UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

BUZĂU

LUCRARE DE LICENȚA

MODALITAȚI DE CULTIVARE A CREATIVITAȚII

ELEVILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

CONDUCĂTOR ŞTIINŢIFIC:
Asist.univ.dr. Pîslaru Mona Lisa

PROPUNĂTOR:
.
Commented [d1]:
Commented [M2]:

Buzău
2018

1
CUPRINS
INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………4
I. Creativitatea, dimensiune esentiala a personalităţii……………………………………………………6
I.1. DELIMITARI CONCEPTUALE ……………………………………………………………………..7
I.1.1. Definirea conceptului de creativitate ………………………………………………………………9
I.1.2. Structura creativităţii……………………………………………………………………………… 11.
I.1.3. Nivelurile creativităţii……………………………………………………………………………
I.1.4. Fazele creaţiei ………………………………………………………………………………………..
I.2. EDUCAREA CREATIVITĂŢII………………………………………………………………………
I.2.1.Varietatea factorilor creativităţii……………………………………………………………………….
I.2.2.Interrelatia factorilor creativităţii………………………………………………………………………
I.2.3. Factorii blocatori ai manifestarilor creative ale elevilor……………………………………………….
II Devoltarea creativităţii in şcoala…………………………………………………………………………
II.1. ARGUMENTE PRIVIND POSIBILITATEA EDUCĂRII CREATIVITĂŢII………………………..
II.2.1.Modalităţi de manifestare a elevilor creativi in activitatea didactică ………………………………….
II.2.2.Criterii de apreciere a creativităţii……………………………………………………………………..
II.2.3.Modalitati de identificare a creativităţii la elevi………………………………………………………
II.3.INTERDEPENDENTA FACTORILOR DIN MEDIUL ŞCOLAR
PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ……………………………………………………………
II.4. CRETIVITATEA INDIVIDUALA ŞI DE GRUP………………………………………………………..
III Studiu experimental…………………………………………………………………………………………
III.1. Obiectivele cercetarii…………………………………………………………………………………….
III.2. Ipoteza studiului…………………………………………………………………………………………..
III..3. CONTEXTUL DESFĂŞURARII STUDIULUI………………………………………………………..
III.4. ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA EXPERIMENTULUI..............................................................
III.5. CONCLUZIILE EXPERIMENTULUI......................................................................................................
Concluzii .............................................................................................................................................................
Anexe ...................................................................................................................................................................
Bibliografe............................................................................................................................................................

2
,,Un om creativ este motivat de dorinta de a realiza ceva,
şi nu de dorinţa de a-i învinge pe ceilalţi’’

Ayn Rand

3
 INTRODUCERE

Într-o ţarǎ în care omul este considerat principal sistem de valori, iar educaţia trebuie privitǎ ca
investiţie în personalitatea umanǎ, fenomenul creator este atent studiat de specialiştii care înţeleg cǎ
fiinţa creatoare este singura capabilǎ sǎ asigure progresul societǎţii.
Educaţia este o acţiune specific umanǎ, ca fenomen social, schimbându-şi finalitǎţile,
conţinuturile şi funcţiile o datǎ cu schimbǎrile societǎţii, pe care o influenţeazǎ la rândul ei. Foarte
importantǎ este evoluţia rapidǎ a cunoaşterii şi tehnicii. Din aceastǎ cauzǎ, societatea impune
educaţiei un ideal educaţional ce reflectǎ dezvoltarea liberǎ, integralǎ şi armonioasǎ a individualitǎţii
umane, formarea personalitǎţii autonome şi creative.
Pentru a putea exista într-o lume în schimbare , elevii noştri vor avea nevoie de capacitatea de a
cerne informaţiile şi de a alege între ceea ce este şi ceea ce nu este important. Trebuie ca ei să
înţeleagă cum se corelează anumite informaţii, să le descopere sensul, să le respingă pe cele
irelevante sau false. Ei trebuie să dea sens, creativ şi productiv, informaţiilor, să gândescă şi să
înveţe în mod critic.
La intrarea în şcoală, copilul posedă o gândire concret- intuitivă, rigidă, lipsită de supleţe şi
mobilitate. Dar, sub îndrumarea atentă şi permanentă a învăţătorului, prin efortul depus, atât de
învăţător, cât şi de elev, se fac paşi însemnaţi pentru educarea unei gândiri creatoare. Crearea
unor situaţii - problemă în timpul învăţării atrage de la sine, o gimnastică a gândirii în vederea
găsirii de noi soluţii pentru problema pusă. Se dezvoltă astfel calităţi superioare ale gândirii :
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, sensibilitatea faţă de probleme.
Calitatea esenţială prin care este definită creativitatea gândirii este ,, capacitatea proprie a
spiritului omenesc de a depăşi prezentul şi faptele liniar constituite, şi de a descoperi,
printer ele, realităţi noi .”
Este nevoie, aşadar, de un nou tip de învăţare, şi anume, învăţarea creativă, o formă specială
a învăţării şcolare. Activitatea creatoare presupune dezvoltarea tuturor proceselor intelectuale:
spiritual de observaţie, memoria, imaginaţia, gândirea.
Învăţarea creativă, fiind un complex atitudinal, se distribuie, în mod diferenţiat de la copil
la copil, de la o grupă de vârstă la alta, pe o gamă largă de variabile. Ceea ce trebuie să reţinem,
pentru munca noastră la catedră, este că nu există copil dezvoltat normal intelectual să
nu fie înzestrat cu aceste capacităţi într-o măsură mai mare sau mai mică, şi ca aceste
capacităţi să nu poată fi restructurate funcţional sau optimizate pe calea unei influenţe
educaţionale corespunzătoare .
Creativitatea constituie o problemă fundamentală a întregului proces instructiv -
educativ din clasele I-IV şi nu numai, în sensul că premisele ei native şi sociale trebuie cunoscute
încă de la o vârstă fragedă, atât cea individuală, în raport cu fiecare copil, cât şi la nivel de grup,
pentru că învăţătorul să acţioneze în cunoştinţă de cauză, prin cele mai eficiente modalităţi
psihopedagogice şi metodice, atât în procesul didactic ( lecţii ), cât şi prin activităţile extradidactice .
A descoperi, a stimula şi dezvolta capacitǎţile creatoare la copii constituie obiective
majore, din punct de vedere al procesului de instrucţie şi educaţie. Educatorii ştiu cǎ numai
personalitǎţile dinamice, creatoare sunt în stare sǎ asimileze formativ valorile umanitǎţii şi sǎ le
foloseascǎ pentru propria transformare şi adaptare şi pentru transformarea şi propǎşirea omului, în
general.
Dezvoltarea celor mai subtile procese cognitive şi noncognitive implicate în actul creator nu
mai este posibilǎ numai cu metodologia sprijinitǎ pe legile exerciţiului sau cu cea bazatǎ pe imitaţie
şi sugestie. În momentele actuale, învǎţarea de tip şcolar trebuie sǎ-şi realizeze menirea printr-o
judicioasǎ valorificare a posibilitǎţilor umane, stimulând şi dezvoltând vocaţia şi capacitǎţile
creatoare.

4
 În condiţiile în care şcoala contemporanǎ deplaseazǎ accentul de pe înmagazinarea unui volum
de cunoştinţe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe asimilarea metodelor şi instrumentelor activitǎţii
intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de autoinstruire, elevul devine conştient de posibilitǎţile
sale şi interesat în a şi le valorifica pentru sine, iar cadrul didactic abordeazǎ un nou statut, acela de
coordonator, care-l învaţǎ pe elev “cum sǎ înveţe”.
Pentru a realiza aceste obiective trebuie gǎsite o serie de strategii activ- participative, prin care
înţelegem ansamblul condiţiilor (metode, procedee, mijloace, materiale, forme de organizare a
instruirii, interacţiuni şi relaţii instrucţionale, decizii abordate) care-i scot pe elevi din ipostaza de
obiect al formǎrii, transformându-i în coparticipanţi la propria formare, în subiecţi activi.
Învǎţarea creatoare pune întotdeauna accent pe descoperire, pe învǎţarea prin efort propriu, pe
gândirea divergentǎ şi imaginaţia creativǎ.
Însǎ, fǎrǎ dezvoltarea memoriei, gândirii şi imaginaţiei creatoare nu ar dispune de material de
prelucrare. Obiectivele ce trebuie realizate de cǎtre învǎţarea creativǎ se referǎ la dezvoltarea
fluiditǎţii, flexibilitǎţii, originalitǎţii, sensibilitǎţii faţǎ de probleme. În aceste condiţii, multe cadre
didactice preferǎ sǎ urmeze demersurile educaţionale tradiţionale, bazate pe memorarea de
informaţii şi rezolvarea de probleme prin analogie, prin urmǎrirea unor scheme de rezolvare.
Învǎţǎmântul actual vine cu cerinţe noi pentru educatori. Aceştia trebuie sǎ se gândeascǎ de la
început la rezolvarea situaţiilor şi sǎ nu lase totul în seama elevilor. De aici, sarcina cadrului didactic
este de a-şi transforma întreaga activitate în « misiune » pusǎ în slujba copilului şi a transformǎrii
sale în personalitate creativǎ.
Prin prezenta lucrare voi încerca sǎ surprind principalele elemente teoretice privind fenomenul
creativitǎţii; sǎ conturez portretul psiho-social al unui şcolar creativ; sǎ stabilesc câteva tehnici de
identificare a elevilor creativi; sǎ descriu câteva strategii didactice prin care poate fi dezvoltatǎ
creativitatea individualǎ şi de grup; sǎ identific modalitǎţi de aplicare a acestor strategii didactice în
cadrul unor discipline de studiu: limba şi literatura românǎ, matematicǎ, cunoşterea mediului, istorie
/ geografie, educaţie civicǎ, educaţie plasticǎ, educaţie muzicalǎ.
Cărţile incluse în bibliografie, subliniază, în mod special, contribuţiile aduse de către autorii români
la dezvoltarea creativităţii.

5
 CAPITOLUL I

CREATIVITATEA - DIMENSIUNEA ESENŢIALǍ A PERSONALITǍŢII

I.1. DELIMITǍRI CONCEPTUALE

I.1.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE CREATIVITATE

Datoritǎ complexitǎţii procesului creativ şi a diversitǎţii domeniului în care se realizeazǎ creaţia,

noţiunea de creativitate este încǎ suficient definitǎ.
Termenul ,, creativitate” a fost introdus în psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o
formaţiune de personalitate. În opinia lui , creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre
categoriile de manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini ( inteligenţa ), atitudini sau trăsături
temperamentale .
La început, studiile asupra creativităţii au fost orientate spre factorii motiva-ţionali, ca de altfel
şi în plan internaţional, emoţional - afectiv sau de personalitate, în general. Mai târziu,

studiile asupra creativităţii au fost orientate spre investigarea procesului creativ, persoanelor
creative, etapelor creaţiei, structurii individuale şi de grup a creativităţii, mijloacelor de
identificare, evaluare şi educare a creativităţii .
În prezent, există sute de modalităţi prin care este definită creativitatea . Psihologii susţin,
în general, că ,,a fi creativ’’ înseamnă ,,a crea ceva nou , original şi adecvat realităţii’’. Creativ
este cel care se caracterizează prin originalitate şi expresivitate, este imaginativ, generativ,
deschizător de drumuri, inventiv, inovativ, etc. (Mihaela Rocco, 2004) .
Margaret A. Boden (1992) a inventariat definiţiile creaţiei consemnate în diferitele dicţionare ,
concluzionând că, în general, creativitatea constă în,, realizarea de combinaţii noi, originale de idei
vechi “. Combinaţiile noi trebuie să aibă o anumită valoare .
Termenul de creativitate este foarte general şi a fost introdus în vocabularul psihologiei
americane, în deceniul al patrulea al secolului nostru, pentru a depăşi limitele vechiului termen de
talent. Între conceptele de creativitate şi talent, nota comună este cea de originalitate. Dovedeşte
talent cel ce demonstrează o pregnantă originalitate. Deci, talentul corespunde creativităţii de nivel
superior.(Paul Popescu-Neveanu).
Există o creativitate de nivel mediu şi una slabă, redusă. Toţii oamenii sunt în diverse grade
creativi şi numai unii dintre aceştia sunt talentaţi. S-a apreciat talentul ca fiind hotărât de dotaţia
ereditară.
Trăsăturile de personalitate mai des asociate cu capacitatea creativă sunt: capacitatea de a gândi,
abst ractizarea, flexibilitatea gândirii, o inteligenţă generală superioară, sensibilitatea la probleme,
legată de un pronunţat spirit de observaţie şi de o bună
receptivitate, curiozitate, încredere în sine, dispoziţia de a-şi asuma scopuri îndepărtate şi
autoimpuse, perseverenţa în urmărirea lor, nevoia de a realiza ceva, independenţa în gândire.

6
 Fiecare persoană creatoare vine, de fapt, cu nota sa proprie, având o dominantă specifică în
funcţie de înzestrarea sa, de experienţa acumulată, de nivelul creativităţii, de domeniul de
manifestare. Nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de individualităţi specifice ale creatorilor.
Potenţialul creativ,explicat de I.P.Guilford, reprezintă orice abilitate intelectuală care poate
contribui la succesul producţiei creatoare.

Aptitudinile presupun predispoziţii anatomo - fiziologice înnăscute, ele indicând doar posibilitatea
de perspectivă de progres al persoanei, în timp ce calităţile desemnează posibilităţile de a efectua în
prezent o activitate.
O persoană care nu va atinge niciodată nivelurile de care ar fi în stare, dacă aptitudinile sale nu
sunt dinamizate şi susţinute la un tonus corespunzător, de o curiozitate vie, de dorinţa de a realiza
ceva, de tenacitate. Anumite trăsături de personalitate, cum ar fi: simţul de răspundere, capacitatea
de efort prelungit, conştiinţa responsabilităţii faţă de familie, de materialul pe care-l lucrezi, au
funcţia de catalizare pentru factorii intelectuali. Ele se constituie în condiţiile predictive ale reuşitei
creatoare şi totodată menţin potenţialul creator.
Fără pasiune, fără perseverenţă, fără încredere în sine, toate calităţile intelectuale rămân în stare
potenţială.
Cercetările din domeniu creativităţii se desfăşoară pe un fond larg şi sunt în expansiune, apar
aspecte noi, iar altele capată semnificaţii noi.
Conceptul de creativitatea admite o mare contribuţie a influenţelor de mediu şi a educaţiei în
formaţia creativă a fiecăruia. Paul Popescu-Neveanu consideră că oricare din activităţi sau
profesiuni poate fi desfăşurată la un moment înalt de creativitate.
J. P. Guilford subliniazǎ importanţa creativitǎţii într-o publicaţie din anul 1950, dupǎ care ea
intrǎ în atenţia cercetǎtorilor din mai multe universitǎţi ale lumii.
Este greu de formulat o definiţie unanim recunoscutǎ a creativitǎţii , deoarece aceasta este un
fenomen deosebit de complex. Din punct de vedere etimologic, creativitatea îşi are originea în
cuvântul latin creare, ceea ce înseamnǎ naştere, fǎurire.
Totuşi, creativitatea poate fi definitǎ, în sens general, ca un fenomen general – uman, ca fiind
forma cea mai înaltǎ a activitǎţii omului. În sens restrâns, putem distinge patru accepţiuni ale
termenului de creativitate: ca produs, ca proces, ca potenţialitate general – umanǎ şi ca dimensiune
complexǎ a personalitǎţii. (Mielu Zlate, 1994) Activitatea creatoare este considerată forma cea mai
înaltă a creativităţii omeneşti, fără de care nu este posibil progresul omenirii.
Unele taine ale creaţiei umane au fost descifrate de către ştiinţe, dar, cel mai important lucru este
faptul că aceste ştiinţe au ajuns să elaboreze metode prin care creaţia să fie stimulată în cele mai
diverse domenii de activitate.

1. Creativitatea ca produs.

Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativitǎţii. Dacǎ produsul
îndeplineşte anumite condiţii pentru a fi considerat “creativ”, atunci se merge pe drumul invers, de
la produs la proces şi de la acesta la autor, etichetându-se toate ca fiind “creative”. Produsul creat
trebuie sǎ fie nou, original şi, în acelaşi timp, sǎ aibǎ valoare pentru societate.
Originalitǎţii i se atribuie dimensiunile de noutate, imprevizibilitate, surprizǎ şi unicitate.
Un produs util rǎspunde unei nevoi practice. El poate fi exprimat : material (proiect, invenţie,
obiect de artǎ), spiritual (formulǎ, principiu, teorie) sau prin însǎşi condiţia persoanei creatoare (arta
dirijorului, a balerinei).

7
 Aprecierea sau evaluarea produsului nu este o sarcinǎ uşoarǎ. Pentru evaluarea contribuţiilor
ştiinţifice ale unui autor se are în vedere numǎrul publicaţiilor, al referinţelor la lucrǎrile avute în
vedere, al citatelor în lucrǎrile de specialitate.
Alexandru Roşca vede în creativitate « ansamblul factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la
realizarea, de cǎtre indivizi sau grupuri, a unui produs original şi de
valoare. »
Originalitatea valorii nou create poate fi apreciată în două moduri : subiectiv, când anumite
persoane evaluează produsul respectiv sub aspectele menţionate anterior şi obiectiv, cand se caută
unicitatea unui răspuns în cadrul unei multitudini de răspunsuri sau slabă frecvenţă la nivelul unei
populaţii statistice.
Unicitatea sau eficienţa produsului este un criteriu introdus mai mult pentru a distinge rezultatul
imaginaţiei aplicate la realitate de producţiile aberante şi rupte de realitate, din timpul viselor sau al
stărilor de alterare a conştiinţei (datorate febrei, drogurilor), dar mai ales de producţiile bolnavilor
mintal. În aceste cazuri se poate manifesta o imaginaţie debordantă, dar incoerentă şi fără
posibilitatea traducerii în practică. Un produs util răspunde unei nevoi practice, este adecvat
realităţii. Pot exista deci, produse originale, dar fără practică, fără valoare şi din acest motiv « cei doi
termeni (originalitatea şi valoarea) nu pot fi separaţi » (Al. Roşca, 1981)

8
1. Creativitatea ca proces.

Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al creativităţii.

Procesul de creaţie cuprinde toate momentele, mecanismele şi dinamica psihică internă, de la
generalizarea problemei până la realizarea produsului creativ.
Începutul, rămas clasic, l-a făcut Graham Wallas ( Arta adevărului, 1926).
După acest autor, ar exista patru faze ale procesului de creaţie :

a) Prepararea (colectarea informaţiilor care pot fi necesare) ;

b) Incubaţia (o pauză temporară sau relaxarea efortului) ;

c) Iluminarea sau aspiraţia ( momentul înţelegerii soluţiei) ;

d) Verificarea (cu elaborarea produsului creativ).

Nu întotdeauna etapele se succed în această ordine ; nu întotdeauna apar toate. În funcţie de

împrejurarea concretă şi de persoana respectivă, poate avea loc fie o simultaneitate, fie o
predominare a unor faze.
Prima şi ultima fază (pregătirea şi verificarea) sunt organizate în mod raţional şi se desfăşoară
conştient, fiind proprii creaţiei ştiinţifice şi tehnice.
Celelalte două, incubaţia şi iluminarea, sunt nelipsite în orice proces creator, indiferent de
domeniu.

Al Osborn menţionează şapte etape :

a) Orietarea ;

b) Preparaţia ;

c) Analiza ;

d) Ideaţia ;

e) Incubaţia ;

f) Sinteza ;

g) Evaluarea.

Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv, dinamic
al creativităţii care devine creaţie, trecând din potenţialitate în aspecte manifeste.

3. Creativitatea ca obiect de studiu al psihopedagogiei.

9
 În prezent a fost depăşită concepţia potrivit căreia ereditatea are rolul principal în creativitate
(Francis Galton) şi se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existând în diferite grade
şi proporţii la fiecare individ. Acest punct de vedere permite stimularea şi educarea creativităţii.
După unele statistici nu s-au utilizat până acum nici 3 % din potenţialul creativ al omenirii, cauzele
mai importante fiind analfabetismul şi concepţia şcolii tradiţionale, bazată, în special, pe predarea,
memorarea şi reproducerea cunoştinţelor, neglijând dezvoltarea potenţialului creator al elevilor şi
însuşirea de către aceştiaa unor tehnici de învăţare creativă.
Studiile de psihologie diferenţiată s-au înmulţit. Se acordă atenţie sporită ideii de a-i trata diferenţiat
pe copii, corespunzător particularităţilor psihice specifice fiecăruia.
Şcoala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriaşului potenţial
intelectual, reprezentat de către inteligenţă şi creativitate, care, pus în valoare, va asigura progresul
socio - uman. În relaţia elev – proces de învăţământ, cunoaşterea nivelului de dezvoltare intelectuală
al fiecărui elev este deosebit de importantă pentru folosirea unor metode adecvate, care să permită
individualizarea învăţământului, astfel încât fiecare elev să-şi dezvolte la maxim capacităţile
creatoare prin procesul de învăţământ.

4.Creativitatea ca dimensiune complexă a personalităţii.

Concepţiile obiective despre creativitate admit existenţa potenţialului creativ la toţi oamenii şi
posibilitatea transformării acestuia din virtualitate în realitate sub influenţa activă a unui mediu
educogen favorabil dezvoltării. Latura transformativ – constructivă a personalităţii, creativitatea,
integrează întreaga activitate psihică şi personalitatea individului şi este, în acelaşi timp, una dintre
cele mai complexe dimensiuni ale acesteia. Paul Popescu – Neveanu spune : Creativitatea
presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor
psihice în sistem de personalitate.

Înţelegerea complexităţii creativităţii a determinat o serie de autori să descrie caracteristicile

personalităţii creatoare. J.P. Guilford distinge următoarele caracteristici ale personalităţii creatoare :
fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate faţă de probleme, capacitate de
redefinire.
Viktor Lowenfeld stabileşte, la rândul lui, următoarele trăsături : sensibilitatea faţă de probleme,
sensibilitatea faţă de fenomenele de mediu, identificarea cu problemele altor persoane şi
societăţi, variabilitatea ideilor, capacitatea rapidă de adaptare la orice situaţie, originalitatea.
Taylor enumeră: toleranţa faţă de situaţiile ambigue, încrederea în propriile capacităţi
creatoare, lipsa de îngâmfare.
Mielu Zlate consideră cǎ o persoană înalt – creativă este inventivă, independentă, neinhibată,
entuziastă.
Putem defini creaţia ca forma superioară de manifestare comportamentală apersonalităţii
creatoare, prin care produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru
progresul social. Creaţia reflectă valoarea structurii bio- psiho-socio-culturale a personalităţii dar,
în acelaşi timp, valorifică aceste virtualităţi, le pune în mişcare, le actualizează.
Studierea creativităţii a fost încurajată şi de faptul că ea nu mai este identificată cu inteligenţa şi nici
măsurată cu instrumentele inteligenţei, ci este considerată un fenomen psihic, complex, independent,
alături de alte variabile ale psihicului uman, cu care se găseşte într-o strânsă intercorelaţie
operaţională.

10
 I.1.2. STRUCTURA CREATIVITĂŢII

Toate procesele psihice contribuie la creativitate, începând cu senzaţii şi percepţii şi terminând

cu afectivitatea şi voinţa.
În psihologia românescă este prezent modelul bifactorial al creativităţii, prin care emergenţa
sistemului psihic uman este explicată. Cele două categorii de factori sunt :

a) vectorii, termeni prin care sunt reunite toate stările şi dispozitivele energetice ce incită la
acţiune şi raportare preferenţială, şi anume : trebuinţele, motivele, scopurile, înclinaţiile, aspiraţiile,
convingerile şi, sintetic, atitudinile caracteriale ;

b) operaţiile şi sistemele operatorii de orice fel. (Paul Popescu - Neveanu)

Vectorii se divid în pozitivi şi negativi, de atracţie şi respingere, aşa se divid în creativi şi
noncreativi (sau prea puţin creativi).
Trebuinţele de creştere sunt favorabile dezvoltării creativităţii, comparativ cu trebuinţele strict
utilitare; motivaţia intrinsecă de implicare în acţiune, pentru plăcerea acţiunii, din înclinaţie sau
interes cognitiv, în opoziţie cu motivaţia extrinsecă, indirectă; aspiraţiile superioare ce facilitează
drumul spre performanţă, faţă de aspiraţiile de nivel scăzut ce nu permit o valorificare
corespunzătore a propriilor posibilităţi.
În dezvoltarea personalităţii se dovedesc a fi creative atitudinile nonconformiste comparativ cu
atitudinile conformiste şi convenţionale.
Cei care declanşează selectiv ciclurile operatorii şi le pilotează într-un anumit sens sunt
vectorii. În timpul unei lecţii dacă un elev este incitat de curiozitatea ştiinţifică şi îşi doreşte să
găsească răspunsuri la unele întrebări, acesta ajunge să formuleze anumite probleme privind textul
respectiv, putând , după ce recurge la mai multe variante interpretative, să realizeze unele
performanţe de gândire productivă şi creatoare. Un alt elev, dacă îşi propune doar să înţeleagă bine
lecţia, să o poată spune, acesta nu obţine decât un efect de gândire reproductivă.
Interacţiunea maximă între vectorii creativi şi operaţiile generative conduc la
apariţia
creativităţii.
La nivelul personalităţii, se constituie blocuri între vectorii atitudinali şi acele sisteme de
operaţii care sunt numite aptitudini. Sunt organizări sau structuri care au sau nu efecte creative.
Aceste structuri
fac parte dintr-un stil de acţiune, cunoaştere şi realizare al subiectului, care poate fi, în proporţii
variabile şi după sectoare specializate, mai mult sau mai puţin creativ.

Paul Popescu –Neveanu spunea despre creativitate că: este considerată ca o structură de
personalitate, fiind, în esenţă, interacţiunea perfectă dintre atitudinile predominant creative şi
aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior.

S-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente, dacă acestea nu sunt orientate , prin motivaţie şi
atitudini, către descoperirea şi generarea noului cu valoare de originalitate. Există persoane foarte
inteligente, creative, dar care vor să fie foarte exacte şi sunt , de fapt, conformiste şi conservatoare.
În schimb, prezenţa vectorilor creativi este de natură să producă efecte creative remarcabile şi la
persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.

11
 Printre atitudinile creative importante enumerăm:

- încrederea în forţele proprii

- interesele cognitive

- atitudinea antirutinieră care incită la analiza critică şi deschide drumul spre noi experienţe

- cutezanţa în adoptarea de noi scopuri îndepărtate şi asumarea de riscuri posibile

- perseverenţa în căutarea de noi soluţii

- simţul valorii şi atitudinea valorizatoare

- grupul atitudinilor direct creative (dragostea şi receptivitatea pentru tot ce este nou, respectul
pentru

originalitate)

I.1.3. NIVELURILE CREATIVITĂŢII

În cadrul încercărilor de a obţine o interpretare sistematică a creativităţii, Mihaela Roco include

în lucrarea sa „Creativitatea individuală şi de grup” şi clasificarea lui A.L.Taylor, referitoare la
nivelele creativităţii, în care porneşte de la definirea creativităţii ca potenţialitate general umană, a
lui C.W.Taylor,considerând că există un potenţial creator la fiecare individ. A.L.Taylor propune o
abordare verticală a creativităţii, distingând cinci nivele ale acesteia: creativitatea expresivă,
creativitatea productivă, creativitatea inventivă, creativitatea inovativă, creativitatea emergentă.

a) Nivelul creativităţii expresive se referă la modul de a fi, modul persoanei de a se comporta.

Are în vedere, deci, potenţialul creativ, neluându-se în seamă noutatea şi valoarea produselor
activităţii. Sunt apreciate, în special, unele caracteristici creative ale proceselor psihice, exprimării
verbale şi reacţiilor comportamentale: spontaneitate, libertatea, grad de modificare şi adaptabilitate.
Are loc atunci când apare o liberă şi spontană exprimare a pesoanei, fără preocupări de utilitate sau
valoare. Este caracteristică vârstei mici, important fiind comportamentul şi nu abilitatea sau
calitatea produsului. Se manifestă mai ales în desenele şi construcţiile copiilor mici, fiind
modalitatea de dezvoltare a aptitudinilor creatoare.

b) Nivelul creativităţii productive se referă la valorificarea şi obiectivarea disponibilităţilor

intelectuale şi creative în elaborarea unui produs, care poate să nu prezinte un grad de noutate în
plan socio-obiectiv, ci doar în plan subiectiv. Persoana dobândeşte anumite abilităţi utile pentru
anumite domenii, pentru crearea de obiecte, materiale sau spirituale, în anumite domenii. Se
manifestă atunci când individul şi-a însuşit anumite deprinderi şi priceperi care permit să producă
lucruri utile, dar în care contribuţia personală este slab exprimată, fiind utilizate tehnici consacrate
deja. Este cazul unei ţesătoare de covoare şi a oricărui muncitor calificat, aceştia pun în practică
tehnici deja cunoscute, originalitatea fiind minimă.

12
c) Nivelul creativităţii inventive prezintă descoperirea unor însuşiri noi ale obiectelor sau
fenomenelor, stabilirea unor relaţii noi dintre obiecte, stabilirea unor procedee de rezolvare
ingenioasă
a problemei. Este planul specific indivizilor care reuşesc să aducă ameliorări unor utilaje, unor teorii
controversate. Acest tip de creativitate face posibile invenţiile, suficient de importante pentru a fi
brevetate şi difuzate în producţie.
Noul se raportează doar la anumite transformări, modificări, optimizări ale lucrurilor deja
existente. Creativitatea este prezentă, în special, la nivelul procedeelor de operare intelectuală.

d) Nivelul creativităţii inovative priveşte elaborarea unor produse noi şi originale, atât din
punct de vedrere teoretic (fundamental), dar şi practic (aplicativ). Aceasta duce la modificări ale
principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalităţi de exprimare specifice talentelor. Este
caracteristică unei minorităţi, unei elite.

e) Nivelul creativităţii emergente are în vedere acele realizări ale minţii umane care au
revoluţionat ştiinţa, tehnica şi cultura, deschizând căi noi de abordare. (A.Einstein în fizică sau
L.Van Beethoven în muzică). Se manifestă la omul de geniu.
Privind aceste nivele ale creativităţii putem spune că orice om normal este capabil cel puţin de
creativitate productivă. De câte ori avem de realizat o problemă (când o situaţie nu se poate
soluţiona imediat pe baza cunoştinţelor pe care le avem deja) gândirea implică un minim de efort
imaginativ, în sensul găsirii unor soluţii anterior necunoscute.
S-au formulat multe criterii prin care să se poată diferenţia activitatea creatoare de cea
reproductivă, de serie, în eforturile de a descrie creativitatea, actul de creaţie. Aşadar, I.A.Taylor
enunţă două criterii: însemnătatea economică-socio-culturală, ştiinţifică a performanţei umane,
dublată de recunoaşterea socială şi rezultatele activităţii creatoare,formulate coerent şi inteligibil.
Francis Bacon considera că atât performanţa cât şi produsul creator trebuie să dispună de un grad
ridicat de neobişnuinţă, să fie rar întâlnit în activitatea respectivă, dar să fie şi adecvat realităţii,
pentru că unele soluţii neobişnuite fi consecinţa unor confuzii sau pot fi bizare.

A. Koestler stabileşte trei criterii esenţiale prin care se poate diferenţia originalitatea de rutină:
- nivelul de conştiinţă caracteristic activităţii de căutare a ideilor şi soluţiilor ( persoanele
înalt creativefolosesc toate nivelurile: conştient, subconştient, inconştient);
- tipul de experienţă preferat (persoanele înalt creative fac apel la mijloace, experienţe noi,
necunoscute, iar cele slab creative doar la modalităţile verificate, acre au dus anterior la
rezultate);
- natura obstacolului ce trebuie depăşit şi tipul obiectivelor alese (persoana înalt creatoare
alege situaţii problematice noi, diferite de experienţele trăite anterior, sau cunoscute).

I.1.4. PROCESUL CREATIV SAU FAZELE CREAŢIEI

Procesul de creaţie este un fenomen complex, ce pune în mişcare toate mecanismele psihologice ale
creatorului, toate resursele dobândite prin experienţă, devenind o modalitate prin care acesta îşi
poate valoriza însuşirile de personalitate. Creativitatea se evidenţiază, înainte de toate, în raport cu
actul, cu procesul de creaţie, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează fie o operă de

13
artă, fie o inovaţie tehnică, un mecanism, un aparat, fie o nouă teoremă matematică. Procesul creator
poate avea o durată mai mare sau poate fi mai redusă, în funcţie de domeniul de activitate, de
experienţa creatorului, condiţiile externe sau interne ale creaţiei.

Datorită complexităţii sale, fenomenul creativităţii a dus la formularea diverselor modele care îşi
propun să surprindă dinamica etapelor ce se derulează în timpul demersurilor creative.
Dintre toate, cel mai cunoscut este modelul propus de G.Wallas, care prezintă creativitatea ca un
proces ce se desfăşoară în patru etape:

- prepararea (etapa în care se defineşte problema care este analizată);

- incubaţia (etapa ce presupune lasărea la o parte a problemei pentru o anumită perioadă);

- iluminarea (momentul în care apare ideea);

- verificarea (etapa de materializare a ideii creatoare).

a) Prepararea

Prepararea este dominată de instruire, deoarece, pentru actul de creaţie se impun trei tipuri de
pregătiri, cu grade de generalitate diferite, descrescătoare: cultura generală, o experienţă de viaţă;
pregătirea generală sau pregătirea de specialitate pentru domeniul respectiv; pregătirea specifică
pentru o anumită problemă pe care creatorul îşi propune să o rezolve.

Este faza iniţială şi obligatorie, asupra căreia toţi autorii sunt de acord. Pregătirea
are avantajul că buna ei desfăşurare depinde de conştiinciozitatea creatorului, dar mai
ales de întreaga lui pregătire generală şi de specialitate.

În afara cunoştinţelor generale şi specifice, creativitatea presupune deţinerea unor deprinderi

intelectuale sau motrice, utile în muzică, tehnică, arte plastice.

Condiţiile ambietale sunt importante pentru o desfăşurare adecvată a procesului creator, mai ales
în etapa de pregătire, acest lucru însemnând un climat securizant, stimulativ, al cărui conţinut să
poată fi diferit de la un creator la altul.

Pregătirea specifică începe după ce se stabileşte tema, dar este utilă doar când este însoţită de o
cultură generală vastă, de cunoaşterea domeniului general pentru care creează.

Orice act de creaţie presupune o pregătire conştientă şi , adeseori, intensă şi de lungă durată.
Această pregătire este generală şi specifică. Pregătirea generală este obişnuita pregătire de
specialitate. Pregătirea ştiinţifică este în legătură cu problema urmărită, pe care creatorul îşi propune
să o rezolve. În vederea realizării obiectivului propus, autorul citeşte, discută, explorează, se
documentează. În cercetarea ştiinţifică, dar şi practică, în orice activitate creatoare, este necesar să se
cunoască ce s-a făcut înainte în problema respectivă.
Gruparea începe cu sesizarea problemei, « a vedea problema », acolo unde ceilalţi nu o observă.

Este necesară o formulare corectă a problemei creative, în termeni clari şi familiari.

14
„Simpla formulare a unei probleme”, spune A. Einstein, „este deseori mult mai importantă decât
rezolvarea ei, care poate fi doar o chestiune de matematică sau de tehnică experimentală. A ridica
noi

întrebări, a privi probleme vechi dintr-un unghi nou presupune imaginaţia creativă şi marchează un
real progres în ştiinţă.”

O problemă creativă corect formulată trebuie să evite a fi:

- convergentă,

- o problemă de culegere

- o soluţie la o altă problemă.

Pentru parcurgerea cu succes a fazei de pregătire, persoana trebuie să posede

capacitate evoluative ( pentru decantarea esenţialului de neesenţial);deschidere faţă de experienţă
(atitudine flexibilă faţă de bogăţia şi complexitatea universului înconjurător); plasticitatea
memorială, atenţia distributivă (ţinerea sub control a unui câmp larg de date); manipularea unui
bogat material informaţional; abilitatea de a se „juca cu ideile”, capacitatea de concentrare;
toleranţă la ambiguitate; originalitatea gândirii; fluiditatea (bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea
asociaţiilor între imagini sau idei); capacitatea de concentrare, de a menţine în focarul atenţiei
obiectivul final, titlul temei, în virtutea căreia trebuie organizat materialul şi orientate eforturile,
motivaţia, dorinţa de a găsi o soluţie, perseverenţa.; deprinderi de muncă disciplinată; cunoştinţe
privind modele moderne ale creativităţii, rezistenţă fizică şi psihică.

Pregătirea, dacă are şanse de a solda cu o idee salutară, poate face inutilă incubaţia şi iluminarea
ca faze distincte.

b) Incubaţia

Se instalează între timp. Privită din afară pare o perioadă pasivă. Ea poate fi de o mai
largă sau o mai scurtă durată.
Anumite procese asociative, începute cu prilejul încercărilor de rezolvare a problemelor
continuă într-o anumită măsură şi când ne orientează atenţia şi gândirea în altă direcţie, este ceea ce
se numeşte uneori fenomen de perseverare.
„Adăugând că sunt suficiente date care arată că problema urmărită nu este complet absentă din
conştiinţă nici în faza de incubaţie. Ea poate favoriza reorientarea gândirii pe un făgaş mai
promiţător” – Al. Roşca.
Anca Munteanu crede că este o fază de aşteptare, în care creatorul, deşi este încă racordat în
problemă, îşi schimbă terenul de confruntare din zona conştientului într-o zonă periferică, mai
obscură a psihicului.
În această fază este pregătită iluminarea sau clipa de inspiraţie, faza în care este finalizată
sinteza datelor adunate în faza de pregătire. În privinţa nivelului de organizare funcţională a
sistemului psihic uman, la care se derulează etapa de incubaţie există divergenţe de opinii în
literatura de specialitate.
Unii autori consideră că incubaţia, prin intermediul uitării, elimină pistele greşite alese în
perioada preparării, că impune o orientare spre experienţa interioară sau că este mai degrabă o
condiţie a creaţiei decât o etapă a ei.

15
 Unii consideră că are o structură inconştientă, alţii identifică structura preconştientă sau
stabilesc intervenţia unor factori abisali în procesul creator.
Incubaţia poate dura mult timp, chiar ani de zile. Ideea poate apărea brusc, atunci când activitatea
este reluată după acest repaus, care poate însemna procese de lucru, de pregătire a drumului spre
iluminare.

c) Iluminarea (Inspiraţia)

Este momentul străfulgerării ideii, faza în care se consideră că procesul de creaţie ajunge la
punctul culminant. Ideea creatoare apare brusc, iar materialul pare că se organizează de
la
sine.
Acum apare soluţia sau, când în artă, opera este văzută integral. Acest fenomen se produce
uneori în mod spectaculos. I se spune „inspiraţie” dacă artistul trăieşte opera intens, conştient de
toate componentele şi detaliile ei.
Anca Munteanu descrie iluminarea ca o apariţie bruscă a soluţiei la probleme ce se află în
centrul preocupărilor creatorului şi este o etapă care antrenează întreaga personalitate a individului,
fiind o pendulare între planul afectiv şi cel cognitiv.
Henri Poincaré afirma că soluţiile problemelor i-au apărut surprinzător, în momente de relaxare,
când nu se gândea deloc la problemele respective. Dar iluminarea nu se produce întotdeauna sub
această formă spectaculoasă. De multe ori ea are loc treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl
face să progreseze puţin. Peste câteva zile poate
face un alt pas înainte şi aşa mai departe, până la deplina rezolvare a problemei sau conceperea
operei în totalitate. Din ce se cunoaşte, se pare că există particularităţi specifice: sunt personalităţi la
care intuiţia survine brusc, puternic şi global (Henri Poincaré) şi altele care progresează treptat (A.
Einstein). Alexander Fleming mărturiseşte că întâmplarea a jucat un rol important în descoperirea
penicilinei, dar adaugă faptul că întâmplarea nu trebuie aşteptată pasiv, ci provocată : „Întâmplarea
nu ajută decât o minte pregătită, căci o minte nepregătită nu vede mâna care i-o întinde
întâmplarea.”

d) Verificarea

Este stadiul final al procesului de creaţie, în care materialul este finisat. Se verifică dacă este
valabil în practică. Uneori, munca de verificare poate să ucidă entuziasmul iniţial.

Opera nu devine valabilă decât după ce a trecut prin faza de verificare, pe care, uneori, nu o poate
trece.

Nu în toate domeniile putem vorbi de o verificare propriu-zisă a ideii creatoare. În artă, în

această fază, opera suferă un proces dialectic de acceptare sau respingere, prin transformarea
acesteia într-o formă obiectivă, accesibilă consumatorlor de cultură. Drumul operei către public
poate fi îngreunat de tendinţa creatorului spre perfecţiune şi astfel el recurge la revizuiri succesive
ale operei. Deşi autorul este cel care hotărăşte când opera va fi prezentată publicului, nivelul
autenticităţii şi valoarea produsului creator sunt stabilite de către public, de către societate.

Al. Roşca vorbeşte despre procesul creator care nu este o manifestare spontană şi inconştientă, ci
presupune o muncă de pregătire, verificare a soluţiilor obţinute, care uneori pot avea durate destul de
lungi. Kedrov a stabilit următoarele perioade în încercările de descoperire a legii sistemului periodic

16
al elementelor chimice: -faza de pregătire a durat 15 ani, descoperirea a avut loc pe 18 februarie
1869, faza de prelucrare a durat aproape 3 ani, iar verificarea s-a derulat în 30 de ani, până la
moartea creatorului.

În concluzie, procesul creator cuprinde dinamica psihologică de la acumularea informaţiilor

necesare, generarea ipotezei de lucru, a soluţiei creatoare, până la realizarea produsului creativ. În
procesul creator sunt implicate procese cognitive, afective, motivaţionale, factori de personalitate,
întreaga personalitate a creatorului.

I.2. EDUCAREA CREATIVITĂŢII

Astăzi nu se mai pune problema educării creativităţii în termenii de da sau nu, ci de proporţie şi
durabilitatea achiziţiilor dobândite de „fiinţa umană educabilă”. Vechea dispută dintre ineişti sau
predeterminişti, pe de o parte, şi ambientaliştii extremi, pe de altă parte, a intrat sub arbitrajul
ştiinţei. Allport Gordon sublinia faptul că „cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă în
faptul că nicio trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi niciuna nu este exclusiv ambientală
la origine”.

Epoca de glorie a predeterminismului genetic a apus. Nu mai credem că omul este ceea ce este
prescris, că nimic nu-l poate împiedica să devină un scriitor sau un inginer pe măsura aptitudinii
înnăscute, că geniul este exclusiv ereditar, un har divin, o „ şansă a celor aleşi”. Se socotea că rolul
geniilor în ceaţie este oarecum pasiv. Inspiraţia, muza nu erau decât simboluir ale utopiei, că cel ce
are idei originale este într-o secretă comunicare cu o forţă supranaturală şi el nu are altceva de făcut
decât să recepteze şi să dea o formă concretă, specifică, la ceea ce i se sugerează.

Unii dintre ambientaliştii extremişti dădeau expresie unui optimism pedagogic incurabil,
exagerând în direcţia opusă: prin educaţie se poate face totul. Prin exemplu, mediu, instrucţie,
exerciţiu îl aducem pe individ la forma şi nivelul dorit, mergând până la a egaliza oamenii.
Ambientaliştii considerau că fondul ereditar nu are nicio importanţă. Se invocă, în acest sens,
declaraţia metaforică a lui Edison: „talentul nu este decât 1% inspiraţie şi 99% transpiraţie.”
Disputa dintre ambientalişti şi predeterminişti s-a încheiat, discuţiile continuând , în schimb,
asupra formelor de interacţiune şi asupra procentajului intervenţiei fiecăruia dintre cei doi factori.
Sigur este că oamenii se nasc cu înzestrări diferite, generoase sau mai sărace. Zestrea ereditară
prescrie limita superioară până la care poate ajunge individul în cursul vieţii sale, dar nu asigură şi
atingerea acestui vârf, căci intervine mediul, educaţia, calităţi sau lipsuri ale personalităţii sale.
Toate acestea se grupează într-o serie de factori implicaţi în actul creator.
Dar multă vreme, creativitatea a fost considerată a fi apanajul exclusiv al unei minorităţi
restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativităţii inovatoare şi la cel al
creativităţii emergente. Distingându-se mai multe trepte calitative în creaţie şi observând cum şi
eforturile de gândire obişnuită implică ceva nou, astăzi nu se mai face o separare netă între omul
obişnuit şi cel creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică inovaţie
sau invenţie. În multe ţări, numărul inventatorilor cu brevet este de ordinul zecilor şi chiar al sutelor
de mii. Pentru a ajunge la o astfel de performanţă este nevoie de o preocupare specială, de condiţii
favorabile dezvoltării creativităţii. Asistăm astăzi la deschiderea unor „cursuri de creativitate” şi
chiar „şcoli de inventică”.

17
 Invăţarea ,definită ca fiind o modificare de cunoaştere şi comportament reprezintă axa
principal a procesului instructiv-educativ fiind o forma fundamentală a activităţii umane. În
condiţiile mileniului al III-lea, caracterizat prin asaltul şi explozia de informaţii, perisabilitatea din
ce în ce mai rapidă a cunoştinţelor şi mai ales prin creşterea exponenţială a exigenţelor vieţii şi
activităţii, învăţarea nu mai poate fi înţeleasă ca în schema tradiţională rigidă care o reduce la
“acumulare”, “stocare”, “asimilare“, “achiziţionare”, “receptare” etc., de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi. În noile împrejurări învăţarea este înţeleasă şi practicată ca transformare progresivă şi
adaptare a comportamentului la noile cerinţe ale vieţii şi activităţii.
Învăţarea creatoare pune accentul pe învăţarea de metode şi tehnici de muncă intelectuală, de
identificare şi utilizare a informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de creativitate. Însuşirea
metodelor eficiente de învăţare îl va ajuta pe elev (student) să înveţe în mod inteligent, să-şi
organizeze
şi să-şi planifice eficient învăţarea, ceea ce îi va permite să asimileze un mare volum de cunoştinţe
într-un timp redus şi cu efort minim.
Învăţarea creatoare presupune o atitudine prospectivă şi anticipativă spre deosebire de învăţarea
adaptativă sau de menţinerea realizată “prin forţa împrejurărilor” în asalt, în criză de timp, sub
presiunea tensională a examenelor, lucrărilor de control etc.; învăţarea prospectivă şi anticipativă
presupune crearea de alternative, imaginarea evoluţiilor viitoare, explorarea posibilului. Învăţarea
anticipativă vizează două aspecte: -aspectul organizării şi perspectivei motivaţionale care presupune
ca educatul – elevul să înveţe zi de zi, după un program dinainte stabilit, să-şi propună nu doar
obţinerea performanţelor scontate la examene, ci pregătirea pentru a face faţă problemelor pe care le
va întâlni în viaţă; - aspectul mecanismelor învăţării, referitor la modul de învăţare. Sub acest aspect
învăţarea anticipativă presupune ca în loc de asimilare, memorare, stocare elevul să recurgă la
învăţarea prin explorare, investigare, cercetare, descoperire. Numai în acest mod îşi va dezvolta
capacitatea de a face faţă situaţiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor produce şi a aprecia
consecinţele acestora pe plan social.
Învăţarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativă. Acest mod de învăţare
impune ca elevul să înveţe făcând ceva:- să scoată ideile principale dint-un text sau un paragraf, - să
conspecteze, să facă rezumate, planuri tematice, scheme, grafice, - să elaboreze referate, articole,
microcomunicări, recenzii etc., - să aplice cunoştinţele în practică, în rezolvarea de probleme sau
situaţii de viaţă,- să elaboreze diverse ipoteze de lucru, să testeze mintal variante rezolutive, - să
utilizeze cele învăţate în noi contexte, - să combine într-o structură cognitivă nouă regulile învăţate.

I.2.1. VARIETATEA FACTORILOR CREATIVITĂŢII

Creativitatea este privită ca o structură psihică pe care şcoala este chemată să o dezvolte, să o
formeze, vorbind din punct de vedere psihopedagogic. Structura ei are multe faţete, numeroşi factori
concură la constituirea unei potenţe creatoare. Încercările de a delimita principalele categorii de
factori sunt multiple în literatura de specialitate.

Mielu Zlate spune că există patru categorii principale de factori care acţionează în scopul de a crea
mediul favorabil manifestării creativităţii, ca fenomen multidimensional:

Factorii interio-structurali sau factorii de natura psihologică ce include trei categorii:

18
- intelectuali (gândire, inteligenţă creatoare cu forma ei esenţială pentru creativitate-
gândirea
divergentă);

- afectiv – motivaţionali (curiozitatea, pasiunea, creşterea tensiunii motivaţionale, tendinţa de

autorealizare, tendinţa de a comunica);
- factori de personalitate ( atitudinali, aptitudinali, temperamentali).

În acelaşi sens, A. Cosmovici enumeră :

- factori de natură intelectuală (imaginaţia, memoria, inteligenţa),

- factori caracteriali (perseverenţa, motivaţia, dorinţa, voinţa fermă, aspiraţia creatoare),

- factori sociali (A. Cosmovici, 1999).

Dar şi Al Roşca face o clasificare generală a factorilor de creativitate în :

- factori subiectivi sau însuşiri ale personalităţii creatoare (aptitudini speciale, intelectuali,

temperament, caracter, motivaţie)

- factori obiectivi (condiţiile socio-educative) . (Al.Roşca, 1972)

Aşadar, se identifică: - factori cognitivi – operaţionali (de natură intelectuală)

-factori de personalitate (interni)

-factori sociali (externi).

●Factorii cognitiv – operaţionali (intelectuali)

„ Gândirea există ca gândire numai prin creativitate” (Immanuel Kant)

Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care săopereze şi să faciliteze

generalizarea, de aceea, cadrul didactic trebuie să încurajeze şi să ajute dobândirea de către elevi a
unor cunoştinţe bogate, variate, cu care să opereze şi pe care să le aplice cât mai variat. Este necesar
ca îmbogăţirea cunoştinţelor să nu însemne simpla lor însumare, ci şi sistematizarea lor şi
înţelegerea relaţiilor dintre ele.
Sărăcia de informaţie este un obstacol în formarea creativităţii gândirii, ca de altfel şi
cunoştinţele însuşite mecanic, neasimilate. Însă, o memorie bună, bine stocată şi organizată aduce o
contribuţie indirectă, dar importantă la realizarea unor performanţe creatoare.
Gândirea divergentă, ca noţiune dimensiune din categoria operaţiilor şi fiind

19
-fluiditate,

-flexibilitate,

-originalitate,

-elaborare,

-sensibilitate,

-redefinire.

Fluiditatea exprimă bogăţia şi uşurinţa actualizării asociaţiilor şi desfăşurarea uşoară a ideilor. După
Guilford, fluiditatea poate fi ideaţională, asociativă sau de expresie, la care se adaugă fluiditatea
cuvântului.
În cadrul unei probe de fluiditate ideaţională, subiectului i se cere să gândească un număr cât
mai mare de utilizări pentru un obiect sau mai multe obiecte care aparţin unei clase date.
Pentru determinarea fluidităţii asociative se utilizează probe cum ar fi: găsirea tuturor
cuvintelor similare ca înţeles cu un cuvânt dat sau înşiruirea unui cât mai mare număr de cuvinte al
căror înţeles este opus sau aproape opus unui cuvânt dat.

Fluiditatea expresională înseamnă uşurinţa de a construi propoziţii.

Fluiditatea cuvintelor poate fi ilustrată printr-o probă în care se cere subiectului să scrie cât mai
multe cuvinte cu sens care să conţină o literă dată.
Această nu poate fi o componentă a creativităţii dacă elementele asociativ-verbale nu exprimă un
conţinut de idei. Ea este implicată atât în gândirea reproductivă, cât şi în gândirea creatoare. De
aceea, se consideră că principala componentă a gândirii creatoare este flexibilitatea.

O caracteristică esenţială a flexibilităţii gândirii, care înseamnă perseverarea într-o situaţie

nouă cu modalităţi anterioare de rezolvare a problemelor, cu alte cuvinte, greutatea sau
imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr-un unghi nou de vedere, manifestarea stereotipiei în
gândire.

Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptativă . Este spontană, deoarece sarcina dată subiectului
nu conţine nimic care să-i sugereze să fie flexibil. Subiectul este flexibil în

mod spontan. Exemplu: dacă unui copil i se cere să spună cât mai multe utilizări ce pot fi date unei
cărămizi, el ne prezintă o flexibilitate spontană redusă, dacă va menţiona numai construcţii, sau va
prezenta o flexibilitate spontană ridicată, dacă va spune diferite categorii de utilizări (să baţi un cui,
să propteşti uşa etc).

În cazul flexibilităţii adaptative este vorba de o modificare în modul de a aborda sau de a

interpreta o situaţie, în strategia utilizată, fără de care nu se poate ajunge la o soluţie valabilă, la o
rezolvare.
A treia componentă a gândirii creatoare este originalitatea. Ca indiciul al originalităţii ar fi
caracterul neuzul al răspunsurilor şi soluţiilor, varietatea lor statistică.

Dacă subiectului i se cere să înşire cât mai multe consecinţe, diferite, ale unui fapt sau eveniment
(exemplu: ce s-ar întâmpla dacă oamenii n-ar avea somn?), numărul răspunsurilor mai îndepărtate,
mai neaşteptate, ar constitui o prezenţă pentru originalitate, iar cele evidente pentru fluiditate.

20
Elaborarea este acţiunea propriu-zisă de producere a unor soluţii inedite.

Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă uşurinţă fenomenele

obişnuite, sesizând prezenţa unor probleme acolo unde majoritatea nu le observa .

Redefinirea ( restructurarea) vizează abilitatea de a folosi într-o manieră nouă neobişnuită , un

obiect sau o parte a acestuia .

Gândirea , a cărei funcţie este aceea de rezolvare de probleme, implică totdeauna un minim de efort
imaginativ. Prin factorul ei general, inteligenţa este cea mai conservatoare. Nivelul factorului
intelectual este mult mai stabil şi mai greu de influenţat.

„ Imaginaţia se simte liberă numai atunci când se lasă, pe moment, la o parte, teama de a greşi” (A.
Toffler)

Imaginaţia este funcţia esenţială a procesului de creaţie originală. Pentru o perioadă de timp,
imaginaţia a fost definită ca un proces de combinare a imaginilor, ceea ce se potriveşte mai mult
imaginaţiei artistice. Dar orice proces creator implică noi combinări, noi sinteze, iar acestea nu se
produc doar în domeniul ideilor şi imaginilor.

Chiar şi în domeniul mişcărilor pot apărea noi combinaţii, de exemplu, inovaţiile din coregrafie şi
din unele sporturi (gimnastica sau patinaj artistic). În aceste condiţii, imaginaţia poate fi definită ca
fiind acel „proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan
cognitiv, afectiv sau motor”. (A. Cosmovici)

În opinia lui A. Osborn, în creativitate, imaginaţia constructivă este chiar mai importantă decât
gândirea. Ca într-un creuzet – spune A..Osborn – imaginaţia alătură acele lucruri sau gânduri care nu
sunt noi prin ele însele, dar pot fi topite în ceva ce este nou. Astfel putem să facem mai mult decât să
descoperim, putem să inventăm, putem să producem idei care n-au mai existat. Superioritatea
imaginaţiei constă în aceea că, realizând orice fel de combinaţie, construieşte modele, prototipuri,
realităţi noi. Deşi are la bază anumite predispoziţii ereditare, mai mult sau mai puţin evoluate,
dezvoltarea imaginaţiei presupune multă muncă, exerciţiu.

Memoria este numai în aparenţă în contradicţie cu imaginaţia, deoarece aceasta păstrează

impresiile, iar imaginaţia le modifică. În timpul conservării informaţiilor, imaginile acestora suferă
modificări faţă de perceperea lor iniţială. Importanţa memoriei în dezvoltarea creativităţii este
reliefată de faptul că ideile noi se bazează întotdeauna pe cunoştinţele dobândite anterior. Volumul
experienţei are o mare influenţă asupra posibilităţilor de creaţie. Este important, nu doar volumul de
informaţii dobândit, ci şi varietatea acestora. Se cunosc multe cazuri când soluţionarea unor
probleme dintr- un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate în alte discipline.

Inteligenţa este o aptitudine asupra căreia s-au formulat variate puncte de vedere. Dacă o
definim ca „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi adaptarea cognitivă
a individului în situaţii noi”, atunci ne dăm seama că posibilităţile de gândire ocupă un loc central în
procesul de dezvoltare a creativităţii.

21
Gândirea este menită să stabilească relaţii şi să verifice valabilitatea soluţiilor oferite de imaginaţie.
Însă raportul dintre cele două nu este prea strâns. Experimentele au demonstrat că doar 30-40%
dintre persoanele considerate a avea un nivel al inteligenţei ridicat dovedesc şi o capacitate de
creaţie deosebită. Dar majoritatea celor cu rezultate foarte bune la testele de creativitate aveau la
inteligenţă cote cel puţin mijlocii, de unde şi concluzia necesităţii acesteia pentru o creativitate
superioară.

Cu toată importanţa deosebită a factorilor intelectuali, a inteligenţei, în sensul cel mai larg,
inteligenţa singură nu poate să garanteze creativitatea, să asigure obţinerea unei performanţe
creatoare. Este necesară prezenţa unor aptitudini speciale, pe lângă implicaţia unor factori
motivaţionali sau a unor însuşiri şi trăsături de personalitate.

În cadrul potenţialului creator se pot distinge două dimensiuni majore, potenţialul creativ
general şi cel specific, constituit dintr-un ansamblu de însuşiri care permit obţinerea de performanţe
în domenii cum ar fi: arta, tehnica, ştiinţa, literatura. Dezvoltarea aptitudinilor speciale asigură
atingerea nivelurilor superioare ale creativităţii (cel inovativ şi cel emergent), prin direcţionarea,
specializarea şi susţinerea potenţialului creativ general.

Aptitudinile speciale se constituie ca o rezultantă a combinării, în ponderi variate a unor componente

senzoriale (acuitate vizuală, auditivă), psihomotrice (dexteritate manuală, coordonare oculo-
motorie), intelectuale (inteligenţa), fizice (memoria chinestezică, forţa fizică). Inteligenţa, ca
aptitudine generală, are ponderi diferite, în funcţie de aptitudinea specială implicată.

Gardner descria chiar mai multe tipuri de inteligenţe care pot fi prezente la un individ într-o mai
mare sau mai mică măsură, în funcţie de aptitudinile speciale pe care acesta le deţine :

- inteligenţa logico-matematică;

- inteligenţa kinestezică;

- inteligenţa lingvistică;

- inteligenţa muzicală;

- inteligenţa spaţială;

- inteligenţa intrapersonală;

- inteligenţa interpersonală.

În funcţie de aceste tipuri de inteligenţă se pot identifica o serie de aptitudini specifice:

aptitudinea tehnică, matematică, organizatorică, muzicală, pedagogică, pentru desen şi pictură,
pentru literatură.

Una dintre aptitudinile care corelează mai strâns cu inteligenţa este aptitudinea matematică .
Se structurează pe baza dispoziţiilor native şi prin contactul cu diferite niveluri şi aspecte ale
matematicii. Rolul dispoziţiilor este minim în cazul dezvoltării aptitudinilor obişnuite pentru

22
matematică, dar este foarte mare când vine vorba de cazuri de înzestrare superioară a
matematicienilor savanţi.

Alte aptitudini speciale, cum sunt aptitudinea muzicală (cu componente ca simţul ritmului, al
înălţimii şi intensităţii sunetului, al memoriei tonale) sau aptitudinea pentru arta grafică (cu
componente cum ar fi: abilitatea de a desena, fixarea rapidă şi precisă a imaginilor vizuale ale
obiectelor, conservarea lor mai mult în timp) corelează mai puţin sau mai deloc cu inteligenţa.

Aptitudinile speciale se pot dezvolta independent de inteligenţă şi de alte aptitudini intelectuale.

Talentul literar implică numeroase aptitudini. Pentru un scriitor este necesară inteligenţa verbală.

Una dintre principalele aptitudini o constituie observaţia , care permite scriitorului să reflecteze
ceea ce este esenţial. Prin observaţia sa, pătrunde el în lumea interioară a celui pe care-l observă,
trăieşte viaţa acestuia. Scriitorul trebuie să elaboreze observaţiile, să le combine în imagini şi să
găsească exprimarea verbală adecvată. În acest proces, datele observaţiei sale se asociază în mintea
sa cu alte trăiri, observaţii şi impresii de viaţă. Cu cât viaţa scriitorului este mai bogată şi
personalitatea sa multilaterală, cu atât asociaţiile vor fi mai numeroase şi mai variate, iar
posibilităţile sale creatoare mai mari.

● Factori de personalitate (interni)

Există şi factori specifici alături de cei generali implicaţi în structura creativităţii. Numiţi şi factori
nonintelectuali, aceştia pot fi structuraţi în două categorii: factori afectiv-motivaţionali şi factori
caracteriali.

Pentru ca cineva să devină inventator sau creator de artă nu sunt suficiente predispoziţiile şi
capacităţile intelectuale. Nu este suficient să-ţi vină o idee pentru a realiza o invenţie.Aceasta trebuie
demonstrată, se impune crearea unui model, verificări multiple. Dar trebuie să existe o motivaţie, o
dorinţă, o aspiraţie creatoare.

Motivaţia este absolut necesară pentru înlăturarea eventualelor obstacole ce pot apărea, susţinând
efortul creatorului. Dintre formele motivaţiei, cea intrinsecă este foarte importantă pentru demersul
creator, deşi T.Amabile considera că şi motivaţia extrinsecă are rolul ei, mai ales pentru sarcinile pe
termen lung. În opinia lui G.R. de la Grace, principalele fenomene motivaţionale ce stimulează
creativitatea sunt: nevoia de ordonarea complexităţii, nevoia de senzaţii tari, nevoia de a excela,
tendinţa de asumare a riscului.În sens larg, prin motivaţie se înţelege tot ceea ce dezlănţuie, menţine
şi orientează activitatea.

Motivaţia extrinsecă (exterioară, secundară) îşi are sursa în condiţiile exterioare învăţării (când
este vorba de elevi) sau procesului de creaţie. Astfel de motive ar fi: pretenţia părinţilor, dorinţa de a
obţine note mari, frica de pedeapsă (când este vorba de şcolari ) sau ambiţia, dorinţa de a obţine
anumite premii (când este vorba de activitatea de creaţie propriu – zisă).

23
 Motivaţia intrinsecă (interioară, primară) operează din interior şi se exprimă, în procesul de
învăţare, prin interesul nemijlocit pentru materialul învăţat, în dorinţa de a cunoaşte, în plăcerea de a
investiga şi în satisfacţia rezultată din descoperirea independentă a unor fapte şi idei noi.

În procesul de creaţie, motivaţia intrinsecă este definitorie. Desigur, nici motivele exterioare nu
sunt absente, dar fără motivaţia internă, care trebuie să fie în prim – plan, procesul de creaţie ar fi
lipsit de principala lui motivaţie. În cazul motivaţiei intrinseci, spunem că activitatea este
autoiniţială.

Dintre factorii de motivaţie, o componentă de bază este curiozitatea. Nimeni nu poate deveni un
om de ştiinţă proeminent fără o curiozitate deasupra mediei, fie că este vorba de o curiozitate în care
dispoziţiile naturale au un rol important, fie că s-a dezvoltat în condiţiile unui mediu stimulator.

În legătură cu existenţa unor copii foarte talentaţi şi aparent leneşi, s-a constatat că, în realitate
„leneşii capabili” nu lenevesc niciodată. Elevii capabili, dar care manifestă puţină silinţă, învaţă
foarte intens într-un timp redus pe care – l cheltuiesc pentru învăţătură. Ei muncesc prin izbucniri,
uneori neobservate.

Motivaţia intrinsecă înseamnă pasiune pentru cunoştinţe şi, dublată de însuşiri superioare de
caracter, de modestie şi etică profesională, motivaţia optimă este şi motivaţia maximă.

Motivaţia extrinsecă poate avea şi efecte negative. Dintre factorii de temperament şi caracter, un
rol important în activitatea de creaţie îl are tenacitatea şi atitudinea activă în faţa dificultăţilor. În
schimb, ezitarea, indecizia, autodescurajarea, timiditatea excesivă, frica de critică sau eşec, lenea
sunt factori inhibitivi ai creaţiei.
Afectivitatea este care asigură valorificarea şi energizarea dimensiunilor caracteriale, a celor
cognitive, a aptitudinilor speciale. Sensibilitatea, ecoul afectiv al evenimentelor care animă ideile şi
succesiunea imaginilor, sunt deosebit de importante în artă. Însăşi apariţia unei idei este, în funcţie
de o anumită atitudine, inovatoare, creatoare care duce la un anumit mod de a privi ambianţa,
fenomenele, oamenii. Artistul este preocupat de valoarea estetică a peisajelor, evenimentelor,
persoanelor. Creatorii veritabili devin animaţi de sentimente trainice, chiar de adevărate pasiuni care
le domină preocupările. Succesele le cauzează emoţii foarte puternice.

Temperamentul nu este un factor care diferenţiază indivizii creativi de cei mai puţin creativi,
deci

nu se poate vorbi de existenţa unui tip temperamental nepotrivit pentru creativitate. După cum este şi
firesc, temperamentul are de asemenea o influenţă majoră asupra creativităţii. S-a pus
problema existenţei vreunui tip temperamental predispus către creativitate . W. Ostwald
grupează creatorii, folosind ca şi criteriu viteza de reacţie spirituală specifică fiecărui

temperament, rezultând o grupare în: clasici ( asimilabili flegmaticilor ) şi romantici (asemănători

sangvinicilor).

Rezonanţa intimă este un factor stilistic al personalităţii, ce reprezintă modul în care experienţele
trăite se reflectă la nivel individual. Cele două tipuri care pot exista sunt:

- tipul centripetal (orientat spre propria interioritate) şi

24
- tipul centrifugal (orientat spre mediul exterior).

Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană , spre ceilalţi, spre
muncă, norme şi valori. Sensibilitatea faţă de mediu, initiaţivă, tenacitatea, încrederea în forţele
proprii şi atitudinea activă în faţa piedicilor constituie ingrediente adesea absolut necesare în vederea
concretizării în creaţie a potenţialului creativ. Rolul afectivităţii în realizarea unei creaţii este mai
mult decât evident . Emoţia pune în mişcare maşina cerebrală, este factorul dinamogen, acel element
care asigură unicitate şi personalizează produsul creativ, transformându-l în ceva mai mult decât un
simplu rezultat al unui demers logic. Afectivitatea susţine procesul creativ atât pe parcursul lui, dar
totodată însoţeşte sfârşitul întregului demers ( satisfacţia şi împlinirea finală ), ceea ce poate
constitui un prim ,,pachet energetic” necesar pentru concretizarea unei noi creaţii.

Acesta este stimulator pentru creativitate prin următoarele tipuri de trăsături caracteriale:

- puterea de muncă;

- preferinţa pentru nou şi complex;

- perseverenţa;

- conştiinciozitatea;

- răbdarea;

- iniţiativa;

- curajul;

- încrederea în sine;

- independenţa;

- nonconformismul;

- capacitatea de asumare a riscului. (A. Munteanu)

Unii autori cred că trăsătura comună a creatorilor, indiferent de domeniul în care creează, este
tenacitatea în muncă. Toate aceste trăsături sunt absolut necesare în actul creaţiei, deoarece, astăzi,
progresele sunt foarte mari în toate domeniile şi nu este deloc uşor să aduci ameliorări, cu atât mai
mult să faci transformări radicale. Se cere o documentare foarte laborioasă şi demonstraţii riguroase
ce solicită mari şi îndelungi eforturi. Cine se descurajează uşor nu poate ajunge la realizări notabile.
Chiar şi în artă,marile talente n-au creat nimic remarcabil, decât printr-o luptă îndârjită pentru
îmbogăţirea mijlocului de expresie, indiferent de natura lui (cuvânt, culoare, armonia sunetelor).

● Factori sociali (externi)

25
În categoria factorilor sociali includem condiţiile socio-economice şi condiţiile educative.
Condiţiile socio-economice şi culturale
Nicio mare invenţie sau descoperire n-a apărut din nimic, fără vreo legătură cu alte invenţii sau
descoperiri similare. Gândirea fiecărui om se formează şi se îmbogăţeşte prin contactul şi
confruntarea cu ideile altor oameni, în procesul asimilării creative a cunoştinţelor generate de
contemporani şi înaintaşi.
Faptul că în istoria ştiinţei se întâlnesc frecvent cazuri de descoperiri simultane (de legi, de
principii) ale unor creatori care au lucrat independent, constituie o dovadă a rolului factorului social-
istoric.
Omul este supus unei puternice influenţe a mediului ambiant, în special al celui social. De
cerinţele societăţii în care se dezvoltă depind foarte mult aspiraţiile, motivaţia unei persoane. Anca
Munteanu spunea că se poate vorbi de o situaţie creativă şi de un climat creativ, care cuprinde
totalitatea particularităţilor ambientale, materiale şi psihosociale ce pot influenţa creativitatea.
Marile descoperiri şi invenţii apar în legătură cu ambianţa în care trăiesc aceşti creatori.

Jean Piaget evidenţia influenţa mediului asupra personalităţii creatoare, afirmând că „societatea este
unitatea supremă, iar individul nu ajunge la invenţiile şi construcţiile sale intelectuale, decât în
măsura în care el este sediul de interacţiuni colective al căror nivel de valoare depinde de
ansamblul societăţii; marele punct de intersecţie sau de sinteză a unor idei elaborate printr-o
cooperare continuă”.

Există o serie de condiţii pe care mediul socio-economic trebuie să le îndeplinească pentru a stimula
creativitatea:

- condiţii socio-economice medii, între opulenţă şi sărăcie;

- un grad ridicat de aspiraţie şi cultură al grupului;

- existenţa unor relaţii de tip democratic;

- prezenţa libertăţii şi securităţii psihologice;

- posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său.

Condiţii educative

În afară de condiţiile socio- istorice, sunt numeroase alte condiţii cu caracter social – educativ, care
pot să influenţeze dezvoltarea individului: condiţiile mediului familial, influenţele procesului de
învăţământ, ale prietenilor, ale colectivului de muncă. Acestea pot să influenţeze fie pozitiv, fie
negativ.

În categoria condiţiilor educative, două instituţii principale îşi exercită influenţa:

şcoala şi familia.

Familia îşi exercită influenţa asupra copilului prin intermediul a trei poli principali: tatăl, ce
acţionează după principiul autorităţii, mama, după cel al afectivităţii şi fraţii ce

26
se supun principiului rivalităţii. Influenţele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de
formarea personalităţii, calitatea şi valoarea fondului său cultural, formarea şi afirmarea creativităţii.

Familia poate crea o serie de condiţii care să stimuleze creativitatea:

- nivel, cel puţin, mediu a fondului cultural al membrilor familiei;

- condiţii socio-economice de nivel mediu;

- mărimea familiei este importantă (competiţia între fraţi poate fi stimulativă , copilul unic nu este
întotdeauna creativ), dar un număr prea mare de copii nu asigură influenţe educative
corespunzătoare,deci nu este benefic pentru creativitate;

- printre primii născuţi au fost înregistraţi cei mai mulţi creatori, deoarece ei beneficiază de un mare
entuziasm educativ din partea părinţilor;

- integrarea copilului într-o instituţie preşcolară asigură completarea fondului educaţional oferit de
familie.

Discuţiile în grup duc la creşterea flexibilităţii gândirii. În cadrul grupului, oamenii nu se

completează numai, ci se şi stimulează, însuşirile creatoare ale fiecăruia sunt sporite de cooperare,de
interschimbul de idei.

Anca Munteanu concluziona faptul că un climat creativ poate fi oferit în familie, dacă se respectă
următoarele principii:

- fiecare părinte să-şi asigure o profesie, dar fără ca aceasta să împiedice siguranţa
psihologică a copilului;

- relaţiile din familie să fie de tip democratic, generatoare de atmosferă de calmitate, toleranţă, dar
nu excesivă prin afecţiune sufocantă (să-i lase posibilitatea de iniţiativă);

- educaţia precoce şi intensă;

- stimularea de timpuriu a iniţiativei şi independenţei intelectuale şi de acţiune a copilului;

- încurajarea dorinţei de a comunica;

- obiceiul de a citi;

- interesul părinţilor pentru performanţele şcolare să fie moderat, nu exagerat;

- critica să se manifeste cu bunăvoinţă;

- flexibilitatea, corectitudinea şi nuanţarea sistemului de pedepse şi recompense.

Şcoala influenţează semnificativ dezvoltarea creativităţii. Dacă la tehnologia didactică

modernă, care facilitează şi capacitatea creatoare, cadrele didactice ar veni cu o atitudine deschisă
valorilor creativităţii, elevii noştri ar avea mult de câştigat.

27
 Cadrul didactic îi încurajează pe elevi să înveţe suplimentar, îi îndeamnă pe copii să caute noi
conexiuni între date, să asocieze, să-şi imagineze, să facă propuneri nebănuite.
Institutorul creativ ştie cum să folosească întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar
acestea trebuie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate şi îndeosebi să fie
întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operaţională provoacă conduita
creatoare, pentru că ea duce la explorare dezvoltă curiozitatea şi stimulează tendinţele implicate în
aceasta. În clasă, cadrul didactic trebuie să îndemne la continua îmbunătăţire a răspunsurilor elevilor
şi să-i stimuleze în a aspira mai sus.
O condiţie principală, care trebuie realizată la lecţie pentru înfăptuirea cerinţelor creativităţii,
este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între cadrul didactic şi elevi, climat
caracterizat printr-o tonalitate afectivă pozitivă, de exigenţă şi înţelegere, de responsabilitate. Nu
mai puţin importantă este stimularea efortului personal al copilului.
S-a mai afirmat, şi pe drept cuvânt, faptul că institutorul creativ determină avântul creativităţii
elevilor săi. Neavând opinii ferme şi un sistem propriu de valori, şcolarul le împrumută, deseori, de
la adulţi; ceea ce va aprecia cadrul didactic, va aprecia şi el, conştient sau involuntar.

I.2.2. INTERRELAŢIA FACTORILOR CREATIVITĂŢII

Luat izolat, niciunul din factorii prezentaţi mai sus nu poate să asigure performanţe creatoare.
Astfel, nu este suficientă doar prezenţa factorilor intelectuali sau aptitudinali deasupra mediei, dacă
factorii motivaţionali sunt deficitari sau dacă lipsesc minimele condiţii socio-educative.

La fel se poate spune şi despre existenţa unei motivaţii puternice, dar trebuie însoţită de un nivel
suficient de ridicat al factorilor intelectuali şi aptitudinali sau de condiţiile socio-educative
corespunzătoare.

Performanţele creatoare superioare sunt rezultatul combinărilor fericite a factorilor amintiţi,

combinare care diferă de la individ la individ.

Combinaţia factorilor nu este fixă, ci are un caracter dinamic. Pe parcursul anilor se pot modifica
unii dintre factori, cu deosebire condiţiile de mediu şi factorii motivaţionali şi , ca urmare, se va
modifica şi structura acestora.

Se pune întrebarea dacă diferiţi factori au aceeaşi valoare contributivă în producerea creativităţii sau se
poate face o ierarhizare a importanţei şi rolului lor. Se poate spune că factorii motivaţionali şi de caracter
au o importanţă mai mare decât s-a crezut în trecut. Dacă sunt date condiţiile minime de mediu socio-
cultural, iar factorii intelectuali şi aptitudinali au şi ei nivelul minim cerut pentru un domeniu sau altul de
creativitate, motivaţia (interese, aptitudini) şi diferite trăsături ale caracterului (tenacitate, perseverenţă,
dragoste pentru muncă) vor putea să asigure un nivel ridicat al performanţei creatoare.

Chiar dacă am fi înclinaţi, să acordăm o valoare egală diferitelor categorii mari de factori, ar
trebui să recunoaştem că primii dintre egali este grupul factorilor motivaţionali şi de caracter.

Privind relaţia dintre inteligenţa generală şi creativitate manifestată, diverşi autori consideră că
pentru realizarea unor performanţe creative superioare este necesar un nivel minim de inteligenţă,
dar peste acest minim, un coeficient de inteligenţă mai ridicat nu garantează o creştere
corespunzătoare a creativităţii.

28
 Persoana cu o preponderenţă a gândirii convergente poate să obţină la testele tradiţionale de
inteligenţă cote medii sau ridicate, dar poate să nu ajungă creatoare, chiar în prezenţa unor factori
nonintelectuali favorabili (motivaţie, caracter). Aceasta înseamnă că succesele au fost determinate
de capacitatea deosebită de a restitui informaţia şi nu de a o produce.

Este necesară dezvoltarea intelectuală în învăţământul nostru analitic, care păcătuieşte prin
caracterul său preponderent analitic şi convergent, neglijând dezvoltarea capacităţii de sinteză şi
gândire divergentă, care condiţionează creativitatea.

În cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui să se axeze pe proces: generarea de idei. Acceptarea
ideilor multiple de către adulţi, într-o atmosfera non-evaluativă va ajuta copiii să genereze din ce in
ce mai multe idei sau să treacă la stadiul următor, cel de evaluare de sine. Pe măsură ce copiii îşi
dezvoltă abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea soluţiilor devine din ce în ce mai
importantă. La aceasta vârstă, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece aceşti
copii îşi explorează capacitatea de generare şi evaluare ale soluţiilor problemei şi îşi revizuiesc
ideile, bazându-se pe această evaluare. Evaluarea pe criteriile pentru determinarea soluţiilor
semnificative ar trebui folosite numai în cazul adolescenţilor mari sau al adulţilor.

Pentru copiii mici, factorul critic pentru evitarea aşa-numitei "fixaţii a răspunsului corect" (un
copil nu va răspunde, dacă nu ştie sigur că răspunsul va fi corect), îl reprezintă o atmosfera non-
evaluativă. În cadrul procesului de socializare, de-a lungul anilor de şcoala elementară, copiii tind
din ce in ce mai mult spre conformitate. Procentul de răspunsuri originale, în cadrul probelor de
fluenţă ideaţională, scade de la 50% la copiii de 4 ani la 25% pe parcusul şcolii elementare,
crescând, apoi, iar la 50% în timpul studiilor superioare. Este foarte important să li se dea
posibilitatea copiilor de a exprima o gândire divergentă şi de a găsi mai multe modalităţi de a ajunge
la o soluţie.

Recompensele sau cointeresarea par să afecteze procesul creativ. Deşi recompensele nu

afectează numărul răspunsurilor, în cadrul probelor de fluenţă ideaţională, ele par să diminueze
calitatea răspunsurilor copiilor şi flexibilitatea gândirii lor. Cu alte cuvinte, recompensele reduc
capacitatea copiilor de a trece de la o categorie la alta în cadrul răspunsurilor lor. Într-adevăr, orice
constrângere externă pare să reducă această flexibilitate.

Anumite studii au arătat că, materialele structurate, în special, când sunt combinate cu
instrucţiuni structurate, reduc flexibilitatea la copiii de 4 ani. Într-un anume caz, instrucţiunile
structurate au apărut numai în demonstraţia referitoarea la rezolvarea unui puzzle.
Pedagogii trebuie să ţină cont de faptul că, structura răspunsurilor unui copil este foarte subtilă.
Anumite cercetări sugerează ca acei copii, care par să fie creativi, sunt adeseori implicaţi în jocuri
imaginative şi sunt motivaţi mai mult de factori interni decât de factori externi, cum ar fi
recompensele sau cointeresarea.

Adulţii pot încuraja creativitatea copiilor dacă :

- furnizează un mediu care permite copilului să exploreze şi să se joace fără restrângeri exagerate;

- se adaptează, la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încât să
se potrivescă cu cele ale adulţilor;

- acceptă ideile neobişnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta rezolvă o
problemă;

29
- foloseşte modalităţi creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar în
viaţa de zi cu zi;

- alocă destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităţilor, pentru trecerea de la ideile
obişnuite la idei mai originale;

- încurajează procesul, iar nu scopul.

Analizând toate aceastea, putem considera creativitatea ca fiind o capacitatea complexă, care face
posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social.
Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai
presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea, azi, nu se
obţine cu uşurinţă, o
altă componentǎ este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.

I.2.3. FATORII CARE BLOCHEAZĂ MANIFESTĂRILE CREATIVE ALE ELEVILOR

Există o serie de factori care stau în calea manifestării creativităţii, alături de o serie de factori
stimulatori pentru aceasta. Aceşti factori care frânează creativitatea, obstacole externe sau interne
individului sunt denumite, de obicei, blocaje.

Acestea sunt sistematizate în trei categorii:

- blocaje sociale;

- blocaje emoţionale;

- blocaje metodologice.

● Blocaje sociale

Presiunea venită din exterior pentru supunerea la anumite norme reprezintă conformismul. A
accepta totul aşa cum este şi cum ţi se oferă pentru a fi în rând cu lumea

pentru a nu te deosebi de ceilalţi, deoarece acesta este un sentiment confortabil, care dă siguranţă,
înseamnă a te plasa de la început pe o poziţie incompatibilă cu spirit inovator. Conformismul vine
din dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească, în mod obişnuit, la fel ca ei. Cei
cu idei sau comportări deosebite sunt priviţi cu suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie
o descurajare pentru cei din jur.
Atitudinile pe care le putem include aici sunt: dorinţa de a se conforma modelelor sociale, de
apartenenţă, conformism la ideile vechi, slaba capacitate de a transforma sau modela ideile,
încrederea exagerată în statistici şi în experienţa trecută, sentimentul ca îndoiala este un
inconvenient social.Manualele sunt dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă cât
mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a descoperit-o
toată odată, în formă unitară şi stabilă cum este expusă. Totul se justifică prin intenţia de a-i înlesni
elevului asimilarea materialului.

30
Expunând lupta cu necunoscutul, înfrângerile şi biruinţele înregistrate de unele achiziţii ale ştiinţei
se poate antrena participarea afectivă a copilului, care capătă sentimente şi instruieşte necesitatea
veşnicei perfectibilităţi. El trebuie să fie conştient de golurile existente în cunoaşterea noastră.
Nevoia de certitudine, resimţită involuntar de multe persoane, vine în contradicţie cu
capacităţile pe care le-au dovedit –o personalităţile creative de a tolera stările confuze şi neclare, mai
ales în etapa nebuloasă care premerge iluminaţiei.
Atitudinea rigidă de a nu admite altă formă decât cea anticipată provoacă elevilor nesiguranţă
permanentă, neîncredere în sine, şi, mai ales, convingerea că va trebui să caute întotdeauna o singură
variantă ca răspuns la problemele ce li se impun.

Un alt blocaj social îl constituie neîncrederea în imaginaţie, în fantezie şi o preţuire exagerată a

raţiunii logice, a judecăţii critice pe care oamenii le manifestă.

● Blocaje emoţionale
Factorii afectiv - motivaţionali au o foarte mare importanţă în dezvoltarea creativităţii aşadar, în
consecinţă, şi blocajele emoţionale sunt diverse şi des întâlnite. Printre acestea există:

- teama de a nu greşi , de a nu se face de râs;

- teama de a nu fi minoritar;

- graba de a accepta prima idee;

- descurajarea rapidă;

- tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii;

- capacitatea redusă de a se destinde şi de a lăsa incubaţia să lucreze.

● Blocaje metodologice, rezultate din procedeele de gândire

Rigiditatea algoritmilor folosiţi anterior se manifestă atunci când insistăm să aplicăm într-o
situaţie un anumit algoritm, deşi nu pare a se potrivi, doar pentru că l-am mai aplicat şi cu altă
ocazie, într-o situaţie asemănătoare.
Fixitatea funcţională se referă la faptul că folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor
obişnuite, fără a încerca să le utilizăm şi în alt mod.
Critica prematură este încă unul din metoda ce blochează creativitatea. Când ne gândim la
soluţionarea unei probleme complexe, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei. Dacă,
imediat ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea acesteia, actul blochează venirea
altor idei în conştiinţă. Când imaginaţia trece printr-un moment de inspiraţie, trebuie să lăsăm ideile
să
curgă, doar să le notăm. Abia după ce acest moment va trece, vom trece la examenul analitic al
fiecăreia. Osborn a intitulat acest procedeu „brainstorming”.
În timpul orelor, nota (calificativul) devine instrument de constrângere. Feed-back-ul se poate
realiza şi fără a nota elevii de fiecare dată. Sensul pe care-l dau cadrele didactice notării este acela de

31
recompensă sau pedeapsă, ambele fiind expresia numărului mai mare sau mai mic de greşeli.
Greşelile sunt sancţionate pentru ca elevul să nu le mai repete.
Copilului îi este teamă de greşeală, încât el nu mai îndrăzneşte nimic, atunci când se află pe teren
neexplorat. El învaţă să nu mai întreprindă nimic în afară de ceea ce este prescris şi ce i se cere,
reprimându-şi spontaneitatea naturală. curgă, doar să le notăm. Abia după ce acest moment va trece,
vom trece la examenul analitic al fiecăreia. Osborn a intitulat acest procedeu „brainstorming”.
În timpul orelor, nota (calificativul) devine instrument de constrângere. Feed-back-ul se poate
realiza şi fără a nota elevii de fiecare dată. Sensul pe care-l dau cadrele didactice notării este acela de
recompensă sau pedeapsă, ambele fiind expresia numărului mai mare sau mai mic de greşeli.
Greşelile sunt sancţionate pentru ca elevul să nu le mai repete.

Copilului îi este teamă de greşeală, încât el nu mai îndrăzneşte nimic, atunci când se află pe teren
neexplorat. El învaţă să nu mai întreprindă nimic în afară de ceea ce este prescris şi ce i se cere,
reprimându-şi spontaneitatea naturală.

Dacă un copil de vârstă mică enunţă o idee imposibilă în loc de a aplica testul realităţii, cadrul
didactic trebuie să intre în interiorul fanteziei sale. La această vârstă, a extirpa fantezia în interesul
realităţii, logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între intelect şi imaginaţie, conducând spre
ideea că imaginaţia este inutilă şi umilitoare pentru gândire.

● Blocaje perceptive:

- incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;

- discordanţă între proiect realizat şi cel personal;

- incapacitatea de a face distincţie între cauză şi efect;

- dificultatea de a distinge între fapte şi problemă;

- dificultăţi în definirea problemei;

- dificultăţi în defalcarea problemei în elementele sale componente, care ar putea fi abordate mai
uşor.

● Blocaje legate de relaţia individ – grup

Un blocaj evident este lipsa de comunicare ce poate avea formele: comunicare imposibilă din
cauza discordanţei limbajului, vocabularului, comunicare incompletă; comunicare deformată,
denaturată voluntar.

Marginalizarea individului creativ, întrucât comportamentul său nu respectă normele sociale

constituie un alt blocaj des întâlnit.

32
Persoana se poate izola de grup, fie datorită respingerii de către ceilalţi, fie din iniţiativă proprie, din
teama de a nu greşi.

33
 CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ÎN ŞCOALĂ

II.1. ARGUMENTE PRIVIND POSIBILITATEA EDUCĂRII CREATIVITĂŢII

Oamenii se nasc cu înzestrări diferite, mai generoase ori mai sărace. Zestrea ereditară prescrie
limita superioară până la care poate ajunge individual în timpul vieţii sale, dar nu asigură şi
atingerea acestui vârf, căci intervin mediul, educaţia, calităţile sau lipsurile personalităţii sale
(comoditatea, pasiuni colaterale).

Mediul favorabil, care stimulează sau cel puţin nu pune piedici, poate ajuta individual să se ridice
prescris de codul său genetic. Dar îl şi poate împiedica, mai ales pe cei care nu dispun de forţa
răzbitoare a geniului. El vine cu un alai de blocaje sau factori inhibatori.

Având metodele de dezvoltare a creativităţii şi rezultatele obţinute au determinat o colecţie a

dialecticii deja admise între “dat”şi “dobândit”. Se consideră acum că, prin educaţie şi exerciţii se
pot forţa limitele impuse de creativitate.

Motivaţiile, atitudinile şi caracterul copilului pot fi modelate prin educaţie, ele fiind susceptibile
de transformări profunde, dar modificările sunt lente şi diferit de realizat.

În procesul de învăţământ nu ne propunem să formăm neapărat mari creatori, ale căror produse
să fie absolute originale şi să contribuie la progresul vieţii sociale prin schimbarea unor semnificaţii
existente, ci supunem atenţiei dinamica acţiunii de formare a unor capacităţi cognitive, fundamente
ale progresului creative real, atunci când adolescenţii sau tinerii intră în fluxul vieţii productive ca
făuritori de bunuri materiale sau spirituale.

În procesul de învăţământ nu interesează produsul elevilor ca valori sociale, ci în plan psihologic,

interesează supleţea soluţiilor găsite pentru rezolvarea problemelor şcolare solocitate de către cadrul
didactic.

Cu cât mai de timpuriu solicităm un mai mare efort intelectual de la copii în procesul de învăţământ prin
depăşirea dominaţiei cadrului reproductiv al cunoaşterii şi creşterea treptată a operativităţii mintale, cu
atât avem o cauză mai mare în reuşita dezvoltării personalităţii creatoare şi invers, deoarece un elev, care
are opt sau zece ani a învăţat prin reproducere, va trece cu greu peste acest model intelectual foarte
puternic consolidat în construcţia personalităţii sale. Va opune chiar rezistenţă la „învăţarea prin
cercetare – descoperire”, care cere alte structuri şi acţiuni mentale infinite, cu totul mai
complexe decât cele reproductive.

34
Şcoala nu s-a ocupat în mod special de aspectul creativităţii, deoarece se considera că o persoană
este fie creatoare, fi necreatoare, nefiind nimic de făcut în acest sens (s-a mers pe ideea că, fiind

înnăscută, creativitatea nu poate fi dezvoltată). Cel care a pus bazele acestei idei a fost F.
Galton, considerând ereditatea caunic şi determinant factor al inteligenţei şi creaţiei.
Psihologii contemporani demonstrează că, fără a ignora doza de contribuţie a dotaţiei ereditare ,

abilităţile creative se construiesc şi se dezvoltă, în special, în cadrul sistemului educaţional. Aceştia

suţin că orice individ are disponibilităţi creative care se cer doar descoperite şi modelate.

Programele de cercetare a creativităţii în procesul de învăţământ au avut la bază două idei

importante: - omul poate fi creativ în orice gen de activitate şi a crea nu este un apanaj al geniilor,
ci o calitate prezentă la diverse niveluri de competenţe. Din dorinţa de a demonstra efectul de
frânare al sistemului de învăţământ tradiţional asupra evoluţiei potenţialului de creaţie s-a
demonstrat eficienţa unor seturi de activităţi cu caracter creativ în cadrul proiectelor şi programelor
experimentale. S-a susţinut că uneori, sistemele educaţionale nu încurajează, ci dimpotrivă,
descurajează dezvoltarea abilităţilor creative. Aceste sisteme educaţionale cu principii rigide,
promovând o gândire conformistă, împiedică dezvoltarea liberă a spiritului, fantezia lipsită de orice
constrângere, atât de importantă pentru spiritul creator. Sistemului de învăţământ i s-a reproşat,
deseori, faptul că pune accent pe stocarea de informaţii, pe reproducerea textuală a materiei şi nu pe
dezvoltarea capacităţii elevului de a formula judecăţi de valoare, de a lucra independent şi original.

Dacă unor profesori li s-a cerut să-şi evalueze elevii creatori din punct de vedere al plăcerii de a-i
avea la clasă, aceşti elevi au fost evaluaţi ca fiind nedoriţi faţă de cei relativ necreativi, cauza fiind
dorinţa copiilor de a afla cât mai multe explicaţii, ridicând probleme intelectuale. Numeroşi autori
au demonstrat că manifestarea conduitei creatoare depinde în cea mai mare măsură de educaţie;
aceasta denotă exercitarea unei influenţe pozitive, intensificarea dezvoltării atitudinilor creatoare,
constitie sarcini fundamentale ale sistemului instructiv- educativ.

II.2. IDENTIFICAREA PERSONALITĂŢII CREATOARE

În procesul instructiv – educativ, cadrul didactic trebuie să identifice şcolarii cu potenţialităţi

creative superioare, cărora trebuie să le asigure un climat special de dezvoltare a capacităţilor
acestora. Cei deosebiţi oricum pot fi observaţi prin felul lor de a rezolva probleme neobişnuite sau
prin întrebările neaşteptate pe care le adesează,chiar dacă există şi teste speciale de identificare a
creativităţii. Cadrul didactic foloseşte metode adecvate, cultivând disponibilităţie immginative ale
întregii clase de elevi.

II.2.1. MODALITĂŢI DE MANIFESTARE A ELEVILOR CREATIVI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Esenţa strategiei educaţionale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea

personalităţii creatoare a elevilor. Această strategie presupune atât descoperirea potenţialului creativ,

35
cât şi promovarea unor modalităţi care să stimuleze trecerea de la creativitatea potenţială la cea
manifestă. Identificarea elementelor potenţialului creativ presupune multă precauţie şi preocupare
din partea profesorului. La nivelul şcolii ea se realizează cu precădere prin observaţii curente la
lecţii şi în afara lor, convorbire cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor
elaborate de specialişti ş.a. Profesorul poate apela, de asemenea, la specialişti în psihologie şi
pedagogie, care pot aplica unele teste de creativitate, de inteligenţă, de gândire divergentă.
Indicatorii cei mai plauzibili ai potenţialului creativ al elevilor sunt produsele creativităţii,
comportamentul adoptat în anumite situaţii, randamentul şcolar. În legătură cu randamentul şcolar,
drept criteriu de apreciere a creativităţii, se impun unele precizări. Cercetările întreprinse în această
direcţie evidenţiază că notele şcolare, ca măsură a randamentului, nu reflectă pe deplin nivelul
creativităţii. Rezultatele şcolare, exprimate prin note, se întemeiază preponderent pe memorare,
reproducere, repetare, structuri algoritmice, în timp ce creativitatea, presupune intuiţie, fantezie,
originalitate. De aceea notele şcolare trebuie privite cu precauţie ca indicatori ai creativităţii elevilor.
Cercetările întreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ.

Principalul mijloc de manifestare a potenţialului creator este munca. Specificul muncii elevului
este învăţarea, activitatea şcolară. În cazul elevilor, important nu este ca produsul să fie original, ci
ca procesele care l-au precedat să fie similare cu ale adultului foarte creativ.

Puţine studii de specialitate au încercat să identifice trăsăturile de personalitate ale copiilor

creatori, deoarece personalitatea acestui nu este structurată definitiv, unele funcţii sunt în formare;
majoritatea abordează personalitatea creatoare adultă.

S-a pus în evidenţă că trăsături precum: uşurinţa de asimilare, cunoştinţe valide, originalitatea în
găsirea soluţiilor, imaginaţia, intuiţia, capacitatea de a pune şi rezolva probleme, de a formula
ipoteze viabile, ardoarea de a descoperi, seriozitatea în muncă sunt definitorii pentru creativitate.

E.P.Torrance, în studiile sale, concluzionează că următoarele conduite: poate să-şi ocupe timpul
fără a fi stimulat, merge dincolo de sarcinile trasate, e în stare să se amuze de lucruri simple, în
moduri ingenioase, întreabă insistent „de ce?’, cum?”, găseşte utilizări neobişnuite ale jucăriilor, nu
se teme să încerce ceva nou, foloseşte toate simţurile în observaţie, pot fi consideraţi drept indicatori
ai creativităţii şcolarului.

Ana Stoica realizează un portret al şcolarului creativ, pe baza unei cercetări de teren:

- la lecţii dovedeşte pătrunderea materialului, prelucrarea lui, capacitatea de a se detaşa de

informaţie, posibilitatea restructurării personale şi rapide a datelor în funcţie de un alt criteriu decât
cel obişnuit, capacitatea de a domina complexitatea şi de a se mişca liber în sfera cunoştinţelor,
realizând sinteze clare, spirit independent şi critic, iniţiativă intelectuală creatoare;

- având o deplină încredere în forţele proprii şi conştient de faptul că se poate descurca în orice
situaţie, dublată de înclinaţia către risc, se presupune că elevul creativ este imprudent şi la lecţii se
avântă să răspundă înainte de a – şi formula în minte răspunsul;

- manifestă o relativă indiferenţă faţă de impresia pe care o produce profesorilor şi colegilor;

- nu este sociabil cu egalii şi este sfidător faţă de profesori, dat fiind cadrul intern de evaluare a
actelor sale;

36
- fiind atât de încrezător în sine, s-a presupus că elevul creativ nu este prea conştiincios şi corect, că
el învaţă în salturi;

- elevul creativ are un nivel înalt de aspiraţii, are interese variate, este curios şi activ.

Şcolarul cu potenţial creativ superior dovedeşte o capacitate deosebită de înţelegere, prelucrare şi

dominare a materialului, este independent în gândire şi nesupus şablonării, vine cu întrebări şi
probleme interesante la lecţii. Prezintă o curiozitate nestăvilită, larg interesat în cele mai variate
domenii, activ.

Datele culese de A. Stoica nu au dovedit faptul că elevul creativ ar fi imprudent şi hiperactiv la ore,
oferindu-se a răspunde fără a fi sigur de succes şi fără a ţine seama de impresia produsă în jur.
Dimpotrivă, deşi au probat că au încredere în ei înşişi şi că sunt capabili de o corectă autoevaluare,
capacitate de care sunt conştienţi, elevii creativi totuşi ţin să ofere o bună imagine profesorilor şi
colegilor. Ei nu sunt de un nonconformism comportamental sfidător, care să încalce regulile
procesului de învăţământ şi ale eticii în relaţiile cu profesorii şi colegii lor, deşi nonconformismul se
manifestă la ei în plan intelectual.

CONDUITA ELEVULUI CREATIV (A. Stoica)

ÎN CLASĂ

♦Înţelege profund lecţiile, prelucrează mult şi se poate detaşa de informaţie exprimând-o printr-
o manieră personală.

♦Răspunde la întrebări „pe sărite”.

♦Pune întrebări „sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicaţii (uneori aberante asupra
unor fenomene, rezolvă „altfel” unele probleme care nu presupun un algoritm).

♦Rezolvă singur probleme de tip şcolar.

♦Are alte preocupări în timpul lecţiilor (desenează, citeşte, visează, se agită), nu se face agreat
de profesor întrucât îi perturbă lecţia şi-i consumă timpul cu întrebările sale.

♦În activităţile didactice de grup, problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci vine
cu soluţii „ne la locul lor”.

ÎN PAUZĂ

♦Vrea să ştie tot ce se petrece (e curios).

♦Vine cu soluţii neobişnuite (este original).

♦Plin de sine.

37
♦Povesteşte „istorii” (este imaginativ, fantezist).

♦Veşnic preocupat (activ).

♦Îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii (are iniţiativă, e dominator).

♦Găseşte utilizări neobişnuite ale obiectelor.

♦E în stare să se amuze de lucruri simple şi în moduri ingenioase (e „neserios” şi „copilăros”).

ORICÂND ŞI ORIUNDE

♦Perseverent şi tenace, până la încăpăţânare, nu abandonează uşor.

♦Are spirit de observaţie.

♦„Nemulţumire creatoare” permanentă.

♦Propune mereu ceva spre îmbunătăţire.

♦Este curios, are tendinţa de informare.

♦Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „hobby”.

♦Este ascendent, are tendinţe de a-i domina pe ceilalţi.

♦Are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens.

♦Are încredere în sine. Se autoapreciază destul de corect.

♦Nu-l derutează situaţiile neclare, tolerează ambiguitatea şi o valorifică.

♦Nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii, îl îmbunătăţeşte şi cizelează, este

„rezistent la închidere”.

II.2.2. CRITERII DE APRECIERE A CREATIVITĂŢII

Educaţia centrată pe creativitate presupune, mai întâi, depistarea ei, fie prin mijloace nespecifice, fie
prin metode de psihodiagnostic sau metode specifice de identificare.

♦ Randamentul şcolar

Randamentul şcolar defineşte ansamblul performanţelor şcolare realizate de o anumită

populaţie şcolară într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat (an, ciclu, disciplină de învăţământ).

38
Analiza randamentului şcolar presupune implicarea unor concepte operaţionale care vizează
evaluarea eficienţei pedagogice a activităţii didactice: nivel de cunoştinţe, comportamentul elevului,
succesul şcolar, calitatea procesului de învăţământ. Evaluarea randamentului şcolar la nivel de
sistem de
învăţământ devine posibilă pe baza realizării unei delimitări metodologice între randamentul intern
şi randamentul extern. Randamentul intern vizează acţiunea unor indicatori care angajează resursele
pedagogice ale sistemului de învăţământ: rezultate şcolare, pierderi şcolare, promovabilitate şcolară,
eficienţă şcolară.

Randamentul extern vizează acţiunea unor indicatori care angajează efectele sociale ale
sistemului de învăţământ: eficacitatea economică a „produselor” procesului de instruire (evaluabilă
în termenii raportului managerial intrare - ieşire), rentabilitatea diplomelor şcolare, adaptabilitatea şi
mobilitatea profesională a absolvenţilor.
Totuşi acest indicator nu este relevant nici pentru capacităţile intelectuale, nici pentru
creativitate, fiind incapabil să radiografieze personalitatea elevilor cât mai corect. Elementele care
opun cele două categorii sunt mai semnificative decât cele care le apropie. Sunt şi elemente comune
creativităţii şi performanţei şcolare, cum ar fi : volumul de informaţii, fluiditatea şi flexibilitatea
gândirii, gândirea independentă, conştiinciozitatea şi perseverenţa în urmărirea scopului. Dar, în
timp ce creativitatea se
recomandă prin imaginaţie, ingeniozitate, nonconformism, aptitudini speciale, rezultatele la
învăţătură se sprijină pe învăţarea prin receptarea, asimilarea memorială şi reproducerea
cunoştinţelor, pe memoria de scurtă durată, pe repetiţie, pe structuri algoritmice. Diferenţa nu
constă, neapărat, în delimitări calitative, cât, mai ales, în ponderea pe care o au unele dintre aceste
practici şcolare în blocarea comportamentului creativ şi a capacităţilor creative.

Învăţământul tradiţional prin ceea ce dezvoltă şi măsoară inhibă creativitatea copiilor. Apare
chiar ideea desfiinţării unei şcoli bazate pe învăţarea prin autoritate şi înlocuirea ei cu o şcoală
liberă, diametral opusă, menită a stimula creativitatea copiilor. Dar aceşti elevi ar avea de pierdut în
planul instrucţiei.

Învăţământul, care prin însăşi destinaţia lui de a-l forma pe copil, în primul rând, prin dobândirea
de informaţii, priceperi şi deprinderi, nu va putea dispensa niciodată, oricât de modernizat ar ajunge,
de memorare, de exerciţiul cu rol de consolidare. Niciodată nu vom putea pretinde de la notele
şcolare, care măsoară şi aceste elemete, să reflecte cu fidelitate creativitatea.

Dacă am accepta premisa că şcoala tradiţională bazată pe învăţarea prin autoritate, pe de o parte,
cultivă ceea ce măsoară testele de inteligenţă, gândirea convergentă şi memoria, iar pe de altă parte,
că gândirea divergentă şi creatoare nu este întotdeauna apreciată favorabil de către profesori, ar
însemna ca datele experimentale să releve o corelaţie strânsă numai între inteligenţă şi randamentul
şcolar, iar între creativitate şi randament să găsim corelaţii negative destul de puternice.

S-a observat că unele obiecte de învăţământ se corelează mai mult cu creativitatea decât altele.

39
♦ Inteligenţa

La prima vedere, s-ar putea crede că între creativitate şi inteligenţă există o corelaţie crescută.
Unii autori au descoperit că nu inteligenţa, în general contează în procesul creator, ci un anumit
nivel al ei. S-a considerat, că pentru a se obţine performanţe creative, este necesar un nivel minimal
de inteligenţă, care variază de la un moment la altul de activitate. Pentru activitatea ştiinţifică,
nivelul minim al coeficientului de inteligenţă ar fi de 110, iar pentru activitatea artistică de 95-100
Peste acest nivel minim, un coeficient de inteligenţă mai ridicat, nu garantează o creştere automata a
creativităţii. Când persoanele dispun de nivelul optimal al inteligenţei, performanţele lor
creative sau noncreative se datorează factorilor nonintelectuali (motivaţionali şi de personalitate).
Decurge de aici ideea că, nu atât nivelul de inteligenţă în sine contează, cât modul lor de utilizare. Se
poate vorbi de o utilizare creativă a inteligenţei sau de una noncreativă, sterilă. Sterilitatea
inteligenţei nu este o consecinţă directă a insuficienţei dezvoltări a inteligenţei, ci a absenţei sau
insuficienţei dezvoltării a altor atribute specifice creativităţii (redusa fantezie creatoare, slaba
independenţă a gândirii, slaba originalitate). Importantă este şi abordarea operaţională a relaţiei
dintre creativitate şi inteligenţă, mult mai nuanţată, care să ia în considerare diferitele niveluri
semantice şi conţinuturi specifice ale inteligenţei corelate cu caracteristicile creativităţii.
Creativitatea presupune o structurare specifică a planurilor semantice în funcţie de domeniul în care
se manifestă capacitatea de creaţie (D. Cristea).
Principala dificultate în stabilirea unei corelaţii corecte între cele două dimensiuni ale
personalităţii provine din extrapolarea nejustificată a corelaţiilor rezultatelor testelor de inteligenţă şi
creativitate asupra inteligenţei şi creativităţii considerate ca forme de activitate umană. Cele două
dimensiuni ale personalităţii se interinfluenţează reciproc.

După ce s-a constat că inteligenţa şi creativitatea nu pot fi testate cu aceleaşi probe, inteligenţa a fost
considerată unul dintre factorii creativităţii, performanţe superioare existând şi în cazul unor pesoane
cu o inteligenţă medie.

A fi inteligent înseamnă a fi raţional, lucid, logic. Abstractizarea şi generalizarea, care sunt

procesele fundamentale ale inteligenţei, se definesc prin caracterul lor sistematic, controlabil şi
dirijabil. Prin natura ei, inteligenţa intelectuală este mai rigidă decât inteligenţa creativă.

A fi creativ înseamnă a ignora voit ordinea cunoscută a lucrurilor, fapt pe care nu-l poate realiza
inteligenţa. A fi creativ mai înseamnă a lăsa frâu imaginaţiei, fanteziei. O idee cu adevărat originală
implică spargerea unor şabloane de gândire şi presupune
lansarea dincolo de limitele obişnuite, în necunoscut. Însă, inteligenţa, prin factorul ei critic şi
raţional,reprimă gândurile îndrăzneţe care sfidează normalul. Nu trebuie însă a separa total
inteligenţa decreativitate, imaginaţia creativă nu numai că se construieşte după schemele gândirii
logice, dar ea uzează de bagajul de informaţii şi asociaţii dobândite prin mijlocirea inteligenţei şi
memoriei, fiind cu atât mai bogată şi eficientă, cu cât „depozitul”este mai vast. (A. Beaudot).

Raportat la individul particular, actul inteligent este un act de creaţie. Actul inteligent nu este
învăţat, el nu constituie genul de gândire „necreativă” (standardizată şi tipizată în modele logice),
actul inteligent nu este o deprindere care să se execute fără ca gândirea să participe decât ca
supraveghetor. Individul rezolvă o problemă, iese dintr-o încurcătură care nu avea soluţia în
repertoriul său de informaţii şi experienţă, printr-un act inteligent. Acesta a folosit o cale pe care nu
o mai utilizase sau, a găsit răspunsul pe care nu-l cunoscuse în prealabil, a realizat ceva ce nu mai
realizase până atunci. Produsul actului său inteligent nu posedă întotdeauna atributul originalităţii, în

40
sensul rarităţii statistice într-o populaţie cât mai largă. Poate că şi un alt individ ar fi ajuns la acelaşi
rezultat, lucrând separat.
Atâta timp cât orice rezolvare de probleme este un act de gândire, iar orice act de gândire este,
până la un nivel creativ, putem afirma că orice rezolvare autentică de probleme presupune o anumită
doză de creativitate.

Inteligenţa comportă aspecte fundamentale care sunt tot mai reprezentative şi în creativitate:
capacitatea de restructurare sau de reorganizare a sistemului de cunoştinţe şi reguli învăţate,
caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, care asigură producţiilor intelectuale un caracter
divergent şi caracterul flexibil sau plastic al restructurării, în accepţiunea ei modernă, privită ca o
aptitudine generală ce contribuie la formarea capacităţilor şi la adaptarea cognitivă a individului la
situaţii noi.

E.P.Torrance spune că 30 % din elevii foarte creativi au rezultate foarte bune la testele de
inteligenţă, şi 30% din cei foarte slabi la creativitate sunt şi foarte slabi la aceste teste.

S-a demonstrat că nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al capacităţii creative, până la un
prag situat puţin deasupra normalului, respectiv un Q.I. = 120. Apoi, cele două variabile oscilează în
mod independent. Marea majoritate a elevilor (cei cu un nivel obişnuit de inteligenţă şi cei cu puţin
superiori) sunt tot atât de creativi cât sunt de inteligenţi, discrepanţele fiind minore. Dar, pentru un
elev deosebit de inteligent, acest criteriu nu mai este valabil. Sub aspectul originalităţii, elevul poate
să nu fi evoluat mai mult decât colegii săi cu Q.I. = 120, adică „buni”.

Se cere o precauţie din partea cadrelor didactice, pentru a nu atribui elevilor calităţi pe care nu le
au, făcând o eroare de supraestimare, ceea ce nu este dăunătoare copilului. Mai grav ar fi dacă
subestimăm un elev, care posedă o inteligenţă normală sau chiar bună şi dispune şi de remarcabile
posibilităţi creatoare.
Inteligenţa nu se identifică nici măcar cu o componentă intelectuală a creativităţii. Creativitatea
înglobează, pe lângă latura intelectuală, o serie de legături foarte importante pentru actul creaţiei:
aptitudini speciale şi trăsături de personalitate, care fac şi mai inoportună măsurarea creativităţii prin
inteligenţă. Se face simţită completarea şi verificarea cunoaşterii dobândite prin intermediul
inteligenţei, cu alte modalităţi pentru diagnoza creativităţii.

♦ Alte căi de apreciere a creativităţii elevilor

Nivelul general al inteligenţei, pe de o parte, şi randamentul şcolar, pe de altă parte, oferă despre
potenţialul creativ numai informaţii parţiale, care suferă de o impetuoasă nevoie de a fi completate.
Literatura de specialitate menţionează diverse alte modalităţi de apreciere a creativităţii elevilor.

Realizările trecute ale elevului constituie un criteriu sigur pentru o prima selecţie a „vârfurilor”.
În prezent, există diverse prilejuri (olimpiade, concursuri pe meserii, diverse competiţii, reviste,
programe) pentru ca un copil talentat să capete recunoaşteri oficiale. O simplă enumerare a acestor
succese, ca răspuns la chestionarele date de cadrul didactic, îl plasează pe elevul respectiv în rândul
celor cu potenţial creativ ridicat. Metoda nu mai este discriminativă, când coborâm mai jos pe scara
nivelurilor creativităţii sau la un potenţial creativ care nu a avut încă prilejul să se manifeste.

Alături de inventarul succeselor deja înregistrate, putem pune şi criteriul probelor şcolare cu
caracter creativ. Acestea îmbracă forma şi conţinutul specific al disciplinei de învăţământ prin

41
prisma căreia se testează elevul. Orice profesor poate formula subiecte care să solicite (dincolo de
familiarizarea cu materia), imaginaţia, fantezia, originalitatea gândirii.

Aprecierea colegilor şi a profesorilor

Cercetătorii afirmau că, împotriva aşteptărilor, elevii identifică, mai corect, pe colegii creativi decât
o fac profesorii. În urma unui experiment realizat de către Ana Stoica, s-a constatat faptul că ceea ce
au indicat elevii despre potenţialul creativ al colegilor lor a concordat cu realitatea, ceea ce au
indicat profesorii, nu. Fiecare profesor i-a indicat pe primii 5 elevi mai buni la materia lui, indiferent
de nuanţa diferită de comportament vizată de întrebare. Ei dezaprobă şi reprimă conduite creative,
însuşirile şi conduitele agreate de profesori la elevii lor, fiind caracteristice elevului conformist.

Activităţile extraşcolare

A. Munteanu (1994) a constatat că, în timp ce randamentul şcolar reflectă mai ales inteligenţa,
activităţile extraşcolare sunt mai relevante pentru creativitate, atât în ceea ce priveşte potenţialul
creativ general, cât şi pe cel specific.
Promovarea creativităţii elevilor vizează două direcţii principale. Una se referă la conţinutul
învăţământului şi alta la tehnologia desfăşurării sale. Referitor la conţinutul procesului de
învăţământ se apreciază că existenţa unui echilibru între cultura generală şi cea de specialitate
constituie un factor stimulativ pentru elementele potenţialului creator al elevilor. De cele mai multe
ori procesul creator rezultă din combinarea şi recombinarea unor informaţii din domenii diferite,
uneori chiar opuse. Ori, îngustarea (restrângerea) câmpului informaţional, printr-o specializare
exagerată şi timpurie, nu face decât să diminueze activitatea creatoare. Produsele activităţii de
creaţie se diferenţiază în creaţia ştiinţifică şi artistică. O serie de studii relevă existenţa unor
asemănări a celor două categorii, sub aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii,
procesul creator incubă anumite "constante", proprii activităţii umane în ansamblul ei. Din această
cauză compartimentarea conţinutului, prin delimitarea prea timpurie a educaţiei ştiinţifice de cea
artistică nu se justifică din punct de vedere al psihologiei creativităţii.
Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline realiste şi a celei artistice prin discipline
umaniste nu poate avea parte de izbândă. Din contră, educaţia artistică se răsfrânge şi asupra
creativităţii ştiinţifice, după cum educaţia ştiinţifică şi tehnologică va avea repercursiuni şi asupra
creaţiei artistice. Un conţinut multidisciplinar şi interdisciplinar, ştiinţific şi artistic, teoretic şi
aplicativ, cunoştinţe fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni
inedite şi contribuie la fortificarea potenţialului creator în ansamblul său.

Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi pentru a forma şi dezvolta
atitudini şi comportamente creative la elevii săi atât prin activităţile didactice (lecţii, lucrări de laborator,
activităţile cu caracter practic), cât şi prin activităţile de pregătire pentru concursurile profesionale,
olimpiade, în cadrul cercurilor şcolare şi al altor activităţi în afară de clasă şi extraşcolare. Modalităţile şi
mijloacele pe care le poate utiliza în acest scop sunt numeroase şi diversificate.

Alte metode de investigare a creativităţii pot fi considerate şi: metoda biografică, se bazează pe
reconstituirea istoriei subiectului în vederea desprinderii acelor situaţii, împrejurări şi evenimente
care puteau avea un efect de maximă importanţă asupra devenirii şi stării lui actuale, inventariile de
interese, de personalitate.

Toţi aceşti predictori (randamentul şcolar, inteligenţa, realizările trecute ale elevilor, aprecierea
profesorilor şi a colegilor, activităţile extraşcolare şi celelalte) au un caracter nespecific, extrinsec,

42
şi, ca urmare, nu pot oferi decât aproximări cu privire la profilul creativ al elevului. De aceea, este
necesar ca subiectul să fie plasat în condiţii experimentale, de laborator, unde psihologul poate
folosi atât metode care sunt utilizate pentru evaluarea celorlalte fenomene psihice (observaţia,
experimentul, testul, interviul, chestionarul), cât şi metode adaptate specificului creativităţii, cu
itemi specifici acesteia.

II.2.3. MODALITĂŢI DE IDENTIFICARE A CREATIVITĂŢII LA ELEVI

În psihodiagnosticarea creativităţii la şcolarul mic cele mai frecvente metode de folosire sunt:

-analiza produselor activităţii;

-studiul de caz;

-metoda aprecierii şi autoaprecierii;

-metoda testelor.

● Analiza produselor activităţii presupune aprecierea atât a produselor realizate de către elevi
la solicitarea şcolii, cât şi cele realizate din proprie initiaţivă. În cadrul acestei metode pot fi folosite
următoarele instrumente:

- Chestionarul Minnesota, care inventariază numai activităţile desfăşurate din iniţiativă personală:

- dacă individul a scris un poem,

- dacă a construit unui aparat,

- dacă a prezentat unui referat sau o compunere,

- dacă a publicat o lucrare în revista şcolii.

- Scalele de evaluare ale lui J.L.Holland (1961), care au două variante:

- pentru investigarea creativităţii artistice (cuprinde 11 itemi); pentru investigarea creativităţii

ştiinţifice (cuprinde 5 itemi, construirea de aparate sau dispozitive, elaborarea unor referate
ştiinţifice).

● Studiul de caz reprezintă o situaţie de cercetare în care numărul variabilelor este mai mare
decât numărul unităţilor de analiză.

Studiul de caz poate să fie explorativ, descriptiv sau explicativ.

43
Etapele ce trebuie urmate într-un studiu de caz sunt: proiectare, culegerea datelor, analiza şi
elaborarea raportului de cercetare.

● Metoda aprecierii (interevaluării) şi autoaprecierii (autoevaluării)

Aceasta metoda este aplicabilă de către profesori, părinţi, colegi sau de subiectul însuşi. Prin
interapreciere putem atinge două obiective: putem identifica unele comportamente şi performanţe
creative şi, în al doilea rând, putem constitui un criteriu extern de validare a rezultatelor obţinute la
testele de creativitate.

Comparativ cu performanţa efectivă, metoda interevaluării oferă o validare mai puţin

valoroasă.
Există două tipuri de validare:
-concurenţa (în care datele obţinute prin interevaluare sunt confruntate cu performanţele creative ale
subiectului)
-convergenţa (în care comparaţia se realizează între rezultatele interevaluării şi autoevaluării).

Metoda interaprecierii utilizează trei tehnici distincte:

♦ desemnarea cazurilor extreme, în care evaluatorii, prin raportare la un anumit criteriu, trebuie să
precizeze, în număr echitabil, care sunt primii şi ultimii dintre colegi (elevi);

♦ clasificarea, în care judecătorii fac o ierarhie a colegilor (elevilor), în funcţie de un anumit criteriu;

♦ evaluarea propriu-zisă, când, pentru anumite criterii, evaluatorii dau note fiecărui individ din
grupul
respectiv.

S-a constatat că o imagine favorabilă despre potenţele creatoare ale unui individ determină o
imagine bună asupra propriei persoane.

● Metoda testelor

1.Testele de fluiditate (4 serii) pentru:

Fluiditate verbală - măsurată prin testele de prefixe (liste de cuvinte care încep cu acelaşi prefix),
listele de cuvinte care conţin aceleaşi litere, listele de cuvinte care urmează aceluiaşi cuvânt;
Fluiditatea ideaţională - măsurată prin testele de calităţi ale obiectelor (de exemplu ce obiecte sunt în
acelaşi timp roşii şi dure? dar care ard? etc.), testele de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele
cunoscute);

Fluiditatea asociativă - măsurată prin testele de asociaţii (a găsi sinonime), testele de completare
(a completa în propoziţie, utilizând un adjectiv care lipseşte);

44
 Fluiditatea expresivă - măsurată prin testele de combinaţie de patru cuvinte (se dau literele cu
care încep cuvintele);

2. Testele de utilizări schimbate, se referă la utilizări posibile, dar altele decât cele obişnuite,
pentru

un obiect banal;

3. Testele de consecinţe se referă la aptitudinea de a imagina consecinţele posibile ale unui

eveniment neobişnuit;

4. Testele de embleme cuprind liste de meserii care pot fi simbolizate de o emblemă dată;

5. Testele de producere de figuri se referă la construirea de obiecte din figuri geometrice date;

6. Testele de distribuţie cuprind figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice
unele pentru a obţine figuri geometrice complete; implică aptitudinea de a produce transformări;

7. Testele de decorări în care subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de

elemente diferite;

8. Teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte);

9. Testele de producere de simboluri (pentru fraze scurte);

10. Testele de forme ascunse - a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari;

11. Testele de figure - a percepe o figură simplă într-o figura complexă.

În ceea ce priveşte atmosfera de administrare a testelor, trebuie să se îndeplinească unele exigenţe

suplimentare faţă de cele respectate la alte probe. Astfel, trebuie să se asigure o perioadă de
familiarizare şi acomodare între subiecţi şi experimentator, în care să aibă loc nişte întâlniri
preliminare cu subiectul. Întrucât structura testelor de creativitate poate cuprinde situaţii hilare,
dezorganizate, trebuie câştigată încrederea şi interesul subiectului pentru realizarea unui climat de
seriozitate şi cooperare, asigurându-se astfel, relevanţa testării.

45
 II.3. INTERDEPENDENŢA FACTORILOR DIN MEDIUL ŞCOLAR PENTRU
DEZVOLTAREA CREATIVITĂŢII ELEVILOR

O serie de factori sunt consideraţi responsabili de dezvoltarea creativităţii elevilor în cadrul

sistemului educaţional contemporan. Aceşti factori se grupează în jurul tuturor componentelor
procesului de învăţământ, cu accente diferite, în funcţie de autor, pe unul sau altul dintre acestea.

Ana Stoica identifică două căi complementare pentru educarea creativităţii în şcoală şi anume,
conduita creativă a profesorului şi atitudinea profesorului faţă de creativitatea elevilor (Ana Stoica,
1983).

Alţi autori pun accent pe metodele şi procedeele specifice care să activize elevul sau pe crearea
unui climat favorabil manifestării creativităţii (Victor Oprescu, 1989; Gr. Nicola, 1981).

● Unul dintre principalii factori a-i dezvoltării creativităţii în şcoală îl constituie modalitatea în

care sunt structurate finalităţile învăţământului actual. Acesta trebuie să îşi propună dezvoltarea
gândirii creatoare a elevilor. Cultivarea imaginaţiei nu trebuie să apară printre scopurile secundare,
ci să constituie o prioritate. În acest sens, idealul educaţional actual doreşte să realizeze dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi
CREATIVE. Şcoala are rolul decisiv în depistarea, formarea şi manifestarea aptitudinilor creatoare.

● Obiectivele se reflectă în conţinutul învăţământului, în planurile şi programele de învăţământ.

Unii autori consideră că în vederea dezvoltării creativităţii în şcoală, pedagogia trebuie să susţină
necesitatea culturii generale cel puţin în gimnaziu şi în liceu (chiar şi în facultăţi, pe lângă
disciplinele
● “ Învăţătorul creativ îi îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date, să găsească soluţii
la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecţioneze ideile altora şi să
orienteze aceste idei în direcţii noi; permite elevilor să-şi asume riscuri intelectuale, să speculeze pe
baza informaţiilor neconcludente, să sondeze relaţiile structurale şi spaţiale între lucruri”
(J.C.Gowan)

Unii autori (Torrance, Miel s.a) pledează pentru o reconsiderare radicală a rolului profesorului.

Fiecare situaţie de instruire ridică problemele ei proprii, devine o situaţie problemă. Procesul
de învăţământ este o înlănţuire de situaţii , probleme cu care cadrul didactic se vede confruntat în
permanenţă în munca lui didactică. El trebuie să facă faţă unor nenumărate probleme tipice sau
inedite care cer o rezolvare adecvată, soluţii deseori originale, imaginaţie, iniţiativă, creaţie
personală. De multe ori este nevoit să intuiască sau să identifice probleme de genul : proiectării şi
structurării unor activităţi instructive-educative, alegerii şi precizării cu claritate a unor obiective de
atins; identificării unor alternative şi aprecierea lor, înainte de a – şi declara opţiunea pentru o
ipoteză sau alta de organizarea a învăţării, de elaborare a unor faze şi operaţii de predare – învăţare;
alcătuirii şi aplicării unor probe de verificare, de evaluare; evaluării propriu – zise; introducerii unor
elemente de feed- back pe parcursul desfăşurării procesului instructive; formulării unor învăţăminte
pentru activităţile următoare.

46
 Soluţionarea acestor probleme solicită o mare mobilitatea intelectuală, flexibilitate şi supleţe în
analiză, receptivitate la soluţii noi, multă imaginaţie. Creativitatea elevului este condiţionată de
creativitatea învăţătorului. Acesta este un lucru ştiut şi verificat. Mai importante decât înseşi
aplicaţiile practice sunt condiţiile psihologice create în vederea stimulării creativităţii.

Obiceiul de a transmite în permanenţă informaţii şi de a solicita reproducerea lor este considerat

ineficient, perimat. De aceea profesorul trebuie să renunţe la a oferi un flux permanent de cunoştinţe
, să renunţe la rolul de sursă directă de informaţie, devenind mediator între copil şi lumea
înconjurătoare. În acest sens, el trebuie să ofere copilului cât mai multe prilejuri de contact direct cu
realitatea, să înlesnească dobândirea unor experienţe proprii, profesorul având, în acelaşi timp, rolul
de a-l sprijini în sistematizarea acestei experienţe, în structurarea ei corectă, în învingerea
dificultăţilor care stau în calea dezvoltării lor. Un astfel de profesor putem spune că este un profesor
creativ care oferă „învăţarea autoiniţiată, (...), care îi îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între
date, să asocieze, să-şi imagineze, să găsească soluţii la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să
emită idei, să perfecţioneze ideile altora şi să orienteze aceste idei în direcţii noi.

Pentru a împliniri demersul creative, importantă este atitudinea creatoare a învăţătorului care se
transmite implicit elevilor. Un învăţător care nu începe niciodată la fel programul zilei, care aduce în
fiecare zi o noutate, un element –surpriză va imprima, fără voia sa, aceleaşi înclinaţii elevilor.

Cadrul didactic cu adevărat valoros este acela care inspiră elevul; îl pune pe gânduri; îl determină
să emită judecăţi de valoare prin propriul său efort, să realizeze creaţii de un nivel la care nu credea
că poate ajunge vreodată.

Putem fi creativi în proiectare, în adaptarea unor metode clasice la cerinţele moderne, în crearea
orarului, în găsirea şi aplicarea de forme şi tehnici de evaluare, proiectarea şi desfăşurarea
activităţilor extracurriculare, în construirea relaţiei învăţător - elev, în activităţile cu părinţii, etc.
Atitudinea creatoare a învăţătorului este garanţia constantă a sporirii creativităţii elevilor.

Profesorul creativ permite elevilor să-şi asume riscuri intelectuale, să speculeze pe baza
informaţiilor neconcludente, să sondeze relaţiile structurale şi spaţiile dintre lucruri. Ştie cum să
foloseasca întrebările. Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să
aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate şi, în special, să fie întrebări care să nu reclame o
expunerea faptelor. Întrebarea operaţională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la
explorare,dezvoltă curiozitatea şi stimulează tendinţele implicate în acestea.

47
Formulări care nu trebuie să lipsească din vocabularul învăţătorului:

♦ Cum se mai poate?

♦ Ce se întâmplă dacă faci aşa?

♦ Încearcă să mai adaugi!

♦ Dacă ai începe din capătul celălalt?

♦ Cum poate fi corectată o greşeală de scriere fără să ştergi?

♦ Cum poate deveni „operă de artă” o pată survenită accidental?

♦ Să folosim cât mai original foaia caietului! (desene, scheme, nerespectarea spaţiului de scris –
litere de dimensiuni foarte mari, caractere neobişnuite, litere de tipar ( acest îndemn nu se adresează
elevilor zilnic, ci, doar atunci când lecţia permite un „altceva”.)
Al. Roşca dă câteva exemple de fraze care pot paraliza iniţiativele creative, dorinţa de a-şi comunica
idele creative:

♦ Nu are şanse să fie realizată!

♦ Aşa ceva există deja!

♦ S-au mai gândit şi alţii la această soluţie!

♦ Eşti sigur că va merge?

♦ Este o idee prea costisitoare!

Predarea ca un proces creativ presupune că profesorul să medieze între elev şi lumea pe care îl
înconjoară. A media, precizează Alice Miel, înseamnă a fi un instrument al unei alte persoane când
aceasta îşi experimentează mediul sau îşi caută sensuri.

● Un rol important în evoluţia copiilor pe o traiectorie creatoare este atribuit de numeroşi autori

(A. Miel, R. Mooney, R.C.Rogers s.a.), climatului în care se desfăşoară educaţia, expresie a
atitudinii pe care profesorul o adoptă faţă de elevii săi. În timp ce atmosfera rigidă, procedeele
stereotipe, dezaprobarea încercărilor personale anihilează dezvoltarea creativităţii copiilor, climatul
deschis, nonconformist îi descătuşează, înlăturând, după J. Arnold, blocajele de natura emotivă,
culturală sau perceptuală. Nu este deloc indicată poziţia autoritară a profesorului ce poate provoca
blocaje afective (elevii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eşec, de ironii). Militarea pentru
un climat deschis nu trebuie să ducă la ideea greşită că s-ar milita pentru activităţi anarhice, lipsite
de disciplină. Torrance atrage atenţia că atmosfera favorabilă creativităţii nu trebuie concepută ca o
încercare de „laissez - faire”, în care este permis orice, ci ca un mediu ambiant organizat cu abilitate;

48
este vorba despre o atmosfera descătuşată de conformism, nu însă şi de conducere, eliberată de
stereotipii, dar nu şi de ordine şi logică; este vorba doar despre un climat care generează
receptivitate faţă de tot ce reprezintă experienţa nouă şi dorinţa de activitate. Climatul propice
dezvoltării creativităţii este unul democratic, destins, prietenos. Autoritatea unui profesor nu se
bazează pe constrângere, pe frică, ci pe competenţa sa profesională, pe obiectivitatea şi ţinuta sa
ireproşabilă. Şcolarii trebuie să-şi poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Să fie ceva
firesc ca o idee originală, mai deosebită, să atragă o recompensă, chiar dacă prin ea nu s-a putut
soluţiona chestiunea în discuţie (A. Cosmovici).

Un profesor creativ promovează întotdeauna o atmosferă neautoritară, încurajează procesele

gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare a spontaneităţii şi iniţiativei elevilor. Acest tip de
profesor îşi îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între date, să facă asociaţii de diferite tipuri, să
găsească soluţii la probleme, să emită idei şi să perfecţioneze ideile altora, să combine materialele şi
noţiunile în modele noi şi neaşteptate. Profesorul creativ se va preocupa să ofere elevilor teme,
probleme şi exerciţii care favorizează dezvoltarea gândirii divergente - factor de bază al
potenţialului creativ.

În ceea ce priveşte conducerea elevilor în procesul rezolvării problemelor se recomandă

întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism şi
nici prin laisser - faire. O condiţie importantă pentru dezvoltarea creativităţii la elevi se referă la
instaurarea unui climat socio - afectiv favorabil cooperării,dar şi stimulării tendinţelor creative ale
fiecărui elev în parte.

Aprecierea pozitivă, încurajarea prezintă o foarte mare importanţă pentru stimularea creativităţii.
"Creativitatea, spunea cineva, este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în
timp ce descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare" (A.
Osborn).

Privitor la educarea creativităţii în şcoală s-au conturat mai multe direcţii dintre care: activitatea
creatoare poate fi dirijată direct, prin algoritmi care descriu procedeele rezolvărilor creative şi care
facilitează dezvoltarea aptitudinilor de creaţie ale elevilor, dar şi indirect, prin asigurarea condiţiilor
care o facilitează, a acelei ambianţe care să favorizeze descoperirea, manifestarea şi dezvoltarea
elementelor creatoare. În această idee, J.D.Ferebee face profesorului următoarele recomandări:

♦ să creeze o atmosferă de receptivitate a educatorului faţă de elevii săi;

♦ să-i elibereze pe cei timizi de temerile lor, iar pe cei „îmbuibaţi” de carte, de rezervele lor;

♦ să-i stimuleze pe cei comozi şi să aprofundeze cunoştinţele celor superficiali;

♦ să-i convingă pe elevi că orice efort, chiar dacă se sondează cu un rezultat neînsemnat, procură
suficientă satisfacţie pentru a merita să se reia încercarea;

♦ să ştie să întrerupă temporar activitatea atunci când aceasta nu-i mai atrage pe elevi;

♦ să întreţină mereu la elevi dorinţa vie de activitate creatoare.

În literatura de specialitate se disting trei grupe de condiţii de climat care favorizează potenţialul
creativ într-un colectiv de elevi:

49
- elevii trebuie îndrumaţi ca în abordarea problemelor să folosească un set de întrebări generatoare
de informaţii; eficiente s-au dovedit a fi cele care vizează posibilităţile de simplificare a problemei,
schimbarea atributelor sau valorilor, reorganizarea părţilor, invocarea de analogii;

- elevii trebuie învăţaţi să învingă barierele producţiei creative (dificultăţi în delimitarea

problemelor,generalizarea problemelor şi definirea termenilor, utilizarea mai multor sensuri în
observare, sesizarea de relaţii îndepărtate, investigarea faptelor evidente, distingerea cauzei de efect;
conformismul, supraevaluarea competiţiei sau cooperării, prea multă încredere în raţiune
şi logică, tendinţa de a urmări principii frenatoare, încrederea totală în statistici, prea multe sau prea
puţine cunoştinţe în domeniu; teama de a greşi, teama de apreciere a colegilor, dorinţa de a rezolva
repede şi altele;

- folosirea unor exerciţii a căror rezolvare să educe la elevi încrederea că fiecare dintre ei posedă
capacitatea de a fi creativ, că aceasta se poate dezvolta prin însuşirea de noi tehnici de gândire şi
învingerea barierelor frenatoare. De aceea este necesar formarea unui climat favorabil unei
conlucrări fructuoase între profesor şi elevi, climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă-pozitivă,
de exigenţă şi de înţelegere, de responsabilitate. Nu mai puţin importantă este stimularea tendinţei
acestuia de a aduce o contribuţie proprie, de a fi original, inventiv, creator.

● În vederea dezvoltării creativităţii există mijloace nespecifice, fără o relaţie cu anumite

discipline de învăţământ, şi mijloace specifice în raport cu un anumit obiect de studiu, în funcţie de
conţinutul acestuia.

● Activitatea în afara clasei şi extraşcolarǎ oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea

imaginaţiei şi creativităţii. În cadrul cercurilor de elevi se desfăşoară o activitate liberă unde se pot
exersa diverse metode de stimulare a creativităţii, cu predilecţie cele nespecifice. Educatorul poate
organiza întâlniri cu oameni de ştiinţă sau de artă care pot vorbi despre munca lor, despre dificultăţi
şi satisfacţii. Ei pot să trezească vii interesele pentru problemele care-i preocupa. Vizitarea
muzeelor, expoziţiilor, precum şi excursiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei elevilor şi sunt surse
de inepuizabile întrebări pentru elevi.

Preocuparea pentru formarea independenţei în gândire şi exprimare implică şi o legatură cu

familia, în special în cazul acelor părinţi care îşi dădăcesc prea mult copilul, îl ajuta la efectuarea
temelor sau chiar le rezolvă ei problemele. Cadrul didactic trebuie să-i convingă pe aceşti părinţi că
tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii şi
fanteziei lui, factori esenţiali în dobândirea viitoare a unei autentice competenţe profesionale.

În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în şcoală. Se simte însă
necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru în clasă, cristalizate în
secole de învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de această latură a personalităţii elevului, care
capătă în zilele noastre o valoare din ce in ce mai însemnată. Dacă la tehnologia didactică modernă,
pe care multe cadre didactice şi-au însuşit-o bine şi care, printre altele, facilitează şi capacităţile
creatoare, profesorii ar veni şi cu o atitudine adecvată, deschisă valorilor creativităţii, elevii ar avea
mult de câştigat în această direcţie.
Se consideră că factorul esenţial pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relaţia profesor
- elev, atitudinea profesorului în clasă şi în afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental că
superioritatea înregistrată de elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitivă faţă de creativitatea

50
lor este uimitoare. Ea se explică prin tendinţa elevilor de a împrumuta de la profesori opinii şi
sisteme de valori şi prin faptul că profesorul are un rol esenţial în dezvoltarea creativităţii elevilor.

II.4. CREATIVITATE INDIVIDUALĂ ŞI DE GRUP

“Orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit domeniu, la un moment dat.”
(Teresa Amabile)

Creativitatea individuală nu poate fi separată de creativitatea colectivă, deoarece, fiecare grup

este alcătuit dintr-un număr de membri, şi în fiecare demers creativ al grupului este implicat
potenţialul creativ al fiecărui individ din grup.

Cercetările au stabilit o structură a creativităţii pe trei planuri:

- planul individual, cuprinde totalitatea aptitudinilor, atitudinilor şi a a pregătirii la nivelul

fiecărui membru ;

- planul interacţional, ce are două componente: una prin care se realizează sarcinile propuse şi
cealaltă, ce presupune ansamblul conduitelor membrilor în cadrul grupului.

- planul organizaţional, ce prezintă mărimea, structura, funcţiile grupului, sistemul de evaluare

şi personalitatea liderului.

Puterea emiterii de idei în grup este net superioară nu numai unui individ singular, luat ca
termen de comparaţie, dar şi aceluiaşi număr de indivizi care lucrează în parallel, dar independent
unii de alţii. Eficacitatea persoanelor grupate depăşeşte eficacitatea persoanelor individuale izolate;
combinaţiile ori asocierile noi sunt în număr mai mare decât acelea care ar fi fost obţinute printr-o
simplă sumare a acestor idei. Totuşi, într-un grup, ideea este reluată din mai multe prisme, pot
apărea idei noi pe care unii membri nici nu le aveau înainte.

Referitor la timpul necesar rezolvării unei probleme, pentru grup este necesar un timp mai mare
decât ar fi util soluţionării de către un singur individ. Particularizând acum rezolvarea creatoare a
problemelor la specificul grupelor şcolare, constatăm că timpul este cel mai redutabil adversar al
acestui tip de activitate didactică. Explicaţia stă în caracterul sau activ, de mobilizare a efortului
cognitiv al elevilor. S-a constatat că, dacă însăşi învăţarea individuală prin descoperire este o mare
consumatoare de timp, asocierea ei cu modul grupal de desfăşurare ajunge chiar să tripleze
necesarul.

51
 Nr Creativitatea individuala Creativitatea de grup
crt
1 Operativitatea in rezolvarea Operativitatea in rezolvarea
problemelor simple problemelor complexe

2 Judecata independentă, dar comunicare Judecata dependentă dar şi

limitată
de cunoştinţele şi experienţa individuală.
3 Gândire unilateral –explorativă
uneori marcata de prejudecati si
preputin disciplinata
4 Capacitate limitata in productia de
idei, de potential creative individual.
5 Sistem de evaluare a ideilor
dependent de nivelul competentei
individuale, cu mare risipă de energie
pentru recunoaşterea lor socială şi
valorificare.
independent de ideile si cunostinţele
celorlalţi membrii ai grupului .
Acţionează principiul comunicarii
nelimitate.
Gandire sistemica multilateral
explorative, dirijata flexibil si fară
prejudecăţi
Capacitate marită in producţia de idei,
stimulată de acţiunea convergenta a
mai multor indivizi cu potenţial
creativ
Sistem multicriterial de evaluare, clasificare
a ideilor şi forţă economică în aplicarea
şi valorificarea noului.

6 Desfăşurarea întregului proces este Grupurile tolerează riscul, având

marcată de riscuri şi teama eşecului. capacitate mărită de a evita eşecul, datorită
şansei mai mari de a găsi o soluţie
acceptabilă.

7 Dezvoltarea in perspectiva a Este o şansă inepuizabilă de stimulare

potentialului se relizează prin forţe de la o etapă la alta a potenţialului
proprii, sansa perfecţionării este creator individual;’’spaţiul de cautare
limitată a noului se extinde in continuu.’’

Sursa: Ioan Mihuţ, Autoconducere şi creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989;

Nu se poate contesta faptul că, odată cu intensificarea tendinţei conformiste a individului, scade
nivelul originalităţii ideilor emise. Obiecţiile aduse grupului sunt doar parţial întemeiate.

Inconvenientele acestuia pot afecta pe unii indivizi, fără a-i stânjeni însă pe alţii; pot apărea în
anumite genuri de grupuri, în altele nu; pot fi preîntâmpinate şi combătute de un lider priceput.

În grupurile fără tradiţie, este posibil ca persoanele timide, care se tem de greşeli, sunt nesigure pe
cunoştinţele cu care operează ori nu au încredere în sine, să fie înhibate. Expresia lor creatoare este
îngreunată pentru ca aceşti indivizi se tem să repună sub semnul întrebării valorile acceptate de
societate şi să pună într-o lumină nouă aceste valori. Fenomenul blocajului emoţional al creativităţii nu
este specific grupului, ci el survine în forma individuală. Mai mult chiar, grupul poate da individului
acel sentiment de încredere şi siguranţă, necesar depăşirii obstacolelor, stimulează antrenarea
reciprocă, dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul. Grupul didactic are şi o altă notă
pozitivă: elevii slabi, care nu îndrăznesc să pună întrebări profesorului de teama de a nu-şi dezvălui
lacunele, îndrăznesc să facă acest lucru faţă de colegi.

Efectul inhibitor al situaţiei grupale poate fi anihilat de un lider (un profesor), dacă acesta este
avizat în problemele teoretice ale creativităţii, exersat în tehnica conducerii grupurilor şi, dacă e
posibil, dotat el însuşi cu motivaţii şi aptitudini creatoare.

52
 Creativitatea la nivelul grupului poate fi influenţată de factori precum:

- structura,

- compoziţia,

- organizarea grupului.

■ Tipul şi natura sarcinii

Deoarece performanţa grupului este influenţată de tipul sarcinii, R.B.Zajonc a identificat condiţiile
de care trebuie să dispună o sarcină pentru a fi abordată de către grup:

- să aibă o formulare corectă şi precisă;

- să permită delimitarea părţilor componente;

- să aibă posibilitatea de a determina contribuţia fiecărui membru al grupului, precum şi a

grupului în ansamblu;

- să asigure unităţi de măsură comparabile pentru evaluarea producţiilor individuale şi de grup;

- să permită posibilităţi de a controla şi varia parametrii;

- să existe corelaţii între performaţele individuale şi cele de grup.

Funcţionarea grupului, în ansamblu, este influenţată de performanţele sau eşecurile în rezolvarea

sarcinilor de către fiecare membru al grupului. Strucura grupului suferă modificări atunci când au loc
treceri de la o sarcină la alta, de exemplu când se trece de la o sarcină de dezbatere la una creativă.

■ Compoziţia sau structura grupului

Eterogenitatea este stimulativă pentru creativitatea de grup, dacă este prezentată la nivelul
trăsăturilor de personalitate, atitudini şi stiluri cognitive, pregătire şi experienţă profesională, deoarece
pot fi identificate mai multe soluţii, din care se poate alege cea mai bună rezolvare.

Un subiect controversat în literatura de specialitate, referitor la influenţa asupra performanţei

creative în grup, îl reprezintă raportul dintre omogenitate şi eterogenitate. Eterogenitatea este
stimultaivă pentru creativitatea de grup atunci când este prezentă la nivelul trăsăturilor d
epersonalitate, atitudinişi stiluri cognitive, pregătire, deoarece pot fi identificate mmai multe soluţii,
dintre care poate fi alesă cea mai bună. De multe ori, însă, eterogenitatea poate duce la conflicte, la
dificultăţi în comunicare în cadrul grupului, dar, din punct de vedere al motivaţiei şi al nivelului
aptitudinal, omogenitatea are efecte pozitive asupra creativităţii grupului.

Cel mai important este sî se asigure o corespondenţă între tipul sarcinilor de rezolvat şi structura de
comunicare între membrii grupului, pentru eficientizarea procesului creativ.

■ Dimensiuni psihosociale

53
 Personalitatea grupului este conturată de aspectele psihosociale rezultate din dinamica grupului
respective. Relaţiile interpersonale din cadrul grupului au o importantă influenţă asupra formării,
stabilităţii şi eficacităţii în grup.

Relaţiile interpersonale din cadrul grupului au o importantă influenţă asupra formării, stabilităţii şi
eficacităţii în grup.

Profilul grupului creativ include trei trăsături definitorii: un nivel ridicat al intercunoaşterii; un nivel
superior al simpatiei; profunzimea şi stabilitatea preferinţelor.

Ca şi în cazul creativităţii individuale, şi pentru creativitatea de grup putem sublinia importanţa

unor motive şi a unor atitudini creatoare cu importanţă deosebită pentru nivelul creativităţii, pentru
randamentul în muncă. Printre motivele creatoare sunt amintite: autorealizarea, obţinerea unor
satisfacţii morale, atracţia faţă de nou, iar printre atitudinile creatoare sunt: obiectivitatea ideilor,
receptivitatea faţă de nou, capacitatea de asumare a riscului.

Ponderea tipului de interacţiuni existente în cadrul grupului separă un grup creative de unul necreativ:

- în cadrul grupului creative interacţiunile sunt legate de teme umanitare;

- în cadrul grupurilor necreative sunt discutate probleme neprofesionale, care vizează atmosfera
de grup, cum ar fi nemulţumirile, comortamentul şefului, conflicte între colegi.

Relaţiile de cooperare şi nivelul înalt de intercunoaştere sunt specifice grupului creator.

În grupurile organizate în cadrul şcolar de către profesor trebuie avute în vedere, alături de aptitudinile
intelectuale şi creative, şi caracteristicile sociale ale elevilor, relaţiile lor preferenţiale. Elementele
ostile adunate laolaltă nu produc nimic bun.

Prietenia şi preţuirea reciprocă condiţionează o strânsă coeziune a grupului şi o comunicare totală. Se

apreciază : „coeziunea elementelor mediocre este deseori mult mai capabilă decât juxtapunerea
încordată a oamenilor superiori” (A.Kaufmann).
Ceea ce poate să realizeze un profesor care intenţionează să folosească grupul drept
catalizator al creativităţii elevilor, este de a împăca un criteriu al nivelului intelectual cu cel al
alegerilor preferenţiale, într-o manieră în care nici un grup să nu conţină un elev respins de toţi ceilalţi.
Grupurile parcurg atunci un proces de sudare, sfârşind prin a manifesta un mare grad de coeziune şi
solidaritate.

■ Personalitatea liderului grupului

Un lider care este stimulativ pentru creativitate este acela la care abilităţile motivaţionale se
îmbină cu ceel atitudinale şi sunt însoţite de asimilarea normelor deontologice, şi care va reuşi să pună
în acord sarcina comună, interesele individuale şi cele de grup, interacţiunea dintre membrii grupului.
În şcoală, putem vorbi de doi lideri, în funcţie de grupul luat în considerare. Pentru şedinţele de
creativitate la nivelul clasei, liderul este însuşi profesorul. Fiind persoana oficială, statutul său este de
lider „formal”; el acţionează asupra colectivului de elevi din afară, ca reprezentant al unei instituţii,
este lider prin forţa lucrurilor şi nu prin voinţa colectivului de elevi.
Când însă, profesorul organizează subgrupe, fie în cadrul clasei, fie la cercurile pe discipline
şcolare din afara clasei, atunci prezenţa sa, la nivelul microgrupurilor, se estompează şi acestea,
căpătând o oarecare independenţă în acţiune, dau la iveală, de regula, lideri spontani, informali. Ei se
detaşează din rândul elevilor grupului respectiv şi nu întotdeauna se întâmplă ca, în persoana liderului,
să fie întruchipat individul cel mai competent sau cel mai creativ, ci individul mai dominant.

54
 Personajul principal rămâne totuşi profesorul care, deşi intră în clasă, la începutul anului şcolar ca
lider formal, o evoluţie a sa în spiritul pedagogiei creativităţii presupune ca el să capete tot mai mult
atributele liderului informal. Atitudinea „nondirectivă” a acestui profesor nu se vrea redusă la laisser-
faire, ci o variantă pregnantă a relaţiei pedagogice de cooperare şi dirijare. Studiile au arătat că elevii
din grupul cu lideri democratici manifestă mai multă atenţie faţă de grup, prietenie şi încredere în
conducător, entuziasm şi responsabilitate faţă de activitatea depusă.

Pedagogii creativităţii recunosc importanţa majoră a profesorului şi, implicit, a relaţiei creative pe
care o instaurează el în clasă. Aceasta presupune reconsiderarea metodei de evaluare a producţiilor
elevilor, încredere în posibilităţile lor creative, priceperea de a le conştientiza aptitudinile creatoare, de
a le dezvolta dispoziţia pentru valori şi idealuri, cultivarea motivaţiilor interne pentru învăţare şi
originalitate, cultivarea perseverenţei, a intereselor intelectuale, curiozităţii şi, îndeosebi, a capacităţii
de a-şi mobiliza un efort intens şi de durată. S-a constatat, experimental, că profesorii cu o înaltă
motivaţie creatoare şi o mare curiozitate intelectuală cultivă, de la sine, aceleaşi calităţi în rândul
elevilor, în timp ce profesorii, ale căror valori nu sprijină creativitatea, sunt mai puţin capabili să
elibereze potenţialităţile creative ale elevilor.

■ Organizarea şi funcţionarea grupului

Pentru selectarea membrilor unui grup de creativitate trebuie urmărite nişte însuşiri: indivizii să
manifeste: energie, pasiune, iniţiativă, implicare, atracţie faţă de grup, încredere în forţele proprii,
capacitate de asumare a riscului, nonconformism; membrii să fie din ambele sexe, între ei să fie relaţii
amiabile; sarcina ce urmează a fi rezolvată: alegerea şi prezentarea adecvată a problemei de rezolvat
Mărimea grupului este o altă variabilă ce trebuie urmărită. Este recomandabil ca aceasta să fie un
număr între 3 şi 10 persoane, de preferat 4 membri. Un grup redus este benefic pentru viteza , eficienţa
şi productivitatea activităţii respective, iar cel extins are o influenţă pozitivă asupra calităţii soluţiilor
identificate.

55
 CAPITOLUL III

STUDIU EXPERIMENTAL:

“Utilizarea unor strategii de dezvoltare a creativităţii în cadrul orelor de curs”

III.1. Obiectivele cercetării:

În cercetarea de faţă, mi-am propus următoarele obiective:

-Stabilirea nivelului de dezvoltare a creativitatii la copii preşcolari.
-Stimularea şi dezvoltarea creativităţii individuale prin metode şi mijloace educaţionale
specifice;

III.2. Ipoteza studiului

Pornind de la datele din literature de specialitate, se formulează ipoteza următoare: dacă se

utilizează în activităţile didactice metode, mijloace şi tehnici diverse, creând o atmosferă permisivă
elevilor, se educă şi se dezvoltă capacităţile creatoare ale şcolarilor, precum şi încercările originale de
a găsi soluţii variate de rezolvare a situaţiilor problematice.

III.3. Contextul în care s-a desfăşurat experimental

Experimentul s-a desfăşurat în cadrul sălii de clasă, pe un eşantion de 18 elevi, din clasa a IVa B, de
la Liceul Tehnologic IAR Pogoneanu Şcoala Gimnazială Caldarasti,oras Pogoanele , Buzău, iar media
de vârstă a fost 10 ani.

III.4. Organizarea şi desfăşurarea experimentului

● În proba nr. 1 elevii trebuie să găsească cât mai multe cuvinte formate din 1, 2, 3, 4 sau
5 silabe , folosind noţiunile date pe fişa de lucru. Proba s-a aplicat individual, timpul de lucru
fiind de 10 minute.
Pentru alcătuirea cuvintelor au fost date silabele: na, tru, mi, me, sa, ga, ma, gra, di, ca, ne,
trou, rea, zi, bas, ra.

56
Există un număr mai restrâns de elevi care dispun de o pronunţată fluiditate verbală, dar
nu şi de flexibilitate . Astfel că , la alcătuirea cuvintelor dintr-o singură silabă B.M., care a fost
încadrat de mine ca fiind un elev de nivel mediu, găseşte pentru această categorie două cuvinte cu
înţeles de sine stătător : ,,zi , rea”, în timp ce un alt elev, D.G., încadrat în categoria celor cu ,,foarte
bine “, nu găseşte nici un răspuns.
Analizând, din punct de vedere psihopedagogic această probă, am putut observa că
majoritatea elevilor s-au limitat în a da soluţii variate doar la cuvintele formate din
două silabe, datorită uşurinţei cu care au înlocuit silabele (exemplu : ,,game” şi ,,gama”), în
timp ce doar unul din ei găseşte cuvinte din patru, respectiv cinci silabe (elevul S. M. dă
soluţii :
următoarele ,,grădinăreasă” şi ,,magazine”) .

● Voi comenta câteva răspunsuri date de subiecţi la proba nr. 2.

A.Binet arată faptul că în compararea şi definirea unor noţiuni, reuşita depinde atât de bogaţia
vocabularului, cât şi de aptitudinea de a exprima, în cuvinte, noţiunea respectivă.
De pildă, subiectul D.G. răspunde la exerciţiul nr.1(asemănări între câine şi pisică) din proba
nr. 2: ,,Amândouă sunt animale domestice, foarte fidele stăpânului, duşmani pe viaţă, sunt
mamifere, au corpul acoperit cu blană, au mirosul şi auzul foarte dezvoltat, au urechile în formă de
pâlnie, sunt patrupede.” Din răspunsurile găsite de el se poate spune că, subiectul dă dovadă, atât de
flexibilitate, cât şi de originalitate, deoarece îşi imaginează asemănări ieşite din comun între cele două
concepte dat.
La exerciţiul nr.2 din această probă (strugurele - mărul), subiectul A.B. găseşte următoarele răspunsuri
: ,,Sunt fructe, le mănâncă oamenii şi animalele, se folosesc la prăjituri, salate şi băuturi, în ele îşi
fac locuinţa viermişorii, pot fi folosite ca ornament, sunt dulci, sunt fiinţe,
deoarece plâng când muşcăm din ele, cresc în livada noastra şi se coc mai repede dacă le mângâi .”
Acestea sunt interpretări în care este evidentă autoexprimarea afectivă, aptitudinea creativă de a
produce idei, concepte, ce nu aparţin aceleiaşi clase de noţiuni .
Se ştie că, la şcolarii mici creaţia (ca proces mintal declanşat şi susţinut de creativitate) se
materializează în performanţele pe care le ating copiii, în privinţa cunoaşterii progresive a mediului
înconjurător şi în modul în care ei singuri îşi rezolvă situaţiile apărute în propria gândire între cunoscut
şi necunoscut.

57
 Prezentând, în continuare rezultatele generale ale acestei probe cu exerciţiile incluse şi
ţinând seama de componentele creativităţii – fluiditate, flexibilitate şi originalitate – statistic,
răspunsurile copiilor sunt următoarele :
- 5 subiecţi au o fluiditate verbala pronunţată, dar nu prezintă flexibilitate în gândire;
- 10 subiecţi prezintă flexibilitate verbală şi semantică evidentă;
- 3 subiecţi sunt originali în răspunsuri, găsind interpretări neobişnuite .

● Proba 4 – desenul pornind de la o linie frântă închisă, propus de E.P.Torrance.

La un număr destul de mare de subiecţi este evidentă flexibilitatea plastică, iar obiectele realizate de ei
aparţin unor categorii de clase diferite. Numărul posibilităţilor neinterpretate de ei este relativ mic: 7
elevi au continuat desenele, făcând căsuţe singure sau cu fiecare detaliu şi
grădină, alţi 3 subiecţi au desenat munţi, iar restul elevilor, 8, au avut imagini deosebite, înfăţişând:un

iepuraş, o pisică, piramidele Egiptului alături de cămile şi palmieri, un ou spart, o faţă de masă cu

tacâmurile pe aceasta, doi brazi, un palat cu o prinţesă, un zmeu. Rezultatele pozitive obţinute,relevă

faptul că elevii posedă aptitudini creative, obligaţia învăţătorului constând în a lăsa copilul liber,

nesilit, să-şi exprime, prin desen, experienţa personală caracteristică nivelului său de dezvoltare .

● Proba 5 : compunere.
Aceste două compuneri, le-am realizat cu clasa în anotimpul primăvara. Am realizat, la nivelul
clasei a IV-a, compunerea cu tema: Culorile Toamnei, în activitate semicolectivă, când elevii s-au
ajutat doar de cunoştinţele şi impresiile personale, de unele texte literare, de
caietul – vocabular, unde aveau expresii potrivite pentru acest subiect.
După o activitate extracurriculară, plimbare în aer liber, când copiii au fost dirijaţi să observe
împrejurimile, i-am îndrumat să realizeze compunerea cu tema: Primăvara a sosit!
Ipoteza pe care am luat-o în calcul a fost aceea că, prin realizarea semicolectivă a compunerii libere pe
baza observaţiilor directe, dirijate a naturii, lucrările capătă un plus de originalitate, sunt mai bine
concepute, înglobează un mai mare spirit creativ, decât cele semicolective pe bază de lecturi.
Voi prezenta, în continuare, metodologia folosită şi rezultatele obţinute.
La prima compunere, le-am prezentat tema şi le-am atras atenţia să se străduiască să exprime în
aşa fel ideile încât: cel ce va citi lucrarea să se simtă în mijlocul naturii în anotimpul toamna.

58
Apoi, fiecare copil şi-a consultat caietul – vocabular independent, şi, în câteva minute, s-a orientat
asupra expresiilor pe care le va utiliza în compunere.
Am trecut la elaborarea unui plan de idei, pe care l-am scris pe tablă. Pentru formularea ideilor, am
căutat să creez elevilor un spirit stimulativ. Trebuia să se întreacă în a găsi cât mai multe variante,
străduindu-se ca răspunsurile să fie cât mai diferite de cele ale colegilor prin noutatea observaţiilor, a
expresiilor folosite. Puşi mereu în situaţia de a se autocontrola, elevii deveneau mai exigenţi şi faţă de
propriile răspunsuri, se gândeau mai mult înainte de a ridica mâna pentru a răspunde.
Planul obţinut prin lucru în colectiv, scris pe tablă şi în caiete, sub formă de întrebări, a fost:
♦ Ce anotimp a sosit?
♦ Ce fel de anotimp este?
♦ Ce fac oamenii?
♦ Ce se întâmplă cu şcolile?
♦ Ce poţi spune despre colegii tăi?
♦ De ce eşti tu bucuros?
Le-am cerut să treacă la redactarea independentă a compunerilor.
Realizate astfel, compunerile s-au încadrat în limitele gândirii specifice vârstei, cu o structură
compoziţională corectă, o succesiune naturală a relatărilor, propoziţii scurte, dar corecte, iar expresiile
artistice, dacă au fost folosite, au fost identice sau aproape identice cu cele selectate din caietul –
vocabular.
Iată un exemplu:
Culorile toamnei

A sosit toamna, a treia fiică a bătrânului an!

Este un anotimp frumos şi foarte bogat în legume şi fructe. La tot pasul găseşti, din belşug, pere
parfumate, mere coapte şi multe alte fructe şi legume, necesare nouă, oamenilor.
Pe chipul oamenilor se citeşte multă bucurie, obţinută prin bogăţia de recolte obţinute. Pe
câmpuri, se pregătesc de lucrările de toamnă.
Pe 15 septembrie, ne-a trimis toamna friguroasă, la şcoală. Apoi, ne-a aşezat covoare ruginii pe
străzile oraşului. În clase era un zumzet de nedesluşit. Pe chipurile bronzate ale colegilor se citea
bucuria regăsirii.
Toamna este anotimpul meu preferat şi pentru că merg prin frunzele arămii ale copacilor.
Din cele 18 compuneri, 8 (44,4%) elevi au realizat compuneri asemănătoare pe care le-am considerat
bune, alţii 6 (33,3%) au alcătuit compuneri cu un plus de expresivitate prin folosirea unui

59
limbaj mai plastic: regină mândră în culoare, clasa s-a însufleţit, glasuri cristaline de copii
zburdalnici, neuitatele clipe ale vacanţei, etc, pe care le-am considerat foarte bune, 4 (22,2%) au
obţinut compuneri de nivel satisfăcător, dovedind inconsecvenţă în gândire, construcţii de propoziţii
fără o ordine logică a cuvintelor şi a propoziţiilor.
Cea de-a doua compunere, cu tema: Primăvara a sosit! am realizat-o tot prin activitate semicolectivă.
Ca şi în cazul celeilalte compuneri, planul de idei l-am realizat prin activitate frontală cu clasa. Nou a
fost faptul că nu le-am mai pretins elevilor să comunice care dintre răspunsuri este mai bun şi mai
complet, ci le-am lăsat libertatea să aprecieze singuri, în gĂnd răspunsurileşi să scrie în compunerea
lor ceea ce este mai potrivit. I-am îndemnat să folosească un limbaj variat, să introducă elemente noi,
neauzite de către colegi, dar pe care le-au observat.
Astfel am pus la încercare capacităţile lor de a opera activ cu informaţia dobândită imediat, prin
contact nemijlocit cu natura.
Le-am dat şi libertatea de a-şi alege şi alte titluri dacă vor.
Planul de idei, pe care l-am extras treptat, după ce au analizat natura în anotimpul primăvara, a fost
scris în caiete şi pe tablă, sub formă de enunţuri:
♦ S-a întors primăvara!
♦ Se petrec schimbări în natură.
♦ Păsările aduc voie bună în sufletele oamenilor.
♦ Oamenii sunt mai bucuroşi.
Compunerile realizate au câştigat un plus de originalitate, de acurateţe în exprimare. Cuprinşi de
bucuria de a scrie, au dat frâu liber imaginaţiei şi şi-auexprimat liber gândurile, astfel încât numărul
compunerilor foarte bune a crescut de la 6 (33,3%) la 9 (50%).
Iată un astfel de exemplu:

Primăvara a sosit!

Este primăvară şi soarele crud şi-a făcut apariţia.

Cu razele lui aurii, fără prea multă putere, acesta încălzeşte pământul negru şi umed. Pomii
încărcaţi cu mugurii, care abia se desfac, iarba proaspătă ca smaraldul, cu acele ie verzi şi
fragede, ghiocelul care abia şi-a scos căpşorul lui mic şi alb din zăpada cea strălucitoare, dau un
aspect mirific peisajului.
Şiruri negre de cocoare se văd în zări. Cocostârcii cu pliscurile portocalii umblă cu paşi rari.
Doi pescăruşi albi vin din depărtare fâlfâind din aripile lor ascuţite.
Copiii bucuroşi ies afară şi se veselesc de frumuseţea naturii care s-a trezit la viaţă odată cu
sosirea primăverii. Ei zburdă ca mişte miei pe câmpul înverzit.
Primăvara este o vreme schimbătoare. Într-o zi, norii albaştri ca petalele de miozot se
transformă în nişte nori cenuşii ce-şi trimit săgeţiel către pământul catifelat, abia dezgheţat.
60
Alteori, afară este linişte şi florile ies la iveală cu acele culori vii, asemenea unui covor
multicolor.
Întunericul se lasă încet cu ciripitul rândunelelor, iar copiii se duc la casele lor cu o amintire de
primăvară plăcută.

Din analiza datelor înregistrate, se poate observa că în cadrul lecţiilor semicolective bazate pe
experienţa directă, controlată numărul lucrărilor slabe şi medii au scăzut.
Din lucrările create de copii, am putut observa că, elevii care întâmpină greutăţi în
exprimarea orală, care au un vocabular sărac pentru nivelul lor de vârstă nu se descurcă în
activitatea de compoziţi .Indiferent cât de multă imaginaţie creatoare posedă un elev, activitatea
sa de creaţie este un eşec, deoarece el nu reuşeşte să-şi aştearnă ideile pe hârtie într-un mod
corect şi coerent .
Acest probe au fost completate de către toţi elevii, iar interpretările diverse obţinute de aceştia reflectă
prezenţa flexibilităţii plastice, dar şi a originalităţii copiilor în elaborarea acestor produse destul de
dificile pentru vârsta lor. Şi de aceasta dată, este evident spiritul inovator de
prelucrare şi elaborare intelectuală a cunoştinţelor cognitive acumulate în şcoală şi nu numai, şi de
valorificarea creatoare a acestei individualităţi a copiilor, în mod deliberat şi conştient . Informaţiile
privind educarea capacităţilor creatoare la elevi, m-au făcut să aplic metode şi tehnici didactice
adecvate pentru a stimula gândirea divergentă a micilor şcolari, lăsându-le cale liberă de a găsi
răspunsuri la problemele propuse .

PROBA 1.

1. Găseşte cuvinte alcătuite din 1, 2, 3, 4, sau chiar 5 silabe, folosind silabele următoare: na,
tru, mi, me, sa, ga, ma, gra, di, ca, ne, trou, rea, zi, bas, ra.
Exemplu: masa, macara.

61
PROBA 2.

1. Găsiţi cât mai multe asemănări între câine si

pisică. Exemplu: sunt duşmani.
2. Găseşte cât mai multe asemănări între măr şi strugure.
Exemplu: sunt fructe.
PROBA 3.

1. Uitaţi tot ce ştiţi despre o cărămidă. Imaginaţi-vă acelaşi obiect, dar cu utilizări diferite.
2. Ce se poate face cu apa, dar cu umbrela?

3. Ce aţi face cu un million de capace de la sticlele de apă minerală?

PROBA 4.
1. Conţinuaţi desenul, pornind de la aceste linii frânte deschise:

III.5. Concluziile experimentului

Aplicând diferite probe în cadrul acestui proiect de cercetare, aş putea spune că , principalele condiţii
care favorizează creativitatea elevilor sunt:
♦ iniţiativa personală în procesul educaţiei;
♦ autoînvăţarea;
♦ o bună imagine de sine;
♦ stimularea copilului de ambianţa sa socială;
♦ încurajarea demersurilor sale imaginative;
♦ acordarea unei largi libertăţi individuale;
♦ urmărirea creaţiei de calitate şi nu doar a performanţei;
♦ dreptul la eşec ( dar şi susţinerea lui să-l depăşească).
Atât metodele, cât şi mijloacele didactice folosite în cadrul activităţilor, stimulează potenţialul creativ
al copiilor. Strategiile euristice îl implică pe copil în activitatea de descoperire, de rezolvare de
probleme, de investigare a realitaţăţii, în timp ce strategiile creative pun accentul pe spontaneitate,
originalitate, gândire divergentă, analogică.

62
Modul în care am realizat aprecierea rezultatelor obţinute, a influentat conduita emotivă a elevilor. De
aceea am apreciat pozitiv răspunsurile originale, spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii.
Am considerat că, dacă rămân indiferentă, conduita participativă, cât şi cea creativă, se inhibă, copilul
se demoralizează, diminuându-se, astfel, flexibilitatea şi originalitatea. Aprecierile pozitive pe tot
parcursul activităţilor desfăşurate, au determinat stări afective tonifiante, dar şi mobilizarea subiecţilor
în rezolvarea sarcinilor.
Prin intermediul acestui proiect de cercetare am investigat fluiditatea, flexibilitatea pe plan verbal,
originalitatea în gândire, flexibilitatea plastică, prin diferite probe, realizate individual. Pe
parcursul derularii probelor, am încurajat, am lăudat, permanent, participarea elevilor, mai ales,
soluţiile noi, neobişnuite.
Din această experienţă am observat că, şcolarul mic dispune de un potenţial creativ care integrează
experienţa cognitivă, mecanisme informaţional - operaţionale declanşate şi susţinute de
trebuinţele de cunoaştere, de autoexprimare, de independenţă, de atitudinea cognitivă care începe
să se cristalizeze.
Analiza individuală, dar şi cea globală a răspunsurilor copiilor la cele cinci probe, mi-au
prezentat fiecare copil într-o altă lumină,datorită şistrategiilor folosite, cu potenţialul lui
imaginative, cu interesele cognitive, dar şi caracteristicile aptitudinal - volitive.
Lecţia rămâne procesul de creaţie prin care învăţătorul modelează personalităţi originale,
creative. Aici îşi arată adevarata măiestrie, tactul pedagogic, începând cu descoperirea şi
cunoaşterea grupului de elevi şi continuând cu adaptarea demersului didactic la particularităţile
de vârstă ale clasei şi ale fiecărui elev în parte. Pentru aceasta, este necesară crearea unei
atmosfere permisive participării afective ale elevilor la procesul învăţării, atmosfera care să
încurajeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întreăari de ăatre elevi, care să - i
elibereze de o anumită stare tensionaă , de teamă chiar.
Dezvoltarea creativităţii elevilor, prinadoptarea de strategii adecvate în vederea obţinerii
performanţelor presupune o schimbare de paradigmă, înpractica pedagogică, bazată pe: trecerea
de la predarea cu scop de asimilare şi reproducerela învăţarea centrată pe elev; aceasta
reprezintă o adevarată provocare pentru învăţător, care nu mai este doar un transmiţător de
cunoştinţe, ci organizatorul şi înlesnitorul procesului de învăţare şi de exersare a creativităţii
elevilor; promovarea învăţării prin colaborare, ca modalitate optimă de realizare a cunoaşterii şi
de dezvoltare, prin exersare, a capacităţilor decomunicare orală şi scrisă, de receptare a
mesajului oral şi scris; creativitatea stimulată princultivarea diversităţii de opinii şi experienţe,
ca baza a dobândirii independenţei şi autonomieipersonale; sporirea responsabilităţilor în

63
asumarea unor opinii, este susţinută cu argumente logice; utilizarea unor strategii didactice interactive,
care pun elevii în situaţii concrete de comunicare, de învăţare, de rezolvare a unor probleme, de
realizare a unor produse originale, cu suport creativ.

CONCLUZII

Activitatea creatoare este considerată forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti, fără de care nu este
posibil progresul omenirii, fiind una dintre cele mai mari provocări ale vieţii şi, implicit, atrage după
sine, cele mai mari recompense.
Creativitatea nu poate fi redusă la componenta ei intelectuală (fie inteligenţa sau imaginaţia, ci trebuie
privită ca un fenomen complex, dar unitar, care angajează întreaga personalitatea umana (motivaţia,
trăsăturile de voinţă şi caracter etc.). Creativitatea este astfel, forma cea mai înaltă de manifestare a
conduitei umane, care implică antrenarea unor multitudini de factori subiectivi şi obiectivi, în vederea
producerii noului cu finalitate socială, în plan concret sau abstract.
Ansamblul unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea unui produs original şi de
valoare reprezintă creativitatea autentică.
Factorii intelectuali (imaginaţia, gândirea, tehnici operaţionale) sunt relative mai uşor educabili, deşi
persistenţa în timp nu este mare.
Factorii de personalitate, care ţin de atitudini, caracter, deprinderi de lucru etc. se lasă mai greu
influenţaţi, dar persistenţa lor se măsoară în ani sau etape de vârstă.
Condiţia principală, care trebuie realizată la lecţia pentru înfăptuirea cerinţelor creativităţii, este
instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între cadru didactic şi elevi, întreţinerea
unei atmosfere permisive a unei relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism şi nici prin laissez –
faire.
O condiţie la fel de importantă este stimularea efortului personal al elevului. Profesorul trebuie să
înţeleagă că ideea gândită de şcolar, ca răspuns la întrebare, poate să capete alte modalităţi de
formulare în conştiinţa copiilor. El trebuie să le aprobe pe cele care exprimă adevărul, să le încurajeze
pe cele care se apropie de adevăr, să îi stimuleze pe cei timizi şi reţinuţi.
Cadrul didactic trebuie să cunoască potenţialul creator al fiecărui elev, să ştie să vadă manifestările
creative ale elevilor nu numai în timpul orelor, ci şi în activităţile axtracurriculare, să le formeze
obişnuinţa autoaprecierii.
Condiţia esenţială pentru obţinerea unor performanţe în activitatea de creaţie a elevilor este îndrumarea
permanentă şi calificată a cadrului didactic.
La copilul de vârstă şcolară, conceptul de creativitate are anumite particularităţi. La această vârstă,
accepţiunea creativităţii ca act manifest, finalizat printr-un produs de mare originalitate, rămâne valabil

64
doar pentru cazurile de copii excepţionali. Sensul curent al creativităţii la elevi este acela de potenţial,
de factori sau capacităţi aptitudinale predictive pentru performanţele de mai târziu. În acest stadium,
putem discuta de creativitatea individuală sau psihologică, ce pune în evidenţă capacităţile elevului de
a acţiona prin sine însuşi, independent, atât în plan mintal, cât şi pe plan practic, ca o premisă şi un
prim pas pe calea unor produse în care independenţa actului să garanteze originalitatea soluţiei.
Dat fiind specificul creativităţii elevilor în raport cu cea a adulţilor, se recunoaşte implicit necesitatea
adaptării şi completării inventarului de probe şi modalităţi pentru măsurarea nivelului creativităţii,
transferându-l de la adult la copil, la statutul de elev al acestuia. În ordinea relevanţei lor, principalele
căi şi mijloace de predicţie a creativităţii elevilor sunt:
●cunoaterea realizărilor trecute;
●observarea în timpul lecţiei şi studiul produselor activităţii;
●testele de gândire creativă;
●aprecierile făcute de elevi;
●cunoaşterea nivelului de inteligenţă;
●studiul notelor şcolare;
●inventariile de personalitate;
●autoaprecierile;
●evaluările efectuate de colectivul de profesori.
Există o serie de factori care conduc la dezvoltarea creativităţii în mediul şcolar dintre care cei mai
importanţi sunt:
♦modalitatea în care sunt structurate finalităţile educaţionale (locul acordat dezvoltării creativităţii în
cadrul acestora trebuie să fie unul de prim rang);
♦organizarea conţinuturilor învăţământului (acestea să prevadă lărgirea orizontului cultural, iar
programele să conţină şi lecţii speciale în vederea dezvoltării creativităţii);
♦reconsiderarea radicală a rolului profesorului (profesorul obişnuit să transmită informaţii trebuie
înlocuit cu profesorul creativ, devenit mediator între copil şi lumea înconjurătoare);
♦crearea unui climat deschis, nonconformist, menit să înlăture blocajele de natură emotivă, culturală şi
perceptuală;
♦folosirea, cât mai frecventă, a metodelor de dezvoltare a creativităţii, mai ales în cadrul grupurilor de
elevi;
♦organizarea unor activităţi extraşcolare;
♦întreţinerea unei permanente legături cu familiile elevilor, în vederea consilierii acestora cu scopul
eliminării unor tactici greşite de lucru cu propriii copii (cum ar fi tutelarea excesivă, care împiedică
dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii şi fanteziei acestora).

65
Există o varietate de modalităţi nespecifice (fără o legătură cu un anumit obiect de învăţământ) şi
modalităţi specifice (în raport cu o anumită materie de învăţământ) de dezvoltare a creativităţii.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să
combată blocajele ce stau în calea manifestării creativităţii, iar pe de altă parte, să favorizeze asociaţia
cât mai liberă a ideilor.
În acest sens, există o serie de metode care se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea spiritului
critic, majoritatea realizate cu mai multă eficienţă în cadrul grupului (brainstorming-ul, metoda
rezolvării creative de probleme, metoda cubului, metoda ciorchinelui, matricea conceptuală, metoda
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, jocul de rol, exerciţiile de spargere a gheţii, jocul didactic ş.a.).
În scopul dezvoltării creativităţii de elevi, se identifică o serie de direcţii de acţiune, progresive ca
eficacitate, dar simultane ca necesitate, impuse cadrului didactic, sistemului de învăţământ şi, în cele
din urmă, tuturor factorilor umani din mediul de viaţă al elevului:
●să cunoască, pe cât posibil, situaţia potenţialului creativ al fiecărui elev;
●să înlăture, atât cât se poate, blocajele obiective (culturale, în sens larg, şi pe cele care ţin de conduita
profesorilor în raport cu elevul);
●să ajute pe fiecare elev în parte să-şi conştientizeze şi să-şi depăşească blocajele subiective;
●să creeză atmosferă, condiţiile propice în care să se poată dezvolta nestânjenit capacităţile creative ale
unor elevi superior dotaţi;
●să contribuie, efectiv, la dezvoltarea potentialităţilor creatoare ale fiecărui copil, pentru a le permite
înflorirea acestora până la limitele superioare posibile.

Din dragoste pentru munca sa şi pentru copilul în slujba educării căruia îşi pune întreaga pricepere,
cadrul didactic trebuie să manifeste receptivitate faţă de toate strategiile didactice care se dovedesc a fi
eficiente în dezvoltarea şi educarea capacitatilor creatoare ale elevilor.

66
ANEXA 1

CHESTIONAR
pentru selectarea elevilor creativi
prin intermediul aprecierilor efectuate de profesori

1. Care elevi dovedesc, prin răspunsurile la lecţii, că înţeleg ceea ce expun, că trec prin filtrul minţii
cele învăţate şi care elevi reproduc mai mult mecanic textul din manual? Enumeraţi-i pe două coloane.
1..............................................................1.............................................................
2..............................................................2.............................................................
3..............................................................3............................................................
4..............................................................4............................................................
5..............................................................5............................................................

2. Care sunt elevii ce au o minte iscoditoare, vin cu întrebări ieşite din comun, adaugă exemple proprii
şi care elevi nu se pot desprinde de litera cărţii sau de cerinţele profesorului?
1..............................................................1.............................................................
2..............................................................2.............................................................
3............................................................3............................................................
4............................................................4............................................................
5............................................................5............................................................

3. Care elevi „prind din zbor” cunoştinţele, speculându-le, în schimb, cu success, atunci când au nevoie
de ele şi care muncesc conştiincios, atât în clasă, cât şi acasă?
1..............................................................1.............................................................
2..............................................................2.............................................................
3..............................................................3............................................................
4..............................................................4............................................................
5..............................................................5............................................................

67
4. Care elevi efectuează lucrările scrise cel mai bine sistematizate şi care nu ajung să prezinte
cunoştinţele la acelaşi nivel de organizare deşi, în realitate, ei cunosc mai multe amănunte?
1..............................................................1.............................................................
2..............................................................2.............................................................
3..............................................................3............................................................
4..............................................................4............................................................
5..............................................................5............................................................

5. Care elevi manifestă un interes real pentru materia dumneavoastră (lucrând în plus acasă,
informându-se şi din alte surse) şi care nu?
1.............................................................. 1.............................................................
2.............................................................. 2.............................................................
3…...........................................................3….........................................................
4…...........................................................4….........................................................
5…...........................................................5….........................................................

6. Care elevi se avântă să răspundă la întrebările adresate clasei, chiar şi atunci când nu au clar, în
minte, ce vor să spună şi care elevi sunt foarte prudenţi şi atenţi să nu se facă de ruşine?
1…...........................................................1…..........................................................
2…...........................................................2…..........................................................
3…...........................................................3….........................................................
4…...........................................................4….........................................................
5…...........................................................5….........................................................
7. Care sunt elevii mai bine integraţi în disciplina şcolară, sunt ordonaţi, conştiincioşi, se conformează
cu uşurinţă tuturor instrucţiunilor şi se străduiesc să nu se abată cu nimic de la ceea ce cer profesorii şi
care nu ?
1…...........................................................1…..........................................................
2…...........................................................2…..........................................................
3…...........................................................3….........................................................
4…...........................................................4….........................................................
5…...........................................................5….........................................................

68
8. Aveţi elevi care s-au remarcat prin realizări deosebite în domeniul dumneavoastră? Enumeraţi-i,
arătând pentru fiecare prin ce anume.
1…........................................................................................................................
2…........................................................................................................................
3….......................................................................................................................
4….......................................................................................................................
5….......................................................................................................................

69
ANEXA 2
De vorbă cu o frunză

-compunere-

Toamna cea ruginie apare încet, încet în peisaj. Adierea blândă a vântului parcă se joacă împreună cu
soarele zâmbitor.
Tânguitul cocorilor se aude în toată valea.
În grădina unde Alina citeşte, s-a aşternut un superb covor de frunze arămii.
O frunză ruginie coboară lin, pe marginea cărţii.
- Mmm, miroase… miroase a toamnă…
- Într-adevăr! şopti frunza.
- Ooo! Poţi vorbi? întrebă surprinsă Alina.
- După cum vezi… pot vorbi. Însă… nu ştiu ce rost mai are…
- De ce spui lucrul acesta?
- Păi… vremea mea a trecut…Întâi am înmugurit, apoi am înflorit, am crescut şi… am îmbătrânit…
Acum sunt o frunză amărâtă şi ruginită.
- Nu spune aşa ceva! Eşti foarte importnată. Mai mult decât tu crezi!
- Eee… Ce vremuri! Spune-mi, tu, copilă, ce mai pot face?
- Uite! Am învăţat la şcoală că frunzele sunt foarte importante în orice sezon. Pentru pământ, covorul
foşnitor de frunze este ca o plapumă. Înţelegi? Ca să nu îngheţe. Te voi ajuta să-ţi îndeplineşti menirea.
- Hm… La asta nu m-am gândit… Mulţumesc. Cu bine!
Acestea fiind spuse, Alina se ridică luând frunza cu ea, apoi o aşeză lângăo altă frunză.
Fetiţa plecă mulţumită că a putut să ajute frunza.

Elev: Dan Lavinia

Clasa a IV-a

70
ANEXA 3

● Găsiţi cât mai multe asemănări între câine si

pisică. Exemplu: sunt duşmani.

Răspunsurile elevilor:

-amândouă sunt animale domestice,

-foarte fidele stăpânului,
-duşmani pe viaţă,
-sunt mamifere,
-au corpul acoperit cu blană,
-au mirosul şi auzul foarte dezvoltat,
- au urechile în formă de pâlnie,
-sunt patrupede

71
ANEXA 4

METODA “LICHIDĂRII” (A PURGATORIULUI)

“Uitaţi tot ce ştiţi despre o cărămidă, imaginaţi-vă acelaşi obiect , dar să aibă utilizări diferite”.

Răspunsurile elevilor:

-putem desena şotron pe asfalt,

-sau o putem folosi drept ciocan, spărgând
nuci, -sau suport pentru grătar,
-sau ca materie primă pentru sculpturi,
-construim case,
-spargem geamuri,
-o sfărâmămşi folosim pigmentul din ea la vopsit.

72
ANEXA 5

METODA BRAINSTORMING

“Găsiţi cât mai multe utilizări pentru următoarele obiecte: creionul, scobitoarea, coala albă de
hârtie”.

Creionul Scobitoarea Coala albă de hârtie

-beţe pentru tobe -drept lumânare - fac avioane (jucării)

-insemnări -deblochează fermoarul -paspartu pentru goblen
-ca o clamă de prins părul penarului -copertă pentru cărţi
-de oprit uşa să nu se închidă -drept ac -aprind focul
-aprinde focul - strâng gunoiul (ca făraş)
-formezi figure geometrice şi -pentru fabricat plicuri
cifre -lipim pe geam să ne
protejăm de soare (pe post
de perdea)

73
ANEXA 6

JOCUL CUVINTELOR

Completaţi cu cuvinte care rimează:

a) Floricica din fereastră Floricica din fereastră

……………..…………… Stă pe prispă bucuroasă (sănătoasă)
…………………………. Cu petale lucioase
…………………………. Ca din basme scoase.

Floricica din fereastră

Este mică şi albastră
Şi stă aşa frumos în glastră.

b) Norul vine lângă soare

Norul vine lângă soare
Cam domol, ca o alinare.
Provocând ploaie pe mare.
Şi se mişcă-ncet, încet Aşa
Şi umplând-o de răcoare.
cum e: un şiret.

74
c) Fulgii cad uşor, uşor Fulgii cad uşor, uşor
Pe deasupra tuturor Aşternând covor
Pe pământul liniştitor.

d) Azorel

Azorel e, ştiţi şi voi,

Pripăşit de-o zi la noi.

L-am culcat sub

plăpumioară
Dar nu-i place, că e vară!
Dintr-o ceaşcă de lăptic
A gustat numai un pic.
Măi, de ce-o fi supărat?
Zice tata încruntat.
Am aflat! Umblând hai-hui
S-a pierdut de mama lui!
Pe căsuţa lor.

75
ANEXA 7

GHIOCELUL

-compunere liberă-

A venit primăvara!
Razele soarelui îşi fac loc,timide, printre norii de cenuşă.
Codrii sunt lipsiţi de frunze, pustii, aşteaptă păsările să-i însufleţească.
Trezirea la viaţă a naturii şi razele calde ale soarelui au făcut să răsară şi să se înalţe o floricică
suavă: un gingaş ghiocel, desprins din gluga lui cea verde, înălţându-se cu trupul subţire şi crud
spre lumina soarelui.
M-am dus mai aproape. L-am privit mirat. L-am atins. Am simţit că este din hârtie. Puţin
dezamăgit, am vrut să-l aşez la loc, dar, deodată a început să vorbească: -Au! Mă doare!

-Tu vorbeşti?
-Înainte nu vorbeam.
-Dar cum de vorbeşti acum? Şi de ce eşti din hârtie?
-Îţi voi spune povestea mea: “Eram o coală de hârtie. Un băiat, pe nume Alin, la ora de educaţie
tehnologică, dorea să facă un ghiocel. Deoarece a luat o notă foarte mare, vroia să le arate şi
celorlalţi profesori: de engleză, de religie, de chimie şi….” -Stai puţin! Ai spus: profesoarei de
chimie?
-Da. Alin era clasa a şasea. Şi tot la ora de chimie s-a întâmplat faptul să pot vorbi.
-Să nu-mi spui: Alin a vărsat o substanţă pe tine şi aşa tu poţi vorbi.
-Exact. Dar…..m-a pierdut din ghiozdan şi…..tare mi-e dor de el. Vrei să mă ajuţi să-l găsesc?
-Sigur.
Astfel l-am cunoscut pe cel care a dat viaţă unei coli de hârtie.

Bancu Cristian
Clasa a IV-a

76
 BIBLIOGRAFIE

1.Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;

2.Brian Clegg, Paul Birch, Creativitatea - curs rapid, 150 de tehnici şi exerciţii, Editura Polirom,
Iaşi, 2003.
3. Salavastru D. , Psihologia Educaţiei ,Editura Polirom ,Bucureşti , 2004
4. Zlate M. , Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom , Iaşi , 1999
5.Pintilie M., Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj – Napoca, 2002
6.Crăciun Corneliu, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Ed. Emia, Deva,
2007)
7. Cucoş Constantin (coordonator), Psihopedagogia pentru examene de definitivare şi grade
didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005
8.Chelcea Adina (coord.), Psihoteste, Editura Stiinta si Tehnica S.A, Bucuresti, 1996;
9.Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa (coord.), Psihologie şcolara, Editura Polirom, Iaşi, 1999;
10.Dumitru I.Al, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,
2000;
11.Gheba Grigore (coord.), Matematica-jocuri didactice şi probleme de perspicacitate pentru
preşcolari şi şcolarii claselor I-IV, Editura Universal Pan, Bucureşti, 2005;
12.Gliga Lucia, Jody Spiro (coord.), Învăţarea activă-ghid pentru formatori şi cadre didactice,
Seria Calitate în Formare, Bucureşti, 2001;
13.Anucuta Lucia şi Anucuta Parfenie, Cunoaşterea şi educarea creativităţii la elevi, Ed. Excelsior
Art, Timişoara, 2005
14.Iucu B.Romiţa, Instruirea şcolară-Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2001;
15.Jinga Ioan, Elena Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti, 2001;
16. Matei Nicolae Constantin, Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ - clasele
I-IV, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1982;
17.Nicola Gr. (coord.), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981;
18.Negovan Valeria, Introducere în psihologia educaţiei, Editura „Curtea Veche”, Bucureşti, 2004;
19.Zlate M., Eul şi personalitatea, Editura Trei, 2008
20.Pânişoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2004;

77
21. Zlate M., Psihologia la răspântia mileniilor, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
22.Popescu Gabriela, Psihologia creativităţii, Editura Fundaţiei României de Mâine, Bucureşti, 2004;
23.Rafailă Elena, Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis Print S.R.L, Bucureşti,
2002;
24.Reinhard Sellnow, Atelierele viitorului, Editura Fiat Lux, Bucuresti, 1997;
25.Rosca Al., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1981;
26.Roco Mihaela., Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004;
27.Stoica Ana, Creativitatea elevilor-posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
28.Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie,Grupul Editorial Litera International, Chişinău – Bucureşti,
2000
29.Romita B. Iucu, Formarea cadrelor didactice, Ed.Humanitas, Bucureşti, 2004
30. Mihuţ Ioan, Autoconducere şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 1989
31.Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Ed. Polirom, Iaşi, 2008
32.Romita B. Iucu,Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi applicative, Ed. Polirom, Iaşi,
33.Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa Mihaela (coord.), Psihologia şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1999
34.M.E.C- Consiliul naţional pentru curriculum – Ghid metodologic,C.N.C.,2002

78
79