1.

Creativitate (engleză –creativity) dispoziţie spontană de a crea şi inventa, care există

potenţial în fiecare persoană (dicţionar de psihologie).

Problemele creativităţii au fost puse frontal în 1950 de către J.P. Guilford în calitate de
preşedinte al Asociaţiei Psihologilor Americani.

Definiţii ale creativităţii

După St. Georgescu (1972), ”prin creativitate se poate înţelege, fără a face mari concesii
asociaţionismului, acea aptitudine mintală de reorganizare, de rearanjare în mod original şi susceptibil
de a conduce la o mai bună priză asupra realului, a câmpului cunoştinţelor; o reorganizare, o rearanjare
a ceea ce alcătuieşte zestrea mintală, cultura intelectuală a fiecărui individ, adică a fondului de
semanteme, de atomi de semnificaţie, de fragmente de idei de care dispune orice gândire”
După Al. Roşca (1967) – „Creativitatea este înainte de toate un proces care duce la un anumit
proces". Creativitatea reprezintă nivelul soperior al gândirii”, iar „Factorul psihologic principal al
creativităţii se pare că este flexibilitatea, prin care se înţelege modificarea rapidă a mersului gândirii
când situaţia o cere, restructurarea uşoară a vechilor legături corticale în conformitate cu cerinţele noii
situaţii, realizarea uşoară a transferului în rezolvarea problemelor”. N. Pârvu (1967) găseşte că procesul
de creaţie nu depinde de o singură facultate sau aptitudine psihică, ci de creşterea generală a întregii
vieţi psihice.
După Drevet, A. Moles (1971), după ipotezele cibernetice, actul creator poate fi considerat ca
o serie de operaţii intelectuale simple, a căror natură şi legi de succesiune trebuie determinate”.
După Z. Pietrasinski (1971), esenţa creativităţii constă în „Reordonarea experienţei anterioare
şi în construirea unor noi modele din vechile elemente de cunoaştere”.
Irving Taylor a pus în evidenţă mai bine de o sută de definiţii ale creativităţii.
În limba română termenul de creativitate se formează din termenul creativ, plus sufixul -itate
şi înseamnă, într-o exprimare oarecare tautologică, însuşirea (calitatea, capacitatea, aptitudinea) unei
persoane de a fi creativă, în sens de creatoare.
Se constată că aptitudinea (capacitatea) este raportată la activitate. Este normal să fie aşa.
Aptitudinile (alături de temperament şi caracter) fiind socotite elemente esenţiale ale personalităţii , se
manifestă în şi prin activitate. Activitatea este însuşi modul de a se constitui şi de a fiinţa al aptitudinii.
După cum se ştie, aptitudinea se bazează şi pe anumite elemente native cum ar fi predispoziţiile.
Activitatea este modalitatea prin care predispoziţiile trec din posibil în real, adică în aptitudini
şi tot activitatea este aceea prin care şi în care aptitudinea (capacitatea) generează fenomenul de
creativitate, un concept fundamental în raport cu aptitudinea.
Creativitatea este o activitate mentală. În sensul operaţional, dat de J. Piaget, cuprinde
totalitatea de operaţii mentale (intelectuale, afective şi volitive), complexe, dinamice, compozabile şi
reversibile etc. Astfel, conceptul de creativitate poate fi raportat şi redus fapt la un concept consistent,
descris şi definit riguros în psihologia genetică. Pornind de la aceste premise, creativitatea poate fi
definită ca fiind capacitatea esenţială şi integrală a persoanei, rezultată din activitatea conjugată a
tuturor funcţiilor sale psihice (intelectuale, afective şi volitive), conştiente şi inconştiente, native şi
dobândite de ordin biologic, psihofiziologic şi social, implicată în producerea ideilor noi, originale şi
valoroase.
Conceptul de creativitate este foarte apropiat lingvistic şi semantic de conconceptul de creaţie.
Conceptul de creativitate se referă la producerea de idei noi şi originale (a se vedea definiţia dată);
conceptul de creaţie vizează finalizarea ideii, transpunerea ei în operă artistică, ştiinţifică, tehnică, în
obiecte artistice, ştiinţifice, tehnice etc. De la creativitate la creaţie adesea e un drum lung şi
anevoios.
Marii creatori mărturisesc că înainte de a trece la creaţia propriu-zisă, la realizarea de fapt a
operei, indiferent dacă ea se va numi simfonie, poezie, teorie sau altfel, au născocit-o mai întâi în
minte,în perioade mai mici sau mai mari de timp, au fost preocupaţi insistent de ea.
După C.R. Motru - “Creaţia are un înţeles utilizabil pentru ştiinţă numai când este luată ca o
activitate condiţionată de celelalte date ale existenţei”.

I. Moraru înţelege prin creaţie activitatea de transpunere a ideii noi şi originale în operă,
finalizarea şi concretizarea ideii, metamorfozarea ei procesuală, complexă şi anevoioasă, transpunere
ce implică cunoştinţe, pricepere, deprinderi, aptitudini, talent etc, tehnici şi procedee specifice fiecărui
gen de creaţie. Desigur, creaţia poate să mai aibă şi alte sensuri şi accepţiuni, în funcţie de context.
Conceptele de creativitate şi creaţie, aşa cum au fost ele analizate de noi, vizează, în principal, cele trei
domenii importante: ştiinţa, tehnica si arta. În literatura consacrată creativităţii mai folosesc şi
conceptele de inventivitate şi invenţie. Aceste concepte, utilizate preponderent în domeniul tehnicii
sunt sinonime cu conceptele de creativitate şi creaţie, folosite cu predilecţie în ştiinţă şi în artă.
Conceptul de inovaţie, înţeles atât ca activitate de producere a ideilor noi şi originale, cât şi de finalizare
practică a lor, se subsumează conceptelor de creativitate şi creaţie şi se înscrie în această arie-de
activitate.
Creativitatea cade preponderent în sfera de investigaţie a psihologiei creativităţii. Creaţia
formează obiectul de cercetare al ştiinţelor de profil. Termenu de creativitate a fost introdus în
psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formaţiune de personalitate. În prezent există sute de
modalităţi de definire a creativităţii. După Al. Roşca creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a
produce ceva nou sau de valoare. P.Popescu – Neveanu explică creativitaea ca o dispoziţie generală a
personalităţii spre nou cu organizarea proceselor psihice în sistem de personalitate. H. Jaoui consideră
că oricine poate fi creativ. Anca Munteanu prezintă aproximativ 40 de definiţii ale creativităţii întâlnite
în toate domeniile. Creativitatea ca formaţiune psihică complexă se caracterizează printr-o multitudine
de sensuri: productivitete, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitatea (apud. M.
Roco, 2001 p.16-20). După St. Baulery creativitatea este unul din acele lucruri cel mai uşor de detectat
decât de definit. Majoritatea definiţilor creativităţii au ca bază unul din următoasrele puncte de vedere
(Green, A., 1999, p. 4): ca talent individual, ca proces, ca produs, ca recunoaştere de către alţii.
Creativitatea cade preponderent în sfera de investigaţie a psihologiei creativităţii.
Printre factorii care sunt de natură să stimuleze creativitatea se numără şi liniştea.
Creativitatea este tot un un gen de activitate ca şi munca - o activitate mentală. Prin extrapolare,
ţinând seama şi de observaţiile unor creatori, se poate considera că o anumită muzică e de natură să
faciliteze creativitatea. Zborul fanteziei: combinatorica sunetelor influenţează combinatorica mentală,
punând-o în situaţia de a realiza mai multe şi mai ample legături asociative, între care poate să fie şi
soluţia.
Dimpotrivă spiritul de concurenţă, adversităţile, criza de timp etc. la unele persoane constituie
factori stimulatori în creativitate.
Printre factorii care contribuie la creativitatets după I. Moraru (1997) mai pot fi: experienţa,
jocurile distractive şi rezolvarea enigmelor, pasiunile colaterale secundare, pescuitul, vânătoarea,
colecţionarea timbrelor, lucrul manual, practicarea meşteşugurilor, de asemenea să gândeşti când citeşti
(să-ţi pui întrebări, să-ţi cauţi soluţii în paralel cu autorul şi diferite de ale lsui, să te îndoieşti că soluţia
găsită de autor e singura posibilă şi cea mai bună etc). Scrisul creator, prin încercarea de a elabora
scheme, grafice, calcule etc. are o anumită influenţă stimulatorie.
W.I. Beveridge printre factorii perturbatori ai creativităţii enumără: grijile; oboseala
intelectuală şi fizică, întreruperile, muncă prea constantă asupra unei probleme, care poate să genereze
anumite blocaje mentale, iritaţiile, zgomotele, frământările personale şi familiale, care diminuează
disponibilităţile pentru creativitate şi creaţie.
Totuşi marile personalităţi creative se manifestă oriunde, oricum, în orice condiţii.
Elemente definitorii ale creativităţii sunt:

-originalitate – manifestată prin capacitatea individualui de a adopta atitudini personale fără

tendinţa de a copia sau reproduce modul de gândire al vreunei persoane;

-flexibilitatea – caracterizată în esenţă ca rapiditate a gândirii de a se adapta la situaţii noi,

neprevăzute, cu scopul de a găsi soluţii optime de rezolvare a problemelor din diverse domenii, inclusiv
al cunoaşterii artistice;

-ingeniozitate (ingenuity) – spriritul inventiv prin care se realizează rezolvarea problemelor cu

eleganţă într-un mod abil şi surprinzător;

-senzitivitatea (sensitivity) – capacitatea de a simţi, de a fi sensibil. Profunzimea şi aria

sensibilităţii depind de spiritul de observaţie, care poate fi format şi educat;

-fluenţa – proprietate a stilului, caracterizată prin cursivitate şi flexibilitate în exprimare;

-expresivitatea – exprimă culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria şi dinamica. Cu

cât expresivitatea unei opere de artă este mai mare, cu atât place mai mult publicului;

- productivitatea – cuprinde număr mare de idei, soluţii, produse mai mult sau mai puţin
materiale;

-eficienţa – ia în calcul performanţele ce se pot obţine ca urmare a rezultatelor acţiunii

creatoare.

2.Funcţiile creativităţii determină structura tridimensională a acesteia, reflectând cerinţele funcţionale

la nivel de produs, proces, personalitate şi pressing social.
a) Funcţia psihologică a creativităţii determină modul de realizare a procesului creator angajând
toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizează:
inteligenţa în calitate de aptitudine generală, care asigură premiza sesizării, rezolvării, inventării de
probleme şi de situaţii-problemă; gândirea, în calitate de produs de cunoaştere logică, proiectată
multifazic, pe baza unităţii informaţional - operaţionale realizabilă în sens convergent, divergent;
imaginaţia - în calitate de proces de cunoaştere logică, specializat în (re)producerea noului prin
(re)combinarea informaţiilor dobândite anterior, aptitudinile speciale, în calitate de „vectori” ai acţiunii
eficiente, reglatori în anumite domenii de activitate; atitudinile (afective, motivaţionale, caracteriale),
în calitate de „vectori” ai acţiunii eficiente, autoreglatori în orice domeniu de activitate. Privite din
perspectiva funcţionalităţii lor creative, toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca însuşiri
generale ale personalităţii creatoare implicate de-a lungul întregului proces creator.
b) Funcţia socială a creativităţii determină modul de realizare a produsului creator stimulând şi
dirijând acele comportamente ale personalităţii semnificative din perspectiva perfecţionării raportului
cognitiv, afectiv, motivaţional asumat faţă de realitatea economică politică, culturală. Funcţia socială a
creativităţii urmăreşte şi efectele optimizante ale acestuia.
c) Funcţia pedagogică a creativităţii determină modul de comportare a personalităţii creatoare,
angajată în proiectarea unor acţiuni educaţionale-didactice realizabile în condiţii de transformare
continuă a raporturilor subiect-obiect. Definiţia conceptului de creativitate pedagogică presupune
valorificarea deplină a componentelor structural-funcţionale, analizate anterior, interpretabile şi
realizabile în sens prioritar formativ. Structura creativităţii pedagogice evidenţiază anumite
caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator, procesului creator, personalităţii
creatoare.
Vom prezenta doar succint factorii implicaţi în procesul creativităţii.
Factorii aptitudinali includ: aptitudinile speciale, nivelul gândirii şi inteligenţei.
Factorii nonintelectuali pot fi explicaţi prin factori motivaţionali, aptitudinali, temperamentali
şi caracteriali.
Motivaţia (mobilurile şi stimulii) pot fi un imbold de dinamizare a creativităţii.
Factorii temperamentali şi caracteriali au o influenţă deosebită în dezvoltarea creativităţii.
Predispoziţiile şi capacităţile nu sunt suficiente pentru ca cineva să devină inventator sau creator de
artă. Pentru aceasta este nevoie să existe o motivaţie, o dorinţă, o aspiraţie creatoare. Adevăraţii creatori
devin animaţi de sentimente trainice, chiar de veritabile pasiuni care le domină preocupările, aspiraţiile
de fiecare zi succesele cauzându-le emoţii puternice intensificând obsesiile lor creatoare. Pentru a crea
se cere o voinţă fermă, perseverenţă, depunerea îndelungatelor eforturi.
Creativitatea ca trăsătură general-umană poate să se manifeste în decursul vieţii personalităţii
în mod spontan, întâmplător. Se are în vedere că este posibil contactul, „întâlnirea” spontană a
personalităţii cu obiectul şi acţiunea social – adecvată ei sau corespunzătoare tipului specific de
dispoziţie creativă. Însă acest contact poate sau nu poate avea loc.

Factorii dezvoltării psihice pot fi externi şi interni. In prima etapă (iniţiata de cercetările lui
Terman şi ale colaboratorilor săi) creativitatea era redusă, in esenţă, la un singur factor - inteligenţa,
iar depistarea talentelor creatoare, se făcea cu ajutorul testelor de diagnosticare a inteligenţei. Cea
de-a doua etapă este cea deschisă de cercetările lui J.P.Guilford asupra factorilor intelectuali ai
creativităţii , iar cea de-a treia marchează o lărgire a ariei investigaţiilor, o extindere a lor şi asupra
factorilor non-intelectuali ai personalităţii (Bejat, M., 1973)
Factorii interni pot fi de natură biologică, ereditară şi psihosocială.
Guilford a construit modelul cubic al structurii intelectului, ale cărui trei dimensiuni reprezintă: tipuri
de operaţii, conţinuturi şi produse. El distinge cinci tipuri de operaţii (cu informaţia): cogniţia
(descoperirea, recunoaşterea sau înţelegerea informaţiei); memoria (reţinerea, stocarea ei); producţia
divergentă (generarea unei informaţii variate alternative pornind de la o informaţie dată sau
cunoscută); producţia convergentă (generarea unor concluzii logice, a unui răspuns unic pornind de
la o informaţie dată); evaluarea (stabilirea faptului dacă informaţia este bună sau nu).
Factorii externi sunt mediul şi educaţia.
 Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalităţii (calităţi ale proceselor
psihice, trebuinţe şi motive interne ale acţiunii) şi experienţa personală nemijlocită şi concretă
dobândită de fiinţa umană în cursul evoluţiei sale.
Factorii externi sunt alcătuiţi din ansamblul tuturor influenţelor care se exercită din exterior în
scopul formării şi dezvoltării personalităţii.

Elementele esenţiale prin care se poate constata existenţa creativităţii sunt: flexibilitatea,
noutatea şi originalitatea, fluenţa, senzitivitatea (sensibilitatea senzorială), ingeniozitatea,
expresivitatea.
În afară de faptul că este o capacitate şi aptitudine (dispoziţie) a personalităţii intelectului, este
în acelaşi timp, un produs şi un proces. Este un produs pentru că se dobândeşte ca realitate de a realiza
ceva nou (idee, teorie, model, metodă, tehnologie etc.) prin activitate, prin experienţă, necesitând foarte
multă muncă.
În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creaţie. Există
anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaştem, care favorizează imaginaţia, ele creând
predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totuşi e nevoie de intervenţia
mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce numim talent.
Edison spunea: că în creaţie este nevoie de 99 % transpiraţie şi 1 % inspiraţie. Este totodată şi
un proces, fiindcă necesită evoluţie în timpul dezvoltării şi, uneori, retrageri a factorilor şi elementelor
noi, necesită învingerea unor obstacole, etc.
Viaţa, în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să realizeze unele operaţii noi,
ca urmare a unor combinări şi recombinări, asocieri etc, a datelor elementelor existente, care se
obiectivează în anumite soluţii (metode etc.) utile şi mai eficiente - de exemplu o inovaţie care
reprezintă unele elemente de creativitate. Conform opiniei lui Piajet, creativitatea propriu - zisă necesită
înzestrări şi capacităţi intelectuale etc, deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale,
nemaiîntâlnite până acum şi care determină schimbări calitative (de valoare şi eficienţă) într-un
domeniu anumit.
Creativitatea se poate manifesta în toate domeniile cunoaşterii şi vieţii sociale: ştiinţifică,
tehnică, economică, artistică, organizatorică (management), pedagogică etc.
Creativitatea poate fi cunoscută, măsurată şi stimulată. Fiecare individ normal posedă o doză
de creativitate.
Pentru a asigura progresul uman şi bunăstarea materială şi spirituală a oamenilor, este nevoie
de multă creativitate, de depistarea, stimularea şi de finalizarea ei în inventivitate ideatică şi practică,
în toate domeniile. Trebuie cunoscut, stimulat şi valorificat acest potenţial.
Creativitatea se poate manifesta în toate etapele de vârstă, pe tot parcusul vieţii, însă vârsta cea
mai productivă în creativitate este între 25-40 ani.

Dezvoltarea continuă tot mai alertă în ultimul timp introduce al patrulea element – pressingul social. Sub
continul progres social, dezvoltarea nu poate avea loc fără proliferarea continuă a talentelor creatoare, a
capacităţii inovatoare şi inventive.

3. Formarea creativităţii
 După Wormman L. Mumîn creativitate şi creaţie există patru etape: 1. pregătirea; 2. incubaţia; 3.
inspiraţia; 4. verificare. N. Pârvu vorbeşte în creaţia artistică artistică de trei fraze: 1. incubaţia; 2. inspiraţia;
3. execuţia. M. Bejat tratează: 1. munca pregătitoare; 2. inspiraţia; 3. efectivitate şi luciditate; 4. conştient
şi inconştient; 5. rolul întâmplării; 6. întruchiparea ideii; 7. aspecte diferenţiale.Alex F. Osborn
consemnează: 1. găsirea faptelor care intră în definirea problemei şi pregătirea; 2. găsirea ideilor incluzând
producerea ideii şi dezvoltarea ei; 3. găsirea soluţiei cu evaluarea, adoptarea şi realizarea deciziei.
Progresul creativităţii poate fi considerat efectiv numai atunci când trece prin patru etape:
1. Etapa formativă presupune existenţa unor noi condiţii şi adaptarea la ele (pentru un pianist acesta
ar însemna însuşirea clapelor, pentru un elev din clasa I însuşirea vocalelor şi consoanelor).
2. Etapa normativă are drept scop integrarea fiecărui copil într-un grup (a nu se considera diferit,
aparte) deoarece colegii exercită influenţă şi cineva poate fi complexat din cauza diferenţelor.
3. Etapa interogativă în care elevul nu mai găseşte că e plăcut să fie ca altcineva. Asemănarea
devine plictisitoare şi inutilă. Individul începe să aprecieze aceea ce deosebeşte de alţii şi ceea ce este
particularitatea altora. El îşi dezvoltă un simţ al mândriei pentru unicitatea sa şi o încredere mai mare în eu-
l său.
4. Etapa transformaţională în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să se
schimbe şi schimbarea trebuie să fie majoră: „în viaţă şi în stilul de viaţă... pentru copil, elev”, aceasta e o
perioadă de criză când doreşte să se debaraseze de ceea ce era plăcut şi comod. La această etapă individul
îşi face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o „transformare”.
Acţiunile de stimulare a creativităţii urmăresc să determine productivitatea acestor capacităţi
umane.
Procesul creator presupune parcurgerea următoarelor patru etape:
Pregătirea - bazată pe următoarele operaţii: identificarea problemei în termeni optimi (natură,
specific, timp, etc.); analiza datei problemei în vederea formulării clare a acestora (premise, principii,
resurse posibile şi necesare), acumularea şi selecţionarea informaţiei necesare pentru abordarea corectă a
problemei; prelucrarea şi sistematizarea informaţiei stocate, elaborarea strategiei de rezolvare a problemei
la nivelul unui plan operativ;
Incubaţia - o acţiune complexă realizabilă intensiv sau şi extensiv prin diferite operaţii de
organizare şi reorganizare a informaţiei pregătite anterior prin procesări, care valorifică experienţa
individuală şi socială a subiectului la nivelul conştiinţei acestuia dar şi în planul verigilor sale profunde,
dependente de zona inconştientului dar şi a conştientului;
Iluminarea - acţiunea complexă de asociere şi de combinare a informaţiei care declanşează
momentul inspiraţiei, respectiv al descoperirii soluţiei optime de rezolvare a problemei;
Verificarea - acţiunea complexă de evaluare finală a soluţiei adoptate anterior, realizabilă prin
operaţii de apreciere, validare, aplicare, în condiţii de amendare, finisare, ajustare, reorganizare,
perfecţionare permanentă. Procesul creator implică sesizarea şi rezolvarea unor probleme, acţiune complexă
bazată pe următoarele operaţii: definirea şi înţelegerea tipului de problemă, avansarea unor soluţii virtuale,
ipotetică a soluţiilor probabile, (re)actualizarea - activarea cunoştinţelor şi capacităţilor necesare pentru
alegerea soluţiei optime, alegerea soluţiei optime pe criteriul originalităţii şi al eficienţei, aplicarea soluţiei
optime în cadrul specific definit de problema existentă; verificarea modului de rezolvare a problemei în
sens managerial (abordare sistematică - optimă - strategică).
Personalitatea creatoare reprezintă cea de-a treia dimensiune a creativităţii, care evidenţiază
resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angajaun proces creator, susţinut la nivelul
conştiinţei individuale cu scopul de a produceceva nou, original şi eficient. Trăsăturile personalităţii
creatoare pot fi grupate la nivelul următoarelor trei categorii de factori: intelectuali, operaţionali,
comportamentali, (Nicola Gr. 1981, pag. 21-22). Funcţia pedagogică a creativităţii - orientează în mod
special, realizarea a două acţiuni complementare: elaborarea unui model de educare a creativităţii;
proiectarea unei învăţări creative.
Elaborarea unui model de educare a creativităţii presupune valorificarea, la diferite niveluri de
generalitate a raportului funcţional existent între comportamentul creativ şi flexibilitatea gândirii creatoare.
Obiectivul general vizează formarea, dezvoltarea unei personalităţi capabile să se angajeze creator
în plan cultural, profesional, etic.
Obiectivele specifice intermediare vizeazăproiectarea, realizarea unei educaţii problematizante,
posibilă prin: stimularea gândirii prin sesizarea şi rezolvarea unor situaţii - problemă din ce în ce mai
complexe: dezvoltarea capacităţilor operaţionale definitorii pentru personalitatea creatoare (analiză -
sinteză; generalizare - abstractizare; evaluare critică); activarea metodologiilor pedagogice bazate pe
corelarea optimă a factorilor interni (stil cognitiv, atitudini -aptitudini creative); cu factorii externi
(tehnologiile de: comunicare, cercetare, acţiune practică, programare specifică, necesare pentru cultivarea
creativităţii).
La vârsta preşcolară sunt preconizate un şir de obiective concrete care vizează operaţionalizarea
obiectivelor generale şi specifice la niveluri dependente de condiţiile concrete de realizare (resursele
creative ale organizaţiei şcolare, clase de elevi, tipului de activitate educativă, didactică proiectat etc). În
condiţiile unei educaţii / instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual
următoarele performanţe şi competenţe susţinute prin sarcini didactice adecvate, realizabile pe parcursul
unor activităţi de: stimulare a flexibilităţii gândirii, cultivare a gândirii divergente valorificare a aptitudinilor
speciale.
Piajet J. studiind procesele psihice determină că: proiectarea învăţăriicreative presupune anticiparea
unor strategii manageriale deschise, aplicabile în timp şi spaţiu prin: clarificarea scopului învăţării creative
la nivelul interacţiunii existente între: operativitatea intelectuală - performanţa şcolară – restructurarea
permanentă a activităţii de predare - învăţare - evaluare; stabilirea sarcinilorcadrelor didactice în condiţiile
învăţării creative (individualizarea fiecărei secvenţe didactice prin diferite procedee de aprobare, vezi
sentimentul succesului, încurajarea spontaneităţii, stimulare a potenţialului minim - maxim, amendare a
superficialităţii; crearea unei atmosferi afective, optime, necesare pentru anularea treptată a factorilor de
blocaj (teamă, tensiune, imitaţie, conformism, criticism, frică); valorificarea psihologică deplină a corelaţiei
profesor - elev la nivelul tuturor conţinuturilor educaţiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice.
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condiţiile unui „praxis”
educaţional deschis autoperfecţionării permanente. În această accepţie, creativitatea defineşte: un produs
creator situat cel puţin la nivel inventiv; un proces creator orientat în direcţia sesizării şi a rezolvării -
problemă la nivelul gândirii divergente; o dimensiune axiologică a personalităţii care valorifică resursele
globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interacţiunii optime dintre atitudinile şi aptitudinile creative.
Creativitatea este definită uneori ca fiind „procesul prin care un individ sau un grup plasat într-o
situaţie dată elaborează un produs nou, original în conformitate cu necesităţile şi scopurile situaţiei
respective”. Alţii o definesc drept „capacitatea de a organiza (reorganiza) elementele câmpului perceptiv
sau imaginativ indiferent că este vorba de joc, principii matematice sau cuvinte”.
Procesul creativ poate fi realizat în mod intenţionat, el poate fi învăţat şi dezvoltat la un mare număr
de oameni. La aceste idei se adaugă cele ale lui Osborn potrivit cărora cercetarea de grup poate favoriza în
anumite condiţii, creativitate. Opinia lui Osborn, potrivit căreia punctul de plecare al creativităţii este
imaginaţia. Imaginaţia este definită ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente şi de a combina imaginile
acestora între ele.
Unii autori fac distincţia între imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creativă. Cea reproductivă -
este legată de trecut şi utilizează în mod enunţial elemente furnizate de memorie. Imaginaţia creatoare este
prospectivă; ea permite reprezentarea unor fapte care încă nu există. Imaginaţia spune Jung „nu este o
facultate specială deoarece ea se poate manifesta în toate formele esenţiale ale vieţii psihice: gândire,
sentiment, senzaţii, intuiţii. Ea este expresia directă a energiei psihice”. Produsele imaginare sunt, mai
bogate atunci, când controlul intelectual este mai slab o imaginaţie pur creativă este inexplicabilă. A
crea înseamnă a face să apară un lucru inedit, imprevizibil. A explica înseamnă - cum spune Meyerson - a
transforma necunoscutul în cunoscut. Imaginaţia este un raport direct cu personalitatea celui ce crează, cu
mediul său, cu experienţa sa personală. Creatorul, găseşte în cultura epocii elementele creaţiei proprii;
găseşte în tendinţele, pasiunile sau nevoile colectivităţii căreia îi aparţine solicitările afective care-i inspiră
creaţia.
Adesea este subliniat rolul inspiraţiei în procesul de creaţie, aşa cum precizează Osborn - „nici o
persoană nu este vizitată de inspiraţie dacă nu a fost anterior în permanentă căutare de idei”. Iluminarea
provine din surse obscure ale conştiinţei în timp ce inspiraţia este rezultatul unei îndelungate perseverenţe
urmată în finală de un „stimul accidentat” natura căruia nu poate fi clar determinată. Cum spunea Osborn:
„perseverenţa capitalizează inspiraţia". Rougier L. remarcă faptul că inventatorul trebuie să se ferească de
logică, de demersuri,excesiv de metodice, „pentru a găsi ceva trebuie să confruntăm ideile cele mai
disperate, să ne îndepărtăm de obiceiurile intelectuale comune, să căutăm paradoxurile”. Creaţia se face în
nori, în obscur, în contradictoriu. Imaginaţia nu este întotdeauna creatoare, poate fi „combinatorie” sau
„novatoare”. Eduard spunea: „trebuie să văd realităţile altfel decât cum sunt”.
J. P. Guillford, C. W. Taylor, E.P. Torrance ş.a, au elaborat teste de gândire creativă, aceasta fiind
de fapt o gândire divergentă sub aspectele sale de fluiditate, flexibilitate şi originalitate. Inteligenţa este
necesară dacă încă nu şi suficientă pentru creaţie, arată cercetările. „A fi extrem de inteligent sau a fi dotat
pentru o muncă creativă sunt două lucruri bine diferenţiate”- scrie L.L. Thurstone. Copiii supradotaţi, cotaţi
drept genii posedă o memorie excepţională, însă îndoielnic este faptul că ei deţin în mod egal şi facultatea
de a produce idei.

4.După Taylor se deosebesc cinci niveluri de creativitate: expresivă, productivă, inventivă, inovativă şi
emergentă.
expresivă - este cea manifestată prin soluţii mai eficiente de producţie caurmare a unor mai
multe eficiente de productivitate etc, cu valenţe de perspicacitate;constituie treapta de bază în care
abilitatea, originalitatea şi calitatea produsului nu sunt esenţiale – sunt desenele spontane ale copiilor
ca exemple de creativitate expresivă. Cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi mai spontan
şi mai independent, cu atât mai creator va fi el mai târziu. A i se spune unui copil că ceea ce a făcut el
nu seamănă cu nimic real sau că nu are proporţiile bune sau culoarea adecvată este dăunător pentru
creativitate. În primii ani de viaţă ai copilului încercarea şi eroarea liberă, observarea şi explicarea lumii
suntnecesare pentru dezvoltarea lui ulterioară. Când se face trecerea de la nivelul creativităţii expresive
la al creativităţii productive - la care nu ajunge obligatoriu oricine - există tendinţa spre restrângerea şi
controlarea jocului liber şi spre dezvoltarea unor tehnici necesare producerii de lucruri finite.
productivă - este cea mai manifestată prin soluţii mai eficiente de producţie, ca urmare a unor
combinări şi recombinări, asocieri de date şi soluţii existente, cunoscute;
 inovativă - este legată de cea expresivă şi productivă, dar aduce o soluţie nouă care sporeşte
simţurilor productivitatea;
inventivă - constă în depăşirea calităţii şi performaţelor creaţiei productive şi inovatoare în baza
unei gândiri şi restructurări noi, produce o idee, soluţie, tehnologii noi, originale ce dinamizează
progresul teoretic sau practic într-un anumit domeniu tehnico-ştiinţific etc. Invenţiile reprezintă
inteligenţa creativă de specialitate foarte valoroasă a indivizilor şi ale unui popor. implică modificarea
semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu al artei sauştiinţei
şi necesită o remarcabilă aptitudine de conceptualizare abstractă. Realizarea acestui nivel este posibilă
atunci când principiile fundamentale sunt înţelese la un nivel care să permită o îmbunătăţire prin
modificare. Artiştii şi oamenii de ştiinţă care cultivă şi dezvoltă principii fundamentale stabilite deja
sunt consideraţi de obicei discipolii unei anumite şcoli.
emergentă - reprezintă idei, teorii, soluţii, tehnologii, etc. cu caracter de invenţii sau descoperiri
excepţionale, care revoluţionează diversele domenii ale cunoaşterii sau practicii - chimie, medicină,
biologie, matematică, literatură, economie, arta plastică, tehnică, etc, ca de exemplu: teoria relativităţii
a lui Albert Einstein. Cea mai rară formă a creativităţii în care sunt dezvoltate la nivelul cel mai abstract
şi mai profund un principiu sau ipoteze cu totul noi în jurul cărora înfloresc noi şcoli. Acest nivel
implică aptitudinea de a absorbi experienţele existente, realizându-se din ele ceva cu totul diferit. Taylor
subliniază că există rădăcini istorice pentru orice idee nouă, dar că giganţii creatori ai acestui nivel sunt
în măsură să reorganizeze experienţele şi să le vizualizeze dincolo de capacitatea de înţelegere sau
apreciere a publicului general. Taylor îşi pune problema dacă persoanele cu un nivel superior de crea-
tivitate trebuie să treacă prin toate celelalte niveluri menţionate sau este posibilă omiterea anumitor
faze. El consideră că în acest din urmă caz trecerea pesta o anumită fază este posibilă deoarece inovaţiile
de bază pot fi făcute fără o îndemânare sau experienţă tehnică într-un anumit domeniu.
B. Ghiselin, consideră că valoarea creativă a unui produs este în funcţie de gradul de
restructurare a universului de înţelegere, distingând două niveluri de creativitate: unul superior, primar,
major, şi altul inferior, secundar, minor. în studiul creativităţii pe aspectul personalităţii. E. Golann
subdivide această problemă în 1) studiul motivaţiei comportamentului creator şi 2) studiul
caracteristicilor personalităţii sau ale stiluluide viaţă al indivizilor creatori. . În lumina acestor concepţii
cauza care îi determină pe indivizi să fie creatori o constituie trebuinţa relaţiei cu mediul lor
înconjurător, satisfacţia pe care le-o procură acţiunea creativă, în care se exprimă eul lor. Opuse acestor
concepţii sunt diferitele concepţii psihanalitice potrivit cărora orice realizare culturală ar fi cauzată de
o diversiune a energiei libidinale, ar fi o formă de sublimare etc
În desfăşurarea procesului creativ sunt remarcate anumite etape interdependente, astfel: preparaţia
(pregătirea) creativitatea nu porneşte de la un loc gol, de la nimic, ea se bazează pe un fond ideatic şi
acţional aperceptiv, ea înseamnă şi învăţare (pregătire) nouă, prin documentare şi experimentare
(analize, raţionamente, sinteze, calcule, prelucrări, formulare de ipoteze „modele”, de date noi etc), care
se restructurează cu cele aperceptive.
Incubaţia (dezvoltarea „naturală”) asocieri, bisocieri, combinări, recombinări, restructurări de
date, structuri, modele etc. În mod inconştient, subconştient, preconştient şi conştient, care creează
datele, ideile, structurile, modelele, soluţiile noi, etc, cu asigurarea condiţiilor interne şi externe;
Inspiraţia (iluminarea); apariţia bruscă a noului, a creaţiei, a noilor idei, modele, sisteme,
structuri, teorii, tehnologii etc, în mod inconştient, subconştient, preconştient, (în vise) şi conştient;
Verificarea (controlul) creaţia fiind un rezultat al factorilor subiectivi şi obiectivi are nevoie de
controlul veridicităţii, autenticităţii valorii, aplicabilităţii şi eficienţei în plan teoretic şi aplicativ. Acest
control, făcut adesea prin experimentări pe staţii (clase, eşantioane etc) pilot, înlătură probabilele erori
sau neconcordanţe cu cerinţele reale, evitând cheltuielile neeconomice sau eşecurile în condiţiile
generalizării creaţiilor.
Există interacţiune între creativitate, inteligenţă, randament (preşcolar, şcolar), conţinutul
învăţământului şi rezultatele învăţării.
Inteligenţa a cunoscut numeroase definiţii: capacitatea de adaptare mintală la situaţii noi
(Claparede şi Stern); capacitatea ce exprimă nivelul dezvoltării mentale ca factor de disponibilitate şi
operativitate, în cadrul unor situaţii noi; capacitatea intelectuală.
Sintetică a persoanei la baza căreia stă gândirea flexibilă, posibilitatea de adaptare la situaţii
noi etc. Deci, inteligenţa este o condiţie de creativitate, îndeosebi, prin elementele de adaptare la
situaţiile noi, fapt de altfel remarcat la factorii creativităţii.
Randamentul preşcolar reprezintă nivelul, calitatea, valoarea şi eficienţa teoretico - aplicativă
la care a ajuns copilul la un moment dat (îndeosebi în momente finale), în procesul învăţării (instruirii).
Este o cerinţă a creativităţii în situaţia în care el este obţinut în condiţiile preşcolarului „subiect al
educaţiei” atunci când este bazat pe învăţătură euristică.
Desigur şi randamentul preşcolar depinde de un sistem de condiţii care favorizează ca atare şi
creativitatea: dezvoltarea gândirii independente şi creative în învăţare, evitând gândirea stereotipă;
metodologii problematizate: metodologii euristice - descoperiri şi redescoperiri; învăţarea prin
investigare, cercetare, rezolvarea de probleme concrete, legate de practică, şi altele.
Cercetarea pedagogică evidenţiază că nu este întotdeauna concordanţă deplină între
randamentul preşcolar, inteligenţă şi creativitate. Unii profesori apreciază pe cei inteligenţi şi mai puţin
pe cei creativi. Se constată că cei inteligenţi nu obţin, în mod obligatoriu şi randament maxim la
învăţătură, mai ales dacă nu depun şi eforturi de învăţare.
Totuşi, cercetarea şi viaţa au arătat că atunci când inteligenţa este îmbinată cu eforturile de
învăţare, de aflare (căutare), creativitatea are un rol foarte important.

5.Există multiple posibilităţi de formare a unei personalităţi creative. Considerăm că una dintre cele
mai eficiente în vârsta preşcolară este familiarizarea copiilor cu textul literar şi dezvoltarea creativităţii
prin diverse exerciţii artistico-plastice: desen, pictură, modelare, aplicare.
Elementele de bază ale creativităţii sunt:
- originalitatea
- senzitivitatea
- ingieniozitatea
- flexibilitatea
- fluenţa
- expresivitatea
Originalitatea manifestată prin capacitatea individului de a adopta atitudini personale fără
tendinţa de a copia sau a reproduce modul de gândire al altcuiva.
Flexibilitatea este reprezentată de capacitatea de adaptare a gândirii la situaţii noi, uneori
neprevăzute, cu scopul de a căuta şi a găsi soluţii optime de rezolvare a problemelor ce apar în diverse
domenii de cunoaştere inclusiv în cel al cunoaşterii artistice.
Senzitivitatea înseamnă capacitatea de a simţi, de a fi sensibil. Profunzimea şi aria sensibilităţii
depind de spiritul de observaţie, care poate fi format şi educat.
 Fluenţa este o proprietate a stilului şi se caracterizează prin cursivitate şi fluiditate în exprimare
(având ca suport limbajul şi fluenţa lui).
Ingeniozitatea indică spiritul inventiv, de iniţiativă - calităţi indispensabile creativităţii umane.
Expresivitatea exprimă culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria şi dinamica. Cu
cât expresivitatea unea opera de artă cu atât place publicului mai mult. Dezvoltarea creativităţii nu poate
fi dezvoltată fără a înţelege ce-i acela mijloc de expresivitate.
Însuşirea de a fi ingenios se impune ca un semn al unei minţi agere, capabile să găsească soluţii
neordinare în cele mai complicate şi surprinzătoare împrejurări. Ingeniozitatea permite evitarea
stereotipilor.Sarcinile corpului didactic în scopul ridicării potenţialului creativ al copiilor şi stimularea
lui sunt:
- reformulări într-o viziune personală;
- clasificări de obiecte care posedă însuşiri similare;
- evidenţierea particularităţilor unor clase de obiecte;
- formulări şi explicaţii personale care se pretează la interpretări controversate;
- comentarea unor opere artistice;
- inventarea de jocuri şi soluţii de rezolvare a unor situaţii;
- interpretarea de roluri ale unor persoane reale sau imaginare;
- dramatizări ale episoadelor din creaţia literară, artistică.
Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca, creatoare a cadrului didactic
(pentru aceasta sunt necesare cunoştinţe multilaterale; eficienţa de muncă şi o bună pregătire).
Creativitatea în stilul de muncă al cadrelor didactice ţine de factorii psihopedagogici şi reflectă
un cuantum de capacităţi specifice şi generale.
Capacităţi generale:
1. Vocaţia profesională: predispoziţii, aptitudini literare, muzicale, artistice, simţul noutăţii;
2. Erudiţia: posedarea unui larg şi bogat orizont cultural în diferite ramuri - artă, filozofie,
psihologie, etică etc;
- Pasiunea pentru literatură şi artă.
- Structuri fizice şi psihice cognitive, afective, motivaţionale,
predominarea semnificativului spre satisfacerea solicitărilor copiilor (elevilor, discipolilor).
Capacităţi speciale:
- Capacitatea intelectuală.
- Posibilitatea cadrului didactic de a reacţiona şi de a se adapta la nivelul diferenţial al copiilor.
- Posibilitatea de opera cu eficienţă în cadrul activităţilor teoretice şi practice în scopul
asimilării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
- Captivarea şi satisfacerea interesului de cunoaştere.
- Capacitatea de generalizarea experienţei persoanle.

6. Structură creativă
Prin structură se înţelege, de obicei, o totalitate de părţi în relaţie, care formează un tot unitar, având
o calitate nouă, rezultată din integrarea şi subordonarea părţilor în ansamblu şi o funcţionalitate proprie.
Cuvântul eurema provine de la grecescul heuriskein, careînseamnă a afla, prin extensie a descoperi,
a crea, a inventa etc. Acestea reprezintă structurile psihice fundamentale care conlucrează la realizarea
creativităţii, a invenţiilor şi descoperirilor. Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de „atomi de
creativitate”, iar grupările de părţi în relaţie (structurile) ca „molecule de creativitate”. Toate structurile
euristice (ca grupări de părţi în relaţie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral.
Atât partea cât şi întregul trebuie concepute polifuncţional, o parte poate conlucra succesiv şi simultan la
mai multe structuri euristice, iar acestea conlucrează succesiv şi simultan între ele, în cadrul sistemului
creativ integral persoana (Moraru, I.1997, p. 26-41).
În realizarea creativităţii şi creaţiei conlucrează următoarele eureme:
1. eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, realizată în principal de memorie,
gândire, limbaj, interese etc.;
2. eurema asociativ-combinatorie, realizată de inteligenţă, imaginaţie, memorie, conştient,
inconştient etc.;
3. eurema energetică-stimulatorie, în cadrul căreia conlucrează pasiunea, sentimentele, motivaţia,
interesul, curiozitatea, forţa proceselor nervoase exprimată în tipul de activitate nervoasă superioară şi în
temperament, efortul intens şi de lungă durată, voinţa, curajul, nevoia, ambiţia, plăcerea de a face invenţii
şi descoperiri etc.;
4. eurema critică, realizată de gândirea analitică, de inteligenţă, de funcţia critică şi valorizatoare
a conştiinţei etc.;
5. eurema idealiv-perceptivă, la care participă componente ideative şi perceptive;
6. eurema de obiectualizare a imaginii, la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi
motorii.
Prin analogie cu pătratul logic se poate configura pătratul euremelor:
Modelul structurilor euristice fundamentale; Pătratul euremelor
După I. Moraru (1997, p. 27)

Euristica a fost fundamentată de Şt. Odobreja în “Psihologia Consonantistă” (1938 – 1939).

Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei

Un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu gândirea, limbajul, interesele etc. în
care acentul cade pe memoria logică, pe logomnemă, prin care se desemnează mesajul înţeles, fixat în
cuvânt şi memorat. Astfel gândirea şi limbajul preced, într-un fel şi pregătesc terenul memoriei. Cercetările
de psihologia memoriei dovedesc faprul că mesajul înţeles este conservat o durată mai mare de timp, este
reactualizat prompt şi folosit eficient în contexte diferite, cu maximum de precizie. Un astfel de mesaj este
necesar şi util în creativitate.

Cercetările experimentale nu relevă cu certitudine dacă există o corelaţie de directă

proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate. După opinia lui Alex. F. Osborn, cantitatea
produce calitate în creativitate şi cu cât avem mai multe date – consideră autorul – cu atât şansa e mai mare
ca printre ele să fie şi informaţia relevantă, de natură să finalizeze actul sau procesul creativ. “Este aproape
axiomatică teza după care cantitatea produce calitatea în ideaţie. Logica şi matematica ilustrează adevărul
că, cu cât producem mai multe idei, cu atât suntem mai aproape de a elabora şi pe cae bună. Tot atât de
adevărat este că cele mai bune idei rareori ne vin primele”după cum menţiona Osborn în lucrările sale.

Eurema asociativ-combinatorie
 Este dată de cuplu fantezie-inteligenţă. Combinarea informaţiilor intrate în sistemul uman este de
natură să contribuie, în mare măsură la realizarea noului şi originalului. În ce mod ? Cum? Alex. F. Osborn
arată că „Combinarea e adeseori numită esenţa imaginei creatoare”. Este de presupus că în acest joc
combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii şi necesare, procedee apriori şi aposteriori.

La elaborarea strategiilor combinatorii noi la situaţii noi şi uneori în elaborarea de strategii posibile
la situaţii probabile stă creativitatea. Fantezia are calitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea
viitorul cu ochii prezentului. Datorită acesteia se poate trece din prezent în viitor, vedem cu ochii minţii
nu realul ci posibilul, nu actualul ci perspectiva. Datorită combinărilor şi recombinărilor se produc noul şi
originalul.

Sidney T. Parnes face o analogie reuşită în funcţia de combinare a psihicului şi proprietatea

combinatorie a caleidoscopului: „Când priveşti într-un caleidoscop se vede o structură. Dacă se
manipulează tubul caleidoscopului vei obţine nenumărate structuri. Dacă se adaugă o nouă piesă de cristal
la caleidoscop şi se păstrează poziţia iniţială vei da peste o structură uşor diferită. Dacă adaugi noi piese,
apoi manipulezi tubul vei obţine o multitudine de noi structuri posibile. Mintea operează într-un mod
similar. Dacă ai privi un creier, ai avea în el milioane de biţi de cunoştinţe şi de experienţă, depozitate,
asemenea informaţiei stocate în cutia de memorie a computerului. Dacă manipulezi, adică pui în funcţie
computerul, vei obţine nenumărate structuri, adică idei produse prin combinarea şi recombinarea
elementelor existente. Dacă adaugi un nou fapt sau experienţă, ca în cazul adăugirii unei noi piese de cristal
în caleidoscop, vei obţine o nouă structură. De îndată ce începi să manipulezi combinând şi rearanjând noul
fapt cu cele vechi, vei obţine un număr şi mai mare de noi structuri posibile”.

Inteligenţa ocupă o pondere mare în creativitate în raport cu alţi factori. Se pare că inteligenţa
funcţionează în strânsă legătură cu fantezia. Ele sunt fenomene complementare, dacă nu chiar identice. Se
pare că inteligenţa îndeplineşte o funcţie relaţionară în cadrul combinatoricii creative.

A. Binet consideră că inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: 1. percepţia corectă

şi rapidă; 2. direcţionarea gândirii; 3. funcţia critică; 4. inventivitatea la care M. Ralea mai adaugă încă
două; 5. comprehensiunea şi 6. obiectivitatea. După alţi autori, inteligenţa poate să îndeplinească activităţi
caracterizate prin: 1. dificultate; 2. complexitate; 3. abstracţie; 4. economie; 5. adaptabilitate la scop; 6.
valoarea socială; 7. realizare originală.

În domeniul creativităţii şi creaţiei tehnice-inginereşti, Th. Edison avea o foarte mare capacitate
asociativ-combinatorie: „.... într-o zi, ceru inginerilor să-i schiţeze trei planuri de maşini. Când planurile
fură gata, Edison le cercetă şi-şi dădu de îndată seama că nu preţuia, nici unul, doi bani.

o Nu puteţi să întocmiţi alte planuri ?

o Imposibil, răspunseră inginerii ?
o Sunteţi siguri ?
o Absolut siguri.
o Bine, zise Edison, apoi îşi văzu de treabă.
Peste două zile veni în cabinetul inginerilor şi depuse pe masa lor 48 planuri de maşini, întocmite
pe aceleaşi principii tehnice.
 Inginerii cu diplome şi cu studii în străinătate rămaseră cu gurile căscate în faţa omului care fusese
izgonit din şcoală, fără să isprăvească măcare 4 clase primare”.

Eurema energetică-stimulatorie

Formată dintr-o multitudine de fenomene şi procedee psihice care, laolaltă, îndeplinesc funcţia de
dinamizare creativă şi creatoare a persoanei. Creativitatea şi creaţia implică atât componenta intelectuală,
cât şi pe cele afectiv volitive.

Tonusul cerebral ridicat este piedestalul pe care se desfăşoară creativitatea şi creaţia, care generează
şi întreţine starea de continuă concentrare, dirijată de voinţă.

Eurema critică

Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică, care judecă, compară, analizează,
apreciează, aprobă sau respinge, total sau parţial produsele imaginaţiei.

Intelectul nostru este dual: 1. pe de o parte, o facultate critică care analizează, compară, alege; 2.
pe de altă parte, o facultate creativă care vizualizează, prevede şi generează idei. Facultatea critică trasează
drum imaginaţiei, iar aceasta luminează demersul raţional”. (după Alex. Osborn).

Eurema ideativ-perceptivă

„Visual imagery” (imaginea vizuală), după îl denumeşte Alex. Osborn, este un fel de vizualizare şi
idealizare a ideilor şi imaginilor, adică de convertire a imaginilor în idei. Eurema ideativ-perceptivă
realizează trecerea de la creativitate la creaţie.

Eurema de obiectualizare a imaginii

Alex. F. Osborn mai vorbeşte şi de „vizualizarea structurală”, ce vizează deopotrivă vizualizarea

ideilor şi obiectualizarea imaginilor prin acest fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la concret.

Etapele creativităţii şi creaţiei generate din modelul euremelor sunt:

1. etapa deacumulare şi comprehensiune a informaţiei corespunde cu etapa pregătiroare a altor

autori;
2. etapa asocierilor, combinărilor multiple şi a obţinerii soluţiei este echivalentă cu incubaţia şi
iluminarea sau inspiraţia;
3. Etapa analizei critice se cere analiza aprofundată şi multilaterală;
4. Etapa ideativ percutivă – indispensabilă tuturor genurilor de creativitate în care ideile capătă
contur magistic.
5. Etapa obiectualizării imaginilor corespunde cu etapa verificării soluţiei prin care creativitatea
devine creaţie, ideea – imagine, se concretiează într-un anumit lucru.
 7.Majoritatea investigaţiilor creativităţii se grupează în jurul a trei categorii studierea multilaterală a
creatorilor din diverse domenii, în scop de diagnoză, în vederea promovării creativităţii.
În determinarea eşantionului de creatori, există o serie de opinii. Astfel, M.I. Stain preconizează
drept criteriu de stabilire a persoanelor creative acceptarea socială în cultura respectivă şi oficializarea
poziţiei lor prin diferite titluri acordate (membri ai Academiei, ai unor asociaţii ştiinţifice consacrate
etc).
A . Roe adoptă în alegerea loturilor sale de cercetare a creativităţii criteriul numărului de
publicaţii, numărului de brevete înregistrate, al citărilor în reviste şi lucrări ştiinţifice.
D. W. MacKinnon se conduce după criteriul evaluării din partea colegilor şi a superiorilor.
Taylor, Smith şi Ghiselin încearcă să stabilească criterii obiective pentru alegerea creatorilor
pe baza unor prelucrări statistice. Ei au lansat un interviu care a fost completat de 250 de fizicieni, iar
pe baza datelor culese, prelucrate prin analiză factorială, au determinat şapte factori pe care îi redăm în
ordinea saturaţiei:
1) productivitatea, cu implicaţii ştiinţifice;
2) originalitatea ideilor;
3) autopercepţia creaţiei;
4) evaluarea din partea colegilor de muncă;
5) aprecierea din partea superiorilor
6) evaluarea globală din partea institutului în care îşi desfăşoară activitatea.
Se pot întâlni şi alte criterii care se aplică în alegerea loturilor de creatori şi anume aplicarea
testelor de creativitate la grupuri eterogene de specialişti în diferite domenii şi clasificarea subiecţilor
pe baza scorurilor obţinute.
o Metoda biografică constă în analiza amănunţită a vieţii oamenilor celebri, recurgându-se la
cercetarea biografiilor, a referinţelor scrise făcute de către contemporani şi, în general, a întregului
material cuprins în arhivele epocii respective şi în istoria ştiinţei sau literaturii, în funcţie de domeniul
în care a activat personalitatea a cărei activitate de creaţie este investigată. Informaţiile furnizate de
aceste surse biografice sunt foarte utile prin datele referitoare la o serie de aspecte importante în
procesul de creaţie: mediul în care s-a dezvoltat personalitatea creatorului; comportamentul său, cu
evidenţierea unor trăsături de personalitate; climatul ştiinţific sau artistic care a putut facilita sau,
dimpotrivă, împiedica, creaţia; momentul creaţiei; relaţia dintre pregătirea şcolară şi universitară, pe
de o parte, şi creaţie, pe de altă parte etc.
Analiza biografiilor şi autobiografiilor a fost amplu exploatată de o serie de cercetători din
domeniul creativităţii, fie în investigarea directă a procesului de creaţie, fie în abordări colaterale, de
exemplu abordările psihanalitice ale lui Freud, lucrarea lui F.Galton despre geniul ereditar, care,
înpofida concluziilor sale eronate provenind din ignorarea condiţiilor de mediu, a stârnit un viu interes
pentru studiul biografiilor marilor personalităţi, Terman şi colaboratorii săi (în special, Catherine Cox),
îşi propun să analizeze dezvoltarea timpurie a intelectului la unii creatori din trecut şi să determine
retrospectiv chiar coeficientul lor de inteligenţă.
Biografiile orientate spre implicaţiile trăsăturilor de personalitate în creativitate au oferit o nouă
perspectivă. R.B.Cattell a utilizat biografiile unor oameni iluştri înelaborarea şi verificarea scalei sale
de personalitate, iar în colaborare cu Drevdahl a stabilit profilurile psihologice a 153 de scriitori şi
cercetători ştiinţifici comparându-le cu dalele obţinute din investigarea trăsăturilor depersonalitate ale
unor educatori şi ale unor eminenţi administratori.
o Analiza datelor biografice individuale ale unor personalităţi din trecut.
 Colectarea, prelucrarea şi interpretarea datelor biografice disponibile pentru sute de persoane
nu se poate realiza în profunzime, dacă se ţine seama de faptul că lui Kedrov şi colaboratorilor săi le-
au fost necesari circa. 20 de ani pentru a scrie biografia lui Mendeleev. Un alt aspect al analizei datelor
biografice este faptul că nu toţi creatorii au notat şi păstrat toate datele privind viaţa şi opera lor.
Documentele comparate sunt, deci, de valoare inegală. Această constatare l-a determinat pe Kedrov să
aleagă un creator care a lăsat o bogată arhivă informaţională cum a fost Mendeleev, care, nu numai că
şi-a însemnat toate observaţiile ştiinţifice pe baza cărora a putut fi urmărită dezvoltarea pe etape a
descoperirilor sale, dar a păstrat şi tot felul de documente ca bilete de tren, note de hotel, cărţi de vizită,
programe de teatru etc. care au permis stabilirea în detaliu a condiţiilor în care s-a desfăşurat viaţa sa.
o Ancheta statistico-biografică constă, în prelucrarea statistică a informaţiilor culese din biografii,
enciclopedii şi alte documente în vederea determinării unor trasături generale comune mai multor
creatori şi cuprinde următoarele faze: a) cercetarea biografiilor şi a altor surse de informaţii; b)
identificarea şi clasificarea trăsăturilor de personalitate ale fiecărei persoane cercetate, a unor aspecte
cognitive şi a unei serii de parametri ca: profesia părinţilor, condiţiile social-economice, mediul rural
sau urban, sex, rasă, vârsta părinţilor la naşterea copilului, numărul copiilor în familie, ordinea
naşterii etc. ; c) stabilirea frecvenţei (de obicei în procente) a indicatorilor; d) corelarea datelor
obţinute; e) prelucrarea (în numeroase cazuri) a matricei de intercorelaţii prin analiză factorială pentru
scoaterea la iveală a unor profiluri. Printre cele mai cunoscute lucrări de acest gen se numără:
prezentarea şi analiza statistică a biografiilor oamenilor de ştiinţă nord-americani care s-au afirmat în
perioada 1903-1943 prin lucrarea elaborată de S.S.Visher; psihologia inventatorului, realizată de
J.Rosman pe baza prelucrării statistice a unor trasături desprinse din studiul biografiilor unor oameni
celebri fără o prelucrare strict statistică, a realizat mai mult o ilustrare prin prezentarea mai multor
exemple - în vederea demonstrării rolului mediului ambiant în dezvoltarea potenţialului creator.
La noi în ţară, Al. Roşca a folosit, printre alte metode, şi analiza biografică, arătând pe baza
datelor stabilite pe această cale că, dintre matematicienii investigaţi, numai 20 %au avut un interes
constant pentru matematică în timpul şcolii, iar fizicienii s-au situat la un nivel ceva mai ridicat - de 3
0% în ceea ce priveşte interesul dominant pentru matematică, fizică şi chimie.
Metoda statistic biografică oferă numeroase posibilităţi de determinare a factorilor şi condiţiilor
care pot influenţa dezvoltarea creativităţii, dar a fost uneori folosită fără suficientă rigurozitate
ştiinţifică. Utilizarea în asemenea condiţii a datelor statistice, fie ele biografice sau de altă natură, pot
da naştere la concluzii false.
o Metoda istoriometrică utilizată de obicei pentru evaluarea aptitudinilor creatoare sau a coeficientului
de inteligenţă ale unor persoane din trecut extrăgând din biografii, autobiografii şi alte documente
date cu privire la anumite comportamente intelectuale raportate apoi la standardele existente, stabilite
în testele de inteligenţă sau de creativitate.
Cea mai cunoscută experimentare a acestei metode este cea a lui Terman şi a colaboratorilor
săi,care au încercat să stabilească retrospectiv - în special în lucrarea lui Catherine Cox - coeficientul
de inteligenţă al unui număr de 300 de genii. S-au folosit itemii din testele Terman-Binet şi s-au extras
din biografiile respective şi din alte documente faptele care puteau fi considerate ca răspunsuri corecte
la vârsta respectivă (citirea orelor pe un ceasornic); diferenţierea obiectelor; cunoaşterea culorilor;
număratul.
Buel caută să evalueze unele caracteristici ale creativităţii pe baza unor date biografice, folosind
metoda lui Flanagan a „listei de control a incidenţelor critice” (Critical Incident Check List). Această
metodă a apărut iniţial ca procedeu de evaluare (apreciere) a personalului dintr-o întreprindere. Me-
toda lui Flanagan se deosebeşte însă de obişnuitele scale de evaluare şi capătă un caracter de unicitate
prin construcţia ei - în cazul de faţă (aplicaţiile lui Buel la creativitate) se diferenţiază prin obiectivul
urmărit. Prin incidenţe critice Flanagan înţelege comportamentele foarte bune şi foarte rele (ieşite din
comun, observate de organele de supraveghere).
Prin această aplicare retrospectivă la măsurarea unor aptitudini creative determinate prin
evaluarea unor incidente criterice extrase din biografii, experimentul se înscrie printre metodele
istoriometrice cunoscute sub denumirea de evaluarea comportamentului.
o Metoda structural-statistică sau analiza concret-istorică.
Ambele denumiri sunt folosite de către V.V. Maksimov, care reia o metodă folosită anterior de
către C.Holton, în care se punea însă accentul pe dezvoltarea ştiinţei aplicând-o în evaluarea
creativităţii.
Momentul creaţiei trebuie privit în contextul tuturor ştiinţelor şi al diferitelor contribuţii aduse
de fiecare domeniu în parte. Creatorul ca produs al dezvoltării social-istorice poate fi evaluat numai în
raport cu performanţele tuturor coautorilor descoperirii respective. Pentru determinarea modului în care
a acţionat asupra creaţiei unui om de ştiinţă climatul ştiinţific general, a receptivităţii şi reacţiilor
acestuia.
Prin aplicarea la un număr mai mare de descoperiri metoda capătă un caracter statistic
şi conduce la precizarea unor indici de evaluare pe etape şi în raport cu dinamica grupurilor de coautori
ai creaţiei respective, ce contribuie în mod esenţial la analiza psihologică a procesului de creaţie.
o Metoda caselor de evaluare (assessment houses).
se aplică o serie de metode ce pot fi considerate drept mijloace de cunoaştere ca atare
convorbirea liberă, teste, chestionare, observare, autobiografie etc., care sunt însă subordonate unei
strategii generale. Frank Barron, iniţiatorul acestei metode, o defineşte astfel: evaluatorul, ca şi
subiecţii, îşi constituie căminul în această instituţie timp de trei zile (uneori pe perioade mai
îndelungate). În această metodă de cercetare psihologică evaluatorul are rolul de participant observator.
Se desfăşoară într-un local adecvat, cu confortul necesar pentru un număr de 30 - 80 de
persoane (cifrele sunt convenţionale). în care sunt invitaţi psihologi cu experienţă şi specializaţi în
diferite metode şi tehnici de evaluare; sunt invitaţi oameni de ştiinţă din diferite domenii, care acceptă
să petreacă împreună timp de trei zile şi să se supună unor examinări; Programul începe printr-o
autoprezentare a fiecărui participant; există un orar formal, de la 8 la 12 a.m. şi unul informal, după
amiaza şi seara; în cadrul programului formal, sunt aplicate teste de inteligenţă şi de creativitate,
interviuri individuale şi în grup, rezolvări de şarade, competiţii de elaborare a unor planuri (bunăoară,
cu privire la dezvoltarea oraşului). Programul informal cuprinde discuţii în grup, improvizaţii, jocuri
distractive şi organizarea unor producţii artistice. Seara are loc o şedinţă, în care are loc confruntarea
observaţiilor şi rezultatelor obţinute la diferite probe. Informaţiile sunt apoi transformate în note
standardizate (impresiile pe bază de observaţii sunt prelucrate prin completarea „Listei de control cu
adjective a lui Gough” (Gough Adjective Check List), corelate şi supuse analizei factoriale.
Barron a aplicat această metodă şi la o serie de studenţi - doctoranzi de la Universitatea din
California, studenţi din diferite domenii de activitate (antropologie, astronomie, biochimie, botanică,
economie, farmacie, istorie, drept, fizică, ştiinţe politice etc.). Rezultatele satisfăcătoare obţinute au fost
confirmate pe baza unor cercetări longitudinale în decursul carierei persoanelor supuse tratamentului
arătat.
o Testele de creativitate.
au apărut ca o replică la testele de inteligenţă orientate spre determinarea coeficientului de
inteligenţă (C.I.). Cercetările lui Terman asupra copiilor bine dotaţi, identificaţi pe baza coeficientului
de inteligenţă au demonstrat în urma unor încercări de validare longitudinală, că elevii cu C.I. superior
nu au fost în general cei mai productivi în viaţă. Administrarea unor teste de inteligenţă unor creatori
consacraţi (ca şi evaluările retroactive ale lui Catherine Cox) au arătat că aceştia nu se situează în
general deasupra nivelului performanţelor medii.
Realizarea unor teste de creativitate s-a produs însă şi sub imperativul reactualizării problemei
în ultimele decenii, când creativitatea a devenit cea mai importantă sursă de bogăţie.
Există în prezent sute de teste de creativitate. Ele pot fi grupate în câteva categorii convenţionale.
Teste de asociaţii de cuvinte
Spre deosebire de probele obişnuite de asociaţii de cuvinte din unele teste de inteligenţă, aceas-
tă categorie de probe solicită subiectului să răspundă la cuvântul stimul cu cât mai multe şi variate
asociaţii posibile. Getzels şi Jackson folosesc şi o altă variantă (pe care o numesc tot „test de asociaţii
de cuvinte”), în care se cere subiecţilor să dea cât mai multe şi diferite definiţii unor cuvinte cunoscute.
Pentru cotare se aplică trei criterii: fluenţă (numărul absolut al răspunsurilor), flexibilitate (în funcţie
de deosebirile dintre categoriile cărora ele aparţin) şi originalitatea asocierii sau definiţiei (determinate
pe baza rarităţii răspunsului).
Utilizarea neobişnuită a obiectelor.
A fost, lansată de J.P. Guilford şi utilizată în diferite variante de cei mai mulţi autori de teste
de creativitate, constă în indicarea cât mai multor utilizări posibile, dar neobişnuite, ale unor obiecte cu
utilizări stereo-tipizate (cărămidă, cutie de conserve etc). Testul măsoară, după Guilford, gândirea
divergentă şi presupune destrămarea stereotipului (a imaginii utilizării obişnuite). Proba implică trei
grade de dificultate în funcţie de gradul de complexitate al obiectelor prezentate subiecţilor pentru a li
se prescrie întrebuinţări neobişnuite: obiecte simple (cărămidă, cui etc); unelte (ciocan, cleşte etc);
obiecte compuse (maşină de tocat carnea). La ultima categorie de obiecte, proba este mai complicată
impunând descompunerea obiectului şiutilizarea separată a părţilor lui (soluţia tăierii nodului Gordian,
cum afost uneori denumită).
Figuri ascunse.
Testul face parte din bateria lui Cattell (40) şi se prezintă astfel: pe aceeaşi pagină cu patru
figuri complexe sunt imprimate 18 figuri geometrice simple; subiectul trebuie să caute şi să determine
figurile simple în figurile complexe în care ele au fost „ascunse” .
Teste neverbale de creativitate - compoziţii şi rezolvări de sarcini divergente în elemente
geometrice - model Torrance.
Se dă subiecţilor un cerc sau oval şi li se cere să-l încadreze într-un ansamblu cât mai original
şi să dea compoziţiei realizate un titlu. Testul mai cuprinde linii de diferite forme din care trebuie să se
realizeze o compoziţie reprezentând un obiect sau o fiinţă. În a treia parte a testului sunt date două linii
paralele în 35 de casete şi se cere subiecţilor să le folosească în construcţii cât mai diferite. Torrance
cotează fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi „laboriozitatea” (numărul de elemente introduse în
desen).
Îmbunătăţirea unui produs.
Este o probă care implică imaginaţia şi ingeniozitatea (trăsături esenţiale în creativitate). Ea
constă într-un desen de jucărie (la Torrance), care este dat subiecţilor cerându-li-se să introducă
elemente noi pentru a face ca jucăria să fie cât mai atractivă şi să poată avea cât mai multe întrebuinri.
Completarea unei povestiri.
Se dă subiecţilor o povestire cu o întâmplare oarecare, dar care nu are final. Li se cere să o
completeze cu un final cât mai original sau se cere subiecţilor realizarea mai multor variante de final
cu specificaţia ca unul să fie moral, altul umoristic, iar altul trist. Cotarea se face pe mai multe criterii:
răspuns adecvat; răspuns în concordanţă cu restul povestirii; originalitatea răspunsului (determinată
procentual în funcţie de frecvenţa soluţiilor la eşantionul studiat).
Elaborarea unei probleme.
Se dă subiecţilor o serie de elemente de problemă cuprinzând diverse situaţii şi cifre
(cumpărarea unei case, costul ei, disponibilul înbani al cumpărătorului, suma pe care trebuie s-o
împrumute etc.) şi li se cere să elaboreze cât mai multe probleme, folosindu-se de cifrele şi.datele
situaţionale date.
. Formarea unui număr cât mai mare de cuvinte dintr-o silabă dată (pa, con, sa etc).
Se cotează fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea. Proba se aplică atât liber, fără limită de
timp, cât şi cu timp limitat de 1-3 minute (după consemnul dat de autorul testului).
Test de gândire productivă.
Ca şi celelalte teste este răspândit într-o mulţime de variante. Varianta lui G.R.Bennett este
formulată astfel: „Nivelul mediu al oceanelor a început să scadă. Fenomenul are loc într-un ritm de 5
centimetri zilnic. Efectele sunt neobservabile. Să presupunem însă că la un moment dat va dispărea
complet apa din oceane: care vor fi consecinţele ?”
Un test similar a fost elaborat de Torrance. El constă în enumerarea unei situaţii improbabile -
cu sublinierea acestui fapt - cerîndu-se subiecţilor să-şi imagineze ce s-ar întâmpla în acest caz. Situaţia
improbabilă constă în apariţia unei ceţe dese care i-ar împiedica pe oameni să vadă mai sus de genunchi.
Printre cele mai bune răspunsuri a fost şi acela că în situaţia dată s-ar scumpi încălţămintea în raport
cu celelalte articole de îmbrăcăminte, care şi-ar pierde însemnătatea în ce priveşte calitatea.
Testul de producţie teatrală al lul Erikson
Constă dintr-o scenă în miniatură cu diferite articole de recuzită, inclusiv figurine, din care
subiectul trebuie să monteze un scenariu original. Cotarea se face pe baza unei scale stabilite de experţi.
Teste de determinare a consecinţelor sau teste de imaginaţie pe baza unor date istorice (uneori
şi tehnice).Imaginarea şi descrierea dezvoltării unor perioade din istoria omenirii în funcţie de
inversarea unor evenimente cunoscute: Ce s-ar fi întâmplat dacă Hanibal i-ar fi învins pe romani? Ce
s-ar fi întâmplat dacă Napoleon ar fi pierdut bătălia de la Iena ? Ce s-ar fi întâmplat dacă maşina cu
abur ar fi fost inventată cu 50 de ani mai târziu ? etc. Această categorie de teste complexe presupun
cunoştinţe, capacitate de sinteză, sesizarea multiplelor interacţiuni dintre evenimente, abordare
divergentă, imaginaţie, dar cotarea lor este dificilă şi se face de obicei prin evaluarea răspunsurilor de
către experţi.
. Testul complex de flexibilitate al lui Guilford, e compus din următoarele şapte subteste: test
de cuvinte ascunse (de exemplu – „Numele cărui sport, joc sau dans este ascuns în fiecare frază ?” ...,
„Prin sunetele sol, do, mi, re, si, re, do, mi, notez refrenul”, răspuns corect - jocul de domino); test de
relaţii de cuvinte (ex.: Scrie pe linia punctată, după fiecare grup de trei cuvinte, un cuvânt care să fie
legat de primele trei: uşă, lac - mormoloc ...; răspuns – broască); formarea unor propoziţii din
elementele limitate (ex.: Scrieţi o propoziţie din patru cuvinte cu condiţia ca fiecare cuvânt să înceapă
cu una dintre literele c, g, o, a. Răspuns posibil: Cine găseşte omul ascuns); utilizarea cuvintelor cu sens
apropiat (la Guilford: crearea cu sinonime - denumire, după opinia noastră, nu tocmai corespunzătoare
– ex. „Câte cuvinte au aproape acelaşi înţeles ca şi cuvântul nou”; răspunsuri posibile: recent, nefolosit,
modern, tânăr, crud, verde, actual etc,); utilizarea adecvată a unui obiect într-o operaţie dată (ex. „Care
dintre următoarele obiecte este cel mai potrivit pentru a tăia o bucată de brânză: şiret de gheată, sticlă
de termos, ghitară, ciocan, ceas de mină”; folosirea neobişnuită a unor obiecte; test de consecinţe (Ce
s-ar fi întâmplat dacă ?).
 Mai sunt utilizate în acest scop - testele proiective şi inventarele de personalitate. Ultimele se
aplică pentru determinarea relaţiei dintre trăsăturile de personalitate şi „aptitudinile intelectuale”.
Cercetarea creativităţii nu se poate limita la un test sau la un gen de teste, ci se impune orientarea spre
elaborarea unor baterii de teste de creativitate şi spre prelucrarea prin analiză factorială a datelor
obţinute cu ajutorul lor.
o Studiul de caz.
Este metoda studiului intensiv al unui creator. Sunt administrate chestionare, se aplică teste
psihometrice şi proiective, interviuri etc. Cu ajutorul ei se obţine un ansamblu de date privind
personalitatea creatorului din diferite domenii. După Leboutet, Roe a iniţiat această metodă în 1950,
investigînd 30 de biologi, 22 de fizicieni, 14 psihologi şi 8 antropologi. Bruner a aplicat aceste
metode studiind grupuri de creatori în situaţii profesionale, în timpul muncii de creaţie. Confruntarea
datelor pe creatorii din diferite domenii poate conduce la generalizări valabile.
o Metoda experimentală
Este mai dificil de aplicat oamenilor de ştiinţă. Se aplică pe scară mai largă elevilor şi studenţilor după
procedeul clasic al grupului experimental şi al grupului de control.

8.
Sunt inspirate din metodele utilizate în studiul creativităţii la adulţi, posedă unele trăsături
comune cu ale acestora, dar se deosebesc de ele prin obiectivul urmărit şi prin faptul că sunt adaptate
la nivelul subiecţilor preşcolari, şcolari şi studenţi.
În psihodiagnoza creativităţii primul loc îl ocupă testele. După destinaţia şi conţinutul lor, se
împart în trei categorii: pentru preşcolari, pentru şcolari şi pentru studenţi.
Testele pentru copii mici şi preşcolari
În 1909 I.E.Miller atrăgea atenţia asupra erorii care se face de a se minimaliza capacitatea de
gândire şi creaţie a copiilor de la 2 la 6 ani. Provenită din confuzia care se făcea între gândire şi
raţionament (thinking and reasoning). Cele mai multe cercetări asupra copiilor mici au urmărit
creativitatea artistică. Testele lui Grippen pentru copii între 3 şi 7 ani, destinate diagnosticării
imaginaţiei creatoare pe baza următoarelor şapte categorii de probe: 1) descrierea din memorie a unei
singure imaginii; 2) organizarea unui ansamblu compus din mai multe imagini care în mod obişnuit
sunt asociate (nu este un test de asamblare); 3) improvizarea unei teme pe baza mai multor imagini; 4)
selecţionarea mai multor elemente estetice cărora să li se poată adăuga altele din memorie sau în urma
unei singure experienţe senzoriale; 5) redarea din memorie a unei reacţii emoţionale provocate de un
singur experiment; 6) exprimarea unui aspect viu al unui experiment trăit anterior; 7) furnizarea unor
elemente din experienţe anterioare într-un ansamblu adecvat.
Testele lui Andrews se pretează la diagnoza creativităţii în mai multe domenii de activitate, în
afară de cel artistic. Destinate copiilor în vârstă de 2-6 ani, ele se aplică astfel: se prezintă la histoscop
mai multe elemente şi se cere copiilor să formeze din ele produse noi (transformări). Pe baza rezultatelor
obţinute se fac multiple aprecieri privind: imitaţia, experimentarea, transformarea obiectelor,
dramatizarea, explicaţii fantastice, construcţii , asocieri, aprecieri estetice etc.
Testul Minnesota „întreabă şi ghiceşte” (ask and guess) constă din tablouri cu scene din
povestiri (mama şi fiul, tata şi fiul, câinele aruncat în ocean etc., unele dintre ele cunoscute). Subiecţii
pun întrebări şi interpretează fiecare tablou. Testul a fost introdus înbateria Minnesota de către Torrance
şi este destinat diagnosticării curiozităţii şi imaginaţiei.
 Testul lui Paul R .Hendrickson - Creative Design Task Subiecţii au ca materiale cercuri,
panglici, culori, foarfece şi lipici cu ajutorul cărora li se cere să facă într-un caiet orice compoziţii libere.
Mai există numeroase alte teste de creativitate pentru copii mici, în majoritatea lor inspirate
chiar din jocurile acestora.
Testele pentru şcolari
Numărul lor este extrem de mare. În mare măsură ele repetă sub alte forme categoriile de teste
prezentate anterior.
Unul dintre primele teste de creativitate pentru elevi este inclus în bateria de teste a lui
Kirkpatrick, publicată în 1900. Cuprinde patru pete de cerneală care trebuie utilizate pentru diferite
compoziţii. Se evaluează inventivitatea, simţul umorului, imaginaţia, aspectele afective şi percepţia că
din 1898 a fost folosit un test similar pentru diagnosticarea imaginaţiei studenţilor de la Harvard de
către Dearborn.
Testul lui M.D.Vernon - Imaginative Construction Test - realizarea unei povestiri referitoare
la patru tablouri colorate date subiecţilor.
Teste de sensibilitate la diferite probleme, destinate evaluării capacităţii de a sesiza defecte şi
trebuinţe (elaborate după modelul lui Guilford). De exemplu: se dau subiecţilor două situaţii comune
(făcutu băii şi pregătirea temelor acasă) şi li se cere să se gândească la cât mai multe probleme care s-
ar putea ivi în legătură cu aceste situaţii.
Testul lui Guilford (aplicat şi la studenţi) constă în indicarea cât mai multor situaţii imposibile
în legătură cu otemă dată.
Test pentru nivelul de inventivitate - prelucrat de Mc.Pherson după modelul Oficiului de
patente din S.U.A. şi care constă în evaluarea unor invenţii după anumite criterii date (noutatea
invenţiei, folosul pe care îl aduce, posibilităţi de ameliorare, efectele invenţiei, provocarea altor invenţii
etc.
Testul lui Fredericksen de formulare a unor ipoteze constă într-o probă cu dublă sarcină:
1)descoperirea şi formularea clară a unor ipoteze în rezolvarea unor problemei; 2)codarea răs-
punsurilor pentru maşinile de calcul (operaţie de transfer).
Testul lui Burkhart de întrebări divergente - Se cere subiecţilor să pună cât mai multe întrebări,
care pot fi sugerate de un obiect comun ca, de pildă, „mărul” .
Testele pentru studenţi - sunt în cea mai mare parte aceleaşi ca şi pentru elevi, cu singura
deosebire că prezintă un grad mai mare de complexitate şi au alte etaloane de cotare.
Testul lui Flanagan - găsirea de soluţii ingenioase la probleme (Ingenious Solutions to
Problems). Este unul dintre rarele teste de creativitate cu răspunsuri la alegere. Bateria complexă a lui
Guilford analizează: 1) sensibilitatea la probleme (observarea defectelor, deficienţelor, a neobişnuitului
şi arătarea modalităţii de corectare); 2) spontaneitate figurală (flexibilitate) şi mobilitate (sesizarea
schimbărilor posibile în perspectivă); 3) flexibilitatea adaptativă figurală (indicarea numărului de beţe
de chibrit care trebuie înlăturate pentru a se obţine un nmăr cerut de pătrate şi triunghiuri); 4) fluenţa
cuvintelor (scrierea cât mai multor sinonime posibile, găsirea unui cuvânt care să poată fi asociat cu
alte două cuvinte date); 5) originalitate (indicarea unor titluri pentru povestiri; descoperirea unor
simboluri pentru obiecte şi activităţi); 6) elaborare semantică (prezentarea cât mai multor detalii
necesare pentru a da imaginea unei activităţi); 7) redefinirea unei figuri (reconstrucţia) - indicarea uneia
dintre cinci figuri date care se află ascunsă într-un ansamblu dat; 8) redefinire simbolică (găsirea
numelui unui sport sau joc camuflat într-o poziţie); 9) redefinire semantică (transformări
configuraţionale - indicarea unor obiecte dintre cinci obiecte date care să poată servi unui scop specific
sau indicarea unui obiect care să poată fi construit din două obiecte specificate.Numeroase teste de
creativitate pentru studenţi constau din alegerea sau dezvoltarea unor proiecte (în domeniul urbanistic,
sanitar, şcolar etc). Criteriile lor de apreciere sunt foarte diferite.O altă tendinţă este aceea a elaborării
de teste destinate a fi rezolvate în grup (prin colaborare). Conţinutul lor îl constituie în special
rezolvarea de probleme.
Metoda evaluării activităţii extraşcolare
Există numeroase scale de evaluare a capacităţii de creaţie pe baza aprecierii productivităţii
muncii extraşcolare. Scalele lui Holland pentru evaluarea şi prognoza activităţii ştiinţifice şi artistice.
Pentru diagnoza creativităţii ştiinţifice cuprind cinci itemi:
1) prezentarea unei comunicări la o reuniune ştiinţifică;
2) câştigarea unui premiu la un concurs ştiinţific;
3) construirea unor aparate din proprie iniţiativă;
4) inventarea unui dispozitiv care poate constitui un patent;
5) publicarea unor articole într-o revistă ştiinţifică.
Scala pentru arte cuprinde 11 itemi: 1) câştigarea unui concurs de oratorie; 2) publicarea unei lucrări
literare într-un ziar sau revistă în afara celor şcolare; 3) câştigarea unui premiu într-un concurs artistic;
4) obţinerea unui premiu muzical; 5) idem, concurs naţional; 6) compunerea unei bucăţi muzicale
difuzate în public; 7) armonizarea muzicii pentru concerte publice; 8) jucarea unor roluri în piese de
teatru în afara reprezentaţiilor şcolare; 9) realizarea unor roluri principale în reprezentaţiile şcolare; 10)
obţinerea de premii literare; 11) publicarea da caricaturi în ziare sau reviste.
Metoda chestionarului
Chestionarul Minnesota, de pildă, cuprinde 100 de itemi pentru depistarea creativităţii în
funcţie de activităţile desfăşurate din proprie iniţiativă. Printre aceşti itemi se numără: am scris un
poem; am o colecţie de scrieri; am compus muzică; am disecat insecte şi animale; am construit modele
de aeroplane; am ilustrat o poveste; am construit aparate.
Chestionare de opinii personale
Un interesant chestionar de acest gen a fost elaborat de Getzels şi Jackson ce conţine 45 de
întrebări şi examinează operaţii de raţionament şi atitudinile morale ale subiecţilor. Astfel, li se cere să
accepte sau să respingă, justificându-şi decizia, enunţuri de genul: oamenii se aseamănă foarte mult în
privinţa a ceea ce consideră bun sau rău; în pedepsirea unei persoane important este ceea ce a făcut, nu
de ce a făcut; un om izolat într-o insulă nu poate comite fapte rele.
Metoda aprecierii de către colegi
Printre multiplele variante existente se numără aprecierile pe baza clasificării în raport de
performanţele la diferite obiecte de învăţământ şi cele obţinute prin completarea unor liste de adjective
(check lists).
Metoda chestionării şi intervievării părinţilor
Chestionarele cuprind de obicei întrebări cu privire la mediul familial; 1) numărul membrilor
din familie; 2) surori şi fraţi; 3) locul de naştere al mamei; vârstă, educaţie şi ocupaţie; 4) idem, pentru
tată; 5) de câte ori a schimbat elevul şcoala; 6) interesele profesionale ale elevului.Informaţia obţinută
prin chestionar este completată printr-un interviu cu privire la: primele manifestări şi comportamente
ale copilului; lectura în familie, satisfacţiile şi însatisfacţiile produse de copil, comportamentul său cu
prietenii de joacă; interesele copilului şi evoluţia lor în timp etc
Metoda evaluării de către profesori
 În vederea unei prelucrări mai precise şi mai rapide, sunt aplicate tehnicile cu răspunsuri
scalate: excelent, foarte bun, bun, mijlociu, slab (uneori şi foarte slab).
Metoda inventarierii intereselor şi a preferinţelor
În psihodiagnoza creativităţii se ţine seama în mod deosebit de interesele şi preferinţele elevilor,
utilizându-se în acest scop cunoscutele inventare de interese şi preferinţe de tipul celor ale lui Strong
si Kuder, în care se pune accentul mai mult pe interesele de ordin general decât pe cele strict
profesionale. Orientarea generală în psihodiagnoza creativităţii este mai mult o investigaţie
psihosocială decât un simplu examen de aptitudini.

9.Mintea umană poate înmagazina în jur de 280 catralioane de biţi de memorie după cum calcula
matematicianul John Von Neumann cifră considerată de alţi specialişti mult prea mică, iar viteza de
operare a creierului între 100 – 100.000 tetraflopi (viteza de clacul standard) ceea ce depăşeşte cu mult
pe a celui mai performant calculator.

Creierul uman acordă atenţie doar la aproximativ 125 biţi de informaţie pe secundă reprezentând o
infimă parte a posibilităţii de operare a acestuia în viaţa de zi cu zi. Cu toate acestea, marea majoritate
a oamenilor nu pot multiplica cifre cu zecimale fără ajutorul calculatorului. Marile genii ca: Da Vinci,
Einstein, Galton, Vagner etc., au demonstrat prin lucrările lor că pot să-şi folosească mai eficient
puterea creierului.

După noile cercetări în domeniu mai ales în ultimul deceniu supranumit şi „deceniul creierului”
s-a constatat că celulele glia pe lângă rolul de susţinere şi nutriţie îşi aduc o importantă contribuţie în
informare şi în procesul de gândire propriu-zisă. De asemenea celulele nervoase se pot dezvolta şi la
vârsta adultă, mărindu-şi structura. Anumite frecvenţe ale sunetului, combinat cu impulsuri luminoase
pot amplifica activităţile cerebrale după cum menţiona Hutchison. Cele două emisfere ale creierului au
funcţii diferenţiate, fiecare emisferă fiind specializată pe funcţii complementare. Pentru marea
majoritate a oamenilor emisfera dreaptă are o importanţă deosebită în limbajul verbal (Benson, 1985).
După Springer & Deutsch cele două emisfere joacă roluri diferite în diverse experienţe emoţionale,
astfel emisfera stângă este mai activă pe parcursul emoţiilor pozitive, în timp ce emisfera dreaptă este
activată de emoţiile negative. David Milner prezintă distincţia funcţională a celor două sisteme vizuale
ale creierului: una ne dă percepţia conştientă, iar cealaltă ghidează acţiunile.
Explorarea infantică, a lumii din jur şi învăţarea sunt legate la început de sentimente euforice
în care dorinţa de descoperire, învăţare, produce plăcere. În condiţiile de restricţie în procesul
satisfacerii dorinţei de cunoaştere are loc dispariţia sentimentului euforic.Odată cu lucrările lui Roger
Sperry, laureat al premiului Nobel pentru medicină în 1981, funcţionalitatea creierului uman a început
să fie cunoscută. După descoperirile acestuia fiecare din cele două emisfere cerebrale contribuie în
maniere diferite la procesul mental. Funcţionarea intelectuală continuă depinde de calitatea şi
schimburile ce se realizează între cele două emisfere.

Emisfera stângă cuprinde analiza, logica, raţiunea, judecata obiectivă, recunoscând în felul
acesta implicaţia în disciplinele şcolare: socotitul, scrisul, analiza problemelor (matematică), analiza
textelor în funcţie de conţinut şi formă, analiza gramaticală, precum şi învăţarea pe de rost a poeziilor,
datelor, formulelor, etc.
 Emisfera dreaptă identifică forme şi structuri permiţând sinteza. Prin gândirea sintetizatoare se
construieşte imaginea de ansamblu a problemei, recunoaşterea situaţiilor, compararea. La
personalitatea de stânga, în procesul gândirii, lucrurile vor fi analizate pas cu pas, ţine seama mai de
grabă de detalii, decât de ansamblu, fiind potrivit pentru logică, cauzală, elaborarea de reguli, etc. Îi
este caracteristică etichetarea care este inclusă şi ea în clasificare, tot ceea ce nu intră într-o categorie
sau alta descumpăneşte. Timpul este strict împărţit, controlul fiind cuvântul cheie din existenţa sa,
neplăcându-i incertitudinea şi riscurile. Acestor personalităţi le este caracterisitic căutarea răspunsurilor
şi rareori a întrebărilor importante. Suferă de tensiuni nervoase, fiind expus stresului.
Dreapta gândeşte în imagini, compară, produce analogii, obţinând în acest fel viziunea de
ansamblu, nefiind „încorsetată” de reguli, declanşează spirit inovator, creativitate, spărgând tiparele,
acţionează spontan, intuitiv. Dă dovadă de logică cauzală şi reprezentare tridimensională. Emisferei
drepte îi este caracteristic limbajul nonverbal iar celei stângi limbajul verbal. Emisfera dreaptă creează
„poezia” acolo unde este un text arid, fiind sediul esteticului. Nu e preocupată de amănunte ci de ideea
în mare, are afinităţi pentru risc, excelând în intuitivitate. (după Birkenbihl, Vera F., 2000).
Profesorul Paul D. Mac Lean este autorul descompunerii creierului „tri-unic”, care prin prisma
cercetărilor sale a concluzionat faptul că acesta este alcătuit din 3 straturi: sistemul limbic, sistemul
cortical şi creierul reptilian. Cu ajutorul sistemului limbic corespunzător unui sistem de nivel superior,
contribuie la sublinierea experienţelor pozitive, căutarea confortului, evitarea obstacolelor şi
controlează emoţiile. Sistemul cortical permite conceperea sistemelor abstracte, strategii şi anticiparea
evenimentelor. Creierul reptilian este activat în momentul unui stres intens. Ned Herrmann fizician şi
director responsabil cu pregătirea personalului de la General Electric în anii 70, a stabilit un model
combinând lucrările lui R. Sperry şi Paul Mc. Lean pentru a obţine un model al comportamentelor
elaborate neincluzând în acest model partea reptiliană. Grila de lectură a funcţionării creierului a fost
elaborată prin intermediul unui chestionar realizat pe milioane de subiecţi.

Modelul Ned Herrmann

CORTICAL
Conceptual, abstract
CORTICAL STÂNG CORTICAL DREPT
Cuvântu-cheie: ÎNŢELEGEREA Cuvântul cheie: PROIECTAREA
Necesită date cuantificabile, care corespund Conceptualizează.
modelelor . Imaginează, proiectează ideile.
Propun idei „dovedite” ca fiind adevărate. Gust pentru risc, pentru fantezie.
Specialitatea sa: sistemele abstracte şi logice Specialitatea sa: reprezentările artistice.
(matematice).

LIMBIC STÂNG LIMBIC DREPT

Cuvântul cheie: EFECTUAREA Cuvântul cheie: ADOPTAREA
 Examinează faptele în detaliu. Atent la calitatea relaţiilor umane.
Respectarea regulilor, a legilor. Reacţionează organic.
Propune moduri de utilizare precise. Reformulează cu uşurinţă ideile (în special pe
cele ale altor persoane).
Intuitiv, global.

LIMBIC Concret, sensibil

EMISFERA STÂNGĂ EMISTERA DREAPTĂ
1) Pregătire 3) Iluminare
- definirea situaţiei - „evrika!”
- analiza faptelor - vizualizarea ideii
- strângerea informaţiilor - conceptualizare
4) Verificare 3) Incubaţie
- examinarea detaliată a ideii în raport cu - meditaţie, impregnare
problema pusă - percepţie senzorială
- organizarea faptelor - relaţii interpersonale
- planificare
Persoana caracterizată pregnant prin „înţelegere” se simte în largul ei când realizează operaţii
concrete, explorându-şi potenţialul ideativ într-o manieră logică, potrivită pentru analiza faptelor sau
modelarea problemei. Profilul predominant „efectuare” determină afinităţi pentru activităţi de
planificare, examinare, desfăşurate după o anumită regulă, respectând fazele procesului rezolutiv. În
cazul tipului predominant „adoptare” se manifestă o înclinare către un comportament marcat de reacţii
de natură organică sau senzorială fiind capabilă să perceapă faza de incubaţie ca pe ocazia de a se
impregna cu datele problemei puse în discuţie. Profilul proiectare se simte în largul său în fazele de
sinteză şi imaginaţie proiectând idei fără a-şi pune problema fezabilităţii imediate, considerând ca
favorabile etapele de divergenţă, explorând potenţialul ideatic în mod intuitiv. Îi e caracteristic
vizualizarea şi conceptualizarea pe termen lung. Cercetări privind decodificarea scrisului au arătat
că emisfera dreaptă este cea determinantă în orientarea atenţiei subiecţilor, către detalii ale trăsăturilor
generale ale stimulului, iar emisfera stângă este specializată în abstractizări, transformă informaţiile în
reprezentări. Emisferele se deosebesc în modul în care informaţia stocată este activată. În general s-a
constatat că emisfera dreaptă activează interpretări negative metaforice, iar emisfera stângă
selectează informaţiile ajungând la o interpretare unică.

10.Ocupând întotdeauna un loc principal în psihologia gândirii, rezolvarea de probleme a fost un

subiect de cercetare mereu actualizat, deşi definirea „problemei” este un demers de dispută pentru
specialişti. Pentru gestaltişti, „problema” reprezintă o structură cu configuraţie neîncheiată ca
urmare a lipsei (din anumite motive) „unor verigi ale câmpului relaţional”. (Kohler, 1927). După
Hull (1943), problema pentru behaviorişti se defineşte ca „o situaţie externă în raport cu care
organismul interpretat ca întreg nu dispune de un răspuns elaborat prin condiţionare”.
Perspectiva psihologiei genetice oferă o altă definire a noţiunii de problemă, aceasta
ivindu-se în momentul apariţiei unui „nou” într-o structură echilibrată, dezechilibrând-o. Miclea şi
Radu (1987) propun o perspectivă psiho-logică a problemei: problemele deţin caracterul
psihogenetic, fiind generatoare în multe cazuri de situaţii noi, generează o schemă direcţională către
soluţii prin folosirea modelului mintal ce evaluează soluţiile găsite.
Pentru activitatea normală de gândire, „când nu există, problema este împrumutată sau
inventată” (Nicola, Gr., 1991, p. 61). Pentru a deveni problemă acceptată, Subiectul trebuie să fie
implicat într-o situaţie psihogenă, într-un anumit grad, care îi va permite detectarea şi modelarea
după cum menţiona acelaşi autor. Raţionamentul, problem solving-ul şi inteligenţa sunt în strânsă
corelaţie, astfel încât este dificilă şi neproductivă realizarea unei nete distincţii între ele.
Majoritatea cercetătorilor raportează raţionamentul la problem solving. De exemplu,
definiţia dată de Terman inteligenţei, ca fiind abilitatea de a apela la gândire abstractă, poate fi
văzută ca o definire a inteligenţei legată de raţionamentul abstract, iar în cazul definirii dată de
Pintner, după care inteligenţa reprezintă abilitatea de adoptare adecvată la situaţiile relativ noi de
viaţă, poate fi vă ca o definiţie a inteligenţei în termeni practici ai problem solving-ului. (după
Sternberg, J. 1982). Problema se asociază frecvent cu barieră, obstacol, semn de întrebare,
dificultate teoretică sau practică ce se cer rezolvate. În cazul în care problema nu este reprezentată
îndeajuns de clar, găsirea soluţionării problemei este mai dificilă. Deja în această fază efortul de
identificare a problemei constă în parcurgerea a două momente, – divergentă şi convergentă. În
strânsă legătură cu intuiţia şi creativitatea este definirea gândirii laterale. Într-o aşa numită „situaţie
mit”, singura modalitate eficientă de a schimba ideile este intuiţia. Scopul gândirii este de a culege
informaţii pe care să le utilizeze într-un mod cât mai eficient. „Crearea noilor modele şi eliberarea
de dominaţia celor învechite are loc cu ajutorul gândirii laterale şi verticale. Gândirea laterală se
ocupă cu restructurarea acestor modele (intuiţia) şi determinarea apariţiei unor modele noi
(creativitatea)” (Bono, E., 2003 p. 12).
Datorită limitelor în capacitatea de restructurare şi actualizare a minţii apare după autorul
menţionat necesitatea unei gândiri laterale. În cadrul rezolvării de probleme, gândirea verticală
permite doar acele soluţii ce vizează corectitudinea, în timp ce gândirea laterală favorizează
abordarea mai multor direcţii. Dacă gândirea laterală permite căutarea de noi căi de rezolvare a
problemei, gândirea verticală alege una singură şi anume pe cea mai promiţătoare. În momentul în
care gândirea verticală acţionează în problem solving, punem la punct un experiment pentru a
obţine un anumit efect, în timp ce dacă ne lăsăm antrenaţi de gândirea laterală, creăm experimente
pentru a obţine drumuri noi şi o deschidere de oportunităţi în schimbarea ideilor.
Pentru gândirea „verticală”, înaintarea în rezolvarea problemelor se face pas cu pas urmând
un algoritm de rezolvare bine definit, ceea ce nu este necesar în gândirea laterală. Gândirea verticală
este un proces finit, ajungându-se la un rezultat unic valabil, în timp ce gândirea laterală generează
probabilităţi. Informaţia din cadrul problem solving este modificarea succesiunii modelelor, în
cadrul cărora are loc o eliberare a informaţiei şi totodată o provocare şi o întrerupere.
În procesul de problem solving, gândirea laterală şi verticală sunt complementare, gândirea
verticală fiind folosită pentru a elabora idei noi, iar gândirea laterală pentru a genera idei şi abordări
noi, oferind mai multe opţiuni. Gândirea laterală urmăreşte să schimbe modelele, combinând
lucrurile într-un mod diferit şi neagă faptul că un model este singurul model posibil. Utilitatea
gândirilor verticală şi laterală se dovedeşte în reevaluarea de probleme. Gândirea verticală este
necesară în găsirea de soluţii iar gândirea laterală este utilizată pentru o redistribuire a informaţiei,
o restructurare intuitivă şi, de asemeni, îşi dovedeşte utilitatea în situaţiile în care problema este că
nu trebuie decât îmbunătăţirea stărilor de fapt.
Din lucrările lui J.P.Guilford se ajunge la realizarea reuniunii şi succesiunii a două
momente: divergenţa şi convergenţa.
Divergenţa – priveşte situaţia din mai multe unghiuri, care au drept obiectiv producerea cât
mai multor idei, cantitatea fiind preferabilă calităţii, înlăturând cenzura ca principal impediment în
exprimarea ideilor. Divergenţa permite evocarea şi realizarea unor legături conştiente sau
inconştiente între idei sau situaţii deja cunoscute şi facilitează apariţia originalităţii.
Convergenţa – reprezintă momentul în care prin apelarea la raţiune, prin sintetizare,
grupare, comparare şi selecţionare se comunică ideile apărute în cadrul fazei precedente.
În prima etapă trebuie analizată problema sub toate aspectele. Astfel
avem mobilizarea care permite accederea către o stare de reflecţie, aspect esenţial în formularea
adecvată a unei problematici de cercetare care constă în adunarea tuturor datelor disponibile, care
vor fi analizate de un grup de reflecţie, provocându-se exprimarea fiecărui participant.
Prin exprimare fiecare participant îşi exercită dreptul la o opinie. Pe parcursul acestui
proces apar apropieri, redundanţe şi similitudini. Urmează trierea în care sunt grupate toate ideile
pe anumite teme, ce vor conduce în final la o identificare a axelor majore după care trebuie să se
orienteze pentru schimbarea situaţiei.
Axele de reflexie majore necesare unei cercetări vor fi examinate prin temele luate în calcul
împreună cu argumentele ce au importanţă în prezentarea situaţiei. (apud Bouillerce, Brigitte &
Carrė, E., 2002).
Această divergenţă şi convergenţă a ideilor constituie modelul META a cărui structură este
redată în continuare.
Obiective
Divergenţă S Stimulare – crearea stării pozitive
de lucru
– mobilizarea interesului
P Producere – propunerea de idei la
nivel cantitativ
– exprimarea cu încredere
A Analiza– îmbogăţirea ideilorformale
– elaborarea de idei originale

Convergenţă
S Selecţie – valorificarea ideilor
pertinente
– ierarhizarea raţională
M Manipulare – descrierea contextului
de aplicare
formalizarea planului de acţiune
E Evaluare – evaluarea calităţii propunerilor
comunicarea proiectului
(după Bouillerce, Brigitte & Carrė, E., 2002, p. 59)
 Prin obiectivele urmărite trebuie să avem explicare simplă, accesibilă şi realizabilă, după
autorii mai sus menţionaţi trebuie să fie SMART, adică: Simple, Măsurabile, Accesibile,
Realizabile în Timp.
O temă de cercetare trebuie să pună problema sub raportul acţiunii, cum am putea să facem
să fie pozitivă, cu mai multe piste, să includă şi să implice persoanele interesate în antrenarea găsirii
unei soluţii pentru furnizarea răspunsurilor concrete, operaţionale şi realizabile.
Pentru favorizarea producerii ideilor, este important ca grupul sau individul să simtă că pot
exista mai multe variante de răspuns.
Altă metodă de realizare a producţiei divergente şi convergente a ideilor în vederea
soluţionării problem solving-ului este tehnica SPASME, tehnică aparţinând domeniului
combinatoric şi asociativ al instrumentelor de lucru. (Stimulare, Producere, Analiză, Selectare,
Manipulare, Evaluare).
Fiecare domeniu de activitate constituie în fapt un proces în care fie prin insuficienta
asimilare fie datorită lipsei capacităţii de structurare şi formulare, constituie o dovadă a algoritmilor
incompleţi, în cadrul problem solving-ului. După cum menţiona Gr. Nicola existenţa unei
metodologii a proiectării de sarcini divergente, corespunzătoare nivelurilor de vârstă şi
complexităţii programelor de pregătire ale individului ar presupune trecerea la o situaţie nouă a
modelării persoanei creative realizându-se în acest fel trecerea de la influenţarea potenţialului
creativ prin intuiţie şi tatonare.
J.P. Guilford considera în studiile sale asupra factorilor „producţiei
divergente” importantă crearea unei reprezentări ce era vizată de terminologia folosită; astfel prin
„fluenţă ideaţională” – erau vizate denumirile obiectelor aparţinătoare unei clase date precum şi
sinonimele lor; prin „fluenţă expresională” – se căuta obţinerea unor enunţuri care aveau ca punct
de plecare o literă sau un cuvânt şi prin originalitate se avea în vedere definirea sau crearea unui
titlu la o scurtă povestire.
Prin sarcinile de tip convergent practicate pe scară largă în învăţământul nostru s-au realizat
scheme categoriale al căror obiectiv era de a ghida subiectul în accesarea proceselor
mintaleimplicate în analiză, identificare, aplicare, dar în care imaginaţia nu era solicitată creându-
se un anumit tip de rigiditate.
În urma unor experimente s-a ajuns la concluzia că emisfera stângă, sediul principal al
gândirii convergent-reproductive, al proceselor logice este într-o continuă solicitare în timp ce în
emisfera dreaptă, sediul gândirii divergente, asociative, combinative creatoare este mai puţin
solicitată. Actualul proces de învăţământ se adresează aproape în exclusivitate emisferei stângi, în
timp ce antrenarea emisferei drepte lasă de dorit. Cultivându-se gândirea convergentă-reproductivă
în detrimentul celei divergent-creatoare, se dezvoltă personalităţi bune cunoscătoare ale noţiunilor,
dar slab creatoare.
Gândirea convergentă generează un răspuns la o anumită problemă (singurul valabil)
generând o informaţie nouă, în urma căreia problema este riguros structurată iar rezultatul este fără
greş. Guilford reliefează faptul că în gândirea divergentă îşi au originea factorii creativi,
producându-se astfel informaţii care pot genera mai multe soluţii. Dominată de referenţa logică,
bazată pe un sistem închegat de cunoştinţe în domeniu, gândirea convergentă, confundată de cele
mai multe ori cu însăşi inteligenţa umană, folosind elemente şi legi cunoscute nu poate decât să
ducă decât la rezultate unice, dar tot cunoscute. Guilford scoate în evidenţă faptul că cel mai
important grup de factori creativi este sintetizat în gândirea divergentă, caracterizată prin fluenţă,
 flexibilitate, originalitate şi grad de elaborare. Gândirea divergentă asigură producerea dintr-un
grup de informaţii date nu a unui răspuns unic ci a mai multor soluţii (outputuri) iar restricţiile fiind
puţine, este posibilă apariţia unor răspunsuri originale, dar nu totdeauna viabile şi sigure.
În general întregul sistem de învăţământ, solicitând din partea elevului sau studentului,
răspunsuri unice, cultivă practic în exclusivitate gândirea convergentă, solicitând dominant
emisfera stângă a crierului, care devine deosebit de antrenantă şi aptă de a răspunde la solicitări, în
timp ce gândirea divergentă, localizată în emisfera dreaptă, este rar solicitată, capacităţile creatoare
fiind ca atare puţin dezvoltate.
Creativitatea – latură a inteligenţei
După cum rezultă din studiile psihologilor, creaţia este un proces complex în cadrul căruia
după clasificarea lui M. Bejat intră factorii:
I. Factori psihici, cuprinzând factorii intelectuali (aptitudinali, atitudinali şi cognitivi) şi cei
nonintelectuali ai personalităţii (motivaţionali, angajaţi de interese);
II. Factori sociali (culturali, educativi şi de mediu socio-economic);
III. Factori biologici.
Inteligenţa constructivă cumulează notele intelectului creativ. Creativitatea şi inteligenţa
constructivă este o parte integrantă a inteligenţei umane, reprezentând o latură a acesteia. Guilford
arăta că „în mod arbitrar, gândirea creativă este definită ca gândre divergentă, dar ar fi greşit să se
spună că toate componentele gândirii creative se reduc la gândire divergentă. Guilford a elaborat
folosind analiza vectorială un model spaţial al intelectului. Clasificând conţinutul intelectului după
trei criterii principale – operaţie, produs şi conţinut, obţine trei ansambluri formative elaborând
matricea morfologică a intelectului uman:
 După operaţie:
1. – cunoaşterea (descoperirea, recunoaşterea sau înţelegerea informaţiei);
2. – memoria (reţinerea, stocarea şi apelul);
3. – producţia divergentă (generarea unor variante de informaţie pornind de la o
informaţie cunoscută);
4. – producţia convergentă (generarea unor informaţii unice, logice, pornind de la
informaţii date);
5. – evaluarea (stabilirea faptului dacă o informaţie rezultată este sau nu bună).
 După produs:
1. – unităţi (părţi ale informaţiei relativ circumscrise);
2. – clase (ansamble de unităţi cu proprietăţi comune);
3. – relaţii (legături între unităţi);
4. – sisteme (structuri organizate);
5. – transformări (schimbări, modificări, tranziţii);
6. – implicaţii (extrapolări, conectări circumstanţiale).
 După conţinut:
1. – figural (concret sau amintite ca imagine percepută);
2. – simbolic (compus din semne);
3. – semantic (semnificativ – verbal);
4. – comportamental.
Importanţa raţionamentului şi problem solving-ului este relevată deasemeni de câteva din
cele mai cunoscute teste de inteligenţă care comprimă exclusiv itemii ca raţionamentul sau problem
solving, cum ar fi: Testul analogiilor a lui Miller, Matricile Progresive Raven, etc. În analiza
procesării informaţiei în care performanţa este descompusă în componentele elementare de
procesare a informaţiei şi apoi se caută modalitatea de interrelaţionare dintre aceştia, raţionamentul
şi problem solving-ul sunt găsite ca ingredientele de bază ale inteligenţei. Problem solving-ul pare
să ceară raţionamentul, iar raţionamentul, pare să ceară problem solving. Raţionamentul şi
rezolvarea de probleme sunt înţelese şi interrelaţionate în procesul elementar de informaţie, care
operează cu reprezentări interne ale obiectelor şi simbolurilor. Informaţia elementară are trei
parametrii: durată, dificultate şi probabilitate de execuţie. După Sternberg (1979) componentelor
le sunt proprii cinci tipuri de funcţii şi anume: metocomponentele – folosite pentru planificarea
modului de desfăşurare a acţiunii, luarea deciziilor, monitorizarea alternativelor ivite în cursul
acţiunii de raţionare sau problem solving, precum şi înregistrarea succesului căii
alese; componentele deperformanţă folosite în strategia raţionării sau a problem solving-
ului; achiziţionarea deinformaţii ca procese folosite în învăţare; reţinerea – funcţia utilizată în
stocarea cunoştinţelor şi componentele de transfer – care ajută la realizarea de analogii,
generalizări. Cele cinci tipuri de funcţii amintite pot fi grupate după: componentele generale cerute
pentru a accede la alt nivel de cunoaştere; o clasăa componentelor necesară pentru subsetul
clarificării generalităţilor care cuprinde două aplicabilităţi în problema universală; componente
specifice, cerute de procesul de efectuare a unei singure probleme în cadrul conţinutului problem-
solving-ului. Componenta „generală” a unei arii apropiate a problemei poate fi inclusă în cadrul
clasificării unei arii apropiate de probleme.
Abordarea metateoretică sugerează că o teorie a problem solving-ului sau a
raţionamentului ar trebui să fie capabilă de a lămuri unele aspecte de tipul:cu ce tipuri de probleme
trebuie să se ocupe din punct de vedere teoretic, ce elemente sunt benefice pentru teorie, ce
reprezentări ar putea să activeze aceste elemente şi cu ce reprezentări ar putea fi interrelaţionate,
care ar trebui să fie regulile de combinare a elementelor componente, care ar putea fi durata,
dificultăţile şi probabilităţile de execuţie, care sunt componentele ce contribuie la formarea
raţionării, care sunt efectele formei, conţinutului şi utilizării după raţionamet şi problem-solving;
care ar fi modalităţile de control a diferenţelor individuale în problem-solving la o vârstă dată şi
cum s-ar manifesta aceste diferenţe individuale; care sunt sursele semnificative a dezvoltării
cognitive în problem-solving pe parcursul stadialităţii; care este relaţia dintre o cale dată a rezolvării
de probleme şi inteligenţa generală; nu în cele din urmă, care sunt implicaţiile practice a ceea ce
cunoştem despre stilul particular de rezolvare de probleme (după Sternberg, R.J.). Bineînţeles că
aceste întrebări nu sunt decât o parte sau nu sunt neapărat cele potrivite de a se pune, dar
demonstrează multitudinea factorilor care converg în analizarea şi elaborarea unei teorii ce vizează
complexitatea problem-solving-ului. Raţionamentul, după acelaşi autor poate fi descris ca o
abilitate de a combina elementele informaţiei deja existente, care poate fi preluată fie din mediul
extern: cărţi, reviste, televizor pentru a forma informaţii noi, fie intern adică stocate în memorie
sau o combinare a celor două.

Situaţiile problemă – ca bază pentru comportamentul de problem-solving, au fost

caracterizate în numeroase feluri. Woodworth şi Schlosberg (1954) caracterizează situaţia
problemă ca fiind o cale în care învăţarea nu conduce direct către scopul propus. Duncan (1959) cu
privire la aceeaşi problemă menţionează drept caracteristici definitorii, integrarea şi organizarea
experienţei trecute, când se face apel la întreaga gândire şi la dimensiunea şi modalitatea
răspunsului corect. Morgan (1941) sugerează că o situaţie problemă intervine acolo unde sunt
condiţii sau elemente cunoscute şi altele necunoscute, soluţia depinzând de găsirea unui mod de
 lucru cu factorii necunoscuţi ai situaţiei. O situaţie problemă poate fi definită şi ca un membru
deviant din cadrul unei serii de acelaşi fel după cum menţiona Raaheim (1974).

Matricea situaţiilor divergente elaborată de Gr. Nicola, reprezintă încercare de transpunere

(„traducere”) a unui corp de concepte şi strategii în „limbajul” sarcinilor divergente, putând
constitui un ghid pentru diversificarea controlată a problemelor de tip creativ. Cuprinde 9 categorii:
!. parte – defineşte apartenenţa obiectelor la o clasă dată sau criteriu care defineşte o mulţime; 2.
întregul – fiind concretul logic ce apare ca ansamblul părţilor ce realizează o anumită
funcţionalitate; 3. cauză – implicate în orice activitate; 4. efect – definind schimbări datorate
categoriei precedente; 5. – model – concretizat ca reprezentare, interpretare sau organizare a
datelor; 6. „utilitatea” – pentru tipologia sarcinilor divergente, contribuie la învingerea fixităţii
funcţionale; 7. dezvoltare, perfecţionare, optimizare; 8. „problemă” – cale deschisă de acţiune; 9.
„rezolvare” – acţiunea desfăşurată în cadrul trasat „de problema” deja formulată, care în cazul
divergenţei poate cuprinde fie soluţia, fie conceperea ei, fie ambele. Problemele, a căror spaţiu
problematic este bine definit, sunt cele ai căror paşi către soluţionare pot fi clar specificaţi în
experiment şi de către problem solving. O problemă cu un câmp problematic slab definit sau
delimitat este aceea în care paşii către soluţionare nu pot fi clar exprimaţi nici de experimentator
nici chiar de rezolvator, aceasta necesitând insight-uri cu privire la input-ul problemei către output-
ul câmpului problematic. În cadrul primei categorii de probleme în care câmpul problematic este
bine delimitat prin traversarea spaţiului problematic va conduce către soluţia corectă.
Studiu de caz pentru problem-solving în câmp problematic bine definit:
Problema misionarilor şi canibalilor.
Natura problemei:
În versiunea obişnuită, subiectul trebuie să-şi reprezinte mental cum va putea duce trei
misionari şi trei canibali pe malul celălalt al râului. Barca îi este la îndemână pentru transport, dar
nu poate transporta decât două persoane odată. De asemenea este posibil să folosească barca pentru
a transporta câte un om. Numărul de canibali aflaţi pe un mal nu trebuie depăşească numărul
misionarilor deoarece aceştia vor fi mâncaţi. Alte variante mai dificile ale problemei cuprind un
număr de cinci misionari şi cinci canibali. Acest gen de probleme sunt întâlnite şi în poveştile pline
cu talc ale poporului nostru, să ne reamintim de: ţăranul, capra, lupul şi varza, care trebuiau duse
pe malul opus al râului.
Alte tipuri de probleme sunt: cele ce includ transferul de apă în recipiente şi binecunoscutul turn din
Hanoi.În care prin apelarea la perspicacitate se cere mutarea unui număr de discuride pe primul câmp
pe al treilea, folosind la nevoie şi pe al doilea cu condiţia ca să fie mutat o singură dată un disc, iar în
final aranjamentul discurilor să fie numai disc mic pe disc mare. Datele şi soluţia acestei probleme,
pot fi înţelese fără efort, rezolvarea constituind un process în care se înregistrează o succesiune
perfectă ”divergent-convergent” divergenţa este binară, iar numărul de paşi ai rezolvării optime este
strict delimitat (după Nicola Gr. 2002). Pe măsura măririi numărului de discuri , soluţionarea
problemei necesită o memorare spaţială după autorul menţionat. Spaţiul problematic presupune
existenţa a trei categorii de stări iniţiale (ceea ce dă), stări finale (ceea ce se cere) şi stări intermediare
(modalitatea şi etapele parcurse până la atingerea stării finale). Demersul mental pe care îl abordăm în
vederea găsirii de noi conexiuni între lucruri, sensuri, evenimente, etc., generează idei utile în raport
cu situaţia dată. Cercetarea ideilor trebuie să determine ceea ce constituie calitatea unei idei, chiar
dacă se exprimă într-o formă negativă (după Sternberg, J. 1982).
11.Un set de metode combinatorii pentru generarea legăturilor între diverse sfere ale gândirii este
relativ la disocierea elementelor situaţiei date.
Disocierea sau concasarea elementelor unei situaţii reprezintă o modificare prin
fragmentare în cursul căreia se imaginează noi strategii de aplicare apelându-se la transformări
sistematice: micşorare, mărire, inversare, creştere, întunecare, colorare, complicare, etc. (după
Buillerce, B. 2002). În vederea disocierii se efectuează o analiză ”defectologică” sau „morfologică”
pentru a putea fi aplicată metoda concasării. Identificarea funcţiilor unui obiect este urmată de o
transformare în raport cu problema care a determinat analiza valorică.
Bisocierea aflată între abordarea analogică şi demersul combinatoric contribuie la
apariţia iluminării. Elaborată de Arthur Koestler, bisocierea desemnează dubla direcţie a
demersului încrucişării în cadrul unei problem solving; de a distruge pentru a construi, de a concasa
pentru a încrucişa, de a disocia pentru a asocia.
Această bisociere în domeniul literar permite crearea de noi cuvinte sub formă de joc sau
de neologisme. Lewis Carroll a fost cel care a promovat acest exerciţiu creativ al îmbinării
cuvintelor, denumit portmanteau words sau mots-valises. Abraham Moles psihosociolog a elaborat
matricele descoperirii care generalizează procesul de combinare forţată (după Bouillerce, Brigitte
& Carrė, E., 2002).
Tehnicile combinatorii ne permit în faza de pregătire realizarea unui inventar al
părţilor componente, în faza de incubaţie realizează combinaţii pe care mediul în care activează zi
de zi ne permite rareori să le sesizăm, moment propice apariţiei iluminării.
Prin demersul asociativ, se constituie puntea de legătură vizând îmbogăţirea şi completarea
viziunii noastre de ansamblu asupra unui fenomen. Pentru punerea în aplicare a acestui demers pot
fi utilizate mai multe metode: harta mentală, circeptul, brainstornmingul, asocierea forţată.
The mind map sauharta mentală a lui Tony Buzan este o expresie a Gândirii Radiante
şi de asemeni a funcţionării minţii omului. Poate fi aplicată în orice situaţie care necesită
învăţare, limpezirea gândirii care să conducă către o mai bună performanţă umană.
Caracteristicile ei principale sunt:
– focalizarea centrală a imaginii obiectului atenţiei ;
– posibile teme legate de subiect ce pornesc radiant ramuri din centru unde se află obiectul
atenţiei;
– ramurile cuprind imagini cheie sau cuvinte cheie sau ramuri asociate;
– ramurile formează o structură nodală.
Harta mentală poate fi îmbogăţită prin culori, poze şi dimensiuni variate care să-i confere
aspect atrăgător să-i suscite un interes sporit şi totodată individualitate. Toate acestea contribuie la
dezvoltarea creativităţii, memoriei şi reîmprospătării informaţiei. Tony Buzan menţionează că
trebuie făcută o distincţie între capacitatea de stocare şi eficienţa captării informaţiei.
Desfăşurarea ideilor: circeptul (conceptul circular)
Michel Fustier este cel care a propus conceptul circular şi poate interveni alături de harta
mentală pentru a ierarhiza sau organiza evocările sau asocierile de idei reunite prin intermediul
hărţii. Este deosebit de util în sintetizarea unui concept şi se realizează prin inventarierea evocărilor
sau asocierilor de idei conţinute de tema problemei, urmată de o regrupare a termenilor în funcţie
de familia de cuvinte şi conexiunile ce se realizează până în momentul realizării apariţiei unor
 trăsături comune şi alcătuirea unor apropieri în funcţie de opţiunea oferită de tema problemei
salving-ului.
 Brainstormingul (metoda Osborn):
Brainstorming-ul este o metodă intuitivă, eficientăpentru generarea în grup a ideilor şi a
fost elaborată încă în anul 1948 de către Alex Osborn, prorectorul Universităţii din Buffalo, SUA,
şi fondatorul Institutului de Creaţie Tehnică.
Brainstorming-ul reprezintă o deliberare creativă, cu singurul scop de a genera şi alinia o
serie de idei care pot servi ca orientare pentru soluţionarea tehnică a problemei în discuţie. Forţa
brainstorming-ului se manifestă în special prin multiplicarea ideilor emise în unitatea de timp şi
originalitatea acestora.
1. Principiile debază ale brainstorming-ului.Şedinţa de creaţie în sistemul brainstorming-
ului se bazează pe două principii fundamentale:
• amânarea criticii (amânarea evaluării);
• necesitatea elaborării cât mai multor idei, pe principiul transformării cantităţii în calitate.
Trebuie respectate şi alte reguli, printre care principalele sunt:
- se încurajează şi ideile aparent ieşite din comun, la prima vedere de-a dreptul bizare, dar
care adesea, analizate inginereşte, pot deveni deosebite;
- se stimulează combinarea şi îmbunătăţirea ideilor, pe principiul evocării asocierii,
formularea unor idei generate atât din gândirea personală, cât şi din cea a celorlalţi membri ai
grupei.
2. Principiul amânării criticii şi autocriticii (principiul evaluării amânate).
În procesul de căutare a ideilor, critica trebuie amânată, gândirea trebuie să fie dominant
divergentă, cea convergentă fiind temporar suspendată, lucru deosebit de dificil şi care presupune
un antrenament îndelungat. Imaginaţia trebuie lăsată întâi să se avânte pînă în înaltul cerului, pentru
ca apoi să revină pe pământ cu sporul gândirii critice” (Osborn, 1971).
„Dacă veţi încerca să obţineţi în acelaşi timp, de la acelaşi robinet, apă caldă şi apă rece,
nu veţi avea decât apă călduţă. Dacă încercaţi să criticaţi şi în acelaşi timp să creaţi, nu veţi reuşi
nici să criticaţi cu sânge rece, nici să generaţi polemici cu suficientă căldură” (Osborn, 1971).
Studiile comparative efectuate în SUA privind producţia de idei în grup şi individuală, cu
şi fără amânarea criticii, au demonstrat că în cadrul creaţiei în grup asemănarea criticii determină
o creştere cu peste 70 % a ideilor în unitate de timp, iar pentru creaţia individuală, o creştere de
peste 90 % (Osborn, 1971).
3.Principiul asigurării calităţii prin cantitate.Numai elaborând o foarte mare cantitate de
idei în lanţ avem şanse de a ajunge şi la o idee nouă viabilă, inerentă aşa cum arăta Alfred North
Whitehead: „Noi trebuie să culegem toate obiectivele, toate ocaziile de a întrevedea noile
perspective, toate ocaziile de a vedea noi combinări şi să le supunem pe fiecare la un examen
imparţial. Este foarte probabil că în 999 de cazuri dintr-o mie nu va rezulta nimic, fie pentru că
acestea nu valorează nimic, fie pentru că noi nu ştim s-o punem în valoare; dar avem interesul să
le culegem pe toate, chiar şi cu scepticism, întrucât cea de-a mia idee putea fi cea care va transforma
lumea” (Osborn, 1971).
Probabilitatea elaborării de idei eficiente creşte rapid cu cantitatea totală a ideilor elaborate,
iar ideile viabile nu apar printre primele idei elaborate .
 O idee emisă de un membru al gupului produce prin consonanţă noi idei ale celorlalţi
membri, scânteia podusă creier va face să se producă prin ricoşare altele, ca într-un foc de artificii,
ca într-o reacţie în lanţ.
4. Desfăşurarea şedinţei de creaţie în cadrul brainstorming-ului. Trebuie să respecte cele
două principii de bază expuse anterior, a regulilor de încurajare a ideilor ieşite din comun, a
combinării, evocării, asocierii şi elaborării unor idei derivate din cele proprii sau ale membrilor
grupului.
Compoziţia optimă a grupului presupune un conducător, 1-2 secretari, membri cu o bogată
experienţă în brainstorming şi 4-5 invitaţi speciali. Conducătorul grupului trebuie să aibă suficientă
experienţă, să fie antrenant în conducerea abilă a şedinţei de creaţie şi chiar să elaboreze şi o listă
personală de sugestii pentru soluţionarea problemei, astfel că în ipoteza unei crize de idei să poată
interveni pentru canalizarea discuţiilor.
Şedinţa trebuie în prealabil pregătită prin analizarea problemei iar dacă aceasta este prea
generală, se procedează la fragmentare. Membrii grupului sunt înştiinţaţi cu 2 zile înainte de şedinţă
asupra datelor problemei. Se lasă în felul acesta un timp pentru incubare pentru elaborarea primelor
asocieri, participanţii putându-se prezenta cu o serie de idei scrise, dar fără a avea dreptul să le
citească una după alta în şedinţă (pentru a nu întrerupe lanţul de asocieri-evocări ale întregului
grup).
Secretarul notează şi numerotează ideile, astfel încât conducătorul să aibă în faţă atât
ordinea, cât şi numărul de idei emise, pentru stimularea participanţilor, formulând fraze de forma:
„să încercăm să mai emitem încă 10 idei, să încercăm să atingem suta”, „fiecare să emită cel puţin
încă o idee până la sfârşitulşedinţei” etc. Nici o idee nu este botezată cu numele celui care a emis-
o întrucât este posibil că ea ar fi putut fi emisă şi de un altmembru sau să provină din asociere cu
o idee emisă anterior de altcineva din grup. Ideile trebuie formulate cât mai concis, de regulă printr-
o singură frază notată. Pentru uşurarea notării şi numerotării, se pot folosi doi secretari, unul care
să noteze răspunsurile cu număr impar, iar celălalt pe cele cu număr par.

Evaluarea şi selectarea ideilor. Pentru pregătirea evaluării şi selectării trebuie parcurse

următoarele operaţii preliminare:
Secretarul echipei pregăteşte o listă dactilografiată la trei rânduri a tuturor lideilor sugerate,
atât în timpul şedinţei cât şi după şedinţă;
Conducătorul grupului verifică lista, asigurându-se că fiecare idee a fost exprimată concis
şi clar şi clasifică pe categorii logice ideile emise (de regulă 5-10). Se vor selecta ideile mai
fecunde.Rolul de selecţie a ideilor va fi jucat de o echipă competentă posedând un spirit critic mai
sigur şi mai obiectiv, apelând nu numai la specialişti, ci şi la cei cu responsabilităţi directe în
rezolvarea problemelor similare.
Brainstorming-ul poate fi folosit şi în domeniul managementului, deservirii, afacerilor,
economiei, sociologiei, operaţiilor militare, cercetării penale şi în multe alte domenii ale
performanţei umane.
Brainstorming-ul direct contribuie la găsirea soluţiei pentru o problemă dată; ori după cum s-a
arătat mai înainte, orice problemă de creaţie este o dublă problemă creativă:
• crearea subiectului;
• crearea soluţiei pentru subiectul elaborat.
 Pentru a mări şansele brainstorming-ului direct este raţională practicarea
antebrainstorming-ului a cărui scop principal este evidenţierea în obiectele tehnice existente a unui
număr cât mai mare de neajunsuri şi chiar prognozarea în viitor a unor neajunsuri noi, legate de
evoluţia normală a tehnicii.
Cu toate că inventarea subiectului creaţiei poate fi realizată pe cale pur logică, prin metoda
deciziei impuse din ingineria valorii, antebrainstorming-ul poate reprezenta un mijloc mai simplu
şi mai economic.
Brainstorming-ul şi antebrainstorming-ul pot fi combinate sub forma dublului
brainstorming, a antebrainstorming-ului combinat cu brainstorming etc.
reprezintă îmbinarea de elemente diferite, aparent necorelate, având drept scop de bază
eliberarea faţă de constrângeri impuse în cadrul problemei formulate, eliminarea răspunsurilor
negative, maleabilizarea gândirii şi evadarea din gândirea şablon, pentru realizarea de idei
originale, viabile.
Metoda a fost elaborată de profesorul W.I. Gordon de la Universitatea Harward, S.U.A.
(1961) şi se bazează pe teoria că probabilitatea succesului în rezolvarea problemelor creşte prin
înţelegerea componentelor emoţionale ale procesului creator, considerate mai importante decât
elementele intelectuale şi raţionale.
Metoda presupune următoarele etape:
(1) enunţarea problemei în forma dată;
(2) analiza problemiei;
(3) sugestii imediate sau „purjare”;
(4) enunţarea problemei aşa cum a fost înţeleasă;
(5) creşterea „distanţei metaforice” utilizând analogia directă, analogia personală sau
conflictul condensat;
(6) eventuala repetare a etapei 5 în alt context;
(7) adaptarea forţată a fanteziei;
(8) generarea unor soluţii posibile.
La început, grupei constituite din conducător, 5-10 membri şi un stenograf, i se explică
tema printr-o enunţare generală a problemei, urmată de o analiză - detaliere a acesteia, de la general
la particular. Pot apărea sugestii imediate pentru rezolvare problemei. În urma acestei etape,
problema poate fi redefinită, aşa cum a fost înţeleasă .W. Gordon insistă în special pe tehnica
analogiei, a analogiei directe, personale, sau a conflictului condensat, menit să producă o distanţare
faţă de problemă, să determine ca „noţiuni familiare să pară ciudate”.
A fost pusă la punct în anii 1964-1965 de către O. Helmer şi colaboratorii săi în cadrul
programului de cercetare al trustului american Rand Corporation, are drept scop de bază obţinerea
de direcţionări, prognoze şi chiar soluţii în problemele complexe prin valorificarea şi stimularea
competenţei unui grup de experţi, combinând creativitatea individuală cu cea a grupului.
Caracteristica principală a metodei o constituie utilizarea feed-back-ului, prin consultare
reciprocă periodică, de mare efect stimulativ, dar în timp, creativ.Se întocmesc teme prin
chestionare care se trimit unor experţi neîntruniţi, care trebuie să răspundă într-un interval de timp
stabilit în funcţie de amploarea şi complexitatea problemei. După primirea răspunsurilor,
consultarea se repetă, participanţii receptând şi răspunsurile preliminare ale celorlalţi membri ai
grupei (de regulă nenominalizate). Se solicită răspunsuri, după care consultaţiile pot fi repetate până
când se obţine o stabilizare a rezultatelor, în sensul că răspunsurile (în majoritate sau într-un
procentaj prestabilit) sunt identice cu cele din etapa precedentă.

Metoda a fost aspru criticată, datorită în special a faptului că îi „cuminţeşte” pe cei cu idei
îndrăzneţe şi în felul acesta, reduce substanţial originalitate ideilor elaborate - radicalismul
acestora. Metoda Delphi prezintă marele avantaj al competenţei amplificate într-un grup masiv de
5 - 15 experţi şi avantajul realismului soluţiilor selectate direct aplicabile. Ea presupune parcurgerea
a două etape de bază (Verone, 1983):
• fixarea temei, întocmirea chestionarului, organizarea consultării;
• desfăşurarea consultării, valorificarea răspunsurilor, opţiunea finală.
Elaborată de J. Donald Philips reprezintă de fapt un brainstorming, la care numărul de
participanţi este şase, durata discuţiilor este limitată la numai şase minute. Altfel spus, este un
brainstorming dens - un blitz-brainstorming.
Aplicarea metodei se realizează plecându-se de la grupe eterogene mari de persoane), care
se fragmentează în grupe mici de câte şase persoane (structural, sau pe profile).
Fiecare grupă mică îşi alege un lider care îndeplineşte şi funcţia de lider cu drept la discuţii.
Conducătorul general prezintă problema în scris, tuturor participanţilor. Durata este de patru minute
pentru organizare, şase minute pentru blitz-brainstorming şi două minute pentru raportul fiecărui
lider. Obiectivele principale ale metodei constau în (Stoica, 1983):
- abordarea mai multor aspecte ale unei probleme într-un timp limitat;
- facilitarea comunicării şi exprimării în grupe mari (peste 30 persoane);
- posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendinţe, într-un ansamblu,
într-un timp foarte scurt;
- favorizarea confruntării percepţiilor şi creativităţii individuale cu munca.
Principiul acestei metode constă în utilizarea unui grup restrâns de persoane competente
(eşantionul Panel) pentru studierea unei probleme, asociată unui auditoriu care ascultă în tăcere şi
intervine numai prin mesaje scrise. Discuţiase destaşoară după următoarea metodologie: grupul
Panel, de 5-6 persoane, aşezate în jurul unei mese sub preşedinţia unui lider-animator, lansează
discuţiile, schimbând între ei punctele de vedere pe tema propusă, în timp ce auditoriul, amplasat
în semicerc, urmăreşte tăcut, dar poate trimite mesaje sub formă de întrebări(cartonaşe verzi),
exprimare de sentimente (cartonaşe albastre), completare de informaţii (cartonaşe maro) etc. Aceste
mesaje sunt introduse în Panel prin intermediul unei persoane denumite „injector de mesaje”, care
înainte de injectarea, la un moment oportun a mesajelor în panel, le clasează după categorii. Grupul
Panel reia discuţia după fiecare lecturare a unui grup de mesaje, iar auditoriul continuă să trimită
mesaje noi, şedinţa sfârşind prin sinteza discuţiilor şi intervenţiilor efectuată de către animator.
Cifra 6 reprezintă numărul de membri ai grupului de creaţie, cifra 3 reprezintă trei idei
fomulate iniţial de fiecare membru al grupului şi înscrise pe untabel cu trei coloane, iar cifra 5
reprezintă numărul de persoane (6-1) careprelucrează primele trei idei ale vecinului.
După un prim schimb şi primele completări, îmbunătăţiri, precizări şi detalieri, urmează un
nou schimb de idei, schimbul continuând până când fiecaredintre cele 3 idei iniţiale au trecut pe la
fiecare membru al grupului. Ideile sunt apoi centralizate de către lider şi transmise conducerii
întreprinderii.
 Această metodă are drept scop esenţial aflarea, în vederea rezolvării unor probleme
complexe şi dificile, a unor noi căi de rezolvare cât mai simple şi mai eficiente şi presupune
constituirea a două echipe (Verone, 1983):
A - echipa de investigare, formată din 12-15 persoane diferenţiate ca vârstă şi competenţă,
care examinează atent problema dată, reimaginează metodele sau rezolvările clasice, le analizează
critic, evidenţiind dificultăţile de bază(complexitatea calculelor, folosirea exagerată a coeficienţilor
şi exponenţilor empirici, aplicativitatea restrânsă etc).
B - echipa de creaţie propriu-zisă, formată din 5-6 experţi înalt calificaţi care, primind o
„listă de control” de la prima echipă, încearcă să găsească rezolvări noi, sau măcar să le
îmbogăţească pe cele existente.
Lista de control reprezintă un chestionar-pilot, o succesiune de întrebări astfel concepute
încât să conducă la lămurirea unor probleme conexe şi în acelaşi timp, să asigure o oarecare
direcţionare a celei de a doua echipe: o astfel de listă trebuie să satisfacă următoarele condiţii:
- să nu pretindă prea multe informaţii;
- să nu ceară numai informaţii pe care cea de a doua echipă are capacitateasă le ofere;
- să se ceară răspunsuri foarte simple - tranşante, sub formă de da sau nu sau cifre, sau
numai ordine de mărime;
- întrebărilenu trebuie să fie nici echivoce, dar nici imperative;
- succesiunea întrebărilor trebuie subordonată unei „scări psihologice”, prezenţa în acest
scop a unui psiholog-expert fiind strict necesară.
Şedinţa de creaţie propriu-zisă se desfăşoară după un principiu denumii principiu
brainsiorming-ului regizat, în cadrul căreia conducătorul distribuie fiecărui participant cîte un rol,
care să definească o anumită structură psihologică de personalitate, de exemplu, tradiţionalistul
ponderat, optimistul, pesimistul, exuberantul.
Se recomandă următoarea ordine de luare primară a cuvântului: tradiţionalistul,
exuberantul, pesimistul şi apoi optimistul, după care ordinea este generată de însăşi evoluţia
discuţiei şi căutării.
Conducătorul veghează asupra participării active, echilibrate ca volum, a tuturor membrilor
şi asupra păstrării riguroase de către fiecare a rolului atribuit.
Tradiţionalistul joacă un rol de arbitru imparţial, care apreciază meritele vechilor soluţii,
dar consemnează obiectiv şi neajunsurile; cu toate acestea, datoriţii greutăţilor legate de modificare
şi luând în consideraţie datele precedentesatisfăcătoare, se pronunţă pentru menţinerea soluţiilor
vechi, fără să se opună categoric eventualelor îmbunătăţiri realiste.
Exuberantul emite ca un participant tipic la brainstorming, idei cât mai originale,
mainăstruşnice, fără autocontrol riguros, asigurând astfel un climat creativ-imaginativ.
Pesimistul reprezintă cenzorul negativist, adept al proverbului: „Mai bineleeste duşmanul
binelui”.
Optimistul critică ferm poziţia adoptată de regulă de pesimist şi susţine realist entuziasmul
exuberantului; el este un realist obiectiv, încrezător în posibilităţile minţii omeneşti. Este de
recomandat ca tradiţionalistul să fie cel mai vârstnic, optimistul să fie cel mai competent în
problema dată, pesimistul să fie un recunoscut specialist într-un domeniu conex, iar exuberantul
trebuie să fie un tânăr cercetător specialist apreciat pozitiv de toţi membrii echipei, atrăgător,
amabil, neînfumurat, dar nici timorat de experienţa celorlalţi.
 Tehnicile şi metodele psihologice-intuitive de creaţie, de tipul asocierii, analogiei,
inversiei, empatiei, combinării, modificării, brainstormingul, sau asinecticii reprezintă pentru
inventator un puternic arsenal, deosebit de eficient. în special pentru eliminarea inerţiei şi a
obstacolelor psihologice, de multe ori mijlocul de bază în generarea noilor idei.
Înţelegerea, însuşirea şi folosirea eficientă însă a acestui arsenal sunt posibile numai prin
practică, printr-un antrenament îndelungat, atât individual, cât şi în grupele de creaţie.
Tehnicile şi metodele intuitive de creaţie reprezintă componentele artizanale şi nu logice-
ştiinţifice ale inventicii; aceste mijloace favorizează inventarea, dar nu o determină.
Cunoscută şi sub numele de flux de idei, brainstorming-ul este folosit în rezolvarea unor
probleme prin găsirea unor soluţii inedite într-o şedinţă de lucru în echipă.
Herbert Jaqui iniţiază cele patru principii care guvernează această metodă „CCED” (C –
cenzura interzisă; C – cantitatea primează; E – extravaganţa bine venită; D – demultiplicarea
sistematică).Încercăm în situaţiile problemă să realizăm o convergenţă rapidă pentru a găsi soluţia.
Asocierea forţată a ideilor:
Îşi propune găsirea punctelor comune a două lucruri care nu au şi nu au avut nici un raport.
În urma confruntării cu problemele procedăm în manieră familiară, prin compararea elementelor a
căror cunoaştere a fost însuşită în vederea unor reprezentări mai adecvate.
George Prince (1964) şi William J.J.Gordon (1978) au propus o metodă
numită sinectică plecând de la conceptul ”să transformăm un fapt familiar într-unul ciudat şi să
facem astfel încât ceea ce este ciudat să devină familiar”. Prin acest procedeu se depăşeşte
conformismul percepţiei conducând la incitarea în găsirea unei noi maniere de a privi lucrurile
familiare, astfel încât să depăşim obstacolul de eroare prin obişnuinţă.
Ciorchinele este un „brainstorming necesar” prin care se stimulează evidenţierea
conexiunilor dintre idei, mai mult, omodalitate de a construi / realiza asociaţii noi între idei sau de
a releva noi sensuri ale ideilor. Altfel spus, este o tehnică de predare-învăţare care încurajează pe
elevi să gândească liber.
„Dincolo de aceasta, ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile
cunoştinţe, credinţe şi convingeri, evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege o anumită
temă, un anumit conţinut” Paşii ce se parcurg în tehnica realizării unui ciorchine:
o Scrieţi un cuvânt sau o sintagmă în mijlocul unei pagini de caiet, a unei coli de phlipchart sau a
tablei (cuvânt-nucleu sau sintagmă-nucleu)!
o Găsiţi şi scrieţi cât mai multe cuvinte sau idei / sintagme legate de cuvântul / sintagma-
nucleu, având în vedere următoarele reguli:
-Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor pa tema / problema pusă în discuţie!
- Nu evaluaţi ideile produse, ci doar le notaţi!
- Nu vă opriţi până nu consemnaţi toate ideile care vă vin în minte sau până se scurge timpul
alocat!
o Legaţi cuvintele sau ideile propuse, evidenţiind prin linii sau săgeţi un număr cât mai mare de
conexiuni între ele!
Tehnica „ciorchinelui” poate fi utilizată atât individual cât şi în grup, în scopul stimulării
gândirii divergente, pentru sesizarea şi evidenţierea conexiunilor dintre idei ,construirii de noi idei
şi de noi sensuri şi semnificaţii. Când se aplică individual, tema supusă discuţiei trebuie să fie
familiară elevilor, care nu pot culege informaţii şi idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică
dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile celorlaţi, de legăturile dintre acestea realizate
de colegi.
 Această tehnică poate fi folosită în special în etapa de evocare, dar şi în celelate două etape:
realizarea sensului şi reflecţia. În etapa de reflecţie se foloseşte ceea ce se cheamă ciorchinele
revizuit, în care elevii sunt ghidaţi, prin întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite
criterii.
Autorul aceste tehnici este Edward de Bono. Este o modalitate de exersare a gândirii ca
interpretare de rol, având o valoare formativă deosebită sub aspectul flexibilizării gândirii şi
formării sale corespunzător „rolurilor” pe care fiinţa umană trebuie să le „joace” în diferite contexte
şi împrejurări.
Utilizarea acestei tehnici presupune parcurgerea următorilor paşi:
 Se fac precizări generale asupra specificului acestei tehnici de predare-învăţare,
cu evidenţierea valenţelor sale informativ-formative.
 Se împart elevii clasei în grupuri de câte şase, urmând ca în această configuraţie
să se iniţieze în utilizarea tehnicii de predare-învăţare.
 Se distribuie elevilor şi se citeşte individual textul „Tehnia pălăriilor gânditoare”,
de Edward de Bono
 Se distribuie elevilor şi se citeşte individual textul „Şase culori, şase
pălării, şase moduri de a exersa gândirea"
 Se discută în perechi, în grup şi cu toţi elevii precizările şi cerinţele utilizării
acestei metode rezultate din lecturarea celor două texte + precizări suplimentare,
dacă este cazul.
 Se trece la exerciţiul practic propriu-zis, începând cu citirea individuală
a „Scenariului”, care sugerează problema de rezolvat.
 Se distribuie la nivelul fiecărui grup câte şase pălării în cele şase culori,
corespunzătoare celor şase roluri de jucat.
 Individual, fiecare elev îşi poate pune pe cap una sau alta din cele şase pălării şi
corespunzător culorii acesteia va elabora propunerea de soluţie şi va interpreta, la
nivelul grupului, rolul cerut de aceasta.
„Pălăriile” se pot grupa două câte două (de exemplu, negru cu galben sau alb cu roşu sau
verde cu albastru etc), partenerii jucându-şi succesiv rolurile şi sesizând diferenţele. Comunicarea
se poate extinde la nivelul întregului grup.
Se cere fiecărui grup să opteze, în funcţie de preferinţele membrilor grupului,
pentru o pălărie de o anumită culoare / un anumit rol de jucat. Se oferă grupului pălăria
respectivă, care se aşează pe capul elevului ce îl desemnează grupul drept purtătorul său de cuvânt,
urmând ca întreg grupul să se concentreze pe formularea soluţiei din perspectiva culorii de pălărie
aleasă. Reprezentantul fiecărui grup va prezenta soluţia propusă cu jocul de rol corespunzător.
Se va discuta demersul specific acestei tehnici de dezvoltare a gândirii critice prin raportare
la cadrul ERR şi se va reflecta asupra semnificaţiei acestei tehnici de învăţare-predare şi asupra
valorii sale formative.
Tehnica „pălăriilor gânditoare”
 Dacă joci rolul unui gânditor, fără îndoială vei deveni un gânditor adevărat.
 Poţi schimba cu adevărat modul de a gândi.
 Tu alegi care din cele şase pălării să o porţi la un moment dat. Îţi pui pălăria şi
apoi joci rolul definit de ea. Când îţi schimbi pălăria trebuie să-ţi schimbi şi rolul.
 Eul (Sinele) îţi este protejat de rolul jucat.
Tehnica celor şase pălării gânditoare a lui Edward De Bono propune interpretarea a şase
roluri diferite în realizarea şi învăţarea procesului gândirii. Exersarea gândirii devine, astfel, un joc
cu roluri bine stabilite.Oamenii nu se supără dacă sunt puşi să interpreteze anumite roluri, inclusiv
unele indezirabile sau dezonorante. Eul (Sinele) este protejat şi apărat, fiind vorba de un joc de rol.
Cineva poate interpreta rolul unui „clovn” sau al unui „prostănac” fără să se simtă lezat.Se
utilizează pălării de culori diferite. Purtându-şi pălăria pe cap, o persoană „intră în rol” exersându-
şi gândirea.Fiecare poate alege ce pălărie să poarte la un moment dat, ce mod de abordare a
problemei să adopte, ce rol să interpreteze / să joace. Tehnica celor „şase pălării gânditoare”
propune un mod realist de transformare a intenţiei în performanţă
Gândirea imitativă şi gândirea deliberativă
Gândirea imitativă este gândire reactivă. Este răspunsul la semnale, indicii, fapte, percepi
semnalul şi iei decizia. Este gândirea de tipul „mergând - vorbind –respirând”, gândirea manifestată
în viaţa cotidiană.Gândirea deliberativă este gândirea creativă, productivă, constructivă, acţionată,
gândirea care operează, gândirea-exerciţiu manifestată prin: stabilitatea scopurilor;
identificarea priorităţilor şi generarea de alternative.Gândirea deliberativă presupune realizarea
unei „hărţi” cu ajutorul căreia se explorează situaţia şi se stabileşte planul de acţiune.
O hartă colorată este mai interesantă şi mai atractivă decât una necolorată. Când realizăm
o hartă colorată, culorile sunt, iniţial, separate şi apoi ele se combină până când harta devine
atractivă. Apoi, utilizând harta, alegem traseul, ruta de urmat.
Face posibile schimbări de perspectivă în exersarea şi desfăşurarea gândirii unei persoane,
fără ca Eul (Sinele) acesteia să fie afectat, lezat.
Şase culori, şase pălării, şase moduri de a exersa gândirea
Pălăria albă: informaţii, date, fapte.
Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Cel ce poartă pălăria albă:
o Trebuie să imite computerul (computerul este neutru şi obiectiv, el oferă date,
informaţii, figuri etc dar nu interpretări şi opinii).
o Prezintă informaţii, fapte, dar fără implicare personală, în mod cât mai obiectiv.
o Prezintă faptele verificate, dovedite, dar şi cele presupuse a fi adevărate, chiar
dacă nu au fost verificate în totalitate şi pe deplin.
o Spune: „iată faptele şi informaţiile aşa cum s-au petrecut”.
Pălăria roşie: emoţii şi sentimente; intuiţii şi presimţiri; impresii şi simţăminte
Roşul indică implicare afectivă: sângele este roşu
Cel ce poartă pălăria roşie:
o Nu trebuie să-şi justifice trăirile afective, emoţiile, sentimentele.
o Poate să-şi exteriorizeze emoţiile şi sentimentele.
o Spune: „asta este ceea ce simt eu despre acest lucru”
o Poate să exploreze sentimentele celorlalţi solicitându-le să-şi pună pălăria roşie
pe cap.
Pălăria neagră: gândire logică negativă; pesimism; judecată critică; totul este sumbru;
„avocatul diavolului”.
Negrul semnifică întuneric, pesimism, el este culoarea nopţii.
Cel ce poartă pălărie neagră:
o Scoate în evidenţă aspectele negative, greşelile, erorile.
o Evidenţiază punctele slabe, vulnerabile, ceea ce nu merge, pericolele şi riscurile
(uneori fără argumente convingătoare).
o Judecă o idee, un proiect înainte de a vedea cum se aplică, cum funcţionează.
o Îndeplineşte rolul de „avocat al diavolului”
 Pălăria galbenă: gândire pozitivă, constructivă, optimism, încredere, concentrare pe
beneficii.
Galbenul semnifică lumină, optimism, rezele soarelui sunt galbene
Cel ce poartă pălărie galbenă:
o Priveşte în viitor cu încredere şi speranţă,
o Este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor.
o Alege scenariul posibil într-o situaţie dată, face ca lucrurile să se întâmple.
o Realizează speculaţii posibile şi condiţionări favorabile (evidenţiază valoarea lui
„....dacă...”).
o Caută oprtunităţi pentru punerea în practică a unor vise, idealuri etc, cărora
încearcă să le confere un fundament logic, plauzibil.
Pălăria verde:gândire creativă, idei noi, alternative posibile, soluţii pentru problemele
diverse, schimbare şi inovare.
Verdele este culoarea ierbii, a fertilităţii.
Cel ce poartă pălăria verde:
o Dă dovadă de ingeniozitate şi creativitate
o Este producător şi generator de idei şi soluţii noi, uneori din întâmplare printr-
un „joc al minţii” provocat şi exersat cu uşurinţă.
o Provoacă pe alţii să gândească la posibilităţi alternative, soluţii cât mai diverse.
o Dovedeşte mobilitate şi flexibilitate în gândire, fiind promotorul „gândirii
laterale”.
Pălăria albastră:organizare, monitorizarea şi controlul gândirii, gândirea despre gândire.
Albastrul sugerează independenţă, detaşare, calm, control: cerul este albastru.
Cel ce poartă pălăria albastră:
o Urmăreşte pas cu pas desfăşurarea procesului gândirii: monitorizează
un software pentru demersul gândirii.
o Este focalizat pe definirea riguroasă aproblemei, identificarea întrebărilor şi
găsirea soluţiilor.
o Realizează o privire de ansamblu asupra situaţiei, face rezumate, trage concluzii
o Este „coregraful” şi „regizorul” gândirii.
Pălăriile gânditoare - pe scurt
Pălăria albă: Care sunt informaţiile, faptele, datele problemei ?
Pălăria roşie: Care curs al acţiunii îmi place cel mai mult?
Pălăria neagră: Care sunt dificultăţile, pericolele?
Pălăria galbenă: Care sunt beneficiile, avantajele ?
Pălăria verde: Care sunt posibilităţile, alternativele ?
Pălăria albastră: Care este sarcina de gândire de rezolvat ?
Alte tehnici de creativitate
Demersul analogic , invită cercetătorul la realizarea reprezentării simplificate apelat prin
metodă euristică. Gordon W.J. (1964) şi G. Pruice (1978) propun drept instrumente în generarea
ideilor pe parcursul procesului de problem solving: analogia directă, analogia simbolică,
fantastică şi personală.
În analogia directă se realizează compararea sau înlocuirea întregului sau a unei părţi a
acestuia cu elementele altui subiect, ceea ce permite găsirea unei echivalenţe pentru situaţia pe care
nu o stăpânim prea bine
 Analogiile permit formularea ipotezelor pornind de la mecanisme familiare şi prin
experimentare, putem să prelucră şi valida tendinţele intuitive de abordare create de analogiile
directe.
Analogia, depăşeşte structura plagiatului dacă autorul ştie cum să transforme conţinutul
formal în expunerea ideilor proprii.
Printre procedeele aparţinând categoriei analogiilor putem enumera: imitaţia,parodia,
pastişa. Imitaţia nu poate fi considerată o falsificare în momentul în care este preluată de elev,
discipol îndreptat pe calea către autonomie proprie. Parodia - imitaţie persiflantă şi pastişa ca
obicei de imitaţie sunt menite a caracteriza unele demersuri.
Crearea analogiilor evocatoare prin înlocuirea întregului sau a unei părţi a acestuia cu
imagini care simplifică reprezentarea, constituie o cale de abstractizare şi generalizare, apărând în
acest fel metaforele şi simbolurile.
Luate drept comparaţii, ancorate cu imagini percepute sub forma unui argument logic (emisfera stângă a creierului) ş
sinteze intuitive şi evocatoare (emisfera dreaptă) metaforele scurtează schema gândirii noastre putând fi utilizate pentru v
pedagogică şi euristică.
Structural metafora se poate definii prin trei elemente: un termen de definit termen propriu
(P), termen de comparaţie sau substitutul acestuia, „termenul figurat” (F) şi un „context” (C) în
care apare substituirea lui P prin F.
Apariţia celor trei elemente determină o comparaţie, lipsa contextului determină metafora
condescendentă;iar termenul figurat îl întâlnim în metafora implicaţie, după Nicola Gr. (2003). În
planul expresiei metafora are rol de a transmite şi convinge, în planul gândirii şi rezolvare de
probleme, prin metaforizare se învinge deficitul de informaţie, extinzând cunoştinţe de la un sistem
la altul pe baza unor note comune.
Aristotel descria metafora ca un raţionament analogic cu putere de generare similară
derivării proporţiilor, dar prin originalitatea termenilor raportaţi şi sesizarea asemănărilor, fiind
singurul lucru care nu se poate lua de la altul (după Nicola Gr., 2003 b, p. 89). În unele situaţii
complexitatea metaforei conduce la o înţelegere mai adecvată a fenomenelor. Analogiile fecunde
sunt descoperite prin strecurări ale metaforelor în procesul gândirii.
Simbolurile au drept scop de a reda esenţa, adică abstractizarea conceptuală.
Generarea ideilor prin forţarea potenţialului de ideaţie, analogiile fantastice construiesc punţi de legătu
elementele pe care nu le apropie nimic din punct de vedere raţional realizându-se o transpunere a unor atribute a unu
într-un univers care nu are nici o relaţie cu subiectul în cauză.
Eliberarea imaginaţiei: analogiile fantastice.
În plan practic şi uşor de asimilat se poate face prin „bagheta magică” (imaginându-ne cum
a procedat zâna pentru a rezolva problema) şi „marţianul” (constând din încercarea de aplicare a
unei situaţii unui „marţian” care rămâne blocat în faţa explicaţiilor conceptuale, deşi înţelege
limba).
Analogia personală se bazează pe fenomenul identificării cu situaţia problemă (după
Bouillerce, Brigitte & Carrė, E., 2002).
Jocul cu combinaţii vizuale
Psihologul Robert B. Dilts prin studiul amănunţit asupra informaţiilordespre gândirea
ştiinţifică a lui Einstein, de la corespondenţa acestuia cu Sigmund Freud şi matematicianul Jacques
Hadamard, până la interviurile detaliate avute cu psihologul Max Wertheimer cel care a descoperit
terapia gestalt a desprins câteva idei remarcabile (apud. Wenger, Win, Ph. D., & Poe, R., 2001).
Acest joc combinatoriu după părerea lui Einstein pare a fi caracteristica generală şi principală în
gândirea productivă.

Mărturisind lui Max Wertheimer că gândurile nu-i veneau sub exprimarea verbală Einstein
spunea „rareori gândesc în cuvinte”. Visa deseori cu ochii deschişi „Cum ar fi să alergi paralel cu
o rază de lumină, cu viteza luminii ?” şi dacă ţii o oglindă în faţă „Oare ai putea să-ţi vezi imaginea
reflectată în oglindă sau nu ?”.
Datorită unei încrederi în intuiţia sa Einstein şi-a imaginat un univers care să-i permită să
se vadă reflexia în oglindă chiar şi atunci când cineva este în această situaţie.
Invenţia nu este produsul gândirii logice, deşi produsul final „trebuie să aibă o structură
logică” menţiona Einstein. (apud. Wenger, Win, Ph. D., & Poe, R., 2001).
Forţa sugestivă a viselor
Visele au fost o sursă de inspiraţie pentru artişti, oameni de ştiinţă, inventatori, etc. Stėphen
La Berge a încercat să-i pregătească pe oameni să devină conştienţi în tip ce visau, astfel încât
generarea ideilor din vis pentru o problemă să nu fie uitată la trezire.
Visătorii conştienţi caută să-şi controleze ceea ce fac şi se întâmplă în vis, alegându-şi
experienţele dorite. Această metodă este un pas înainte de aducere la lumină a comorilor din
subconştient deşi se ridică multe critici, ce vizează dificultatea învăţării acestei tehnici, a costului
ridicat a echipamentului (Nova Dreamer – bombardează utilizatorul cu lumini şi sunete în
momentul în care acesta intră în somnul profund REM (Rapid Eye Mouvement) etapa în care de
obicei încep visele (La Berge, Visul Conştient 1985 şi Să explorăm lumea viselor lucide (1990) ).

Fluxul de imagini
Tehnica creată de Win Wenger pregăteşte câmpul vizual deschiderii unui flux de imagini
simbolice, la fel de profunde ca visele, doar că sunt în stare de veghe şi pot produce o schimbare
profundă şi pozitivă în viaţă. După estimările psihologilor, jumătate din timpul nostru îl petrecem
visând cu ochii deschişi şi numai o optime din timp visând normal. Chiar şi în momentul în care
suntem preocupaţi de muncă, senzorii din creier continuă generarea de imagini, sunete, mirosuri,
gusturi şi sentimente imaginare a căror implicaţie constă în generarea de idei, asociaţii
întâmplătoare care permit rezolvarea de probleme. Este unul din procesele în care îşi face simţită
prezenţa atenţia, care în momentul cheie (conducerea unei maşini, pilotarea unui avion, rezolvarea
unui test, etc.) ridicăaj în calea fluxului de imagini. Nicola Tesla era torturat de luminile puternice
şi imaginile rememorate apărute brusc în minte, ceea ce îi producea disconfort şi anxietate pe care
le-a biruit prin exerciţiu mental şi voinţă. Jurnalistul Solomon Şereşeveski, renumit prin memoria
sa aproape neobişnuită, vedea culori atunci când auzea sunete, gândurile asociate şi amintirile
creând adevărate furtuni sinergetice de impresii senzoriale. Celor doi le lipsea capacitatea de a
întrerupe fluxul de imagini de fiecare dată când era necesar. (apud. Wenger, & Poe, Richard,
2001).
Creatorul tehnicii fluxului de imagini în vederea generării căilor de abordare şi rezolvare a
problemelor propune trei factori cruciali sau „cele trei porunci ale fluxului de imagini”.
1. Descrierea cu voce tare fie altei persoane, fie în prezenţa unui casetofon a imaginilor.
2. Folosirea tuturor celor 5 simţuri în descriere (zăpada se va folosi descrierea din punct de
vedere al gustului, texturii, mirosului, vântului, etc.)
3. Descrierea se va face la timpul prezent.
 Fluxul de imagini activează centrii corespunzători din creier într-o simulare aproape
perfectă a realităţii; contribuie la creşterea IQ, dovedit în experimente efectuate cu studenţii
(câştigând 0,9 puncte pe oră la IQ prin fluxul de imagini – din experienţele lui Reinert, ale cărui
rezultate se vor publica în curând); aduce un stil de învăţare mai echilibrat; ajută la dezvoltarea
structural – cognitivă, putând facilita revizuirea şi extragerea de noi înţelesuri (conferinţe, ore,
conversaţii).
Trebuie ocolite capcanele imagisticii personale care ar putea fi: aşteptări predeterminate de
răspunsul ce urmează a fi primit, înclinaţia către generalizare în loc de menţinerea la nivelul
detaliilor, lipsa de persistenţă de a reveni asupra problemei.

Strategiile de coping (to cope – a face faţă) vizează sfera acelor comportamente şi
evenimente provocatoare de stres. Prin asimilarea problem-solving-ului apar conotaţiile ecologice
în care subiectul are de înfruntat pericole reale sau imaginare, distincţia realizându-se prin relevanţa
intensităţii şi semnificaţiei stimulului pentru subiect. Se întâlnesc două tipuri de strategii generale
de coping a căror direcţie este centrată una pe rezolvarea tehnică a problemelor şi cealaltă, mai
puţin controlabilă, pe latura emoţională a situaţiei problemă în care este pus să facă faţă subiectul.
Ca tipuri de strategii de coping menţionăm cele active întâlnite în elaborarea răspunsurilor ce
vizează schimbarea naturii factorului provocativ sau a percepţiei sale şi evitante a căror menire este
de a diminua prin stările provocate influenţa evenimentelor frustrante. Indiferent de tipul strategiei
de coping ales, subiectul se implică în câmp problematic de factură generativă a cărui dezvoltare
este nelimitată.
Aceste studii de coping asupra comportamentului uman au fost în principal bazate pe
intervievări, observaţii directe, interviuri sau chestionare. Cercetarea comportamentului de coping
subliniază importanţa proceselor de problem solving uman în schimbarea adaptativă, în
eficientizarea rezolvării în corelaţie cu folosirea oportunităţilor ivite. Se întrevede o dezvoltare a
competenţei subiecţilor inclusiv în achiziţionarea de noi strategii de a face faţă situaţiilor dificile
evitând situaţiile generatoare de suferinţă.
Informaţiile asupra patternurilor de coping constituie un beneficiu bilateral atât al
indivizilor din instituţii cât şi a instituţiilor în cadrul cărora indivizii îşi desfăşoară activitatea, loc
generator de o paletă variată, situaţie datorată schimbărilor sociale.

Cognitiv map constituie o reprezentare mentală particulară a individului în raport cu

orientarea spaţială. Lynch a găsit cinci atribute pe baza cărora se pot descrie şi analiza harta
cognitivă, liniile care pot fi semnificaţii ale străzilor, potecilor, cursurilor de râu, demarcaţiile între
ariile câmpului vizual, zonele delimitate (cartiere), nodurile ca repere a
intersecţiilor, marcajele vizuo-spaţiale folosite ca repere în orientare. Hărţile cognitive prezintă
şi erori în reprezentarea de către subiect a mediului înconjurător.
Subiectul are tendinţa de a-şi reprezenta incomplet un anumit loc prin neacordarea atenţiei
la detaliile minore, ceea ce conduce la o altă eroare distorsiunea care face ca în reprezentarea
mentală a subiectului lucrurile să devină altfel aranjate decât în realitate.
 Unghiul ascuţit al intersecţiilor este supraestimat iar unghiul optuz este subapreciat. De
asemeni avem tendinţa de a ne reprezenta mental ca linii paralele cele care nu sunt paralele.
Neregularităţile construcţiilor contribuie la accentuarea interpretării eronate a hărţii cognitive.

Tehnicile şi metode intuitive de creaţie tehnică

Tehnicile euristice, intuitive, de creaţie tehnică
Tehnicile de tipul asocierii, consonanţei, analogiei, extrapolării, evocării, empatiei,
inversiei sau fanteziei pot fi folosite separat în stimularea creaţiei tehnice, sau se pot combina în
cadrul unor metodologii complexe, de tipul sinecticii lui Gordon.
Asocierea consonantă
Asocierea, denumită de Alex Osborn „Procedeul fundamental pentru producţia de idei”,
reprezintă o funcţie a intelectului uman care stabileşte legături între imaginaţie şi memorie, în aşa
fel încât o idee o antrenează pe alta. Asocierea se dezvoltă în special la persoanele cu o puternică
funcţie imaginativă, dublată de cunoştinţe bogate.
Ştefan Odobleja consideră că factorul selectiv esenţial care provoacă asocierea
este consonanţa definită ca un efect şi cauză de asemănareal asemănării obiective, exterioare, fizice
şi cauză a asemănării subiective, interioare, psihologice.
Analogia şi extrapolarea
Analogia reprezintă o asociere parţial consonantă, dar din punct de vedere al inventicii,
reprezintă o tehnică specială, de consonanţă căutată, presupusă, un transfer de însuşiri de la un lucru
la altul.
Inversia
Abordarea stereotipă a problemelor în proiectare condamnă de cele mai multe ori la
sterilitatea de idei, dimpotrivă, schimbarea unghiului de abordare a temei de creaţie poate constitui
un mujloc de eliminare sau diminuare a inerţiei psihologice.
Tehnica inversiei presupune folosirea întrebărilor de tipul: care sunt elementele
contrare?, .... de ce nu s-ar înlocui pozitivul cu negativul ? .... de ce de jos în sus şi nu de sus în jos
? ... de ce orizontal şi nu vertical ? ... de ce să nu abordăm problema de la final, în loc s-o abordăm
cu începutul ? ... de ce de la general la particular şi nu invers ? ... de ce să nu se amplaseze la capătul
opus ?
Empatia
Tehnica empatiei constă în substituirea inventatorului cu obiectul creaţiei şi analizarea
temei şi posibilităţilor de rezolvare din acest nou punct de vedere.
Combinarea
Aşa cum arată Alex Osborn majoritatea ideilor noi apar prin combinare, în aşa măsură,
încât sinteza este în general considerată ca însăşi esenţa creativităţii. Folosirea combinării ca
tehnică intuitiă de creaţie presupune punerea şi răspunderea la întrebări stimulative de tipul: ce idei
s-ar putea combina ? ... dacă am realiza un aliaj ? .... dacă am realiza un amestec ? ... dacă am
combina însăşi obiectivele (atributele) creaţiei ? ... ce materiale s-ar putea combina ?.... ce mişcări
s-ar putea combina ?
Modificarea – ameliorarea – dezvoltarea
Aşa după cum o bună parte din invenţii reprezintă combinaţii noi de elemente cunoscute
în ansamble cu funcţii superioare, o altă bună parte nu reprezintă decât modificări – ameliorări –
dezvoltări ale acelora din prima categorie.
 Tehnica imput-output (a intrărilor şi ieşirilor)
A fost iniţiată şi dezvoltată de către General Electric Company din SUA şi se poate aplica
acolo unde se cunoaşte atât fenomenul sau procesul de intrare- imputul, cât şi cel de ieşire- out
putul, care reprezintă de fapt rezultatul final dorit, obiectivul problemei, criteriul de
consonanţă.Tehnica imput-output-ului, prin modul de punere a problemei, ţine mai mult de logica
creaţiei, fiind destinată sprecialiştilor creatori, singurii care o pot aplica, dar în procesul de rezolvare
trebuie îmbinată cu celelalte tehnici intuitive, prezentate anterior.
Tehnica listelor interogative de verificare Osborn
Reprezintă o încercare de logicizare a tehnicilor intuitive ale inventicii şi se bazează pe
elaborarea unei liste sintetice de întrebări, care să pună în valoare tehnicile intuitive de tipul
asocierii, analogiei, extrapolării, inversiei, empatiei, combinării, modificării, ameliorării şi
dezvoltării.
Augmentarea reprezintă o altă sursă de eroare în care intuiţia contribuie la reprezentarea
eronată a mediului înconjurător (creând prelungiri de străzi în spatele unor clădiri, unde nu există
nimic, subiectul intuind după anumite linii că ar trebui să existe o continuare, fără ca aceasta să
corespundă realităţii).
O altă sursă de distorsiune o reprezintă diferenţele gender. S-a constatat în urma
cercetărilor că abilităţile de alcătuire a hărţilor cognitive diferă şi în funcţie de gen. După Maccoby
şi Jacklui bărbaţii posedă abilităţi vizuale şi spaţiale mai bune decât femeile.

Eroarea umană în rezolvare de probleme

Ca produs al proceselor adaptării sistemului cognitiv uman la sarcinile de prelucrare a
informaţiei eroarea umană este dificil de definit şi identificat datorită proceselor individuale de
redefinire a noţiunilor care pot fi incomplete sau pot fi inexistente în raport cu necesităţile,
cunoştinţele proprii, etc.

În identificarea tipului de eroare se relevă inferenţa componentelor intenţiei cum ar fi:

starea finală ce trebuie atinsă cu indicarea mijloacelor necesare în atingerea ei. Reason (1990, p. 9)
propune pentru eroare o definiţie „ce cuprinde ocaziile în care o secvenţă planificată a unor
activităţi mentale sau fizice nu reuşeşte să atingă rezultatul intenţionat şi când aceste nereuşite nu
pot fi atribuie intervenţiei unui factor întâmplător”.

Scăpările şi lapsusurile sunt „erori ce rezultă dintr-o disfuncţie apărută în stadiul de

execuţie sau stocare a unei secvenţe de acţiune” (idem). Aceste se produc înainte de detecţia
problemei fiind asociate categoriei erorilor de monitorizare prin neatenţie şi supraatenţie.

Greşelile se produc după detecţia problemei intrând în categoria erorilor de rezolvare de

probleme pe baza „recunoaşterii de patternuri specifice contextului către care este îndreptată
tendinţa umană de a rezolva problemele (apud Vochiţa, Z., 2002). Copingul – desemnat ca un
ansamblu de mecanisme şi conduite pe care subiectul le interpune între el şi evenimentul perceput
ca ameninţător pentru a-l stăpânii, a-l ţine sub control, în vederea tolerării sau diminuării impactului
asupra stării sale de confort fizic şi psihic, cum a fost denumit de Lazarus impune o nouă evaluare
în procesele de problem solving. Această nouă evaluare reprezintă un dublu proces cognitiv de
 apreciere a gradientului dificultăţii situaţiei problemă şi care poate afecta individul în relaţiile
personale de coping.

Evaluarea primară aduce un plus în stabilirea semnificaţiei situaţiei problemă pentru

individ iar pentru evaluarea secundară se stabileşte strategia de acţionare în problem solving.
Strategiile pot fi centrate pe emoţii şi în acest caz au ca obiectiv reducerea tensiunii şi centrate pe
problemă au ca obiectiv modificarea situaţiei.

umană, ca opus a erorii umane are ca obiectiv major reducerea ocaziilor de eroare, plasând subiectul
în rol de participant activ la rezolvarea de probleme (apud Iosif, Gh., 2003). Importanţa fiabilităţii pe
lângă interesul pentru un set de cunoştinţe mai reliefează necesitatea practicii, datorită asocierii ei cu
siguranţa diferitelor activităţi (în industrie, transporturi, management, etc.) (idem).Fiabilitatea

12. “Noi vedem mentoratul ca o casă şi ca un ou: „creaţie a unei fiinţe pentru a crea fiinţă”. Grigore
Nicola
(„Un ambient pentru excelenţă. Mentoratul”, 2004 a, p.31)
Mentoratele, redescoperite în timpurile moderne prin productivitatea şi nobleţea lor „apar ca
replici instructive la orice reprezentare asupra factorilor creativităţii individuale şi de grup”. (Nicola, Gr.,
2004, p. 11).
Raportul ce se stabileşte între mentor – discipol, este prin natura sa o iniţiativă creativă în spaţiul
relaţiilor umane axate pe învăţare, progres, carieră şi performanţă, în care discipolul îşi îmbogăţeşte
cunoştinţele, educaţia, experienţa de vârf, „starea de bine” datorită satisfacerii trebuinţei de autorealizare,
după cum menţiona acelaşi autor. Schimbul de idei mentor – discipol era un catalizator al ideilor
inovative. Prin „modelul contextului” generat de dezvoltarea spirituală favorizată de interacţiunea
persoanei active procesului rezolutiv, produsul activităţii şi presiunea din partea mediului, mentoratul este
considerat învăţare apogetică.
Ca o cale a ieşirii din impas, ce creează oportunităţi pentru dezvoltarea învăţării experienţiale,
prin manipulare, participare, extrapolare, ancorate şi protejate în încurajare, mentoratul contribuie la
împărtăşirea, transferul, însuşirea şi îmbogăţirea cunoştinţelor, crearea şansei, promovării, atingerii unui
nivel superior, ceea ce creează accesibilitate la sarcini noi, incitarea în vederea realizării de noi
performanţe. Calitatea în rezolvarea de probleme depinde de mentorat, în cursul căruia are loc dezvoltarea
gândirii productive prin apelarea la fluenţă, flexibilitate, originalitate, elaborare şi împreună cu transferul
bilateral al empatiei.
Succesul mentoral în funcţie de vârstă se poate realiza în diverse situaţii: prin posibilitatea
urmăririi activităţii mentorului, incitarea curiozităţii prin prezentarea de procese neobişnuite, atractive,
atragerea către lucruri la idei proiecte cu realizarea caracteristicilor diferitelor condiţii de desfăşurare,
dezvoltarea pentru hobby-uri, realizarea conştientizării capacităţilor şi înclinaţiilor spre un anumit
domeniu, antrenarea în competiţie, încurajarea în însuşirea unor deprinderi avansate, aprecierea pozitivă a
succeselor realizate, etc. (apud. Nicola, G., 2004 a).
Învăţarea apogetică
Mentoratul este situat la confluenţa calităţii şi motivaţiei. „Ucenicia în laboratorul de
conceptualizare şi creaţie al unui mentor înseamnă o creştere semnificativă a intersubiectivităţii, situaţiile
concrete apar în legătură cu interpretarea de date, fapte şi idei, elaborări comune şi evaluări ...... procesul
ascuns celor din afară pare drept „incubaţie” în raport cu efectele intermitente vizibile.
Un asemenea context de interacţiuni cu asistenţă, consiliere şi protecţie, dă libertate manifestării
şi consolidării Sine-lui. În fapt se realizează o sinteză emergentă, dintre „regulă” şi „originalitate”,
„învăţare individuală” şi „învăţare societală”, învăţare şi dezvoltare”.
Situaţia frenatoare ce poate apare în dezvoltarea mentoratului poate întâlni mai multe obstacole cum ar fi
abuzul fie real fie interpretat ca atare de discipol; nepotrivire în ritmul de lucru, perspectiva limitată a
mentorului; modificări în cadrul sferelor de interese; creşterea competenţei discipolului ceea ce-i permite
desfăşurarea unei activităţi independente; întemeierea unei familii, distanţa geografică, care nu permite o
frecvenţă ridicată a întâlnirilor (apud. Nicola, Gr., 2004 a).

13. Latura componentă a temperamentului, autoreglara este un punct de intersecţie a emoţiei cu

cogniţia după cercetările lui Tucker şi Derryberry (1992) (apud. Fox, Henderson şi Marshall, 2001).

Referindu-se iniţial la diferenţa umorilor corpului propusă de Hipocrate, aproximativ în urmă cu 2000 de
ani, tipologia umană a temperamentului a cunoscut de-a lungul timpului o mare varietate. Cea mai recentă
clasificare a temperamentului a fost oferită de Caspi (2000) care diferenţia: tipul bine – adaptat; tipul
necontrolat şi tipulinhibat. Mai puţin frecvente, dar făcând parte din aceeaşi clasificare a autorului
menţionat anterior sunt: tipul încrezător şi tipul rezervat.
Reglarea şi autoreglarea tendinţelor reactive bazale se produce sub influenţa dezvoltării
abilităţilor cognitive, care pe parcursul etapelor de dezvoltare cuprind: diferenţierea sinelui de celelalte
persoane, reprezentări mentale, iniţierea inhibiţiei motorii şi a limbajului, recunoaşterea tipului de
comportament ce trebuie dezvoltat în funcţiile de situaţiile date, precum şi dezvoltarea şi capacitatea de
reglare a stărilor emoţionale, în vederea canalizării situaţiei de stres şi eliminarea ei. (Kopp, 1989; apud.
Fox, Henderson şi Marshall, 2001). Diferenţele individuale în autoreglare par să fie influenţate în special
de procesele cognitive.
Rothbart şi Posner (2001) au evidenţiat faptul că sunt mai puţin stresaţi copiii de la 4 luni, care
reuşesc mai uşor să-şi îndrepte atenţia dintr-un punct de fixaţie către un stimul aflat la periferia câmpului
lor perceptiv fiind şi mai uşor de liniştit decât cei care-şi dezangajau privirea mai greu din punctul de
fixaţie.
Răspunzând prompt şi continuu la nevoile copilului, angajându-i şi dezangajându-i atenţia în cadrul
interacţiunilor sociale, acesta va învăţa despre eficacitatea controlului atenţional ca mijloc de autoreglare
(după Fox, Henderson şi Marshall, 2001).
La vârsta de 9 luni are capacitatea de a găsi locul în care i-a fost ascunsă jucăria prin ridicarea obiectului
sub care se află aceasta. În încercarea de îndepărtare a obiectului ce-i stârneşte curiozitatea şi cercetarea,
la 10 luni, caută să se împotrivească îndepărtării lui. Îşi dă seama de imaginile din oglindă care-l reflectă,
bucurându-se de examinarea atentă a lor, moment declanşator de întrebări, mirări, căutări, asocieri
Prin multiplele încercări reuşeşte în jurul vârstei de 11 luni să caute cu degetul în borcanul
transparent obiectele colorate, reuşeşte să rezolve probleme ce presupun ascunderea jucăriilor şi găsirea
lor dacă i se cere acest lucru. La 12 luni este receptiv la noutăţi învăţând cu uşurinţă noi jocuri.
Intenţionalitatea în manipularea obiectelor se observă în jurul vârstei de 15 luni, deschide palmele
celor din jur dacă i-a văzut ascunzând ceva sau caută obiectul ascuns în faţa lui. Începe să recunoască
imaginile din poze, aproximativ la doi ani, plasează la cerere un obiect în lăcaşul potrivit. Analizând
comportamentul celor din jur poate reproduce activităţile curente culcându-şi păpuşa, hrănind ursuleţul şi
manifestă tendinţa de socializare prin apropierea de joaca altor copii, studiindu-i intens. Se dezvoltă
vocabularul şi începe să manifeste independenţă şi autoservire: vrea să meargă singur, mănâncă singur, se
dezbracă, se îmbracă. Spre vârsta de trei ani, realizează construcţii din cuburi, cunoaşte şi utilizează
sensul pluralului , cenzurează comportamentul în funcţie de caracterul situativ (faţă de cunoscuţi, la
grădiniţă, etc.). Are milă pentru persoanele şi fiinţele cunoscute, este mulţumit în situaţia de apreciere şi
se dezvoltă plăcerea pentru culori, muzică.
În jurul vârstei de patru ani memorează cifre, reproduce cu uşurinţă poezii, explică unele noţiuni,
începe interiorizarea limbajului, acordă mai mult timp reflecţiei, are o imaginaţie reproductivă mai legată,
cunoaşte numele, prenumele copiilor din grup, cunoaşte formulele de politeţe şi îşi poate stăpâni unele
tendinţe (nerăbdarea).
La 5 ani devine rapid în gândire şi acţiune, desenează redând profilul uman, acceptă normele grupului, se
conformează regulilor de joc, îşi conturează reprezentările morale, repetă acţiunile care-i reuşesc,
stabileşte mijlocul de realizare şi efectuare a sarcinii la care obiectivul recompensei este „la vedere”,
dezvoltând afecte.
Adulţii care au abilitatea de a-şi concentra şi comuta atenţia, dezvoltă mai greu afecte negative. După
Posner şi Rothbart, 1998) controlul ideaţiei negative din terapia cognitivă este realizată tocmai prin
comutarea atenţiei.
Dezvoltarea atenţiei executive se realizează prin sarcini de rezolvare a conflictului cognitiv de
tip Stroop cu care anumite răspunsuri impulsive trebuie inhibate (Rothbart şi Posner, 2001). Copiii de 3 –
4 ani prezintă o capacitate scăzută de a controla răspunsurile. Pentru a modela abilitatea de a inhiba
răspunsul prepotent,Posner şi Rothbart (1998) iniţiază un experiment în care copiii erau îndrumaţi în
apăsarea unui buton în conformitate cu stimulul apărut astfel: în cazul variantei „congruentă” butonul era
de aceeaşi parte a stimulului, în timp ce în varianta „incongruentă” butonul se află în partea opusă.
Tendinţa prepotentă a copilului de a răspunde la stimulul apărut era de a apăsa butonul din partea cu
ivirea stimulului. Se observă o evoluţie în acurateţea răspunsului la vârste de 3 spre 4 ani conducând la
valabilitatea ipotezei conform căreia se înregistrează o mică disfuncţionalitate a ariilor frontale la această
vârstă, iar funcţiile executive relaţionate cu rezolvarea problemelor sunt imature.
Într-o altă sarcină de tip Stroop, denumită Zi / Noapte, copiii trebuiau să spună „ziua” când li se
prezenta un cartonaş ce avea pe el desenat o lună, iar la pronunţarea cuvântului noapte, trebuiau să arate
cartonaşul cu soare. Prin acest test Stroop se urmărea inhibarea tendinţei de a spune ceea ce prezintă
cartonaşul prin amintirea corectă a regulii ce li se adresa la începutul jocului. În acest fel ei exersează
autoreglarea în rezolvarea de problemă cerută de acest exerciţiu Zi / Noapte. S-a observat că această
sarcină este apreciată diferit, în funcţie de vârsta copiilor, astfel pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 – 4
ani o găseau „grea”, în timp ce pentru cei cu vârste cuprinse între 6 – 7 ani aceeaşi sarcină era percepută
ca nereprezentând nici o dificultate (Gerstadt, Hong şi Diamond, 1994) (apud Diamond, 2001).
După Rothart şi Posner (2001), performanţa la aceste sarcini de tip Stroop corelează pozitiv cu
performanţa la rezolvarea de probleme ce necesită un control inhibitor. Inhibarea tendinţelor prepotente
ale unei acţiuni în cursul rezolvării de probleme este în strânsă corelaţie cu controlul acţiunilor care se
realizează prin planificare (apud. Fox, Henderson şi Marshall, 2001). Această planificare reprezintă o
conlucrare a două procese: unul care activează înţelegerea şi reprezentarea relaţiei dintre stimul şi răspuns
şi celălalt presupune activarea regulii după care se poate modela răspunsul. Controlul conştient asupra
comportamentului conform stimulului activat este efectuat gradual cu o înregistrare a creşterii acestuia în
jurul celui de-al treilea an (Fox, Henderson şi Marshall, 2001).
Performanţa copiilor, după cum constată şi Luria (1966) în sarcina tapping, care avea două etape: în
prima de memorare a două reguli, urmate de etapa a doua ce impunea autoreglarea personală, se
îmbunătăţea la copiii cu vârste cuprinse între 3 şi 7 ani, crescând atât viteza de reacţie cât şi acurateţea
răspunsului.
Cele două reguli de memorare erau: una când experimentatorul bate în masă o dată, copiii trebuie
să bată de două ori şi a doua regulă prezenta situaţia inversă, adică când experimentatorul bătea de două
ori copiii trebuiau să bată o dată. Odată memorate aceste două reguli, se trecea la a doua etapă în care prin
autoreglare, copiii trebuiau să-şi inhibe răspunsul spontan, executând opusul.
Progresele realizate de copii reflectă abilitatea de a-şi dezvolta şi regla abilităţile cognitive
activând memorarea în fiecare etapă de rezolvare a problemei.
Totuşi trebuie ţinut cont de diferenţele individuale, temperamentale, care vor influenţa calitatea şi
cantitatea rezultatelor în rezolvarea de probleme în orice situaţie, precum şi în interacţiunile sociale.
Controlul voluntar continuă pe tot parcursul vieţii dobândind noi forme de autoreglare a căror
complexitate este mai crescută, bazată pe comunicare verbală, reprezentări ale acţiunilor trecute,
reprezentări ale sinelui şi planificarea viitoarelor acţiuni (după Rothbart şi Posner, 2001).
„Recompensarea întârziată” autoalocată de copii reprezintă un predictor al atenţiei susţinute în
procesul de problem solving după cum considera Mischel constituind puntea de legătură între inhibiţia
cognitivă şi cea comportamentală. Întârzierea în alocarea recompensei poate avea drept cauză inhibiţia
comportamentală, descoperită ca o parte componentă a fricii, având grave repercursiuni, diminuând,
inhibând sau dezechilibrând procesul de rezolvare de probleme ce-l impune socializarea (apud
Kochanska, 1997).
Multitudinea de factori ce se îmbină în cristalizarea temperamentului adultului îşi au originea în
copilărie. Psihopaţii adulţi prezintă o insensibilitate faţă de cei din jur şi o împotrivire în implicarea pentru
binele celorlalţi. Doar ataşamentul ar putea să devină un mediator la eliminarea tendinţelor de detaşare
interpersonală (apud Saltaris, 2002).
Condiţiile psihopedagogice de dezvoltare a capacităţii creative
Aptitudinile de învăţare conştientă se formează la copii treptat şi cu greu.
O modalitate de pregătire pentru activitatea de învăţare conştientă în preşcolaritate este activitatea
verbal-artistică. Ea corespunde particularităţilor de vârstă a preşcolarilor şi susţine curiozitatea lor.
Descrierea a celor observate în natură este şi ea o activitate verbal-artistică care are drept suport
cuvântul şi frumosul, artisticul din natură. Analiza elementară a unui tablou, lectura imaginilor,
interpretarea unui cântec pentru copii este de asemenea o activitate artistică, dezvoltă spiritul de
observaţie, îl obişnuieşte să audă, să vadă, să simtă şi să explice, îl familiarizează cu frumosul.
Învăţarea în ciclul primar se întemeiază pe achiziţiile spontane ale preşcolarităţii. Practica de
instruire dovedeşte că o achiziţie nouă se clădeşte pe un sistem de cunoştinţe, competenţe sedimentat deja,
şi nu pe teren gol. Audierea şi repovestirea poveştilor, memorizarea şi recitarea versurilor, însuşirea
proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor, şi utilizarea lor în vorbire, arta plastică, comunicarea sunt momente
necesare ale procesului de formare a personalităţii în devenire.
Acestea şi alte abilităţi obţinute la vârsta preşcolară prin intermediul activităţii artistice (desen,
modelare, aplicaţie, construire, lucru manual) permit copilului să deprindă la debitul şcolar anumite
competenţe care la rândul lor devin o garanţie a integrării sociale şi o condiţie a dobândirii performanţei
lingvistice, artistice plastice.
 Activitatea verbal-artistică, integrată cu cea artistico-plastică:
- ajută la însuşirea limbii literare şi la perceperea mediului ambiant;
- dezvoltă sensibilitatea;
- serveşte drept sursă principală de transmitere a experienţei sociale, şi a cunoştinţelor;
- contribuie la formarea competenţelor şi atitudinilor, la realizarea obiectivelor educaţiei estetice,
intelectuale şi morale;
- include elemente spirituale şi comportamentale în personalitatea copilului;
- serveşte drept suport pentru achiziţionarea valorilor sociale, naţionale şi general umane, morale,
stimulând acţiunile creative ale preşcolarilor şi elevilor mici.
Orientarea procesului de activitate practică a copiilor spre reprezentarea propriilor sentimente,
atitudini, găsind mijloace proprii de reprezentare, perfecţionând deprinderile grafice de executare ce le
posedă prin haşurări în diferite direcţii, trasarea liniilor drepte, oblice, paralele, ondulate, rotunjite cât mai
perfect; obţinerea liniilor subţiri, groase, uşoare, pronunţate în scopul de a mări efectul artistic, înlăturarea
liniilor de prisos, nuanţarea şi evidenţierea formelor. Deprinderi de mânuire şi de alegere a instrumentelor
şi materialelor necesare (creioane simple şi colorate, carioca, pasteie, peniţă, pană, beţişoare arse la capăt,
cretă, cărămidă etc.).
Dezvoltarea sensibilităţii estetice, contribuirea la formarea gustului artistic prin intermediul
mijloacelor de expresie a picturii (culorile, lumina şi luminozitatea, pata, linia, punctul).
Formarea deprinderilor de prezentare (prin limbajul plastic) a propriilor idei, sentimente, trăiri,
stări interioare prin intermediul culorilor, formelor,proporţiilor acestora etc.
Familiarizarea cu rolul constructiv şi spaţial al liniei, punctului, petei, deprinderi de modelare a
liniei (uniforme, de diferite grosimi, drepte, verticale, orizontale, oblice, paralele, intersectate, curbe
frânte, ondulate, rotunde ş.a.).
Familiarizarea copiilor cu culorile propriu-zise - cromatice şi acromatice, neculori - alb, negru; cu
culori primare (roşu, galben şi albastru) şi complementare (violet, cafeniu, verde etc).
Dezvoltarea priceperii de a îmbina culorile şi a le aplica în creaţiile proprii, subliniind atât
specificul celor reprezentate, cât şi atitudinea emoţională (bucurie, linişte, nelinişte ş.a.), distribuirea
armonioasă şi echilibrată a culorilor calde şi reci.
Însuşirea tehnicii de mânuire a pensulei, tamponului şi a procedeelor de dactilopictură (pictură cu
degetul, unghia), executând linii subţiri, groase şi de diferite forme, la fel puncte şi pete variate.
Familiarizarea copiilor cu materialele şi cu uneltele de lucru (pensule, acuarele, guaşă, unii
coloranţi naturali, palete, tamponuri etc.) modalităţile de lucru cu ele.
Stimularea fanteziei copiilor în cadrul activităţii creatoare prin îmbinări de
forme tridimensionale, reflectarea în mod cât mai veridic a rapoturilor dimensionale şi orientare.
Consolidarea şi aprofundarea deprinderilor şi priceperilor de ordin tehnic ce ţin de mişcări cât mai
precise: translatorii şi circulare, apăsare, adâncire, aplatizare (turtire), modelarea cu vârful degetelor atât
din bucăţi aparte cât şi din bucata întreagă, reflecarea integrităţii formei (cu şi fără carcasă). Alcătuirea
compoziţiilor dinamice ce imită mişcarea, tansmiţându-le dispoziţia dorită (animalul este îngrijorat, el stă
cu urechile ciulite, ochii larg deschişi ş.a.m.d).
Dezvoltarea spiritului de observaţie, a memoriei vizuale, motoricii.
Formarea priceperilor de reflectare artistico-plastică a obiectelor şi fenomenelor din lumea
înconjurătoare ce i-a impresionat, prin tehnica colajului, găsirea expresivităţii în calitatea, structura,
culoarea, forma, mărimea, factura şi volumul materialelor din jur: naturale (frunze, petale, seminţe, coji,
fibre lemnoase, paie, hârtie); deşeuri de materiale fabricate (piele, plastic, textile, placaj etc).
 Păstrarea perfecţiunii formelor, a proporţiilor acestora, ritmicitatea şi simetria, autenticitatea şi
armonia formelor şi culorilor.
Formarea priceperilor de a culege şi reprezenta (cu ajutorul foilor de hârtie cu pătrăţele)
ornamente populare specifice diferitor grupe de obiecte (veselă, covoare, prosoape, haine naţionale,
şerveţele, mobilă ş.a.) şi unele siluete mai simple ale acesora.
Consolidarea deprinderilor de a reprezenta motive ornamentale; iniţierea în modalităţile de
stilizare a formelor, îmbinări armoniase ale acestora.
Aplicarea ornamentelor pictate pe vase din ceramică modelate de copii sau de siluete ce
reprezintă astfel de obiecte, respectând specificul de ornamentare, îmbinând reuşit forma vasului cu
ornamentul şi destinaţia,
Găsirea frumosului în plasticitatea materialelor folosite. Crearea plăcilor decorative prin metoda
de crestare, adâncire şi aplicare.
Modelarea vaselor din ceramică asemnănătoare cu cele create de meşterii populari, ţinând cont de
formele tradiţionale, destinaţia fiecărui obiect, îmbinarea armonioasă între formă şi ornament. A-i
deprinde să găsească şi să scoată în evidenţă frumuseţea şi plasticitatea materialului, să aplice ornamente
prin care să-şi transmită (asemeni meşterilor populari) sentimentele sale celor ce le vor admira şi folosi.
Educarea sensibilităţii faţă de valorile culturii naţionale, familiarizarea cu unele meşteşuguri
populare din localitate şi stimularea manifestărilor proprii ale copiilor în colectarea şi retransmiterea
motivelor populare. Folosirea procedeelor de decupare din hârtie, paie şi alte mateiale ale elementelor
decorative.
Stimularea dorinţei de a se manifesta în confecţionarea unor „decoruri teatrale” (decoruri pentru
spectacolele de teatru ce le demonstrează), reflectarea coloritului în conformitate cu dispoziţia operei
literare.
Dezvoltarea sentimentelor de mândrie faţă de poporul nostru, însuşirea tradiţiilor populare.
Formarea priceperii de a observa specificul naţional în lucrările confecţionate din lemn.
Familiarizarea cu arta alcătuirii compoziţiilor decorative din plante („Ichebana”) cu unele
principii şi legităţi ce trebuie respectate în procesul de creare a buchetelor (asimetria), contribuind prin ele
la formarea simţului formei, culorii, îmbinări reuşite a acestora.
Formarea deprinderilor de a confecţiona singur măşti, jucării şi costume de carnaval atribute
pentru ritualul sărbătorilor calendaristice (pluguşor, capră, căluţ, steaua ş.a.); a priceperii de a amenaja
încăperea pentru expoziţie, carnaval, şezătoare şi alte destinaţii, dezvoltându-le măsura în ochi, gândirea
spaţială.
Toate acestea sunt cuprinse în curriculum-ul educaţiei copiilor în instituţiile preşcolare.
Limbajul muncii şi, deopotrivă, al artei, al acţiunii echilibrate şi al - îndrăznelii libere, creatoare,
se învaţă, se poate învăţa, e o necesitate vitală, de la cele mai fragede vârste şi în cea mai accesibilă şi mai
pasionată formă, jocul de creaţie cu activitatea de studiu practic, de atelier.
Se susţine, de pildă, că doar copilul mic este capabil de „minunăţii” geniale, dar s-a demonstrat
deja că interesul lui pentru activitatea plastică nu încetează odată cu copilăria. La fel, atitudinea critică, şi
mai ales autocritică în procesul de creaţie al copilului, părea o himeră; copilul - se spunea - nu este apt să
aleagă, să opteze fără a fi ajutat tot timpul.
Educaţia artistică, învăţarea limbajului plastic este accesibilă pentru toate vârstele. Stimularea
creativităţii plastice la fiecare individ devine una din consecinţele fireşti ale acestei educaţii, cea mai
importantă dimensiune socială a ei. Dar creativitatea nu se dezvoltă în corelaţie directă cu coeficientul de
inteligenţă generală. În acest sens, cele două componente ale personalităţii, inteligenţa şi creativitatea, nu
sunt nici separate şi nici opuse ci sunt complementare după cum şi Alfred Binet când afirma că
„aptitudinile nu se exclud”.
Şi totuşi nivelul calitativ de creativitate încorporată în produsele activităţii artistice plastice este
condiţionat de calitatea, deci de calificarea specifică a efortului încorporat în ele. Cu alte cuvinte,
creativitatea, această „fata morgana” pentru marea majoritate a disciplinelor de studiu, cu caracter
predominant explicativ-informativ, este vocaţia funcţiei plastice a cortexului uman, dar ea poate rămâne o
simplă promisiune fără antrenare specifică, care s-o califice; în primul rând practic, prin activitate de
atelier.
Activitatea de stimulare a creativităţii prin joc presupune nu numai o blocare momentală a
judecăţii critice şi, mai ales, a conformării la real, ci şi o întemeiere pe datele obiective ale regulilor
jocului, care nu sunt altceva decât reguli de morfologie şi de sintaxă sau de tehnologie a procesului de
elaborare, de formativitate sau de reluare dacă ceea ce au format, creat, produs cei din jur mai poate fi
modificat, recompus, finisat, poate chiar creat din nou.
Fără îndoială, „mijloacele proprii ale copilului care, deseori, prin prospeţimea şi forţa sugestiei,
spun mult mai mult decât schema impresională şi stereotipă”, au venit în conflict cu unele reguli,
procedee, instrucţiuni de lucru ale vechilor practici din învăţământul de artă.
Există, după cum se ştie, o vârstă a marilor şi aparent absurdelor întrebări, „vârsta” care se
continuă, în variante mai subtile şi în exteriorizări mai limitate, până în preajma adolescenţei. Este
perioada de viaţă cea mai fertilă pentru acumulările definitive, pentru că vin din impulsuri interioare şi
satisfac întâi de toate trebuinţele biologice, organice, creşterea considerabilă, spre vârsta de şase ani, a
neuronilor şi deci a posibilităţilor de interrelaţionare, de structuralizare şi specializare a funcţiilor
cortexului. Copiii încearcă o bucurie la fiecare descoperire nouă pe care o fac şi aceasta le dă sentimentul
de demnitate şi de satisfacţie, îi încurajează să caute mereu. Întreţinerea şi intensificarea acestui
permanent interes pentru explorarea şi înţelegerea însuşirilor plastice ale ambianţei este fără îndoială o
misiune dificilă a educatorilor de artă, iar în orice caz complementară şi deci absolut necesară echilibrului
intrapsihic global al fiecărui individ. Cercetarea naturii (exterioare şi interioare) înclină o vreme balanţa
spre acea care are rolul - prin undele sale exploratoare - să trezească zonele subcorticale ale simţurilor
plastice ereditare, dar şi să adauge la memoria genetică, prin repetare individuală, noi „informaţii”. Noile
informaţii se dobândesc mai mult sau mai puţin sinestezic, prin autoinducţie stimulată de nevoi interne,
dar şi prin „dirijări” (tot sinestezice) provocate deliberat de agentul modelator calificat (educatoare,
învăţător, profesor), deci din exterior.
Pe de altă parte problema percepţiei tridimensionale aparţine mai degrabă geometriei în spaţiu.
De altfel, multe alte materii de studiu, începând cu cele ale căror obiect îl constituie formele şi
fenomenele fizice, biologice etc. până la convenţiile perspectivale ale matematicii, se ocupă de dezvolarea
percepţiei spaţiale obiective. Dar în timp ce în toate aceste domenii „vederea în perspectiva” vine din
nevoia vitală a reprezentării ştiinţifice într-o formă care să nu contrazică fenomenul vederii binoculare,
deci într-o formă cât mai intuitivă, iluzionistă, în artă sugerarea celei de-a treia dimensiuni este doar o
modalitate de expresie.
Consecinţă firească a educaţiei prin limbajul şi tehnica artei pentru toţi pe care o edificăm,
creativitatea cu implicare plastică, devenită o nevoie vitală şi la noi ca pentru toate economiile dinamice,
competitive nu este un corolar al activităţii artistice; ea este însuşi acest proces, activitatea practică, de
atelier ca atare.
Intercondiţionarea permanentă dintre creativitatea în activitatea de atelier artistico plastic nu face
confuză, cum s-ar părea, delimitarea dintre cele două forme ale expresiei plastice a personalităţii umane;
ambele sunt rezultatul firesc al educaţiei personalizate pe care o afirmă noua orientare, limbajul plastic
fiind o necesitate vitală a fiecărui om, indiferent că este creator profesionist sau doar creativ în posesia sa.
Diferenţa de structură dintre gândirea adultului (logica conceptuală, reflexivă) şi gândirea
copilului (logica practică, senzorio-motorie) face mai intensă şi mai frecventă suspendarea judecăţii
critice, raţionale prin mijlocirea jocului. „În orice caz, se poate afirma că inteligenţa reflexivă nu reuşeşte
să creeze ceva nou pe planul semnelor şi al conceptelor, care este planul său caracteristic, decât cu
condiţia de a-şi baza construcţiile pe o temelie organizată de inteligenţa practică. Inteligenţa practică este
deci una din premizele psihologice esenţiale pe care se bazează producţia activă”.
Şi educaţia prin artă, ca învăţare a limbajuluui culorii, liniei, formei spaţiale prin acţiune liberă şi
complexă, predominant practică (fără a fi doar tehnologică), este o autentică educaţie activă. Urmărindu-
se dezvoltarea funcţiei plastice prin toate activităţile sale ca variante ale jocului „de-a creaţia”, se
antrenează nu numai ceea ce Piajet consideră drept premisă psihologică specifică vârstelor preşcolare,
„inteligenţa practică”, ci, mai ales, reechilibrarea sistemului global instrumental-simbolic al personalităţii.

14. Trăsăturile de caracter nu există în forme pure. S-au constituit mai multe tipuri
caracterologice. H. H. Gough întreprinde o analiză factorială a tipurilor de cercetări şi cercetători. El
ajunge la definirea următoarelor 8 tipuri de cercetători :
1. Fanaticii, lucrători neobosiţi.
2. Iniţiatorii, care reacţionează repede, au idei, stimulează pe alţii.
3. Diagnosticienii, analişti, buni evaluatori, critici.
4. Erudiţii, memorie excepţională, simţul detaliilor şi ai ordinei.
5. Artificialii, care pun în formă ideile incoerente şi vagi ale altora.
6. Esteţii, spirite analitice care preferă soluţii elegante şi formale.
7. Metodologiştii, pasionaţi de conceptualizare, de analiza matematica.
8. Independenţii, care evită activitatea de grup şi sarcinile administrative.
Caude şi Moles descriu 24 de tipuri caracterologice, opuse două câte două:
1. Spiritul critic şi spiritul conformist
Primul nu acceptă o idee decât după ce a supus-o judecăţii personale; îi place să desfacă firul în
patru; gândirea sa este fină, ascuţită, este o mină de informaţii dar şi o gândire sterilizantă. Conformistul
este definit prin principiul „toată lumea a spus-o, aşa trebuie să fie”.
2. Imaginativul şi tradiţionalul
Primul are idei nu întotdeauna ordonate, din care cauză este dificil de urmărit şi de inţeles. Al
doilea apelează la teoriile vechi şi bine stabilite; de regulă obţine rezultate în apărarea unei idei şi de
regulă nu găseşte nici una nouă.
3. Individualistul şi tradiţionalul
Individualistul extrage din probleme ceea ce poate prelucra el însuşi; caută să valorifice într-un
fel oarecare ceea ce poate rezulta din efortul său strict personal Socialul caută să facă munca în colaborare
cu alţii.
4. Tendinţa „contra” şi conciliantul
Primii sunt contra colegilor, a concurenţilor, a lumii, a universului etc. Au o atitudine de
agresivitate. Conciliantul acceptă totul cu bunăvoinţă; este gata din principiu să coopereze, gata să se
adapteze.
5. Teoreticianul şi experimentalul
 Teoreticianul ajunge la asociaţii noi mânuind categorii şi relaţii abstracte. Experimentalul pune
mai întâi în evidenţă existenţa unor anumite elemente prin experienţe repetate cu perseverenţă.
6. Abstractul şi concretul
Primul reacţionează prin simboluri şi figuri, în cel de-al doilea caz, singurul lucru veridic este
exemplul.
7. Schematicul şi meticulosul
Schematicul decupează lucrurile în contururi rigide, nete pe când celalalt urmăreşte contururile în
detaliile lor, având grijă să nu omită nimic. Se apropie de critic.
8. Superficialul şi exhaustivul
Superficialul se mulţumeşte cu generalităţi iar exhaustivul relevă toţi factorii care intervin între o
problemă, temându-se să nu lase să se piardă nici un element.
9. Prudentul şi riscantul
Prudentul doreşte înainte de toate confortul său intelectual; nu este adeptul compromisului,
aventurii, ideilor strălucitoare. Avansează cu paşi mici, prudenţi. Riscantul este un spirit aventuros. Face
generalizări strălucitoare, demonstraţii savante, uneori se înşală. Trebuie remarcat însă, bilanţul pozitiv al
riscanţilor, care reuşesc în general în acţiunile pe care le întreţin.
10. Matematicianul şi verbalistul.
Primul lucrează asupra simbolurilor matematice; textul său e presărat cu ecuaţii. Al doilea
construieşte doctrine (ex. filozofii).
11. Analiticul şi sinteticul
Analiticul este îndreptat spre descompunerea fenomenelor cu care vine în contact în elemente
simple. Sinteticul caută să reunească ce poate merge împreună, cu riscul de a lăsa la o parte detaliile.
12. Intuitivul şi logicianul
Intuitivul procedează prin salturi şi presupune că acestea vor fi justificate ulterior. Logicianul se conduce
după teza: „nici un lucru nu trebuie considerat ca adevărat dacă n-a fost stabilit în mod evident ca atare”
(Descartes).
Multe dintre trăsăturile caracteristice descrise mai sus se regăsesc în realitate. Şi ele participă în
mod diferit la procesul de creaţie. Ele trebuie luate în considerare în selecţia cercetătorilor şi în
construirea echipelor de creativitate şi a microcolectivelor de muncă în orice domeniu.
Din punctul de vedere al participării lor la procesul de creaţie, putem sintetiza trăsăturile de
caracter în următoarele trei mari grupe:
- trăsături ce caracterizează procesul de gândire
- trăsături care definesc atitudinea căutătorului faţă de acest proces.
- trăsături ce caracterizează atitudinea lui faţă de alţi oameni, faţă de cei cu care ei colaborează în
cadrul procesului.
Procesul de creaţie este un proces de muncă ale cărui rezultate sunt incerte, într-o măsură mai
mică sau mai mare. Capacitatea de a-ţi asuma riscuri şi curajul constituie alte trăsături de caracter propice
creativităţii. Având conţinut şi rezultate incerte, creaţia este şi un proces de muncă, căruia îi sunt
caracteristice eşecurile, întoarcerile, eforturile prelungite. Toate acestea presupun tenacitate, perseverenţă.
La rândul ei, tenacitatea este susţinută de ambiţie, de optimism şi de încredere în forţele proprii. Lipsa de
încredere în forţele proprii, pesimismul, mulţumirea de sine sunt trăsături de caracter opuse creativităţii.
Există unele încercări de a elabora o tipologie a creatorilor, pornind fie de la observaţii asupra
particularităţilor de creaţie ştiinţifică, conjugate cu observaţii de ordin psihologic (Beveridge, 1968), fie
de la premise de ordin fiziologic, cum ar fi: forţa, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase
fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), puse în evidenţă în cercetările lui I.P. Pavlov şi dezvoltate ulterior de
o serie de cercetători (Peatniţchi, 1971).
Tipuri de creatori: variante posibile(după T. Stănciulescu, 1998, p. 242 – 245)
Tipul cu indice mic de creativitate (minimus) –are indice de creativitate foarte scăzut. Acest tip,
dealtfel şi celelalte, se cere interpretat dintr-o perspectivă dinamică, fiind susceptibil de progres, sub
influenţa factorilor de mediu, cultură, educaţie şi autoeducaţie. Capacitatea însăşi este condiţionată de
activitate. Aceasta din urmă e în măsură să genereze capacităţi noi, să le restructureze şi să le
perfecţioneze pe cele vechi, dezvoltând astfel continuu personalitatea.
Tipul volitiv. Unele persoane au un fond energetic-stimulatoriu relativ ridicat. Ele vor să realizeze
ceva, cheltuiesc energic, se frământă, dar rezultatelenu sunt nici pe departe pe măsura cantităţii de energie
cheltuită. Este de fapt vorba de o energie neproductivă, ineficientă, ce trebuie canalizată spre alte activităţi
decât cele creative (eventual, spre cele rutiniere). Aceste persoane sunt adesea caracterizate prin sentinţa:
„vor, dar nu pot”. La ele predomină latura afectiv-motivaţională în detrimentul celorlalte şi, mai ales, al
celei asociativ-combinatorii. Asemenea persoane cu disponibilităţi energetice dau rezultate în activităţile
de execuţie, lucrează cu intensitate după un plan dat de altcineva.
Tipul cumulativ – excelează în asimilarea de cunoştinţe, fără să aibă disponibiităţile de ordin
asociativ-combinatoriu, atât de necesare în creativitate. Aici se încadreazăomul instruit, cu un volum
apreciabil de cunoştinţe, dar steril, neproductiv, sub raport creativ.
Tipul combinativ-voliliv.
Graţie capacităţii asociativ-combinatorii, aceste persoane pot realiza un indice de creativitate
mediu sau chiar ridicat. Din această categorie fac parte oamenii cu o fantezie bogată şi inteligenţă ridicată,
care creează parcădin nimic. Ei prind „din zbor” unele elemente informaţionale, aparent disparate, din
care reuşesc, totuşi, prin asocieri, combinări şi recombinări, să realizeze ceva, să ajungă la elemente noi şi
originale, confruntă şi susţine cu tărie opiniile, militează permanent şi perseverent pentru transpunerea lor
în fapte. Creativitatea şi creaţia la ei se găsesc într-o comuniune indisociabilă. Planul şi realizarea lui se
presupun.

Tipul combinativ-nevotitiv.
Din cauzalipsei de energic, cele mai multe realizări creative rămân în stadiul de proiect, neputând
să se finalizeze. Un asemenea tip poate fi cuplat în activitate cu tipul volitiv, cu care se completează
reciproc
Tipul cumulativ-combinativ-volitiv.
Au indicele cel mai mare de creativitate. Ele realizează adevărate „mutaţii creative”, la o mare
amplitudine, de natură sărevoluţioneze domenii întregi ale ştiinţei, tehnicii şi artelor. Acest tip îşi pune cu
putere şi originalitate amprenta creativă prin tot ce face fiind deschizător de drumuri, elaborând un număr
însemnat de idei noi şi originale.
Se pot manifesta puternic atât în planul creativităţii, al finalizării ei în creaţie, cât şi în planul
acţional multilateral. Acei mari şi cunoscuţi creatori din epoca Renaşterii şi-au revărsat geniul lor creativ,
în egală măsură, în mai toate domeniile.
Persoanele cumulativ-combinative cu un fond energetic mediu pot să elaboreze multe idei noi şi
originale, din care finalizează puţine, restul lăsându-le pe seama epigonilor.
Tipul combinativ-fabulativ.
Fantezia sa foarte bogată iese adesea de pe făgaşul posibilului, trecând cu uşurinţă în domeniul
imposibilului, al visului irealizabil, devin nerealiste, elaborează idei fanteziste,
 Tipul combinativ-critic. Imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru. Imaginaţia e lăsată să
zboare, iar după aceea e supusă cenzurii severe a raţiunii. Asemenea persoane sunt fecunde în idei realiste
noi şi originale.
Tipul combinativ-hipereritic.
Funcţia critică se realizează în exces. Fantezia şi inteligenţa lui pot să producă idei noi şi
originale, dar majoritatea lor sunt ucise în faşă şi deci creativitatea e în cele din urmă, nulă.
Tipul ideativ.
Predomină latura ideativă. Este o persoană aptă pentru activitatea de concepţie. Poate să
elaboreze idei noi şi originale. Nu e nicicând în pană de idei noi sioriginale. Găseşte soluţii ingenioase
oricând şi pentru orice.
Tipul ideativ-imagistic. Ideaţia şi capacitatea de vizualizare a ideilor sunt în echilibru, sunt apte
de a elabora idei noi şi originale în domeniul tehnicii şi de a le da contur bi şi tridimensional,
transpunându-le în proiect. Orice idee e verificată prin posibilitatea ei de a fi tradusă în proiect, de a fi
vizualizată. Sunt arhitecţii propriilor lor idei
Tipul imagistic. Predomină structura imagistică (de vizualizare aideilor); este un tipcu vocaţie
pentru activitatea de proiectare.
Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Este tipul inginerului complet la care structurile ideativă,
imagistică şi obiectuală se găsesc în armonie. Asemenea persoane elaborează idei noi şi originale, le
desfăşoară în proiect şi au aptitudinea de a le transpune în obiecte tehnice funcţionale. În una şi aceeaşi
persoană sunt întrunite trei calităţi: (1) inginerul de concepţie (ideativ); (b) inginerul proiectant (imagistic)
şi (c) inginerul constructor (obiectual).
Individuarea naturală şi inevitabilă a persoanei după cum constată C. Jung are loc odată cu
aportul învăţării. Această „entitate bio-psiho-socială” cum este definită personalitatea de către P. Popescu-
Neveanu este un „macrosistem al invarianţilorcare se exprimă constant în conduită şi sunt definitorii şi
caracteristici „dar care nu poate fi înţeles decât în integralitatea sa”. După cercetările contemporane de
psihologie, sociologie şi antropologie social-culturală, şansele optime de dezvoltare sunt de partea
coeficientului superior de personalitate.Creativitatea există în fiecare individ, ea necesită doar condiţii
optime pentru a ieşii la lumină, pentru a se manifesta.Barierele personale în raporturile interumane legate
de contextul sociocultural, datorate fricii endemice, atitudinilor individualiste sau relaţiilor individ-grup
sunt cele care împiedică ieşirea la lumină a creativităţii. Barierele legate de contextul sociocultural sunt
legate de condiţiile în care un individ trăieşte într-un mediu social sau familial nesatisfăcător.
Insatisfacţiile pot fi situate la niveluri diferite fie conflictului de valori şi lipsei codurilor de referinţă,
prejudecăţilor, diferenţelor culturale, manipulare prin mass-media şi nu în ultimul rând
frustrărilor.Frustrările declanşează reacţii şi comportamente mai mult sau mai puţin intense. Dintre
acestea menţionăm: fuga: demisia, părăsirea localităţii, visul, neparticipare, alcoolul, drogurile şi forma
gravă: sinuciderea; agresivitate manifestată prin calomnie, ironie, bătaie de joc, până la agrsivitate fizică
şi chiar moarte; transferul agresivităţii asupra altor persoane, obiecte etc.; compensarea ca tip de consolare
prin substitute, suport pentru depăşirea constrângerilor sociale, profesionale, familiale; resemnarea
relevată prin comportamente de supunere, renunţare, apatie, chiar fatalism şi integrarea frustrărilor, prin
asimilare şi acceptare, căutând să le facă faţă în mod constructiv.Barierele datorate fricii endemice
curpind: înfruntarea – care poate genera reacţii de teamă imprevizibile; agresivitatea – manifestată atât
verbal cât şi nonverbal; competiţia – uneori e dură pentru cei neînarmaţi cu încredere în forţele proprii;
rezistenţa la schimbare; noul implică teamă şi asumare de riscuri.Bariere datorate atitudinilor
individualiste sunt caracteristice celor ce pun accent pe propria persoană. Se întâlneşte: comportamentul
egocentric – individul nu mai este interesat de ceea ce se întâmplă în afara lui; viziune eronată datorată
necunoaşterii reale a propriei persoane; incompetenţă şi ineficienţă; pasivitatea excesivă conduce la
inerţie, indolenţă, dezinteres. Barierele referitoare la relaţiile individ – grup includ: lipsa de comunicare,
marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolarea şi dependenţa (Roco, M., 2001, p. 100 – 107). În cadrul
creaţiei tehnice apar menţionate ca obstacole două tipuri interne şi externe (după Belous, V., 1990, p. 60 –
72).Cele interne sunt datorate celor gnoseologice, psihologice, educaţionale şi de personalitate.

Cele gnoseologice sunt:

 Nerecunoaşterea procesului de creaţie tehnică

 Dezvoltarea insuficientă a tehnicilor şi metodelor logice de creaţie
 Nerecunoaşterea tehnicii redactării descrierilor de invenţii
 Necunoaşterea legislaţiei protecţiei industriale şi a reglementărilor privind implementarea
progresului tehnic
 Lipsa de informaţii. Prea puţine date şi legi de compoziţie stocate
 Supraspecializarea incorect structurată
 Abordarea unilaterală a temelor complexe
Cele psihologice sunt:
 Inerţia psihologică – lipsa flexibilităţii
 Fluenţa scăzută
 Rigiditatea funcţională
 Frica de critică şi de autocritică – frica de ridicol
 Descurajarea, autodescurajarea, timiditatea
 Influenţa inhibantă a autorităţilor în domeniu
Cele educaţionale şi de personalitate:
 Însuşirea rigidă a cunoştinţelor tehnice ca sisteme închise
 Imposibilitatea abordării secvenţial divergente a rezolvării problemelor tehnice
 Imposibilitatea separării fazelor de creaţie de cele de evaluare
 Lipsa de fantezie şi imaginaţie
 Lipsa motivaţiei
 Lipsa de sensibilitate faţă de probleme – faţă de nou
 Lipsa de spirit competitiv, de integrare valorică eficace în muncă. Nivel de aspiraţii scăzut
 Lipsa calităţilor moral-volitive înalte – a tenacităţii şi consecvenţei
 Lipsa de anomicitate (aderare la problemele ridicate de societate, dar refuz de conformism în
rezolvarea acestora)
 Coeficient intelectual scăzut
 Capacitate scăzută de memorizare
 Neofobism
Obstacolele externe sunt datorate obstacolelor tehnico-organizatorice şi psihosociale.
Cele tehnico-organizatorice:
 Lipsa atelierelor de prototipuri şi a liniilor pilot
 Slaba organizare intern-uzinală pentru implementarea noului
Cele psihosociale sunt:
 Absolutizarea experienţei şi a rezultatelor trecute şi dispreţ faţă de tot ce diferă de acestea
 Lipsa de orientare spre viitor
 Prudenţa excesivă
 Critica exagerat de severă a greşelilor
 Stimul material redus
 Stimul moral redus
 Obstacolele interne – individuale ale creatoruli în tehnică(după Moraru.I. 1997)
- Cunoaşterea insuficientă a procesului de creaţie tehnică poate constitui o frână în realizarea de
invenţii. Dimpotrivă cunoaşterea bazelor psiho-gnoseologice, logice, psihosociale şi în special a
metodelor şi tehnicilor intuitive de creaţie poate contribui substanţial la creşterea productivităţii creative a
inventatorului.
- Dezvoltarea insuficientă a metodelor şi tehnicilor logice.O bună parte din creaţiile tehnice pot fi
realizate nu pe cale intuitivă, ci pe cale logică, deductivă.
- Nerecunoaşterea tehnicii redactării descrierilor de invenţiipoateconstitui o frână puternică în
activitatea inventatorilor. Toţi inventatorii ştiu cât de greu le-a fost să-şi redacteze prima descriere – un
act tehnico-juridic pretenţios.
- Nerecunoaşterea legislaţiei protecţiei industriale şi a reglementărilor privind implementarea
progresului tehnic.
- Lipsa de informaţii poate constitui una din cauzele sterilităţii în creaţia tehnică, cunoscut fiind
faptul că procesul euristic se bazează pe asocieri, consonanţe, analogii, combinări.
- Supraspecializarea incorect strucutată sau informarea exagerată asupra stadiului actual al
tehnicii se poate solda cu cimentarea unui sistem solid de cunoştinţe în domeniu, care, dacă evoluează
spre un sistem închis îl poate ţine prizonier pe inventator, frânându-l în creaţie.
- Abordare unilaterală a problemei de creaţie. Prin abordarea îngustă, practică, unilaterală a
problemei de creaţie tehnică se înţelege intrarea directă în procesul creativ, fără o pregătire prealabilă,
fără o gândire globală, multilaterală.
- Atacarea prematură, directă a problemei de sinteză creativă, are un efect profund negativ asupra
rezultatelor.
Obstacole de ordin psihologic
- Sunt cele mai importante în creaţia tehnică spontană şi stimulată, dar pierd substanţial din
importanţă în cazul creaţiei logice – determinate. Din această categorie de obstacole fac parte: inerţia
psihologică, fluenţa scăzută, rigiditatea (fixitatea) funcţională, frica de critică şi autocritică, descurajarea,
autodescurajarea şi timiditatea, precum şi influenţa inhibantă a autorităţilor din domeniu.
- Inerţia psihologică reprezintă obstacolul principal din calea oricărei creaţii spontane sau
stimulată şi este constituită din tendinţa intelectului uman de a-şi păstra neschimbate schemele gândirii,
raţionamentele, metodele.
- Fluenţa scăzută se remarcă prin capacitatea coborâtă a individualui de a reliza lanţuri de
asociaţii, de evocări, de consonanţe, de analogii, de a trece de la o asociere la alta înrudită, obstacol
important în calea creaţiei tehnice, ceea ce poate duce la o lipsă de fantezie şi de imaginaţie şi la sterilitate
în activitatea creativă, spontană şi în cea stimulată.
- Rigiditatea (fixitatea) funcţională reprezintă un al doilea obstacol psihologic important în creaţia
tehnică, cauzat de obişnuinţă. Aşa cum arată Alex Osborn „Una din cauzele pentru care mulţi dintre noi
au tendinţa înaintând în vârstă, de a-şi reduce activitatea creativă, să devenim, puţin câte puţin, victime ale
obiceiurilor. Educaţia şi experienţa fac să se unească în noi inhibiţii, care tind să rigidizeze modul nostru
de gândire. Şi aceste inhibiţii reduc în general aptitudinea noastră de a ataca noile probleme deschizând
larg imaginaţia”.
- Acest obstacol, transpus la nivel personal al creatorului se manifestă de asemena ca o lipsă de
flexibilitate, datorită concepţiilor fixiste asupra utilizării obiectelor sau soluţiilor cunoscute.
- Fixitate funcţională poate fi combătută cu succes prin întrebări de tipul „ce alte utilizări fără
modificări ?”; „ce alte utilizări cu modificări ?”, poate avea obiectul dat.
 - Frica de critică şi autocritică reprezintă o a patra cauză importantă a ineficienţei muncii de
creaţie tehnică.
- Frica de ridicol în faţa propriului conştient şi în raport cu semenii, reprezintă factorul inhibant
principal nu numai pentru desfăşurarea procesului de creaţie, şi chiar şi pentru amorsarea acestuia.
- Descurajarea, autodescurajarea şi timiditatea, reprezintă factori de mare importanţă în inhibarea
procesului creativ, spontan sau stimulat. Aşa cum arată Alex osborn mulţi oameni sunt predispuşi să ofere
un duşi rece creatorului, demobilizându-l, cu atât mai dăunătoare este descurajarea.
- Influenţa inhibantă a autorităţilor din domeniu
Obstacolele de ordin educaţional
- Însuşirea rigidă a cunoştinţelor tehnice ca sisteme închise fără permiterea comparării, analizării,
criticării,
- Imposibilitatea abordării secvenţial divergente a rezolvării problemelor tehnice. Procesul de
creaţie spontană şi stimulată presupune alternarea perioadelor de gândire convergentă cu cele de gândire
divergentă, de explorare a grupărilor de soluţii poosibile întâlnite în special la începători.
- Imposibilitatea separării fazelor de creaţie de cele de evaluare reprezintă un obstacol înrudit cu
precedentul şi constă în tendinţa omului obişnuit de a amesteca gândirea creativă cu gândirea critică,
înăbuşind astfel din faşă orice tendinţă a psihicului de a ieşi din comun.
- Lipsa de imaginaţie este determinată în mare parte de inerţia psihologică, de fluenţa scăzută, de
rigiditatea funcţională, constituind un obstacol dobândid pe calea unei anumite educaţii ce nu poate fi
eliminat decât printr-o reeducare specială a spiritului inventatorului prin ingineria creativităţii.
- Lipsa motivaţiei este echivalentă cu lipsa din structura euristică fundamentală a euremei de
bază, a euremei energetic-stimulatorie.
- Lipsa de sensibilitate faţă de probleme, faţă de nou reprezintă un obstacol de mare importanţă în
creaţia tehnică, iar ca trăsătură de caracter negativă se instalează în special la indivizii cu o slabă
capacitate de problematizare şi de analiză critică a tehnicii.
- Lipsa de spirit competitiv, de integrare valorică, nivelul de aspiraţii scăzut reprezintă o trărsătură
de personalitate înrudită cu lipsa motivaţiei şi lipsa sensibilizării faţă de nou, împreună cu care, cuantifică
negativ eurema energetic-stimulatorie.
- Lipsa calităţilor moral-volitive. Pentru parcurgerea optimală eficientă a întregului drum sunt
necesare aceleaşi calităţi moral-volitive ca şi pentru un alergător de maraton. Marii inventatori au fost
tenace şi consegvenţi în promovarea propriilor creaţii. Au fost oameni cu un pronunţat spirit de finalizare.
- Lipsa de anomicitate. Inventatorii sunt caracterizaţi de cele mai multe ori prin anomicitate, care
reprezintă înalta capacitate de aderare la obiectivele ridicate de societate concomitent cu respingerea
mijloacelor tradiţionale, conformiste, de atingere a acestora.
- Coeficientul inteligenţă scăzut. Activitatea intelectuală intensă poate amplifica substanţial QI,
aşa cum rezultă din ultimele studii privind oamenii deosebit de activi, de exemplu doctorii în ştiinţă, care
se situează în bloc în categoria eminenţilor, având toţi un coeficient de inteligenţă superior cifrei 125.
- Capacitatea scăzută de memorare poate constitui un important obstacol în calea creaţiei tehnice,
în special prin faptul că sărăceşte banca de date şi legi de compoziţie a creierului uman, diminuând
posibilitatea apariţiei unor disocieri, combinări, analogii, extrapolări, consonante şi eficiente.
- Neofobismul este o trăsătură de personalitate dobândită, care se manifestă la început ca o lipsă
se sebsibilitate faţă de nou, ca o desconsiderare a acestuia, ca apoi să degenereze într-o adevărată ură şi
frică faţă de tot ce nu este conform cu ansamblul cunoştinţelor căpătate anterior.
Obstacole de ordin tehnico-organizatoric
  Lipsa atelierelor de prototipuri şi a liniilor pilot
 Slaba organizare intern-uzinală pentru implementarea noului
Obstacole de ordin psiho-social cuprind:
- Absolutizarea experienţei şi a rezultatelor trecute şi dispreţul faţă de tot ce diferă faţă de acestea
reprezintă o trăsătură conservatoare periculoasă a conducătorilor producţiei, şi, uneori şi ai cercetării şi
proiectării.
- Lipsa de orientare spre viitor derivă din necunoaşterea unei legi fundamentale a înoirii: când un produs a
ajuns să aducă beneficii maxime, înseamnă că i-a încput şi declinul tehnic şi trebuie substanţial înoit
- Prudenţa excesivă este determinată în mare măsură de pericolul eşecurilor tehnico-economice în
lansarea unor produse şi tehnologii.
- Critica exagerat de severă a greşelilor. Un adevăr cunoscut este că nu greşeşte numai acela care nu
munceşte, totul este să înveţi din greşeli; a critica exagerat greşelile, în special greşelile strecurate în
desfăşurarea proceselor de inovare, poate conduce la inhibarea acestor procese.
- Stimulul material redus poate constitui un obstacol important în desfăşurarea proceselor inovatorare.
- Stimulul moral redus. Acordarea brevetelor sau certificatelor de autor, a diplomelor şi premiilor la
expoziţii şi saloane de invenţii, pot constiui accelatori ai proceselor creative, după cum şi lipsa de interes
şi pricepere din partea organelor de conducere colectivă pentru stimularea morală a inventatorilor se poate
constitui într-un obstacol intens, frânator, în faţa progresului tehnic.