrat pe schimbare, restructurare i
reformulare

de

probleme.

nvarea

inovatoare

implic

dou

trasturi

caracteristice: anticiparea i participarea. Anticiparea este o alternativ a adaptrii.


n timp ce adaptarea sugereaz o ajustare reactiv la presiunile externe,
anticiparea implic o orientare care pregtete pentru posibile evenimente
neprevzute i ia n considerare alternative viitoare, de perspectiv ndelungat.
nvarea anticipativ l pregtete pe om s utilizeze tehnici ca prognoza,
simularea, scenariile i modelele. (idem, p.30). Participarea se refer la implicare
activ i responsabilizare, fiind mai degrab o atitudine caracterizat prin
cooperare, dialog i empatie.
Firete, Raportul Clubulu de la Roma fcea referire la nvarea n
accepiunea sa larg, care depete cadrul convenional i instituionalizat al
colii. i totui, am fcut referire la acest Raport pentru a semnala necesitatea ca
coala s se reajusteze din mers acestor exigene ale lumii contemporane, pentru a
nu-i compromite misiunea sa de a asigura resursele umane competente n
confruntarea cu aceast problematic i, poate chiar mai mult, s nu conduc, prin
eecul su, la o adncire a decalajului uman.
nvarea de tip colar, realizat ntr-un cadru instituionalizat, avnd un
caracter contient, organizat i dirijat are menirea de a servi societatea, n calitatea
sa de principal factor de socializare i enculturaie. Obiectivul colii de a asigura
omul capabil s stpneasc problemele viitorului nu mai poate fi atins prin
utilizarea vechilor strategii ale nvrii, n care elevul, condamnat la o atitudine
pasiv, de obiect, are menirea doar de a recepta i a reproduce adevruri validate
tiinific.
Asigurarea dimensiunilor anticiprii i participrii implic realizarea unui
nvmnt de tip activ-participativ i o atenie sporit ce trebuie acordat nvrii
creative.
Cu siguran, din acest proces nu pot fi excluse cunotinele i deprinderile
intelectuale, asimilate n mod logic i contient i integrate n mod coerent, n

68

sisteme de cunoatere. Davitz i Ball (1978), care pun comportamentul creator n


vrful piramidei ce reunete principalele modele ale nvrii, atrag atenia c de
acest comportament, considerat ca un tip special de rezolvare a problemelor
(Davitz J.R., Ball S., 1978, p.52), depinde de o mare varietate de cunotine i
deprinderi de baz. Gagne (1975) susine acelai punct de vedere, afirmnd c
descoperirile de mare importan social au fost fcute de oameni cu un mare
volum de deprinderi intelectuale (Gagne, 1975, p.200), iar o mare descoperire
tiinific este rezultatul unei activiti de rezolvare de probleme, care trebuie s
se bazeze pe nsuirea anterioar i pe actualizarea regulilor ce se combin n
obinerea soluiei (idem, p. 198).
Dar, n condiiile n care accentul se comut de pe rezolvarea de probleme
pe anticiparea de probleme, pe construcia scenariilor privind evoluia problemelor
i a efectelor diverselor soluii i chiar pe restructurarea vechilor probleme sau pe
gsirea unor soluii noi pentru probleme vechi, cunotinele i deprinderile trebuie
s devin mijloc i nu scop n sine. Accentul excesiv pus pe achiziionarea i
aplicarea de deprinderi, reguli i rutine sufoc spiritul i obstrucioneaz abordarea
creativ a problemelor.
n concluzie, putem afirma c n condiiile societii contemporane, pentru
asigurarea integrrii optime a individului n societate i a implicrii lui n
realizarea progresului, coala trebuie s asigure o nvare creativ, care valorific
optimal toate procesele intelectuale. N.C.Matei afirm c activitatea mintal cerut
de nvarea creativ implic aciuni de tatonare, confruntare, identificare i
generalizare, care solicit elevului operaii intelectuale complexe i nu doar
memorie.
Din cele prezentate anterior se desprinde ideea c nvarea creatoare este,
n esena sa, o activitate de rezolvare de probleme, iar elevul trebuie s devin, nu
doar o persoan capabil s rezolve probleme, ci i o persoan capabil s
exploreze problema din perspective diferite, s elaboreze posibile soluii pe care s
le testeze mintal, s fac opiuni i s ia decizii pertinente privind soluiile posibile,
s construiasc probleme. Pentru acest gen de abordare este necesar stimularea i
valorificarea potenialului creativ.
nvarea creativ nu se opune n mod fundamental nvrii tradiionale, ci
se constituie ca o nou calitate a acesteia, care comut accentul de pe memorare pe

69

nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu independent


sau dirijat, pe structurile operatorii ale gndirii i pe imaginaie. Cunotinele
asimilate sunt absolut necesare pentru operativitatea mintal ce st la baza nvrii
creative, iar capacitile aptitudinal-creatoare cum ar fi flexibilitatea, fluiditatea,
originalitatea, sensibilitatea fa de probleme sunt obiective educaionale ale
acestei nvri.
Creterea performanelor intelectuale ale elevilor este condiionat de un
ansamblu de factori intelectuali i nonintelectuali precum:

dezvoltarea capacitrilor intelectuale, ncepnd cu spiritul de observaie


i ajungnd pn la cele mai complexe capaciti aptitudinale ale
gndirii i imaginaiei;

dezvoltarea atitudinilor caracteriale i a dimensiunilor motivaionale ale


personalitii (convergena i interrelaia intereselor, trebuina de
performan i autorealizare, motivaiile i atitudinile creatoare etc.);

reorganizri eseniale n metodologia nvrii;

crearea unei atmosfere permisive n clas, care s elibereze elevul de


team, fric de sanciune sau admonestare o atmosfer de colaborare,
care s favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea; n condiiile
unei atmosfere stimulatoare a clasei sau a grupului, chiar i elevii
pasivi, neobinuii cu efortul intelectual, pot s resimt motivaia
intrinsec a descoperirii i nevoia implicrii n rezolvarea problemelor,
care le poate oferi satisfacia reuitei.

Cercetrile experimentale i observaiile empirice demonstreaz faptul c


sistemul actual de predare nvare - evaluare se dovedete nestimulativ pentru
actualizarea, valorificarea i dezvoltarea potenialului creativ al elevilor. Acesta
valorizeaz n exces capacitatea de memorare a elevilor i recompenseaz doar
rspunsurile

reproductive,

direct

proporional

cu

fidelitatea

reproducerii

informaiilor predate i cu acurateea respectrii metodelor standardizate de


rezolvare a exerciiilor i problemelor.
De asemenea, modul formal de organizare a nvrii i limitarea ocaziilor
de nvare doar la mediul colar, de cele mai multe ori omogen, cenuiu i
nestimulativ, inhib curiozitatea i spontaneitatea, sensibilitatea i imaginaia,
acestea constituind ingrediente psihologice absolut necesare ale creativitii

70

elevilor.
Gheorghe Dumitriu (1998, p.230) evideniaz, n urma unui studiu i a unei
cercetri experimentale privind nvarea, un ansamblu de factori care blocheaz
afirmarea creativitii poteniale a elevilor / studenilor n activitatea de instruire /
nvare:

nencurajarea de ctre educatori a spontaneitii, sensibilitii i


curiozitii individuale;

insuficienta stimulare i valorificare a imaginaiei creative;

recompensarea preponderent a rezultatelor activitii, n defavoarea


coninutului, calitii i originalitii procesului nvrii;

lipsa unei activri, ncurajri i preuiri corespunztoare a motivaiei


intrinseci;

cultivarea unui stil algoritmic de gndire i rezolvare a problemelor, n


detrimentul celor euristice i creative;

insuficienta dezvoltare i implicare a forei eului subiectului n procesul


de automotivare i autoafirmare a personalitii sale;

nerealizarea

unei

concordane

operaionale

ntre

motivele

de

cunoatere, simire i aciune ale subiecilor educaiei;

ncurajarea insuficient a atitudinilor constructive, de ncredere n


forele proprii ale individului sau grupului;

funcionarea unor cliee sau stereotipuri socio-educaionale, care


stopeaz manifestarea comportamentului expresiv, inedit i original;

prezena unor atitudini rutiniere, conformiste, standardizate n


cunoatere, trire afectiv i comportament;

nevalorificarea adecvat a interaciunilor comunicative, cognitive,


afective i a relaiilor interpersonale dintre membrii grupului;

prezena unui climat psihosocial nefavorabil manifestrii iniiativei,


libertii de exprimare, relaiilor de cooperare i competiie.

Prin urmare, nvarea creativ devine o exigen, care implic o


restructurare a sistemului actual de predare nvare evaluare. Cu ct mai
devreme solicitm copiilor un efort intelectual i creativ, n procesul de
nvmnt, prin depirea cadrului scolastic-reproductiv al nvrii i prin
creterea treptat a operativitii mintale, cu att este mai mare ansa dezvoltrii

71

unei personaliti creatoare. Dar afirmaia, dei axiomatic, poate fi analizat i


invers, deoarece un elev de 7 - 10 ani, care a nvat prin reproducere va trece mai
greu peste acest model intelectual, foarte puternic consolidat n structura
personalitii sale. Ulterior, el va opune chiar rezisten la nvarea prin cercetare
descoperire, care cere alte structuri i aciuni mintale, mult mai complexe dect
cele reproductive. O abordare divergent n rezolvarea problemelor, solicitarea
unui punct de vedere, utilizarea metaforei i analogiei pentru explicarea unor
fenomene necunoscute etc. vor creea dificulti insurmontabile unui copil a crui
gndire s-a structurat n mod conformist, fiind solicitat doar pentru recunoaterea
tipului de probleme i aplicarea unor algoritmi de rezolvare.
nvarea creativ nu urmrete s fac din copilul normal un geniu, ci s
fac din fiecare copil un participant activ la descoperirea adevrului despre lumea
din jur, n condiiile n care i se indic direciile de cercetare sau i se dau notele
definitorii ale problemei, s-l determine s-i pun ntrebri similare cu cele pe
care i le pune cercettorul, s stimuleze interesul pentru cunoatere, care este n
mod legic susinut de curiozitatea intrinsec a copilului.
Teoriile nvrii, elaborate de P.I.Galperin, J.B.Brunner i J.Piaget i aduc
contribuia la clarificarea mecanismelor implicate n dezvoltarea capacitilor
creatoare ale elevilor.
Operativitatea intelectual este fundamentul psihologic al nvrii creative
i calitatea acesteia depinde n mare msur de mobilitatea, reversibilitatea i
generalizarea sistemelor operatorii de ansamblu ale inteligenei. Coninutul
sarcinilor de nvare trebuie formulate sub forma unor situaii problematice, care
s implice gndirea divergent i s asigure stimularea structurilor operatorii ale
gndirii, imaginaiei, capacitilor de creaie i de expresie a elevilor.
Modelul constructivist al nvrii, fundamentat teoretic de lucrrile
filosofice ale lui Gaston Bachelard i de cercetrile psihologice ale lui Jean Piaget,
Lev Vgotski i Jerome Bruner, se dovedete de o valoare remarcabil pentru
atingerea acestor obiective.
Conform acestui model, cunotinele se construiesc de ctre cel care nva,
ca urmare a relaiei ntre datele furnizate de experiena anterioare i noile
cunotine. Fiecare elev dispune de un ansamblu de reprezentri, de cele mai multe
ori organizate ntr-o manier logic i coerent, care constituie modele explicative

72

empirice ale lumii, dar care au o natur subiectiv, fiind produsul generalizrii
experienelor trite. Datorit caracterului lor subiectiv, aceste reprezentri se
dovedesc adesea inadecvate, fcnd dificil nelegerea unor situaii reale (ex.
reprezentarea greutii, aa cum se formeaz ea la nivel empiric, prin confuzie cu
masa, face foarte dificil nelegerea greutii ca o for).
A nva nseamn n concepia lui Bachelard o ruptur epistemic fa
de aceste reprezentri, fa de un mod de a percepe i a nelege lumea, adesea
ineficient. A nva nseamn a construi concepte pertinente, tiinifice (apud
Marc, 1995, p.76). Ruptura epistemic reprezint un moment de dezechilibru, iar
elaborarea unor concepte tiinifice reprezint o reechilibrare a sistemului de
cunotine. Aceast premiz ne conduce la geniala teorie a lui Piaget, care explic
dezvoltarea inteligenei ca urmare a reechilibrrii ntre asimilare i acomodare.
Modelul este aplicabil n egal msur i n nvare i n rezolvarea de probleme.
Piaget consider c omul nu nva dect dac resimte o trebuin, iar trebuina
rezult dintr-un dezechilibru (decalaj) ntre ceea ce individul tie i situaia nou
cu care se confrunt.
n orice proces de nvare autentic i activ exist o

faz de

destabilizare, de conflict interior (Piaget l numete conflict cognitiv) generat de


confruntarea cu o problem, de apariia unei situaii noi. Urmeaz apoi o faz de
reconstrucie, cu achiziionarea de noi cunotine, care restabilete echilibrul la un
nivel superior. A nva nseamn deci a trece de la o stare de dezechilibru
(datorat unui obstacol) la o stare de echilibru superior, n msura n care el
nseamn o mai bun nelegere i posibiliti de aciune superioare. Restabilirea
acestui echilibru se poate face n dou moduri: prin asimilare - adic ncorporarea
necunoscutului n cunoscut, n structuri intelectuale i comportamentale deja
existente. (Piaget scria c orice trebuin tinde s ncorporeze lucrurile i
persoanele n activitatea proprie a subiectului, deci s asimileze lumea exterioar
n structurile deja existente) i prin acomodarea - transformarea modului de a
gndi i a aciona atunci cnd acestea se dovedesc ineficiente pentru a aborda
situaiile noi.
Deci, prin asimilare persoana ia n stpnire mintal obiectul, n timp ce
prin acomodare obiectul transform persoana, restructurndu-i schemele mintale i
comportamentele.

73

Stpnirea unei noi


cunotine

Reprezentri iniiale

Transformarea
reprezentrilor

Echilibru nou

Situaia nou,
problema
Echilibru iniial

Destabilizare

Fig. 3.1 Schema nvrii din perspectiv constructivist (Marc, 1995, p.78)
Deci, modelul constructivist al nvrii, aa cum este el prezentat de
Piaget, poate fi prezentat succint astfel: A nva nseamn a confrunta
modalitile existente de a gndi i de a aciona cu situaii noi. Aceast
confruntare declaneaz un proces de asimilare - acomodare prin care sunt
procesate informaiile stocate n memorie (reprezentri i cunotine anterioare)
i informaiile noi. Din acest proces rezult noi structuri cognitive i noi modele
comportamentale
Din aplicarea acestui model al nvrii rezult o serie de implicaii
pedagogice. n primul rnd, el valorizeaz implicarea activ a elevilor n
rezolvarea de probleme, iar rolul profesorului const n a organiza aceste situaii
problem care genereaz nvarea. Pentru a crea autentice momente de
dezechilibru, problemele trebuie s aib un anumit grad de nedeterminare, ceea ce
implic o abordare euristic i o angajare a gndirii divergente, n formularea
ipotezelor, n diversificarea perspectivelor din care problema poate fi abordat i
diversificarea modalitilor posibile de rezolvare. n mod evident intervine i
gndirea convergent, implicat n analiza mintal a pertinenei fiecrei modaliti
de rezolvare propuse i n aplicarea, pe anumite secvene, a unor algoritmi.
Problemele pot lua forme foarte diferite: studiu de caz, conversaie euristic,
cercetarea consecinelor unui fapt, construcia de scenarii posibile etc., iar pentru
rezolvarea lor pot fi aplicate diverse tehnici creative de rezolvare a problemelor.
Dat fiind confruntarea dintre reprezentrile subiective i exigenele

74

problemei i gradul de nedeterminare al situaiei problem, nu un rspuns unic


este expectat i valorizat, ci dimpotriv, multiplicarea rspunsurilor, ca i
capacitatea de analiz i argumentare a acestora. Ca atare, acest model impune o
reconsiderare a atitudinii profesorului fa de eroare. Eroarea nu mai este pus pe
seama unei insuficiente nvri de tip reproductiv sau pe seama relei intenii i a
lipsei de interes a elevilor, fiind astfel sancionat, ci ea este considerat ca un
indicator al producerii unui raionament, ca fiind expresia unei logici n aciune.
Rolul profesorului este acela de a ajuta elevul s descopere greeala, de a-l
determina s exprime raionamentele subiacente, de a argumenta aceste
raionamente pentru a contientiza neadecvarea lor. Aceasta este o condiie
preliminar, necesar pentru construirea raionamentelor pertinente.
Aa cum se poate constata din prezentarea modelului constructivist, acesta
vizeaz dezvoltarea operaionalitii gndirii, punnd accent pe acele operaii
implicate n agal msur n creativitate: flexibilitate mintal, gndire divergent
etc., fiind susinute de o motivaie intrinsec.
n consens cu cele afirmate anterior, dar dintr-o alt perspectiv, propunem
un model de analiz a condiiilor nvrii creative n coal, care mbin att
factori psihologici, ct i factori ce in de organizarea procesului de nvare.

Motivaie

Atitudine

climatc

Un mod de
organizare a
nvrii

Climat favorabil
nvare

INVATAREA CREATIVA
Metode creative de
predare / nvare

Anumite forme de
evaluare

Fig. 3.2 Determinanii nvrii creative

Prin urmare, nvarea creativ implic o atitudine specific, att din partea

75

profesorilor, ct i din partea elevilor, o anumit constelaie motivaional, dar i


aspecte ce privesc climatul socioafectiv, metodele de predare/nvare, tipurile de
evaluare i formele de organizare ale procesului de nvare.
Despre atitudinile profesorilor fa de creativitatea elevilor am discutat
anterior. Vom reveni asupra ctorva aspecte care favorizeaz nvarea creativ.
Este un fapt recunoscut c prejudecile profesorilor, stereotipiile socioeducaionale dar i cele profesionale (pedagogice), comportamentul convenional,
standardizat, rutinele i tabieturile profesionale, ca i cenzura, prudena,
suspiciunea, nesigurana, nencrederea n sine i n alii sunt elemente care inhib
sau blocheaz exprimarea liber a elevilor. Cu alte cuvinte, de atitudinea
profesorului, de competena i de creativitatea sa depinde, ntr-o mare msur
realizarea obiectivelor nvrii creative.
Un aspect important l constituie atitudinea fa de sine, ncrederea n
forele proprii, stima de sine i sentimentul competenei.
Nu arareori stimularea emulaiei creative a elevilor, ntrebrile incitante,
divergena soluiilor pentru o situaie problem constituie o provocare pentru
dascl, obligndu-l s-i restructureze n permanen i din mers discursul i
raionamentul, s evalueze rapid i s valorifice o mare diversitate de idei, s
ncorporeze n sistemul su cognitiv idei neuzuale i neconvenionale, care uneori
i bulverseaz reprezentrile i-l contrariaz, s accepte puncte de vedere diferite
de ale sale i uneori chiar s accepte c a greit sau c nu deine suficiente
informaii.
Toate aceste ameninri sunt suficiente pentru ca un profesor cu o relativ
nencredere n sine i n competena sa i cu o stim de sine fluctuant, care se
ntreine prin feed-back-urile primite de la cei din jur i n mod particular de la
elevi, s se refugieze ntr-un pattern profesional securizant, s-i ascund
nencrederea i nesigurana ntr-o autoritate excesiv - care descurajeaz
ntrebrile i emiterea unor judeci proprii - s utilizeze metode tradiionale, prin
excelen frontale i unilaterale, care condamn elevii la pasivitate i s evalueze
n baza unor bareme, care solicit rspunsuri unice, pregndite.
Prin urmare, abordarea creativ a unui domeniu de studiu de ctre profesor
implic din partea acestuia curaj, asumarea responsabilitii i a riscurilor,
contientizarea propriei valori, dar i a limitelor, deschidere i receptivitate fa de

76

noutate, autenticitate i sinceritate, flexibilitate mintal, ntr-un cuvnt, competen


n accepiunea sa cea mai larg, incluznd i capacitatea de autodevenire i
autorealizare.
Atitudinea pozitiv fa de elevi, ncrederea n capacitile acestora
constituie o alt condiie de baz a nvrii creative. Exprimarea ncrederii i
ncurajrii i va determina pe elevi s se raporteze fr restricii la o sarcin, s-i
asume responsabiliti, s nu se team de posibile erori, s-i exprime cu curaj
punctul de vedere, tiind c acesta va fi valorizat. Se tie c, n general, elevii
creativi sau cei care, stimulai fiind, au prins gustul nvrii creative sunt elevi
destul de incomozi. Ei sunt curioi, scormonitori, relativ nemulumii, mai puin
preocupai de a face o impresie bun profesorilor, uneori mai rebeli, punnd la
ndoial adevrurile validate i, n consecin, chiar cele afirmate de profesor.
Numai un respect autentic fa de elev i fa de dezvoltarea autonomiei sale poate
determina un profesor s i asume riscurile contrazicerii sau punerii la ndoial
a celor spuse de el.
Toate aspectele enunate anterior pun n discuie statusul educatorului, care
trebuie s accepte o coborre a sa de pe postament, nu n sensul devalorizrii
rolului su ca profesor, ci al transformrii sale dintr-o surs de informaii,
deintoare a tuturor adevrurilor certe, ntr-o resurs de nvare, capabil la
rndul su s nvee din fiecare experien la clas.
In "Creative Approaches to Problem Solving," Isaksen, Dorval i
Treffinger (*** (2001) - Developing a climate for creativity,

Gifted Child

Today. Waco: Fall 2001. Vol. 24, Iss. 4; pg. 7) formuleaz 12 sugestii privind
atitudinile profesorilor, care favorizeaz ianstaurarea unui climat propice pentru
nvarea creativ:

ncurajai modalitilor divergente de rezolvare a sarcinilor, punnd la


dispoziia elevilor resursele necesare i un spaiu adecvat;

Valorificai diferenele individuale, stilurile si punctele de vedere,


diversificnd activitile, sau, altfel spus, fiind dvs niv mereu
diferit;

Recunoatei si recompensai ideile i rspunsurile diferite;

ncurajai opiunile i implicai elevii n stabilirea obiectivelor,


consolidndu-le sentimentul controlului individual;

77

Sprijinii nvarea i aplicarea unor instrumente de rezolvare creativ a


problemelor;

Asigurai suficient timp pentru activitile desfurate;

Artai ncredere n elevi, reducnd teama de eec, prin valorificarea


erorilor;

Provocai elevii s rezolve problemele n alt mod dect cel cunoscut;


punei ntrebri incitante;

ncurajai iniiativa personal i proiectele iniiate de elevi, respectnd


trebuina fiecruia de a lucra singur sau n grup;

Tolerai complexitatea i dezordinea;

Creai un climat de respect mutual i acceptan printre elevi;

ncurajai spiritul de cooperare, confruntarea deschis, rezolvarea


conflictelor i exprimarea ideilor.

O valoare semnificativ pentru eficiena nvrii creative o au ns i


atitudinile elevilor, fa de nvare, fa de performan, fa de ei nii i fa de
ceilali. Am fi tentai s credem c atitudinile profesorilor sunt determinante pentru
formarea unor atitudini corespunztoare ale elevilor i acest lucru este n mare
parte adevrat. Dar lucrurile nu stau ntotdeauna aa, pentru c personalitatea
elevului se constituie n punctul de convergen a influenelor exercitate de un
ansamblu de factori. Fr a insista asupra factorilor ereditari, vom sublinia
influena mediului, presiunile din partea familiei i ateptrile acesteia n ceea ce
privete performana copiilor, ca i efectul influenelor educative i a nvrilor
anterioare.
n lucrarea Creativitatea ca mod de via, Teresa Amabile introduce
sintagma de sindrom al performanei pentru a descrie tendina unor copii de a se
lsa devorai de dorina de a obine note bune i de a-i impresiona profesorul.
nvarea nu are pentru ei alt valoare n afar de aceea de mijlocitor pentru acele
rezultate. Atunci cnd nu exist anse prea multe de a obine o not mare pentru o
activitate, stima de sine a acestor copii se micoreaz, ei ncercnd s evite
provocarea i renunnd uor.
n concepia aceleiai autoare, acest sindrom al performanei reprezint un
set de atitudini pe care elevii le au n raport cu propria inteligen, cu propriile
capaciti i cu propriile lor obiective colare: Scopul meu este ca profesorul s-

78

mi spun c m-am descurcat bine i s-mi spun c n-am euat. ntotdeauna voi fi
la fel de detept (sau la fel de puin detept) ca acum, aa c trebuie s fac n aa
fel nct s par ct mai detept. (Amabile, 1997, p. 188)
Opus sindromului performanei este orientarea ctre nvare. Aceasta
reprezint un set de atitudini ale copiilor n raport cu inteligena, capacitile i
obiectivele lor colare. Dar aceste atitudini difer total de cele care caracterizeaz
sindromul performanei. Copiii orientai spre nvare au urmtoarele tendine:
Scopul meu este s nv ct de mult se poate, s m strduiesc din ce n ce mai
mult. Pot s devin din ce n ce mai detept dac ncerc tot felul de lucruri noi i
asta vreau s fac. (idem). Aceti elevii, fie c au sau n-au ncredere n capacitatea
lor de a rezolva o sarcin, se vor apuca totui de ea, dac sunt convini c au ceva
de nvat, vor insista chiar dac vor ntmpina greuti.
Copiii cu simdromul performanei sacrific de multe ori ocaziile de a nva
n mod creativ n favoarea ocaziilor de a prea detepi. Grija lor exagerat privind
propriile capaciti i determin s evite tocmai activitile care determin
dezvoltarea acelor capaciti. Cnd se descurc bine la rezolvarea unor sarcini
simple, copiii orientai ctre performan au tendina de a se simi mndri, uurai.
Spre deosebire de acetia, copiii orientai spre nvare, atunci cnd se descurc
bine la rezolvarea sarcinilor simple au tendina de a se simi plictisii, chiar
dezamgii.
Datorit atitudinii pe care o au fa de sine i fa de nvare, copiii orientai
ctre performan sunt mai puini motivai intrinsec i, probabil, mai puin creativi
dect copiii orientai ctre nvare.
Descurajarea, autodescurajarea i timiditatea reprezint factori d e mare
imoprtan n inhibarea procesului de creaie spontan sau stimulat. ncrederea
deplin n posibilitile creative nu stopeaz procesul creativ, ci dimpotriv.
Timiditatea n creaie provine n general din ndoiala asupra capacitii proprii. Ea
poate constitui, de asemenea, un obstacol i n cazul unui proces creativ demarat.
Eecurile nu trebuie s demobilizeze pe creator. Acceptarea eecurilor tactice
poate conduce n final la o reuit strategic. n nici un caz nu poate reui cel care
nu ncearc de mai multe ori. De aceea, att creatorul, ct i performerul trebuie s
dea dovad de tenacitate i perseveren.
Dup cum afirma I. Radu (1991, p.231), dac teama de eec prevaleaz,

79

individul fiind inut sub presiune, se produce submotivare a cu efectele ei de blocaj.


Rezultatul este declinul aspiraiei: persoana n cauz se ateapt la mai puin
pentru a evita decepia. Intervine aici un joc al mecanismelor de protecie i
raionalizare, care acioneaz precontient. Efectele depind i de perspectiva
apropiat sau mai ndeprtat a scopului. Scopurile imediate se modeleaz dup
sentimentul succesului sau al eecului anterior, n timp ce elurile ndeprtate pot fi
relativ independente de aceste condiii. Unii oameni sunt nzestrai natural cu
anumite caliti moral-volitive superioare, pe cnd altii nu. Dar i acetia din urm
le pot obine treptat prin educaie i antrenament.
Motivaia constituie o alt condiie esenial a nvrii creative. Asupra
rolului determinant al motivaiei n structura personalitii creatoare am insistat pe
larg n capitolele anterioare. n cele ce urmeaz, vom face referire la cteva
dimensiuni ale motivaiei elevilor, implicate n nvarea creativ.
Olszewski-Kubilius inventariaz cteva puncte de vedere privind rolul
motivaiei n creaie, pe care le vom considera ca premise axiomatice ale
eforturilor dasclilor de a valorifica aceast resurs inestimabil a personalitii:
Csikszentmihalyi (1985) scria: Similaritatea unificatoare ntre genii i inovatori
nu este cognitiv sau afectiv, ci motivaional. Ceea ce este comun la ei este
nemulumirea sau inabilitatea de a se mobiliza pentru scopuri acceptate de toat
lumea. Winner (1996) scria: Dincolo de un anumit punct, nivelul abilitilor
joac un rol mai puin important dect personalitatea i factorii motivaionali
Ochse (1993) afirm Este un fapt recunoscut c cea mai proeminent
caracteristic a creatorilor este motivaia persistent ( Olszewski-Kubilius,
2000, p.65).
Dei motivaia intrinsec este unanim acceptat ca fiind o condiie
primordial a nvrii n general i a nvrii creative, n special, ea nu este o
component implicit a procesului de nvare, din primele sale etape, ci este
progresiv stimulat de plcerea explorrii i descoperirii, de satisfacia reuitei, de
valorizarea rezultatelor sale prin feed-back-uri i recompense, de dorina implicrii
i participrii n activitate. Prin urmare, de modul de organizare al nvrii, de
valorificarea resurselor jocului n activitatea didactic, tiut fiind c acesta
constituie o activitate propriomotivat, de atitudinile profesorilor, de modul n care
acetia vor utiliza i manipula motivaia pozitiv i afectiv i de climatul

80

stimulativ i nonevaluativ pe care acetia vor reui s-l instaureze nc din primele
momente ale colaritii i s-l ntrein de-a lungul timpului va depinde
dezvoltarea i meninerea motivaiei intrinseci.
Hewett consider c un loc important n ierarhia motivaiilor colare l
ocup trebuina de realizare, care, pe msur ce este satisfcut, contribuie la
realizarea unei automotivaii, prin abordarea unor sarcini din ce n ce mai dificile,
a cror rezolvare devine o surs de autosatisfacie, care d natere dorinei de
autoperfecionare i autodepire.
Dac, n contextul adaptrii autopsihice, specifice omului, care exprim
tendina sa de a interveni transformator asupra mediului pentru a-l ajusta n sensul
nevoilor sale, trebuina de nvare este implicit, chiar predeterminat genetic,
cum

afirm

Brunner, oferindu-i instrumentele necesare acestui demers

transformator, putem considera c nvarea, i n spe nvarea creativ, ce


rspunde mult mai bine acestui deziderat, este stimulat de sentimentul
competenei.
n consecin, motivaia competenei reprezint o alt dimensiune a
constelaiei motivaionale care susine nvarea. Capacitatea dasclilor de a creea
oportuniti de nvare n situaii ct mai apropiate de experiena de via a
copiilor, de a implica elevii n gsirea unor soluii creatoare pentru ameliorarea
mediului lor imediat, va da acestora prilejul de a-i manifesta competena i de a
tri sentimentul eficienei personale.
n mod evident, atitudinile profesorilor i elevilor fa de nvare i
cunoatere contribuie la instaurarea unui anumit climat socio-afectiv. Climatul
psihosocial reprezint o manifestare de spirit global, un ansamblu de percepii,
triri, expectane i atitudini ale subiecilor fa de caracteristicile obiectiv
subiective ale activitii, fa de interaciunile i

relaiile interpersonale.

(Dumitriu, 1998, p. 233).


Realiznd distincia dintre climat, atmosfer i moralul grupului, D.Cristea
(1984) definete climatul psihosocial ca fiind un nivel superior de integrare a
factorilor interni i externi, obiectivi i subiectivi, care au semnificaie pentru grup
i care genereaz o dispoziie psihic relativ stabilizat i generalizat la nivelul
membrilor grupului respectiv.
Un element semnificativ, care i pune amprenta asupra climatului

81

psihosocial al nvrii creative l constituie relaia impregnat de afectivitate


dintre profesor i elev, atitudinea prietenoas a profesorului i interesul su
manifest pentru elev.
Atitudinea nonevaluativ este esenial pentru deschiderea elevilor ctre
experiene noi. D. W. Scott (2002, p.495) atrage atenia asupra efectului profund
duntor al fricii de evaluare n ceea ce privete exprimarea unor idei noi.
Autocenzura privind emiterea unor idei creative constituie o important limitare a
creativitii individuale (Osborn, 1953). Unul din motivele cele mai importante ale
auto-cenzurii este acela c oamenii se tem c ideile lor nu vor fi evaluate favorabil
(Gist, 1989; Meichenbaum, 1975). Autocenzura este o opiune privind o anumit
rezerv n exprimarea unor idei neconvenionale, care ar putea fi criticate sau
ironizate de ceilali. Dar oamenii se tem s-i expun ideile neconvenionale ntrun climat perceput ca amenintor, care poate creea un blocaj mental subcontient
pentru exprimarea ideilor creative. Amabile (1996) aduce argumente rezultate din
observaii empirice cu privire la faptul c expectaiile unei evaluri negative scad
creativitatea.
O analiz particular este necesar n legtur cu rolul i cotientul de
anxietate asociat cu nvarea creativ. Davitz i Ball (1978) susin c o cerin
pentru comportamentul creator n clas este o relaie lipsit de anxietate (Davitz,
Ball, 1978, p.52).Autorii aduc n sprijinul acestei afirmaii argumentul c
anxietatea puternic i determin pe copii s se menin n zona sigur a
rspunsurilor de rutin, n loc s ncerce s caute rspunsuri noi. Suntem ntru totul
de acord cu acest afirmaie, cu condiia de a aduce cteva clarificri conceptului
de anxietate. Dac anxietatea este intens i este generat de un anumit pattern
relaional ntre profesor i elev, dac ea este influenat de stilul educaional al
dasclului i de atitudinea evaluativ a acestuia, dac provine din cerina ca elevii
s se conformeze ntru totul standardelor expectate de profesor, atunci ea va avea
cu siguran efecte inhibitorii asupra creativitii.
Dar, s nu uitm c orice situaie necunoscut, care nu poate fi rezolvat cu
ajutorul unor mijloace aflate deja n repertoriul de rspunsuri ale elevului se
asociaz cu o oarecare nelinite i anxietate cu rol important n mobilizarea
resurselor psihice pentru rezolvarea situaiei. n acest context, anxietatea puternic
obstrucioneaz procesul de nvare, dar i o anxietate foarte sczut nu asigur

82

resortul necesar stpinirii situaiei. Prin urmare, de capacitatea profesorului de a


crea tensiunea optim, asociat cu conflictul cognitiv, depinde capacitatea elevului
de a aborda situaia problematic i de a reduce tensiunea. Referindu-ne la schema
constructivist a nvrii, prezentat anterior, tensiunea crete n momentul
contientizrii dezechilibrului dintre cerinele situaiei i posibiliti i se reduce n
momentul rezolvrii situaiei i al reechilibrrii schemelor cognitive, asociindu-se
cu satisfacia reuitei.
Instrumentarul profesorului, nelegnd prin acesta ansamblul de metode i
procedee didactice pe care le utilizeaz n procesul de predare nvare are un rol
deosebit de important n realizarea nvrii creative.
Roger Muchielli susine c metodele active sunt eseniale ntr-o pedagogie
a creativitii, n timp ce metodele expozitive sau demonstrative, care se bazeaz
pe injectarea cunotinelor gata prelucrate, nu fac dect s construiasc
automatisme disponibile, adic s furnizeze rspunsuri gata elaborate la probleme
care au fost deja rezolvate (Muchielli, p. 85). Rolul acestor metode const n
eliminarea obstacolelor i a conformismului n gndire i intensificarea energiei
creatoare, constituindu-se ca o alternativ pentru nvmntul tradiional, prin
excelen directiv i pozitiv, care este de natur s inhibe gndirea creatoare i s
toceasc curiozitatea i motivaia pentru experimentare i descoperire.
n sprijinul afirmaiei sale i ca o ilustrare a principiilor acestor metode,
Muchielli face referire la concepia filosofico-pedagogic a lui J.J.Rousseau i la
pedagogia nondirectiv a lui Carl Rogers.
n opera sa de referin, Emile (1762), Jean Jacques Rousseau consider c
omul se nate bun, dar, pe parcursul vieii sale este corupt de educaia tradiional,
care l sclerozeaz i i sufoc spiritul cu adevruri gata fcute. El propune o nou
perspectiv pedagogic, n care rolul esenial al profesorului este acela de a
stimula expansiunea curiozitii i bucuria descoperirii prin experien personal,
plasnd elevul n situaii care permit stimularea calitilor sale naturale.
Pedagogia nondirectiv a lui Carl Rogers, prezentat pentru prima dat n
articolul Learning to be free (1963), apoi reluat i dezvoltat n lucrarea Freedom
to learn (1969) pornete de la premisa c omul are dorina spontan de a nva i a
crea, de a se realiza i de a deveni el nsui. Orice nvare din afar este sortit
eecului. Singura nvare cu adevrat semnificativ este cea care are drept surs

83

viaa i experiena individului. Pedagogia, afirm Rogers, trebuie centrat pe elev


i pe autodezvoltarea sa. Aceasta implic din partea profesorului o atitudine de
facilitare a procesului de auto-nvare, care favorizeaz acest proces de cretere
natural, o atitudine nondirectiv, abandonarea ideii de program (program),
abandonarea notrii i a examenelor terminale (nlocuite de autoevaluarea
elevilor).
Este un fapt unanim recunoscut c anumite metode sunt mai valoroase
pentru stimularea creativitii, datorit caracterului lor preponderent euristic i a
valenelor lor n valorificarea gndirii divergente. Este vorba despre conversaia
euristic, problematizare, nvarea prin descoperire, metodele gndirii critice,
diferitele tehnici creative de rezolvare a problemelor.
Firete c nu vom pleda pentru excluderea metodelor tradiionale
(preponderent expozitive, demonstrative i aplicative) din repertoriul metodologic
al profesorului. Acestea ii au rolul lor incontestabil n achiziionarea de
cunotine, strict necesar ca premis pentru desfurarea nvrii creative.
Imaginaia are nevoie de memorie, care i asigur elementele de construcie i
reconstrucie n contextul unor proiecte noi i originale. Creaia are nevoie de
informaie pe care s o ncorporeze i s o restructureze n acord cu nevoile acestor
proiecte. Vom insista ns asupra necesitii de a utiliza n mod flexibil
metodologia didactic n funcie de obiectivele urmrite n nvare i de a nu
utiliza n exces metodele tradiionale, care nnbue spiritul novator i motivaia
intrinsec.
De altfel, dac ne referim la cele patru faze ale nvrii de care vorbete
Spohie Courau (1996, p.26), metodele euristice, de descoperire pot fi valorificate
cu succes i n activitatea de achiziionare de cunotine.
Courau consider c activitatea de nvare parcurge patru faze:

Faza de incompeten incontient (nu tii c nu tii), care precede


contientizarea unei probleme. n acest faz persoana nu tie c c
nu tie s fac ceva ce n-a ncercat niciodat s fac;

Faza de incompeten contient (tii c nu tii) caracterizeaz


ntlnirea noastr cu o problem, contientizarea ei. Este o condiie
esenial a nvrii pentru c oblig persoana de a lua decizia s se
implice n demersul de nvare ce i va permite rezolvarea

84

problemei; Este o fa ncrcat de tensiune, care poate mobiliza


resursele sau, n situaii inadecvate de organizare a nvrii, poate
demobiliza i mpinge spre abandon.

Faza de competen contient (tii c tii) constituie procesul


dinamic al nvrii, care se exprim n final n rezultatul nvrii
(dobndirea unor noi cunotine i abiliti intelectuale, ca urmare a
rezolvrii problemei);

Faza de competen incontient (nu tii c tii), la care se ajunge n


urma antrenamentului, a autoformrii i presupune un ncorporarea
ntr-un sistem cognitiv a rezultatelor nvrilor anterioare.

n acord cu aceast idee, orice proiect pedagogic aflat n progres trebuie s


ajute elevii s se sensibilizeze fa de probleme, s contientizeze decalajul dintre
propriile posibiliti rezolutive i exigenele de rezolvare ale problemei i s se
implice n acest demers. Tehnicile euristice (conversaia euristic, brainstormingul etc.) sunt deosebit de utile pentru a ajuta elevul s-i contientizeze
incompetena i a-l ajuta n demararea nvrii, asigurnd i tensiunea necesar
derulrii acestui demers. Ulterior, este necesar construirea competenei, pentru
care metodele expozitive i cele demonstrative se dovedesc foarte utile, urmate
fiind de activiti aplicative, care confer sentimentul competenei i asigur
satisfacia reuitei.

Aplicaie
Argumentai raportul dintre metodele tradiionale si metodele euristice n
realizarea nvrii creative, ilustrnd cele afirmate cu exemple dintr-o situaie de
nvare n cadrul unei arii curriculare la alegere

Evaluarea, n accepiunea sa tradiional, de control i msur a nvrii, a


terorizat generaii de elevi, le-a nnbuit spontaneitatea i creativitatea i le-a
ncurajat conformismul, singurul n msur s garanteze conformarea la standarde
sau baremuri.
Din accentele critice ale afirmaiei de mai sus nu trebuie s se neleag c
evaluarea cunotinelor, eforturile de obiectivare i asigurare a fidelitii sale nu

85

sunt necesare pentru aprecierea nvrii, pentru ierarhizarea elevilor, pentru


selecie sau pentru permiterea accesului la un ciclu superior de formare. Dar, n
mod evident ea are efecte nefaste asupra creativitii.
Pentru a stimula nvarea creativ, evaluarea trebuie nuanat, trebuie s
devin o resurs care s favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de
autoevaluare. Acesta este rolul evalurii formative, adesea considerat un releu sau
un punct de plecare n demararea unor demersuri investigative.
De asemenea, metodele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul)
solicit din partea elevilor o activitate independent de explorare, de articulare a
informaiilor, de construcie personalizat.
Nu sunt de neglijat nici formele de evaluare neconvenional, de exemplu
prin intermediul metaforei, analogiei sau a dramatizrii, care permit transgresarea
cunotinelor i orientarea dinspre aparen ctre esena fenomenelor i a relaiilor
dintre ele.
Aceeai exigen ca i n cazul selectrii i utilizrii metodelor didactice
trebuie respectat i n cazul evalurii. Este deosebit de important utilizarea
evalurii n concordan cu obiectivele nvrii.
Ultimul aspect ce favorizeaz nvarea creativ, asupra cruia vom insista
este organizarea nvrii. n analiza de mai sus am fcut referire, n repetate
rnduri la crearea unor situaii de nvare propice manifestrii creativitii, asupra
crora nu vom mai reveni. Ne vom limita la dou aspecte pe care le considerm
foarte importante: jocul ca form de organizare a nvrii i realizarea nvrii n
grup.
Persist nc prerea c jocul este apanajul vrstelor mici, unde i
dovedete cu prisosin calitatea de resurs n nvare i motivare, dar i pierde
valoarea, n aceast calitate pe msura naintrii n vrst. n realitate, apetena i
receptivitatea fa de joc, nu doar ca modalitate de relaxare, ci i ca o provocare a
capacitilor intelectuale, ntreinnd vie motivaia extrinsec constituie o resurs
mereu actual de-a lungul ntregii viei.
Prin urmare utilizarea jocului n diferite contexte de nvare, cu condiia
de a ne feri de pericolul alunecrii spre banalizare i desuetudine, poate s creeze
autentice momente de confruntare intelectual i conflict socio-afectiv, ingrediente
necesare nvrii creative.

86

Rezolvarea problemelor n grup se dovedete la rndul su o important


form de organizare a nvrii creative. Este adevrat c unii elevi creativi
tolereaz mai greu presiunea sau imixtiunea grupului, dar pentru cei mai muli
elevi, grupul creeaz oportunitatea puneri n comun a informaiilor, a confruntrii
ideilor i perspectivelor, genernd conflictul socio afectiv i stimuleaz
performan ca urmare a facilitrii sociale ce rezult din prezena celorlali i din
dinamica interaciunilor. Deoarece vom reveni asupra valenelor grupului n
creativitate, ne rezumm aici n a recomanda utilizarea lui raional i n alternan
cu alte modaliti de organizare a nvrii.

5. Factori care blocheaz manifestrile creative ale elevilor

n calea valorificrii potenialului creativ se interpun adesea o serie de


obstacole, care in fie de structura particular a personal itii individului, fie de
factori de mediu. Primul pas n depirea obstacolelor este diagnosticarea lor,
profesorului revenindu-i n acest caz rolul principal. Ana Stoica, n lucrarea citat
(1983, p. 55 60), inventariaz o serie de obstacole pe care le prezentm selectiv.
Conformismul, att ca trstur de personalitate ct i ca presiune
venit din exterior pentru supunerea la normele acceptate constituie
principalul duman al creativitii. A te pierde n marea mas a
celorlali, a nu iei n fa, a fi n rnd cu lumea dincolo de sigurana
pe care o confer faptul de a te mica pe un teren cunoscut
nseamn a te plasa pe o poziie incompatibil cu spiritul novator.
Modalitile de exercitare a presiunilor pentru convenional n clas
sunt multiple, ncepnd cu cele care in de relaia profesor elev,
continund cu metodele pedagogice folosite, modalitile de evaluare,
programe i manuale.
Accentul exagerat pe cooperare sau competiie poate inhiba libera
exprimare a elevului, fie prin necesitatea ca el s-i tempereze i s-i
modeleze ideile ndrznee, pentru a se ncadra n gndirea curent a
grupului, fie prin efectele duntoare ale unei competiii agresive,
neconstructive, care anuleaz contribuiile inovatoare i solicit, de

87

regul, rspunsuri conformiste, logice i rapide.


Rigiditatea metodologic. n experiena colar, elevul nva anumii
algoritmi valabili pentru rezolvarea unui anumit gen de probleme,
nva s foloseasc anumite metode i s abordeze ntr-un anumit fel
temele care-i sunt propuse. n faa unei probleme, elevul va ncerca s o
asimileze unei categorii cunoscute, pentru care deine modalitile de
rezolvare i va aplica algoritmul. Singurul efort cognitiv const n a
identifica modelul rezolutiv n repertoriul de rspunsuri deja elaborate.
Adesea, nsui profesorul stimuleaz o manier convenional de
abordare a problemei prin furnizarea modelului rezolutiv, pe care elevii
l adopt i l extrapoleaz asupra unei categorii de probleme,
suspendnd spiritul critic i analiza datelor problemei. Experimentul lui
Luchino demonstreaz acest fapt. Ipotez - Imitarea strategiilor
rezolutive conduce la gndire conformist i neeconomicoas.

Ex. de problem de rezolvat: S se detaeze 100 l din trei vase care conin:
A = 21 l;

B = 127 l; C = 3 l

o Experimentul s-a realizat pe dou grupuri. Grupul experimental a


primit formula de rezolvare: B - A - 2C; grupului de control i s-a
cerut s gseasc singur soluia.
o Apoi, cele dou grupuri au mai primit 4 probleme asemntoare.
o A = 17; B = 79; C = 11

40 l

o A = 21; B = 111; C = 10

70 l etc.

o A cincea problem
o A = 23; B = 49; C = 3

20 l

o Concluzii: 87% din subiecii din grupul experimental au folosit


aceeai formul i au ajuns la rezultat pe o cale mai complicat,
fa de grupul de control care n proporie de 92% au folosit
metoda mai rapid A - C. Deci, stabilirea unui singur model n
rezolvarea problemelor poate avea drept rezultat rigiditate i
conformism n gndirea copiilor. Din nevoia de a-i face pe elevi s
stpneasc materia, constrni n permanen de timpul prea scurt
pentru o program prea cuprinztoare, profesorii se mulumesc s le
consolideze aceste deprinderi. Dar Osborn atrgea atenia c

88

obinuinele

noastre

anterioare

constituie

un

obstacol

soluionarea problemelor (n manier creativ, n.n.) conducnd


adesea la fixitate funcional i stereotipii de gndire. Adoptarea
pripit a primelor soluii, complacerea n soluii banale, sunt
practici pe care Alex Osborn le consider ntru totul contraindicate.
Supradimensionarea factorului raional n detrimentul funciilor
imaginative. Aciunea educativ prin toate elementele sale
coninuturi, metode, solicitri este focalizat pe dezvoltarea
operaionalitii logice. Manualele dense i organizate deductiv prezint
elevilor un extract de tiin, ct mai concis i sistematizat, crend
impresia c totul a fost deja descoperit, cunoaterea este o realitate
ncremenit, unde nu mai este loc de nou i nu mai exist nici o
ntrebare fr rspuns. Evident c totul se justific prin buna intenie de
a-i nlesni elevului accesul la tiin. Enigmele tiinei, zonele obscure,
datele factuale incontestabile care nu au nc explicaii, nu numai c nu
i au locul n manuale, dar sunt evitate cu grij de ctre profesor i
ntrebrile uneori incomode ale elevilor sunt descurajate, chiar
sancionate. Nevoia de certitudine, resimit involuntar de muli
oameni, este incompatibil ns cu capacitatea personalitilor creatoare
de a tolera situaiile incerte, strile confuze i neclare. Majoritatea
profesorilor transmit elevilor aceast necesitate a adevrului stabilit i
demonstrat, prin tendina de a insista prin ntrebri pn la obinerea
rspunsului anticipat de ei, uneori chiar n forma dorit. Acesta este un
semn de inflexibilitate a gndirii profesorului care provoac la elevi
nesiguran, lips de ncredere n resursele lor intelectuale i mai ales
convingerea c trebuie s caute ntotdeauna o singur variant de
rspuns.
Tendina spre critic exagerat, care domin nvmntul actual, este
unul din factorii care omoar spontaneitatea, vivacitatea intelectual
i curajul de a te lansa n supoziii, care, prin caracterul lor inedit, pot fi
taxate ca aberante i chiar sancionate. Ea poate lua forma observaiilor
critice ale profesorului, evalurii de tip control, comentariului din
partea colegilor sau ilaritii din clas i poate conduce la autocenzura

89

ideilor nainte chiar de a fi exprimate. Tendina spre critic i are


sorgintea n caracterul normativ al nvmntului, care orienteaz
elevii s nvee ceea ce alii au descoperit deja, ce cred alii, ce au
organizat alii. Educaia autoritar pune accent pe respectarea
directivelor, cernd elevului s fac ce i se spune i s rezolve
problema cu rspunsuri fixe i predeterminate. Datorit caracterului ei
destructiv asupra productivitii creative, critica este total interzis n
edinele de creativitate de grup (brainstorming, sinectic, etc.)
Este de necrezut cum, n condiiile in care creativitatea este nalt valorizat,
facem tot posibilul pentru a o ndeprta de mediul educaional. Hennessy si Tereza
Amabile identific ucigaii creativitii, fiecare dintre ei fiind cu uurin
regsii att n educaia de acas ct i la coal

Supravegherea permanenta monitorizare a copiilor, fcndu-i s simt c


sunt constant urmrii n ceea ce fac, ceea ce descurajeaz asumarea
riscului i emergena creativ;

Evaluarea atunci cnd copiii sunt mereu ngrijorai de ceea ce trebuie s


fac, de cum trebuie s fac i de efectele posibilelor erori sau de
sancionarea unui alt mod de a rezolva problemele, ei nu mai ncearc nici
o satisfacie a lucrului fcut i sentimentul trit este o anxietate
neconstructiv. Conform Teresei Amabile grija excesiv, tensionat fa
de evaluare, ateptarea ncordat a evalurii pot submina creativitatea
copiilor. Pentru a demonstra acest lucru, autoarea a fcut un experiment
simplu. Unui grup de copii i s-a cerut s fac un desen i un colaj fr s fie
supus evalurii. Cellalt grup, a avut aceeai sarcin, cu deosebirea c,
naine de a ncepe realizarea colajului, au fost ntiinai c vor fi evaluai.
Colajul nu a mai avut aceeai for expresiv, acelai nivel de originalitate
mici artiti s-au inhibat probabil la gndul c vor fi apreciai i premiai.
Cota de creativitate a primului grup a fost superioar celui de -al doilea.

Recompensele utilizarea lor excesiv priveaz copilul de plcerea


intrinsec a activitii sale creative. Efectul inhibant al recompensei poate
descuraja. n viziunea autoarei recompensa material sau moral are, n
anumite limite, efect stimulativ. Cnd ns devine o dominant i actul
creator este subordonat dorinei de recompens, efectul poate fi inhibarea

90

creativitii. Dac un copil simte c face ceva dintr-un anumit motiv


(motivaie extrinsec), el va uita s fac acel lucru pentru lucrul n sine
(motivaie intrinsec), iar dac uit c face acel lucru pentru lucrul n sine,
atunci nu va fi prea creator: va avea mai puine idei, iar acestea vor fi mai
puin diverse i mai puin originale. Dac sarcina este mecanic, necesitnd
o gndire original foarte redus, performana va crete numai sub efectul
promisiunii unei ciocolate sau a ameninrii cu bul.

Competiia situaiile de ctig pierdere, n care doar o singur


persoan se poate afla n top, descurajeaz creativitatea. Competiia are,
dup Teresa Amabile, efecte inhibitive din cauza constrngerilor care devin
autoconstrngeri. Creatorul triete n cadrul competiiei o stare de
insecuritate, de nesiguran, tiindu-se comparat mereu cu alii.

Supracontrolul a le spune copiilor n permanen ce trebuie s fac i


cum trebuie s fac, i face adesea s gndeasc c originalitatea lor este o
greeal, iar explorarea o pierdere de timp.

Restrngerea alegerilor o permanent ghidare n activiti impuse


limiteaz posibilitile de alegere n funcie de propriile pasiuni i nnbu
curiozitatea. Este normal ca elevii s nvee s i regleze comportamentul
n raport cu cerine externe deoarece vor tri ntr-o societate guvernat de
reguli i norme i vor trebui s se adapteze acestora. Dar este necesar ca
coala s asigure un echilibru ntre timpul alocat unor activiti cu
instruciuni i prescripii ferme, care limiteaz drastic paleta opiunilor i
timpul pentru explorare i experimentare, care stimuleaz creativitatea dar,
n acelai timp dezvolt abiliti de evaluare i decizie dup criterii proprii,
ele nsele creative, care vor favoriza adaptarea copiilor n viitoare situaii
ce nu se nscriu n sfera celor cu care s-au confruntat deja i pentru care nu
au rspunsuri repertorizate

Presiunea a avea expectaii grandioase pentru performanele copiilor


favorizeaz adesea instalarea aversiunii fa de activitatea sau domeniul
respectiv. Expectaiile prea mari, care adesea depesc capacitile copiilor,
i constrng pe acetia s aleag acele ci prescrise i demonstrate ca fiind
eficiente, n detrimentul explorrii, experimentrii i inovrii
Anihilarea asasinilor creativitii - aa cum numete Teresa Amabile

91

(1997) atitudinile obstrucioniste legate de evaluare, recompens, competiie,


restrngerea capacitii de a alege este benefic mediului stimulativ.
Refleciile

lui Tom Holt (apud Amabile, 1997, p.17) au atras atenia

multor profesori asupra acestei influene la coal: Distrugem la copii dragostea


dezinteresat pentru nvare, care este att de puternic atunci cnd sunt mici,
ncurajndu-i i silindu-i s lucreze pentru stelue aurii cu rol de recompens (...)
ori pentru nota 10, pentru gazeta de perete sau lista de premiani, pe scurt, pentru
satisfacia lipsit de nobleea de a se simi mai buni dect alii. i ncurajm s
simt c rezultatul i scopul a tot ceea ce fac n coal nu nseamn nimic mai mult
dect primirea unei note bune la un test sau impresionarea cuiva cu ceea ce par a
ti. Nu le ucidem numai curiozitatea, ci i sentimentul c este un lucru bun i de
admirat s fii curios, astfel nct la vrsta de zece ani majoritatea dintre ei nu vor
mai pune ntrebri, ci i vor dispreui pe cei care ntreab.
Torrance include n categoria factorilor care blocheaz creativitatea
elevilor: orientarea dup colegii de aceeai vrst, nelegndu-se prin aceasta
teama de a a fi altfel dect cei din grupul tu, team ce reprim dorina copilului
de a descoperi lumea i pe sine nsui; sublinierea rolului apartenenei la un sex
teama bieilor de a prea feminini, refuzul fetelor de a rezolva probleme care,
dup prerea lor, ar avea un caracter masculin; orientarea asupra succesului:
curajul individului de a realiza ceva este condiionat de asigurarea unui succes
maxim.
Atitudinile celor apropiai ncurajeaz i susin performanele creatoare,
dac se manifest n sensul acceptrii i respectrii nsuirilor creatoare, n sensul
acordrii libertii de exprimare, renunrii la reguli, la conformism i
convenionalism.
Alturi de factorii menionai, trebuie s subliniem faptul c cele mai multe
obstacole ale creativitii se afl in interiorul individului

Frica de critic;

Lipsa de ncredere in forele proprii;

Anumite stri emoionale (distress).


Cel mai mare duman al creativitii este credina noastr c nu suntem

nite persoane creative. Comportamentul nostru se va subordona credinelor, care


susin identitatea pe care ne-o asumm.

92

Mediul n care ne desfurm activitatea i, prin restrngere, mediul colar


poate fi la rndul su surs de blocaje. Creativitatea este afectat de un mediu prea
agitat, care nu ofer suficient timp pentru reflecie si introspecie, dar este afectat
si de:

un mediu steril care nu hrnete simurile;

cerina de a produce rapid rezultate observabile i msurabile;

cuvinte jignitoare, aspre (proprii sau din partea altora);

reguli rigide i bariere care ne mpiedic s primim informaii si s


relaionm cu alii.

Ali factori care limiteaz creativitatea sunt:

Stresul consum n mod abuziv energia care ar putea fi utilizat intr-o


activitate creativ;

Rutina sau rutinele; procedurile si algoritmii care ne ajut s


rezolvm sarcini uzuale n mod performant sunt bune, dar risc s
devin constrngeri care limiteaz disponibilitatea pentru noi
rspunsuri;

Credinele Credinele prea puternice nu doar c limiteaz opiunile de


rspuns, dar pot limita si cile n care noi percepem i procesm
informaiile din afara noastr. Suntem tentai s eliminm informaiile
care contrazic credinele noastre;

Ego-ul. A avea o puternic identitate a Eului, susinut de un set de


credine

particulare

mecanismelor

poate

defensive,

determina
in

intrerea

detrimentul

in

funciune

propriei

persoane,

creativitii i a societii

Tema de control nr. 2


1.

Identificai cu onestitate o serie de factori ce ar constitui blocaje la nivelul


manifestrii creativitii elevilor, care tin de comportamentele d-vs
profesionale i de metodologia didactic i de evaluare; Sugerai cteva
modaliti de eliminare a acestor factori de blocaj din activitatea d-vs.

2.

Identificai cu onestitate o serie de factori de blocaj n exprimarea


creativitii, care se afl la nivelul personalitii d-vs. Sugerai cteva

93

modaliti de eliminare a acestor factori de blocaj

6. Taxonomia lui Guilford sau cum construim o pedagogie


a creativitii
Creaia este rezultatul aciunii convergente a factorilor cognitivi,
emoionali, motivaionali etc. La sfritul anilor 60, J.P.Guilford propune un
model tridimensional al intelectului, care ncorporeaz i dimensiunea creativitii.
Rezumnd o experien psihometric vast, Guilford descompune fiecare factor
intelectual n trei categorii de componente: operaii, coninuturi i produse.
Operaii
Cogniie

Continut

Produse
Uniti

Figural

Memorie

Clase

Gndire
convergent
Gndire divergent
Evaluare

sunt aplicate Simbolic


asupra unui

pentru a rezulta Relaii

Semantic
Comportamental

Sisteme
Transformri
Implicaii

1. Operaiile, adic activitile sau procesele intelectuale, sunt:


1.1 cogniie - permite nelegerea unui mesaj, recunoaterea unui lucru
comun, a unei idei sau noiuni

1.2 memoria - a nregistra i reine cunotinele


1.3 gndirea convergent - aptitudinea de a rezona, a rezolva probleme
care au o singur soluie

1.4 gndirea divergent - (sinonim creativitii) - aptitudinea de a gsi


soluii ct mai variate, originale, creative pentru o problem dat

1.5 evaluarea - luarea deciziilor, formularea unei judeci asupra


exactitii unei noiuni, gradul de conformitate cu criteriile cunoscute
(este adevrat, este ilogic ..)
2. Coninuturile, adic diferitele domenii pe care se exerseaz operaiile

2.1 figural - realiti concrete, percepute direct, sau reprezentri

94

imagistice (domeniul inteligenei practice)

2.2 simbolic - domeniul semnelor (litere, cifre, note muzicale) care nu au


dect sens convenional (domeniul inteligenei teoretice, ex. matematica

2.3 semantic - care opereaz cu sensul cuvintelor (domeniul inteligenei


verbale)

2.4 comportamental - opereaz cu material esenialmente nonverbal:


atitudini, comportamente, gesturi suscitate de trebuine, gnduri

3. Produse -

obiecte mai mult sau mai puin complexe asupra crora se

efectueaz operaiile n cadrul fiecrui domeniu

3.1 uniti - elementele cele mai simple. (ex. un cuvnt ntr-un coninut
semantic, o liter sau o cifr n domeniul simbolic)

3.2 clase - ansamblu de elemente avnd caractere comune (ex. belgienii,


adjectivele, mamiferele etc.)

3.3 relaii - legturi ntre elemente. Ex. relaii de cauzalitate,


proporionalitate, de opoziie, etc.

3.4 sisteme: ansambluri organizate de elemente articulate unele cu altele


n funcie de relaiile lor (ex. diferitele idei ale unui sistem teoretic,
filozofic, diferitele articole ale unei legi, etc. )

3.5 transformri - trecerea de la o form la alta pentru un element, sau de


la o clas la alta (ex. trecerea de la sensul propriu la sensul figurat)

3.6 implicaii - exprim posibilele continuri ale situaiei (ex. a imagina


ceea ce se va ntmpla n continuare, a deduce o consecin )
Considernd modelul lui Guilford nu doar ca un model al intelectului, ci i
ca un model al creativitii observm c axul central al comportamentului creativ l
constituie gndirea divergent. Gndirea divergent const n abilitatea de a genera
idei mai multe sau mai complexe sau mai complicate pornind de la o idee iniial.
In mod tradiional, ca elemente inerente ale produciei creative sau ca atribute
asociate cu abilitatea de rezolvare creativ a problemelor sunt considerai opt
indicatori:
o Fluena abilitatea de a genera un numr de idei care s creasc numrul
soluiilor sau a produselor posibile;
o Flexibilitatea abilitatea de a produce o varietate de idei diferite privind

95

aceeai problem;
o Elaborarea abilitatea de a aduga sau a mbogi o idee;
o Originalitatea abilitatea de a crea idei noi, neuzuale, unice sau extrem de
diferite;
o Complexitatea abilitatea de a conceptualiza idei dificile, avnd relaii
ntre ele, cu abordri multiple etc.;
o Asumarea riscurilor - disponibilitatea de a fi curajos, aventuros n
ncercarea noilor idei, sau capacitatea de a-i asuma riscurile unei abordri
creative;
o Imaginaia - abilitatea de a visa, de a inventa, de a vedea, de a gndi sau
de a conceptualiza noi idei de a fi ingenios;
o Curiozitatea expresia unui comportament iscoditor, scormonitor,
caracterizat prin tentativa de a pune ntrebri sau a rspunde la ele, de a
cuta, de a fi capabil s vad dincolo de o idee, dorina de a ti mai mult
despre un anumit domeniu
Exersarea progresiv a factorilor intelectuali ai creativitii se poate realiza
folosind modelul tridimensional al intelectului ca o taxonomie, n raport cu care s
stabilim obiectivele pedagogice. Formularea obiectivelor pedagogice ce au n
vedere valorificarea potenialului creativ trebuie s aib ca punct de plecare
gndirea divergent, considerat prin definiie ca o premis a creativitii. Pentru a
opera cu componentele intelectuale ale modelului lui Guilford prezentm mai jos
un sistem de coduri corespunztoare fiecrui element.

Operaii
Co - cogniie
M - memorie
Gc - gndire convergent
Gd - gndire divergent
E - evaluare

Coninuturi
F figural
Si simbolic
Se semantic
C comportamental

Produse
U uniti
Cl clase
R relaii
S sisteme
T transformri
I implicaii

Unul dintre rolurile cele mai importante ale acestei taxonomii este
reintegrarea creativitii n domeniul colar. Cele dou exemple care urmeaz
(Barlow, p.100) ilustreaz modul n care pot fi construite sarcini de lucru i situaii
didactice cu cerine creative pentru fiecare disciplin. Primul exemplu se refer la

96

o nvtoare care i propune s dezvolte gndirea divergent a copiilor pe


coninuturi figurale. Iat cteva sarcini de lucru pe care le -ar putea da copiilor.
Gd.F.U - nvtoarea deseneaz pe tabl un cerc. Apoi face din el o figur
uman, un soare i invit copiii s gseasc ct mai multe alte forme pornind de la
cerc.
Gd.F.Cl. - Se distribuie copiilor diferite forme geometrice de culori
diferite, cerndu-li-se s le pun mpreun pe cele asemntoare, dup diverse
criterii. Ei vor construi astfel subansambluri dup form, culoare.
Gd.F.R - Trei copii sunt chemai n fa. Unul primete un ptrat albastru,
altul un ptrat rou, iar al treilea un cerc albastru. Ei descriu mai nti ce au n
mn. Apoi se supr unul pe cellalt i fiecare dintre ei se adreseaz celorlali:
Eu nu sunt ca voi; numai eu sunt . Ce rspund ceilali copii ?
Gd.F.S. - Fiecare copil este invitat s construiasc ceva cu sens din mai
multe obiecte care se afl pe mas : linguri, furculie, creioane, perii de dini,
chibrituri, batiste, etc.
Gd.F.T. - Din bee de chibrit se construiesc patru ptrate mari. Se cere
copiilor s schimbe nite bee pentru a obine trei ptrate
Gd.F.I - nvtoarea deseneaz pe tabl dou cercuri concentrice i cere
copiilor Cum am putea transforma desenul meu pentru ca el s reprezinte un
purcelu, un omule cu nasul mare, un petior ntr-un vas ? (Spre deosebire de
primul test, aici este vorba de a face un desen semnificativ i nu de a produce ct
mai multe desene)
Un alt exemplu poate fi ilustrat pe domeniile semantic i simbolic. El
poate fi aplicat, de exemplu, de profesorul de Limba Romn:
Gd.Sy.U. - Cutarea de cuvinte. (Ex. n 10 minute gsii ct mai multe
substantive care ncep cu R i adjective care ncep cu C).
Gd.Sy.Cl. - Clasificarea cuvintelor. (Ex. aeaz substantivele de o parte i
adjectivele de alt parte n ordinea cresctoare a numerelor de silabe).
Gd.Se.R - Asocieri de cuvinte. (Ex. alegei 5 substantive i asociai-le cu
un adjectiv n aa fel nct s formeze un grup de 7 silabe).
Gd.Se.S - Organizarea cuvintelor n fraze diferite. (Ex. alegei unul din
grupurile substantiv - adjectiv i formulai ct mai multe fraze cu aceste cuvinte).
Gd.Se.T - Transformarea elementelor din structura unei fraze. (Ex.

97

pstrnd structura unei fraze construite deja, nlocuii fiecare cuvnt cu un altul, de
aceeai natur gramatical i cu acelai numr de silabe,

Gd.Se.I. - Continuri

de fraze sau de situaii. Ex. luai una din cele 4 fraze i construii trei continuri
posibile.

Exerciiu aplicativ pentru Taxonomia lui Guilford


Sunt prezentate in continuare cteva exerciii de creativitate
1. Clasificai-le n dou grupuri n funcie de coninut: simbolic i
semantic
2.Identificai

pentru

fiecare

dintre

aceste

sarcini

operaiile,

coninuturile i produsele

A. Ce este alb i se poate mnca (Gsii ct mai multe rspunsuri posibile)


B. Imaginai 3 continuri posibile pentru o anumit povestire.
C. Inventai o povestire cu urmtoarele cuvinte: lalea, televizor, potec, ciree
C1.Compunei ct mai multe fraze n care fiecare cuvnt s nceap cu aceste
litere: ARCO sau SUA sau RENO;
D Gsii ct mai multe cuvinte posibile care ncep cu ;
D1 Gsii ct mai multe adjective care se termin cu V;
E. Realizai grupuri de cuvinte nrudite pentru urmtoarele cuvinte stimul: pisic,
vin, buchet, radiator, pine, incendiu;

F. Formulai o fraz cu dou substantive. Apoi nlocuii un substantiv cu altul;


G. Completai spaiul liber din aceast fraz cu ct mai multe cuvinte :
mamei m-au ncurajat s nv mai bine;

H. Inventeaz un cod secret, utiliznd cifre pentru a simboliza literele alfabetului;


I. Construii ct mai multe cuvinte posibile, anagramnd cuvntul arlechin
J. Pentru ecuaia urmtoare A = 2B + 7 B dai ct mai multe moduri de
rezolvare;

K. Utilizai numrul 3 n ct mai multe operaii, al cror rezultat va fi ntotdeauna


11.

98

Aplicaie
1. Consultnd bibliografia (1,7), selectai 5 jocuri de creativitate i identificai
componentele intelectuale implicate
2. Pentru o disciplin la alegerea d-vs construii sarcini de lucru care s rspund
obiectivului general de a dezvolta gndirea divergent pentru toate coninuturile i
toate produsele din modelul lui Guilford (a se vedea cele dou exemple prezentate
anterior)

Caracteristicile globale ale sistemului intelectual


Referindu-se la desfurarea global a procesului intelectual, Guilford
identific 4 caracteristici de ansamblu ale funcionrii sale i anume: fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea i elaborarea.

1. Fluiditatea - exprim fluena ideilor, asociaiilor, imaginilor etc., deci


fecunditatea i rapiditatea desfurrii intelectuale. n funcie de domeniul
creaiei se poate evidenia una sau alta din formele fluiditii:
fluiditatea ideaional const n rapiditatea i bogia ideilor (de ex.
elaborai ct mai multe soluii posibile - de optimizare, de schimbare,
de rezolvare, etc. - sau anticipai ct mai multe consecine ale unei
anumite situaii sau indicai ct mai multe utilizri posibile, dar
neobinuite ale unui obiect foarte familiar - crmid, cutie de
conserve etc.
fluiditatea asociativ const n bogia asocierilor cu un stimul dat (ex.
gsii ct mai multe cuvinte cu neles sinonim cuvntului spaim;
gsii ct mai multe cuvinte cu neles opus cuvntului stimul,
enumerai ct mai multe cuvinte pe care vi le sugereaz termenul
creativitate etc.)
fluiditate

semantic

const

surprinderea

multitudinii

semnificaiilor unui cuvnt (ex. dai ct mai multe definiii posibile ale
cuvntului arbore)
fluiditate de expresie - const n uurina de a construi propoziii (ex.
formulai ct mai multe propoziii folosind 4 cuvinte date, fiecare

99

cuvnt fiind folosit n fiecare propoziie o singur dat; scriei ct mai


multe propoziii care s cuprind 4 cuvinte ce ncep cu literele l, d, m,
fluiditate lingvistic - exprim bogia vocabularului i rapiditatea
evocrii cuvintelor cunoscute (ex. scriei ct mai multe cuvinte care
cuprind silaba ga; scriei ct mai multe cuvinte folosind literele
cuvntului baldachin)
N.B. Fluiditatea nu poate fi ns o component a creativitii dac
elementele asociativ verbale nu exprim i un coninut de idei. Un cunoscut prim
ministru al Angliei spunea, referindu-se la un oponent al su, c acesta sufer de
o diaree de cuvinte i o constipaie de idei. Aceast asociere ntre idee i cuvnt
trebuie avut n vedere atunci cnd analizm fluiditatea ca o component a gndirii
creatoare.

2. Flexibilitatea - const n restructurarea prompt i adecvat a cunotinelor n


conformitate cu cerinele noii situaii, schimbarea rapid a direciei gndirii, a
modului de abordare a unei situaii
Flexibilitatea spontan - se manifest atunci cnd sarcina dat
subiectului nu conine indicaii exprese care s-i sugereze s fie flexibil,
dar acest fapt se produce de la sine (ex. cnd i se cere subiectului s
elaboreze ct mai multe soluii pentru optimizarea unui produs, dac
toate soluiile propuse vizeaz caracteristici constructive flexibilitatea va
fi redus (1), chiar dac fluiditatea este mare)
Flexibilitatea adaptativ - const ntr-o modificare a modului de a
interpreta o situaie fr de care problema nu poate fi rezolvat (ex. Un
om are 5 buci dintr-un lan, fiecare avnd cte 3 verigi. Omul vrea s
fac din acestea un lan cu 15 verigi. Preul unei tieturi este 100 lei iar
a unei lipituri 500 lei. Omul nu are dect 2000 lei. Cum procedeaz?)

n acest caz soluia creativ este mai economic. Gsirea ei presupune


abandonarea soluiei care se impune de la sine i gsirea altei soluii mai
convenabile, prin restructurarea schemelor rezolutive existente.

3. Originalitatea - este un parametru greu cuantificabil. Un indiciu al originalitii

100

ar fi caracterul neuzual al rspunsurilor i soluiilor, care poate fi apreciat n


funcie de frecvena de apariie a unui rspuns ntr-o populaie dat (eantion)
Elaborarea are n vedere intensitatea i consecvena efortului voluntar necesar
pentru finalizarea activitii intelectuale

CHESTIONAR GHID PENTRU NVARE

1. Prezentai si explicai 3 cauze ale caracterului inerial (noncreativ) al


procesului de nvmnt
2. Caracterizai succint personalitatea profesorului creativ si a celui
necreativ, selectnd trei trasturi pe care le considerai eseniale i
argumentnd selecia fcut
3. Care este atitudinea profesorilor fa de creativitatea elevilor?
4. Ce accepiune are creativitatea la colarul mic?
5. Crete sau scade creativitatea odat cu avansarea n ani de coal?
Argumentai rspunsul
6. Construii un portret al elevului creativ din 8 10 trsturi. Argumentai
selecia trasturilor considerate relevante
7. Identificai si argumentai trei motive care impun o extindere a nvrii
creative
8. Argumentai rolul demersului constructivist al nvrii in valorificarea
creativitii
9. Agumentai rolul urmtorilor factori n nvarea creativ:
a. Atitudini
b. Motivaie
c. Climat favorabil nvrii
d. Metode de predare creative
e. Forma alternative de evaluare
f. Modaliti specifice de organizare a nvrii
10. Prezentai, argumentai si ilustrai trei factori care blocheaz
creativitatea elevilor. Identificai modaliti de evitare a blocajelor

101

11. Argumentai rolul modelului tridimensional al intelectului in nelegerea


si stimularea creativitii

REZUMAT

Capitolul abordeaz principalele aspecte ale stimulrii si valorificrii


creativitii in coal, in contextul actual al desfurrii procesului de
nvmnt. Sunt identificate si analizate motivele rezistenei sistemului
fa de creativitate, atitudinile profesorilor fa de elevii creativi si
atitudinile elevilor fa de abordarea creativ a nvrii. Este abordat
problematica creativitii la colarul mic si specificitatea acesteia. Un
subcapitol este alocat analizei aprofundate a unor factori considerai ca
determinani ai nvrii creative. In final este abordat modelul
tridimensional al intelectului si valenele sale n stimularea creativitii

102

MODULUL DE NVARE 4.

GRUPUL I METODELE DE STIMULARE A CREATIVITII N GRUP

Cuprins
4.1 Grupul, creuzet al dezvoltrii creativitii
4.2 Metode de stimulare a creativitii n grup
4.3 Tehnici de studiu cu dominant creativ

Obiectivele cursului
Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor fi capab ili:

1. S argumenteze rolul grupului n nvare


2. S descrie principalele metode de stimulare a creativitii in grup
3. S valorifice tehnicile proiective de grup n activiti didactice specifice

Durata medie de studiu individual:


8 ore studiu pe suportul de curs i autoevaluri la care se adaug aproximativ 12
20 ore

ore suplimentare

1. Grupul creuzet al dezvoltrii creativitii


n ceea ce privete valoarea creativitii individuale i a creativitii de grup,
prerile cercettorilor sunt relativ divergente. Un fapt este totui acceptat. Att
creativitatea individual, ct i cea de grup implic existena unor factori ce se pot
distribui pe dou coordonate majore aptitudini i atitudini i pe trei segmente:
orientativ- motivaional, operaional cognitiv i voliional reglatoriu. Totui,
diferenele dintre cele dou forme de creativitate persist.
Sunt autori (Th. Carlyle, H.J. Leavitt, H.H. Kelly, I.A. Taylor etc.) care
susin superioritatea creativitii individuale i care consider c nivelurile

103

superioare ale creativitii (creativitatea inovatoare i creativitatea emergent) nu


pot fi atinse printr-o activitate n grup, deoarece la nivel individual pot fi mai uor
armonizate segmentele personalitii. De asemenea, aceti autori aduc drept
argument efectul inhibitor al grupului asupra indivizilor timizi i introvertii.
Ali autori (R.W. Husband, J.H. Davis, A. Perju Liiceanu, A. Roca, M.
Roco) susin virtuile creativitii colective aducnd drept argumente:
posibilitatea factorilor psihologici de a interveni mai eficient n
organizarea activitii creatoare;
existena unui patrimoniu informaional mai bogat;
funcionarea mecanismului de contagiune a inspiraiei;
facilitarea social, care face ca performanele s creasc atunci cnd
subiectul este asistat;
contracararea fixitii funcionale a participanilor, datorit impactului
dintre mai multe entiti mintale.

Fr a nega creativitatea individual, majoritatea autorilor care s-au ocupat


de aceast problematic au sesizat faptul c posibilitatea emiterii de idei n grup
este net superioar productivitii unui individ singular. Se vorbete adesea despre
un efect sinergetic al grupului, n sensul c asocierile i combinaiile noi,
produse n grup, sunt n numr mai mare dect acelea care ar fi obinute printr-o
simpl sumare post factum a acestor idei. n condiiile de grup, ideea unui
participant este reluat din perspective diferite de ceilali participani, fapt ce are
ca efect apariia unor idei noi, pe care nici un membru al grupului nu le avea
nainte.
Prezentm n continuare cteva aspecte ale organizrii i funcionrii
grupurilor mici, din perspectiva valenelor acestora n nvarea participativ, care
constituie o premis att pentru stimularea i dezvoltarea creativitii, ct i pentru
valorificarea potenialului creator n nvare.
Activitatea n subgrupuri - avantaje
instaurarea unei situaii de egalitate ntre membri;
permit, datorit numrului mic de participani, o participare a tuturor i
un numr mare de interaciuni;
securizeaz persoana; exist persoane timide care nu au curajul s

104

vorbeasc n public, dar care gsesc ntr-un grup mic un climat mai
confortabil i securizant care le permite participarea;
ofer oportunitatea de a beneficia de cunotinele celorlali i de a-i
valida, argumenta sau ajusta propriile idei;
permite exprimarea i confruntarea unei diversiti de opinii (conflictul
socio-cognitiv) necesar rezolvrii eficiente a unei probleme.
Prin contrast, grupurile mari prezint o serie de inconveniente:
incit la pasivitate;
este dificil pentru participani s stabileasc raporturi de ncredere,
simpatie, susinere, eseniale n nvare;
nu sunt posibile raporturi imediate ntre participani i ntre acetia i
profesor;
dificultatea feed-back-ului;
dificultatea de a vorbi n public.
Not: Este necesar schimbarea frecvent a compoziiei grupurilor mici
pentru c dinamizeaz participanii, mpiedicnd instalarea obinuinei i a
tendinei spre conformitate de grup i unanimitatea ideilor i ofer oportuniti
pentru noi contacte, deci noi confruntri de idei, opinii i atitudini.

Trei principii de organizare a muncii n grup


principiul egalitii - confruntarea este util dac fiecare dispune de un
numr de date echivalente sau complementare;
principiul implicrii personale - fiecare se simte angajat s comunice cu
ali participani, s-i apere punctul de vedere, s fie ascultat;
principiul confruntrii - activitatea trebuie s fac s apar diversitatea
punctelor de vedere;

Tipuri de structuri de grup i implicaiile lor asupra comunicrii i


nvrii

1. Diada - este una din metodele rapide i eficiente ale nvrii


participative.
Avantaje:

105

pune 2 persoane ntr-o situaie simpl de fa n fa, n care se


poate stabili cu uurin un contact;
nici una din cele dou persoane nu se poate sustrage
comunicrii;
incit la o confruntare direct a ideilor, atitudinilor i opiniilor i
la efort de argumentare i persuasiune;
participarea este partajat i relativ echivalent.
Dezavantaje:
volumul comun de cunoatere este mai redus dect ntr-un grup
mai mare (3-4 persoane);
n funcie de personalitatea fiecrui participant se poate ajunge la
o situaie n care dou puncte de vedere diferite nu pot fi
conciliate (soluie: dac activitatea n diad este marcat de
divergene de personalitate, de atitudini, de interese sau de
entuziasm se poate aduga un al treilea membru care modific
schema de comunicare i schimb echilibrul de fore);
rareori este posibil ca un membru al diadei s fie total pasiv
(tcut, bolnav, timid).
Poate fi folosit ntr-o diversitate de situaii i exerciii, care implic
atitudini, opiuni, decizii, confruntarea punctelor de vedere:
Poate servi pentru spargerea gheii i cunoaterea participanilor
(prezentare mutual i discutarea motivaiilor);
Reflecii asupra unui subiect, nainte ca el s fac obiectul unei
explicaii tiinifice (abordare euristic i suscitarea reprezentrilor
asupra unui subiect);
Discutarea unei teme pornind de la o ntrebare deschis. Ex. Dup
prerea d-vs, ce se poate face n acest caz (problem, situaie,
eveniment, conflict);
Poate constitui nucleul simulrii unei situaii de complementaritate a
rolurilor. Ex. Cum ascultm activ ?
Poate constitui o echip de observatori;
Constituie o baz pentru formarea unui grup mai mare care valorific
activitatea din diad;

106

2 Triada - este o configuraie foarte important pentru activitatea de grup.


Ea constituie un grup suficient de redus pentru a permite o anumit intimitate i o
intensitate a schimburilor i, n acelai timp, este destul de semnificativ sub
aspectul fondului comun de cunoatere, pentru a permite clarificarea unei situaii,
elaborarea unor soluii alternative, rezolvarea unei probleme.
Este util, n mod special, n anumite situaii de nvare:
Formarea unei echipe pentru un joc de rol cu doi actori i un observator.
n echip, rolurile pot fi schimbate, fiecare participant jucnd fiecare rol
n maniera sa personal. Diferenele de exprimare n rol pot face
obiectul unei analize ulterioare (ex. relaia profesor - elev ntr-un
context dat, relaia elev - elev ntr-o situaie de conflict etc.)
mbogirea informaiei ntr-un exerciiu mai complex care permite
aplicaii concrete. Ex. un participant i prezint proiectul care face
obiectul analizei i completrii din partea celorlali doi participani.
Fiecare participant are ocazia s-i expun propriul proiect evalurii
celorlali, n scopul mbuntirii acestuia.
Exerciii practice
Dinamic comunicrii n triad este sensibil diferit de comunicarea n
diad:
*

n triad orice schimb ntre dou persoane este n mod automat subiect de

observaie pentru a treia persoan. Datorit acestui subtil control social, activitatea
n triad se desfoar ntr-o manier mai consecvent, deoarece fiecare membru al
triadei, tiindu-se observat, este mai contient de rolul su, mai atent la propriul
comportament i la rigoarea argumentrii, mai rezonabil.
*

Dac se amorseaz un conflict latent sau dou persoane susin cu

argumente dar i cu obstinen dou puncte de vedere contrarii, a treia persoan


poate servi de mediator.
*

Triada este de altfel o structur destul de instabil, putnd apare conflicte

atunci cnd unul din membrii ei se asociaz cu un altul mpotriva celui de-al
treilea, mergnd uneori pn la excluderea acestuia din schema de comunicare
(vezi Triunghiul lui Kappman)
Dispunerea spaial a participanilor la o triad este esenial pentru

107

dinamica grupului i eficiena comunicrii:

Dispunere inadecvat

Dispunere adecvat

3. Grupurile mici (4 - 5 persoane) - La nivelul acestor grupuri se


manifest toate fenomenele de dinamic de grup, se delimiteaz un lider i se
realizeaz o distribuire a rolurilor. Pentru a prezenta raportul activitii este
necesar desemnarea unui purttor de cuvnt
4. Phillips 6.6 (6 oameni / 6 minute) -

este o structur particular

constituit din 6 participani, care i desemneaz un conductor de discuie i un


secretar. Fiecare participant are alocat un minut n care i expune punctul de
vedere asupra subiectului supus dezbaterii. (N.B. n funcie de subiectul pus n
discuie, se poate aloca un timp mai lung fiecrui participant - 2 -3 minute; n
consecin, timpul final va fi un multiplu de 6). Secretarul va consemna toate
opiniile i le va prezenta sintetic n edina n plen care va valorifica rezultatele
activitii de grup. (Ex. de aplicaie: poate fi utilizat cu succes pentru a asigura
feed-back-ul

unei

expuneri

magistrale,

conferine.

La

finalul

acesteia,

confereniarul poate pune n discuie o problem a crei rezolvare face apel la


informaiile prezentate n expunere. Aceasta este dat spre analiz unui grup
Philips 6.6, suscitnd ulterior ntrebri i comentarii din partea asistenei).
5. Acvariul (munca n buchet) - are drept scop chiar analiza fenomenelor
de grup. Se poate organiza n multe feluri, dar maniera cea mai simpl este
constituirea a dou grupuri, unul interior (A), care formeaz grupul de discuie i
altul exterior (B), care are rol de observator. Grupul A primete un exerciiu de
analiz a unor fapte sau evenimente, n timp ce grupul B observ n linite timp de
10 - 30 min. Dup ce timpul s-a scurs se poate solicita inversarea rolurilor cu
aceeai sarcin sau se poate solicita grupului interior s fac observaii asupra

108

dezbaterilor anterioare. Deoarece prezena observatorilor creaz anxietate, n


cercul A se poate discuta aceast trire. nsi abordarea i analiza anxietii poate
risipi aceast stare, dar dac ea nu este lmurit, poate inhiba grupul de dezbatere.
Feed-back-ul final poate viza:
atitudinile i interaciunile din cadrul grupului de dezbatere (pe baza
unui protocol de observaie);
funcionarea global a grupului;
soluiile propuse pentru situaia pus n discuie;
strategiile de lucru etc.
N.B. Structurile de grup prezentate nu epuizeaz modalitile de grupare
posibile. Acestea vor fi alese n funcie de tematica seminarului, de numrul de
participani, de exigenele sarcinii etc.

Modaliti de stimulare a activitii de grup

1. Spargerea gheii - se utilizeaz la nceputul unui program, atunci cnd


membrii grupului nu se cunosc ntre ei, sau nu sunt cunoscui de profesor /
formator. Scopul ei const n cunoaterea participanilor i stabilirea unor prime
relaii pe baza compatibilitii unor valori, interese, preocupri.
Avantaje:
permite membrilor grupului s se cunoasc ntr-o manier mai
semnificativ;
permite surmontarea unor inhibiii; permite implicarea persoanelor
timide;
destinde grupul i crete spontaneitatea; reduce tensiunea i anxietatea
generat de prezena unor persoane strine sau de necunoscutul situaiei;
creaz un climat, un ritm i un ton participativ;
contribuie la crearea coeziunii i identitii de grup;
creeaz un climat de ncredere;
relev participanilor resursele grupului;
contribuie la precizarea rolului de catalizator al profesorului /
formatorului;
permite profesorului / formatorului s evalueze natura grupului

109

(membrii grupului sunt deschii la noi experiene, ncreztori sau mai


degrab prudeni, sobri rigizi);
contribuie la reducerea anxietii profesorului / formatorului.

Cteva modaliti de realizare:


1. Prezentarea mutual i precizarea motivaiilor, ateptrilor fa de
curs
2. Evaluarea valorilor personale (liste de valori)
3. Cunoaterea preocuprilor, intereselor, hobby-urilor (liste)

2. Preludiul - este o activitate care permite participanilor s se lanseze cu


uurin n activitatea de nvare. El asigur familiarizarea participanilor cu tema
abordat i evit demarrile abrupte. Fa de spargerea gheii, preludiul este
ntotdeauna legat de tema cursului sau de problema ce urmeaz a fi abordat i este
orientat spre activitate
El poate fi folosit:
la nceputul fiecrei ore pentru prezentarea i analiza n comun a
obiectivelor acesteia i a ateptrilor participanilor;
la nceputul fiecrui modul de curs pentru lansarea temei;
Pentru preludiu pot fi folosite tehnici foarte diverse:
1. Se analizeaz n grupuri mici obiectivele cursului, expuse de profesor,
formulndu-se i

alte obiective care rspund intereselor elevilor.

Acestea sunt analizate ulterior dup diverse criterii: posibiliti de


realizare, pertinen i importan, aplicabilitate etc.
2. Activitate preliminar pe baz de documentare bibliografic;
3. Inventarierea problemelor ntlnite n activitatea practic;
4. ntrebrile deschise, care suscit reprezentrile i permit relevarea
diversitii punctelor de vedere;
5. Metode euristice (brainstorming, exerciii asociative, liste, Q -sort etc.)
Am prezentat succint o serie de aspecte semnificative ale funcionrii
grupurilor mici, ca form de organizare a nvrii. Este vorba de grupuri spontan
organizate, n contextul unor activiti de nvare, care, datorit valenelor i

110

resurselor lor pot favoriza o emergen a activitii creative. De altfel, o serie de


metode de nvare creativ, pe care le vom prezenta n continuare impun o
organizare de grup.
n afara acestor grupuri spontan organizate, exist grupuri care se
constituie, att n mediul colar, dar mai ales n mediul organizaional, cu
obiectivul explicit de a desfura o activitate creativ. Organizarea i funcionarea
acestor grupuri creative implic o serie de exigene specifice.
Grupul creativ poate fi folosit pentru a dezvolta noi produse sau servicii, a
genera noi strategii i oportuniti sau pentru a rezolva probleme organizaionale
complexe. Au fost dezvoltate numeroase modele ale eficacitii echipei (Hackman
and Morris, 1975; Gladstein, 1984; Hackman, 1983; Pinsonneault and Kraemer,
1990). Aceste modele prezint o varietate de variabile care pot s influeneze
productivitatea grupului: caracteristici de personalitate, dimensiunea grupului,
structura grupului, tipul recompenselor, caracteristicile sarcinilor, comunicare,
conflict, sistemele de informaii, relaiile interpersonale, suportul tehnologic si
altele. Toate aceste modele ofer repere importante n ceea ce privete
productivitatea i eficacitatea grupului creativ.
Briggs

and Nunamaker (apud McFadzean, 2002,) sugereaz c

productivitatea grupului implic trei procese fundamentale: comunicare, deliberare


i dobndire de informaii. n plus Briggs and Nunamaker afirm c grupul trebuie
s asigure o congruen a scopurilor si o reducere a distractibilitii ateniei. Cu ct
sarcinile devin mai complexe, noi si ambigue, grupul trebuie s dezvolte abiliti
specifice de comunicare, s stpneasc si s utilizeze tehnici mai complexe de
rezolvare a problemelor. In plus, grupul trebuie s conin persoane adecvate, care
dispun de o gam larg de abiliti, tehnici de lucru si experiene. Dezvoltarea unui
asemenea grup este un proces ierarhic.
n concepia autorilor, exist cinci tipuri diferite de grupuri, fiecare dintre
ele funcionnd la un anumit nivel:

Grupurile de nivel 1 sunt grupuri care rezolv sarcini bine structurate i


care nu se confrunt cu fenomene de dinamic de grup. Ele trebuie s
utilizeze un set de proceduri standardizate, fr a implica comunicare i
conflicte. Este vorba de sarcini simple, rutiniere, sau activiti
desfurate n perioade de criz, care cer intervenii rapide. La acest

111

nivel, cnd grupul este centrat exclusiv pe sarcin, este vital pentru
acest grup s se focalizeze asupra acelorai scopuri. Grupul trebuie s
funcioneze ca un ntreg i s se mite n aceeai direcie. i acest grup
poate s comunice, s delibereze si s acceseze informaii, dar doar n
legtur cu sarcina de rezolvat.

La nivelul 2 se afl grupurile centrate, att pe sarcin, ct i pe procesul


ntlnirii de grup, ceea ce presupune o agend, un orar i un plan de
desfurare al sesiunilor. La acest nivel grupul are nevoie nu doar de
congruena scopurilor, ci i de congruena proceselor desfurate. Dac
membrii grupului nu doresc s utilizeze anumite tehnici de rezolvare a
problemelor, activitatea grupului este compromis.

La nivelul 3 grupul este centrat pe nsi dezvoltarea sa. Participanii la


un asemenea grup sunt selectai cu grij i fiecare persoan are un rol i
nite responsabiliti bine definite. Cel mai important aspect din acest
punct de vedere este diversitatea.

Grupurile de nivel 4 se concentreaz in egal msur pe sarcin, pe


procesul ntlnirilor grupului, pe dezvoltarea grupului i pe dinamica de
grup. Membrii grupului tind s fie mai satisfcui de participare dac se
asigur egalitatea participrii i implicrii. Conflictele sunt, de
asemenea eficiente, dac ele sunt rezolvate n manier pozitiv i
constructiv. Ele stimuleaz abordarea creativ i ajut participanii s
priveasc problema dintr-o varietate de perspective. La acest nivel
membrii sunt capabili s-i optimizeze comportamentul si relaiile
dintre ei, pentru a crete eficiena grupului. Grupul este capabil s
asigure un bun management al comunicrii i deliberrii, iar accesarea
informaiei este mai productiv, beneficiind de contribuia intelectual
a fiecrui membru. Membrii acestui grup sunt contieni de aceste
procese i sunt preocupai de a face din ele experiene pozitive. In acest
fel pot ajunge la rezultate pozitive, dar, n acelai timp, asigur i
creterea i dezvoltarea grupului. Tririle membrilor grupului sunt
foarte importante i adesea neglijate n multe grupuri. Participanii ezit
s-i exprime opiniile sau ideile de teama ridicolului. In consecin
membrii grupului sunt reticeni n a utiliza noi tehnici de rezolvare a

112

problemelor, pentru c se simt inconfortabil. Aceste probleme decurg


din lipsa de ncredere. Ideile care rmn necomunicate sunt adesea
deosebit de valoroase. Participanii pot s nu aib ncredere n
facilitator sau n valoarea tehnicilor utilizate. De asemenea ei pot fi
nencreztori n ceea ce privete comportamentul si reaciile celorlali
membri ai grupului.

Cele mai dezvoltate grupuri sunt cele de nivel 5 unde membrii sunt
centrai pe ncredere, triri si emoii. n acest grup membrii au nvat
s aib ncredere unii n ceilali. Ei vor avea curajul s experimenteze
noi tehnici i vor putea s-i exprime liber emoiile.

2. Metode de stimulare a creativitii n grup


Au fost elaborate o serie de metode care au avut dpret principal obiectiv
stimularea creativitii n grup. Dintre acestea prezentm succint Brainstorming-ul
i Sinectica.
Alex F. Osborn, n lucrarea sa Imaginaia creatoare (1959), descrie
Brainstorming-ul ca fiind o metoda de eliberare a creativitii care urmrete dou
obiective:
1. neutralizarea blocajelor;
2. stimularea ideilor spontane noi.
Neutralizarea blocajelor const n eliminarea factorilor de inhibiie ai
liberei creativiti care sunt: autocritica i teama de critica altora, raionamentul i
logica, teama de absurd, recursul la ideile verificate, la soluiile cunoscute i la
atitudinile conformiste, obiceiurile personale i cele socio-profesionale.
Stimularea ideilor noi se realizeaz prin mai multe mijloace convergente:
motivarea grupului, dezvoltarea unui climat de destindere i de libertate de
expresie. Prin urmare, animatorul edinei de brainstorming are un dublu rol: a
elimina blocajele sau obstacolele i a stimula asaltul ideilor ntre participani.
Wilfred A. Peterson, n lucrarea sa The art of creating thinking
Brainstormingul este un proces n care mai multe persoane se strduiesc s se
stimuleze si s se inspire una pe cealalt, pentru a crea idei. Scopul este acela de a
explora subcontientul fiecrui participant si a crea condiiile pentru a pune in

113

comun ideile tuturor. Uznd de mecanisme asociative, o idee va sugera o alta i


nc o alta creind astfel o reacie in lan. El poate fi folosit de oricine.
Brainstorming nseamn a gndi mpreun, a amplifica fora imaginaiei. El poate
fi folosit de membrii unei familii pentru a crea armonie in cas sau de preedinii
de state pentru a crea o nou lume in care s domneasc pacea.
Termenul Brainstorming a devenit aa de comun nct este utilizat ca
termen generic pentru gndirea creativ. Aa cum s-a desprins din prezentarea
succint a concepiilor celor doi autori menionai, ideea de baz a Brainstormingului este generarea a ct mai multe idei, ntr-o situaie de grup, n condiiile
suspendrii cenzurii logice i a judecii. Producerea ideilor este separat de
evaluarea lor. Brainstorming-ul suscit gndirea divergent i poate constitui
adesea primul pas n rezolvarea creativ a problemelor. Dei scopul principal
const n multiplicarea ideilor, brainstorming-ul are i alte beneficii:

Participanii (elevii) nva s-i exprime ideile n mod liber i fr team


de critic;

Participanii (elevii) nva s valorifice ideile celorlali, adic s-i


construiasc ideile pe ideile altora

Pregtirea edinei de Brainstorming presupune asigurarea ntlnirii grupului


(4-8 persoane) i scrierea pe tabl sau orice alt suport a subiectului pus n discuie.
Cu ct este mai clar i mai explicit formulat problema cu att va fi mai eficient
edina. Trebuie s ne asigurm c toat lumea a neles perfect problema. Trebuie
asigurat un secretariat care va consemna toate ideile.
n desfurarea unei edine de brainstorming trebuie respectate anumite
reguli:

toate ideile sunt acceptate, fiind interzis orice evaluare sau critic;

nu exist nici un fel de restricie, iar participanii trebuie s se simt liberi


s spun orice i oricnd ; cu ct ideile sunt mai neobinuiete, cu att mai
bine;

este recomandabil ca noile idei s se construiasc pe baza celorlalte idei


emise de participani;

cantitatea ideilor este mai important dect calitatea; cu ct mai multe idei,
cu att mai bine.

114

Dup desfurarea unei edine de brainstorming este important


organizarea altei activiti, care are drept obiectiv valorificarea ideilor produse i
trebuie s parcurg, la rndul su, o serie de pai:

Toate ideile sunt inventariate n forma lor original;

Sunt elaborate standarde i criterii de evaluare a ideilor;

Se pstreaz ideile care rspund anumitor criterii;

Se discut metodele prin care aceste pot fi dezvoltate

Exist mai multe variante de Brainstorming, dei regulile de baz sunt


aceleai.
Brainstorming-ul

Rawlinson este o variant utilizat pentru grupurile

neantrenate, n care nu exist interaciuni ntre participani. Toate ideile sunt


orientate ctre moderator. Cel care pune n discuie problema o va descrie in
termeni simpli, prezentnd succint modalitile n care a ncercat s o rezolve i n
care a euat i ce ar reprezenta pentru el o soluie ideal. Fiecare participant
formuleaz posibile soluii.
O alt variant (Rolestorming furtuna de roluri) presupune reluarea unei
edine de Brainstorming de pe poziia unei alte identiti inventate sau cunoscute.
Punctul de plecare este aceast persoan ar sugera . Apoi schimbai rolurile,
ncercnd o alt identitate. Adesea este necesar mai mult timp pentru a aborda
problema din perspectiva unor caractere diferite.
O variant interesant este Brainstorming-ul bazat pe imagerie, care este
asemenea Brainstorming-ului clasic, dar cu mici diferene. Regulile lui pot fi
formulate astfel:
1. Cnd definii problema asigurai-v c ai precizat: un subiect (cine
acioneaz), un verb (aciunea) i un obiect (la ce se ateapt);
2. Derulai o edin de Brainstorming obinuit;
3. Definii elementele eseniale ale problemei, identificai care dintre
elemente sunt mai direct legate de o soluie de succes;
4. Propunei nlocuiri imaginare pentru celelalte elemente
5. Formulai o nou problem, substituind unul din elementele imaginate;
6. Derulai o edin de Brainstorming pentru elementele imaginate;
7. Aplicai ideile rezultate din imagerie la problema iniial;

115

8. Analizai ideile obinute din edina de Brainstorming clasic, imaginat i


combinat i reinei-le pe cele care prezint interes.

Prezentm

continuare

un

model

orientativ

(http://www.mycoted.com/Imaginary_Brainstorming):

Problema original

nlocuiri sugerate

Cum pot

Cum pot (poate)

Edilii oraului

Copiii
Profesorii
Tom (motanul)

S construiasc
cartier de locuine

S-i cumpere o biciclet,


un S organizeze i s desfoareun curs
S construiasc o capcan pentru al prinde
pe Jerry (oricelul )

Cu jumtate din fondurile


Cu
jumtate
din
(Acest element esenial se
fondurile estimate?
ntotdeauna identic)

estimate?
pstreaz

Tema de control nr. 3


n activitatea d-vs la clas sau n cadru unui stagiu de practic, desfurai
o edin de brainstorming pe o tem de interes pentru elevi. Desfurai ulterior o
activitate de analiz i valorificare a ideilor produse. Realizai o evaluare a
activitii de ctre copii, dup criterii de eficien cognitiv i dup criterii
emoionale i interacionale
1. descriei derularea activitii;
2. prezentai ideile generate n aceast activitate;
3. prezentai concluziile care s-au desprins din analiza critic a ideilor,
ulterioar edinei de brainstorming;
4. prezentai rezultatele evalurii activitii de ctre elevi
5. formulai o concluzie final asupra activitii desfurate

Sinectica este descris de creatorul su, William Gordon, n lucrarea


Synectics, the development of creative capacity (1961), ca fiind o metod de
antrenare a unor indivizi sau grupuri, n vederea rezolvrii creatoare a

116

problemelor, prin punerea laolalt a unor elemente diverse. Cuvntul sinectic


provine din limba greac i semnific combinarea de elemente diverse, strine
unele de altele.
Gordon consider c exist patru prejudeci care afecteaz procesul
creaiei:
1. procesele creatoare ar fi diferite n art fa de tiin i tehnic;
2. creativitatea ar fi imposibil de nvat metodic;
3. cunoaterea proceselor creatoare sterilizeaz creaia;
4. doar individul (nu grupul) ar fi creator.
Cercetrile experimentale efectuate asupra subiecilor aflai n plin proces
de creaie n domeniul tehnic sau n momente de inspiraie au permis constatarea
c activitatea creatoare este legat de o stare psihic particular, n care creatorul
este n acelai timp detaat de problema sa, dar i total implicat. Aceste aspecte
contradictorii provin din faptul c inventatorul a evadat din prezentul su, din
obiceiurile sale, din cunotinele sale, n timp ce datele problemei vagabondeaz,
complet rupte de sensul lor obinuit. ntreaga activitate a lui Gordon a avut drept
obiectiv descrierea proceselor creaiei sau a

mecanismelor operaionale care

induc aceast stare, cu scopul de a le stimula i dezvolta la persoanele care doresc


s devin creative. El a descris patru astfel de mecanisme operaionale (apud
Muchielli, 1996, p.92).
Analogia personal: a se identifica cu obiectul de studiu, a se proiecta
pe sine n datele problemei, a nu avea o atitudine de expert;
Analogia direct: a se apropia de obiectul de studiu, de faptele i ideile
ce provin din cu totul alt domeniu sau dintr-o observaie strin de
domeniul de cercetare propriu-zis doar n baza unei vagi analogii;
Analogia simbolic: a condensa problema sau ipotezele n imagini
globale, avnd o valoare de reprezentare sensibil, estetic (metafore)
Analogia fantastic: a imagina soluii din domeniul magicului, visului
etc.
Aceste mecanisme nu trebuie s intre n joc dect dup o prim faz de
analiz a problemei n detaliile sale, pentru a fi perfect familiarizat cu ea.
Sinectica, ca metod de stimulare a creativitii n grup, este o metod de
generare a unor idei multiple, care are la baz dou premise:

117

s faci ca un lucru ciudat s-i devin familiar ceea ce reprezint


faza analitic, de nelegere a problemei i:

s faci ca obinuitul s devin ciudat ceea ce reprezint o orientare


complet nou, n care sunt mobilizate mecanismele analogice,
prezentate anterior, cu scopul de a privi problema dintr-un alt unghi; n
acest fel pot apare intuiii noi, care pot sugera, la rndul lor, noi s oluii.

Activitatea creatoare se realizeaz n grupuri de oameni selecionai pentru


rbdarea lor, pentru supleea spiritului, pentru independena gndirii. Fiecare grup
este format din 5 - 6

persoane cu pregtire i experien diferit, deoarece

asocierea diferitelor moduri de gndire constituie un aspect esenial al acestei


activiti.
Formarea grupului de sinectic este un proces laborios, care dureaz un an
de zile, avnd cte o edin pe lun, condus de un animator. Primele ntlniri
sunt destinate constituirii grupului, asigurrii climatului de grup (moral, coeziune),
deoarece se consider c aspectele motivaionale ale muncii creatoare sunt la fel de
importante ca i cele intelectuale. Apoi ncepe activitatea propriu-zis, care
comport mai multe faze succesive:
Formularea problemei;
Asimilarea problemei i a datelor sale;
Exploatarea sistematic a mecanismelor operatorii;
Producerea strii psihice de creaie;
Descoperirea soluiei.
Sinectica ncurajeaz fantezia, iar ncercrile de a emite judeci de valoare
sau de a critica idei considerate nerelevante sunt cu desvrire interzise.
Dei este o metod mai puin cunoscut i aplicat dect Brainstorming-ul ,
Sinectica se dovedete a fi mai eficace, deoarece este o tentativ mai specific i
mai riguroas de a folosi strile psihologice i aspectele emoionale n stimularea
emulaiei creative.

3. Tehnici de studiu cu dominant creativ


Demersul creativ i tehnicile de studiu cu dominant creativ pot fi valorificate n
procesul de nvare. Studiul unei teme, a unei activiti, a unui proces sau a

118

funcionrii unui organism ctig adesea prin folosirea unor mijloace imaginative
i de creativitate. A de Peretti (1991) face o prezentare detaliat a unor asemenea
tehnici cu mare valoare formativ.

Tehnica scenariilor
Const n construirea unor scenarii privind evoluia de perspectiv a unei
situaii date (o profesiune, un sistem colar, social, industrial, un mod de
organizare a unui proces etc.)
Tehnica const n derularea a 4 faze succesive, dar intercorelate:
*

analiza activitii, a procesului, a situaiei, formndu-se o imagine asupra

acesteia;
*

o analiz retrospectiv n vederea degajrii mecanismelor i factorilor sau

actorilor care au condiionat evoluia trecut a respectivei activiti etc.;


*

strategii probabile de aciune ale actorilor sistemului considerat;

elaborarea de diverse scenarii posibile, pornind de la jocul interactiv a

elementelor concrete luate n eviden


Un scenariu trebuie s comporte descrierea unei situaii viitoare, dar i a
drumului de parcurs pn acolo. Datorit incertitudinilor inerente a sistemului
studiat se poate construi fie un scenariu tendenial, fie un scenariu normativ,
definind un rezultat de dorit, a crui fezabilitate este examinat cu grij, fie
scenarii contrastante cu aciuni, ateptri antitetice sau alternative.

Tehnica de prospectiv
Pun n discuie i genereaz o activitate imaginativ a unui grup cu scopul
de a studia o situaie dezirabil, o aspiraie n legtur cu un anumit obiect sau
sistem (ex. o profesiune, instituie, organizaie) ntr-un viitor propus la un termen
definit (Ex. cum va arta coala peste 50 ani?).
Aceast analiz prospectiv, eliberat iniial de constrngeri i cenzur
imediat, invit la producerea ct mai multor idei sau soluii neobinuite pentru
depirea ineriilor, rutinelor i stereotipiilor care mpiedic mpiedic rezolvarea
problemelor prezente. Poate utiliza brainstormingul n vederea incitrii la
creativitate. Dup exerciiul de creativitate este necesar revenirea la real, prin
formularea de condiii concrete, analiza fezabilitii i eliminarea reticenelor sau

119

obieciilor imaginare. Pentru nvingerea rezistenelor i obieciilor ineriale


identificate, acestea pot face obiectul unui nou proces creativ. n final, pe baza
unei analize critice a ideilor, pot fi formulate decizii pe termen scurt i mediu.

Tehnica suporturilor metaforice


Aceast tehnic are rolul de a oferi un suport intuitiv, de regul metaforic,
cu scopul de a ghida investigaiile i schimburile asupra unor concepte, activiti,
discipline i de a focaliza refleciile i confruntrile. Aspectul acestor suporturi, n
locul banalelor foi de rspuns, este metaforic (ex. blazonul care implic o mndrie
implicit pentru poziia reprezentat; propunerea unui balon induce ideea de
echip, o biciclet incit la explorarea nlnuirii dinamice a operaiilor etc.). Multe
obiecte tehnologice pot fi utilizate ca suporturi metaforice: orologiu, ordinator,
etc. Existena unui suport obiectul impune plasarea rspunsurilor verbale sau
figurate n spaii difereniate, cu o anumit semnificaie, ceea ce oblig la reflecii
asupra obiectului de studiu (definiie sau deviz, caracteristici, dificulti i
obstacole, exemple de reuit sau de adaptare satisfctoare, obiective de evoluie
sau dorine i ateptri, caliti, referine tiinifice, amintiri, date utile, proceduri,
instrumente etc.). Se poate lucra individual sau n echip.
Metafora i analogia pot fi ns utilizate i n absena unui suport obiectual,
sugernd elevului (elevilor) s exprime ntr-o manier metaforic un anumit
coninut tiinific.
Metafora poate fi privit din mai multe unghiuri:

Metafora ca metod utilizat n predare- nvare- evaluare, cu obiective


precise ale demersului educaional, ce conduc ctre finaliti bine precizate;

Metafora ca produs - ca mod de exprimare a ceva necunoscut prin ceva


cunoscut, ceea ce relev adesea trsturi i relaii inaparente, prin
abordarea unui anumit coninut tiinific cu o alt gril de int erpretare.

Mecanismele cognitive implicate n metafor

Creaz un conflict intrapsihic (intracognitiv), care, conform teoriei


psihogenetice a lui Piaget, rupe echilibrul i genereaz trebuina de
reechilibrare cognitiv (trebuina de nvare)

Interaciunea cu ceilali, confruntarea ideilor creeaz un conflict socio


cognitiv care favorizeaz clarificarea propriilor idei

120

Oblig la analiz, comparaie, pentru a extrage esenialul ce urmeaz a


fi exprimat simbolic

Contribuie la nelegere, prin extragerea esenialului i a relaiilor

Pune accent pe interrelaii i funcionalitate, ignornd detaliile

Favorizeaz o gndire holistic i dinamic

mbin cele 3 ipostaze ale nvrii (Brunner): iconic prin


reprezentare, semantic prin argumentare, simbolic prin transpunerea
sensurilor ntr-un alt sistem de semne

Dincolo de valoarea incontestabil a acestui instrument, n utilizarea


metaforei pot interveni i anumite limite, fie prin scrutarea necunoscutului doar
dintr-un unghi de vedere, ceea ce restrnge cunoaterea sau din prea multe
perspective, ceea ce poate duce la superficialitate. De asemenea, metafora este un
model, care asemenea oricrui alt model, este o schem relativ restrictiv care
poate

Tehnica montrii imaginilor n postere


Realizarea unui poster solicit o combinatoric mintal i imaginaie.
Posterul poate fi utilizat pentru a prezenta o concepie, un rol, o idee, o inovaie
sau o practic. n acest scop sunt puse la dispoziia participanilor reviste i
materiale ilustrate. Participanii, repartizai n grupuri mici, trebuie s recurg la
diverse imagini decupate pentru a organiza un montaj, care s exprime ct mai
intuitiv concepia sau procesul pe care l exploreaz.
Construirea montajului d ocazia unei dezbateri asupra temei i permite
desprinderea elementelor componente i a relaiilor dintre ele, pentru a crea o
nou imagine a aceluiai produs.

Tehnica colajelor
n accepiunea dat de Peretti, colajele sunt construcii verbale i literare.
n acest scop, sunt puse la dispoziia elevilor fraze, citate, dictoane, fragmente de
texte sau chiar cuvinte i li se care ca, lucrnd individual sau n grupuri mici, s
sparg n buci acest material i s produc, n manier metodic sau liber, noi
combinaii ntre aceste buci. Aceste combinaii trebuie s aib o consisten
semantic sau simbolic. n afar de surpriza produs de originalitatea lor, ele

121

permit dezvluirea unor caracteristici neateptate ale unor situaii sau activiti.

Tehnica legendelor pentru imagini date


n prima faz a acestei tehnici se pune la dispoziia elevilor o imagine cu
instruciunea ca fiecare membru al grupului s redacteze individual o legend, o
povestire n legtur cu aceast imagine. n faza a doua, elevii organizai n
grupuri mici sunt invitai s discute ntre ei pentru a construi o singur legend. n
aceast situaie apar conflicte de interpretare i riscuri de reducere a ceea ce era
original n fiecare producie individual. n a treia faz pot fi reunite cu aceeai
instruciune mai multe grupuri mici. Tehnica solicit investigaii i interpretri dar
i exigene de compatibilizare i sintez.

Tehnica jocului
Este adesea posibil i recomandabil s folosim, pentru studiul unei
proceduri, a unor cunotine teoretice sau a unor principii, diverse jocuri didactice.
Folosirea lor este uneori facilitat de calculator

Aplicatie
Selectai una din tehnicile proiective prezentate anterior i explicai cum
putei s o utilizai ntr-o activitate didactic specific. Expunei toate detaliile de
desfurare a activitii

122

Evaluarea final
Se realizeaz pe baza portofoliului i a examenului final

portofoliul final conine temele de control preyentate in continuare - 40%

examenul final - 50 % - cuprinde dou probe


o un test de cunotine din testele de autoevaluare din curs (20%)
o un subiect aplicativ, cu caracter creativ (30%)

10 % din oficiu

Tema de control nr. 1 - Suntei un profesor creativ ?


1. Pe baza unui demers introspectiv, care implic o autoevaluare onest,
identificai cteva trsturi de personalitate care v-ar recomanda ca un
profesor creativ. Explicai cum se exprim aceste trsturi n
comportamentul d-vs, n atitudinea d-vs fa de elevi, n proiectarea
didactic, n alegerea metodelor i strategiilor didactice i n evaluare.
2. Identificai (la fel de onest) cteva trsturi de personalitate care v-ar
defini ca un profesor conservator. n ce situaii se manifest ele?

Tema de control nr. 2


1. Identificai cu onestitate o serie de factori ce ar constitui blocaje la nivelul
manifestrii creativitii elevilor, care tin de comportamentele d-vs
profesionale i de metodologia didactic i de evaluare; Sugerai cteva
modaliti de eliminare a acestor factori de blocaj din activitatea d-vs.
2. Identificai cu onestitate o serie de factori de blocaj n exprimarea
creativitii, care se afl la nivelul personalitii d-vs. Sugerai cteva
modaliti de eliminare a acestor factori de blocaj

Tema de control nr. 3


n activitatea d-vs la clas sau n cadru unui stagiu de practic, desfurai
o edin de brainstorming pe o tem de interes pentru elevi. Desfurai ulterior o
activitate de analiz i valorificare a ideilor produse. Realizai o evaluare a
activitii de ctre copii, dup criterii de eficien cognitiv i dup criterii
emoionale i interacionale
123

1. descriei derularea activitii;


2. prezentai ideile generate n aceast activitate;
3. prezentai concluziile care s-au desprins din analiza critic a ideilor,
ulterioar edinei de brainstorming;
4. prezentai rezultatele evalurii activitii de ctre elevi
5. formulai o concluzie final asupra activitii desfurate

124

BIBLIOGRAFIE

1. Amabile T. (1997) Creativitatea ca mod de via, Ed. tiinific i tehnic,


Bucureti
2. Anucua, A., Anucua, P., (1997) Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior,
Timioara
3. Bejat M. (1981) Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt,

Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti


4. Barlow M. (1996) Formuler et evaluer ses objectifs en formation, Les
Editions Chronique Sociale, Lyon
5. Borelson B. (1965) Creativity and the Graduate School, n vol. Steiner
G.(red.) The Creative Organization, Chicago, The Univ. of Chicago Press
6. Botkin J., Elmandjra M., Malia M (1982) Orizontul fr limit al nvrii,
Editura Politic, Bucureti
7. Cplneanu I. (1978) Inteligen si creativitate, Ed. Militar, Bucureti
8. Clinciu A (2001) Creativitatea, n vol: Pregtirea psihologic, pedagogic i
metodic a profesorilor, Ed. Universitii Transilvania din Braov
9. Courau S. (1996) Les outils dexcllence du formateur, ESF Editeur, Paris
10. Cristea Sorin (1992) - Creativitatea n procesul de nvmnt, n Revista de
pedagogie nr. 7 -8
11. Cropley, A.J .(2000) - Defining and measuring creativity: Are creativity tests
worth

using?,

Roeper

2000.Vol.23, Iss. 2; pg. 72

Review. Bloomfield
-

Hills:

Document

Dec
URL:

http://proquest.umi.com/pqdweb?did=65641648&sid=2&Fmt=4&clientId=697
11&RQT=309&VName=PQD
12. Cuco C. (1996) Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
13. Davitz J.R., Ball S. (1978) Psihologia procesului educaional, Ed. Didactic
i pedagogic, Bucureti
14. Dey J. (1998) Vizualizarea creativ mpreun cu copiii, Ed. Teora, Bucureti
15. De Peretti, A (1991) Organiser des formations, Ed. Hachette, Paris
16. Dumitriu G. (1998) Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti

125

17. Gagne R.M. (1975) Condiiile nvrii, Ed. Didactic i pedagogic,


Bucureti
18. Guilford J. (1967) Potentiality for Creativity, n vol. : Creativity, Its
Educational Implications, ed. By Gowan J.C. et all, John Wiley & Sons, New
York
19. Knowles M. (1990) Lapprenant adulte; vers une nouvel art de la
formation, Ed. DOrganisation, Paris
20. Landau, E.(1979) - Psihologia creativitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
21. Marc, E. et. al (1995) - Guide des methodes et pratiques en formation, La
pedagogie en mouvement, Retz
22. Matei N. C. (1982) Educarea capacitilor creatoare ale elevilor n
procesul de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
23. McFadzean E. (2002) - Developing and supporting creative problem-solving
teams:

Part

conceptual

model,

Management

Decision.

London: 2002. Vol. 40, Iss. 5/6, p. 465


24. Moore A.D. Invenie, descoperire, creativitate, Bucureti EDP, 1975)
25. Moraru, I., (1980) -

Un model epistemologic-psihologic al creativitii

tehnice, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti


26. Mucchielli R. Les methodes actives dans la pedagogie des adultes,
Formation Permanente en Science Humaine, Paris
27. Olszewski-Kubilius P. (2000) - The transition from childhood giftedness to
adult creative productiveness: Psychological characteristics and social
supports, Roeper Review. Bloomfield Hills: Dec 2000. Vol. 23, Iss. 2
28. Panuru S. (1995) Curs de Pedagogie Fundamentele pedagogiei, Univ.
Transilvania, Braov
29. Petean, A., Petean, M. (1996) Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Ed.
Dacia, Cluj
30. Radu I. et all. (1991) Introducere n psihologia contemporan, Ed Sincron,
Cluj
31. Radu, I., Ionescu M., (1987) - Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
32. Roco M. (1985) - Stimularea creativitii tehnico tiinifice, Ed. tiinific i

126

Enciclopedic, Bucureti
33. Roca A. (1981) Creativitatea general i specific, Ed. Academiei,
Bucureti
34. Roca Al. (1972) Creativitatea, Ed. Enciclopedic, Bucureti
35. Russo. C.F. (2004) - Creativity and Cognitive Problem-Solving Strategies,
The Gifted Child Quarterly., Cincinnati: Summer 2004. Vol. 48, Iss. 3
36. Santrock J.W. (1996) Child Developement, The McGraw Hill Companies
37. Scott D. W. (2002) - Self-esteem and the self-censorship of creative ideas,
Personnel Review. Farnborough: 2002.Vol.31, Iss. 4; pg. 495
38. Stoica A. (1983) Creativitatea elevilor Posibiliti de cunoatere i educare,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
39. Toffler A. (1973) ocul viitorului, Ed. Politic, Bucureti

Webografie
1. http://members.optusnet.com.au/~charles57/Creative/Humour/index.html
2. *** (2001) - Developing a climate for creativity,
Today. Waco: Fall

2001. Vol. 24, Iss. 4

Gifted Child

Document

URL:,

http://proquest.umi.com/pqdweb?RQT=309&VInst=PROD&VName=PQD
&VType=PQD&sid=1&index=24
3. Tehnici de creativitate - www.mycoted.com/creativity/techniques/index.php - 27
Nov 2004

4. http://www.quantumbooks.com/Creativity.html
5. On Creativity - an index Leslie Owen Wilson
http://www.uwsp.edu/education/lwilson/creativ/

127