Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Anul I, semestrul II
Introducere
Cursul de Psihopedagogia creativitii i propune introducerea studenilor
nscrii la programul de studii de licen Pedagogia nvmntului primar si precolar
n problematica complex a creativitii si a potenialitilor umane de abordare in
manier creativ a problemelor cu care se confrunt. n contextul nvrii colare,
potenialul intelectual al elevilor trebuie s se dezvolte pe dou coordonate: pe de o parte
acumulri n sfera structurilor, modelelor, informaiilor, deprinderilor, procedeelor i
tehnicilor de nvare i aplicare a cunotinelor, iar, pe de alt parte, schimbri calitative care
permit afirmarea potenialului creator, dezvoltarea capaciti de a formula i a rezolva
probleme, creterea receptivitii fa de domeniul descoperirilor i inovaiilor.
Analiza complexitii caracteristicilor societii viitoare, ca i a consecinelor ce
decurg din ele pentru educaie, oblig la o reevaluare a stimulrii si valorificrii creativitii n
coal, att n contextul unui curriculum specific, dar i ca o component i o manier de
abordare a diferitelor arii curriculare.
Obiectivele cursului
La finalul cursului studentul va fi capabil:
1. s descrie cele mai importante teorii privind cretivitatea
2. s analizeze aspectele specifice ale procesului creator
3. s analizeze aspectele specifice ale personalitii creatoare
4. s evalueze msura valorificrii creativitii n coal
5. s analizeze factorii determinani ai nvrii creative
6. s identifice blocajele in manifestarea creativitii si soluiile de eliminare a
acestora
7. s colaboreze cu membrii echipei sale, pentru a prezenta, ntr-o manier
creativ, un coninut tiinific din domeniul specific
Competene dobndite
Cerine preliminare
Pentru realizarea acestor competene studentul trebuie s aib cunotine i
capaciti de nivel cel puin satisfctor n domeniile: Fundamentele
Psihologiei, Introducere n pedagogie i n Psihologia copilului.
Resurse
Vor fi valorificate resursele creative ale studenilor
Modaliti de lucru:
Pentru a se realiza competenele proiectate este necesar o abordare activ a
suportului de curs, conceput n aceast manier, cu implicare contient, activ i
responsabil a fiecrui student n asimilarea informaiei, tranformarea acesteia n
cunotine funcionale, dezvoltarea unor capaciti reale de operare n domeniu i
avnd ca efect formarea unor atitudini corespunztoare aciunii eficiente n rolul
profesional pe care programul de licena l pregtete. Aplicaiile sunt menite a
determina cursantul ID s reflecteze asupra problematicii puse n discuie.
Sunt prevzute aplicaii ce implic o abordare creativ la tutoriale.
Bibliografia este unitar pentru ntregul curs.
STRUCTURA CURSULUI
INTRODUCERE
PIHOPEDAGOGIA
DE
CE
ESTE
CREATIVITII
NECESAR
UN
PENTRU
EDUCATORILOR?
CURS
DE
FORMAREA
125 ore pentru ntreaga disciplin (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore
ore)
temelor de (auto)
Evaluarea final
Se realizeaz pe baza portofoliului i a examenului final
10 % din oficiu
Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire
profesional ulterioar.
N LOC DE INTRODUCERE:
DE CE UN CURS DE PSIHOPEDAGOGIA CREATIVITII ?
nvare
inovatoare.
Problematica extrem de complex a societii contemporane implic un
management adecvat al crizei mondiale i capacitatea de a prefigura viitorul, de a
preveni eventualele disfuncii la nivel economic i social i, mai ales, de a
valorifica oportunitile. n consecin, capacitatea de a prefigura viitorul nu este o
funcie liniar, nu se reduce la prevederea sau alegerea tendinelor dezirabile i la
evitarea celor catastrofale, ci oblig la anticipri, la evaluarea de noi alternative, la
construirea unor scenarii posibile, la dezvoltarea abilitilor de a face fa, n mod
flexibil unor provocri neprevzute. n aceste condiii, tradiionalismul sistemului
de nvmnt se poate dovedi o piedic n calea unei abordri inovatoare. Acest
fapt oblig nvmntul i pe cei care l slujesc la o restructurare a mentalitilor,
dar i a strategiilor.
ntr-o societate aflat ntr-un proces continuu i rapid de transformare, n
care viitorul se prbuete asupra prezentului, proiectarea i reproiectarea
permanent a parametrilor sistemului de nvmnt devine o necesitate. Analiza
6
MODULUL DE NVARE 1:
CE ESTE CREATIVITATEA
Obiectivele cursului
La finalul acestui modul de curs, studentul va fi capabil:
1. s defineasc creativitatea
2. s comenteze critic teoriile asupra creativitii, uznd de exemple
3. s descrie formele creativitii, preciznd cele asupra crora se insist
n procesul didactic
20 ore
CUPRINS
Structura modulului de nvare
10
Aplicatie
12
Cplneanu
consider
creativitatea
cel
mai
nalt
nivel
a improviza
a iei din ncurctur gsind o soluie salvatoare
a gsi un mod nou de a rezolva o problem mai economicos,
mai eficient, mai rapid, mai comod
13
noi pentru societate, dar constituie o alt aboordare n afara celei uzuale, la care se
ajunge pe o cale independent.
Aceasta este n general creativitatea ce poate fi stimulat i valorificat n
coal, la diferite discipline de nvmnt. Deoarece manifestarea unei astfel de
abordri creatoare poate constitui un indiciu al unei creativiti ulterioare autentice,
este necesar s cultivm la elevi o atitudine creatoare i s-i instrumentm cu
strategii creatoare menite a darma blocajele conformismului intelectual.
C exist o capacitate de creaie n fiina uman, este inutil de
demonstrat, afirm Roger Muchielli; suma schimbrilor de toate felurile pe care
Omul le-a produs n cursul Istoriei, succesiunea inveniilor care au transformat
Natura i Viaa constituie o dovad suficient. De la descoperirea focului, care a
fost primul act prin care s-a marcat distana ntre inteligena uman de inteligena
animal, oamenii nu au ncetat s inventeze iar ali oameni nu au ncetat s nvee
despre aceste invenii, fcnd astfel posibil continuitatea progresului Umanitii
n evoluia sa (Mucchielli, 1996, p. 81).
Deci este recunoscut faptul c fiecare om are capaciti creatoare, dei
potenialul creativ, resursele i capacitile de a produce noul sunt inegal
repartizate. ncurajarea i valorificarea resurselor creative ale fiecrui individ
devine n mod necesar un scop al oricrei formri. Scopul este acela de a suscita i
a dezvolta capacitatea de autoperfecionare, capacitile de adaptare la schimbare.
Aa cum rezult din rndurile anterioare, dat fiind caracterul foarte
complex al creativitii este dificil de avansat o definiie unanim acceptat. Lund
n considerare principalele dimensiuni ale creativitii procesul creativ, produsul
creativ, personalitatea creatoare aceasta nu exist dect n forme specifice:
creativitate artistic, tiinific, tehnic. Toate aceste forme posed ns trsturi
comune care fac posibil o definiie a creativitii neleas ca un complex de
nsuiri i aptitudini psihice care, n condiii favorabile, genereaz produse
noi i de valoare pentru societate Creativitatea este deci o disponibilitate, o
potenialitate a ntregii personaliti.
Definirea creativitii se face aadar prin referire la produsele creaiei.
Dou sunt nsuirile definitorii pentru produsul creativ: originalitatea i utilitatea
social.
Un produs este nou dac nu este o simpl reproducere a unor produse
14
anterioare, sau un nou exemplar ntr-o serie standard, dac este un unicat, care
poate va face obiectul reproducerilor ulterioare. Nou este un lucru sau o idee care
apare pentru prima dat n universul material sau spiritual.
Utilitatea produsului este un criteriu introdus mai mult pentru a distinge
rezultatul imaginaiei aplicat la realitate, de produciile aberante i rupte de
realitate din timpul visului sau a strilor de alterare a contiinei, dar mai ales de
productivitatea fantasmatic a bolnavilor mintali. Un produs util rspunde unei
nevoi practice, este adecvat realitii, este relevant. Deci, un produs este valoros
din punct de vedere social dac cu ajutorul lui se rezolv o problem, crete gradul
de adaptare la mediu a creatorului sau grupului, dac se schimb ceva n condiiile
existenei.
3. Formele creativitii
a. n legtur cu disponibilitile de manifestare a personalitii creatoare
se abordeaz raportul ntre creativitatea general i creativitatea specific. n
mod obinuit, se vorbete despre creativitate fr alt specificare, ca i cum
creativitatea ar fi una i aceeai, indiferent de domeniul de activitate. Creativitatea
manifest ns, este ntotdeauna specific: a pictorului, a muzicianului, a
tehnicianului, a profesorului,
15
(descoperirea DDT ului i-a adus chimistului Paul Muller Premiul Nobel, pentru
ca acesta s se dovedeasc ulterior a fi poluant i cancerigen).
c. Ca i produs Irving Taylor (1959) a distins cinci niveluri ale creativitii
( Landau, 1979, pp. 79 80).
Creativitatea expresiv, constituie primele manifestri ale acesteia,
evideniabil i la nivelul copiilor, ntlnit n conduitele expresive
(mimic, desen, micare, dans). Ea este expresia spontaneitii proceselor
psihice i a comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii.
Creativitatea productiv (academic i tehnic) se sprijin deja pe
instrumente, prin care libertatea i spontaneitatea anterioare sunt inhibate,
pentru a fi produse obiecte materiale sau bunuri culturale, a cror form se
realizeaz n cadrul unei tradiii sau tehnici consacrate. Valoarea procesului
se face prin raportarea la practic.
Creativitatea inventiv, se bazeaz pe ingeniozitate i pe utilizarea
inedit a unor obiecte deja existente. Ea este accesibil unei importante
minoriti, inventatorii, care reuesc s aduc ameliorri unui aparat,
instrument, teorii.
Creativitatea inovatoare presupune deja cristalizarea talentului, fie n
art, fie n tiin. Ea se bazeaz pe capaciti superioare i se obiectiveaz
n produse noi, originale. Abordnd n profunzime un anumit domeniu,
inovaia l transform fundamental. Etalonul de msur al valorii produse
nu mai este individul, ci domeniul tiinei, al artei sau cultura n ansamblul
ei, prin efectele pe care descoperirea novatoare le are asupra lor (ca Jung i
Adler n psihologie).
Creativitatea emergent i gsete expresia echivalent n genialitate,
acea caracteristic a omului ce revoluioneaz un anumit domeniu sau
creeaz o nou direcie, coal, curent de gndire (ca Freud, Picasso sau
Einstein).
Deci elementul fundamental al creaiei nu este doar noutatea sau
originalitatea, ci mai ales valoarea lui, ceea ce presupune un referenial care poate
fi persoana n cauz, comunitatea celor din domeniu, societatea la un moment dat
sau n ansamblul devenirii sale.
17
4. Procesul creativ
Sub raport psihologic, aspectul cel mai important al creativitii este
procesul de creaie. Procesul de creaie, n general, nu urmrete un tipar unic.
Modalitile de realizare a unui produs nou i valoros pentru societate sunt variate,
purtnd amprenta personalitii creatoare.
a. Mult vreme creaia tiinific individual a fost conceput n paradigma
propus de G. Walles (1926), potrivit creia procesul creator cuprinde patru faze:
prepararea, incubaia, iluminarea i verificarea.
18
Formularea problemei
Examinarea informaiei utilizabile
Formularea soluiilor
Examinarea critic a soluiilor
Formularea ideilor noi
Testarea i acceptarea ideilor noi
De remarcat c din acest model lipsesc att faza de incubaiei ct i cea de
iluminare.
c. Mai recent (1987), I.A.Ponomariov a ncercat s surprind fazele creaiei prin
cercetri experimentale asupra rezolvrii unor probleme de tip divergent de ctre
elevi. (Problemele de tip divergent sunt probleme cu grad mare de nedeterminare
care suport mai multe soluii, ce pot fi evaluate dup diferite criterii: de eficien,
productivitate, economicitate, i care se preteaz la abordri rezolutive diferite)
Pe baza acestor cercetri, a identificat urmtoarele faze ale procesului
creativ
Prima faz este analiza logic, n care subiectul analizeaz datele
problemei, produce i verific ipotezele rezolutive, contientizeaz i
controleaz operaiile i strategiile pe care le va utiliza. Motivaia
pentru investigarea problemei crete, n ciuda eecului tentativelor de
rezolvare
Rezolvarea intuitiv este etapa n care eforturile contiente de rezolvare
a problemei sunt temporar suspendate, problemele trec n penumbr. n
acest moment capt importan o serie de intuiii, ipoteze produse n
faza analizei logice, dar neglijate pe considerentul ineficienei lor n
rezolvarea problemei. Ele au rmas precontiente, fiind considerate
produse laterale ale gndirii. Prelucrrile incontiente ale acestor
produse laterale ale gndirii duc la soluia corect, care apare brusc n
cmpul contiinei ca o intuiie nepregtit.
Verbalizarea rezolvrii intuitive const n exprimarea discursiv,
verbal a soluiei obinute. Treptat, ncep s fie contientizate i etapele
rezolvrii, nu numai soluia final. Concomitent, aceste etape sunt
verbalizate i ordonate logic.
Formalizarea rezolvrii reale const n exprimarea logico-matematic a
soluiei obinute i a procedurii rezolutive corespunztoare.
20
creativ.
Identificai
elementele
comune
elementele
creativ.
Identificai
elementele
comune
elementele
Aplicaie
Prezentai n manier metaforic relaia dintre creativitate i personalitate
Analizai i argumentai metafora construit
21
Rezumat
Capitolul prezint sintetic o parte din teoriile creativitii, abordate in manier
critic. De asemenea sunt clarificate principalele concepte legate de creativitate
si sunt realizate distincii conceptuale in legtur cu formele creativitii. In
finalul capitolului este analizat procesul creativ si etapele sale in concepia
diferiilor cercettori in domeniul creativitii.
22
MODULUL DE NVARE 2:
PERSONALITATEA CREATOARE
CUPRINS
Obiectivele cursului
La fritul modulului de curs, studenii trebuie s fie capabili:
1. s analizeze critic factorii psihologici ai creativitii
2. s descrie principalele condiionri socio-educaionale ale creativitii
3. i s ilustreze din experiena personal rolul factorilor socio -educativi
4. s construiasc un profil al personalitii creatoare din perspectiv
personal, lund drept sistem de referin modelele prezentate n curs
suplimentare
23
24
motivaia intrinsec.
factori aptitudinali i
25
Motivaia
26
27
Imaginaia
28
ncrederea n sine
trsturi
generale,
persoanele
creative
sunt
independente,
factorilor
motivaionali
structura
personalitii
creatoare.
29
Inteligena
30
31
32
ale
inteligenei,
acestea
furnizeaz
persoanei
33
acestor
probleme
existeniale
poate
exprima
34
inteligen creativ, acest lucru este realizat de Buzan si Keene care fac
referire la o astfel de inteligen ntre cele 10 tipuri pe care le clasific.
inteligena, aa cum este ea msurat prin testele de QI, sau este creativitatea o
extensie util a QI?
Studiile asupra relaiei dintre QI i creativitate au demonstrat c exist o
corelaie slab ntre QI i creativitate (Guilford, 1975). Dei indivizii cu QI ridicat
pot fi creativi, totui un QI ridicat nu este suficient pentru creativitate, iar muli
copii foarte inteligeni sunt foarte puin creativi. Aceste constatri au fost
confirmate de Torrance (1980) care a gsit o slab corelaie ntre inteligen i
creativitate. Abilitile intelectuale pot fi necesare pentru performanele creative,
dar nu sunt suficiente prin ele nsele. Atenia trebuie focalizat asupra trsturilor
de personalitate care pot influena performanele creative.
35
36
Aptitudinile speciale
37
38
39
Identificarea
problemelor
Mobilitate
mintal
Sim estetic
Motivaie
intrinsec
Disponibilitate
pentru risc
Obiectivitate
40
41
Scrisoarea pierdut a lui I.L.Caragiale Din dou una, dai-mi voie: ori s se
revizuiasc, primesc! Dar s nu se schimbe nimica, ori s nu se revizuiasc,
primesc! Dar atunci s se schimbe pe ici pe colo, i anume n punctele ... eseniale
... Din aceast dilem nu putei iei ... Am zis!, pentru a nelege c limbajul
devine o resurs inepuizabil pentru jocul combinrilor neuzuale, ce pot crea
efecte paradoxale i pot induce emoii nebnuite. Din aceast aventur a gndirii,
logica nu este complet exclus, de bine ce personajul la care facem referire poate fi
ncadrat ntr-o categorie tocmai pe baza discursului su, dar putem vorbi mai
degrab despre o alt logic, sau o metalogic.
Dac ne referim la caricatur ca surs de umor vom observa c centrarea pe
elemente colaterale, hiperbolizarea unor trsturi foreaz percepia la o schimbare,
iar jocul raporturilor i dimensiunilor imaginii sugereaz idei i genereaz emoii.
Umorul de calitate este ntotdeauna o producie creativ, iar receptivitatea
fa de umor, fa de comicul inedit al unor situaii de via, aparent anoste sau
disponibilitatea de a nelege umorul este un bun exerciiu pentru antrenarea
abilitilor creative.
Simul umorului este o disponibilitate a gndirii de a evada de pe fgaul
bine delimitat al logicii formale i a se aventura pe ci laterale. Se poate afirma c
umorul i gndirea lateral au aceleai baze. Procedeul este dureros pentru o
minte nepenit n tipare, motiv pentru care lipsa simului umorului poate fi
considerat un handicap.
Edward de Bono scria despre umor, n cartea sa I am Right, You are
Wrong Umorul este de departe cea mai semnificativ dimensiune a minii.
Umorul ne spune mai mult despre cum lucreaz creierul dect orice alt
comportament uman, inclusiv raiunea. El indic alte metode de gndire, cte ceva
despre percepie si schimbrile din percepie i despre modul n care aceste
schimbri sunt urmate de schimbri n emoii, ceva ce niciodat nu va putea fi
dobndit prin logic. Umorul este att de semnificativ pentru c se bazeaz pe o
logic
att
de
diferit
fa
de
logica
tradiional
(http://members.optusnet.com.au/~charles57/Creative/Humour/index.html)
Exuberana este o for nvalnic a vieii i a creaiei. Ea este expresia
angajrii i implicrii n actul descoperirii i a capacitii de a tri bucuria reuitei.
Fiind o rezultanta a temperamentului, exuberana se exprim n mod foarte diferit
42
Aplicaie
Identificai trei factori cognitivi i/sau noncognitivi ai creativitii, care nu
au fost detaliai n lucrarea de fa i argumentai rolul lor n structura creativitii
i n manifestarea comportamentului creator, utiliznd surse bibliografice i
valorificnd experiena d-vs personal.
43
44
dezvoltarea
conduitei
creatoare
se
pot
enumera:
limitarea
45
Nici unul dintre factorii creativitii expui anterior, luai izolat, nu poate s
asigure performana creatoare. Performanele creatoare superioare sunt rezultatul
mbinrii fericite a factorilor psihologici, interrelaional, educaionali i sociali,
care difer de la individ la individ, se susin i se compenseaz reciproc, un factor
mai proeminent putnd compensa prezena la un nivel mai sczut a altui factor.
46
Persoanele creatoare sunt mai autonome dect altele, mai pline de sine,
mai independente n judecat (ele se plaseaz mpotriva opiniei grupului, dac simt
c aceasta este greit), mai deschise la iraionalul din ele nsele, mai stabile, mai
feminine n interese i caracteristici, mai dominatoare i autoritare, mai complexe,
mai ngduitoare fa de sine, mai inventive i aventuroase, mai boeme, mai
stpne pe ele i probabil mai sensibile emoional i mai introvertite, dar
curajoase (Barron Fr. The Disposition toward Originality)
47
48
49
creative
adopt
de
obicei
atitudine
critic,
Aplicaie
1. Alctuii un eseu de circa 1000 de cuvinte, comentnd citatul din Eminescu,
Manuscrisul 2289, fila 15 (pag.18).
2. Selectai 5 trsturi de personalitate pe care le considerai cele mai relevante
pentru un profil al personalitii creatoare. Prezentai modul n care ai stimula
dezvoltarea acestor trsturi de personalitate la elevi, n activitatea d-vs
didactic.
50
Rezumat
Capitolul trateaz personalitatea creatoare sub aspectul factorilor psihologici
(cognitivi si noncognitivi) si al factorilor sociali care o definesc. Sunt abordate in
finalul capitolului o serie de portrete de referin\ale personalitii creatoare, in
concepia unor cercettori sau creatori
51
MODULUL DE NVARE 3:
CREATIVITATEA N COAL
CUPRINS
Obiectivele cursului
La sfritul acestui modul de curs studentul va fi capabil:
ore suplimentare
52
53
54
55
56
57
implicite
asupra
educaiei
p.195)
CONTROL
Individul
CONTROL
mediu
detest
(studentului)
Din
aceast
cauz,
ce privete
n ceea
supravegheai
organizaiei
58
implicite
asupra
educaiei
LIBERTATE
LIBERTATE
au,
prin
natura
lor,
pentru
mpinge
atingerea
indivizii
scopurilor
spre
organizaiei.
obiective
pentru
care
se
bun
parte
nvrii
este
angajai
atrag
proces
dup
responsabiliti
Oamenii sunt adesea capabili, contrar
creativitate
cu alii
pentru
rezolva
societile
industriale
tocmai
procesul
deschidere
valorificat
experienei
nvrii,
permanent
i
asupra
interiorizare
procesului de schimbare
Doar
38%
dintre
profesori
apreciaz
conduitele
creative
60
comportament conformist;
61
62
63
soluie, indiferent dac aceasta este o sarcin colar, o problem curent de via
sau un test, el realizeaz o activitate creatoare. Supleea unor noi soluii gsite
pentru rezolvarea problemelor creeaz elevilor o stare emoional pozitiv, de
bucurie, surpriz sau satisfacie, care i motiveaz i alimenteaz dorina i
curiozitatea de a cuta i alte ci i soluii mai elevate.
Dup vrsta de 9 ani se formeaz treptat capacitatea de a compune, crete
capacitatea de a povesti i de a crea povestiri, apare n cadrul povestirilor intriga
de aciune, culoarea local, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Spre
10 ani desenele i compoziiile copilului capt consisten: copilul i nsuete
tehnica redrii perspectivei i a desenrii suprapuse a obiectelor din desen.
Lowenfeld (apud Landau, 1979, p. 99) este de prere c nu este niciodat
prea devreme pentru a ncepe educarea creativitii copiilor. n concepia sa, n
special educaia artistic constituie mijlocul de educare a creativitii generale.
Dezvoltnd sensibilitatea i receptivitatea copilului pentru diverse materiale i
pentru particularitile lor, pentru perceperea lumii nconjurtoare i corelarea
fenomenelor percepute, copilul nva cu timpul, s foloseasc acele aptitudini i
n alte domenii.
Mediul joac, la rndul su, un rol extrem de important, el putnd favoriza,
nc din fraged copilrie dezvoltarea creativitii. Prinii nu ar trebui s instituie
o ordine prea sever n jurul copiilor, pentru a nu-i obliga astfel pe acetia s o
menin. Ei ar trebui s atrag atenia copiilor asupra tuturor fenomenelor,
stimulnd astfel propriile lor observaii (percepii), s le permit s vad, s pipie
i s aud ce se petrece n jurul lor, deschizndu-le astfel calea spre mediul
nconjurtor.
Acelai autor este de prere c primii pai n creativitate sun t fcui atunci
cnd ndemnm un copil s miroase o floare, s observe un pom n toate
amnuntele sale, s mngie blana unei pisici. Copilul trebuie nvat s-i
foloseasc ochii, nu numai pentru a vedea, dar i pentru a privi; urechile nu numai
pentru a auzi, dar i pentru a asculta cu atenie; minile, nu numai pentru a apuca
obiectele, ci pentru a le pipi i simi. Educarea creativitii artistice are drept
urmare o educare a creativitii n general este de prere Lowenfeld.
n cartea sa, Creativitatea ca mod de via, autoarea Teresa Amabile
ncearc s defineasc conceptul de creativitate, evideniind tocmai ceea ce nu
64
este creativitatea. De multe ori cuvntul creativ este folosit ntr-un mod greit, ca
sinonim pentru dotat, nelegndu-se prin aceasta c elevul respectiv posed un
talent neobinuit ntr-un domeniu specific sau c este foarte inteligent.
Creativitatea ns nu este acelai lucru cu talentul sau cu inteligena: copiii foarte
inteligeni, dar i cei cu o inteligen medie pot avea att niveluri nalte, ct i
niveluri sczute de creativitate.
De asemenea, autoarea mai accentueaz urmtorul aspect: creativitatea nu
trebuie confundat cu excentricitatea. De multe ori se ntmpl ca persoanele care
se comport ciudat, care refuz s se conformeze normelor societii, s fie
etichetate drept creative. Este adevrat c persoanele creative au tendina de a fi
nonconformiste, dar pe lng aceasta ele au i o for psihic i emoional
deosebit.
Creativitatea nu este nici pur imitaie sau memorare, nu este nici accident
atunci cnd copilul face o greeal, fr a fi contient c acea greeal are un
anume neles i o anume valoare - i nu nseamn nici gndire bizar ieit din
comun i necontrolat. (Amabile, 1997, p. 56). De multe ori, rspunsurile
neobinuite provin din ignoran, confuzie, stri alterate de contiin, ele fiind n
total neconcordan cu realitatea.
Orice persoan normal este capabil de creativitate ntr -un anumit
domeniu, la un anumit moment. Pornind de la aceast idee, Teresa Amabile
propune un model componenial al creativitii, i anume: creativitatea unui
copil ntr-un anumit domeniu depinde de trei factori:
1) deprinderi specifice domeniului ele constituind materia prim
pentru talentul, educaia i experiena ntr-o anumit sfer a
cunoaterii;
2)
65
Pun multe ntrebri nc din mica copilrie, iar acest obicei persist n
timp pn la vrsta adult;
Contest adesea ceea ce spun profesorii, ceea ce citesc in cri sau ceea
ce este acceptat ca fiind autoritate n domeniu sau expert;
Sunt adesea respini de colegii de aceeai vrst din cauza ideilor lor,
care par trsnite sau neuzuale, ca i datorit pasiunii cu care le susin i
66
Aplicaie
Exemplificai, cu referire la o anumit situaie de nvare, dintr-o arie
curricular la alegere, modul n care a-i valorifica potenialul creativ al elevilor,
prin mijloacele specifice institutorului
5. nvarea creativ
nc din 1979, un raport al Clubului de la Roma semnala intrarea omenirii
ntr-o epoc de confruntri extreme cu o problematic mondial foarte complex,
care se constituie ca o provocare adresat planetei, naiunilor i diriguitorilor ei,
colii, dar i fiecrui om n parte.
Axul central al acestei problematici mondiale l constituie un dezechilibru,
numit sugestiv decalajul uman, adic un decalaj paradoxal ntre produsul
cunoaterii umane, care a condus la evoluie i progres, pe de o parte i capacitatea
noastr de a nva la nivelul, cu viteza i cu intensitatea necesar (Botkin,
Elmandjra, Malia, 1981, p. 29) pentru a face fa acestei complexiti, pe de alt
parte.
Prin urmare, sursa acestui decalaj este nvarea uman, care se dovedete
insuficient i deficitar n raport cu complexitatea cunoaterii contemporane.
Autorii Raportului, care a fcut obiectul crii citate anterior, atrag atenia c, timp
ndelungat, societile i indivizii au recurs la o nvare de meninere, centrat
pe dobndirea de cunotine, metode, reguli i norme fixe, capabile s susin
rezolvarea unor probleme cunoscute i repetabile. Firete, o astfel de nvare,
67
de
probleme.
nvarea
inovatoare
implic
dou
trasturi
68
69
reproductive,
direct
proporional
cu
fidelitatea
reproducerii
70
elevilor.
Gheorghe Dumitriu (1998, p.230) evideniaz, n urma unui studiu i a unei
cercetri experimentale privind nvarea, un ansamblu de factori care blocheaz
afirmarea creativitii poteniale a elevilor / studenilor n activitatea de instruire /
nvare:
nerealizarea
unei
concordane
operaionale
ntre
motivele
de
71
72
empirice ale lumii, dar care au o natur subiectiv, fiind produsul generalizrii
experienelor trite. Datorit caracterului lor subiectiv, aceste reprezentri se
dovedesc adesea inadecvate, fcnd dificil nelegerea unor situaii reale (ex.
reprezentarea greutii, aa cum se formeaz ea la nivel empiric, prin confuzie cu
masa, face foarte dificil nelegerea greutii ca o for).
A nva nseamn n concepia lui Bachelard o ruptur epistemic fa
de aceste reprezentri, fa de un mod de a percepe i a nelege lumea, adesea
ineficient. A nva nseamn a construi concepte pertinente, tiinifice (apud
Marc, 1995, p.76). Ruptura epistemic reprezint un moment de dezechilibru, iar
elaborarea unor concepte tiinifice reprezint o reechilibrare a sistemului de
cunotine. Aceast premiz ne conduce la geniala teorie a lui Piaget, care explic
dezvoltarea inteligenei ca urmare a reechilibrrii ntre asimilare i acomodare.
Modelul este aplicabil n egal msur i n nvare i n rezolvarea de probleme.
Piaget consider c omul nu nva dect dac resimte o trebuin, iar trebuina
rezult dintr-un dezechilibru (decalaj) ntre ceea ce individul tie i situaia nou
cu care se confrunt.
n orice proces de nvare autentic i activ exist o
faz de
73
Reprezentri iniiale
Transformarea
reprezentrilor
Echilibru nou
Situaia nou,
problema
Echilibru iniial
Destabilizare
Fig. 3.1 Schema nvrii din perspectiv constructivist (Marc, 1995, p.78)
Deci, modelul constructivist al nvrii, aa cum este el prezentat de
Piaget, poate fi prezentat succint astfel: A nva nseamn a confrunta
modalitile existente de a gndi i de a aciona cu situaii noi. Aceast
confruntare declaneaz un proces de asimilare - acomodare prin care sunt
procesate informaiile stocate n memorie (reprezentri i cunotine anterioare)
i informaiile noi. Din acest proces rezult noi structuri cognitive i noi modele
comportamentale
Din aplicarea acestui model al nvrii rezult o serie de implicaii
pedagogice. n primul rnd, el valorizeaz implicarea activ a elevilor n
rezolvarea de probleme, iar rolul profesorului const n a organiza aceste situaii
problem care genereaz nvarea. Pentru a crea autentice momente de
dezechilibru, problemele trebuie s aib un anumit grad de nedeterminare, ceea ce
implic o abordare euristic i o angajare a gndirii divergente, n formularea
ipotezelor, n diversificarea perspectivelor din care problema poate fi abordat i
diversificarea modalitilor posibile de rezolvare. n mod evident intervine i
gndirea convergent, implicat n analiza mintal a pertinenei fiecrei modaliti
de rezolvare propuse i n aplicarea, pe anumite secvene, a unor algoritmi.
Problemele pot lua forme foarte diferite: studiu de caz, conversaie euristic,
cercetarea consecinelor unui fapt, construcia de scenarii posibile etc., iar pentru
rezolvarea lor pot fi aplicate diverse tehnici creative de rezolvare a problemelor.
Dat fiind confruntarea dintre reprezentrile subiective i exigenele
74
Motivaie
Atitudine
climatc
Un mod de
organizare a
nvrii
Climat favorabil
nvare
INVATAREA CREATIVA
Metode creative de
predare / nvare
Anumite forme de
evaluare
Prin urmare, nvarea creativ implic o atitudine specific, att din partea
75
76
Gifted Child
Today. Waco: Fall 2001. Vol. 24, Iss. 4; pg. 7) formuleaz 12 sugestii privind
atitudinile profesorilor, care favorizeaz ianstaurarea unui climat propice pentru
nvarea creativ:
77
78
mi spun c m-am descurcat bine i s-mi spun c n-am euat. ntotdeauna voi fi
la fel de detept (sau la fel de puin detept) ca acum, aa c trebuie s fac n aa
fel nct s par ct mai detept. (Amabile, 1997, p. 188)
Opus sindromului performanei este orientarea ctre nvare. Aceasta
reprezint un set de atitudini ale copiilor n raport cu inteligena, capacitile i
obiectivele lor colare. Dar aceste atitudini difer total de cele care caracterizeaz
sindromul performanei. Copiii orientai spre nvare au urmtoarele tendine:
Scopul meu este s nv ct de mult se poate, s m strduiesc din ce n ce mai
mult. Pot s devin din ce n ce mai detept dac ncerc tot felul de lucruri noi i
asta vreau s fac. (idem). Aceti elevii, fie c au sau n-au ncredere n capacitatea
lor de a rezolva o sarcin, se vor apuca totui de ea, dac sunt convini c au ceva
de nvat, vor insista chiar dac vor ntmpina greuti.
Copiii cu simdromul performanei sacrific de multe ori ocaziile de a nva
n mod creativ n favoarea ocaziilor de a prea detepi. Grija lor exagerat privind
propriile capaciti i determin s evite tocmai activitile care determin
dezvoltarea acelor capaciti. Cnd se descurc bine la rezolvarea unor sarcini
simple, copiii orientai ctre performan au tendina de a se simi mndri, uurai.
Spre deosebire de acetia, copiii orientai spre nvare, atunci cnd se descurc
bine la rezolvarea sarcinilor simple au tendina de a se simi plictisii, chiar
dezamgii.
Datorit atitudinii pe care o au fa de sine i fa de nvare, copiii orientai
ctre performan sunt mai puini motivai intrinsec i, probabil, mai puin creativi
dect copiii orientai ctre nvare.
Descurajarea, autodescurajarea i timiditatea reprezint factori d e mare
imoprtan n inhibarea procesului de creaie spontan sau stimulat. ncrederea
deplin n posibilitile creative nu stopeaz procesul creativ, ci dimpotriv.
Timiditatea n creaie provine n general din ndoiala asupra capacitii proprii. Ea
poate constitui, de asemenea, un obstacol i n cazul unui proces creativ demarat.
Eecurile nu trebuie s demobilizeze pe creator. Acceptarea eecurilor tactice
poate conduce n final la o reuit strategic. n nici un caz nu poate reui cel care
nu ncearc de mai multe ori. De aceea, att creatorul, ct i performerul trebuie s
dea dovad de tenacitate i perseveren.
Dup cum afirma I. Radu (1991, p.231), dac teama de eec prevaleaz,
79
80
stimulativ i nonevaluativ pe care acetia vor reui s-l instaureze nc din primele
momente ale colaritii i s-l ntrein de-a lungul timpului va depinde
dezvoltarea i meninerea motivaiei intrinseci.
Hewett consider c un loc important n ierarhia motivaiilor colare l
ocup trebuina de realizare, care, pe msur ce este satisfcut, contribuie la
realizarea unei automotivaii, prin abordarea unor sarcini din ce n ce mai dificile,
a cror rezolvare devine o surs de autosatisfacie, care d natere dorinei de
autoperfecionare i autodepire.
Dac, n contextul adaptrii autopsihice, specifice omului, care exprim
tendina sa de a interveni transformator asupra mediului pentru a-l ajusta n sensul
nevoilor sale, trebuina de nvare este implicit, chiar predeterminat genetic,
cum
afirm
relaiile interpersonale.
81
82
83
84
Aplicaie
Argumentai raportul dintre metodele tradiionale si metodele euristice n
realizarea nvrii creative, ilustrnd cele afirmate cu exemple dintr-o situaie de
nvare n cadrul unei arii curriculare la alegere
85
86
87
Ex. de problem de rezolvat: S se detaeze 100 l din trei vase care conin:
A = 21 l;
B = 127 l; C = 3 l
40 l
o A = 21; B = 111; C = 10
70 l etc.
o A cincea problem
o A = 23; B = 49; C = 3
20 l
88
obinuinele
noastre
anterioare
constituie
un
obstacol
89
90
91
Frica de critic;
92
particulare
mecanismelor
poate
defensive,
determina
in
intrerea
detrimentul
in
funciune
propriei
persoane,
creativitii i a societii
2.
93
Continut
Produse
Uniti
Figural
Memorie
Clase
Gndire
convergent
Gndire divergent
Evaluare
Semantic
Comportamental
Sisteme
Transformri
Implicaii
94
3. Produse -
3.1 uniti - elementele cele mai simple. (ex. un cuvnt ntr-un coninut
semantic, o liter sau o cifr n domeniul simbolic)
95
aceeai problem;
o Elaborarea abilitatea de a aduga sau a mbogi o idee;
o Originalitatea abilitatea de a crea idei noi, neuzuale, unice sau extrem de
diferite;
o Complexitatea abilitatea de a conceptualiza idei dificile, avnd relaii
ntre ele, cu abordri multiple etc.;
o Asumarea riscurilor - disponibilitatea de a fi curajos, aventuros n
ncercarea noilor idei, sau capacitatea de a-i asuma riscurile unei abordri
creative;
o Imaginaia - abilitatea de a visa, de a inventa, de a vedea, de a gndi sau
de a conceptualiza noi idei de a fi ingenios;
o Curiozitatea expresia unui comportament iscoditor, scormonitor,
caracterizat prin tentativa de a pune ntrebri sau a rspunde la ele, de a
cuta, de a fi capabil s vad dincolo de o idee, dorina de a ti mai mult
despre un anumit domeniu
Exersarea progresiv a factorilor intelectuali ai creativitii se poate realiza
folosind modelul tridimensional al intelectului ca o taxonomie, n raport cu care s
stabilim obiectivele pedagogice. Formularea obiectivelor pedagogice ce au n
vedere valorificarea potenialului creativ trebuie s aib ca punct de plecare
gndirea divergent, considerat prin definiie ca o premis a creativitii. Pentru a
opera cu componentele intelectuale ale modelului lui Guilford prezentm mai jos
un sistem de coduri corespunztoare fiecrui element.
Operaii
Co - cogniie
M - memorie
Gc - gndire convergent
Gd - gndire divergent
E - evaluare
Coninuturi
F figural
Si simbolic
Se semantic
C comportamental
Produse
U uniti
Cl clase
R relaii
S sisteme
T transformri
I implicaii
Unul dintre rolurile cele mai importante ale acestei taxonomii este
reintegrarea creativitii n domeniul colar. Cele dou exemple care urmeaz
(Barlow, p.100) ilustreaz modul n care pot fi construite sarcini de lucru i situaii
didactice cu cerine creative pentru fiecare disciplin. Primul exemplu se refer la
96
97
pstrnd structura unei fraze construite deja, nlocuii fiecare cuvnt cu un altul, de
aceeai natur gramatical i cu acelai numr de silabe,
Gd.Se.I. - Continuri
de fraze sau de situaii. Ex. luai una din cele 4 fraze i construii trei continuri
posibile.
pentru
fiecare
dintre
aceste
sarcini
operaiile,
coninuturile i produsele
98
Aplicaie
1. Consultnd bibliografia (1,7), selectai 5 jocuri de creativitate i identificai
componentele intelectuale implicate
2. Pentru o disciplin la alegerea d-vs construii sarcini de lucru care s rspund
obiectivului general de a dezvolta gndirea divergent pentru toate coninuturile i
toate produsele din modelul lui Guilford (a se vedea cele dou exemple prezentate
anterior)
semantic
const
surprinderea
multitudinii
semnificaiilor unui cuvnt (ex. dai ct mai multe definiii posibile ale
cuvntului arbore)
fluiditate de expresie - const n uurina de a construi propoziii (ex.
formulai ct mai multe propoziii folosind 4 cuvinte date, fiecare
99
100
101
REZUMAT
102
MODULUL DE NVARE 4.
Cuprins
4.1 Grupul, creuzet al dezvoltrii creativitii
4.2 Metode de stimulare a creativitii n grup
4.3 Tehnici de studiu cu dominant creativ
Obiectivele cursului
Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor fi capab ili:
ore suplimentare
103
104
vorbeasc n public, dar care gsesc ntr-un grup mic un climat mai
confortabil i securizant care le permite participarea;
ofer oportunitatea de a beneficia de cunotinele celorlali i de a-i
valida, argumenta sau ajusta propriile idei;
permite exprimarea i confruntarea unei diversiti de opinii (conflictul
socio-cognitiv) necesar rezolvrii eficiente a unei probleme.
Prin contrast, grupurile mari prezint o serie de inconveniente:
incit la pasivitate;
este dificil pentru participani s stabileasc raporturi de ncredere,
simpatie, susinere, eseniale n nvare;
nu sunt posibile raporturi imediate ntre participani i ntre acetia i
profesor;
dificultatea feed-back-ului;
dificultatea de a vorbi n public.
Not: Este necesar schimbarea frecvent a compoziiei grupurilor mici
pentru c dinamizeaz participanii, mpiedicnd instalarea obinuinei i a
tendinei spre conformitate de grup i unanimitatea ideilor i ofer oportuniti
pentru noi contacte, deci noi confruntri de idei, opinii i atitudini.
105
106
n triad orice schimb ntre dou persoane este n mod automat subiect de
observaie pentru a treia persoan. Datorit acestui subtil control social, activitatea
n triad se desfoar ntr-o manier mai consecvent, deoarece fiecare membru al
triadei, tiindu-se observat, este mai contient de rolul su, mai atent la propriul
comportament i la rigoarea argumentrii, mai rezonabil.
*
atunci cnd unul din membrii ei se asociaz cu un altul mpotriva celui de-al
treilea, mergnd uneori pn la excluderea acestuia din schema de comunicare
(vezi Triunghiul lui Kappman)
Dispunerea spaial a participanilor la o triad este esenial pentru
107
Dispunere inadecvat
Dispunere adecvat
unei
expuneri
magistrale,
conferine.
La
finalul
acesteia,
108
109
110
111
nivel, cnd grupul este centrat exclusiv pe sarcin, este vital pentru
acest grup s se focalizeze asupra acelorai scopuri. Grupul trebuie s
funcioneze ca un ntreg i s se mite n aceeai direcie. i acest grup
poate s comunice, s delibereze si s acceseze informaii, dar doar n
legtur cu sarcina de rezolvat.
112
Cele mai dezvoltate grupuri sunt cele de nivel 5 unde membrii sunt
centrai pe ncredere, triri si emoii. n acest grup membrii au nvat
s aib ncredere unii n ceilali. Ei vor avea curajul s experimenteze
noi tehnici i vor putea s-i exprime liber emoiile.
113
toate ideile sunt acceptate, fiind interzis orice evaluare sau critic;
cantitatea ideilor este mai important dect calitatea; cu ct mai multe idei,
cu att mai bine.
114
115
Prezentm
continuare
un
model
orientativ
(http://www.mycoted.com/Imaginary_Brainstorming):
Problema original
nlocuiri sugerate
Cum pot
Edilii oraului
Copiii
Profesorii
Tom (motanul)
S construiasc
cartier de locuine
estimate?
pstreaz
116
117
118
funcionrii unui organism ctig adesea prin folosirea unor mijloace imaginative
i de creativitate. A de Peretti (1991) face o prezentare detaliat a unor asemenea
tehnici cu mare valoare formativ.
Tehnica scenariilor
Const n construirea unor scenarii privind evoluia de perspectiv a unei
situaii date (o profesiune, un sistem colar, social, industrial, un mod de
organizare a unui proces etc.)
Tehnica const n derularea a 4 faze succesive, dar intercorelate:
*
acesteia;
*
Tehnica de prospectiv
Pun n discuie i genereaz o activitate imaginativ a unui grup cu scopul
de a studia o situaie dezirabil, o aspiraie n legtur cu un anumit obiect sau
sistem (ex. o profesiune, instituie, organizaie) ntr-un viitor propus la un termen
definit (Ex. cum va arta coala peste 50 ani?).
Aceast analiz prospectiv, eliberat iniial de constrngeri i cenzur
imediat, invit la producerea ct mai multor idei sau soluii neobinuite pentru
depirea ineriilor, rutinelor i stereotipiilor care mpiedic mpiedic rezolvarea
problemelor prezente. Poate utiliza brainstormingul n vederea incitrii la
creativitate. Dup exerciiul de creativitate este necesar revenirea la real, prin
formularea de condiii concrete, analiza fezabilitii i eliminarea reticenelor sau
119
120
Tehnica colajelor
n accepiunea dat de Peretti, colajele sunt construcii verbale i literare.
n acest scop, sunt puse la dispoziia elevilor fraze, citate, dictoane, fragmente de
texte sau chiar cuvinte i li se care ca, lucrnd individual sau n grupuri mici, s
sparg n buci acest material i s produc, n manier metodic sau liber, noi
combinaii ntre aceste buci. Aceste combinaii trebuie s aib o consisten
semantic sau simbolic. n afar de surpriza produs de originalitatea lor, ele
121
permit dezvluirea unor caracteristici neateptate ale unor situaii sau activiti.
Tehnica jocului
Este adesea posibil i recomandabil s folosim, pentru studiul unei
proceduri, a unor cunotine teoretice sau a unor principii, diverse jocuri didactice.
Folosirea lor este uneori facilitat de calculator
Aplicatie
Selectai una din tehnicile proiective prezentate anterior i explicai cum
putei s o utilizai ntr-o activitate didactic specific. Expunei toate detaliile de
desfurare a activitii
122
Evaluarea final
Se realizeaz pe baza portofoliului i a examenului final
10 % din oficiu
124
BIBLIOGRAFIE
Editura
using?,
Roeper
Review. Bloomfield
-
Hills:
Document
Dec
URL:
http://proquest.umi.com/pqdweb?did=65641648&sid=2&Fmt=4&clientId=697
11&RQT=309&VName=PQD
12. Cuco C. (1996) Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
13. Davitz J.R., Ball S. (1978) Psihologia procesului educaional, Ed. Didactic
i pedagogic, Bucureti
14. Dey J. (1998) Vizualizarea creativ mpreun cu copiii, Ed. Teora, Bucureti
15. De Peretti, A (1991) Organiser des formations, Ed. Hachette, Paris
16. Dumitriu G. (1998) Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
125
Part
conceptual
model,
Management
Decision.
126
Enciclopedic, Bucureti
33. Roca A. (1981) Creativitatea general i specific, Ed. Academiei,
Bucureti
34. Roca Al. (1972) Creativitatea, Ed. Enciclopedic, Bucureti
35. Russo. C.F. (2004) - Creativity and Cognitive Problem-Solving Strategies,
The Gifted Child Quarterly., Cincinnati: Summer 2004. Vol. 48, Iss. 3
36. Santrock J.W. (1996) Child Developement, The McGraw Hill Companies
37. Scott D. W. (2002) - Self-esteem and the self-censorship of creative ideas,
Personnel Review. Farnborough: 2002.Vol.31, Iss. 4; pg. 495
38. Stoica A. (1983) Creativitatea elevilor Posibiliti de cunoatere i educare,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
39. Toffler A. (1973) ocul viitorului, Ed. Politic, Bucureti
Webografie
1. http://members.optusnet.com.au/~charles57/Creative/Humour/index.html
2. *** (2001) - Developing a climate for creativity,
Today. Waco: Fall
Gifted Child
Document
URL:,
http://proquest.umi.com/pqdweb?RQT=309&VInst=PROD&VName=PQD
&VType=PQD&sid=1&index=24
3. Tehnici de creativitate - www.mycoted.com/creativity/techniques/index.php - 27
Nov 2004
4. http://www.quantumbooks.com/Creativity.html
5. On Creativity - an index Leslie Owen Wilson
http://www.uwsp.edu/education/lwilson/creativ/
127