Cursul de Masterat

Dezvoltarea potenţialului creativ prin mijloacele gimnasticii

Conf. dr. Paşcan Ioan

Cursul nr. 1.

1.1. Conceptul de creativitate: perspective şi paradigme

Fenomen complex şi multidimensional, creativitatea constituie în prezent obiect de

cercetare pentru mai multe ştiinţe: sociologie, psihologie, ştiinţele educaţiei, filosofie,
economie, filologie, estetică, artă şi mai nou, creatologie.
În definiţiile prezentate în literatura de specialitate accentul este pus, uneori, pe:
 produsul creator;
 procesul creator;
 persoana creatoare.

În continuare prezentăm câteva dintre definiţiile, mai semnificative, reieşite din

studierea literaturii de specialitate:
 Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou (J.L.
Moreno, 1950).
 Creativitatea este o nouă configuraţie a sensurilor care nu are precedent specific
(B. Ghiselin, 1952).
 Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite,
capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora
experienţa unică rezultată (I. Taylor, 1959).
 Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca
utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp
(M. Stein, 1962).
 Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei
şi al comunicării rezultatelor (E.P. Torrance, 1962).
 Procesul creativ este acţiunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect, o
nouă formă sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerinţa esenţială este ca
noua creaţie să contribuie la rezolvarea unei probleme (L.R. Harmon, 1963).
 Creativitatea este dispoziţia de a crea, care există în stare potenţială la toţi
indivizii şi la toate vârstele în strânsă legătură cu mediul socio-cultural (N.
Sillamy, 1965).
 Creativitatea este descoprirea unei legături neaşteptate între lucruri (L. Kubie,
1967).
 Creativitatea este comportamentul care demonstrează atât unicitatea cât şi
valoarea produselor lui ((J.S. Parnes, 1967).
 Prin creativitate se înţelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi
soluţii noi, de a da naştere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel
puţin pentru individ) (P. Popescu-Neveanu, 1970).
  Creativitatea este un proces de asociere şi de combinare, în ansambluri noi, a
unor elemente preexistente (H. Jaoui, 1975).
 Creativitatea este o dispoziţie ce există în stare potenţială la toţi indivizii, de
toate vârstele (Dicţionar de psihologie Larousse, 1978).
 Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc
la realizare, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original şi de valoare
(Al. Roşca, 1981).
 Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a
personalităţii creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original,
cu valoare predictivă pentru progresul social (A. Stoica, 1983).
 Creativitatea este reperceperea realităţii din trebuinţa de nou (E. Pickard, 1990).
 Creativitatea desemnează capacitatea de a realiza creaţii inovatoare (originale,
ingenioase), dar şi adecvate (utile, adaptate în funcţie de cerinţele sarcinii)
(Sternberg, R., J., 2005).

Al. Roşca, în cartea sa, (Creativitatea, 1972) prezintă cele mai semnificative noţiuni
legate de creativitate, selecţionate din literatura de specialitate a vremii:
 Creativitatea este considerată ca fiind un proces care duce la un anumit produs
caracterizat prin originalitate sau noutate şi prin valoare sau utilitate pentru
societate. Deci, trebuie să fie original dar şi valoros.
 Creativitatea se referă la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode etc. care nu
sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Este
semnificativ la creativitatea manifestată de elevi, în şcoală, la diferite discipline.
 Unii autori socotesc ca sinonim productivitatea cu creativitatea. Pentru alţii
productivitatea s-ar referi la aplicarea eficientă a unor soluţii curente.
 Prin creativitate se înţeleg adeseori factorii psihologici potenţiali ai unor viitoare
performanţe creatoare, într-un domeniu sau altul al activitîţii omeneşti.

N. Jurcău precizează faptul că ,, Creativitatea vizează abilitatea de rezolvare a

problemelor într-un mod original, competent şi adaptativ” (2001, p.135).
Creativitatea are o sferă de cuprindere largă, semnificativă atât la nivel individual,
cât şi social, ce vizează o multitudine de domenii de activitate.
La nivel individual, de exemplu, creativitatea este utilă în rezolvarea problemelor
întâmpinate de un individ în viaţa sa profesională sau cotidiană.
La nivel social, creativitatea poate genera descoperiri ştiinţifice, noi curente artistice,
invenţii şi programe sociale inovatoare.
Relevanţa economică a creativităţii e evidenţiată prin faptul că noile produse ori
servicii înseamnă noi locuri de muncă, iar pentru a rămâne competitivi indivizii,
organizaţiile şi societatea sunt nevoite să-şi adapteze resursele la cerinţele activităţilor în
perpetuă schimbare.
Termenul de creativitate, termen foarte general, a fost introdus în psihologia
americană pentru a-l înlocui pe cel mai restrictiv, de talent. Atât creativitatea cât şi
talentul au ca notă comună originalitatea, dar talentul corespunde numai creativităţii de
nivel superior, pe cînd termenul de creativitate include şi creativitatea de nivel mediu şi
chiar inferior. Fără a nega eficienţa talentului, marele avantaj pe care-l prezintă termenul
de creativitate este că recunoaşte existenţa în fiecare om a unui grad de creativitate ce
poate fi dezvoltat şi valorificat. Talentul a fost definit mai degrabă ca ,,o îmbinare a
aptitudinilor generale cu cele speciale, în timp ce creativitatea este un produs al
întregului sistem de personalitate, nu numai al nivelului aptitudinal” (Cosmovici, A.,
1998, p.140).
Orce persoană dispune de un potenţial creativ şi fiecare dintre structurile psihice
poate pune în evidenţă unul sau mai multe aspecte ale acestui proces.
Creativitatea se poate manifesta în orce domeniu al activităţii omeneşti:
 în ştiinţă;
 în artă;
 tehnică;
 în activitate de organizare şi conducere;
 în activitatea didactică;
 în educaţie fizică şi sport.
Creativitatea se manifestă totdeauna într-o activitate oarecare, dar rareori un om este
creator în mai multe domenii de activitate. Un om poate fi creator într-un domeniu şi
rutinar sau convenţional în altele. Persoanele creatoare manifestă o independenţă în
gândire şi acţiune, în domeniul în care lucrează.
Interesul faţă de studiul creativităţii a început, într-o oarecare măsură, în anii 50 al
secolului XX, când au fost înfiinţate câteva institute de cercetare în domeniul creativităţii
(în primul rând cele americane). Dacă la început accentul era pus pe realizarea
delimitărilor terminologice şi pe detectarea sensurilor noi ale conceptului, treptat,
amploarea cercetărilor teoretice şi practice a crescut, iar accentul s-a deplasat spre alte
aspecte ale creativităţii şi anume: (Ionescu, M., 2000, p. 128)
 relevarea caracterului său complex, interdisciplinar şi a dimensiunilor
sale majore;
 abordarea creativităţii ca dimensiune psihologică ce angajează întreaga
personalitate;
 aprofundarea funcţiilor şi factorilor creativităţii;
 studierea nivelurilor/treptelor şi etapelor procesului creativ;
 pregătirea celor care formează creatori.
Trebuie semnalată existenţa a două reviste de psihologie, mai importante, dedicate
studiului creativităţii, şi anume: Journal of Creative Behavior - inagurată in anul 1967-
şi Creativity Research Journal – o revistă dedicată cercetării – a fost lansată abia în anul
1998.
Literatura de specialitate, în primul rând cea psihologică, precizează faptul că, din
punct de vedere istoric, studiul creativităţii a întâmpinat cel puţin şase obstacole majore,
acestea fiind: (Sternberg, R., J., 2005)
 la început, cercetarea creativităţii s-a desprins din tradiţia misticismului şi
a spritualităţii, aparent indiferentă sau poate chiar contrară spiritului ştiinţific;
 impresia creată de abordările pragmatice ale creativităţii că studiul
acesteia se desfăşoară sub semnul comercializării care, deşi îi asigură popularitate, o
privează de fundamentarea teoretică psihologică şi de validarea specifică experimentului
psihologic;
 atât din punct de vedere teoretic, cât şi metodologic, studiile iniţiale legate
de creativitate s-au izolat de principalul curent al psihologiei ştiinţifice, transformând
creativitatea într-un fenomen considerat marginal în raport cu preocupările centrale ale
întregului domeniu al psihologiei;
 dificultăţile în definirea şi stabilirea criteriilor creativităţii au ridicat
probleme de metodologie a cercetării. Testele de creativitate de tip creion-hârtie au
rezolvat unele dintre aceste probleme, dar au atras critici referitoare la trivializarea
fenomenului;
 abordările individuale au insinuat că fenomenul creativ este un proces de
excepţie al proceselor şi structurilor existente şi că, prin urmare, studierea separată a
creativităţii nu a fost întotdeauna necesară. În realitate, astfel de abordări au presupus că
fenomenul creativităţii este subordonat lor, fiind considerat un caz excepţional al
fenomenelor supuse deja investigaţiei;
 abordările unidisciplinare înclinate să confunde un aspect parţial al
creativităţii (de exemplu, procesele cognitive sau trăsăturile de personalitate caracteristice
individului creativ) cu fenomenul în ansamblul său au avut, adesea, ca rezultat o viziune
limitată asupra creativităţii.

1.2. Premise în abordarea problematicii creativităţii

Exigenţele vieţii contemporane şi necesitatea tot mai acută de a rezolva problemele

de complexitate crescândă apărute în toate sectoarele de activitate, au transformat
educarea creativităţii într-o prioritate, respectiv într-o necesitate strigentă pentru
societate, pentru toate sectoarele de activitate. Astfel se explică faptul că, în ultimul timp,
atenţia acordată creativităţii şi educării acesteia este sporită deoarece:
 au apărut institute, fundaţii, asociaţii, cercuri, care îşi propun
sprijinirea creativităţii în diverse domenii;
 o serie de tratate, cărţi, manuale şi studii, din diferite domenii de
specialitate, au făcut loc unor capitole şi subcapitole consacrate
creativităţii;
 se organizează manifestări publice – congrese, simpozioane, reuniuni,
dezbateri, expoziţii, emisiuni radio şi TV – pe tema creativităţii.

Demersurile teoretice şi practice legate de creativitate, trebuie sa aibă la bază

următoarele premise mai importante (Ionescu, M., 2000):
 creativitatea este educabilă şi poate fi evaluată;
 se pot identifica anumite modele, strategii, metode, tehnici, abilităţi cu
caracter general si/sau specific diferitelor domenii de activitate, aplicabile în
soluţionarea majorităţii problemelor legate de creativitate

1.3. Conceptul pedagogic de creativitate

În prezent, o preocupare prioritară a ştiinţelor educaţiei o constituie valorificarea

germenilor creativităţii potenţiale şi educarea creativităţii la copiii de toate vârstele,
preocupare care îşi propune atingerea următoarelor obiective cu caracter general
(Ionescu, M., 2000, p.129):
  formarea unei atitudini pozitive şi adecvate faţă de progres, faţă de
elementele de noutate şi faţă de introducerea acestora în propriile
acţiuni;
 pregătira elevilor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al
inovaţiilor şi al creativităţii umane;
 încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter si
rezultate originale;
 formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a
regândi strategiile de lucru şi de a le integra în sisteme dinamice,
flexibile şi eficiente;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a capacităţilor de a
realiza ceva nou: conexiuni, idei, teorii, modele ideale sau materiale,
produse materiale ş.a.m.d.

Devenit un obiectiv prioritar al învăţământului, educarea-dezvoltarea creativităţii are

implicaţii multiple în instrucţie şi educaţie. Realizarea acestui obiectiv complex
presupune restructurarea procesului de învăţământ la toate nivelele sale.
Precizăm faptul că exigenţa metodologică cea mai importantă pentru realizarea
acestor demersuri o constituie aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemică este
indispensabilă pentru modernizarea şi eficientizarea elementelor constitutive ale
procesului de învăţământ în perspectiva unei pedagogii a creativităţii, respectiv pentru:
 restructurarea şi/sau reelaborarea curriculumului şcolar;
 proiectarea pedagogică utilă şi eficientă;
 asigurarea unui management educaţional ştiinţific;
 utilizarea unei metodologii didactice prospective şi operaţionale;
 îmbogăţirea sistemului formelor de organizare a activităţilor instructiv-
educative;
 eficientizarea verificării şi evaluării randamentului şcolar al elevilor;
 eficientizarea autoverificării şi autoevaluării şi randamentului şcolar al
elevilor;
 reglarea permanentă a demersurilor didactice şi a activităţilor instructiv-
educative;
 modernizarea relaţiilor cadru didactic-elev etc. (Ionescu, M., 2000, p.130)

Întrebări recapitulative

1. Ce înţelegeţi prin creativitate?

2. Care este diferenţa între talent şi creativitate?
3. Care au fost cele şase obstacole întâmpinate în studiul creativităţii?
4. Care sunt obiectivele cu caracter general, ce trebuie atinse, în vederea
dezvoltării potenţialului creativ şi pentru educarea creativităţii la copiii de
toate vârstele?
5. Care sunt nivelele (elemente constitutive) ce presupun restructurarea
procesului de învăţământ în vederea dezvoltării şi educării creativităţii?
 Cursul nr. 2.

Factorii creativităţii

Literatura de specialitate prezintă următoarea taxonomie a factorilor creativităţii:

o Factori de natură intelectuală;
o Factori caracteriali;
o Factori sociali.

2.1. Factori de natură intelectuală

 Imaginaţia;
 Memoria;
 Gândirea cu inteligenţa sa.

2.1.1. Imaginaţia.
Ea constituie funcţia esenţială a procesului de creaţie originală. Ca orice proces
creator implică noi combinări, noi sinteze. Aceste sinteze şi combinări se petrec în
diferite domenii şi planuri, cum sunt:
 în domeniul ideilor şi imaginilor;
 pe plan afectiv;
 în domeniul mişcărilor.
Imaginaţia poate fi definită ca „acel proces psihic al cărui rezultat este obţinerea
unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor”(Cosmovici, A.,
Iacob, L., 1999, p. 148).
Fiind componenta cea mai importantă a creativităţii, însuşirile prin care ea se
manifestă pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativităţii. Ele sunt:
 fluiditatea – posibilitatatea de a-ţi imagina, în timp scurt, numeroase
imagini sau idei, unele poate fără utilitate, dar printre ele găsindu-se şi
cele adecvate soluţiei căutate;
 plasticitatea / flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere,
modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte
inoperant (în raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despărţi de
metode vechi, dovedite ca inoportune în acel caz);
 originalitatea este expresia noutăţii, a inovaţiei; când vrem să testăm
această calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistică a
unui răspuns, a unei idei sau combinaţii (desigur, ne gândim la raritatea
a ceva util).
Profesorul N. Jurcău precizează faptul că „flexibilitatea constituie capacitatea de
restructurare a traiectoriei gândirii în funcţie de noi cerinţe, abilitatea de a trece de la o
categorie la alta” (2001, p. 140). De asemenea, flexibilitatea vizează capacitatea
subiectului de-a modifica, restructura rapid şi eficace fluxul ideativ, pentru a găsi noi
utilizări ale unor mecanisme, produse. Se poate distinge două tipuri de flexibilitate:
 spontană, care se realizează din iniţiativa subiectului;
 adaptativă, când este dirijată.
 Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare a
problemelor în favoarea găsirii unor soluţii originale. O sarcină care ar viza această
capacitate ar fi aceea de-a cere subiecţilor:
 să găsească cât mai multe soluţii la o problemă dată. De exemplu: câte
utilizări diferite puteţi găsi pentru o agrafă? Un răspuns flexibil ar fi de
genul: să cureţi unghiile, să notezi un număr de telefon pe o gumă, s-o
topeşti pentru a face un inel, să faci un propulsor pentru un aeromodel, să-ţi
prinzi un cercel rupt etc.
 să se aranjeze o serie de 3 sau mai multe elemente acrobatice (procedee din
gimnastică ritmică sportivă sau alte discipline sportive) astfel încât
combinaţiile să fie cât mai variate. Principiile pe care se bazează
flexibilitatea adaptativă, în cazul nostru, sunt:
 principiul schimbării poziţiei;
 principiul inversării.

 solicitarea de finaluri cât mai variate ale unor exerciţii liber alese, la diferite
aparate de gimnastică, combinaţii tactice la diferite jocuri spotive etc.

Fiecare dintre aceste trei caracteristici are însemnătatea ei; principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
Întrucât influenţează performanţele obţinute în multe domenii de activitate
(profesiuni diferite), imaginaţia constituie o aptitudine importantă. Ea are la bază anume
predispoziţii ereditare, mai mult sau mai puţin dezvoltate. Însă dezvoltarea sa presupune
multă muncă, exerciţiu (transpiraţie, exersare).
Gândirea logică ordonează şi clarifică informaţiile dobândite. Dar cucerirea
necunoscutului, găsirea unor noi legi, noi procedee presupune elan imaginativ,
transformări şi combinări noi.
 Imaginaţia analizează variante imagini şi idei care dobândesc
posibilităţi deosebite de a sintetiza, de a se asocia în noi structuri
complexe.
 Ea fructifică sugestiile provenind din inconştient, acesta având la
rândul său un rol activ.
 Imaginaţia îşi găseşte resursele energetice în afectivitatea, în
aspiraţiile şi în sentimentele creatorului; datorită acestui fapt,
îndeosebi în creaţia artistică, apare pecetea personalităţii autorului.

Imaginaţia se sprijină pe memorie, percepţie şi gândire. Raţionamentul riguros

verifică, apreciază valoarea rezultatelor obţinute în procesul imaginativ.

2.1.2. Memoria
Memoria poate fi defintă ca „ procesul psihic prin care cunoaştem lumea şi relaţiile
omului cu lumea, prin întipărirea, păstrarea şi reactualizarea experienţei anterioare”
(Cosmovici, A., coord., 1998, p.70).
 Memoria este un proces ce cuprinde succesiv mai multe etape, (faze): întipărirea
(fixarea) materialului, păstrarea lui, şi apoi, când e cazul, reactualizarea informaţiilor
respective.

Memorarea (întipărirea, fixarea) este primul proces, un proces activ şi selectiv.

După prezenţa sau absenţa intenţiei de a memora, deosebim:
- memorarea involuntară;
- memorarea voluntară.
În funcţie de prezenţa sau absenţa efortului de înţelegere distingem:
- memorarea logică;
- memorarea mecanică.
Toate formele de memorare sunt utile când sunt utilizate în funcţie de cerinţele
concrete. Ele sunt de fapt în interacţiune. Desi sunt inegal productive, trebuie utilizate la
maximum resursele lor.

Conservarea (păstrarea) informaţiilor, adică reţinerea a ceea ce a fost memorat,

poate dura un timp scurt (15-18 secunde) sau mai multe vreme (chiar toată viaţa).
În timpul conservării, materialul (informaţia, cunoştinţele) suferă modificări, uneori
neînsemnate, dar frecvent, el suferă fie simplificări, fie îmbogăţiri, fie prefaceri de ordin
structural (de pildă sistematizarea lor). Transformările depind de:
- condiţiile fixării;
- de particularităţile materialului;
- de interacţiunea cu noile informaţii achiziţionate.
Materialul inteligibil (cu înţeles) se păstrează mai bine decăt cel fără sens. Chiar cel
cu sens „ se reţine mai multă vreme, dacă în învăţare este prelucrat logic, reliefânfu-se
ideile principale” (Cosmovivi, A., coord., 1998, p. 72). Acesta în special se conservă
timp îndelungat. Rezultă că învăţarea „pe de rost” nu dă bune rezultate, textul fiind uitat
repede.
Ideile noi se bazează totdeauna pe informaţiile acumulate în prealabil.

Reactualizarea informaţiilor se realizează prin recunoaşterea unor persoane, obiecte,

combinaţii/situaţii motrice sau a unui text şi, uneori, prin posibilitatea de a reda ceea ce a
fost perceput (în primul rând actele motrice) sau a reproduce textul învaţat.
Recunoaşterea se realizează în prezenţa obiectului sau a situaţiei, pe când
reproducerea are loc în absenţa lui.
Recunoaşterea şi reproducerea implică o serie de procese ca (Cosmovici, A., coord.,
1998, p. 73) :
 stabilirea de relaţii între ceva nou şi ceea ce ne este familiar;
 reorganizarea personală a materialului prin completări, simplificări şi
sistematizări;
 incorporarea în structurile de cunoştinţe existente.
Între procesele memoriei există interacţiune, interdependenţă.

Literatura de specialitate subliniază faptul că memoria este numai aparent antagonică

imaginaţiei deoarece ea păstrează impresiile, pe cînd imaginaţia le modifică.
 Volumul exprienţei are o mare influenţă asupra posibilităţilor de creaţie. Contează nu
numai volumul de cunoştinţe însuşit, ci şi varietatea lor. Într-adevăr, se cunosc multe
cazuri când soluţionarea unor probleme într-un domeniu s-a realizat prin analogie cu
faptele cunoscute în altă disciplină (sau o altă activitate). Aceasta este unul din
argumentele pe care se sprijină pedagogia, când acordă o mare pondere culturii generale
în învăţământul preuniversitar.
Se disting două feluri de de experienţe (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p. 149):
 una directă, acumulată prin observarea fenomenelor sau prin discuţii
personale cu specialiştii;
 indirectă, obţinută prin lectura unor cărţi ori audierea de expuneri.

2.1.3. Nivelul gândirii, inteligenţa sa – este un alt factor ce poate influenţa

creativitatea unei persoane.
Inteligenţa este o aptitudine asupra căreia au fost formulate variate puncte de vedere.
Inteligenţa poate fi definită ca „o aptitudine generală care contribuie la formarea
capacităţilor şi adaptarea cognitivă a individului în situaţii noi” (Cosmovici, A., Iacob,
L., 1999, p.149). În acest caz putem să dăm seama că posibilităţile de gândire ocupă locul
central în această capacitate complexă, influenţată şi de alte funcţii psihice.
Evident, gândirea e menită să stabilească relaţii şi să verifice valabilitatea soluţiilor
oferite de imaginaţie. Însă raportul lor nu este prea strâns. S-au făcut studii în acest sens:
un mare număr de persoane au fost supuse şi la teste de inteligenţă şi la teste de
creativitate. Comparând cele două serii de rezultate s-au obţinut coeficienţi de corelaţie
între 0,30 şi 0,40, însemnând că există un raport între inteligenţă şi imaginaţia creatoare,
fiind însă departe de o potrivire perfectă.
Analiza tabelelor cu rezultate arată că printre subiecţii cu note ridicate la inteligenţă
sunt unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performanţe ridicate la
testele de creativitate aveau la inteligenţă cote cel puţin mijlocii, de unde concluzia
necesităţii acesteia pentru o creativitate superioară.
Walach şi Kogan (1965) descriu la rândul lor patru categorii de combinaţii posibile
între cele două dimensiuni ale personalităţii – creativitatea şi inteligenţa (după Jurcău, N.,
2001, p. 137):
 Copii cu nivel de creativitate înalt şi cu inteligenţă ridicată variază în funcţie de
gradul de autoatribuire al controlului libertăţii de soluţionare a problemelor. Ei
pot astfel manifesta un comportament ambivalent, atât de copil cât şi de adult.
 Copii cu nivel de creativitate şi cu inteligenţă redusă. Sunt cel mai frecvent în
conflict cu şcoala şi deseori cu ei însişi. Se simt frecvent inadecvaţi şi fără
valoare. Sunt capabili de performanţe superioare într-un mediu lipsit de stres.
 Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă ridicată. Sunt dependenţi
de performanţele şcolare. Ei luptă pentru obţinerea unei recunoaşteri academice
tradiţionale, dar suferă serios când eşuează.
 Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă mai modestă se vor
angaja în diferite activităţi cu caracter defensiv, încercând să se adapteze sau să
eludeze mediul şcolar perceput, ca având valenţe negative.

Studii efectuate de alţi autori, ca de pildă P. Guilford ( conf. Cosmovici, A., Iacob,
L., 1999), au pus în evidenţă posibilitatea de a distinge două tipuri de inteligenţă.
Psihologul american a reliefat existenţe unei „gândiri convergente”, care ne poate duce
la o singură soluţie, spre deosebire de „gândirea divergentă, care ne oferă mai multe.
În cel mai rău caz, creativitatea pare să implice aspectele sintetice, analitice şi
practice ale inteligenţei; cel sintetic pentru a produce idei, cel analitic pentru a evalua
calitatea acestor idei şi cel practic pentru a găsi o modalitate de a comunica ideile şi de a-i
convinge pe ceilalţi de valoarea lor. Însă, dincolo de elementele de bază, nu există un
consens între cercetătorii din acest domeniu.
În ciuda unui volum mare de cercetări, psihologii încă nu au căzut de acord în
privinţa naturii relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, nici măcar în privinţa naturii
acestor structuri. Au fost propuse toate relaţiile stabile posibile între creativitate şi
inteligenţă şi pentru fiecare există cel puţin câteva dovezi.
Robert J. Sternberg (2005) prezintă următoarele relaţii între creativitate şi inteligenţă:
o Creativitate ca subansamblu al inteligenţei (J.P.Guilford, Raymond
Cattell, Howard Gardner);
o Inteligenţa ca subansamblu al creativităţii (Sternberg şi Luhart, Leon
Smith);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri care se suprapun parţial
(Catherine Cox, Mednick, Sternberg);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri care coincid (Haensly şi
Reynolds, Weisberg şi Langley);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri complet diferite (Getzels şi
Jackson, Torrance, Wallach şi Kogan).
Partea sensibilă a acestei situaţii e faptul că nu putem fi siguri de prea multe aspecte
ale relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, iar dreptul legitim al creativităţii la o zonă
distinctă de cercetare este încă dezbătut de savanţii „rigizi” şi cei „flexibili”. Controversa
este veche.
„ Partea bună este că persoanele care caută un subiect de cercetare important şi
deschis îşi pot alege relaţia dintre creativitate şi inteligenţă. Această problemă are o
mare importanţă teoretică, iar răspunsul la ea s-ar putea să afecteze vieţile multor copii
şi adulţi. Prin urmare avem nevoie cât mai repede de răspunsuri valabile (Sternberg, R.,
2005, p.223).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt factorii de natură intelectuală a creativităţii?

2. Care sunt principalele carcteristici a inteligenţei?
3. Care sunt fazele (etapele) memoriei?
4. Care sunt principalele relaţii între inteligenţa şi creativitate?
 Cursul nr. 3

3.1. Factori caracteriali

Predispoziţiile şi capacităţile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva să

devină inventator ori creator. Faptul de a-ţi veni o idee nu e suficient pentru a realiza o
invenţie – ea trebuie demonstrată, se impune crearea unui model, verificări multiple.
Pentru aceasta este nevoie să existe o motivaţie, o dorinţă, aspiraţie creatoare.
3.1.1. Motivaţa este tot ceea ce dezlănţuie, susţine şi orientează activitatea. Ea are nu
numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul
de direcţionare al comportamentelor. Astfel se poate sublinia faptul că „ motivaţia
dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de
orientarea comportamentului spre realizarea unui anumit scop” (Jurcău, N., 2001;
p.149). Cu alte cuvinte putem afirma că motivaţia constituie cauza internă a
comportamentului. Ea poate fi:
 intrinsecă - vizează însăşi activitatea;
 extrinsecă – activitatea este mijloc pentru scopul urmărit.
Motivaţia intrinsecă e definită ca forţa motrice pentru angajarea într-o activitate în
primul rând de dragul acesteia, „deoarece persoana respectivă consideră că acea
activitate este interesantă, îi aduce satisfacţie sau o stimulează intens; este caracterizată
de concentrarea asupra stimulării şi a delectării produse de munca însuşi” (Sternberg,
R., 2005, p.231). Ea este decesivă în procesul de creaţie şi este considerată o componentă
esenţială a creativităţii.
Exemple din lumea sportului pentru ilustrarea motivaţiei intrinsece:
o Alergătorul olimpic G. Cunninghan avea picioarele atât de arse la 8 ani
încât era îndoielnic că va umbla vreodată!
o Wilma Rudolf timp de 3 ani a fost ţintuită într-un fotoliu rulant, s-a
reeducat şi a devenit la Jocurile Olimpice, 1960 de la Roma, câştigătoare a
trei medalii de aur!
o W. Davis a avut, în copilărie, poliomelită, după care a devenit recordman
mondial la săritură în înălţime!
Totodată, se cere şi o voinţă fermă, perseverenţă, deoarece, astăzi, progresele sunt
foarte mari în toate domeniile, şi nu e deloc facil să aduci ameliorări, cu atât mai greu să
inovezi transformări radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuţioasă şi
demonstraţii riguroase ce solicită mari şi îndelungi eforturi. Cine se descurajează uşor şi
nu e capabil să dea piept cu greutăţile nu poate ajunge la realizări notabile.
Ca structură de personalitate „creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă
dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel
supramediu şi superior” (Cosmovici, A., 1998, p.142)

3.1.2. Vectorii care susţin procesul creativ

Printre cele mai importante atitudini (vectori) care susţin procesul creativ şi fără de
care aptitudinile noastre creative pot stagna putem numi:
 încredere în forţele proprii;
 îndrăzneala în gândire;
 iniţiativă;
  perseverenţă în căutarea soluţiilor;
 interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă;
 atitudine antirutinieră;
 atitudine activă în faţa dificultăţilor;
 cutezanţa în abordarea noului;
 asumarea unui risc rezonabil;
 simţul valorii şi atitudinea valorizatoare;
 un grup de aptitudini direct creative între care receptivitatea faţă de nou şi
cultivarea originalităţii.

Dintre factorii de motivaţie o componentă de bază este curiozitatea, setea de

cunoaştere.
Cea mai remarcabilă trăsătură a persoanelor creative este, probabil, „curiozitatea
nepotolită, un interes mereu nou faţă de tot ce se întâmplă în jurul lor. Această sete de
experienţe este privită adesea ca parte a caracterului copilăros atribuit persoanelor
creative” (Csikszentmihályi, 1996, Gardner, 1993, vezi Sternberg, R.J., 2005, p. 267).
Fără acest interes, o persoană nu are cum să se implice într-un domeniu atât de mult încât
să-l poate schimba.

În tabelul 3.1. se poate urmări modul în care calităţile personale afectează rata
creativităţii.
1. Persoana respectivă are un anumit talent?
În anumite domenii (de exemplu, muzica, matematica, sport etc) zestrea genetică
poate juca un rol important în dirijarea interesului către un anumit domeniu şi în
stăpânirea lui.
2. Persoana respectivă este curioasă, interesată, motivată intrinsec?
Este nevoie de o uriaşă motivaţie intrinsecă pentru a determina o persoană să-şi
însuşească „memele” relevante şi să persevereze în procesul riscant al inovaţiei.
3. Persoana respectivă are o gândire divergentă şi este interesată de descoperiri?
Capacităţile cognitive, cum sunt fluenţa, flexibilitatea şi orientarea spre
descoperiri, par să-i fie necesare unei persoane pentru a se angaja cu succes în
procesul producerii unor lucruri noi.
4. Persoana respectivă are trăsături caracteristice relevante?
Pentru a fi capabilă să facă inovaţii valabile, o persoană trebuie să aibă trăsăturile
adecvate – care pot varia în funcţie de aria specialitate şi de perioada istorică. În
general, ea trebuie să fie perseverentă, deschisă experienţelor şi să adopte
comportamente aparent contradictorii.
(Sternberg, R.J., 2005, p.266)

3.2. Factori sociali

„Este vina societăţii şi a familiei, a pedagogiei şi a şcolii că cei creativi nu

evoluează spre destinul lor natural şi că atât de des ajung nişte epave ale societăţii în loc
să-i constituie stelele” (Odobleja, Şt., după Munteanu, A., 1994, p.117).
 Dezvoltarea individului este determinată de nivelul tuturor celorlalţi indici cu care se
află în relaţii directe sau indirecte. Atât omul de ştiinţă, cât şi artistul se află sub puternica
influenţă a mediului ambiant, în special cel social. Motivaţia, aspiraţia unei persoane
depind extrem de mult de cerinţele societăţii în care ea s-a dezvoltat. Aşa se explică
avântul artelor plastice din Italia, în secolele XV şi XVI. În secolul XX, dimpotrivă,
ascensiunea rapidă a industriei a mărit interesul pentru tehnică.
Chiar şi psihologii cei mai preocupaţi de individ sunt de acord cu faptul că, pentru a
fi considerată creativă, o nouă „memă” trebuie să fie apreciată pe plan social. În lipsa
unei forme de preţuire socială, este imposibil să se deosebească ideile care sunt, pur şi
simplu, bizare de cele ce sunt, într-adevăr, creative.

3.2.1 . Condiţiile legate de societate care sunt relevante pentru creativitate

Tabelul nr. 3.2. prezintă unele dintre modurile în care societatea poate înfluenţa
frecvenţa şi intensitatea noilor „meme”.

Tabel nr. 3.2.

Întrebări şi ipoteze legate de modul în care societatea afectează rata creativităţii
1. Este disponibil un surplus de energie?
Într-o societate în care întreaga energie fizică şi mentală trebuie să fie investită în
activităţi legate de supravieţuire există puţine şanse ca inovaţiile să fie încurajate sau
recunoscute.
2. Societatea apreciază şi încurajează creativitatea?
Indiferent de condiţiile materiale, societăţile se deosebesc între ele prin gradul de
apreciere a inovaţiei.
3. Structura socială şi economică favorizează schimbările?
Anumite tipuri de economie (de exemplu, cea bazate pe rente) nu au interes să
permită apariţia schimbărilor; societăţile bazate pe comerţ sunt mai deschise în faţa
acestora.
4. Cât de mari sunt mobilitatea şi situaţiile conflictuale?
Atât ameninţările externe, cât şi dezbinarea internă par să încurajeze producerea şi
acceptarea lucrurilor noi; acest lucru s-ar putea să fie valabil şi în cazul mobilităţii
sociale.
5. Cât de complex este sistemul social?
Atât diferenţierea, cât şi integrarea din cadrul societăţii afectează rata produceri şi
adaptării lucrurilor noi.
(Sternberg, R. J., 2005, p.257)

În condiţii de egalitate din celelalte puncte de vedere, o societate care deţine mai
multe bunuri materiale este mai bine plasată pentru a sprijini procesul creativ. O societate
mai bogată poate face ca informaţiile să fie mai accesibile, permite o rată mai mare
specializării şi experimentării şi este mai bine pregătită să recompenseze şi să transpună
în fapt ideile noi. Dar, pentru a transpune în fapt ideile noi, nu este suficient să existe
resurse materiale – e important şi interesul faţă de ele.
 3.2.2. Rolul ariei de specialitate

Tabelul nr. 3.3. prezintă unele dintre modurile în care aria de specialitate influenţează
probabilitatea acceptării sau respingerii lucrărilor noi. Primul subiect care trebuie să fie
luat în discuţie este accesul ariei de specialitate la resursele economice. În unele domenii
este aproape imposibil să se creeze lucruri noi în lipsa accesului la fonduri.

Tabel nr. 3.3.

Întrebări şi ipoteze legate de modul în care aria de specialitate afectează rata
creativităţii

1. Aria de specialitate este capabilă să obţină resurse de la societate?

O arie de specialitate tinde să stagneze dacă nu le poate asigura celor care
lucrează în cadrul ei recompense fie financiare, fie legate de poziţia socială.
2. Aria de specialitate este independentă de alte arii de specialitate şi instituţii ale
societăţii?
Atunci când o arie de specialitate este exagerat de dependentă în judecăţile ei de
considerente religioase, politice sau economice, nu sunt multe şanse să selecteze cele
mai bune „meme” noi. Pe de altă parte, şi independenţa deplină faţă de restul
societăţii reduce eficienţa acelei arii de specialitate.
3. În ce măsură exercită domeniul o constrângere asupra judecăţilor ariei de
specialitate?
Atunci când criteriile unui domeniu nu arată în mod specific care lucru nou
reprezintă un pas înainte, aria de specialitate are o mai mare libertate în evaluarea
creativităţii. Şi prea puţină, dar şi prea multă libertate a ariei de specialitate dăunează
creativităţii.
4. Cât de intituţionalizată este aria de specialitate?
Pentru ca aria de specialitate să existe, este nevoie de un anumit grad de
organizare internă. Excesul de energie investit în autoconservare are ca rezultat, de
obicei, o arie de specialitate care devine extrem de birocratică şi inaccesibilă
schimbărilor.
5. Cât de mari sunt schimbările pe care le susţine aria de specialitate?
Criteriile prea liberale de acceptare a lucrurilor noi pot avea ca rezultat
destabilizarea domeniului; criteriile prea înguste au ca rezultat un domeniu static.
(Sternberg, R. J., 2005, p.260)

O arie de specialitate poate atrage minţile originale în măsură în care oferă un scop
pentru experimente şi promite recompense în cazul reuşitei.

3.2.3. Mediul sociocultural al persoanelor creative

Unul dintre importantele (chiar primele) aspecte ce trebuie analizat este dacă o
anumită persoană s-a născut înrt-un mediu sociocultural în care există un surplus de
energie suficient de mare pentru a încuraja dezvoltarea curiozităţii şi a interesului în sine.
 Tabel nr. 3.4.
Întrebări şi ipoteze legate de modul în care mediul sociocultural afectează rata
creativităţii
1. Familia şi comunitatea dispun de un surplus de energie?
De obicei, un copil va fi descurajat să-şi manifeste curiozitatea şi interesul atunci
când condiţiile materiale ale existenţei sunt prea defavorabile.
2. În mediul social al copilului există o tradiţie a respectului faţă de învăţătură şi
cultură?
Tradiţiile etnice şi familiale pot juca un rol foarte important în dirijarea
interesului copilului către anumite domenii.
3. Familia este capabilă să-l iniţieze pe copil într-un anumit domeniu?
Capitalul cultural (cele achiziţionate acasă şi la şcoală) este esenţial pentru ca un
copil să devină competent într-un anumit domeniu.
4. Familia este capabilă să-l pună pe copil în legătura cu aria de specialitate
respectivă?
Profesorii particulari, mentorii şi contactele sunt adesea indispensabile pentru ca
o persoană să poată avansa atât de mult, încât ideile ei să fie acceptate.
5. Condiţiile de la începutul vieţii favorizează conformismul sau inovaţia?
Caracterul marginal (social, etnic, economic, religios) pare să fie mai favorabil
dorinţei de a încălca normele decât un mediu convenţional, din clasele de mijloc.
(Sternberg, R. J., 2005, p.265)

Întrebări recapitulative

1. Care este rolul motivaţiei intrinsece în angajarea unei persoane într-o

activitate?
2. Care sunt cele mai importante atitudini (vectori) care susţin procesul
creativ?
3. Prezentaţi cele mai importante ipoteze legate de modul în care societatea
afectează rata creativităţii?
4. În ce măsură mediul sociocultural al unei persoane afectează rata
creativităţii?
 Cursul nr. 4.

Etapele procesului de creaţie

Una din problemele ce-i preocupă, în primul rând, pe psihologi vizează modul în care
ia naştere o idee creativă. Cele mai frecvente întrebări ce se pun sunt următoarele două:
 Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie conturată?
 Care sunt fazele actului creativ?
Răspunsul la aceste întrebări rezidă în ideea că, există mai multe faze ale procesului
creativ, raportate de o anumită majoritate a cercetătorilor şi că, succesiunea acestor stadii
este relativ similară în toate activităţile creative.
Analiza comparativă a mai multor modele ale procesului creativ l-a condus pe
Wallas (1926, după Jurcău, N., 2001, p. 135) la ideea că numărul de stadii (etape) în
cadrul creativităţii poate fi redus la patru:
 preparaţia;
 incubaţia;
 iluminarea;
 verificarea.

4.1. Preparaţia sau perioada de preparare. Este etapa iniţială şi obligatorie când se
adună informaţii, se fac observaţii, se delimitează problema (sau scopul urmărit), se
schiţează o ipoteză (sau un proiect general). Este o faza conştientă şi uneori de lungă
durată.
Orce proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei
diferenţiază procesul creator de simpla rezolvare de probleme (Hilgard, 1971, după
Jurcău, 2001). Sesizarea unei probleme generează o stare de îndoială, care devine mobilul
activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei.
S-a constatat că în faza iniţială a procesului de creaţie, persoanele creative au o
puternică tendinţă de a acumula mai multă informaţie în comparaţie cu persoanele mai
puţin creative.
Urmează, în cadrul primei etape, faza de documentare concretizată prin acumularea
de materiale legată de domeniul respectiv. În unele cazuri se produc o serie întreagă de
restructurări succesive ale materialelor adunate: subiectul redefineşte problema şi
stabileşte noi cadre de referinţă. Frecvent procesul gândirii creative este caracterizat
printr-un dialog interior. Unii cercetători afirmă că este vorba de un dialog imaginar între
sine şi alte persoane, iar prezenţa imaginară a acestora facilitează procesul creativ.
Restructurările se fac pe baza simbolizărilor şi a asociaţiilor. Există cazuri în care
prepararea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate posibilităţile au
fost epuizate. Deseori în cursul etapei de preparare se desfăşoară simultan şi activităţi
inconştiente.
Stadiul preparării se încheie cu un moment operaţional, în care sunt schiţate cele
dintâi soluţii pentru problema ridicată. Este antrenată întreaga personalitate a individului,
segmentul aptitudinal şi cel atitudinal, capacităţile intelective, afective şi voltive ale
persoanei.
În legătură cu stadiul preparării, trebuie subliniate şi o serie de condiţii ambientale
care facilitează buna desfăşurare a procesului creativ şi care sunt prezente, ca elemente de
fond, în toate celelalte faze ale procesului creator. Pentru a învinge toate barierele
exterioare, dar în acelaşi timp, pentru a frânge şi propriile ziduri, creatorul are nevoie de
un climat securizat, tonic, stimulativ. Modul în care fiecare creator a înţeles să-şi aranjeze
(coloreze) ambianţa imediată ca s-o facă mai caldă şi mai tonică diferă de la caz la caz.
Literatura de specialitate citată de Anca Munteanu (1994) prezintă un număr mare de
exemplificări în acest sens, cum sunt:
 Zola trăgea perdelele, în mijlocul zilei, pentru a lucra la lumină artificială;
 Kipling scria numai cu cerneală neagră;
 Ben Johnson nu se simţea stimulat decât dacă inspira miros de portocale,
consuma ceai şi avea drept companie o pisică;
 Proust, Carlyle scriau în camere izolate fonic;
 Descartes, Milton, Leibnitz, Rossini lucrau lungiţi în pat;
 Gretry îşi ţinea picioarele în apă rece;
 Musset, Balzac se simţeau inspiraţi numai dacă erau lucxos îmbrăcaţi etc.

4.2. Incubaţia este răstimpul eforturilor, încercărilor sterile. Nu se găseşte soluţia.

Concretizarea proiectului iniţial nu e satisfăcătoare. Incubaţia poate dura foarte mult,
chiar ani de zile. Uneori problema pare părăsită şi uitată. De fapt, se caută soluţii, idei noi
alternative. Eforturile conştiente de-a rezolva o problemă insurmontabilă, crează un
sentiment acut de frustrare. Aceasta face ca gândurile legate de problema respectivă să fie
deplasate în inconştient (după S. Freud, O. Kank, A. Adler, M. Klein, G. Wallas, E.
Landau ş.a.) sau în preconştient (după L.S. Kubie, E. Kris, L.I. Thurstone, A.D. Moore
ş.a.). Dar suspendarea conştiinţei este vremelnică, întrucât germinarea deşi continuă în
afara lui, căile de comunicaţie către conştient sunt restabilite operativ, ori de câte ori un
element inspirat se cuplează la situaţia problemă.
Inconştientul este un domeniu al psihicului, care printre altele, conservă întreaga
experienţă dobândită. Una din particularităţile activităţii inconştiente este apariţia
necontrolată a asociaţiilor şi a analogiilor. Din acest motiv devin posibile cele mai
neaşteptate analogii.
În inconştient se realizează o selecţie a cunoştinţelor acumulate şi mai ales a
experienţei proprii. Astfel sunt reţinute anumite asociaţii de noţiuni, evenimente, imagini
aparent stranii pentru activitatea conştientă.
Pledoaria în favoarea naturii abisale a incubaţiei se bazează pe o serie de argumente,
care demonstrează calităţile acestui travaliu în depăşirea momentelor de cumpănă, ce apar
pe traseul creativităţii. Exploatând energiile abisale, individul are acces la capitalul
informativ, depozitat în memorie mai demult. În acelaşi timp, zonele periferice au în
permanenţă supapele deschise spre lumea din afară, aşa încât orce element nou apărut
este reperat şi raportat urgent la situaţia problemă, ceea ce măreşte şansa descoperirii
soluţiei. În fine, sub aspect cantitativ, participarea inconştientului dinamizează procesul
creator deoarece, în acest mod, fluxul asociaţiilor se desfăşoară într-un ritm alert, pe
intinerarii simplificate schematice.
Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp să facem abstracţie de
dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei. „O metodă eficace ar putea fi în acest context
aceea de-a forma la elevi capacitatea de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele
intuitive (Jurcău, N. 2001, p.136).
 4.3. Iluminarea (faza de înţelegere) este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Ea
se bazează pe etape anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi
inconştientă. Este un moment cu totul involuntar, în care materialul acumulat în faza de
incubaţie se transformă într-o înţelegere clară, limpede, subit instalată.
„Iluminarea este după Anca Munteanu „laitmotivul prezent, inevitabil, în orce
proces creator. De fapt, ea se referă la apariţia bruscă a soluţiei pentru problema care
frământă creatorul”(1994, p.63)
Iluminarea nu este condiţionată numai de munca prealabilă, ci şi de întreaga cultură a
creatorului, de varietatea cunoştinţelor sale. Este considerată faza în care procesul de
creaţie ajunge la punctul culminant. Ideea creatorului poate să apară brusc, puternic şi
global, cum a fost şi cazul matematicianul Henri Poincaré. El a subliniat că soluţiile i-au
apărut în mod surprinzător în momente de relaxare, când nu se gândea deloc la
problemele respective. Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub această formă
spectaculoasă; adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să
progreseze puţin. „Peste câteva zile poate face încă un pas înainte ş.a.m.d. până la
deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei în întregime” (Cosmovici, A.,
Iacob, L., 1999, p. 253).

4.4. Verificarea sau revizuirea constă în stabilirea faptului, dacă ideea respectivă
elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. Faza
de verificare constituie încheierea procesului. În această fază, noile achiziţii sunt, testate,
examinate şi modelate, până devin corespunzătoare individului şi mediului său
înconjurător. Cele mai semnificative caracteristici a acestei etape sunt:
 este stadiul final al gândirii (procesului) creatoare;
 verifică dacă iluminaţia a fost corectă;
 apreciază şi eventual revizuieşte ideea sau soluţia găsită;
 verificarea este adeseori foarte laborioasă. Newton şi Darwin au elaborat şi
verificat ani de zile teorii a căror inspiraţie a fost poate rezultatul unor
momente scurte;
 unii chiar renunţă la „opera” începută;
 „opera” nu devine valabilă decât după ce a trecut prin faza de verificare pe
care uneori nu o poate trece.
 verificarea este, prin excelenţă, o etapă activă în toate momentele sale;
 concretizarea ideii nu e niciodată o copie identică a originalului prefigurat în
imaginaţia creatorului.

În concluzie, la acest ultim stadiu al creaţiei, putem spune că verificarea este, nu

numai „momentul care alungă nălucile anxietăţii şi aduce briza proaspătă a certitudinii
în sufletul zbucumat al creatorului, dar este, în acelaşi timp, ancora şi stimulentul care-l
va determina să se hazardeze într-un nou priplu creator” (Munteanu, A., 1994, p.67).

Prima şi ultima fază sunt organizate în mod raţional şi se desfăşoară în mod conştient
fiind proprii creaţiei ştiinţifice şi tehnice. Incubaţia şi iluminarea sunt fazele cele mai
controversate, determinând în rândul cercetătorilor „reacţii extremiste: pentru unii ele nu
există iar alţii fac referire exclusiv la ele” (Jurcău, N., 2001, p.136).
 Primul stadiu implică motivaţie puternică şi orientare consecventă spre scop,
mobilizarea conştientă iradiind apoi, în stadiul al doilea, la nivelul structurilor
inconştiente. Se poate observa faptul că este nevoie de timp pentru incubaţie şi că, fără
eforturi susţinute, actul creaţiei nu se concretizează.
În loc de concluzie putem afirma faptul că, procesul de creaţie nu urmează în generel
un tipar unic, modalităţile sale de realizare a unui produs nou şi valoros sunt variate,
purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane.

Întrebări recapitulative

1. Care sunt etapele procesului creativ?

2. Care sunt fazele preparaţiei?
3. Ce puteţi spune despre rolul inconştientului în etapa incubaţiei?
4. Cum se poate produce soluţia creatorului în etapa iluminării?
5. Precizaţi cele mai semnificative caracteristici a etapei verificării!
 Cursul nr. 5.

Niveluri şi stadii ale creativităţii

Proprietatea general-umană, creativitatea se prezintă sub diverse forme şi se situează

la diverse niveluri ierarhice. Un şcolar care izbuteşte să soluţioneze, prin propriul efort, o
problemă grea de matematică sau reuşeşte să combine diferite elemente tehnice
acrobatice, în mod cât mai original dar şi eficient, dovedeşte oarecare creativitate. Dar
această creativitate nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator al unei
teorii noi, recunoscute ca atare pe plan mondial.
Valoarea creativă a unui produs rezidă „ din gradul de restructurare a lumii noastre
inteligibile, condiţionată de înţelegerea noului produs”(Landau, E., 1979, p.77).
Ghiselin (citat de Landau, 1979) stabileşte existenţa a două planuri ale creativităţii:
unul inferior (secundar) şi altul superior (primar).

Planul inferior (secundar) este nivelul dezvoltării unei conexiuni de idei dinainte
stabilite; el constă în aplicarea, la noi constelaţii, a acestor concepte sau elemente
cunoscute, pe baza unor principii cunoscute; este deci vorba de o lărgire a domeniului de
aplicabilitate a unor semnificaţii existente. Este, aşadar, o dezvoltare „care se desfăşoară
în interiorul unui univers de semnificaţii” (Landau, E., 1979, p.78).

Planul superior (primar) schimbă universul semnificaţiilor, producănd unele

elemente noi sau o nouă ordine a corelaţiilor, schimbând, de cele mai multe ori, atât
elementele cât şi ordinea corelaţiilor. Ghiselin descrie acest plan în felul următor. „o nouă
constelaţie răsărită dintr-o beznă lipsită de orce constelaţie” (Landau, E., 1979, p.78).
În cadrul acestui plan superior, acţiunea creativă îşi asumă sarcina schimbării şi
restructurării ordinei existente în universul semnificaţiilor, sprijinită de cultura respectivă.
Se poate sintetiza cele de mai sus în felul următor (Landau, 1979): planul superior
constituie o nouă înţelegere bruscă (insight), în timp ce planul inferior reprezintă doar
lărgirea unei înţelegeri preexistente.

După savantul A.L. Taylor se pot distinge cinci niveluri de creativitate:

 creativitate expresivă sau de expresie;
 creativitate productivă;
 creativitate inventivă;
 creativitate inovatoare;
 creativitate emergentă.

5.1. Creativitate expresivă. Planul (nivelul) expresiv este forma funcţională a

creativităţii pentru care nici caracterul original, şi nici „priceperea” (skill) nu prezintă
importanţă. Vorbim despre acest nivel al creativităţii atunci cănd are loc o liberă şi
spontană exprimare a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul
desenelor realizate de copiii mici. Această formă de creativitate este necesară, în primul
rând, actorilor şi oratorilor.
Acest nivel are o importanţă primordială, deoarece fără experienţele primelor
manifestări ale creativităţii, dezvoltarea acesteia devine imposibilă.
 5.2. Creativitate productivă, când persoana şi-a însuşit priceperi şi deprinderi care
permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat. Planul
productiv este nivelul în care, folosind satisfacţiile realizate pe planul creativităţii
expresive, reuşim să ne însuşim anumite îndemânări, căpătând astfel posibilitatea unei
mai bune exprimări şi comunicări. Este „ planul specific tehnicienilor pe care puţin
reuşesc să-l depăşească” (Landau, E., 1979, p.80) sau este cazul „unei ţesetoare de
covoare şi a orcărui muncitor calificat – ei punând în practică tehnici cunoscute,
originalitatea fiind minimă” (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p.147).

5.3. Creativitatea inventivă este un nivel operativ, deoarece în această fază se

operează deja cu anumite componente. Aceste componente sunt corelate cu situaţii noi,
neobişnuite până la acel moment.
Ceea ce caracterizează acest plan, la care nu ajung decât puţini indivizi, este
posibilitatea de a face invenţii şi descoperiri. Îmbunătăţirile aduse produselor, aparatelor,
sunt suficient de importante pentru a fi brevetate şi difuzate în producţie. Nu este încă
vorba de descoperirea unor idei noi, ci descoperirea constă în stabilirea unor corelaţii noi
şi a unor interpretări simbolice mai largi. Datorită flexibilităţii manifestate de indivizii
creativi pe acest plan, ei pot descoperi noi căi de interpretare a unor realităţi cunoscute.

5.4. Creativitatea inovatoare cuprinde înţelegerea adâncă a principiilor fundamentale

ale sferei de probleme, fie ele de artă sau ştiinţă. După ce aceste principii au fost înţelese,
se poate ajunge la o transformare fundamentală care determină apariţia inovaţiilor.
Acest nivel al creativităţii duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui
domeniu, la noi modalităţi de exprimare specifice talentelor. Este caracteristic unei
minorităţi, unei elite.

5.5. Creativitatea emergentă. La acest nivel ajung foarte puţini indivizi. Este nivelul
pe care înfloresc ideile şcolilor noi, fiind şi aici vorba de o restructurare a experienţelor,
deoarece fiecare idee nouă are rădăcinile sale istorice.
Acest nivel al creativităţii, în legătură cu care se vorbeşte de o inspiraţie divină, este
în general denumit genial. Un număr foarte mic de oameni, „dar care exercită cea mai
mare influenţă asupra istoriei omenirii, reuşesc să atingă acest nivel” (Landau, E., 1979,
p. 81)
Creativitatea emergentă se referă la cazul cu totul excepţional, când este găsit şi pus
în funcţiune un principiu care va revoluţiona complet un domeniu al cunoaşterii (selecţia
naturală – Darwin; principiul relativităţii – Einstein).

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puţin de

„creativitate productivă”. Cosmovici A şi Jacob L., precizează faptul că „totdeauna când
avem de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza imediat pe baza
cunoştinţelor acumulate) gândirea implică un minimum de efort imaginativ, în sensul
găsirii unei soluţii anterior necunoscute”(1999, p.148).
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică
pe care şcoala este chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe faţete,
numeroşi factori, aşa cum am putut vedea mai sus, concură la constituirea unei potenţe
creative.
 Întrebări recapitulative

1. Care este diferenţa între cele două planuri ale creativităţii stabilite de
Ghiselin?
2. Ce înţelegeţi prin creativitatea expresivă?
3. Care sunt carcteristicile semnificative ale creativităţii inovatoare?
4. Ce înţelegeţi prin creativitatea emergentă?
 Cursul nr. 6.

Metode şi tehnici specifice de stimulare a creativităţii

Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi

restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne gîndim la nivelul creativităţii inovatoare şi la cel
al creativităţii emergente.
Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică „inovaţie sau
invenţie”. În multe ţări numărul inventatorilor cu brevet este de ordinul „zecilor şi chiar
al sutelor de mii” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 154). Pentru a se ajunge la o astfel
de performanţă e nevoie de o preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării
creativităţii.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe
de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociaţia cât mai liberă
a ideilor. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea
criteriilor raţionale şi a spiritului critic.
Cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare în grup sunt:
o Brainstorming;
o Sinectica;
o Metoda „6-3-5”;
o Metoda Delphi
o Phillips 6-6;
o Discuţia panel;
o Metoda Frisco;
o Explorarea imaginaţiei;
o Comunicare mută;
o Desenul în doi.

6.1. Brainstorming

Munteanu Anca (1994) precizează faptul că, deşi a fost concepută de A.F. Osborn în
1938 (pentru eficientizarea şedinţelor de afaceri), sâmburile de adevăr „ce formează
chintesenţa şi statura acestei metode se poate regăsi în budismul Zen” (p. 265).
Brainstormingul prezintă însă numeroase similitudini şi cu o metodă indiană, veche
de peste patru secole şi care se numeşte Prai Barshama, ceea ce în traducere etimologică
semnifică o strategie ce nu tolerează nici un fel de critică.
Termenul brainstorming provine din limba engleză însemnând „furtună în creier”
sau „asaltul de idei”. La ora actuală ea poate fi cotată ca cea mai răspândită metodă de
stimulare a creativităţii, în condiţii de grup. Specificul ei rezidă din sciziunea care se
operează între etapa de elaborare a ideilor şi cea de evaluare a lor.
Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza gândirii
critice, raţionale. De aici şi denumirea de evaluare amânată. În practică brainstorming-
ului se porneşte de la două principii de bază şi anume:
 orice individ e capabil să producă idei;
 cantitatea dezvoltă calitatea.
 Grupul de brainstorming trebuie să reunească un număr par de participanţi (în număr
de 10-12).
Desfăşurarea optimă a unei şedinţe reclamă câteva exigenţe (Jurcău, N., 2001,
p.144):
 suspendarea oricărei gen de criticism (autocriticism);
 manifestarea liberă a imaginaţiei;
 stimularea unui debit ideativ cât mai mare; participanţii îşi manifestă opinia oral,
liber şi spontan relativ la tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine, dar şi
fără discuţii sau dezbateri lungi;
 este recomandată preluarea ideilor emise de alţii precum şi prelucrarea lor.

Moderatorul poate interveni favorizând căutarea de soluţii prin încurăjarea cu

ajutorul unor fraze adecvat, în acelaşi timp trebuie să fie atent şi la orice intervenţie
inhibantă din partea vreunui membru. Există şi un secretar care stenografiază tot ce se
spune.
Conducătorul de grup trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii. Este necesar
să practice masiv încurajarea prin fraze adecvate, dar şi să contabilizeze cu atenţie, orce
intervenţie „ucigaşă”. Dacă aceeaşi persoană comite de trei erori fatale de acest gen ea
trebuie să părăsească şedinţa. Ori de câte ori ritmul activităţii trenează sau se
împotmoleşte, conducătorul propune propriile sale idei sau foloseşte strategii stimulative.
Întrucât gestaţia ideativă poate continua şi după consumarea şedinţei propriu-zise,
inventarul ideilor emise de participanţi, se consideră definitiv numai după ce moderatorul
a mai colectat, a doua zi dimineaţa, (adeseori telefonic), şi ideile survenite între timp.
După această primă fază, conducătorul grupului verifică lista tuturor ideilor
recoltate în ceea ce priveşte conciziunea şi acurateţea lor, clasificându-le pe categorii. În
continuare, această listă este supusă unei evaluări critice de către un juriu extern, format
din experţi (sau persoane care să aibă măcar un anumit nivel de competenţă). Din
totalitatea ideilor emise sunt reţinute cele mai valabile. Dacă numărul lor reprezintă
aproximativ 10-15% din totalul propunerilor realizatese poate considera că şedinţa s-a
încununat cu succes. Lista ideilor acceptate este multiplicată şi distribuită fiecărui
participant iar un exemplar este reţinut în „banca de date” a grupului.
Mănuită cu profesionalism şi inspiraţie, brainstormingul este o metodă accesibilă şi
eficientă în numeroase domenii de activitate umană (producţie, cercetare, învăţământ
etc).
Datorită registrului amplu de probleme care se pot aborda cu ajutorul ei, „aceasta
tehnică se poate utiliza în şcoală atât în cadrul orelor curente, a celor de diriginţie, căt şi
a cercurilor pe specialităţi” (Munteanu, A., 1994, 269).

6.1.1. Brainstorming cu schimbări de roluri

În această situaţie, precizează N. Jurcău (2001), moderatorul poate interveni pentru a

facilita căutarea ideilor prin schimbarea rolurilor. El are posibilitatea de a întreba asupra
modului cum poate fi schimbată problema din punctul de vedere a lui X, Y, Z (de
exemplu al profesorului, al părintelui, al presei, al administraţiei şcolii, al colegilor mai
mari/mici etc). De exemplu, moderatorul ar putea întreba „ce idei ar avea un copil cu
privire la această problemă?” sau „cum ar soluţiona problema un profesor, diriginte etc?”
 6.2. Sinectica

Această metodă a fost elaborată de W. Gordon în anul 1944.

Comparativ cu brainstormingul, sinectica se individualizează prin următoarele
(Munteanu, A., 1994):
 este o metodă care se aplică doar în situaţie de grup;
 are un caracter calitativ întrucât se elaborează o singură idee care se modelează
apoi de-a lungul intinerarului sinectic;
 obiectivul propus nu se rezumă doar la simpla găsire a soluţiei la problemă, ci
se accede mai departe, ceea ce determină apariţia unor faze suplimentare:
- elaborarea modelului;
- experimentarea acestuia;
- prospectarea pieţii;
 grupul sinectic este stabil ca structură (6-8 persoane) şi eterogen în ceea ce
priveşte formaţia (profesia) şi experienţa profesională a participanţilor;
 durata unei şedinţe este de 2-3 ore.
Organizarea unei şedinţe se sprijină (se clădeşte) pe două principii fundamentale:
 transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar;
 transformarea familiarului în straniu.

Intinerarul sinectic presupune parcurgerea următoarelor momente (etape):

o etapa PAG (problem as given) când animatorul prezintă tema de rezolvat
aşa cum este, insistând asupra tuturor detaliilor implicate şi răspunzând la
eventualele întrebări de clarificare, formulate de participanţi;
o etapa PAU (problem understood) când grupul redefineşte problema aşa
cum a înţeles-o, ceea ce înseamnă transpunerea straniului (necunoscutului)
în familiar. Din acest moment demarează „excursia creativă”, ce
presupune utilizarea unor tehnici (strategii) euristice cum ar fi: analogia şi
extrapolarea, inversiunea, empatia etc. Dintre toate tehnicile euristice
existente, sinectica pune accent, mai ales, pe analogii;
o în etapa a treia, participanţii refac drumul invers, transformând familiarul
în straniu, adică se îndepărtează de problemă pentru a o regândi, din acest
unghi de vedere;
o ultima etapă constă în reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar;
mai precis, ea presupune o explicitare a soluţiei în termeni clari, accesibili.

Distingem mai multe forme de sinectică:

 analogia simbolică, constă în recursul la o imagine-simbol, or una cu valoare
estetică, ca substituit al unei situaţii problemă. De exemplu, „asperitatea
netedă” în loc de „scrâşnetul roţii”. Cu cât numărul dinţilor este mai mare,
rotirea e mai lină (Stoica, 1983, vezi Jurcău, N., 2001, p.145),
 analogia fantezistă, face apel la soluţii şocante, neconvenţionale pentru
rezolvarea unei teme aflate în discuţie. De exemplu, remediu împotriva SIDA,
un magnet care să polarizeze viruşii HIV în afara organismului;
 analogie directă, se recurge la acest mijloc, când pentru rezolvarea unei
probleme se apelează la cunoştinţe dintr-un alt domeniu cunoscut. Este celebru
 cazul lui A.G. Bell, care folosind analogia directă cu urechea umană, a
descoperit telefonul;
 analogia personală este acelaşi lucru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se
substitui problemei sau unui element al ei, pentru a acţiona din această nouă
ipostază. Se poate recurge la metaforă de genul: „Sistemul planetar” în care
fiecare participant este o parte a acestui sistem – fie o planetă, un spaţiu
inponderabil, o rază de lumină, or un meteor.

Metoda sinectică este utilă în multe sectoare de activitate umană. Munteanu A.

precizează faptul că „dacă în formulă exhaustivă ea este mai dificil de promovat în
şcoală, se pot fructifica, în schimb, chiar în cadrul orelor curente, principiile şi tehnicile
de bază ale metodei” (1994, p. 272).

6.3. Metoda „6-3-5”

Aceasta metodă se aplică în cazul rezolvării unor probleme. Colectivul este împărţit
în grupuri de 6 persoane. Metoda numită brainwriting se aplică după următoarea
procedură. Şase persoane, formând o grupă, dispuse în jurul unei mese notează pe o foaie
câte trei soluţii posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini
este de 5 minute.
Primul grup discută problema şi, pe o fişă, sunt trecute trei idei, fiecare alcătuind capul
unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este
trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una la fiecare coloană) sub celelalte
ş.a.m.d. până ce fiecare fişă trece pe la toate grupurile. Se pot citi ideile celorlalţi
participanţi de la care se pot dezvolta noi idei. Conducătorul strânge foile, le citeşte în
faţa tuturor şi se discută pentru a se hotări care din propuneri să fie însuşită sau să fie
transmisă forurilor interesate.

6.4. Metoda Delphi

Această metodă a fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi, în anii 1964-1965.

Metoda Delphi dezvoltă tot tehnica consultărilor reciproce între participanţi.
Pentru început, un grup de experţi elaborează un chestionar pe marginea temei în
discuţie, chestionar care este trimis, spre completare, unor specialişti atorizaţi în
domeniu. Iniţial, fiecare va răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte
stabilit, fară să fie contaminat de opiniile celorlalţi experţi chestionaţi. După primul tur de
colectare a răspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite aceloraşi persoane, fiind însoţite
şi de răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi participanţi. Datorită „implicării
fenomenului Condorcet, răspunsurile distorsionează prea mult faţă de majoritatea celor
obţinute pânâ la momentul respectiv, suferă inerente retuşuri şi ajustări (Munteanu, A.,
1994, p.275).
După primirea unui nou set de răspunsuri, consultarea se repetă urmând acelaşi
ritual.
Întrucât fiecare nou ciclu contribuie la eliminarea treptată a ideilor care se abat de la
medie, circuitul se încheie o dată cu stabilizarea răspunsurilor. Întregul material
acumulat, în acest mod, se prezintă comisiei de apreciere, care va face o sinteză a
soluţiilor date.
Această metodă se caracterizează prin realismul şi pertinenţa soluţiilor, ceea ce le
asigură adeseori o rapidă aplicabilitate.

6.5. Phillips 6-6

Această metodă a fost iniţiată de către americanul J.D. Phillips. Se poate practica în
grupuri mai mari de 35 persoane care se scindează în subgrupuri mai mici de câte şase
persoane. Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul difuzează în scris o problemă de
rezolvat fiecărei grupe. Dezbaterea pe marginea problemei respective durează 6 minute,
la capătul cărora moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţii obţinută. La discuţia
între moderatori pot participa şi ceilalţi membrii ai grupului, în caz că le vine vreo idee pe
parcurs sau pornind de la ideile din discuţie.
Contabilizând toate secvenţele ei, metoda Phillips 6-6 este deosebit de rapidă,
întrucât ea necesită doar 4-5 minute pentru organizare, 6 minute discuţia în colectiv, 2
minute raportează, fiecare grup, rezultatul. Discuţia finală poate dura încă 30 de minute.
Astfel, în aproximativ o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane.
Metoda Phillips 6-6 realizează „o fericită conlucrare între gestaţia creativă
individuală şi cea de grup” (Munteanu, A., 1994, p.273).

6.6. Discuţia panel

În limba engleză termenul „panel” înseamnă „juraţi”. Ca şi în cazul metodei

anterioare este vorba de participarea unor colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se
desfăşoară într-un grup restrâns (juraţii) format din persoane foarte competente în
domeniul respectiv. Ceilalţi – pot fi zeci de persoane – ascultă în tăcere ceea ce se
discută, dar pot interveni prin bileţele trimise „juraţilor”. Uneori bileţelele sunt din hârtie
colorată: cele albastre conţin întrebări, cele albe – sugesţii, cele roşii – păreri personale.
Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în
discuţie conţinutul unui bileţel, când se iveşte un moment prielnic (de aceea i se spune
„injectorul de mesaje”). Discuţia este condusă de un moderator. La urmă, persoanele din
sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul face o sinteză şi
trage concluzii.

6.7. Metoda Frisco

Se întemeiază pe principiul brainstormingului regizat, în sensul că moderatorul

distribuie (atribuie) fiecărui participant câte un rol care să-i acopere o anumită
dimensiune a personalităţii. În consecinţă, pot apărea următoarele personaje:
 tradiţionalistul;
 exuberantul;
 pesimistul;
 optimistul.
 Tradiţionalistul este exponentul structurilor vechi, a căror cauză o apără cu
înverşunare, chiar dacă ele s-au perimat deja. Întrucât ştie „să releve, cu luciditate şi
principalele neajunsuri, calea spre perfecţiune rămâne deschisă (Munteanu, A., 1994,
p.276). De regulă, este persoana cea mai vârstnică din grupul de creaţie.
Exuberantul se comportă dezinvolt, furnizănd, fără nici o urmă de cenzură, ideile
cele mai îndrăzneţe care îi apar în minte. Acest personaj este ales dintre cei mai tineri
participanţi, care datorită capacităţii şi a şarmului personal se bucură de aprecierile
tuturor.
Pesimistul reprezintă criticul prin vocaţie, care demolează prin negativismul său orce
abatere de la traseele cunoscute, confundând cutezanţa cu excentricitatea desuetă. Acest
rol este întruchipat de un specialist dintr-un domeniu apropiat.
Optimistul este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestând adeziune
pentru atitudinea entuziastă exuberantului, dar desolidarizându-se, total, de cea defensivă
a pesimistului.

Reuniunea ca atare începe odată cu distribuirea rolurilor. Iniţial ordinea în care se ia

cuvântul este stereotipă: „tradiţionalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul. În
continuare intervenţia fiecărui personaj este dictată de evluţia discuţiilor” (Jurcău, N.,
2001, p. 145).

6.8. Explorarea imaginaţiei

Metoda este recomandată pentru scrierea unor schiţe. O provocare la adresa elevilor
este să înveţe să-şi decongestioneze imaginaţia, prin construirea mentală a unor
experienţe pe care ei le doresc, iar ulterior:
 să exploreze pe scurt acele experienţe;
 să savureze detaliile;
 să menţină imaginiile şi impresiile suficient de mult timp pentru a le exprima în
scris.
Elevii trebuie să înveţe să încetinească ritmul derulării gândurilor, să îndepărteze
gândurile distractoare şi să dea frâu imaginaţiei.
Schiţarea este procesul de transpunere pe hârtie a ideilor. Câteva sugestii
recomandate pentru aceasta sunt (Jurcău, N., 2001, p. 146):
o Atrageţi atenţia ca elevii să scrie pe fiecare al doilea rând, fapt ce le va
permite să adauge ulterior şi alte idei.
o Amintiţi-le elevilor să nu acorde atenţie în acest stadiu ortografiei sau
caligrafiei, ci să se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putând să
revină asupra formei şi acurateţei.

6.9. Comunicare mută

Participanţii se aşează pe două (trei) şiruri de scaune, sau bănci, paralele, unul în
spatele celuilalt. Ultimul din fiecare şir primeşte sarcina de a desena pe o foaie de hârtie
un desen cu trei elemente simple, concrete, dar pe care să nu-l arate. Apoi el schiţează
acest desen cu arătătorul pe spatele celui ce şade în faţa lui. Acesta, la rândul lui
desenează ceea ce a simţit pe spatele celui din faţa lui, şi aşa mai departe lanţul merge
până la primul loc. Ultimul participant, deci primul din şir, schiţează desenul receptat pe
o foaie de hârtie, iar în final acesta se compară cu desenul iniţial.

6.10. Desenul în doi

Participanţii au sarcina de a-şi construi mental o imagine sau o reprezentare despre o

temă dată. Ei primesc foi de hârtie şi creioane şi constituie perechi, în cadrul cărora
discuţiile dintre participanţi sunt interzise. Sarcina finală a fiecărui perechi este aceea de-
a construi un desen, ţinând cont de următoarele condiţii:
 ambii membrii ai diadei pun concomitent mâna pe acelaşi creion;
 desenează împreună imaginea din minte pe o foaie de hârtie;
 în afara comunicării verbale orce alt fel de comunicare este permisă. Ideile şi
comportamentul fiecărui participant joacă un rol deosebit. (Jurcău, N., 2001,
p.147).

Cele mai frecvente teme de abordat pot fi:

 Exerciţii de rescriere a unui mesaj sau povestiri în diferite forme pentru diferiţi
cititori sau auditori, urmărind efecte diferite.
 Exerciţii de rescriere a unui mesaj sau unui compoziţii, pentru care să imagineze
un alt final, or în care să schimbe cadrul de desfăşurare al acţiunii, or să
înlocuiască personajele.
 Ilustrarea unor povestiri, unor acţiuni motrice, din diferite ramuri sportive, prin
imagini, scheme sugestive.
 Exerciţii ce implică combinarea unor idei, elemente, explorarea unei varietăţi de
posibilităţi, surprinderea unor relaţii, analizarea ideilor, elaborarea ideilor etc.

Intrebări recapitulative

1. Care sunt cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare a creativităţii

în grup?
2. Care sunt cele două principii de bază de la care se porneşte în metoda
brainstormingului?
3. Care sunt principiile pe care se fundamentează organizarea unei şedinţe de
sinectica?
4. Cum se mai numeşte „Metoda 6-3-5”?
5. Prin ce se caracterizează Metoda Delphi?
6. Cum se desfăşoară dezbaterile în „Discuţia panel”?
7. Care este paleta personajelor apărute în „Metoda Frisco”?
8. Care sunt cele mai frecvente teme abordabile în „Desenul în doi”?
 Cursul nr. 7

Strategii de educare a creativităţii în şcoală

În concepţia pedagogilor şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui

decesiv la:
 valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor;
 stimularea înclinaţiilor creative;
 educarea creativităţii.
Manifestările creative existente înaintea intrării copilului în ciclul primar, sunt (sau
ar trebui) dirijate şi valorificate într-o anumită măsură în familie şi în grădiniţe, urmând
ca în şcoală să se accentueze procesul de depistare, stimulare şi formare a aptitudinilor
creatoare la elevi. Desigur, pentru ca activităţile didactice să constituie procese creative,
este necesar ca profesorul să fie creativ.

7.1.Trăsărurile principale ale educatorului creator sunt:

 îmbinarea judicioasă a muncii practice cu cea teoretică;
 motivaţie şi angajament puternice;
 imagine de sine pozitivă;
 ţinerea pasului cu noutăţile;
 flexibilitate, inteligenţă, curiozitate;
 intoleranţa faţă de dogmatism, şablonism sau rutină;
 neobosită capacitate de explorare a noi teritorii şi metode;
 capacitate de imaginaţie şi intuiţie;
 educatorul creator este motorul care pune în mişcare colectivul de specialişti;
 pasiunea şi curajul etc.

Atitudinea profesorului este deosebit de importantă în relaţia sa cu elevii săi. Nu este

deloc indicată o poziţie foarte autoritară, oarecum despotică. O asemenea atitudine
creează blocaje afective, iar copii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eşec. E
nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Atoritatea unui profesor nu se bazează
pe constrângere, pe frică, ci pe competenţa sa profesională, pe obiectivitatea şi ţinuta sa
ireproşabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în anume limite fireşti) şi să
încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite pentru ca elevii să-şi poată manifesta în
voie curiozitatea, spontaneitatea. Ar trebui să fie ceva firesc ca o idee originală, mai
aparte (dar cu bun simţ), să fie recompensată cu un punct un plus la notare, chiar dacă
prin ea nu s-a putut soluţiona chestiunea în discuţie

7.2. Direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului

Creativitatea profesorului se manifestă în următoarele direcţii (Ionescu, M., 2000, p.
131):
 proiectarea activităţilor instructiv-educative;
 organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea activităţilor
de învăţare şi predare;
 reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feed-
back;
  desfăşurarea procesului de verificare şi evaluare a randamentului şcolar al
elevilor;
 realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicatice în domeniul
specialităţii sale şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora
din rezultatele acestor cercetări în practica şcolară curentă.

7.3. Elementele care asigură rolul constructiv al educaţiei

Dintre elementele care asigură rolul constructiv al educaţiei în stimularea şi

dezvoltarea creativităţii şi, implicit, promovarea pedagogiei creativităţii, le amintim pe
următoarele:
o Plasarea accentului în activităţile instructiv-educative pe promovarea unor
relaţii didactice de colaborare, pe asigurarea unui climat psiho-social favorabil
bunei colaborări, pe stimularea eforturilor elevilor, a dorinţei acestora de a
aduce contribuţii proprii la întroducerea noului, de a fi originali, inventivi şi
creatori.

o Promovarea unui învăţământ euristic, care să pună bazele formării gândirii

independente şi creatoare a elevilor şi să pună în acţiune spontaneitatea şi
iniţiativa elevilor, întregul potenţial intelectual, afectiv şi motivaţional al
acestora. Profesorul M. Ionescu precizează faptul că „ceea ce se dobândeşte
prin efort propriu şi prin învăţare creatoare are şanse mari de a se întipări şi
de a deveni operaţional, prin tansfer, în alte situaţii de învăţare”(2000, p. 132).
În vederea realizării unui învăţământ euristic, pedagogia creativităţii recomandă în
special utilizarea următoarelor metode:
 metoda problematizării;
 abordare euristică;
 învăţare prin descoperire;
 învăţare prin cercetare.
Punerea de noi probleme şi întrebări, întrevederea unor posibilităţi noi de abordarea
problemelor vechi, toate acestea presupun imaginaţie creativă. Albert Enstein arăta că „ a
formula o problemă este adesea mai esenţial decât a-i da o soluţie care poate fi o
chestiune de abilitate matematică sau experimentală, iar J.T. Dilon susţine că
„problematizarea (generarea, descoperirea de probleme) este esenţa procesului de
creaţie” (după Ionescu, M., 2000, p.132).

Metodologia euristică este în prezent în plină dezvoltare, iar eficienţa sa este

demonstrată de faptul că a pătruns deja nu doar în instituţiile de învăţământ de
diverse grade şi tipuri, ci şi în intreprinderi, institute de poiectare, în activităţi
artistice, sportive etc., având o importanţă preponderent aplicativă.

Adaptarea metodelor creatologice (creatologie = ştiinţa despre creativitate) la

predarea disciplinelor şcolare este considerată una din principalele direcţii de inovare a
procesului de învăţământ datorită faptului că ele reprezintă cele mai directe şi mai
operaţionale modalităţi de antrenare conştientă şi de exersare a creativităţii.
 În prefigurarea tendinţelor actuale şi de perspectivă ale instruirii, un loc important îl
deţine valorificarea valenţelor creative şi stimulative ale metodologiilor:
 comunicativ- explicative;
 interogativ- conversative;
 cele destinate activităţilor independente.
Condiţia de bază este ca aceste metode să antreneze integral personalitatea elevilor.

7.4. Sugestii practice pentru conceperea situaţiilor de instruire în vederea

stimulării creativităţii elevilor

Profesorul M. Ionescu (2000) prezintă câteva sugestii practice pentru conceperea

situaţiilor de instruire care să contribuie la stimularea creativităţii elevilor în cadrul
activităţilor şcolare şi extraşcolare (p.133) :

7.4.1.Cultivarea la elevi a unor capcităţi

 Valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie al elevilor, care poate
fi considerat premisă a apariţiei şi manifestării conduitelor lor creatoare.
 Cultivarea flexibilităţii gândirii, respectiv a abilităţilor intelectuale care să
le permită elevilor să stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să
renunţe la cele sterile şi neproductive şi să identifice altele, productive,
fertile.
 Cultivarea la elevi a curajului de a încerca şi a perseverenţei, precum şi
dezvoltarea gustul riscului. Elementul „risc” poate fi prezent în unele
secvenţe de instruire, într-o doză care să fie benefică pentru elevi, să îi
stimuleze şi să îi motiveze pentru a continua activitatea didactică.
 Dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin
enumerarea unui număr cât mai mare de:
- obiecte;
- fenomene;
- procese;
- elemente de conţinut ideatic.
Toate aceste enumerări trebuie să fie în funcţie de anumite criterii prestabilite.

7.4.2. Sugestii de ordin metodologic:

 Valorificarea valenţelor formative şi informative ale problemelor-
întrebări.
 Valorificarea valenţelor formative şi informative ale exerciţiilor
problematizate.
 Recurgerea la metoda modelării, în special în varianta problematizată
(modelări problematizate), pentru ca eficienţa sa educativă şi instructivă
să fie maximă.
 Imaginarea şi realizarea de scheme, modele materiale sau ideale.
 Elaborarea de produse noi, originale.
 Completarea unor desene, figuri, legări motrice.
 Elaborarea de compoziţii motrice pe fond muzical impus sau la alegere.
 Conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme.
  Conceperea, organizarea şi desfăşurarea de jocuri didactice.
 Proiectarea şi realizarea de experimentări mintale şi reflecţii asupra
datelor obţinute.

7.4.3. Sugestii care ţin de modul de învăţare al noului conţinut ideatic:

 Interpretarea, redefinirea şi reformularea de către elevi a unor concepte,
fenomene, procese etc., cu ajutorul cuvintelor proprii şi respectând
corectitudinea ştiinţifică.
 Realizarea de către elevi a unori analogii şi conexiuni intra- şi
interdisciplinare, a unor abordări sistenice intra- şi interdisciplinare a
elementelor de conţinut ideativ.
 Consultarea de surse bibliografice şi elaborarea de referate.
 Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu anumite
elemente.
 Găsirea de soluţii originale la probleme de ordin teoretic sau practic-
aplicativ.
 Realizarea de către elevi a unor procese de cercetare sau chiar de invenţie
sau a unor secvenţe bazate pe cercetare şi invenţie.

7.4.4. Sugestii privind modul în care se poate realiza o atmosferă prielnică

creativităţii

Torrance (1965, vezi Jurcău, N., 2001, p.137) oferă, de asemenea, căteva sugestii
privind modul cum poate fi dezvoltată în clasă o anumită atmosferă care să faciliteze
creativitatzea:
 Recompensaţi esprimarea unor idei, or a unor acte creative.
 Încurajaţi manipularea obiectelor şi îndeosebi a ideilor şi testarea sistematică
a ideilor.
 Nu impuneţi/forţaţi propriile voastre soluţii elevilor.
 Creaţi situaţii în care creativitatea poate fi manifestată.
 Provocaţi elevii cu idei incongruente şi paradoxuri aparente.
 Oferiţi evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor
probleme.
 Încurajaţi elevii să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de
notiţe.

Observaţiile sistematice realizate de Silverman (1990, vezi Jurcău, N., 2001) în

mediul şcolar susţin că profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un
flux permanent de informaţii. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar
sursa directă a furnizării de informaţii. Prin acesta, ei alocă o mai mare parte de timp,
decât media profesorilor punerii de întrebări elevilor. Deseori refuză să răspundă imediat
unor întrebări reflectându-le în replici de formă:
 Dar tu ce crezi?;
 Cum vezi tu lucrurile?;
 Ce s-ar întâmpa dacă...?;
 Ce te face să crezi aceasta?
 De asemenea, acesti profesori obişnuesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat,
ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezltatul este că elevii
înşişi vor tinde să-şi pună probleme şi să se autoevalueze.
Legat de aceste probleme Jurcău N. face următoarea remarcă (2001, p. 138):
„sistemul educaţional autohton nu numai că nu încurajează, ci frecvent inhibă activitatea
creatoare ale elevilor, prin cultivarea unui comportament stereotip”. Guilford reproşează
şcolii tendinţa de a considera imaginaţia ca o sursă de rebeliune, mai curând decât una de
creaţie. Elevii creativi sunt frecvent consideraţi ca fiind o sursă de indisciplină.
În loc de concluzie considerăm benefică următoarea afirmaţie şi anume (Stoica, 1993):
„Şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să
evite eşecul şcolar, ci trebuie să-şi asume rolul de a-i ajuta să-şi descopere propriile
potenţialităţi” (vezi Jurcău, N., 2001, p.138).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt trăsăturile principale ale educatorului creator?

2. Care sunt direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului?
3. Cum sunt grupate sugestiile practice pentru conceperea situaţiilor de instruire în
vederea stimulării creativităţii elevilor?
4. Cum se poate realiza practic cultivarea unor capacităţi la elevi?
5. Care sunt sugestiile de ordin metodologic în vederea stimulării creativităţii
elevilor?
6. Cum se poate crea o atmosferă prielnică creativităţii?
 Cursul nr. 8

Factorii inhibitori ai creativităţii în activităţi didactice

8.1. Exigenţe şi dificultăţi în educarea creativităţii

În activitatea de stimulare a creativităţii şi de educare a ei, este deosebit de

importantă „asigurarea unor condiţii favorabile apariţiei motivaţiei intrinseci, a
intereselor şi a pasiunii, a unor preocupări sistematice, care să se manifeste într-o
ambianţă creativă şi stimulativă, menită să înlăture blocajele emoţionale ale celor ce se
instruiesc” (Ionescu, M., 2000, p. 135).
Literatura de specialitate din domeniul ştiinţelor educaţiei precizează faptul că în
stimularea şi educarea creativităţii este necesară combaterea:
 prejudecăţilor;
 conformismului;
 rigidităţii metodologice;
 criticii premature a ideilor originale.
De asemenea, pegagogii subliniează fapul că trebuie încurajate:
 iniţiativele personale în descoperirea noului;
 încercările de îmbogăţire a sensului şi semnificaţiilor lucrurilor şi
fenomenelor;
 descoperirea unor raporturi neuzuale între elemente;
 sesizarea unor legături inedite între entităţi aparent izolate.

În educarea creativităţii, din punct de vedere metodologic, se întâmpină dificultăţi

datorită faptului că nu se cunosc toţi factorii care intervin în acest proces, cum sunt:
 mecanismele care conduc la procesele creative;
 raporturile existente între conştient şi inconştient;
 raporturile între afectiv şi intelectual;
 raporturile între individual şi social.

Din perspectiva subiecţilor, principalele obstacole în calea creativităţii sunt:

 timiditatea;
 teama de greşală;
 descurajarea;
 lipsa de perseverenţă şi ambiţie.

Creativitatea, ca aptitudine a omului, în general şi a cadrelor didactice în special,

constituie un subiect de mare actualitate şi complaxitate. Ea reprezintă pentru omenire „o
reală problemă, care necesită abordări multiple, dar în acelaşi timp şi o mare speranţă”
(Ionescu, M., 2000, p. 136).
Stimularea şi educarea creativităţii este în funcţie de totalitatea relaţiilor sociale în
care este angrenat individul, de multitudinea influenţelor care se execută asupra lui. De
aceea, dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza „numai prin acţiunea
unui factor izolat, ci presupune angrenarea întregii ambianţe în care există fiinţa
umană” (Ionescu, M., 2000, p. 136).
 8.2. Factorii inhibitori ai creativităţii în şcoală

Se poate identifica mai multe categorii de factori ce acţionează ca şi inhibitori ai

rezolvării creative de probleme frecvent constatat în şcoală şi anume:

8.2.1. Factori ce ţin de elevi

☺ Intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe
trebuie să dezvoltăm toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru ideile
bizare.
☺ Percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul:
„Nu sunt o persoană creativă” sau „Nu am făcut niciodată nimic
deosebit”. Trebuie încurăjaţi elevii să-şi schimbe aceste autoevaluări
negative, prin sugerarea unor alternative de genul: „Sunt original” sau
„Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd eu problemele”.
Acest lucru va duce la creşterea nivelului de creativitate (Meichenbaun,
1975, după, Jurcău, N, 2001). Elevii pot fi învăţaţi să conştientizeze faptul
că pot acţiona în moduri diferite în anumite situaţii. Acest lucru are
implicaţii în dezvoltarea gândirii creative, creştere stimei de sine precum
şi în reducerea anxietăţii.
☺ Frica de ridicol – ce are un efect paralizant – din dorinţa de-a nu face
greşeli, de-a nu se expune, de-a nu fi criticaţi preferăm să nu acţionăm,
stăm în umbră – acest loc ne furnizează un anume confort.
☺ Conformismul, dorinţa de-a ne conforma valorilor şi reprezentărilor
celorlalţi: fie colegi, profesori sau prieteni.
☺ Tendinţa d- a interpreta orce strucrură ca fiind închisă, fapt ce rezultă de
modul de prezentare al materialului de către profesor care frecvent pare a
avea un caracter static suficient.

8.2.2. Factori ce ţin de profesor

☺ Anumite patternuri comportamentale ale profesorului:
- sancţionarea îndrăznelii de-a pune întrebări incomode;
- accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare;
- critica prea matură prin utilizarea de către profesor a unor „fraze
ucigaşe” de genul: „asta nu e logic” „asta nu face parte din temă” „cine ştie
răspunsul corect?” „poţi s-o dovedeşti?” „unde am ajunge?”
☺ Accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a
originalităţii. Accentul pus pe competiţie poate duce la o inhibare a unor
elevi. Distingem profesori: stimulativi, ce încurajează autoexprimarea,
disponibil şi în afara orelor, şi profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm,
hipercritici, rigizi şi conservatori.
☺ Profesori ce inculcă (insuflă) elevilor necesitatea lucrului sigur,
indubitabil prin obiceiul de-a insista până când obţin răspunsul anticipat
de ei în formă dorită.

8.2.3. Factori care se referă la sistemul de învăţământ

☺ Supraîncărcarea şcolară.
 ☺ Manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă,
cât mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare dându-i elevului
impresia că omul a descoperit toate deodată. Astfel enigmele pe care
inteligenţa şi fantezia omului nu le-a dezlegat nu-şi au locul în manuale.

8.3. Blocajele creativităţii

Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa (1999) prezintă urmăroarea taxonomie a

blocajelor creativităţii:
 blocaje sociale;
 blocaje metodologice;
 blocaje emotive.

8.3.1. Blacaje sociale

 conformismul – dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se gândească, în mod
obişnuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu
suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie descurajare pentru
asemenea persoane.
 neîncredere în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a judecăţii
critice – deducţiile riguroase nu permit un progres real decât dacă
fundamentează rezultatele unor construcţii sau ale unor operaţii imaginare.
Nici matematica nu poate progresa fără fantezie.

8.3.2. Blocaje metodologice - rezultă din procedeele de gândire.

 rigiditatea algoritmilor anteriori – suntem obişnuiţi să aplicăm într-o
situaţie un anume algoritmi şi, deşi nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica,
în loc să încercăm altceva.
 fixitate funcţională – folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor
obişnuite, şi nu ne vine în minte şă le utilizăm altfel. Exemplu: funcţia uşii
este de a închide o încăpere, dar poate servi drept şi scândură pentru masă în
caz de necesitate.
 critica prematură – îndată ce apare o sugestie nouă ne apucăm să discutăm
critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conştiinţă.

8.3.3. Blocaje emotive

 teama de a nu greşi, de a nu se face de râs – poate împiedica pe cineva să
exprime şi să dezvolte un punct de vedere neobişnuit.
 graba de a accepta prima idee – fiindcă rareori soluţia apare chiar de la
început.
 descurajarea rapidă – deoarece munca de creaţie, de inovaţie este dificilă şi
solicită eforturi intense şi de lungă durată.

Ucenicia creativităţii, subliniează profesorul M. Ionescu (2000), trebuie să înceapă de

la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă şi
dincolo de sfârşitul şcolarităţii. Ţinând cont de faptul că aptitudinile creatoare nu se
dezvoltă automat, în paralel cu maturizarea biologică, ci reclamă o intervenţie specială,
timpurie şi longevivă, orce educator trebuie să-şi evalueze cu maximă responsabilitate şi
pertinenţă misiunea formativă pe care o deţine.

Întrebări recapitulative

1. Care sunt principalele categorii de factori inhibitori ai creativităţii în

şcoală?
2. Care sunt factorii inhibitori ce ţin de elvi?
3. Care sunt cei mai cunoscuţi factori ce ţin de profesori?
4. Prezentaţi factorii inhibitori determinaţi de sistemul de învăţământ!
5. Care este taxonomia blocajelor cretivităţii prezentată de Cosmovici Andrei
şi Jacob Luminiţa (1999)?