INTRODUCERE

Motivaţia alegerii temei

Una dintre cele mai mari probleme ale lumii contemporane o reprezintă
creativitatea. Această dimensiune a personalităţii umane a intrat în atenţia
psihologilor relativ târziu (anii 50 ai secolului trecut) Şi astăzi este o realitate
care a depăşit cu mult sfera acestui domeniu. Creativitatea a pătruns în cele mai
diverse domenii: de la ştiinţă şi tehnică până în literatură, artă, management sau
publicitate.
Creativitatea trebuie să ocupe un loc de frunte şi în sistemul de educaţie
fiindcă aceasta, alături de limbaj şi capacitatea de proiecţie, asigură unicitatea
fiinţei umane.
În sistemul nostru educaţional, predomină încă dimensiunea reproducerii
informaţiei memorate, şi nu dimensiunea creatoare, de trecere prin propriul filtru
al gândirii a informaţiei, a interpretării în stil propriu a acesteia, a găsirii de
soluţii noi, inovatoare în rezolvarea unor probleme. De aici se desprinde
necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru în
clasă, cristalizate de secole în învăţământul tradiţional, prea puţin preocupat de
această latură a personalităţii elevului, ce capătă în zilele noastre o valoare tot
mai mare.
Stimularea creativităţii elevilor ar trebui să fie un scop permanent al
învăţământului românesc, iar aplicarea tehnicilor de activare a acesteia ar trebui
să fie la îndemâna tuturor profesorilor. Dacă tu însuţi predai într-o manieră
creatoare, mai puţin rigidă si conformistă, elevii tăi au şansa de a vedea
rezolvarea unor probleme din altă perspectivă, una mai largă şi mai îndepărtată
de gândirea algoritmizată. De asemenea elevii învaţă să pună întrebări şi să
caute soluţii în grup, învaţă să aprecieze noutatea, originalitatea, inovaţia.

1
 Am ales această temă pentru că am avut şansa să predau opt ani în alternativa
educaţională Step By Step, la ciclul primar, şi să aplic o serie de tehnici pentru
stimularea creativităţii individuale şi de grup, aşa cum programul alternativei o
cerea. Presupun că această schimbare în maniera mea de predare a influenţat
pozitiv comportamentul elevilor faţă de şcoală şi învăţătură, şi chiar a condus la
stimularea creativităţii fiecăruia. Acum am şansa de a confirma sau infirma, pe
baza unui studiu experimental, presupunerea mea.

Informaţii asupra structurii lucrării de cercetare

Lucrarea de cercetare este structurată în patru capitole. Primele două capitole

tratează nivelul teoretic al temei (conceptul de creativitate, descrierea
principalelor metode şi tehnici de stimulare a ceativităţii în grup, conceptul de
grup, grupul şcolar-clasa de elevi-, grupurile creative), delimitări teoretice
necesare pentru înţelegerea fenomenului şi a cunoaşterii temeinice a tehnicilor
de stimulare a creativităţii.
Ultimele două capitole reprezintă partea de cercetare propriu-zisă. Capitolul
trei, metodologia cercetării, cuprinde scopul şi obiectivele, ipotezele, informaţii
despre lotul de subiecţi, planul experimental, descrierea variabilei independente
cu modalităţile stabilite şi a variabilei dependente, descrierea modului de
aplicare a tehnicilor alese, descrierea instrumentul de măsură al variabilei
dependente (testul de imaginaţie şi creativitate) cu scorările pentru fiecare item,
rezultatele cercetării şi interpretarea acestora.
Capitolul patru este cel al concluziilor finale şi al recomandărilor din
perspectiva consilierului şcolar. Lucrarea se încheie cu bibliografie şi anexe.

2
1. CREATIVITATEA

1.1. Conceptul de creativitate

Creativitatea este capacitatea de a realiza creaţii inovatoare - ingenioase,

originale şi adecvate - utile, adaptate în funcţie de cerinţele sarcinii -(Sternberg
şi Lubart, 1996). Creativitatea reprezintă un termen controversat în psihologie,
ea fiind circumscrisă proceselor psihice, dar şi personalităţii. Criteriile de
apreciere a originalităţii şi rolul socialului în structurarea şi manifestarea
personalităţii creative completează sensul acestui concept.
Sfera de cuprindere a creativităţii este largă şi semnificativă atât la nivel
individual, cât şi la nivel social, şi vizează o multitudine de domenii de
activitate. La nivel individual creativitatea este utilă în rezolvarea problemelor
cu care se confruntă individul în viaţa cotidiană şi profesională. La nivel social,
creativitatea poate aduce descoperiri ştiinţifice, invenţii şi inovaţii tehnice,
curente artistice, programe sociale inovatoare. La nivel economic, creativitatea,
prin noile produse ori servicii, înseamnă noi locuri de muncă, iar pentru a
rămâne competitivi indivizii, organizaţiile şi societatea sunt constrânse să-şi
adapteze resursele la cerinţele activităţilor în perpetuă schimbare.
Termenul de creativitate a apărut abia în 1938. În dicţionarul de psihologie a
început să fie prezent după 1960. În Dicţionarul Enciclopedic (1993)
creativitatea este definită ca “trăsătură complexă a personalităţii umane,
constând în capacitatea de a realiza ceva nou, original”. Enciclopedia Britannica
prezintă o definiţie concentrată pe obiectivele activităţii creative: creativitatea
este “abilitatea de a face sau, altfel spus, de a produce ceva nou, fie o nouă
soluţie a unei probleme, fie o nouă metodă sau un dispozitiv nou sau un nou
obiect artistic ori o nouă formă artistică”.

3
Există sute de definiţii ale creativităţii, care, în linii generale, o desemnează ca
fiind capacitatea de a elabora ceva nou şi original în cele mai diferite forme, în
grade variate şi în orice sferă de activitate. (Roco, 2001).
G.W. Allport a introdus în psihologie termenul de creativitate pentru a
desemna o formaţiune de personalitate. În concepţia sa, creativitatea nu poate fi
redusă la una din laturile de manifestare a personalităţii, respectiv la aptitudini
(inteligenţă), atitudini sau trăsături de temperament. Acesta a fost motivul pentru
care abia în 1950 temnenul de creativitate a fost inclus în psihologie.
În sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman,
forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti. În sens restrâns, putem distinge patru
accepţiuni ale termenului de creativitate (M. Zlate, 1994):
a. creativitatea ca produs. Majoritatea autorilor au privit creativitatea din
perspectiva caracteristicilor produsului creator, cu trăsăturile specifice acestuia:
noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială, aplicabilitatea lui vastă. Al.
Roşca vede în creativitate ansamblul “factorilor subiectivi şi obiectivi care duc
la realizarea, de către indivizi sau grupuri , a unui produs original şi de valoare”.
b. creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic
al creativităţii. În privinţa numărului fazelor, există o divergenţă de opinii: G.
Wallas, E.D. Hutchinson, R. Thompson identifică patru faze (pregătirea,
incubaţia, iluminarea, verificarea), iar A. Osborn menţionează şapte etape:
orientarea, preparaţia, analiza, ideaţia, incubaţia, sinteza, evaluarea.
c. creativitatea ca potenţialitate general umană. În prezent a fost depăşită
concepţia conform căreia ereditatea are rolul principal în creativitate (Fr.
Galton), şi se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existând în
diverse grade şi proporţii la fiecare individ, punct de vedere care permite
stimularea, educarea şi antrenarea creativităţii.
d. creativitatea ca dimensiune complexă a personalităţii. Latura transformativ-
constructivă a creativităţii integrează întrega activitate psihică şi personalitatea
individului şi este în acelaşi timp una din cele mai complexe dimensiuni ale

4
personalităţii. Amintim în acest sens, definiţia dată de Paul Popescu-Neveanu:
“creativitatea presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o
anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”(P.
Popescu-Neveanu, 1987). Se poate spune că prin intermediul creativităţii,
personalitatea umană se încadrează într-un spaţiu axiologic, omul valorizându-se
pe sine însuşi.
R. Mooney(1963) precizează tot patru direcţii de abordare a creativităţii, iar
Taylor(1989) subscrie acestei clasificări sistematizând studiile ultimilor 25 de
ani în conformitate cu criteriile indicate de R. Mooney. Cele patru direcţii de
studiu al creativităţii sunt:
„a) studiul contextului social, ca generator şi receptor al expresivităţii creative;
b) studiul performanţelor, al caracteristicilor care asigură produsului
recunoaşterea calităţii de originalitate;
c) studiul proceselor mintale implicate în creaţie;
d) studiul personalităţii care determină comportamentul creativ şi un anume tip
de performanţă”(Taylor, C.W. în Dincă, M., 2001.-Teste de creativitate, pag.5).
J.P.Guilford spune că, în sens larg, creativitatea vizează abilităţile pe care le
întâlnim la majoritatea oamenilor, „fiindcă acestea se referă de fapt la modul
siu-generis în care se reunesc însuşirile de personalitate la nivelul fiecărui
individ” (Roco, M.2001, pag. 12), cu alte cuvinte orice om poate fi creativ.
Putem defini creativitatea ca „ ansamblul unitar al factorilor subiectivi şi
obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs
original şi de valoare pentru societate”. (Mitrofan, N., 2005)

1.2. Caracterizarea generală a creativităţii şi factorii creativităţii

A fi creativ înseamnă a vedea acelaşi lucru ca toţi ceilalţi, dar a gândi diferit.
Ca formaţiune psihică complexă, creativitatea se caracterizează printr-o
multitudine de sensuri. Creativitatea înseamnă productivitate, utilitate, eficienţă,

5
valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate., însă definitorii pentru creativitate
sunt noutatea şi originalitatea.
Numărul mare de idei, soluţii, lucrări înseamnă productivitate; utilitatea se
referă la cât de folositoare sunt produsele actului creativ; eficienţa are în vedere
caracterul economic al performanţei; valoarea arată cât de importante şi
însemnate sunt produsele actului creativ; ingeniozitatea reprezintă eficacitatea
metodelor de rezolvare a problemelor; noutatea arată distanţa în timp a ideilor,
iar originalitatea presupune raritatea ideilor, soluţiilor sau produselor.
Factorii psihologici implicaţi în procesul creaţiei se pot împărţi în factori
intelectuali şi factori non-intelectuali.
Dintre factorii intelectuali menţionăm: a) factorii de fluenţă (fluiditate)
identificaţi de J. Guildford. Aceştia sunt fluenţa verbală, fluenţa asociaţională,
fluenţa expresională, fluenţa ideaţională; b) flexibilitatea gândirii, adică uşurinţa
cu care individul face legături noi între elementele independente, uşurinţa cu
care el restructurează anumite seturi de scheme şi clişee; c) originalitatea, care
are mai mulţi indicatori – caracterul neuzual al soluţiilor, raritatea lor statistică,
ingeniozitatea, caracterul surprinzător al unor noi asociaţii dintre cunoştinţele
utilizate; d) inteligenţa - studiile efectuate până acum au arătat că nu întotdeauna
există o corelaţie pozitivă între nivelul de inteligenţă şi creativitate - unii indivizi
sunt foarte creativi, dar cu un coeficient de inteligenţă relativ scăzu, alţii au un
coeficient de inteligenţă foarte ridicat, dar nu sunt deloc creativi;
e) imaginaţia, creatoarea de imagini care pot găsi ulterior corespondent în
realitate, fără de care creativitatea nici nu poate fi concepută.
Din categoria factorilor non-intelectuali fac parte: a) factorii aptitudinali -
aptitudini artistice, tehnice, literare, muzicale); b) factorii motivaţionali şi
atitudinali - motivaţia intrinsecă are o mare importanţă pentru creativitate
fiindcă interesul cuiva pentru un anumit domeniu îl menţine racordat mai tot
timpul la acesta, iar atitudinile creative favorizează la rândul lor dezvoltarea

6
aptitudinilor -; c) factorii temperamentali, temperamentul unei persoane creative
influenţează stilul său creator, la fel ca şi factorii sociali şi psihosociali.

1.3. Paradigme ale creativităţii

Există un mare număr de abordări care au încercat să contribuie la înţelegerea
conceptului de creativitate. Acestea nu acoperă toate teoriile formulate pe tema
acestui fenomen, dar considerăm necesară o succintă prezentare a lor.
Paradigma mistică asupra creativităţii percepe individul creativ ca pe un
„ recipient gol pe care fiinţa divină îl umplea cu inspiraţie”(Sternberg, J., 2005).
Platon spunea că poeţii creează numai ce le dictează muzele, iar Kipling amintea
de un „Daemon” ce sălăşluieşte în condeiul scriitorului.
Paradigma pragmatică, cu reprezentantul său E. De Bono, se ocupă de
aspectele practice ale creativităţii, nu de cele teoretice. E. De Bono sugerează
utilizarea unui instrument care evaluează aspectele unei idei catalogându-le
drept plusuri, minusuri sau interesante. Un alt instrument, „pălăriile gândirii”, îi
solicită unei persoane să poarte pălării colorate, simbolice - pălăria albă pentru
procesare, roşie pentru gândire intuitivă, neagră pentru gândire critică, verde
pentru gândire creativă-în scopul perceperii realităţii din perspective diferite.
Un alt cercetător, A. Osborn, dezvoltă o tehnică de brainstorming care să
stimuleze oamenii să rezolve problemele în mod creativ, să descopere cât mai
multe soluţii posibile într-un mediu constructiv, nu intr-unul inhibitor. Din punct
de vedere psihologic, această paradigmă nu are o fundamentare teoretică solidă
şi nu a beneficiat nici de o preocupare temeinică de validare empirică.
Paradigma psihodinamică este considerată principala abordare a studiului
creativităţii secolului al XX- lea. Freud considera că produsele creative ale
scriitorilor şi artiştilor exprimă exprimarea dorinţelor inconştiente într-o formă
acceptată de societate. Freud a studiat personalitatea creatoare a lui Leonardo da
Vinci în sprijinul întăririi teoriei sale.

7
 Kubie, un alt teoretician, a arătat că principala sursă a creativităţii este
preconştientul şi că, în realitate, conflictele inconştiente influenţează negativ
creativitatea prin generarea ideilor fixe şi repetitive. Studii actuale subliniază
atât importanţa proceselor primare, cât şi a celor secundare. Criticile aduse
acestei abordări psihodinamice ale studiului creativităţii sunt legate de faptul că
aceasta a fost elaborată exclusiv pe baza studiilor de caz efectuate asupra unor
creatori renumiţi, iar metodologia acestei abordări are dificultăţi în a evalua
constructele teoretice.
Paradigma psihometrică propune studierea din punct de vederea al
creativităţii al indivizilor de rând utilizând metode psihometrice, teste scrise gen
creion-hârtie. Unul din testele propuse de Guildford este Testul utilizărilor, prin
care i se solicită unei persoane să descopere cât mai multe întrebuinţări pentru
un obiect.
Torrence este cel care a elaborat Testele Torrence de gândire creativă. Acestea
cuprind forme verbale şi figurative relativ simple ce presupun gândire
divergentă şi aptitudini de rezolvare a problemelor cuantificate în funcţie de
fluenţă, flexibilitate originalitate şi elaborare. Aceste teste au uşurat cercetarea
furnizând un sistem de măsurare obiectiv, eficient şi uşor de administrat.
Criticile au vizat testele tip creion-hârtie considerându-le inadecvate şi
recomandând înlocuirea lor cu probe scrise sau desenate, dar şi incapacitatea
scorurilor de fluenţă, flexibilitate, originalitate şi elaborare de a cuprinde sfera
creativităţii.
Paradigma cognitivistă a creativităţii îşi propune să înlesnească înţelegerea şi
reprezentărilor şi proceselor ce stau la baza gândirii creative. Weisberg (1986,
1993) arată că fenomenul creaţiei implică procese creative simple apte să
genereze creaţii remarcabile şi încearcă să demonstreze că insigh-tul
(iluminarea) depinde de activarea proceselor cognitive convenţionale pe baza
cunoştinţelor deja stocate în memoria subiecţilor.

8
 Paradigma socială a avut o evoluţie paralelă cu cea cognitivistă. Cercetători
ca Aimabile, Barron, Eysenck au descoperit anumite trăsături pe personalitate
caracteristice indivizilor creativi printre ele numărându-se gândirea
independentă, încrederea în sine, orientarea estetică, asumarea riscurilor.
Maslow arată că îndrăzneala, spontaneitatea, independenţa, autoacceptarea
suscită dorinţa individului de explorare a propriului potenţial, iar Rogers a
menţionat că tendinţa individului pentru actualizarea de sine este impulsionată
de motivaţie.
Perspectiva interacţionistă porneşte de la ideea că la dezvoltarea creativităţii
converg mai multe serii de factori cognitivi şi de personalitate (Aimabile,
Gardner, Sternberg, Weisberg, Csikszentmihalyi). Spre exemplu, în teoria
creativităţii ca investiţie (Lubart şi Sternberg, 1995), creativitatea reclamă
interacţiunea a şase resurse distincte, dar interdependente: capacităţi
intelectuale, cunoştinţe, stil de gândire, personalitate, motivaţie şi mediu.
În studiul creativităţii s-au investit puţine resurse în comparaţie cu importanţa
ei în domeniul psihologiei. La baza acestei atitudini este desprinderea ei din
tradiţia misticismului, considerarea acestui fenomen ca unul marginal pentru
domeniul psihologiei, întâmpinarea dificultăţilor ridicate de problema
metodologiei cercetării, abordarea individuală şi unidisciplinară a fenomenului
creativ.

1.4. Procesul de creaţie

Procesul de creaţie este considerat de cei mai mulţi autori drept un proces
stadial.
A. Osborn susţie existenţa a 7 etape într-o abordare a procesului creativ ce
pendulează între analiză şi imaginaţie. Cele 7 etape sunt: orientarea sau
relevarea problemei; prepararea ce presupune adunarea datelor necesare; analiza
unde are loc selecţia materialului relevant pentru rezolvarea problemei; ideaţia

9
sau adunarea alternativelor disponibile pentru problema de rezolvat; incubaţia
sau etapa de germinare care aduce iluminarea; sinteza sau corelarea elementelor
componente; evaluarea ideilor selectate.
Modelul lui Barron acordă o mare importanţă inconştientului, hazardului,
întâmplării considerând procesul creativ ca unul preponderent inconştient, ce
scapă controlului creatorului şi urmează fazele de concepere,
gestaţie( incubaţie), parturaţie şi dezvoltarea ideii creatoare. Limitele acestui
model sunt legate de ideea că neputând descrie în totalitate procesele creative
asta nu înseamnă şi că nu le controlăm.
Punctul de vedere care s-a impus cel mai mult aparţine lui G. Wallas (1929).
Acest autor distinge 4 etape esenţiale ce pot fi întâlnite atât în creativitatea
artistică, cât şi în cea ştiinţifică. Aceste etape sunt:
1. prepararea sau pregătirea, în care se defineşte problema care este
studiată. Aici se disting mai multe subetape - sesizarea problemei,
desprinderea ei din cadrul contextului în care este angrenată, informarea
minuţioasă asupra „istoricului”acestei probleme, emiterea ipotezelor;
2. incubaţia este perioada dintre momentul elaborării ultimei ipoteze şi
momentul când este definită soluţia. Incubaţia este numită şi perioada
frustraţiei, un rol deosebit jucându-l asociaţiile la nivelul
subconştientului şi inconştientului. Ca timp, această etapă poate fi mai
scurtă sau dimpotrivă, poate dura foarte mult fără a fi obligatoriu să se
ajungă la vreo soluţie. În unele cazuri poate fi şi etapa renunţării;
3. iluminarea este momentul în care apare ideea, soluţia creatoare.
Răspunsul căutat apare dintr-o dată şi în mod miraculos cu reacţii de
tipul „ Am găsit!”, „Acum ştiu!”. Momentul străfulgerării ideii poate
apărea după eforturi intens depuse, alteori el poate apărea brusc, fără
legătură directă cu ceea ce face persoana (se plimbă, citeşte, etc.).
Iluminarea poate apărea şi în momentul somnului;

10
 4. verificarea este etapa de materializare a ideii creatoare, este etapa în care
soluţia este testată logico-matematic sau experimental. Ideea din mintea
persoanei trebuie să fie materializează într-o formă corespunzătoare şi
confruntată cu realitatea materială şi umană.
Procesul creativ în viziunea lui G. Wallas este cea mai cunoscută în
literatura de specialitate stând la baza altor clasificări a demersurilor în actul
de creaţie. Cercetările au arătat că aceste faze sunt specifice oricărui proces
creator, indiferent de domeniu de activitate, ştiinţă, artă, tehnică, diferite
fiind ponderile şi conţinuturile fiecărei etape.
Pentru a surprinde mai adecvat esenţa procesului de creaţie , o serie de
cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicaţi în
acest proces .
În mod tradiţional , creativitatea a fost asociată cu imaginaţia . Iniţial
Th. Ribot
( ,,Essai sur l`imagination creatrice” , 1900 ) , apoi A. Osborn
( ,,L`imagination constructive” , 1959 ) se pronunţau pentru imaginaţia
creatoare sau constructivă ca proces predilect al creativităţii . Pentru Th.
Ribot , imaginaţia creatoare este sinonimă cu invenţia , cu o lungă serie de
încercari , de ipoteze , în care spiritul cheltuieşte o mare cantitate de efort
şi de geniu . Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea
drept numele mai nou al imaginaţiei , nume care aproape l-a eliminat pe
cel vechi . F. Barron delimitează însă noţiunile de imaginaţie şi creativitate
: ,,Imaginaţia este o funcţie universală a creierului uman; creativitatea este
mai mult un rezultat al evoluţiei sociale , care presupune un tip de
comportament şi are o valoare utilitară .”
În procesul creativ sunt implicate procese cognitive, afective,
motivaţionale, factori de personalitate, cu alte cuvinte întreaga personalitate
a creatorului. Este greu de descris activitatea psihică a creatorului, mai ales
atunci când actul creator în sine se întinde pe o perioadă lungă. Aspecte

11
 diferite ce apar în activitatea creatoare pot fi legate de specificul activităţii în
cadrul căreia se creează, mijloacele şi materialele folosite în diferitele
domenii de activitate, deosebirile tipologice dintre creatori şi diferenţele
datorate condiţiilor de formare profesională, şcolilor, curentelor, modei.
Caracteristicile activităţii creatoare au influenţă asupra întregului proces
creator, dar mai ales asupra fazei de execuţie, deoarece materialul,
mijloacele de exprimare, contextele sunt diferite de la un domeniu de
activitate la altul.
În urma procesului creator se naşte produsul. Produsul creat este evaluat
la rândul său după originalitatea şi utilitatea sa. Acesta poate avea niveluri
diferite de originalitate şi valoare socială şi poate lua diferite forme în
funcţie de domeniul de activitate. Evaluarea produsului creat se face după
numeroase criterii: numărul de publicaţii ale unui autor, evaluări făcute de
specialişti, brevete de inventator, distincţii obţinute, etc. De cele mai multe
ori un produs nou, original nu este apreciat imediat după ce este creat, ci este
necesară trecerea unei perioade de timp în care intervin condiţii social-
istorice pentru recunoaşterea sa ca util, original, valoros. „V. Pavelcu spune
că mijlocul de validare al unei creaţii este aprecierea socială”(G. Popescu,
2004)

1.5. Niveluri ale creativităţii

I.A. Taylor (1959 ), analizând actul de creaţie în evoluţia sa, de la

formele cele mai simple până la cele complexe, distinge cinci niveluri ale
creativităţii :
1) creativitatea expresivă constituie forma fundamentala a creativitatii
manifestându-se în complortamentul spontan (mimică, gestică, vorbire,
desenele copiilor mici). Această formă nu este condiţionată de nicio
aptitudine. Caracteristicile principale ale acestui nivel al creativităţii

12
 sunt spontaneitatea, libertatea de exprimare; independenţa şi
originalitatea.Desigur, persoana nu este interesată de obţinerea unor
produse de valoare.
2) creativitatea productivă este orientată în primul rand spre obţinerea
unor produse, ea decurgând din modalitatea originală de combinare a
unor factori psihici individuali, imprimând personalităţii o notă
distinctă. Acest nivel presupune însuşirea unor deprinderi care
permit îmbunătăţirea modalităţilor de exprimare a creaţiei ;
3) creativitatea inventivă se valorifică prin invenţii şi descoperiri, punând
în evidenţă o mare flexibilitate în percepţia de relaţii noi şi neobişnuite,
căi noi de interpretare a unor realităţi cunoscute ;
4) creativitatea inovatoare presupune modificarea semnificativă a
fundamentelor sau principiilor care stau la baza artei sau ştiinţei, fapt
care permite trecerea la transformare. În acest caz e vorba de inovatii,
care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într-un
domeniu ;
5) creativitatea emergentă se caracterizează prin formularea la nivelul cel
mai profound şi abstract a unui principiu sau a unei ipoteze noi. Este cel
mai înalt nivel al creativităţii şi se manifestă la omul de geniu care
revoluţionează unul dintre domeniile activităţii umane. , nivelul suprem
al creativitatii , la care ajung foarte putini indivizi si presupune
descoperirea unui principiu , a unei idei care sa revolutioneze un
intreg domeniu al cunoasterii . Acest nivel este cel mai greu de
inteles si de explicat , iar cei care il ating sunt catalogati drept
genii.
Abordarea creativităţii dintr-o perspectivă holistică se regăseşte şi în
contribuţia lui H. Gardner ( 1993 ) . Acesta consideră ca analiza creativităţii
trebuie realizată pe mai multe niveluri: nivelul subpersonal, vizează
substratul biologic al creativităţii; nivelul personal, grupează factorii

13
individuali ai creativităţii, respectiv factorii cognitivi şi cei care ţin de
personalitate şi motivaţie; nivelul intrapersonal se referă la domeniul în care
lucrează şi creează individul, pentru relevarea contribuţiei particulare aduse
de persoana respectivă ; nivelul multipersonal se referă la contextul social
în care trăieşte o persoană creativă( apud M. Roco , 2004 , pp. 21-24 ) .
În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om e capabil cel puţin
de “creativitate productivă “ .
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase faţete
sau dimensiuni. Paul Popescu-Neveanu ( 1978 , p. 152 ) spune: ,, Creativitatea
are mai multe accepţiuni: de desfăşurare procesuală specifică, de formaţiune
complexă de personalitate, de interacţiune psihosocială, toate intervenind
sincronic şi fiind generatoare de nou “.
O serie de psihologi au încercat să surprinda actul creator în
procesualitatea lui , să-l conştientizeze şi să-l prindă în anumite modele
operaţionale şi funcţionale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau
faze ale procesului de creaţie , precum şi la elaborarea unor modele ale
factorilor intelectuali implicaţi în procesul de creaţie.
De interes pentru lucrarea nostră sunt cele două forme ale creativităţii,
creativitatea verbală şi creativitatea figurală. Şi la aceste niveluri se evaluează
factorii intelectuali ai potenţialului creativ: fluiditatea (bogăţia şi fluxul de
cuvinte, idei, imagini, asociaţii), flexibilitatea (capacitatea de resructurare a
gândirii, se apreciază prin numărul de clase de răspuns), originalitatea
(unicitatea răspunsurilor şi gradul lor metaforic).

14
 1.6. Stimularea şi dezvoltarea creativităţii

1.6.1. Blocaje ale creativităţii

„Creativitatea există sub formă latentă , virtuală, în grade şi proporţii diferite, la
fiecare individ”( N.Sillamy apud. N. Mitrofan, 2005). De aceea putem vorbi de
stimularea, educarea şi antrenarea potenţialului creativ.
Dezvoltarea creativităţii presupune mai întâi înlăturarea unor blocaje datorate
modului de organizare a procesului educaţional şi, mai ales caracteristicilor
specifice modelului socio-cultural. Aceste blocaje sunt:
a) blocajele cognitive datorate unor scheme şi stereotipuri cognitive (algoritmi)
ce nu permit individului realizarea unor restructurări, a unor asociaţii noi,
stabilirea unor noi utilităţi a structurilor existente. Acesta este cazul rigidităţii
algoritmilor anteriori. Oamenii sunt obişnuiţi să aplice într-o situaţie un anume
algoritm şi, deşi nu pare a se potrivi, stăruie în a-l aplica, în loc să încerce
altceva. De asemenea există cazuri de fixitate funcţională (oamenii folosesc
obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite şi nu caută să le folosească şi
în alt mod ;
b) blocajele de natură psihosocială - creaţia este blocată de conformism.
Oamenii odată ce preiau anumite norme comportamentale de la nivelul
comunităţii sau grupului, devin atât de „disciplinaţi” încât nu mai au puterea de
a vedea ceea ce este şi ce poate fi dincolo de spaţiul cognitiv şi acţional în care
îşi trăiesc viaţa. Cei cu idei sau conduite neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune
şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea
persoane;
c) blocajele afective înseamnă teama de a nu greşi, de a nu se compromite, de a
nu se face de râs. Aceste lucruri pot împiedica pe cineva să exprime şi să
dezvolte un punct de vedere neobişnuit. Uneori oamenii se grăbesc să accepte
prima idee, deşi rareori soluţia potrivită apare aşa de repede. Munca de creaţie şi
inovaţie este dificilă şi solicită eforturi de lungă durată, asta poate descuraja, iar

15
competiţia determină deseori eliminarea ideilor originale, fapt ce afectează
procesul creativ.

1.6.7. Metode şi tehnici de activare a creativităţii în grup

Capacitatea interindividuală de a realizare a unor produse originale în
colaborare şi cooperare cu membrii grupului denumeşte conceptul de creativitate
de grup. Această formă de creativitate a fost cercetată în activităţi ce pun în
valoare gândirea direcţionată spre un anumit scop(gândirea dirijată).
Experimentele au arătat că, indiferent de procesul creativ-inovator, imaginativ
sau investigator, rezolvările creatoare de grup sunt net superioare celor
individuale. Acest lucru se datorează faptului că la nivel de grup interacţionează
persoane cu stiluri de gândire diferite (convergente sau divergente) abilităţi,
capacităţi, cunoştinţe şi experienţă de viaţă diferite, fapt ce-i particularizează.
Şi la nivel de grup există blocaje ale creativităţii identice blocajelor individuale:
blocajele sociale(conformismul, exagerarea valorii raţiunii logice), blocaje
metodologice (rigiditatea algoritmilor, fixitatea funcţională), blocaje
emotive(descurajare rapidă, etc.). Aceste blocaje pot fi depăşite mai uşor la nivel
de grup dacă relaţionarea interpersonală este autentică, dacă comunicarea este
deschisă, dacă atitudinea fiecărui membru faţă de sarcină este pozitivă, dacă se
lucrează eficient. O atmosferă de lucru propice creativităţii se obţine mai ales
dacă se utilizează metode şi tehnici de activare a acesteia. Aceste metode şi
procedee au menirea de a asigura grupului o stare de relaxare, mai puţin critică,
care să faciliteze asociaţia cât mai liberă a ideilor promovate în discuţie.
Metodele clasice de stimulare a creativităţii sunt brainstormingul, sinectica,
metoda „6-3-5”, metoda „Phillips 6-6”
Brainstormingul (asaltul de idei), metodă fundamentată de A. Osborn în
1938 prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană numită Prai
Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă „strategie ce nu admite
niciun fel de critică”, şi se aplică în grup.

16
Metoda are două etape distincte:
a) etapa producerii ideilor(etapa luminii verzi). În această etapă se
prezintă problema şi se cere emiterea a cât mai multe idei, dându-
se frâu liber imaginaţiei. Cerinţa este ca aceste idei, oricât de
fanteziste ar fi, să nu fie criticate de membrii grupului.
b) etapa evaluării ideilor(etapa luminii roşii). În această etapă se
analizează ideile, soluţiile propuse şi se aleg cele mai originale,
eficiente pentru problema propusă.
Brainstormingul se bazează pe două principii: amânarea judecăţii şi
cantitatea creşte calitatea. Din aceste principii derivă patru reguli: manifestarea
cât mai liberă a imaginaţiei, suspendarea oricărui gen de criticism, stimularea
unei cantităţi cât mai mari de idei, preluarea ideilor emise de alţii şi prelucrarea
lor ca într-o reacţie în lanţ.
Esenţa acestei metode constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de
faza gândirii critice, obiective, raţionale.
Sinectica este o altă metodă de stimularea creativităţii, metodă
fundamentată de W. Gordon, cel care a organizat în 1944 primul grup sinectic.
Deşi se aseamănă foarte mult cu brainstormingul, sinectica se caracterizează
prin: este prin excelenţă o metodă de grup şi, în acelaşi timp, o metodă
calitativă; este o încercare mai disciplinată şi mai specifică de a folosi stările
psihologice şi aspectele emoţionale; grupul cuprinde 6-8 persoane cu pregătire şi
experienţă diferită; se folosesc două operaţii de bază: a) „ să faci ceva ciudat să
devină familiar”;b) să faci obişnuitul să devină ciudat”. Aplicarea presupune
parcurgerea a trei faze: 1) convertirea ciudatului în familiar-înţelegerea
problemei; 2) convertirea familiarului în straniu - îndepărtarea de problemă; 3)
reconvertirea ciudatului în familiar - revenirea la problemă.
Cel care conduce grupul sugerează din când în când folosirea unor analogii, de
aceea sinectica mai poartă şi numele de metoda analogiilor.

17
 Metoda 6-3-5 este o metodă de grup , cifra 6 indicând numărul de
membri ai grupului care emit 3 idei , iar acestea sunt prelucrate fiecare de
5 persoane . Prin aceasta metoda se obţine o cantitate mare de idei . Chiar
dacă unele din ele se vor repeta , altele vor fi banale ori prea generale în
raport cu problema pusă în discuţie , va exista totuşi un număr suficient
de mare şi variat de soluţii pentru a avea de unde alege .
Etapele metodei 6-3-5:
1. împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2. formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. Elevii, studenţii
primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.
3. desfăşurarea activităţii în grup.
În această etapă are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea
colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi, are de notat pe
o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile
migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care
a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le
modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi
reconstruindu-le continuu.
4. Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.
Se centralizează datele obţinute, se discută şi se apreciază rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii 6-3-5 sunt următoarele:
a) oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
b) similar brainstorming-ului, stimulează construcţia de „idei pe idei”;
c) încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri, îmbinând munca
individuală cu cea de echipă;
d) are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi
procesele psihice superioare (gândirea cu operaţiile ei: analiza ideilor emise de
ceilalţi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă
imaginaţia,creativitatea, calităţile atenţiei). Dezavantajele rezultă din

18
constrângerea participanţilor de a răspunde într-un timp fix. De asemenea, pot
exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri. Elevii/studenţii pot fi
influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată atunci când avem de-a face
cu grupuri mari de persoane . Pentru a putea obţine participarea directă şi
personală a tuturor membrilor grupului la activitate, Donald J. Phillips
( 1948 ) propune divizarea grupului mare în grupuri mai mici, de 6
persoane, care urmează a discuta o problemă timp de 6 minute ( de aici şi
denumirea metodei ). Această metodă are avantajul că într-un interval de
timp relativ scurt este consultat un număr mare de persoane, se obţine o
varietate de soluţii şi argumente şi se obişnuiesc membrii grupului cu
tehnica argumentării, a susţinerii unui punct de vedere, dar şi a ascultării
opiniei celuilalt. Poate fi utilizată cu succes la şcoală ca modalitate de a
obţine argumente pro şi contra unei alternative de acţiune, pentru stabilirea
cauzelor unei situaţii mai dificile din evoluţia grupului.
Etapele metodei Philips 6-6:
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de
grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile
colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi
prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei, problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către
fiecare grup şi motivarea importanţei acesteia.
3. Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Aceste discuţii pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi
la sfârşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care
fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată şi
apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluţiilor elaborate. Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care
au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

19
5. Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia
finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.
6. Încheierea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a
concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei
demersurilor întreprinse.
Avantajele metodei Philips 6-6 sunt similare brainstorming-ului şi
tehnicii 6-3-5, în ceea ce priveşte facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp
scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea
imaginaţiei tuturor participanţilor. Ea permite întărirea coeziunii grupului şi
angajează elevii/studenţii în (auto)evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se
îmbină cu competiţia dintre grupuri. Dezavantajele apar atunci când numărul
elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6
minute.

Metoda pălăriilor gânditoare

Acest nou tip de metodă de predare – învăţare este un joc în sine. Copiii se
împart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură
grupă. Împărţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei
metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase
pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:
alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles, că rolurile se pot
inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul
pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă:
• este obiectivă asupra informaţiilor;
• este neutră;
Pălăria roşie:
• lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;

20
• este impulsivă;
• poate însemna şi supărare sau furie;
• reprezintă o bogată paletă a stările afective;
Pălăria neagră:
• exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
• oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;
• reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă:
• oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
• culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
• este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde:
• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră:
• exprimă controlul procesului de gândire;
• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător;
• supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
• este preocuparea de a controla şi de a organiza;
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine
contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi: pălăria albă – pălăria roşie;
pălăria neagră – pălăria galbenă; pălăria verde – pălăria albastră.
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare?
Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer
care oferă informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este
neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când “poartă” pălăria albă,

21
gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema
discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe
este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt
eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca
parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria
roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la
discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică
din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă
nu trebuie să-şi justifice emoţiile şi nici să găsească explicaţii logice pentru
acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe
aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău,
incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge;
care sunt riscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o
argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot
folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai
că nu merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii,
după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi,
pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al
optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru
pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere
beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene
luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru aceste beneficii şi valori.
Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare,
Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile creative

22
oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu
se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă
fertilitatea, renaşterea, valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul
fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi
concepte şi noi percepţii, noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este
specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor
desfăşurate. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria
albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul
pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează
informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile
la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă
conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în
când şi de asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin
simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării
să-i adreseze comentarii şi sugestii.
Pălăria albastră → clarifică;
Pălăria albă → informează;
Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul;
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative;
Pălăria neagră → identifică greşelile;
Pălăria roşie → spune ce simte despre...;
Un exemplu de întrebări, comportamente posibile în acest joc este:

Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria Pălăria

23
 albă roşie galbenă neagră albastră verde
 Ce  Punându-  Pe ce se  Care sunt  Putem să  Şansa
informaţ mi pălăria bazeză erorile? rezumăm? succesului
ii avem? roşie, uite aceste idei?  Ce ne  Care e este dacă…
 Ce  cum  Care sunt împiedică? următorul  Cum poate
informaţ privesc eu avantajele?  La ce pas? fi altfel
ii lucrurile…  Pe ce riscuri ne  Care sunt atacată
lipsesc?  Sentimen drum o expunem? ideile problema?
 Ce tul meu e luăm?  Ne principale?  Putem
informaţ că…  Dacă permite  Să nu face asta şi
ii am  Nu-mi începem regulamentu pierdem în alt mod?
vrea să place felul aşa… sigur l? timpul şi să  Găsim şi o
avem? cum s-a vom ajunge  ne altă
 Cum  procedat. la rezultatul concentrăm explicaţie?
putem bun! asupra…, nu
obţine  credeţi?
informaţ
iile?

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei

lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale şi creativităţii.
Metoda Frisco
Prin metoda Frisco participanţii trebuie să interpreteze un rol specific, care să
acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordând o problemă din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând,
rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul
optimistului. Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco
(cei patru băieţi din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele
complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente. Metoda Frisco
are la bază brainstorming-ul regizat şi solicită din partea elevilor capacităţi
empatice, spirit critic, importantă fiind stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a
creativităţii.
Etapele metodei Frisco:

24
1. etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenţii sesizează o situaţie
problemă şi a propun spre analiză;
2. etapa organizării colectivului: se stabilesc rolurile - conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine le joacă. Rolurile pot fi abordate
individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai
mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
3. etapa dezbaterii colective: fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul
de vedere în acord cu acesta.
Cel care joacă rolul de este conservator are sarcina de a aprecia meritele
soluţiilor vechi, pronunţându-se pentru menţinerea lor, fără a exclude însă
posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri.
Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat
în practică, asigurând astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i
şi pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen
de contagiune.
Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută,
cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale
oricăror îmbunătăţiri. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist,
îmbărbătând participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală,
concretă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţile de
realizare a soluţiilor propuse de către exuberant, stimulând participanţii să
gândească pozitiv.
4. Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite.
Metoda Frisco este asemănătoare cu tehnica „Pălăriilor gânditoare” atât
din punct de vedere al desfăşurării, cât şi în ceea ce priveşte avantajele şi
limitele.
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda) este o metodă
nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul metodei
este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între

25
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv,
stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă
construcţia de idei pe idei. Modul de procedură este simplu: se scrie problema a
cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe
întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de
tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai
complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Cum?

Când? tema De ce?

Unde? Cine?

Metoda focus-grup
Metoda focus-grup face parte dintre metodele de comunicare orală,
interactive(de dialog). Această metodă presupune o discuţie focalizată ce tinde
să ofere cât mai multe variante, informaţii despre o problemă sau temă. Ideea
centrală este de a “colecta” date şi de a urmări constituirea “opiniei de grup”.
26
Grupurile sunt constituite în cadrul clasei, grupei sau anului de studiu.
Desfăşurarea activităţii se face în conformitate cu o planificare ce include:
stabilirea scopului; o tipologie a întrebărilor de utilizat, care trebuie să aibă
calitatea de a părea spontane(chiar dacă sunt îndelung gândite) şi corelate strâns
cu gradul de cunoaştere al participanţilor. Tipurile de întrebări pot fi: de
cercetare, de aprofundare sau direcţionare de probleme, pregătitoare şi de
redirecţionare, de depersonalizare, factuale, afective, anonime etc.
Desfăşurarea în condiţii optime a acestei metode presupune îndeplinirea
unor condiţii:
a) clasa de elevi să se împartă in mai multe micro-grupuri(echipe)
funcţionale, fiecare cu acelaşi număr de participanţi;
b) grupurile iniţial formate vor fi eterogene sub aspectul potenţialului de
implicare a membrilor săi;
c) în cadrul fiecărui grup, în mod discret, profesorul desemnează un elev
cu sarcina de a contraargumenta în momentul în care se ajunge prea
rapid şi prea facil la epuizarea sarcinii şi la consens;
d) se realizează, iniţial, o diagramă precisă, prin nominalizarea grupurilor
şi a participanţilor în cadrul acestora, pentru a o compara cu situaţia
finală.
În desfăşurarea ei metoda focus-grup poate să parcurgă următoarele etape:
1. profesorul anunţă subiectul activităţii şi sarcina de lucru cu secvenţele
(sarcinile) ei succesive.
2. fiecare micro-grup îşi desfăşoară activitatea independent; discută liber
asupra fiecărei sarcini. Prin interacţiunile intragrup se ajunge la epuizarea
subiectului şi formularea unei concluzii. În cazul în care grupul este prea inert şi
se ajunge prea repede la consens, intervine elevul-oponent care caută să
dinamizeze discuţia bazându-se pe contraargumente.
3. al doilea grup preia concluziile primului grup şi dezvoltă acelaşi
subiect, folosindu-se de noi informaţii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt

27
preluate mai departe de cel de-al treilea grup care dezvoltă, în felul lui, acelaşi
subiect. Procesul continuă în acelaşi mod cu restul grupurilor incluse în
activitate.
4. treptat, discuţiile se apropie de un consens la nivelul majorităţii
grupurilor. În această fază se pot realiza schimburi de membri care au
disponibilităţi pentru aceleaşi idei, opinii, soluţii.
5. dacă există grupuri “deviante” sau mai puţin implicate, profesorul
redeschide subiectul în plen. De această dată, desfăşurarea dezbaterii este
asemănătoare metodei Phillips-6-6, cu lideri de opinie aflaţi în opoziţie, la care
se asociază membrii diferitelor grupe care au puncte de vedere comune.Apoi, se
urmăreşte dinamizarea şi echilibrarea “grupurilor problemă” până la finalizarea
subiectului avut în vedere.
6. în final, profesorul prezintă comparativ diagrama interacţiunilor atât
diferite, eventual, din startul activităţilor intragrup cu diagrama interacţiunilor şi
influenţelor reciproce realizate în urma exerciţiului focus-grup, în care grupurile
participante, de acum integrate, depind direct unele de altele.
Metoda focus-grup este o metodă complexă şi eficientă pentru că reuneşte şi
apropie participanţii într-un grup natural (influenţele vor fi puternice); dezvoltă
interesul, plăcerea pentru discuţii; impune climatul pozitiv şi induce o manieră
pozitivă de focalizare pe o sarcină.
În activitatea grupurilor şcolare stimularea creativităţii şi a aptitudinilor
inovative este un scop important. De aceea şi promovarea metodelor şi
tehnicilor de dezvoltarea a gândirii critice aduce după sine activarea
comportamentului creativ.
Iată câteva două dintre tehnicile de dezvoltare a gândirii critice:
a) metoda cubului - îi ajută pe elevi să studieze o temă din perspective
diferite. Pentru aceasta se foloseşte un cub care are pe fiecare faţă a sa
diferite instrucţiuni după cum urmează:
- descrie - cum arată?

28
- compară-cu ce se aseamănă şi cu ce diferă?
- asociază - la ce te face să gândeşti?
- aplică - cum poate fi folosit?
- argumentează pro şi contra - este bun sau rău? De ce? (E. David- 2006)
b) tehnica „ciorchinelui” se poate folosi individual, dar în grup dă
posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile celorlalţi. Aceasta
este o tehnică de predare-învăţare ce încurajează elevii să gândească
liber şi deschis, să arate legăturile dintre idei, chiar să construiască noi
asociaţii. Etapele tehnicii:
1) scrieţi un cuvânt sau o propoziţie - nucleu pe tablă sau pe o hârtie;
2) începeţi să notaţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu
subiectul;
3) legaţi cuvintele, propoziţiile de cuvântul nucleu cu linii, săgeţi care
evidenţiază conexiunile dintre idei;
4) scrieţi toate ideile care vă vin în minte în legătură cu subiectul propus
până la epuizarea timpului sau până la epuizarea ideilor.

1.7. Evaluarea creativităţii

Psihodiagnoza creativităţii are ca direcţii principale evaluarea creativităţii
la nivel individual şi evaluarea potenţialului creator la nivel de grup.
La nivel individual această evaluare se poate realiza prin câteva modalităţi:
metoda testelor poate fi aplicată prin instrumentele bateria Guildford şi
bateria Torrance. Bateria Guildford include probe verbale cu timp limitat, iar
faţetele vizate sunt fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea.
Bateria Torrance cuprinde probe verbale şi nonverbale ce vizează faţetele
fluiditate, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, rezistenţa la închidere
prematură, capacitatea de abstractizare semantică.

29
 La nivel de grup amintim Chestionarul de atitudini creative elaborat de
M.Roco şi J.M.Jaspard - prin care sunt evaluate 15 atitudini creative -,
Chestionarul pentru determinarea stilurilor de personalităţi creatoare, adaptat
de M. Roco după C.G. Jung şi D.Kolb, Chestionarul pentru stilurile de
inovaţie adaptat de M. Roco după W.C.Miller, Chestionarul pentru
cuantificarea aptitudinilor creatoare elaborat de I.Moraru (I.Moraru, 1998).
O altă metodă de evaluare a creativităţii este metoda aprecierii şi
autoaprecierii ce poate fi aplicată de însuşi subiect, de superiori sau colegi.
Această apreciere se face după anumite criterii, evaluatorii dau note fiecărui
membru al grupului.
Metoda caselor de evaluare, elaborată de F.Barron presupune organizarea
unor grupuri eterogene de 10 persoane, care participă la diverse activităţi la
sfârşit de săptămână într-un cadru informal. Evaluatorii analizează
comportamentul participanţilor în diferite situaţii. Diagnoza se face cu
ajutorul testelor, chestionarelor, convorbirilor. Participanţii sunt antrenaţi în
competiţii, jocuri distractive, programe artistice. Evaluarea se face pe
parcursul a trei zile, seară de seară. Rezultatele sunt prelucrate statistic.

1.8. Creativitatea în procesul de învăţământ

Creativitatea nu poate fi dezvoltată numai prin metode speciale. În cadrul

procesului de învăţământ şi, mai larg, în cadrul procesului de socializare şi
culturalizare a personalităţii, trebuie să se producă o serie de schimbări privind
modul cum este considerat procesul creaţiei şi modul în care pot fi folosiţi
factorii care facilitează dezvoltarea creativităţii. Aşadar, creaţia nu aparţine
ereditar doar unei minorităţi. De aceea relaţia educaţională trebuie să fie o relaţie
destinsă, democratică, favorizând comunicarea liberă şi eficientă dintre educator
şi educat. Trebuie eliminate din câmpul educaţional blocajele culturale şi

30
emoţionale şi stimulată iniţiativa de a formula probleme, de a exprima opinii, de
a găsi soluţii. În acelaşi timp este necesar ca în procesul de învăţământ să se
utilizeze permanent metode şi procedee de învăţare care să permită nu atât
preluarea produselor activităţii de creaţie, ci, mai ales, deschiderea către noi
alternative şi formularea de noi întrebări. Este mult mai important şi folositor
pentru un elev să pună cât mai multe întrebări şi să-şi exprime cât mai multe
opinii, decât să reproducă exact ceea ce spun manualele şi profesorii.

2. GRUPUL

2.1. Conceptul de grup

Grupul „ este un câmp psihosocial dinamic, constituit dintr-un ansamblu

reperabil de persoane, a căror unitate rezultă dintr-o comunitate de tip colectiv şi
din interdependenţa stilurilor individuale . Aceste persoane, legate voluntar sau
nu, sunt conştiente unele de altele, interacţionează şi se interinfluenţează direct”
(C.Leclerc, 1999).
Grupul implică o cunoaştere a apartenenţei la o entitate colectivă, uşor de
reperat. Indivizii sunt percepuţi fără dificultate, în interior şi exterior, ca
membrii ai unităţii.
Grupul se fondează pe o oarecare comunitate de tip colectiv şi pe
interdependenţa membrilor. Acesta se caracterizează prin obiective comune,
împărtăşite de ceilalţi.
Grupul permite o interacţiune directă între membrii săi.

2.2. Specificul grupului şcolar(clasa de elevi)

31
„ Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de
membri egali între ei (elevii) şi dintr-un animator (profesorul), ale căror
raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii şi de normele de
funcţionare” (A. Neculau, 1983). Clasa de elevi posedă toate caracteristicile
grupului primar, membrii săi au aceleaşi valori, scopuri, standarde de
comportament şi în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente. De
asemenea clasa de elevi mediază la nivelul fiecărui membru, de-a lungul
timpului, schimbări cognitive fundamentale.
Funcţiile grupului şcolar sunt de integrare socială, socializare, fapt ce conferă
fiecărui membru confort psihologic şi funcţia de securitate, clasa este un mediu
prielnic de manifestare pentru elevi. Procesele de grup legate de clasa de elevi
„actualizează structura şi funcţiile grupului în strânsă dependenţă de scopurile
acestuia” (A. Neculau, M.Zlate, 1983).
Procesul de realizare a sarcinii este important fiindcă în măsura în care
îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii vor fi motivaţi să
depună eforturi pentru realizarea ei. Sarcina comună este învăţarea, dar ea
devine specifică în funcţie de diferitele segmente ale activităţii. (A. Cosmovici,
L.Iacob, 2005).
Procesul de comunicare se desfăşoară în strânsă legătură cu cel de realizare a
sarcinii, iar procesele afective (ARI) arată nivelul relaţiilor de atracţie şi
respingere între membrii. Interacţiunea intensă, proximitatea fizică, contactele
frecvente fac ca atracţia interpersonală să aibă un nivel ridicat. Atracţia
personală este un factor al coeziunii grupului, dar şi o sursă de satisfacţie
personală pentru fiecare membru.
Fiecare clasă se manifestă în sintalitatea sa, nivelul creativ al fiecărui grup se
poate observa în cadrul fiecărui proces. Există moduri diferite de la o clasă la
alta de abordare a sarcinii, relaţii de colaborare sau competiţie în rezolvarea
sarcinii, reţelele de comunicare se manifestă diferit de la un grup şcolar la altul,
comportamentele determinate de emoţii sunt diferite.

32
 Profesorul creativ pune elevii clasei în situaţii creative prin folosirea cu orice
ocazie a metodelor, tehnicilor de activare a creativităţii, a dezvoltării gândirii
divergente şi critice. Orice clasă de elevi poate constitui un grup creativ.

2.3. Grupurile creative

Grupul creativ este „grupul constituit în scopul stimulării creativităţii membrilor

săi, organizat după principii specifice creaţiei” (M.Roco, 1979). Cu alte cuvinte
grupul creativ este interesat de stimularea, dezvoltarea potenţialului creator al
fiecărui membru, înlăturarea inhibiţiilor acestora, este un grup orientat mai ales
spre rezolvarea creativă a sarcinii, obţinerea soluţiei originale, realizarea unor
invenţii. Grupul creativ este un grup de formare, de dezvoltare a creativităţii. El
poate funcţiona organizat, fie în mod spontan, având preocupări comune,
colaborând pe diverse tema.
A. Stoica a elaborat un model de grup pentru mediul şcolar care se bazează pe
un curs de creativitate care să se conformeze regulilor: fiecare lecţie (prelegere)
să cuprindă aspecte teoretice şi practice; liderul grupului creativ să se implice
direct în activitatea grupului; fiecare lecţie să combine activităţile de grup cu
cele creative; să se realizeze îmbinarea reprezentării mentale a ideilor creative
cu materializarea lor.

3. INVESTIGAREA MODALITĂŢILOR UTILIZATE DE

CONSILIERUL EDUCATIV PENTRU DETERMINAREA INFLUENŢEI
TEHNICILOR DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ASUPRA
NIVELULUI ACESTEIA
33
3.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general
Prin această cercetare ne-am propus să arătăm că există o relaţie de stimulare a
creativităţii prin aplicarea unor metode şi tehnici specifice activării acesteia.
Obiective teoretice
a) documentare despre conceptul de creativitate;
b) documentare despre metodele şi tehnicile de stimulare a
creativităţii în grup;
c) documentare despre conceptul de grup, grup şcolar şi grup
creativ;
d) documentare despre metodele şi instrumentele de cercetare
(metoda experimentului, metoda psihometrică prin testul
psihologic de creativitate, tehnici de prelucrare statistică)

Obiective aplicative
a) măsurarea nivelului de creativitate individuală (pretest) în două grupuri
şcolare (clase de elevi), grupul de cercetare şi grupul de control;
b) aplicarea tehnicilor de creativitate în grupul de cercetare;
c) măsurarea nivelului individual de creativitate (posttest) în cele două
grupuri;
d) evaluarea relaţiei dintre creativitate şi tehnicile de stimulare a acesteia.

3.2. Scopul şi ipotezele cercetării cercetării. Lotul de subiecţi

34
 Această cercetare urmăreşte să identifice existenţa unei relaţii între nivelul
creativităţii şi metodele şi tehnicile de stimulare a aesteia. Dacă această
relaţie există, urmărim să determinăm natura ei.

Ipoteza cercetării
Ipoteza simplă: stimularea creativităţii individuale şi de grup este influenţată
de aplicarea metodelor şi tehnicilor de activare a acesteia.
Ipoteza nulă: stimularea creativităţii individuale şi de grup nu este
influenţată de aplicarea metodelor şi tehnicilor de activare a acesteia.
Lotul de subiecţi
Cercetarea s-a făcut pe două loturi de subiecţi, grupul de cercetare şi grupul
de control. Grupurile au însumat 42 de subiecţi, 23 subiecţi de sex feminin,
19 subiecţi de sex masculin. Grupul de cercetare a cuprins 10 subiecţi de sex
feminin şi 11 subiecţi de sex masculin. Grupul de control a cuprins 13
subiecţi de sex feminin şi 8 subiecţi de sex masculin. Toţi subiecţii sunt elevi
ai clasei a VIII-a ai aceleiaşi şcoli, au vârste cuprinse între 14-15 ani, toţi au
domiciliu în acelaşi oraş. Grupul de cercetare s-a ales prin tragere la sorţi, la
şcoala respectivă existând doar două clase a VIII-a. S-a explicat elevilor din
ambele grupuri modul în care au fost aleşi, în ce constă experimentul ,
asigurându-i de confidenţialitatea totală a demersului.
Criteriile de omogenitate ale grupurilor sunt vârsta, nivelul de educaţie,
domiciliul şi unitatea şcolară comună unde învaţă.
3.3. Metodele şi instrumentele cercetării
1. Observaţia dirijată este prima metodă folosită pentru a determina nivelul
individual de creativitate al fiecărui subiect.
Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în
vederea obţinerii de informaţii despre acestea. Ca metodă de învăţământ,
observarea este intenţionată, organizată şi sistematică. Cerinţele în utilizarea
acestei metode sunt existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete;

35
asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în timp, pe perioade
distincte, desfăşurată după un plan); antrenarea cât mai multor analizatori în
activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul
observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări); consemnarea riguroasă a
rezultatelor (în caiete, fişe); prelucrarea şi interpretarea datelor observate;
valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.
Observaţia unor obiecte sau fenomene sub îndrumarea profesorului poartă
numele de observaţie dirijată. Scopul acesteia este depistarea unor noi aspecte
ale realităţii şi întregirea (completarea) unor informaţii. Observaţia dirijată este o
metodă participativă
deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor şi implicarea lor în cunoaştere. Ea
poate fi de scurtă sau lună durată şi conduce la formarea unor calităţi
comportamentale de felul : răbdarea, imaginaţia, perseverenţa, perspicacitatea,
consecvenţa. Observaţia se finalizează din punct de vedere didactic în desene,
grafice, tabele.
Observaţia este o metodă mai puţin intruzivă şi prezintă o serie de avantaje:
are caracter flexibil, permiţând o nouă perspectivă asupra unor fenomene
studiate anterior; furnizează date bogate într-o perioadă scurtă de timp; are o
mare validitate ecologică (datele sunt luate din viaţa reală, nu sunt schimbate
cu nimic); observatorul nu lucrează cu categorii teoretice prestabilite şi el
este acela care construieşte teoriile ce vor genera, lega, diferitele categorii
relaţionale; observaţia permite accesul la fenomene care sunt şi mai puţin
evidente prin alte tehnici şi poate fi replicată (repetată ). Limitele acestei
metode sunt legate de dificultatea de a controla toate variabilele implicate în
fenomenul investigat (există variabile perturbatoare); dacă prima verigă a
procesului de cercetare (De ce se realizează observaţia?) nu este bine
formulată ea poate duce la urmărirea unor aspecte irelevante sau chiar
greşite; categoria de subiecţi poate fi incorect aleasă; este o metodă
costisitoare financiar, din punct de vedere al timpului şi personalului

36
 calificat necesar; calitatea rezultatelor obţinute prin metoda observaţiei
depinde de experienţa şi abilitatea observatorului.
În general, această metodă se utilizează alături de alte metode în cercetarea
psihologică.

Protocolul observaţiei
Principala problemă a observaţiei este să precizăm câmpul observaţiei prin
elaborarea unei liste a conduitelor care intenţionăm să le observăm. Apoi, pentru
fiecare conduită în parte trebuie să precizăm sistemul de notare, de consemnare
a datelor observaţiei. Este de dorit să utilizăm – pe cât posibil – scale de
evaluare cu trepte de 3,5,7 puncte prin care să definim intensitatea
manifestărilor. Se pot utiliza adjective sau adverbe prin care se descrie
intensitatea (foarte puternic până la foarte slab) sau frecvenţa (foarte frecvent
până la foarte rar, adesea până la deloc). Unele manifestări nu permit decât
evaluări dihotomice prin care se consemnează prezenţa sau absenţa, altele
solicită descrieri mai amănunţite.
Alcătuirea unei fişe de observaţie se impune pentru a facilita consemnarea
rapidă şi eficientă a datelor de observaţie. Nu există un model standard al acestei
fişe, oricum conţinutul acesteia trebuie să fie particularizat în raport cu natura
experimentului şi cu momentele desfăşurării acestuia. În principiu fişa de
observaţie trebuie să conţină următoarele secvenţe :
• datele subiectului : nume, sex, vârstă, nivel de pregătire şi alte
elemente de identificare specifice utilizate de către experimentator;
• date privitoare la particularităţile concrete ale situaţiei
experimentale: data, ora, ambianţa, locul de desfăşurare, durata
observaţiei, numărul de observatori, tipul de observaţie, tipul de
observator, numărul de subiecţi observaţi.
• conţinutul observaţiei: tipul constituţional, tipul temperamental,
conduita expresivă (pantomima, mimica, modificările vegetative),
conduita verbală, conduita reflexivă (componente senzorial-

37
 perceptive, cognitive, mnezice, atenţia, motivaţia, atitudinile). Fiecare
componentă trebuie să prezinte un sistem clar de consemnare înscris
în fişa de observaţie. De asemenea, fişa de observaţie trebuie să
conţină un spaţiu aparte dedicat unor observaţii curente, specifice
subiectului în cauză, dar şi consemnării, evaluării primare cu caracter
sintetic. Experimentul este precedat de o pre-testare prin care se
verifică acurateţea modelului experimental. În acest moment
observaţia este extrem de importantă, ea permiţând sesizarea unor
inadvertenţe, erori, deficienţe sau lipsuri. În acelaşi timp pre-testarea
trebuie să se aplice şi protocolului, fişei de observaţie în scopul
corectării, completării sau restructurării acesteia.
Grila de observaţie ne ajută să înregistrăm într-o formă clară
aspectul care ne interesează. De exemplu, dacă dorim să observăm
aspecte ce ţin de creativitatea unui elev, mai întâi stabilim o listă de
componente observabile ale acestui fenomen (comportamentul mare îl
împărţim în comportamente mici) şi pe baza acestei grile vom recurge
la simpla observare a faptelor (au loc sau nu), iar apoi la
conceptualizare şi interpretare. Datele obţinute din observaţie se
înregistrează cât mai exact, fără interpretări, într-un tabel special -
protocol sau grilă de observaţie.
Uneori este nevoie ca observaţia să se repete de un anumit număr de ori,
pentru a se ajunge la concluzii valabile. Observatorul trebuie să fie instruit
pentru a reduce subiectivitatea: să aibă un plan dinainte stabilit; să se prevină
apariţia unor fenomene perturbatoare; înregistrările să se desfăşoare firesc.

Grila de observaţie este instrumentul utilizat în cadrul activităţii de observare

propriu-zisă şi se realizează pe baza unei documentări sau a unei anchete
prealabile. Ea cuprinde o listă de rubrici drept cadru de clasificare pentru datele
brute. Pentru a se putea opera simultan cu toate rubricile de clasificare nu
trebuie să cuprindă decât cel mult 8-10 categorii. Categoriile grilei de observaţie
38
trebuie să acopere aspectele principale ale fenomenului studiat, să fie disjuncte,
să epuizeze principalele aspecte ale fenomenului care urmează să se studieze.
Aceste categorii se stabilesc baza unui material empiric, strâns în faze preliminare
şi condensat în concepte. Avantajul grilei de observaţie este că oferă acelaşi
cadru de referinţă unor observaţii diferite.
Pentru cercetarea de faţă am întocmit o grilă de observaţie (anexa 1) prin
care am urmărit să determin, pe baza observaţiei dirijate şi sistematice,
nivelul comportamentului individual creativ. Elevii celor două grupuri,
grupul experimental şi grupul de control, au fost observaţi timp de o lună în
două momente: la începutul cercetării, pre-observare şi la finalul cercetării,
post-observare. Rezultatele observaţiei au fost transformate în date numerice
interpretate în secţiunea „analiza şi prelucrarea datelor”.

2. Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, presupune recoltarea

sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup
social, ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor
psihocomportamentale. Ancheta ca metodă de cercetare prezintă două
caracteristici esenţiale; 1) caracterul ei metodic, în sensul că trebuie să satisfacă
unele cerinţe riguroase şi să permită recoltarea unor informaţii cuantificabile; 2)
caracterul particular al realităţii asupra căreia se apleacă; universul personal,
intim al celui cercetat, părerile lui personale despre el sau despre alţii (ancheta
psihoindividuală); universul social, instituţionalizat ( ancheta socială); universul
psihic colectiv, supraindividual, latent sau activ, conştient sau inconştient
(ancheta psihosocială). În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale
acestei metode : ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei. Folosirea ei presupune parcurgerea mai multor etape: stabilirea
obiectului anchetei; documentarea; formularea ipotezei; determinarea populaţiei
(universului) anchetei; eşantionarea; alegerea tehnicilor şi redactarea
39
chestionarului; pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
redactarea definitivă a chestionarului; alegerea metodelor de administrare a
chestionarului (prin persoane speciale destinate acestei operaţii sau prin
autoadministrare); culegerea rezultatelor;analiza rezultatelor obţinute în raport
cu obiectivele finale; redactarea raportului final de anchetă.

          Chestionarul constituie instrumentul esenţial al acestei forme de

anchetă.              În legătură cu construirea chestionarului, cercetătorul
psihologic trebuie să manifeste atenţie faţă de următoarele probleme: a)
stabilirea conţinutului întrebărilor (de regulă acestea putând fi –întrebări factuale
sau de identificare- cer date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul,
studiile etc.; întrebări de cunoştinţe; întrebări de opinii şi atitudini; în sfârşit
întrebări de motivaţie); b) stabilirea tipului întrebărilor (cu răspunsuri
dihotomice închise, precodificate- da,nu; cu răspunsuri libere, postcodificate-
lăsate la iniţiativa subiectului; cu răspunsuri în evantai- mai multe răspunsuri din
care subiectul reţine unul, două care se potrivesc modului său de a fi, de a gîndi
sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea acordată); stabilirea formei
întrebărilor care este capabilă să surprindă mai multe modalităţi de raportare la
realitatea sondată; perceptiv („Ce impresie ţi-a făcut noul profesor?), proiectiv-
prezumtiv („Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională făcută?”),
apreciativ- evaluativ („Consideri că angajarea ta în activitatea profesională este
satisfăcătoare?”), motivator- explicativ („De ce te pasionează electronica?”).
Prin aceste forme distincte ale întrebărilor se obţine diferenţierea mai riguroasă
dintre planul real şi aspiraţional, se sesizează mai direct gradul de conştientizare
al subiectului ca şi capacitatea sa de înţelegere; evitarea unor greşeli în
formularea întrebărilor, ca de pildă;  -întrebări prea generale;- limbaj greoi,
artificializat, tehnicist, ştiinţific: - cuvinte ambigue, cu dublu înţeles: - cuvinte
vagi („cam aşa”, „de regulă”) : - întrebări tendenţioase, care sugerează
răspunsul: - întrebări prezumtive (care presupun cunoaşterea dinainte a unor
date despre cel investigat): - întrebări ipotetice (care atrag după ele un anumit tip
40
de răspuns, de obicei afirmativ) ;stabilirea structurii chestionarului, a ordinii
întrebărilor (cea mai nimerită este următoarea: întrebări introductive, de contact,
de „spart gheaţa”: întrebări de trecere sau de „tampon”: întrebări filtru:
bifurcate: de motivaţie: de control: de identificare).

În cercetarea noastră am folosit un chestionar de atitudini creative elaborat de

Roco, M. şi Jaspard, J.M. (Roco M. , 2004), anexa 2, prin care am urmărit să
determinăm nivelul atitudinilor creative ale celor două grupuri în două
momente : pretest şi posttest.
Rezultatele anchetei pe bază de chestionar au fost transformate în date numerice
interpretate în secţiunea „analiza şi prelucrarea datelor”.

3. Metoda experimentului. Experimentul este metoda prin excelenţă de

determinare a cauzalităţii. O relaţie de cauzalitate între două variabile înseamnă
că o variabilă (independentă) produce variaţie într-o a doua variabilă
(dependentă). Această relaţie se spune că există atunci când: există o secvenţă
ordonată în timp între variabile, astfel încât variabila independentă o precede pe
cea dependentă; există o corelaţie între cele două variabile, astfel încât
modificarea uneia dintre variabile este legată de schimbarea în cealaltă variabilă;
nu există dovezi potrivit cărora relaţia dintre cele două variabile este iluzorie
adică atunci când influenţa unei a treia variabile este verificată, relaţia originală
dispare.

Experimentul este metoda de analiză a relaţiilor cauzale care reuşeşte să

respecte toate cele trei condiţii de mai sus. Experimentarea este foarte potrivită
pentru proiectele de cercetare care implică noţiuni şi propoziţii (variabile)
limitate şi bine definite. Experimentarea este mai potivită pentru verificarea
ipotezelor decât pentru descrierea unor fenomene. Metoda este utilizată extensiv
în cercetarea grupurilor mici. Valoarea deosebită a experimentului este dată de
funcţia acestuia de verificare a ipotezelor cauzale.

41
„Un experiment este verificarea unei ipoteze încercând de a pune doi factori în
relaţie cauzală prin cercetarea situaţiilor contrastante, în care sunt controlaţi toţi
factorii în afara celui care interesează, acesta din urmă fiind cauza ipotetică sau
efectul ipotetic.” (Chelcea, S. 2007) sau experimentul este „observarea şi
măsurarea efectelor manipulării unor variabile independente asupra variabilelor
dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori (prezenţi efectivi, dar
străini studiului) este redusă la minimum.” (Leon Festinger, apud Chelcea, S.,
2007)
Componentele principale ale unui experiment sunt : variabilele experimentale
(variabilele dependente şi independente), pretestarea şi posttestarea, grupul
experimental şi grupul de control.
Variabilele experimentale sunt cele care intervin în ipoteza iniţială. Acestea
sunt independente şi dependente. Variabilele independente sunt cauzele.
Variabilele dependente sunt efect – a căror modificare sub acţiunea celor
independente este verificată. Variabilele experiementale pot fi atât categorice cât
şi numerice.
Pretestarea şi posttestarea
În cel mai simplu design experimental, subiecţii sunt măsuraţi din punctul de
vedere al variabilelor dependente. Această măsurare se numeşte pretestare.
Subiecţii sunt expuşi la influenţa variabilelor independente, după care se
măsoară din nou variabila dependente, adică posttestare. Diferenţele care se
observă între primele şi ultimele măsurători sunt atribuite influenţei variabilelor
independente.
În cercetarea noastră, atât pentru pretest, cât şi pentru posstest, folosim acelaşi
instrument şi anume testul de imaginaţie şi creativitate adaptat după E.P.
Torrance, Al. Osborne, J.P. Guildford, N.A. Wallach și N. Kogan, G. Meunier
de Roco, M., 2004 (anexa 1). Am ales acest test fiindcă are probe practice de
imaginaţie şi creativitate, iar prin răspunsurile la acestea se evaluează trei
factori intelectuali ai potenţialului creativ: fluiditate, flexibilitate, originalitate.

42
 Testul cuprinde şapte probe, fiecare probă având câte opt itemi. Se calculeză
punctajul pentru fiecare item şi pe urmă se determină punctajul mediu pentru
fiecare grupă. Testul are două tipuri de probe: probe pentru creativitatea verbală
(probele 2,4,5,6,7) şi probe pentru creativitatea figurală (probele 1,3). Acest test
se aplică strict pentru raţiuni didactice.
Grup experimental şi grup de control
Rareori se experimentează fără implicarea unui un grup de control. Acesta este
un grup de subiecţi cât mai similari celor din grupul experimental cărora nu li se
aplică stimulul corespunzător variabilei independente. Folosirea grupului de
control permite evaluarea impactului variabilei dependente. Dacă între cele două
grupuri nu apare nici o diferenţă după expunerea grupului experimental la
stimul, putem spune că acesta nu a avut efectul presupus prin ipoteză.
Pentru prelucrarea şi interpretarea rezultatelor cercetării am utilizat ca
instrument programul SPSS 14.0. varianta Windows.

Planul experimental
În cazul de faţă avem următoarele variabile:

43
● variabila independentă ( Vi) reprezentată de metodele şi tehnicile de
stimulare a creativităţii cu modalităţile :
- a1-tehnica starbursting (stimularea creativităţii verbale);
- a2- tehnica desenului în grup (stimularea creativităţii figurale);
- a3- tehnica 3-6-5 (stimularea creativităţii ideative);
- a4- metoda Frisco (stimularea gândirii critice şi creativităţii în relaţionarea
interpersonală).
● variabila dependentă (Vd) reprezentată de nivelul de creativitate prin
pretestare a nivelului individual de creativitate şi posttestare a nivelului
individual de creativitate.

Moment 1 Moment 2 Moment 3

Grup experimental Pretest Variabila independentă
(aplicarea metodelor
şi tehnicilor de stimulare
a creativităţii)
Posttest
Grup de control Pretest Posttest

Grup 1.Vd (test de imaginaţie şi creativitate -pretestare)

experimental
2. Vi (aplicarea metodelor şi tehnicilor de stimulare a
creativităţii)
● a1-tehnica starbursting;
● a2- tehnica desenului în grup;
● a3- metoda 3-6-5
● a4- metoda Frisco

44
 3. Vd (test de imaginaţie şi creativitate -posttestare)
Grup de 1.Vd (test de imaginaţie şi creativitate -pretestare)
control
2.Vd (test de imaginaţie şi creativitate -posttestare)
Procedura
Pasul 1. Subiecţii din ambele grupuri au fost pretestaţi cu testul de
imaginaţie şi creativitate. S-a determinat, conform scorării testului, nivelul
individual de creativitate pentru fiecare subiect din grupul de control şi din
grupul experimental. Rezultatele prelucrării testului se notează în tabelul
pretest din secţiunea rezultate (vezi rezultate). Se determină astfel nivelul
variabilei dependente.
Pasul 2. Grupului de control (21 de subiecţi) i se aplică timp de o lună
metode şi tehnici de stimulare a creativităţii.
Astfel, pentru prima tehnică (a1), tehnica starbursting (stimularea
creativităţii verbale) elevii din grupul experimental au alcătuit echipe de câte
şapte elevi şi au răspuns prin întrebări, ce s-ar putea constitui în eventuale
soluţii, temelor “popularitate”, “neînţelegeri cu părinţii”, “ venituri proprii”.
Aplicarea tehnicii susţine într-o manieră atrăgătoare discuţii pe tema
adolescenţilor la lecţia de dirigenţie. Acestei teme i s-au alocat două ore, iar
această tehnică a fost aplicată în prima oră. Astfel, profesorul diriginte a
putut canaliza discuţiile pentru ora următoare după nevoile şi sugestiile
elevilor, lucruri pe care le-a aflat din aplicarea tehnicii starbursting (anexa
4). Elevii au lucrat foarte bine în echipă respectând cerinţele profesorului:
- cât mai multe întrebări-soluţii;
- cât mai originale (″ trăsnite”) întrebări-soluţii;
- acceptarea din partea grupului, fără critici, a oricărei întrebări-soluţii;
- cantitatea este o premisă pentru calitate;
Pentru momentul evaluării, fiecare grup a prezentat întrebările sale, fiecare
grup a ascultat ceea ce a lucrat grupurile colege, fiecare grup a notat pe tablă

45
cele mai bune şi originale soluţii din totalul celor prezentate. S-a făcut apoi o
ultimă selecţie.
Exemplu
Primul grup a notat pentru tema “popularitate” întrebările: de ce doreşti să
devii popular?; în ce condiţii vom deveni populari?; de ce doreşti să devii
popular?; unde se creează popularitatea?; de ce nu înveţi la şcoală cum să
devii popular?; când vom deveni populari vom avea acces la fete de rang
înalt?care sunt dezavantajele popularirtăţii?; ce avantaje ai dacă devii
popular?; de ce te urmăresc paparazzi după ce ai ajuns popular?; etc.
Al doilea grup a notat pentru tema “neînţelegeri cu părinţii” întrebările: de
ce ne certăm cu părinţii?; de ce nu ne lasă să avem mai multă libertate?; de
ce nu ne înţeleg?; care a fost motivul cerţii?; cine dintre părinţi este mai
înţelegător?; de ce nu ne ascultă mereu?; unde am vrea să mergem când ne
certăm cu părinţii? Când ne certăm cu părinţii?; cum am vrea să fie relaţia
noastră cu ei?; sunt momente când ne înţelegem cu ei? etc.
Ultimul grup a scris pentru tema “ venituri proprii” întrebările: de ce am
nevoie de banii mei proprii?; de la cine să obţin bani prprii?; cine mă poată
ajuta?; de câţi bani ai avea nevoie?; ce voi face cu banii mei?; am prieteni
sau colegi care lucrează?; unde lucrează?; cine i-a angajat?; din ce meserie
să câştig?; etc.
S-a observat că subiecţii au lucrat cu plăcere, chiar cu entuziasm fiindcă
nu cunoşteau această tehnică şi au catalogat-o drept plăcută. Ei au relatat că
pe măsură ce scriau întrebările alte întrebări se legau de acestea şi numărul
de soluţii era mult mai mare dacă timpul era mai lung. De asemenea au cerut
să lucreze mai des în echipă considerând că este o metodă plăcută.
Materiale folosite - trei foi A4 (una pentru fiecare echipă) ce cuprind câte
o stea în mijlocul căreia se află titlul temei. De colţurile stelei se
”agaţă”întrebările.

46
 Următoarea tehnică folosită (a2) a fost desenul în echipă. Această tehnică
de stimulare a creativităţii figurale a urmărit să observăm cum o echipă
poate completa în mod original un desen pornind de la un oval, două linii
paralele, un semicerc, la care fiecare membru al grupului contribuie.
Elevii se împart aleatoriu în trei echipe a câte şapte elevi. Fiecare echipă
primeşte o foaie A3. Pe una din foi este desenat un oval, pe alta două linii
paralele, iar pe ultima un semicerc. Elevii sunt rugaţi să se consulte timp de
5 minute cu privire la cum ar putea completa desenul după care foaia trece
de la un coechipier la altul pentru completare. Reguli:
- orice idee este acceptată;
-planul iniţial se poate modifica;
- se pot folosi culori;
- ficare coechipier poate adăuga desenului elemente noi pe parcurs ce îi vin
noi idei;
- fiecare echipă trebuie să dea un titlu desenului.
În etapa de evaluare desenele fiecărei echipe se expun, se discută fără a se
critica, se pun în evidenţă elementele originale sau titlurile originale.
Tehnica este explicată sub forma unui joc de creaţie. Am folosit această
tehnică la orele de desen, cu sprijinul profesorului de specialitate (anexa 5).
Următoarea metodă folosită ( a3 )a fost metoda 3-6-5. Elevii s-au grupat
aleator în trei grupe a câte şase. Fiecare echipă primeşte o coală de hârtie
împărţită, prin pliere, în trei coloane. Elevii fiecărei grupe formuleză
individual câte o idee ( soluţie), sub formă de enunţ pentru fiecare coloană a
foii, idee legată de tema ” protejarea eficientă a mediului”. Fiecare membru
al echipei scrie fiecare soluţie în câte o coloană, într-un timp maxim de 5
minute. Foile sunt trecute din mână în mână de la stânga la dreapta până
când toţi cei 6 coechipieri au notat soluţiile, iar foaia revine la cel care a
început lucrul. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile
notate, încearcă să le modifice îmbunătăţindu-le, reconstruindu-le.

47
 În etapa de evaluare se analizează soluţiile găsite de fiecare grup, se
poartă discuţii argumentate, nu se fac critici, se apreciază ideile noi,
originale, precum şi gradul de mobilizare a grupurilor. Aici am constatat,
chiar în două echipe, că s-au reluat anumite idei sub influenţa soluţiilor
anterioare, observându-se fenomenul de blocaj creativ. De asemenea unii
elevi s-au plâns că sunt constrânşi de timpul prea scurt (5 minute pentru
fiecare subiect), alţii au scris un număr semnificativ mare de soluţii. Această
metodă s-a folosit în lecţia de biologie cu subiectul protejarea ecosistemelor
(anexa 6). Materiale folosite: trei coli A4 (o foaie pentru fiecare echipă)
pliate sub forma a trei coloane.
Ultima modalitate a variabilei independente, (a4) este metoda Frisco.
a) Subiecţii se împart aleator în patru echipe, fiecare echipă trage la sorţi ”rolul”
pe care trebuie să-l joace: conservatorii, exuberanţii, pesimiştii, optimiştii.
Regulile fiecărui ”rol” sunt scrise din timp pe tablă sub forma unui tabel simplu
cu patru rubrici:
Conservatorii Exuberanţii Pesimiştii Optimiştii
- propun soluţii - propun soluţii ce - critică ideile - încurajează ideile
vechi, cunoscute; par imposibil de formulate de conservatorilor şi
- aduc aplicat în practică conservatori şi exuberanţilor;
îmbunătăţiri acum, în prezent; exuberanţi punând - propune soluţii
soluţiilor vechi. - ideile sunt noi, în evidenţă concrete de punere în
originale şi sunt aspectele nereuşite practică a ideilor
îndreptate spre ale soluţiilor. exuberanţilor;
viitor. - încurajează gândirea
pozitivă a colegilor.

b) Se propune tema dezbaterii - în cazul nostru situaţia-problemă ”eliminarea

absenţelor nemotivate”- lecţie de consiliere şi orientare profesională.

48
c) Dezbaterea colectivă. Fiecare echipă joacă rolul pe care l-a tras la sorţi. Se dă
timp de 10 minute conservatorilor şi exuberanţilor pentru a-şi nota ideile pe o
foaie de caiet, pesimiştilor şi optimiştilor pentru a-şi organiza strategia de
combatere sau acceptare realistă a soluţiilor. Apoi fiecare echipă interpretează
rolul şi-şi susţine punctul de vedere.
Am reţinut din ideile, soluţiile echipelor:
Conservatorii Exuberanţii Pesimiştii Optimiştii
- să se pună - să se predea ceea - elevii tot vor - e bine să se pună
absenţe, dar ce îi interesează pe absenta chiar absenţe ca să ştim
numai după ce s- elevi; dacă se recurge cine şi cât a chiulit;
a luat legătura cu - să se negocieze la toate aceste - pedepsele să fie
elevul sau cu modul de predare şi soluţii fiindcă: acceptabile în cazul
familia; verificare; regulamentul unui număr mic de
- să se plătească o - să nu mai fie şcolii nu se absenţe şi mari
amendă pentru constrângeri de felul poate schimba; când sunt foarte
fiecare absenţă scăderii notei la profesorii nu multe absenţe;
nemotivată; purtare în caz de sunt dispuşi să - regulamentul
- elevii ce absenţe; negocieze; şcolii se poate
absentează - să se schimbe profesorii au îmbunătăţi la
nemotivat să facă regulamentul şcolii; salarii mici şi nu propunerea
muncă în folosul - elevii să-şi aleagă vor să schimbe elevilor;
clasei/şcolii; materiile/disciplinele ceva; amenda - elevii pot pregăti
- lecţiile să nu pe care să le pentru absenţe chiar ei lecţii în
mai fie frecventeze; poate fi ignorată afara clasei
plictisitoare; - să fie mai multe şi atacată în consultându-se cu
- să se trimită lecţii în afara clasei; justiţie; cei ce s- profesorii;
scrisori părinţilor - mai multe teme au învăţat să - elevii pot propune
cu notele şi practice; chiulească vor unele teme pentru
absenţele; - mai multe teme în face asta mereu acasă;
- elevii cu echipă; pentru că nu le - elevii pot ruga
absenţe multe să - elevii să-şi aleagă place şcoala; profesorii să dea
fie exmatriculaţi. profesorii; elevii nu vor lucrări scrise/
- elevii să-şi alegă putea vreodată verificări orale
temele; să-şi aleagă atunci când doresc;
- să se reducă timpul profesorii - elevii pot semna o
de stat la şcoală; fiindcă legea nu cerere către
49
 - elevii să poată le dă voie. minister în care să
alege până la ce solicite
vârstă să urmeze Vârsta până la care
şcoala. doresc să meargă
obligatoriu la
şcoală.

Aceste idei le-am notat în timpul dezbaterii conduse de profesorul diriginte, iar
reproducerea lor este aproximativ exactă.
d) Ultima etapă este cea a sistematizării ideilor şi alegerea celor mai
potrivite soluţii. Se trag concluziile dezbaterii.
Pasul 3: posttestarea grupului experimental şi a grupului de control cu acelaşi
instrument-testul de imaginaţie şi creativitate. S-a determinat, conform scorării
testului, nivelul individual de creativitate pentru fiecare subiect din grupul de
control şi din grupul experimental. Rezultatele prelucrării testului se notează în
tabelul posttest din secţiunea rezultate (vezi rezultate).

Test de imaginaţie şi creativitate

Am considerat necesar să prezentăm testul de imaginaţie şi creativitate prin

care am determinat nivelul creativităţii individuale pentru fiecare subiect din
cele două grupuri, cel experimental şi cel de control, în momentele de pretest şi
posttest.
Testul de imaginaţie şi creativitate este adaptat după E.P. Torrance, Al.
Osborne, J.P. Guildford, N.A. Wallach şi N. Kogan, G. Meunier de Roco, M.,
2004. Am ales acest test fiindcă are probe practice de imaginaţie şi creativitate,
iar prin răspunsurile la acestea se evaluează trei factori intelectuali ai
potenţialului creativ: fluiditate, flexibilitate, originalitate.
Testul cuprinde şapte probe. Probele 1,2,3 şi 4 au câte câte opt itemi, proba 5
are doi itemi, iar probele 6 şi 7 au câte cinci itemi. Se calculeză punctajul pentru
fiecare item după dimensiunile fluiditate, flexibilitate, originalitate (se
50
însumează punctajul acestor dimensiuni şi se obţine punctajul pe item, apoi se
însumează punctajele itemilor şi se obţine punctajul probei), pe urmă se
determină punctajul mediu pentru fiecare probă.
Testul are două tipuri de probe: probe pentru creativitatea verbală (probele
2,4,5,6,7) şi probe pentru creativitatea figurală (probele 1,3). Acest test se aplică
strict pentru raţiuni didactice.
S-a întocmit un caiet cu probele testului şi s-a făcut un scurt instructaj elevilor.

Instructaj preliminar
″ Cred că aveţi multe activităţi interesante în această perioadă. Noi vă oferim
posibilitatea de a descoperi cât de imaginativi, inventivi şi creativi sunteţi.
Sperăm să vă amuze şi să vă intereseze aceste probe. Vă rugăm să scrieţi pe
prima pagină a caietului prenumele.″

Instructaj general
″În acest caiet se găsesc 8 probe. Unele dintre ele conţin desene , altele conţin
cuvinte sau întrebări. Fiecare probă are la începutul său un instructaj. Vă rog să
deschideţi caietul şi să urmăriţi probele. Dacă aveţi întrebări, acum este
momentul să le puneţi. Timpul de rezolvare este de 45 minute. Vă rugăm să nu
vă grăbiţi. ″
Prezentăm în continuare testul de imaginaţie şi creativitate.

Test de imaginable şi creativitate

(adaptat dupa E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A. Wallach și
N.Kogan, G.Meunier)
51
În paginile următoare se găsesc mai multe probe practice de imaginable şi
creativitate În dreptul fiecăreia se aflaă scris ceea ce urmează să faceţi.

Proba 1

Mai jos se află 8 figuri. Sarcina dumneavoastra constă în a găsi ce poate să

reprezinte fiecare dintre cele 8 figuri; imaginţi-vă cât mai multe lucruri pe care
ar putea să le reprezinte figurile respective. În căsuţele din dreptul fiecarei
figuri notaţi răspunsurile dumneavoastră.

Exemplu:

Minge, covrig, inel, soare, ceas,

literă, inima unei flori, balon,
figură geometrică, brăţară...

I.

II.

III.

IV.

52
V. O

VI.

VII.

VIII.

Proba 2

Gândiţi-vă la cât mai multe asemănari posibile între obiectele de mai jos luate
două câte două.

Exemplu:
Inel - cercel
Obiecte de podoabă, rotunde, din metal, uşoare ca greutate, purtate de femei,
mici ca greutate, produse ale imaginaţiei...

1. Cartof-Morcov
2. Pisică -Şoarece
3. Vioară-Pian
53
4. Lapte-Carne
5. Radio-Telefon
6. Ceas-Maşină de scris
7. Perdea-Covor
8. Tractor-Tren
Proba 3
Găsiţi cât mai multe interpretări, semnificaţii pentru fiecare dintre desenele
schematice de mai jos.
Exemplu: valuri, unde, aripi, şine de
sanie, marginea unei fuste, leagăn, lebede,
paşi...

I.
o
Oo
o
O -

II. oooo
54
VI.

55
VII.

VIII.

Proba 4

Mai jos sunt date 8 obiecte. În legătură cu fiecare vi se cere să vă gândiţi la cât
mai multe intrebuinţări neobişnuite pe care le-ar putea avea obiectele
respective.

Exemplu: transport rechizite şcolare, făcut cumpărături, paradă a modei,

probe de rezistenţă a materialelor, ascunzătoare pentru pitici, obiectiv pentru

hoţi, obiect al echipamentului şcolar.

1. Nasture
2. Cheie
3. Scaun
4. Ziar
5. Cărbune
6. Cuţit
7. Sită
8. Inel

Proba 5
I. Notaţi toate obiectele rotunde la care vă gândiţi.
56
 II. Notaţi toate obiectele care produc zgomot.

Proba 6

Mai jos sunt prezentate o serie de evenimente a căror producere este puţin
probabilă. Totuşi, vă rugăm să vă gândiţi la consecinţele posibile ale
evenimentelor respective.
Exemplu:
Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?
Ar fi foarte frig, ar fi mereu întuneric, nu s-ar mai fabrica bronzol, ar muri
floarea-soarelui, ar de faliment producătorii de costume de plajă, omul nu şi-ar
cunoaşte umbra, nu ar mai înflori pomii...

I. Ce s-ar întâmpla dacă toate produsele alimentare ar fi pe gratis?

II. Ce s-ar întâmpla dacă toate femeile ar deveni invizibile?
III. Ce s-ar întâmpla dacă temperatura în România ar creşte cu 10 grade
Celsius?
IV. Ce s-ar întâmpla dacă s-ar interzice prin lege folosirea cosmeticelor?
V. Ce s-ar întâmpla dacă am putea auzi tot ce gândesc ceilalţi oameni?

Proba 7
Mai jos sunt prezentate o serie de situaţii sau produse care necesită îmbunătăţiri.
Vă rugăm să vă gândiţi la cât mai multe soluţii pentru ameliorarea lor.
Exemplu:
Ce s-ar putea îmbunătăţi la un căţel de jucărie pentru a fi mai atrăgător pentru
copii?

57
Să meargă, să vorbească, să dea din urechi şi din coadă, să se spele singur, să
plângă dacă i se vorbeşte urât...
I. Ce ameliorări ar trebui aduse unui autobuz pentru a fi cât mai
folositor călătorilor?
II. Ce s-ar putea face pentru ca Bucureştiul să fie un oraş curat?
III. Cum ar trebui organizată o tabără pentru a fi cât mai atractivă
şi utilă pentru tineri?
IV. Ce ar trebui să facă un profesor pentru ca elevii să înveţe mai
bine?
V. Ce ar trebui făcut pentru ca oamenii să fie corecţi şi cinstiţi ?

3.4. Analiza şi prelucrarea datelor

3.4.1. Analiza şi prelucrarea datelor rezultate pe baza observaţiei
dirijate
Observaţia dirijată a urmărit timp de o lună de zile comportamentul creativ
al elevilor celor două grupuri în două dimensiuni: creativitatea verbală şi
creativitatea figurală (anexa 1). În grupul experimental observaţia a urmărit
două momente: momentul de dinaintea aplicării tehnicilor de stimulare a
creativităţii şi momentul de după aplicarea tehnicilor de stimulare a
creativităţii.
În grupul de control observaţia dirijată a avut loc pe tot parcursul timpului
alocat cercetării, punctând şi aici două momente, la începutul cercetării şi în
finalul acesteia.
Datele pe care le-am obţinut, au fost transformate numeric conform scorării
existente în anexa 1.
În urma analizei, prelucrării şi interpretării rezultatelor s-au înregistrat
scorurile:

Nr.crt. Grup Grup Grup de control Grup de control

subiect
58
 experimental experimental Observaţia Observaţia
Observaţia Observaţia pretest posttest
pretest posttest
1. 15 17 12 14
2. 12 14 12 13
3. 15 17 10 11
4. 12 11 22 24
5. 12 12 10 12
6. 36 36 12 12
7. 15 17 13 15
8. 32 34 28 29
9. 18 19 13 13
10. 20 22 13 14
11. 24 24 10 10
12. 28 30 10 12
13. 14 16 10 11
14. 14 16 10 12
15. 17 20 13 14
16. 18 21 10 10
17. 19 20 12 12
18. 19 20 12 13
19. 32 34 15 14
20. 30 32 13 15
21. 18 21 10 9
Total 420 453 250 279

Se observă că grupul experimental a obţinut în posttest un scor mai mare -

453- faţă de momentul pretest - 420. Şi grupul de control a obţinut în
posttest un scor mai mare ca în pretest (279 faţă de 250). Scorurile grupului
de control sunt mai mici, fapt ce arată că acest grup este mai puţin creativ
decât grupul experimental. Ambele grupuri însă au înregistrat creşteri în faza
de posttest, grupul creativ are un scor mai mare cu 33 puncte faţă de grupul
de control, 29 puncte. Acest lucru ne arată că în urma tehnicilor aplicate
59
 grupului experimental au fost stimulate comportamentele creative pe nivelul
verbal şi figural. Frecvenţa comportamentelor creative individuale a fost mai
mare în grupul experimental.

3.4.2.Analiza şi prelucrarea datelor rezultate pe baza chestionarului de

atitudini creative

Chestionarul de atitudini creative (anexa 2) a fost aplicat ambelor

grupuri în două momente similare momentelor observaţiei dirijate. Prin
aplicarea acestui chestionar am colectat date ce ne indică ce nivel de
atitudini creative au cele două grupuri şi dacă, în grupul experimental,
nivelul atitudinii creative a crescut în urma aplicării tehnicilor de stimulare a
creativităţii. Scorarea chestionarului s-a făcut conform grilei de scorare
ataşată chestionarului (anexa 2)
Nr. crt. Grup Grup experimental Grup de control Grup de control
subiect experimental Chestionar posttest Chestionar pretest Chestionar
Chestionar posttest
pretest
1. 146 161 82 91
2. 89 108 68 73
3. 117 163 66 66
4. 82 70 159 174
5. 79 83 76 92
6. 242 242 85 89
7. 221 226 94 105
8. 140 169 204 210
9. 102 112 81 86
10. 187 205 92 99
11. 156 156 72 80

60
12. 206 214 78 92
13. 94 99 88 101
14. 92 108 82 94
15. 132 156 88 92
16. 173 194 61 63
17. 156 184 118 87
18. 152 182 74 94
19. 218 224 169 186
20. 191 207 81 98
21. 166 179 72 99
Total 3141 3442 1990 2171

Nivelul atitudinilor creative este mai ridicat în grupul experimental faţă de

grupul de control după prima aplicare a chestionarului (3141 faţă de 1990). Se
observă că ambele grupuri au înregistrat creşteri după ce chestionarul a fost
aplicat a doua oară, 3442 în grupul experimental şi 2171 în grupul de control.
Diferenţa de scor pentru grupul experimental este însă mai mare, scor 301 faţă
de grupul de control, scor 281.
Acest lucru indică faptul că stimularea atitudinii creative în acest grup a fost
mai mare.

3.4. 3. Analiza şi prelucrarea datelor rezultate pe baza metodei

experimentului
În urma analizei, prelucrării şi interpretării rezultatelor testului de
imaginaţie şi creativitate s-au înregistrat următoarele scorurile:
Grupul de cercetare (pretest)
Tabel de cotare
În acest tabel (tabelul 1) s-au notat rezultatele obţinute de fiecare subiect din
grupul de cercetare şi din grupul de control în momentul pretestului şi
postestului. După ce s-au calculat rezultatele individuale, ele s-au organizat
în tabelul 2.
61
 Tabelul1
Subiectul Proba Itemi Fluiditate Flexibilitate Originalitate Scor Scor
(suma) probă
1. 1 1 2 2 0 3 25
2 4 3 1 8
3 2 1 0 3
4 1 1 0 2
5 1 1 0 2
6 1 1 1 3
7 1 1 1 3
8 1 1 1 3

Subiectul Proba Itemi Fluiditate Flexibilitate Originalitate Scor(suma) Scor

probă
1. 2 1 1 1 0 2 27
2 2 1 1 3
3 2 1 0 3
4 3 1 0 4
5 2 1 1 4
6 1 1 0 2
7 2 2 1 5
8 3 1 0 4

Subiectul Proba Itemi Fluiditate Flexibilitate Originalitate Scor Scor

(suma) probă
1. 3 1 2 1 1 4 26
2 1 1 1 3
3 1 1 1 3
4 1 1 0 2
5 1 1 0 3
6 2 2 1 5
7 1 1 1 3
8 1 1 1 3
Subiectul Proba Itemi Fluiditate Flexibilitate Originalitate Scor Scor
(suma) probă
1. 4 1 2 2 1 5 31
2 2 2 1 5
3 1 1 0 2
4 2 2 1 5
5 1 1 0 2
6 1 1 0 2
62
 7 1 1 1 3
8 3 3 1 7

Subiectul Proba Itemi Fluiditate Flexibilitate Originalitate Scor Scor

(suma) probă
1. 5 1 3 3 1 7 11
2 2 2 0 4
Subiectul Proba Itemi Fluiditate Flexibilitate Originalitate Scor Scor
mediu probă
1. 6 1 2 2 1 5 16
2 1 1 0 2
3 2 2 1 5
4 1 1 0 2
5 1 1 0 2
Subiectul Proba Itemi Fluiditate Flexibilitate Originalitate Scor Scor
mediu probă
1. 7 1 3 3 1 7 22
2 1 1 1 3
3 2 1 0 3
4 3 3 0 6
5 3 2 0 3

Subiectul 1- scor total = 22,5

Tabelul 2

Subiectul Scor total

Grupul de S1 22,5
cercetare S2 27,3
(pretest) S3 32
S4 25,4
S5 21
S6 28.5
S7 35,6
S8 43,2
S9 40
S10 26,6
S11 31,2
S12 24,7
S13 28,3
S14 31,7
S15 29,4
S16 33,2
S17 28,9
S18 22,5
S19 36,4
S20 35,8

63
 S21 19,3

Grupul de S1 22,3
cercetare S2 27,5
(posttest) S3 31
S4 25
S5 22,4
S6 29
S7 40
S8 52,2
S9 41,2
S10 26
S11 31,3
S12 25,1
S13 27,5
S14 30,6
S15 28
S16 33,7
S17 30,3
S18 22,7
S19 40
S20 42,2
S21 20,8

Grupul de control S1 24,2

(pretest) S2 32,7
S3 21,5
S4 29,3
S5 26,9
S6 24,2
S7 30,6
S8 28,4
S9 40,4
S10 28,7
S11 32,5
S12 30,5
S13 27,4
S14 24,3
S15 20,7
S16 33,6
S17 35,7
S18 33,2
S19 25,7
S20 29,3
S21 30,4

Grupul de control S1 24,6

(posttest) S2 32

64
 S3 20,5
S4 31,2
S5 28
S6 25,4
S7 34
S8 30
S9 42,2
S10 29
S11 34,6
S12 32,4
S13 27
S14 25,2
S15 22
S16 35,2
S17 36,8
S18 36,4
S19 29,5
S20 31,3
S21 32,6

V1- grup de cercetare, pretest

V2- grup de cercetare posttest

Statistics
VAR00001 VAR00002
N Valid 21 21
Missing 0 0

VAR00001

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 19,3 1 4,8 4,8 4,8
21,0 1 4,8 4,8 9,5
22,5 2 9,5 9,5 19,0
24,7 1 4,8 4,8 23,8
25,4 1 4,8 4,8 28,6
26,6 1 4,8 4,8 33,3
27,3 1 4,8 4,8 38,1
28,3 1 4,8 4,8 42,9
28,5 1 4,8 4,8 47,6
28,9 1 4,8 4,8 52,4
29,4 1 4,8 4,8 57,1
31,2 1 4,8 4,8 61,9
31,7 1 4,8 4,8 66,7
32,0 1 4,8 4,8 71,4
33,2 1 4,8 4,8 76,2
35,6 1 4,8 4,8 81,0
35,8 1 4,8 4,8 85,7

65
 36,4 1 4,8 4,8 90,5
40,0 1 4,8 4,8 95,2
43,2 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0

Frequencies
VAR00002

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 20,8 1 4,8 4,8 4,8
22,3 1 4,8 4,8 9,5
22,4 1 4,8 4,8 14,3
22,7 1 4,8 4,8 19,0
25 1 4,8 4,8 23,8
25,1 1 4,8 4,8 28,6
26 1 4,8 4,8 33,3
27,5 2 9,5 9,5 42,9
28 1 4,8 4,8 47,6
29 1 4,8 4,8 52,4
30,3 1 4,8 4,8 57,1
30,6 1 4,8 4,8 61,9
31 1 4,8 4,8 66,7
31,3 1 4,8 4,8 71,4
33,7 1 4,8 4,8 76,2
40 2 9,5 9,5 85,7
41,2 1 4,8 4,8 90,5
42,2 1 4,8 4,8 95,2
52,2 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0

T-Test

One-Sample Statistics

Std. Error
N Mean Std. Deviation Mean
VAR00001 21 29,690 6,2432 1,3624
VAR00002 21 30,895 8,0765 1,7624

66
One-Sample Test

Test Value = 0
95% Confidence Interval
of the Difference
Mean
t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper
VAR00001 21,793 20 ,000 29,6905 26,849 32,532
VAR00002 17,530 20 ,000 30,8952 27,219 34,572

V1. Grup de control posttest

V2. Grup de control posttest
Frequencies
Statistics

VAR00001 VAR00002
N Valid 21 21
Missing 0 0

VAR00001

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 20,7 1 4,8 4,8 4,8
21,5 1 4,8 4,8 9,5
24,2 2 9,5 9,5 19,0
24,3 1 4,8 4,8 23,8
25,7 1 4,8 4,8 28,6
26,9 1 4,8 4,8 33,3
27,4 1 4,8 4,8 38,1
28,4 1 4,8 4,8 42,9
28,7 1 4,8 4,8 47,6
29,3 2 9,5 9,5 57,1
30,4 1 4,8 4,8 61,9
30,5 1 4,8 4,8 66,7
30,6 1 4,8 4,8 71,4
32,5 1 4,8 4,8 76,2
32,7 1 4,8 4,8 81,0
33,2 1 4,8 4,8 85,7

67
 33,6 1 4,8 4,8 90,5
35,7 1 4,8 4,8 95,2
40,4 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0

VAR00002

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 20,5 1 4,8 4,8 4,8
24,6 1 4,8 4,8 9,5
25,2 1 4,8 4,8 14,3
25,4 1 4,8 4,8 19,0
27,0 1 4,8 4,8 23,8
28,0 1 4,8 4,8 28,6
29,0 1 4,8 4,8 33,3
29,5 1 4,8 4,8 38,1
30,0 1 4,8 4,8 42,9
31,2 1 4,8 4,8 47,6
31,3 1 4,8 4,8 52,4
32,0 2 9,5 9,5 61,9
32,4 1 4,8 4,8 66,7
32,6 1 4,8 4,8 71,4
34,0 1 4,8 4,8 76,2
34,6 1 4,8 4,8 81,0
35,2 1 4,8 4,8 85,7
36,4 1 4,8 4,8 90,5
36,8 1 4,8 4,8 95,2
42,2 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0

T-Test
One-Sample Statistics

Std. Error
N Mean Std. Deviation Mean
VAR00001 21 29,057 4,7859 1,0444
VAR00002 21 30,948 4,9137 1,0723

One-Sample Test

Test Value = 0
95% Confidence Interval
of the Difference
Mean
t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper

68
VAR00001 27,823 20 ,000 29,0571 26,879 31,236
VAR00002 28,862 20 ,000 30,9476 28,711 33,184

V1. Grup cercetare posttest

V2. Grup de control posttest

Frequencies
Statistics

VAR00001 VAR00002
N Valid 21 21
Missing 0 0

Frequency Table
VAR00001

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 20,8 1 4,8 4,8 4,8
22,3 1 4,8 4,8 9,5
22,4 1 4,8 4,8 14,3
22,7 1 4,8 4,8 19,0
25,0 1 4,8 4,8 23,8
25,1 1 4,8 4,8 28,6
26,0 1 4,8 4,8 33,3
27,5 2 9,5 9,5 42,9
28,0 1 4,8 4,8 47,6
29,0 1 4,8 4,8 52,4
30,3 1 4,8 4,8 57,1
30,6 1 4,8 4,8 61,9
31,0 1 4,8 4,8 66,7
31,3 1 4,8 4,8 71,4
33,7 1 4,8 4,8 76,2
40,0 2 9,5 9,5 85,7
41,2 1 4,8 4,8 90,5
42,2 1 4,8 4,8 95,2
52,2 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0
69
VAR00002

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 20,5 1 4,8 4,8 4,8
24,6 1 4,8 4,8 9,5
25,2 1 4,8 4,8 14,3
25,4 1 4,8 4,8 19,0
27,0 1 4,8 4,8 23,8
28,0 1 4,8 4,8 28,6
29,0 1 4,8 4,8 33,3
29,5 1 4,8 4,8 38,1
30,0 1 4,8 4,8 42,9
31,2 1 4,8 4,8 47,6
31,3 1 4,8 4,8 52,4
32,0 2 9,5 9,5 61,9
32,4 1 4,8 4,8 66,7
32,6 1 4,8 4,8 71,4
34,0 1 4,8 4,8 76,2
34,6 1 4,8 4,8 81,0
35,2 1 4,8 4,8 85,7
36,4 1 4,8 4,8 90,5
36,8 1 4,8 4,8 95,2
42,2 1 4,8 4,8 100,0
Total 21 100,0 100,0

T-Test
One-Sample Statistics

Std. Error
N Mean Std. Deviation Mean
VAR00001 21 30,895 8,0765 1,7624
VAR00002 21 30,948 4,9137 1,0723

One-Sample Test

Test Value = 0
95% Confidence Interval
of the Difference
Mean
t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper
VAR00001 17,530 20 ,000 30,8952 27,219 34,572
VAR00002 28,862 20 ,000 30,9476 28,711 33,184

70
 Rezultatele cercetării ne îndreaptă spre concluziile preliminare: în fazele
de pretest şi posttest valorile grupurilor au fost apropiate( scor 29,69 pentru
grupul de cercetare şi 29,05 pentru grupul de control la pretest şi 30,89
pentru grupul de cercetare, respectiv 30,94 pentru grupul de control). În faza
de posttest ambele grupuri au înregistrat creşteri ce se pot datora aplicării
tehnicilor de stimulare a creativităţii- în grupul de cercetare- sau rezolvării
testului deja cunoscut-în grupul de control- sau datorită ambelor în grupul de
cercetare. În grupul de cercetare se observă o creştere cu 1,20 puncte faţă de
pretest, iar în grupul de control o creştere cu 1,89 puncte faţă de pretest.
Scorurile obţinute de ambele grupuri la posttestare sunt aproape egale, 30,89
pentru grupul de cercetare şi 30,94 pentru grupul de control. Grupul de
control a înregistrat chiar o creştere, este adevărat nesemnificativă, de 0,05
puncte în posttesare. Evident este faprul că la posttestare ambele gruburi au
înregistrat creşteri.
3.5. Concluzii
În urma cercetării noastre am strâns, prelucrat şi interpretat o serie de date
folosind trei metode de cercetare : observaţia dirijată, ancheta pe bază de
chestionar, metoda experimentului. Prin aceste metode am cercetat
fenomenul influenţei tehnicilor de stimulare a creativităţii asupra nivelului
individual al acesteia.
Observaţia dirijată a arătat, în urma analizei rezultatelor, că folosirea
tehnicilor şi metodelor de tipul brainstorming, desene creative, metoda 3-6-
5, metoda Frisco, în grupul de cercetare, frecvenţa conduitelor creative a
crescut, fapt ce confirmă ipoteza simplă a cercetării.
Limite : lotul de subiecţi a fost mic, observaţia s-a făcut doar de un singur
observator, fapt ce s-ar putea reflecta într-un oarecare subiectivism,
conduitele observate nu au atins întreaga plajă a conduitelor creative.

71
 Ancheta pe baza de chestionar a arătat că nivelul atitudinilor creative,
componentă esenţială a creativităţii, a crescut semnificativ în grupul
experimental după aplicarea tehnicilor menţionate mai sus. Ancheta pe bază
de chestionar confirmă ipoteza studiului nostru : în urma stimulării
creativităţii atitudinile creative, pe nivelurile energie, concentrare, noutate,
independenţă, nonconformism, încredere în forţele proprii,etc., s-au
îmbunătăţit.
Limite : chestionarul a avut un număr foarte mare de întrebări, a fost
solicitant şi aplicat pentru a doua oară a fost tratat cu mai puţină atenţie.
Rezultatele obţinute prin metoda experimentului au arătat că faptul că
aplicarea tehnicilor de stimulare a creativităţii nu influenţează semnificativ
creşterea nivelului de creativitate, creativitatea individuală şi de grup nu
depind neapărat de folosirea acestora. Astfel, în cazul experimentului,
ipoteza cercetării noastre nu este confirmată.
Limitele: este posibil ca tehnicile alese să fie aplicate nu au fost cele mai
potrivite deoarece cercetătorul nu cunoştea îndeaproape nivelul intelectual al
grupului de cercetare. Ipoteza cercetării  ”stimularea creativităţii individuale
şi de grup este influenţată de aplicarea metodelor şi tehnicilor de activare a
acesteia” este confirmată de două dintre metodele folosite în studiul nostru,
ceea ce reprezintă procentual 66%, şi infirmată de o singură metodă.
Concluzionăm că ipoteza simplă a cercetării este confirmată.
Limitele cercetării : grupurile cercetate au avut un număr mic de subiecţi,
este posibil ca nivelul motivaţiei să fie mai scăzut în grupul de cercetare,
fapt care a influenţat rezultatele, este posibil ca blocaje ale creativităţii să fi
intervenit pe parcursul cercetării, mai ales cele cognitive (schemele
algoritmice) şi afective (teama de a nu se face de râs). Toate aceste
presupuneri ar putea constitui noi direcţii de cercetare în viitor.

72
 4. CONCLUZII, PROPUNERI ŞI RECOMANDĂRI DIN
PERSPECTIVA CONSILIERULUI ŞCOLAR

Creativitatea nu este un efect al conlucrării mecanismelor sau proceselor

psihice. Este o dimensiune de sine stătătoare a personalităţii, beneficiind de
întreaga complexitate a acesteia şi fiind integrată la nivelurile cele mai adânci
ale fiinţei umane, în însăşi identitatea ei. Şocul Internetului şi uimitoare viteză
de circulaţie a informaţiilor sunt cei doi factori care schimbă complet modul de
privire a educaţiei. Copiii se schimbă datorită modificării relaţiei cu informaţia,
modificării echilibrului familial şi social, dinamicii schimbării în general.
Trebuie să reconsiderăm educaţia punând accent pe responsabilitatea faţă de
aproapele tău, faţă de mediul tău, pe implicarea în acţiuni concrete, pe respectul
faţă de ceea ce este fragil, delicat şi armonios, pe comunicare non-violentă, pe
cultivarea biodiversităţi şi multi-culturalismului, pe cunoşterea ultimelor
descoperiri ştiinţifice sau tehnice, pe organizare eficientă în momente de criză,
pe organizarea unui plan de acţiune, pe înţelegerea unei oportunităţi şi a modului
în care poate fi folosită. Toate aceste lucruri cer acum modificarea strategiilor
şcolare direcţionându- le în primul rând către formarea caracterului, a abilităţilor
înalte şi a comportamentelor proactive. Profesorii şi consilierii şcolari au rolul
de a îndruma elevii pe calea optimă prin care aceştia pot să-şi mărească şi să-şi
valorifice potenţiale, să-şi găsească metodele prin care pot acumula cunoştinţe,
să-i motiveze spre realizarea lor ca oameni întregi. Componenta instructivă se
orientează tot mai mult către utilizarea tehnicilor moderne incluzând Internetul,
în timp ce educarea personalităţii devine din ce în ce mai esenţială în lucrul
direct cu copiii.

73
 Profesorii şi consilierii şcolari trebuie să fie cercetători şi psihologi. Din
ce în ce mai mult materia predată devine doar materialul expozitiv ce ilustrează
principiile fundamentale pe care profesorii le fac cunoscute elevilor. Profesorul
devine tot mai mult un mentor, un facilitator al învăţării. Această reformare a
paradigmei educaţionale se reflectă în predarea şi lucrul individualizat ţinând
cont de stilurile de învăţare a fiecărui copil, se reflectă în educaţia incluzivă ce
respectă traseele individualizate de cultivare a abilităţilor înalte, a creativităţii şi
a pasiunilor fiecărui copil. Schimbarea este esenţială pentru a asigura succesul
noilor generaţii într-o lume sub presiunea dinamicii creată de schimbarea tuturor
condiţiilor. Această schimbare nu se poate însă realiza decât în condiţiile unei
pregătiri permanente de înalt nivel calitativ a profesorilor, a unor platforme de
comunicare de experienţe pozitive, a unor medii de comunicare deschise, a unei
descentralizări a ofertei de educaţie şi a unui strâns contact cu nevoile actuale şi
de viitor ale pieţei. Într-o societate bazată pe cunoaştere valoarea adăugată este
un element-cheie. Acest lucru înseamnă că educatorii ar trebui să fie instruiţi
pentru a adopta noi pedagogii, care permit stimularea aptitudinilor creative,
interactivitate şi un învăţământ centrat pe elev. Accentul trebuie să se facă pe
transferul de competenţe şi cunoştinţe dobândite pentru ca individul să se poată
adapta la noile contexte şi situaţii. Creativitatea şi inovaţia ar trebui să fie
privită ca o parte integrantă a demersului didactic. Acest lucru se poate face
printr-o abordare holistică a educaţiei.

      Educarea creativităţii este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot

parcursul şcolii, avand în vedere toţi factorii cognitivi, caracteriali şi sociali.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode
care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze
asocierea cât mai liberă a ideilor, considerându-se că astfel se pot utiliza la
maximum resursele inconştientului. Aceste metode sunt : renunţarea
profesorului la tonul autoritar, realizarea unor relaţii democratice;
brainstormingul - elevii trebuie lăsaţi să-şi manifeste în voie spontaneitatea,
74
curiozitatea;vizitele didactice, excursiile ce lărgesc orizontul elevilor;
utilizarea laboratoarelor şi atelierelor bine dotate;participarea la cercuri
tehnico-ştiinţifice şi literar-artistice conduse de profeso Activităţile şcolare şi
extraşcolare pot constitui un cadru favorabil dinamizarii creativităţii prin:
munca independentă în clasă, rezolvarea temelor pentru acasă, elaborarea
proiectelor, expoziţii ale elevilor, sesiuni ştiinţifice, concursuri, olimpiade,
documentarea şi investigarea ştiinţifică independentă îndeosebi.
Dintre metodele de învăţământ care dezvolta creativitatea, importante sunt
cele active, participative, printre care: învăţarea prin problematizare şi
descoprire semidirijată, metoda modelării şi exerciţiile creative, care ar
trebui sa existe în manualele şcolare la sfârşit de capitol sau după un grup de
capitole. Învăţarea creativă are loc atunci când elevii participă activ la lecţie,
cooperează în perechi şi grupuri, căutând, aflând şi aplicând elemente noi de
cunoştinte, capacităţi şi aptitudini, prin intermediul metodelor active, cum sunt
descoperirea, problematizarea, modelarea, exercitiile creative, jocul de rol.

Pentru orice elev, şcoala este mediu unde învaţă să se descopere pe sine
şi lumea din jurul său. Consilierul şcolar este cel care susţine elevul în
direcţia maturizarii şi acceptării emoţionale, să comunice şi să relaţioneze
armonios cu ceilalţi, să posede tehnici de învăţare eficientă şi creativă, să îşi
dezvolte capacitatea de luare de decizii şi rezolvare de probleme, să reziste
presiunilor negative ale grupului din care face parte. Consilierea facilitează
autocunoaşterea şi lucrează în sensul unei vieţi mai satisfacătoare, este
centrată pe prezent, pe aici şi acum şi îşi propune sprijinirea clientului pentru
ca acesta să se ajute, să se înţeleagă singur atât pe sine însuşi cât şi realitatea
înconjurătoare.

Problemele abordate prin consiliere sunt cele ce ţin de emoţiile,

cogniţiile ţi comportamentele care împiedică dezvoltarea şi adaptarea optimă
a persoanei la cerinţele cu care se confruntă. Consilierea are ca scop
75
principal rezolvarea problemelor de natură emoţională sau interpersonală, ea
este cea care pune la dispozitia persoanei o serie de metode, tehnici şi
instrumente specifice pentru a depăşi dificultatea. Aceasta include un
ansamblu de activităţi specifice care vin în sprijinirea copilului pentru a-şi
însusi modalităţi, metode şi tehnici de învăţare eficiente şi durabile pentru a
preveni dificultăţile de învăţare. Acest domeniu vine în întâmpinarea
nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi
respectul de sine, comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor
tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de decizii şi rezolvarea de
probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi
profesională, controlul stress. Principala sarcină a consilierului şcolar este de
a ajuta elevii să parcurgă paşii unui demers de conştientizare, prin
clarificarea, evaluarea şi actualizarea sistemului propriu de valori.

Consilierul şcolar trebuie să fie el însuşi creativ în activitatea sa, să

depăşească conformismul, să găsească căi noi de optimizare a demersului
său. Stimularea creativităţii elevilor şi primii paşi în cunoaşterea unor tehnici
de activare a acesteia pot fi făcuţi în cabinetul consilierului. Consilierul nu
doar ameliorează conduite, comportamente, dar şi eficientizează şi
descoperă atitudini, aptitudini creative, lucru de mare folos oricărui elev.

Iată câteva propuneri în acest sens: orice plan sau acţiune de consiliere
poate conţine elemente de evidenţiere şi stimulare a nivelului de creativitate
individuală; cunoaşterea în profunzime a metodelor şi tehnicilor de activare
a acestei dimensiuni a personalităţii; evitarea cu abilitate a blocajelor
creativităţii, stimularea orientării celui consiliat către nou, original,
neobişnuit, încurajarea celui consiliat pentru a valoriza tot ceea ce poartă
marca creativităţii, încurajarea celui consiliat în a găsi soluţii inedite pentru
rezolvarea propriilor probleme. Exemplificăm toate acestea prin planul de

76
 consiliere de consiliere pentru ameliorarea rezultatelor la învăţătură şi
învăţarea unor tehnici de activare a creativităţii (anexa 3).

BIBLIOGRAFIE

 Albu, M.(1998), Construirea şi utilizarea testelor psihologice, Editura Clusium,

Cluj-Napoca;
 Albulescu, I.(2009), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi
creativitate, Editura Paralela 45, Piteşti;
 Amabile, T. M.,(1997), Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Bucureşti; Chalvin, D.(1992), Utiliser tout son cerveau, ESF editeur, Paris ;
 Băban, A. (2001 ) Consiliere educaţională, Editura Psinet, Cluj-Napoca;
 Bălăşoiu, T., Bălăşoiu, D. (2002), Tehnici de creativitate- curriculum la decizia
şcolii, Editura Economică, Bucureşti ;
 Bouillerce, B., Carre, E., (2002), Cum să ne dezvoltăm creativitatea, Editura
Polirom, Iaşi;
 Caluschi, M.,(2001), Grupul micşi creativitatea, Editura Cantes, Iaşi, 200;
Cerghit, I., Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O.,(2001), Prelegeri
pedagogice, Editura Polirom, Iaşi;
 Chelcea, S. (2007), Metodologia cercetării sociologice, Editura Economică,
Bucureşti;
 Chelcea, S. (2007), Psihosociologie: teorii, cercetări,aplicaţii, Editura Polirom, Iaşi;
 Clleg, B., Birch, P., (2003), Creativitatea. Curs rapid, Editura Polirom, Iaşi;
 Cojocariu, V.M., (2003), Educaţie pentru schimbare şi creativitate (Lucrări de
pedagogie şi psihologie), Editura Didactică şi Pedagogică, București;
 Cosmovici, A. şi Iacob, L. Coordonatori, (2005), Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi;
77
 Cucu-Ciuhan, G.,(2000), Psihologia şcolarului mic, Editura Sylvi, Bucureşti;
 David, E. (2009), Psihosociologia grupurilor umane, note de curs;
 Dimitriu-Tiron, E. (2005), Consiliere educaţională, Editura Institutul European,
Bucureşti;
 Dincă, M., (2001), Teste de creativitate, Editura Paidea, Bucureşti;
 Dumitru, I.A., (2008), Consilierea pedagogică, Editura Polirom, Iaşi ;
 Ghica, V. (1998), Ghid de consiliere şi orientare şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
 Golu, M.,(2007), Fundamentele psihologie, Ediţia a V-a, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti;
 Iluţ, P. (2009), Psihologie socială şi sociopsihologie, Editura Polirom, Iaşi;
 Mitrofan, N. (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Editura
Polirom, Iaşi ;
 Mitrofan, N. (2009), Testarea psihologică. Aspecte teoretice şi practice, Editura
Polirom, Iaşi
 Moraru, I. (1995), Ştiinţa şi filosofia creaţiei, E.D.P., Bucureşti;
 Munteanu, A.(1994), Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timişoara;
 Neculau, A. (2004), Manual de psihologie socială, Editura Polirom, Iaşi;
 Neculau, A. (2007), Dinamica grupului şi a echipei, Editura Polirom, Iaşi;
 Negovan, V.(2006), Introducere în psiholgia educaţiei, Editura Universitară,
Bucureşti;
 Negovan, V.(2007), Psihologia învăţării, Editura Universitară, Bucureşti;
 Paul, J.S., Nusbaum, E. C., Berg, C., Martin, C., O’Conner, A., (2009), Openness to
experince, plasticity, and creativity: Exploring lower-order, hihgt-order, and
interactive effects în Jurnal of Research in Personality
 Popescu, G. (2004), Psihologia creativităţii, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti;
 Ramachander, S., (2010), Creativitatea@lucru, Editura Rosetti Educaţional,
Bucureşti;

78
 Rawlinson, J.G., (1998), Gândire creativă şi brainstorming, Editura Codecs,
Bucureşti;
 Roco, M.,(2002), Cercetări privind personalitatea creatoare în ştiinţă. Studii şi
sinteze de psihologie contemporană, Editura Academiei Române, Bucureşti.
 Roco, M.,(2004), Creativitateşi inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi;
 Roşca, Al.(1981), Creativitatea generală i specifică, Editura Academiei, Bucureşti;
 Şchiopu, U., coordonator,(1997), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti;
 Sternberg, R.J.(2005), Manual de creativitate, Editura Polirom, Iaşi;
 Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucuresti;
 Stoica-Constantin, A.,(2004), Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Editura
Institutului European, Iaşi;
 Weston, A., (2008), Creativitatea în gândirea critică, Editura All, Bucureşti;
 Zlate, M.(2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, Bucureşti;

Resurse web

 www.elsevier.com/locate/jrp
 www.e-referate.ro/.../Imaginatia_si_creativitatea2005-03-18.html

 www.sanatate-mintala.info

 www.scribd.com/.../Serban-Bobancu-Creativitate-Si-Inventica

 www.unibuc.ro/uploads_ro/44126/STUDII-creativitate.pdf

 www.unitbv.ro

 http://www.jlswinwers.com/plandu site.htlm

79
  http://www.jlswinwers.com/formation conference/methodologie
pedagogique.htlm

 http://www.intelligence-creative.com/30

 http://top-ro/director/creativ

 http://www.creativitatea.com/blog/fii-iarasi-copil-si vei-fi-creator/

 http://www.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles/categoryID_97/

 http://statisticasociala.tripod.com/teh_par.htm

ANEXE

Anexa 1

Grila de observaţie a comportamentului creativ

Fapte de Comportament creativ 1 2 3 4. 5.

conduita foarte rar moderat des foarte
rar des
creativitate verbală x

1.găseşte
sensuri
noi ale
cuvintelor ;

2. numeşte
întrebuinţări
neobişnuite
pentru
obiecte ;

3. numeşte
80
 multe
asemănări
posibile între
perechi de
obiecte ;

4. foloseşte în
texte
metafore.

creativitate figurală
1. găseşte
interpretări
neobişnuite
pentru desene
schematice;

2. foloseşte
culori
neobişnuite
pentru desenarea
unor obiecte ;

3. completează
în mod
original
desene ;

4. reprezintă
figural, în mod
mai puţin
obişnuit, o
situaţie comică

Scorare: se acordă 1 punct pentru foarte rar, 2 puncte pentru rar, 3 puncte pentru
moderat, 4 puncte pentru des şi 5 puncte pentru foarte des.

81
 ANEXA 2
Chestionar de atitudini creative
(Mihaela Roco, J.M.Jaspard)
Instructaj
Se ştie că toţi oamenii sunt creativi. Una dintre componentele esenşiale ale
creativităţii este atitudinea creativă. Acest chestionar ne ajută să ne cunoaştem
propriile atitudini creative.
Mai jos sunt consemnate 5 posibilităţi de răspuns:
1. cu totul neadevărat
2. neadevărat
3. relativ adevărat
4. adevărat
5. cu totul adevărat

Vă rugăm să alegeţi una din variantele de răspuns care corespunde cel mai mult
persoanei dumneavoastră şi să treceţi ci X în dreptul variantei respective.

1. Atunci când apreciez pe cineva, ţin cont în primul rând 1 2 3 4 5

de calităţile lui morale.
2. Viaţa mea cotidiană e plină de lucruri care mă
interesează.
3. De obicei fac faţă necazurile mele fără să cer ajutor.

82
4. Îmi place să fac proiecte precise, care pregătesc viitorul
pe termen lung.
5. Doresc adesea ca oamenii să fie mai îndrăzneţi.
6. Îmi place să ascult concerte simfonice.
7. Întotdeauna spun adevărul.
8. Prefer activităţile care au un caracter intelectual (studiul,
dezbaterile, schimburile de idei, reflecţia, jocuri ale
minţii)
9. De obicei, îmi place să termin ce am început.
10. Mă simt repede descurajat în faţa unei sarcini dificile.
11. Îmi plac oamenii care au talentul de a-şi organiza
propriile idei.
12. Reuşesc să-mi mobilizez toate energiile pentru realizarea
unui scop.
13. Îmi place să fac experienţe care ies din comun.
14. Întotdeauna răspund imediat la o scrisoare.
15. În opinia mea, valoarea estetică este cel puţin la fel de
importantă ca şi valoarea morală.
16. Mi se întâmplă adesea să caut să rezolv probleme care
sunt lipsite de orice importanţă pentru practică.
17. Sunt gata să mă consider o persoană puternică.
18. Sunt atât de absorbit de ceea ce fac încât nu văd ce se
petrece în jurul meu.
19. Mă simt încordat atunci când cred că mi se dezaprobă
conduita.
20. Valoarea materială a obiectelor are, în opinia mea, o
mare importanţă.
21. Nu întârzii niciodată la întâlniri.
22. Nu-mi plac oamenii care renunţă atunci când văd că au
un lucru greu de făcut.
23. Prefer să-mi asum responsabilităţile decât să le împart cu
alţii.
24. De obicei, îmi planific activitatea cu mult timp înainte.
25. Azi sunt capabil să învăţ la fel de bine ca ieri.
26. Sunt uşor dezorientat în faţa unor sarcini noi sau a
perspectivei unei schimbări.
27. Îmi place să risc ; găsesc o plăcere deosebită în a înfrunta
pericolul.
28. Îmi acult întotdeauna părinţii.
29. Mă gândesc la beneficii atunci când vreau să fac un
lucru.
30. Sunt întotdeauna curios să învăţ ceea ce e nou.
31. Anumite mistere trebuie acceptate fără a căuta explicaţii
83
 ştiinţifice.
32. Sunt atras de probleme dificile.
33. Realizez ideile până la capăt chiar dacă trebuie să lupt
pentru aceasta.
34. Caut mereu idei noi.
35. Întotdeauna sunt foarte amabil cu lumea.
36. Sunt atent mereu sa nu încalc morala.
37. În general sunt sigur de propria mea judecată.
38. Cred că trebuie să-ţi adaptezi conduita la grupul din care
faci parte.
39. În general îmi apăr cu înverşunare opiniile personale.
40. Lucrurile simple mă plictisesc.
41. Îmi place să mă destind cu o mare varietate de jocuri şi
activităţi.
42. Nu las o problemă din mână până când nu o rezolv.
43. În general mă aştept să reuşesc în ceea ce fac.
44. Mă angajez singur în acţiuni a căror reuşită nu este
sigură.
45. O muncă de creaţie personală poate să mă absoarbă în
aşa măsură încât să uit să fac ceva important.
46. Îmi place să am o muncă care să mă solicite intelectual şi
să mă pună la încercare.
47. De obicei îmi păstrez cu fermitate convingerile.
48. Nu mă deranjează să adopt un comportament diferit de
cel al altora.
49. Îmi este greu să mă supun conducerii unei alte persoane.
50. Îmi place mult să visez la un viitor foarte îndepărtat.

Interpretarea răspunsurilor
Fiecare răspuns este notat cu puncte între 1(întru totul neadevărat) şi 5 (între
totul adevărat). Testul măsoară 16 atitudini creative, pentru fiecare atitudine
existând câte trei itemi.
1. Energie- itemii 2, 25, 46.
2. Concentrare- itemii 12, 18, 45.
3. Orientare spre nou- itemii 13, 26, 34.
4. Argumentarea ideilor- itemii 11, 39, 47.
5. Independenţa – 3,23,49.
6. Nonconformism- itemii 19, 38, 48.
84
 7. Încredere în forţele proprii- itemii 17, 37, 43.
8. Valori morale- itemii 1,15, 36
9. Orientarea spre un viitor cât mai îndepărtat
10. Finalizare- itemii 9, 33, 42
11. Risc- itemii 5, 27, 44.
12. Preferinţă, atracţie faţă de problemele dificile- itemii 10, 22, 32.
13. Diversitatea intereselor- itemii 6, 30, 41.
14. Valori spirituale- itemii 8, 31, 40.
15. Valori practice- itemii 16, 20, 29
16. Scala de minciuni- itemii 7, 14, 21, 28, 35.

ANEXA 3

PROIECT DE CONSILERE EDUCAŢIONALĂ

Tipul de consiliere: şcolară

Numele şi prenumele clientului: M.M.
Vârsta: 14 ani
Ocupaţia: elevă
Structura de personalitate:
- temperament : predominant flegmatic;
- aptitudini: literatură, arte;
- caracter: caracteristici ale tipului de personalitate anxiogen şi evitant.
Problema educaţională: stres dezadaptativ legat de perioada de pregătire pentru
tezele cu subiect unic, lipsa unui orizont optimist şi pozitiv legat de tehnici de
învăţare şi relaţionare.
Etapele procesului de consiliere:
85
1) Identificarea problemei
-diferenţa între starea curentă şi starea dorită, diferenţă ce nu poate fi depăşită
spontan de către client.
M.M., elevă în cls a VIII-a s-a prezentat la consilierul psihopedagog,
acuzând stări de anxietate şi de stres, legate de viitoarelor teste. Din conversaţia
purtată în cadrul şedinţelor de consiliere, a fost evidenţiată temerea principală a
clientei că nu mai face faţă şcolii, că este din ce în ce mai obosită, că face
meditaţii şi timpul liber este limitat,iar în ultimul timp a luat note mici. Din
discuţiile purtate cu M.M. s-au evidenţiat următoarele obstacole, acceptate de
consilier şi consiliat :
- eleva îşi minimaliza frecvent calităţile sau reuşitele personale/şcolare;
- eleva nu avea o viziune clară asupra frecvenţei şi contextelor apariţiei
durerilor de cap sau a oboselii ce îi afectau procesul de învăţare;
- eleva asocia reuşita testelor de necesitatea obţinerea unei note foarte mari la
aceste probe;
- presiunea testelor era accentuată de tendinţele autoritare şi aşteptările mari ale
părinţilor clientei;
- se plânge de faptul că trebuie să memoreze mult şi nu poate.
2) Formularea problemei
Împreună cu M.M. au fost formulate problemele ce vor sta la baza procesului de
consiliere psihopedagogică: eleva şi-a definit situaţia prezentă de stări afective
negative şi temeri exagerate faţă de apropiatele teste, frecvente dureri de cap şi
stări de oboseală fizică în timpul învăţării (cărora încă nu ştie să le facă faţă şi
care îi afectează randamentul şcolar).
Comportamental:
- face faţă cu greu situaţiilor de învăţare;
- remarcă fluctuaţii extreme ale notelor obţinute, în special la disciplinele la care
se dau teste;
Cognitiv:

86
 - e copleşită de gânduri negative legate de felul în care profesorii ,colegii,
părinţii
vor reacţiona la notele pe care le va obţine, legate de propria persoană (asociind
valoarea personală în mod obligatoriu de calitatea performanţelor şcolare).
Doreşte să afle dacă există şi alte metode de a învăţa fără să memoreze
mecanic.
Emoţional:
- are frecvente emoţii puternic negative ce o destabilizează mai ales în
contextele de învăţare sau evaluative (temeri legate de eşec, ruşine si
vinovăţie, frustrare, iritabilitate);
- sentimente devalorizatoare legate de propria persoană (legate absolutist de
ideea de competenţă)
Fizic şi psihomotor:
- acuză frecvente dureri de cap şi oboseală ce se instalează în timpul învăţării şi
îi afectează situaţia şcolară;
- acuză faptul că nu poate să memoreze.
Volitiv-caracterial:
- are tendinţa de evitare, te tergiversare a situaţiilor de învăţare (slăbire a
capacităţilor volitive);
- este dependentă de opinia autorităţii în general, şi cea a părinţilor în special.
Calibrând problema alături de consilier, eleva se „vede” după
parcurgerea procesului de consiliere (şi rezolvarea problemelor actuale) astfel:
„Mă văd mult mai calmă, mai optimistă şi mai încrezătoare în
capacităţile mele de a face faţă pregătirii pentru aceste teste. Durerile de cap au
început să se rărească. De asemenea, îi văd schimbaşi pe părinţi, parcă sunt mai
apropiaţi şi mai înţelegători. Nu mai poartă discuţii în contradictoriu şi nu se mai
învinovăţesc unul pe altul pentru notele mele slabe. Sunt convinsă că voi ştii să
învăţ fără să intru în panică, folosind tot ce ştiu până acum.”
3) Stabilirea cauzelor problemei

87
- cogniţii negative, iraţionale legate de teste şi de opţiunea alegerii liceului;
- stimă de sine scăzută;
- comunicare ineficientă părinte-copil;
- hiperperfecţionism şi stil educaţional de tip autoritarist manifestat de ambii
părinţi;
- lipsa cunoaşterii unor tehnici de învăţare şi stimulare a creativităţii necesare în
orice situaţie.
4) Descrierea consecinţelor prezente şi viitoare ale problemei
- suprasolicitare afectivă, dezadaptativă, pe fondul apropierii testelor;
- tendinţe de evitare a situaţiilor de învăţare prin somatizare (durere de cap,
oboseală excesivă) sau amânare a momentelor de începere a învăţării;
- scăderea încrederii în sine şi în resursele personale de depăşire a situaţiei
stresante de pregătire pentru teste;
- afectarea parţială a capacităţilor şi rezultatelor şcolare ale elevei;
- relaţii tensionate (mai mult sau mai puţin manifeste) dintre elevă şi părinţi,
dintre mamă şi tată;
Consecinţe viitoare potenţiale ale problemei (în condiţiile menţinerii sau
agravării acesteia):
- întărirea şi generalizarea convingerilor iraţionale ale clientei legate de
imposibilitatea ei a face faţă unor situaţii stresante, din viaţa personală și
familială ;
-creşterea frecvenţei utilizării de către elevă a schemelor cognitive (cu
consecinţe în plan emoţional şi comportamental) de tip dependent şi defensiv, în
diverse contexte de viaţă;
- afectarea profundă a imaginii de sine;
- apariţia absenteismului şcolar şi a apatiei în plan şcolar;
- afectarea serioasă a performanţelor şcolare ;

88
- deteriorarea relaţiilor copil-părinte, părinte-părinte (certuri, acuze ce pot afecta
imaginea de sine a clientei, separaţii termporare sau definitive ale membrilor
familiei etc.)
5) Explicarea relaţiei specifice problemei – client – mediu
Problema actuală:
- frecvente dureri de cap şi stări de oboseală fizică în timpul învăţării;
- stări afective negative şi temeri exagerate vis-a-vis de apropiatele teste;
- scădere a randamentului şcolar.
Evenimente ce au declanşat sau menţin problema actuală:
- trecerea în clasa a VIII-a şi apropierea iminentă a testelor;
- discuţiile frecvente în familie cu privire la liceul pe care ar fi bine sa-l urmeze;
Factori istorici ce au declanşat sau întreţin problema actuală:
Tatăl – autoritar şi introvertit. Relaţia dezvoltată de clientă cu tatăl este
deficitară din punct de vedere al comunicării în plan emoţional; tendinţe de
dominare; centrată pe reguli şi valori ca dreptate, respect, supunere.
Mama – autoritară, hiperprotectivă, extrovertită. Relaţia dezvoltată de clientă
cu tatăl: bazată pe afecţiune şi deschidere parţială; tendinţe de dominare şi
hiperprotecţie. Stilul educaţional al părinţilor este autoritar, cu consecinţe
negative în planul dezvoltării psihice a copilului: imagine de sine scăzută,
accentuări exagerate ale temerilor, gândire de tip „alb-negru”, comportament
ezitant în luarea unor decizii importante.
Evoluţia personalităţii clientei– caracteristici specifice personalităţii anxioase şi
evitante
Problemele identificate la clienta M.M. erau strâns legate de tipul său de
personalitate anxios şi evitant. Prin structura sa de personalitate M.M. avea
tendinţa de a-şi face griji mult prea intense cu privire la riscurile vieţii cotidiene.
De aceea, ea trăia frecvente stări de tensiune fizică şi psihică, adesea excesive,
ceea ce o făceau să fie foarte vigilentă faţă de tot ce ar fi putut lua o turnură
neplăcută. Avea tendinţa de a controla chiar şi situaţiile cu un risc redus (lipsite

89
de importanţă), această dorinţă fiind fundamentată pe convingerile iraţionale
determinate de tipul său de gândire catastrofală.
Trecerea în clasa a VIII-a şi apropierea testelor, au constituit evenimente
declanşatoare pentru îngrijorările excesive şi nejustificate ale clientei, la care s-
au adăugat acutizarea stărilor de tensiune, transformate rapid în simptome
vegetative dezadaptative (dureri de cap şi senzaţii de oboseală excesivă).
De asemenea, caracteristicile specifice structurii de personalitate de tip evitant
ale clientei (inhibiţie socială, sentimente de inferioritate, sensibilitate exagerată
la evaluările negative ale celorlalţi) au corelat cu atât cu stilul educaţional
autoritar al părinţilor, dar şi cu creşterea frecvenţei discuţiilor familiale
referitoare la viitorul acesteia, fapt ce i-au accentuat temerile legate de
incapacitatea sa de a fi la înălţimea aşteptărilor celor din jur, şi i-au potenţat
sentimentele de inferioritate şi convingerile iraţionale ( de ex: ,,a lua o notă mică
la teste” este sinonim cu ,,a fi o ratată”).

Factori actuali ce au declanşat şi întreţin problema actuală

- cogniţiile negative, iraţionale legate de teste şi de propriul viitor ce potenţează
emoţiile negative dezadaptative;
- încrederea scăzută a clientei în propriile resurse personale;
- comunicarea deficitară părinte-copil ( în special în plan emoţional).
Consecinţe asupra clientei
- suprasolicitare afectivă, dezadaptativă, pe fondul apropierii examenului de
bacalaureat
- tendinţe de evitare şi amânare a situaţiilor de învăţare prin somatizare (durere
de cap, oboseală excesivă) sau amânare a momentelor de începere a învăţării;
- scăderea încrederii în sine şi în resursele personale de depăşire a situaţiei
stresante de pregătire, de parcurgere a examenului de bacalaureat;
- afectarea parţială a capacităţilor şi rezultatelor şcolare ale elevei.

90
Consecinţe asupra mediului
- relaţii tensionate (mai mult sau mai puţin manifeste) dintre între părinţi şi elevă
şi părinţi;
- relaţii tensionate între şcoală (diriginte, profesori şi familie;
- accentuarea stărilor de îngrijorare faţă de teste în rândul colegilor de clasă.

6. Obiectivele consilierii şi etapele rezolvării problemei

Problema Obiectivele consilierii Tipul de Strategii de
intervenţie intervenţie
1. Frecvente 1. Identificarea factorilor -explicaţii ale
dureri de de stres ce conduc la mecanismelor
cap şi stări reacţii neadecvate anxietăţii, stresului;
de 2. Identificarea - tehnica colajului
Modul de
fatigabilitate obstacolelor cognitive şi creativ;
relaxare
fizică în emoţionale ce stau în - relaxare musculară.
timpul calea practicării relaxării
învăţării 3. Învăţarea tehnicilor de
hipoventilaţie şi relaxare
2. Stări 1. Exersarea procesului de - tehnica discutării
afective conştientizare a emoţiilor unei experienţe
negative şi negative asociate emoţionale recente.
temeri situaţiilor perturbatoare şi -tehnica identificării
exagerate a gradului lor de gândurilor automate
faţă de teste intensitate - modelul A-B-C al
2. Exersarea procesului Modul de terapiei cognitiv-
de conştientizare a restructura comportamentale ;
gândurilor disfuncţionale re - tehnica verificării
asociate situaţiilor cognitiv- veridicităţii gândurilor
perturbatoare emoţională negative automate
3. Stimularea - tehnica starbursting.
restructurărilor cognitiv-
emoţionale ale clientei
privind situaţiile
percepute ca
perturbatoare
4. 1. Dezvoltarea abilităţilor Modul de - exerciţii de
91
Comportam de exprimare a opiniilor şi exprimare deschisă şi
ent inhibat sentimentelor constructivă a
faţă de 2. Dezvoltarea abilităţilor trăirilor;
părinţi, faţă de comunicare pozitivă - tehnica confruntării
de alte (verbală şi nonverbală) şi întâlnirii
persoane 3. Dezvoltarea abilităţilor sentimentelor;
dezvoltare
de negociere şi - lista de drepturi
a
convingere a partenerului personale;
comporta-
de discuţie - tehnici de negociere
mentului
şi pesuasiune,
asertiv
exersate prin jocuri
de rol;
- tennica desenului
creativ ;
- psihodrama;

ANEXA 4

92
ANEXA 5
93
ANEXA 6
94
CUPRINS
95
INTRODUCERE...........................................................................................1
Motivaţia alegerii temei....................................................................................1
Informaţii asupra structurii lucrării de cercetare..............................................2
1.
CREATIVITATEA.........................................................................................3
I.1. Conceptul de creativitate.......................................................................3
I.2. Caracterizarea generală a creativităţii şi factorii creativităţii................5
I.3. Paradigme ale creativităţii......................................................................6
I.4. Procesul de creaţie..................................................................................8
I.5. Niveluri ale creativităţii.........................................................................10
1.6. Stimularea şi dezvoltarea creativităţii..........................................................11
1.6.1. Blocaje ale creativităţii........................................................................11
1.6.2. Metode şi tehnici de activare a creativităţii în grup............................12
1.7. Evaluarea creativităţii...................................................................................22
1.8. Creativitatea în procesul de învăţământ.......................................................23
3. GRUPUL............................................................................................... 24
2.1. Conceptul de grup...................................................................................24
2.2. Specificul grupului şcolar (clasa de elevi)..............................................24
2.3. Grupurile
creative..................................................................................................25
3. INVESTIGAREA MODALITĂŢILOR UTILIZATE DE
CONSILIERUL EDUCATIV PENTRU DETERMINAREA INFLUENŢEI
TEHNICILOR DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ASUPRA
NIVELULUI ACESTEIA..............................................................................26
3.1. Obiectivele cercetării...................................................................................26
3.2. Scopul şi ipotezele cercetării. Lotul de subiecţi..........................................26
3.3. Metodele şi instrumentele cercetării............................................................27
3.4. Analiza şi prelucrarea datelor......................................................................45
3.4.1. Analiza şi prelucrarea datelor rezultate pe baza observaţiei dirijate........45
3.4.2. Analiza şi prelucrarea datelor rezultate din ancheta pe baza de
chestionar............................................................................................................46
3.4.3. Analiza şi prelucrarea datelor rezultate pe baza experimentului...............47
3.5. Concluzii finale............................................................................................56
4. CONCLUZII, PROPUNERI ŞI RECOMANDĂRI DIN PERSPECTIVA
CONSILIERULUI ŞCOLAR..........................................................................58
5.BIBLIOGRAFIE............................................................................................61
6.ANEXE............................................................................................................64

96