UNIVERSITATEA “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV

CENTRUL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT CU FRECVENŢĂ REDUSĂ (CIDIFR)

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PROGRAMUL DE STUDII PSIHOLOGIE

Laura Teodora David

Psihologia Creativității
Curs pentru anul II

Psihologie ID

Brașov, 2014
 CUPRINS

U.I 1. INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA CREATIVITĂŢII –

PREZENTAREA CONCEPTELOR ȘI A ISTORICULUI 8
1.1. Introducere 8
1.2. Obiective 8
1.3. Perspectiva istorică asupra creativității 9
1.4. Definirea creativității 15
1.5. Creativitatea eminentă și creativitatea cotidiană 20
Test de evaluare a cunoștințelor 22

U.I.2. TEORII ALE CREATIVITĂȚII 23

2.1. Introducere 23
2.2. Obiective 23
2.3. Modele explicative ale creativității, centrate pe individ 24
2.3.1. Perspectiva psihanalitică asupra creativității 24
2.3.2. Perspectiva psihometrică asupra creativității 25
2.3.3. Perspectiva procesuală asupra creativității 28
2.3.4.Perspectiva componențială asupra creativității 32
2.3.5. Perspectiva biologică asupra creativității 34
2.4. Modele sistemice 38
2.4.1. Teoria investiției (Sternberg și Lubart) 38
2.4.2. Teoria sistemică (Csikszentmihalyi) 39
2.4.3. Perspectiva istoriometrică (Simonton) 41
2.4.4. Teoria sistemelor evolutive (Wallace și Gruber) 42
Test de autoevaluare 45

U.I.3. CARACTERISTICILE PERSONALITĂȚII CREATIVE 46

3.1. Introducere 46
3.2. Obiective 47
3.3. Factori de natură cognitivă asociați creativității 47
3.4. Factori de personalitate asociați creativității 49
3.5. Factori motivaționali asociați creativității 54
3.6. Sănătatea mintală la persoanele creative 56
3.7. Diferențe de gen în privința creativității 58
Test de evaluare a cunoștințelor 61
Tema de control 1 62

U.I.4. CREATIVITATEA ÎN ONTOGENEZĂ 63

4.1. Introducere 63
4.2. Obiective 63
4.3. Dezvoltarea creativității – parte a dezvoltării psihice 64
4.4. Jocul și creativitatea 72
4.5. Caractersitici ale mediului familial 76
4.6. Creativitatea la maturitate 78
Test de evaluare a cunoștințelor 81

U.I.5. EVALUAREA CREATIVITĂȚII 82

 5.1. Introducere 82
5.2. Obiective 82
5.3. Evaluarea creativității – aspecte generale 83
5.4. Metode de evaluare a procesului creativ 85
5.5. Metode de evaluare a persoanei creative 91
5.6. Metode de evaluare a produsului creativ 96
5.7. Metode de evaluare a presiunii mediului 98
5.8. Concluzii 99
Test de autoevaluare 101

U.I.6. STIMULAREA CREATIVITĂȚII. 102

6.1. Introducere 102
6.2. Obiective 103
6.3. Concepte teoretice care susțin stimularea creativității 103
6.4. Principii de stimulare a creativității 105
6.5. Modalități de stimulare a creativității 107
6.5.1. Analogia 109
6.5.2. Divizarea și sinteza 110
6.5.3. Schimbarea perspectivei 111
6.5.4. Multiplicarea sau diminuarea 112
6.5.5. Experimentarea 112
6.5.6. Împrumutarea sau transferul 112
6.5.7. Lărgirea orizonturilor 113
Test de evaluare a cunoștințelor 115
Tema de control 2 115

U.I.7. ROLUL CREATIVITĂȚII ÎN SOCIETATE 116

7.1. Obiective 116
7.2. Introducere 116
7.3. Tipuri de societăți și consecințele acestora asupra creativității 119
7.4. Creativitatea în știință și artă 122
7.5. Creativitatea în școală 124
Test de evaluare a cunoștințelor 129

BIBLIOGRAFIE 130
WEBOGRAFIE 138
 Introducere

Tematica legată de creativitate reprezintă un subiect deosebit de generos dar, în același

timp, complex și controversat. Cartea de față propune o incursiune “pe urmele creativității”,
pornind de la definirea conceptului și de la o prezentare succintă a evoluției viziunii asupra
creativității de-a lungul istoriei, până la rolul pe care creativitatea îl joacă în societate. De-a
lungul acestui demers sunt făcuți pași pe teritoriul teoriilor creativității, pe parcursul
ontogenezei, în culisele evaluării și a stimulării acesteia, vizitând și ceea ce se află în spatele
noțiunii de personalitate creativă. Cursul se adresează studenților la psihologie, fiind bogat în
exemplificări și aplicații, dar poate fi lecturat și de către orice persoană preocupată de domeniul
creativității.

Obiectivul general al disciplinei: explicarea si interpretarea de procese, stări,

relații, mecanisme psihologice specifice contextelor în care se manifestă creativitatea şi
utilizarea de metode şi tehnici de stimulare a creativităţii la copii/ adolescenţi/ adulţi.

Obiectivele specifice:
 Descrierea principalelor teorii ale creativităţii, subliniind importanţa lor în practică
 Identificarea copiiilor/ adolescenţilor cu potenţial creativ peste medie
 Identificarea fazelor creativității într-o activitate proprie
 Utilizarea de metode de stimulare a creativităţii potrivite copilului şi adultului
Competențe formate:
 C1 Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei
 C3 Evaluarea critică a situaţiilor problematice şi a soluţiilor posibile în psihologie
 Disciplina contribuie în mică măsură şi la formarea competenţelor de aplicarea tehnicilor de
muncă eficientă în echipa multidisciplinară pe diverse paliere ierarhice
Resurse

În afara cursului de față poate fi util un dicţionar de psihologie. De asemenea

se recomandă utilizarea resurselor bibliografice de la finalul cursului, precum
și a webografiei. Problematica creativității este abordată și de alte discipline,
ca urmare material care tratează inventica, acordarea de patente,
managementul afacerilor, pot fi tot atâtea surse complementare care permit
fixarea și tranferul de cunoștințe. Folosiţi metoda studiului individual, lucrul
cu manualul şi frecventaţi activităţile de tutoriat. Fragmentele recapitulative
sunt foarte utile, iar activitățile practice, de tip “To do” permit reflectare și
identificarea aspectelor practice ale studiului disciplinei.

Structura cursului

7 unități de învățare (U.I.)

2 teme de control

teste de evaluare și autoevaluare

resurse bibliografice.

Cerințe preliminare

Operarea cu concept fundamentale din domeniul psihologiei; cunoștințe

specific disciplinelor Fundamentele psihologie și Psihologia vârstelor.

Durata medie de studiu individual pentru o unitate de curs: 4 ore.

Evaluare

În nota finală intră două componente:

- evaluarea sumativă (colocviu scris) va avea ponderea de 50%

- temele de control vor avea ponderea de 40% (fiecare valorând câte 20% din
nota finală)

- 10% din oficiu.

Standard minim de performanță:

 Analiza de procese, stări, situaţii, caracteristici, de complexitate medie, din

domeniul psihologiei creativităţii

 Exemplficarea unei activități care se cuprindă tehnici de stimulare a

creativităţii, argumentând fundamentarea lor teoretică şi anticipând
rezultatele scontate.
 Evaluare inițială

1. Creativitatea este:
a. O caracteristică specifică persoanelor
b. Un demers care are ca finalitatea producerea unui obiect nou
c. O dovadă de inteligență superioară
d. Rezultatul unui proces de îmbunătățire a ceva ce nu mai corespunde necesităților

2. Între imaginație și creativitate există următoarea relație:

a. Sunt unul și același lucru
b. Creativitatea se sprijină pe imaginație
c. Imaginația este mai importantă decât creativitatea
d. Imaginația nu are nicio valoare pentru creativitate

3. Gândire divergentă înseamnă:

a. Să ai întotdeauna o părere diferită față de a altora
b. Să găsești cel mai bun răspuns la o problemă
c. Să găsești cât mai multe răspunsuri posibile la o problemă
d. Să cauți soluții alternative

4. O persoană creativă este:

a. Interesată de ceea ce este nou
b. Perseverentă, motivată
c. Tolerantă față de situațiile ambigue
d. Dornică să arate că are întotdeauna dreptate

5. Creativitatea:
a. Este o caracteristică pe care fie o posezi, fie nu
b. Poate fi stimulată
c. Este specifică doar copiilor
d. Este specifică doar adulților
Răspunsuri corecte:
1 – a, b, d
2–b
3 – c, d
4 – a, b, c
5 – b.
 Unitatea de învăţare 1.

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA CREATIVITĂŢII – PREZENTAREA

CONCEPTELOR ŞI A ISTORICULUI

1.1. Introducere ..............................................................................................................................8

1.2. Obiective ............................................................................................................................8

1.3. Perspectiva istorică asupra creativităţii..............................................................................9

1.4. Definirea creativităţii .........................................................................................................15

1.5. Creativitatea eminentă şi creativitatea cotidiană ...............................................................20

Test de evaluare a cunoștințelor..................................................................................................22

1.1. Introducere
Creativitatea poate fi privită din mai multe perspective, având un cadru conceptual
care cuprinde cel puţin patru faţete: creativitatea percepută ca aptitudine a unei
persoane, ca proces, ca produs şi ca mediu, prin acesta înţelegându-se atât contextul
social şi istoric cât şi cel fizic. Dată fiind complexitatea acestui construct trebuie
subliniat faptul ca aceste faţete ale creativităţii se interpătrund şi de determină
reciproc, astfel încât prezentarea care urmează abordează distinct aceste faţete doar
pentru a putea ilustra specificitatea fiecăreia, dar nu susţine paralelismul acestor
abordări ci interacţiunea lor. În plus, perspectivele teoretice şi practice asupra
creativităţii în general şi a potenţialului creativ sau a produsului creativ s-au modificat
în timp şi continuă să cunoască noi abordări, ca urmare putem oferi o viziune istorică
asupra creativităţii şi asupra momentului prezent, rămânând deschişi abordărilor
viitoare.

1.2. Obiective

 să definească creativitatea;
 • să identifice modul în care perioada istorică a influențat viziunea asupra
creativității;

• să argumenteze care sunt perspectivele teoretice din care poate fi analizată

creativitatea;

• să explice care sunt limitele și care sunt avantajele raportării la little c, respectiv Big
C;

1.3. Perspectiva istorică asupra creativităţii

Modul în care creativitatea a fost percepută de-a lungul timpului variază foarte mult, de la
inspiraţie divină, mijlocită prin intervenţia muzelor până la abordarea modernă în care factorii de
natură biologică, psihologică şi de mediu se combină pentru a explica creativitatea. Indiferent de
perioadă, creativitatea a fost întotdeauna pusă în legătură cu excepţionalul şi neobişnuitul fiind ceva
ce depăşeşte simţul comun şi care conferă un plus vieţii.

Incursiunea istorică ne permite să înţelegem evoluţia acestui concept şi modul în care perioada
istorică şi preocupările epocii au influenţat manifestarea creativităţii. Creativitatea, privită istoric, este
într-adevăr prezentă de la începuturi (creaţia divină, din neant), însă scopul ei, domeniile de
manifestare, valoarea şi modul în care este percepută persoana creatoare au fost diferite. Ilustrarea
acestei evoluţii se bazează în special pe analiza produselor creative, ca urmare este luată în discuţie
persoana care a creat nu cea cu potenţial creativ, despre care e dificil să inferăm caracteristici istorice.
Este de asemenea important să subliniem faptul că în cadrul unei epoci pot exista simultan viziuni
diferite, însă accentul rămâne pe cea dominantă. Referinţele pentru informaţiile care urmează sunt
preluate din mai multe surse precum Kearney (2007), Albert şi Runco (2005) şi Sawyer (2006), şi se
centrează doar pe analiza evoluţiei creativităţii în cultura vestică, celelalte culturi fiind mai puţin
cunoscute în literatura de specialitate accesibilă.

În Grecia antică, creativitatea era echivalentă cu a realiza un produs (în special poezie, sau artă
vizuală) prin intermediul muzelor, fiice ale lui Zeus. Natura, creaţie divină, guvernată de legi divine, era
considerată perfectă, iar creaţia umană trebuia să imite cât mai îndeaproape ceea ce există. În poezie,
sau în scrieri erau elogiate faptele zeilor şi creaţiile acestora. Produsele originale, cu cât se abăteau mai
mult de la modelul existent cu atât se considera că au fost realizate prin intermediul inspiraţiei divine.
Arta era percepută ca un meşteşug, care se poate perfecţiona prin exerciţiu, iar activităţi precum
filosofia, politica sau strategiile militare nu erau considerate creaţie. Produsele creative erau valorizate
la sărbători şi competiţii sau prin scrieri, dar întotdeauna sub protecţia zeilor. Aristotel a fost primul
care a subliniat faptul că produsele creative trebuie să aibă un scop, să fie realizate cu o intenţie şi prin
investirea de efort conştient (Kearney, 2007). Cu cât imitaţia era mai bună cu atât valoarea ei era mai
crescută.
 Extra

Muzele

Thalia – muza comediei

Melpomene – muza tragediei

Urania – muza astronomiei

Euterpe – muza poeziei lirice

Erato – muza poeziei de dragoste

Calliope – muza poeziei epice și a filosofiei

Clio – muza istoriei

Therpsichore – muza dansului și a muzicii corale

Polyhymnia – muza muzicii sacre

(sursa Kernbach, 1995)

Roma antică a lărgit domeniile considerate creative, de la artă la arhitectură şi inginerie, de la

poezie la talente organizatorice sau strategii militare. Creativitatea era considerată ca sprijinindu-se pe
inspiraţia divină, dar necesitând şi imaginaţia artistului. Artiştii talenţi erau sprijiniţi de persoane
importante, cu putere financiară şi politică şi solicitaţi să realizeze produse care să permită extinderea
influenţei acestora (demonstrându-şi resursele financiare sau de altă natură prin intermediul
persoanelor creatoare, aceştia îşi lărgeau orizontul de acces şi influenţă).

Exemple – Arta în antichitate

În Grecia antică, zeul Apolo era considerat patron al artelor şi al armoniei şi era înfăţişat
cu o liră (simbolul purificării) şi un arc (simbolul îndepărtării răului), susţinând
superioritatea inteligenţei, seninătăţii şi calmul raţiunii. În paralel, arta este influenţată
şi de zeul Dionysos, care avea ca simbol viţa de vie şi ciorchinii pentru a sugera
beatitudinea impulsurilor şi a instinctelor, iar idealul uman în Grecia antică impunea
control şi echilibru obţinut din contrastul între raţiune şi bucuria de a trăi prezentul.
Cu alte cuvinte, artele, deși patronate de rațiune și seninătate, erau și sub influența
impulsurilor și a instinctelor.

Religia creştină vede creativitatea ca pe un act divin. Dumnezeu a creat lumea „ex nihilo”, iar
oamenii, „după chipul şi asemănarea” Lui pot la rândul lor procrea. Creaţia artistică, sau de altă natură
se realizează sub îndrumare divină şi este valorizată dacă slujeşte divinitatea. Religia creştină impune
şi alte restricţii care astăzi pot fi interpretate ca obstacole în calea creativităţii. A doua poruncă „Să nu-
ţi faci chip cioplit, nici altă înfăţişare...” precum şi îndemnul „crede şi nu cerceta” pot fi interpretate
astăzi ca explicaţii ale diminuării semnificative a producţiei creative în primele secole ale creştinismului
şi în perioada Evului Mediu. Bineînţeles, există şi alte explicaţii foarte întemeiate, cum ar fi
instabilitatea şi nesiguranţa socială, lipsurile economice, conflictele politice, epidemiile, toate acestea
nefiind prielnice actului creator. Dar, dincolo de frământările politice şi sociale, intrăm în Evul Mediu
cu dominarea artei religioase asupra celei laice, în artele plastice impunându-se reprezentările
bisericeşti, iar în ştiinţă refuzul şi chiar pedeapsa pentru tot ceea ce părea să contrazică dogma
religioasă. Arta şi creaţia artistică se legitimau prin similaritatea şi încercarea de a releva divinul, prin
raportarea la religia creştină (Kearney, 2007). Orice interpretare originală se cerea evitată, iar
curiozitatea era văzută ca încălcând principiile care dominau societatea. Creaţiile, artistice sau
inginereşti erau rezultatul unei munci considerate meşteşugăreşti, iar cei implicaţi în executare se
organizau în bresle, care aveau funcţii multiple. În felul acesta erau recunoscuţi şi aveau putere, puteau
să-şi transmită, prin ucenicie, meşteşugul şi puteau să-l păzească şi să-şi ţină secrete tehnicile de
execuţie. Creaţiile erau acceptate ca rezultând din colaborarea mai multor meşteri, organizaţi ierarhic,
virtuozitatea execuţiei şi preamărirea divinităţii fiind valorile centrale. Construcţiile monumentale
(Biserica Sfânta Sofia, Constantinopol, sec. VI; Basilica San Marco, Veneţia, sec. XI) combinau mai multe
stiluri şi influenţe, ceea ce reflectă gradualitatea procesului de creştinare, ce s-a extins, secol după
secol, spre noi teritorii. Măreţia arhitecturii religioase influenţează arhiectura laică, palatele având la
rândul lor cupole, turle, mozaicuri şi basoreliefuri, semnificaţia acestora fiind să sprijine impunerea
creştinismului ca religie dominantă şi salvatoare.

Exemple – arta în Evul Mediu

În pictură, figurile umane sunt reprezentate solemn, vertical,

simbolizând ascetimul, cromatica este austeră, transmiţând pioşenie,
obedienţă şi dedicare. Simbolizarea conducătorilor (Împărăteasa Teodora) sau
a sfinţilor presupunea utilizarea aurului, iar aura (nimbul) devine un simbol al
sfinţeniei, sobrietatea reprezentării se menţine, înfăţişarea acestora fiind
rigidă (vezi interpretarea mozaicurilor şi frescelor din diferite culegeri de istoria
artei).

Extra

Jacques Le Goff (1987) prezintă artistul medieval ca fiind un artizan, capabil să

lucreze în domenii felurite. Dintre „artizani”, arhitectul era printre cei mai apreciaţi,
fiind o combinaţie între zidar şi proiectant. Atunci când măiestria lor se concretiza în
capodopere, ei riscau sacrificarea, pentru a nu replica sau întrece în frumuseţe opera
realizată (este citat Lanfredus, artist decapitat după ce contruise turnul castelului Ivry
din Normandia). La mare cinste se aflau şi aurarii, bijutierii, pictorii de vitralii, mulţi
 dintre aceştia venind din lumea clericilor, fiind servitori ai lui Dumnezeu din dublă
poziţie: călugăr şi artizan. Artizanii lucrau sub patronatul unui comitent, care făcea
comanda şi suporta cheltuielile pentru materiale şi pentru manoperă (în funcţie de
nivelul cultural al comitentul, actul de creaţie era perceput fie ca simplă manoperă,
fie ca manifestare a geniului). Prestigiul artelor figurative se apropie de cel al artelor
liberale începând cu secolul al XII-lea când apar mai multe plăci comemorative sau
opere semnate de către autorii lor, iar numele unor pictori sunt menţionate în opere
literare (Boccaccio îl are ca protagonist pe Giotto într-una din nuvelele din
Decameron). În Europa, Italia, în special Toscana, este locul în care aprecierea
artiştilor a fost cea mai înaltă.

Oamenii învăţaţi, literaţii, erau în Evul Mediu timpuriu aproape exclusiv clericii. De abia în
secolul XI se produce o laicizare a termenului de literat, prin înfiinţarea aşezămintelor educaţionale,
prin îndepărtarea disciplinelor de tipul gramaticii, artei, retoricii, aritmeticii, geometriei, muzicii şi
astronomiei de teologie şi prin secularizarea învăţământului. Intelectualii vremii îşi transmiteau
învăţătura în universităţi, şi, deşi în strânsă legătura cu biserica, ei promovau şi idei diferite care
contraveneau intereselor clericilor de înalt rang. Ca urmare, înfiinţarea unui tribunal menit să
împiedice erezia (Inchiziţia) ajunge să condamne orice abatere politică, socială sau culturală de la
dogmele promovate de cei aflaţi la putere.

Exemple

John Wycliffe (1328 –1384), rector al Universităţii Oxford, era adept al

austerităţii bisericii, a tradus vechiul testament în engleză, susținea împărţirea
bunurilor şi denunţa practica bisericii de a percepe taxe în schimbul iertării
păcatelor. Scrierile lui au fost condamnate de către biserică și arse, iar corpul
lui dezhumat, ars și cenușa împrăștiată în râu.

Ian Hus (1369 –1415), predică în limba cehă, este împotriva cruciadelor,
critică papalitatea şi deschide învăţământul universitar către cehi (germanii
erau predominanţi în universităţiile din Boemia). Moare ars pe rug la data de
6 iulie 1415.

(Enciclopedia Universală Britannica, 2010)

Inchiziţia condamnă teoria heliocentrică a lui Copernicus, confirmată ulterior de Galileo Galilei
(la rândul lui căzut în dizgraţia bisericii) sau viziunea panteistă asupra lumii a lui Giordano Bruno, fiind
instituţia numărul 1 rămasă în istorie care a frânat, pedepsit şi eliminat tot ceea ce astăzi echivalăm
cu liberatatea exprimării şi a credinţei. Abuzurile au fost atât de necruţătoare încât renumele de „dark
ages” pentru Evul Mediu nu provine numai de la numărul mic de dovezi rămase despre progresul
umanităţii, sau datorită epidemiei de ciumă care a marcat istoria (între anii 1348-1350 o treime din
populaţia Europei, aproximativ 25 de milioane de oameni au murit de ciumă), dar mai ales de la
crimele comise împotriva progresului şi a libertăţii persoanei.

Tranziţia din secolele XV-XVII este marcată de numeroase schimbări: este epoca Renaşterii, a
introducerii tiparului, a revoluţionării modului de gândire şi percepere a legilor care guvernează
lumea. Din punct de vedere religios se impune protestantismul, care mută responsabilitatea pentru
faptele oamenilor asupra acestora şi militează pentru educare şi cunoaştere în rândul celor simpli,
ceea ce poate contribui la urmarea învăţăturii lui Dumnezeu, dar înţeleasă şi interpretată personal.
Apariţia tiparului lărgeşte accesul la informaţie şi permite răspândirea preocupărilor pentru
cunoaştere. Curentele de gândire care predomină respectă trecutul, recunosc meritele înaintaşilor,
dar apreciază şi caută noul. Acum, mai mult decât în trecut, competiţia în interiorul clasei
dominatoare este mai acută, iar arta şi ştiinţa devin modalităţi de afirmare a puterii şi a statutului.
Banii sunt investiţi în construcţii, artă, comerţ, cu scopul de a demonstra bunăstarea şi superioritatea
în faţa rivalilor. Italia şi Toscana (ca regiune) se menţin în fruntea zonelor care valorizează creaţia şi
pe creatori. Statutul acestora se îmbunătăţeşte: de la meşteşugari pricepuţi devin artişti înzestraţi cu
talentul de a transforma realitatea şi a aduce noul. Inspiraţia de sursă divină este valorizată în
continuare, dar creatorul nu mai este tributar imitaţiei ci poate să-şi pună amprenta personală, să-şi
exprime viziunea lui asupra lumii. Sprijinul pentru inovare se manifestă în toate ariile cunoaşterii, iar
cei dăruiţi cu talent consideră că, pornind de la o bună şi minuţioasă cunoaştere a realităţii pot
pătrunde dincolo de aparenţe şi surprinde esenţa (spiritul) lucrurilor. Arta antică este revalorizată şi
puternic apreciată, devenind un model în arta Renaşterii, însă transformarea principală provine din
libertatea pe care şi-o luau artiştii de a interpreta lumea (Sawyer, 2006). Creativitatea rezultă printr-
o bună priză a realităţii, efort conştient, raţional, dar cu valoare transcedentală. Tehnologia şi
ocupaţiile meşteşugăreşti rămân în urma artei, care e valorizată şi răsplătită mai mult.

Exemple

Botticelli (1444 –1510), Naşterea Venerei – este primul nud din istora
Renaşterii, întruchipând idealul de frumuseţe al epocii, şi o reapropiere şi
revalorizare a sacralităţii precreştine. În pictura lui sunt respectate proporţiile
naturale, dar ele transpun trăirea artistică mai mult decât realismul modelului.

Da Vinci (1452 –1519), Mona Lisa – unul dintre primele portrete din faţă,
dezvăluie tehnici de pictură inovatoare – tehnica sfumato, a clar-obscurului, în
care vopseaua era aplicată în straturi subţiri, cu degetul, pentru a nu crea
contururi clare ci suprapuse şi a reda nuanţat intensitatea luminii.

(Botez Crainic, 1998)

 O dată cu reinterpretarea capacităţilor umane, ca fiind manifestări proprii individului şi nu de
sorginte divină (Albert, & Runco, 2005), are loc o nouă înclinare a balanţei, descoperirile ştiinţifice,
explicarea legilor naturii şi a fenomenelor sociale devenind preocuparea centrală. Perioada de vârf a
Renaşterii, în care arta a cunoscut o largă recunoaştere, face loc treptat preocupărilor pentru
cercetare şi argumentare ştiinţifică. Secolele XV- începutul secolului XVII au fost perioade în care
inovaţia şi noul au devenit valori strâns legate de creativitate, dar actul creativ, ca manifestare, era
înţeles ca o pornire interioară de necontrolat, intens, în care geniul creator prelua controlul şi ghida
creatorul spre esenţa lucrurilor, astfel încât creativitatea artistică era analogă cu creativitatea divină.

Aplicaţii

Căutaţi un album de istoria artei sau căutaţi pe internet opere reprezentative

pentru perioadele istorice discutate. Identificaţi cum au evoluat subiectele principale ale
operelor de artă, tehnicile de execuţie, funcţia reprezentativă şi funcţia expresivă a
creaţiei.

În Iluminism, dezbaterile filozofice despre libertatea gândirii, puterea creaţiei şi drepturile

omului permit primele distincţii între „geniu”, „talent”, „originalitate” şi „creativitate”. Omul era
considerat a avea puterea de a-şi conduce propriul destin, a transforma lumea şi a-şi depăşi limitele
fizice. Cercetătorii, oamenii de ştiinţă şi artişti erau valorizaţi, iar procesul creativ era perceput ca
intenţionat, orientat spre un scop, realizat prin efort voluntar. Inspiraţia era necesară pentru a genera
idei, dar raţionalul devenea apoi important pentru a fructifica ideile. După Albert şi Runco (2005, p.
35), secolul XVIII aduce patru distincţii fundamentale în înţelegerea creativităţii: a) geniul a fost disociat
de supranatural, b) deşi excepţional, geniul reprezintă un potenţial specific fiecărui individ şi este
absolvit de regulile şi obligaţiile care se aplicau celorlaţi indivizi, c) talentul este receptiv la educaţie,
specific şi se întâlneşte în viaţa de zi cu zi, d) exersarea talentului şi a geniului depind de atmosfera
politică a vremii.

Curentul iluminist rămâne recunoscut ca impunând o abordare raţională asupra creativităţii,

care necesita (aşa cum şi Aristotel considera la vremea lui) o bună priză a realităţii, muncă, imaginaţie
şi talent, orientate spre o semnificaţie utilă a produselor realizate (chiar dacă utilitatea este pur
estetică). Respectul pentru creaţie, chiar dacă termenul acesta nu era folosit, e dovedit şi prin diferite
acte legislative: regina Anne a Marii Britanii, Scoției și Irlandei a promulgat în 1710 o lege prin care
parlamentul acorda protecție autorilor și editorilor de carte (http://despre.parohia.de/
Despre_dreptul_de_a_copia. html).

Perioada post-iluministă aduce o nouă reconsiderare asupra creativităţii. Ca răspuns la

raţionalismul susţinut de învăţaţii secolului XVIII, se dezvoltă o nouă mişcare artistică şi filozofică –
Romantismul. Pentru susţinătorii acestui curent, creativitatea presupune detaşare faţă de realitate,
faţă de prezent, dominarea iraţionalului, a emoţionalului, persoana lăsându-se condusă de inspiraţie:
cu cât identificarea cu esenţa lucrurilor este mai puternică, cu atât mai valoros produsul rezultat
(Sawyer, 2006). Finalizarea artistică cunoaşte efort, muncă, dar este o muncă emoţională, spirituală,
în care creatorul trăieşte îndoieli, nesiguranţă, trăieşte intens exaltarea, dar şi temeri puternice.
Deliberarea şi raţionalul ucid creativitatea, iar pentru ca aceasta să se manifeste e nevoie de eliberarea
de convenţii şi îmbrăţişarea, cu bună ştiinţa, a riscurilor aduse de dominarea afectelor.

Exemple
Goethe (1749 –1832), Faust – rămăşagul dintre Faust şi Mefistofel este
modalitatea prin care Goethe subliniază valoarea Vieţii, în sine, dincolo de
divinitate, obstacololele, greşelile şi răul contribuind la triumful acesteia şi a
spiritului uman.

Creativitatea este considerată a fi determinată de emoţii puternice, iar frizarea normalului (ca
obişnuit, banal) devine aproape o modă în conduita celor care aspirau la poziţia de artist. Nebunia, sau
tulburările psihice erau considerate ca însoţind uneori un spirit înalt creativ. Nu acelaşi lucru este
împărtăşit de creatorii din domeniul ştiinţific. Aceştia rămân fideli ideii de logică, investigaţie şi
supremaţie a raţionalului atunci când se caută explicaţii inovatoare sau soluţii originale la problemele
cu care se confruntă oamenii.

Exemple
Galton (18229 –1911), explică diferenţele inter-individuale prin contribuţia
eredităţii la transmiterea aptitudinilor umane, inclusiv creativitate, arătând că
performanţele excepţionale au o bază biologică, explicabilă ştiinţific.

Subiectivismul şi iraţionalul nu au dispărut cu totul din explicarea creativităţii, dar influenţa

acestor idei a fost mult diminuată după ce munca lui Galton sau a lui Williams James au devenit
cunoscute. Modernismul secolului XX vede în creativitate nu doar aptitudini excepţionale ci şi o
motivaţie înaltă, perseverenţă şi încredere în sine. Discursul lui Guilford, preşedinte Asociaţiei
Americane de Psihologie în anul 1950 produce o nouă virare în înţelegerea creativităţii. Accentul se
mută de pe realizările excepţionale pe cele cotidiene, de pe atribut al genialităţii sau eminenţei spre
caracteristică psihologică normal distribuită. Creativitatea devine obiect de studiu al psihologiei, iar
specialiştii caută să identifice sursele acesteia, modul de manifestare, strategii de evaluare sau de
stimulare a ei.

Să ne reamintim...
 În lumea antică, creativitatea este mediată de zei, oamenii perfecţionându-şi
abilităţile prin încercări succesive, sub îndrumarea muzelor
 Produsul creativ avea rolul de a preamări puterea divină
  Biblia, în interpretările timpurii, îngrădeşte creativitatea şi o consideră o
manifestare a dorinţei divine
 În Evul Mediu originalitatea este condamnată, arta percepută ca un meşteşug,
legimitarea acesteia realizându-se prin raportarea la religie
 Renaşterea sprijină inovaţia şi transformarea realităţii conform viziunii
artistului; persoanele creative sunt diferite de ceilalţi în sensul că doar exerciţiul
singur nu poate produce rezultate creative
 În Iluminism predomină perspectiva raţională asupra creativităţii, oamenii
având capacitatea, prin efort voluntar, să transforme lumea
 Romantismul pune accent pe inspiraţie şi pe importanţa disocierii de logică în
procesul creaţiei, trăirile afective având un rol hotărâtor
 Secolul XX mediază între poziţia romantică şi cea raţională, recunoscând rolul
imaginaţiei şi a talentului în creativitate, dar şi pe cel al motivaţiei, încrederii în
sine şi perseverenţei.
 Creativitatea a avut un parcurs istoric în care a trecut de la a avea o valoare
reprezentativă la una expresivă, de la cea în care servea aspectele religioase ale
vieţii sau era închinată divinităţii la cea în care serveşte aspectele practice, fiind
închinată cunoaşterii şi dezvoltării.

1.4.Definirea creativităţii

Din a doua jumătate a secolului XX şi până în prezent s-au realizat numeroase demersuri menite
înţelegerii şi definirii conceptului de creativitate. În toată această perioadă, abordările prin care a fost
privită creativitatea pot fi încadrate în patru mari tendinţe (the four P’s, Runco, 2007) şi anume,
creativitatea raportată la:

 Persoană: ca aptitudine cu un grad mai mare sau mai mic de generalitate

 Proces: ca succesiune de operaţii, stări şi acţiuni specifice
 Produs: ca rezultat original şi util, valorizat pozitiv
 Presiune a mediului: cuprinzând factori externi care influenţează creativitatea
(caracteristici ale mediului fizic, expectanţe, valori culturale).
Aplicaţii
Gândiţi-vă la cineva pe care îl consideraţi în mod special creativ? Ce anume
vă face să credeţi asta? Există şi alte persoane care vă împărtăşesc punctul de
vedere?

Dificultatea definirii acesteia provine şi din faptul că exprimarea creativităţii se poate realiza prin
foarte multe modalităţi, diferite de la un domeniu la altul, poate fi interpretată la scară individuală, sau
la scară socială, interpretată subiectiv sau obiectiv, din punct de vedere psihologic sau istoric. Un
consens general este acela că implică originalitate şi utilitate, dar acestor atribute diferiţi autori adaugă
şi alte condiţii pentru a delimita conceptual acest construct. Chiar şi în faţa consensului general privind
necesitatea satisfacerii celor două atribute:

 originalitate şi
 utilitate
există dezbateri (Runco, 2007). Astfel, originalitatea (respectiv gradul de noutate pe care un produs îl
poate avea) diferă foarte mult de la un domeniu la altul. În descoperirile ştiinţifice aceasta este mai
redusă, în artă, mai largă. Originalitatea poate să îmbrace oricare din următoarele forme (Lubart, &
Guignard, 2004): reinterpretare, progres într-o direcţie cunoscută, inovaţie într-o direcţie nouă,
integrare a mai multor tendinţe şi sistematizarea lor, etc. În plus, pentru a putea judeca originalitatea
unui produs trebuie să existe un cadru de referinţă cu care produsul creativ trebuie să împărtăşească
note comune, altfel este foarte dificil să înţelegi noul, dacă nu îi înţelegi originile. Ca urmare este
necesară distincţia între original şi bizar. Originalitatea este interpretată şi în funcţie de nivelul la care
acţionează. O idee poate fi nouă pentru o persoană (senzorii de parcare pentru maşini pot să apară la
nivel ideativ, ca inovaţie pentru diferite persoane, fără ca acestea să fie conştiente de faptul că această
idee este deja în stadiul de proiectare în laboratoarele unui constructor de maşini), pentru un grup de
persoane sau pentru umanitate. Mai mult, utilitatea, sau adaptabilitatea la mediul social variază în
funcţie de perioadă. Ceea ce astăzi poate fi considerat util (valoros) într-o altă perioadă nu mai
îndeplineşte aceleaşi funcţii, ca urmare contextul în care se produce inovaţia este foarte important.

Tot ca perspective teoretice, creativitatea are componente biologice (aspecte genetice,

neurologice şi fiziologice), psihologice (trăsături de personalitate, motivaţie, afecte), sociologice
(aspecte economice, sociale, culturale). La acestea se adaugă bagajul conceptual pe care îl posedă o
persoană, existând suficiente argumente care susţin că inovaţia nu se poate produce în afara
cunoaşterii domeniului (Weisberg, 2005).

Păstrând în minte toate aceste deschideri, dar şi neajunsuri, oferim spre exemplificare câteva
din definiţiile propuse de experţii în domeniu.

Exemple

Sternberg şi Lubart (2005, p. 13): „Creativitatea desemnează capacitatea de a

realiza creaţii inovatoare (originale, ingenioase), dar şi adecvate (utile, adaptate în
funcţie de cerinţele sarcinii).

Runco (2004, p.22): „capacitatea de a transforma experienţele prin

interpretări originale şi de a fi capabil de a decide când sunt utile şi adecvate aceste
interpretări”.

Torrance (1966, apud Kim, 2006, p.3): „procesul prin care demonstrezi
sensibilitate faţă de probleme, deficienţe, elemente lipsă, neconcordanţe etc,
 identifici dificultatea, cauţi soluţia, propui soluţii sau formulezi ipoteze pe care apoi
le testezi şi retestezi, le modifici şi în final comunici rezultatele.”

Plucker şi Beghetto (2004, p.156): „Interacţiunea dintre aptitudine şi proces

prin care un individ/ grup produc un rezultat care este în acelaşi timp nou şi util, în
interiorul unui context social”

Toate aceste definiţii fac referire la dimensiuni diferite ale creativităţii: produsul finit, procesul
implicat, interacţiunea dintre aptitudine şi proces. Prin aceste definiţii se subînţelege intenţionalitatea
care direcţionează procesul creativ, capacitatea de evaluare şi decizie pe care individul le activează,
modalităţi de interpretare şi reinterpretare a unui fapt existent, considerarea contextului social în care
se desfăşoară aceste procese. Definiţiile au puncte comune, dar elementele pe care le accentuează
sunt diferite: capacitatea inovatoare (Sternberg şi Lubart), intuiţia de a înţelege ce e potrivit şi ce nu
(Runco), secvenţialitatea procesului creativ (Torrance), inseparabilitatea aptitudinii de operaţii
(Plucker şi Beghetto).

Dincolo de definiţii, teoriile privind creativitatea se centrează pe analizarea gradului de

generalitate pe care îl subîntinde. Cu alte cuvinte, creativitatea este o aptitudine generală care se
aplică în orice domeniu, sau este specifică unui domeniu, o persoană dovedind creativitate doar într-o
arie de specialitate? Şi pentru a răspunde la această întrebare s-au adus argumente diferite. Kaufman
şi Baer (2004) argumentează faptul că studiile de laborator în care persoane obişnuite erau solicitate
să realizeze produse creative în domenii diferite (poezie, design, grafică, soluţii matematice) nu au
identificat corelaţii semnificative între scorurile obţinute. Chiar şi atunci când se solicitau sarcini
diferite, dar din acelaşi domeniu (poezie versus proză sau grafică versus pictură sau colaj) lipsa de
semnificaţie a corelaţiilor nu a permis susţinerea existenţei unor capacităţi generale care să facă
posibilă producţia creativă de la o sarcină la alta, cu atât mai puţin de la un domeniu la altul. Există însă
câteva neajunsuri cu acest tip de cercetare: rezultatele sunt interpretate pe baza evaluării
performanţei, iar acest lucru este „la discreţia” câtorva persoane considerate experţi, ca urmare există
subiectivitate în evaluare. O altă critică vine din faptul că participanţii nu sunt persoane cu un nivel de
creativitate ridicată, nu au fost selectaţi special pentru această aptitudine, ca urmare faptul că ei nu
performează la fel în domenii diferite nu înseamnă că această aptitudine nu e transferabilă dacă ar
avea un nivel de manifestare mai înalt.

O altă modalitate de investigarea a gradului de generalitate pe care creativitatea îl presupune a

fost prin solicitarea experţilor din domenii diferite să asocieze diferite caracteristici cu creativitatea. Cu
alte cuvinte, centrarea cade acum pe analiza persoanei creative. Aceste rezultate au condus la aceeaşi
concluzie: nu se poate susţine existenţa unei aptitudini generale, transversale, care să poată fi pusă în
legătură cu creativitatea. În timp ce artiştii valorizează asumarea riscurilor, imaginaţia şi originalitatea,
oamenii de ştiinţa pun accent pe găsirea de noi probleme, inventivitate şi rezolvare de probleme
(Kaufman, & Baer, 2004).
 A treia modalitate prin care s-a căutat răspunsul la acestă întrebare a fost prin utilizarea
chestionarelor de autoevaluare. Rezultatele au permis identificarea unor caracteristici comune, care
sunt puse în legătură cu creativitatea - toleranţa faţă de ambiguitate, dorinţa de a acţiona
neconvenţional, intuiţia, dar chiar şi aşa s-au identificat domenii independente de tipul: creativitatea
care presupune dexteritate manuală, produse de artizanat, creativitatea la nivel de interacţiune
interpersonală şi intrapersonală, creativitatea matematică şi ştiinţifică şi nu creativitatea pur şi simplu
(nu putem vorbi de un factor c, aşa cum putem vorbi de factorul g, pentru inteligenţă).

Autorii citaţi (Kaufman, & Baer, 2004) susţin manifestarea creativităţii ca fiind dependentă de
domeniu printr-o foarte plastică invitaţie la reflecţie: ar putea astronomul Stephen Hawking să fie la
fel de creativ în poezia japoneză precum este în astronomie, sau ar putea Madonna să revoluţioneze
matematica la fel cum a revoluţionat muzica şi divertismentul? Răspunsul lor susţine teoriile care pun
în evidenţă necesitatea aprofundării unui domeniu înainte de a putea produce inovare, iar acest timp
de pregătire şi studiu consumă minimum 10 ani (Weisberg, 2005). Ca urmare este greu de crezut,
având în vedere timpul limitat pe care o persoană îl are la dispoziţie că cineva se poate perfecţiona,
investind minimum 10 ani într-un domeniu, în mai multe direcţii.

Pe de altă parte, oricât de fundamentat este acest punct de vedere, se recunoaşte faptul că o
specializare mult prea înaltă produce rigiditate în abordarea problematicii acelui domeniu, iar
ignoranţa nu poate contribui tocmai prin lipsa de viziune pe care o subîntinde. Este nevoie de un optim
între cantitatea de cunoştinţe pe care o persoană o posedă şi creativitatea acelei persoane. Se
argumentează chiar că, pentru a fi creativ, este necesar să deţii cunoştinţe din mai multe domenii: un
scriitor de succes trebuie să aibă cunoştinţe de psihologie, sau o bună înţelegere a firii umane, un
bijutier – cunoştinţe tehnice, un arhitect – ştiinţa materialelor (Feist, 2004).

Susţinătorii independenţei creativităţii de domeniu de specialitate aduc argumente care provin

din abordarea istoriometrică a creativităţii, din studii biografice sau din perspectiva laică asupra
creativităţii (să nu uităm faptul că psihologia este ştiinţa despre oameni şi pentru oameni). Perspectiva
laică asupra creativităţii susţine generalitatea acestei trăsături, persoanele creative fiind considerate
acele persoane care tind să acţioneze neconvenţional, flexibil în toate situaţiile, care sunt predispuşi
să caute alte înţelesuri, alte soluţii sau să pună sub semnul întrebării soluţiile evidente. Runco (2007)
propune utilizarea termenului de creativitate în forma adjectivată şi recunoaşterea faptului că
potenţialul creativ este mai valoros de studiat şi de valorificat decât produsul finit. Potenţialul creativ
este inerent oricărei persoane şi este general. Sternberg (2007) consideră creativitatea ca o obişnuinţă
(„habit”), persoanele creative acţionând original în mod regulat. La aceste argumente se adaugă studiul
biografic al persoanelor înalt creative, în istorie existând numeroase cazuri de creativitate nelimitată
la un singur domeniu.

Exemple

Francis Galton (1822-1911):

 meteorolog: primul care descrie fenomenul intutiulat anti-ciclon şi care construieşte
hărţi meteorologice bazate pe presiunea aerului;

genetician: propune metoda biometrică pentru studiul geneticii, iniţiază studiile pe

gemeni

statistician: introduce regresia statistică şi metoda corelaţiei

psiholog: părintele psihologiei diferenţiale prin studiile asupra eminenţei

Da Vinci (1452-1419):

pictor: capodoperele Mona Lisa, Cina cea de taină, Buna vestire

inventator: pompe de apă, elicopter, mitralieră, tanc

arhitect: numeroase planuri şi studii care se concretizează într-un tratat de arhitectură

studiul anatomiei: celebrul desen care înfăţişează proporţiile umane ca încadrându-se

într-un pătrat şi într-un cerc.

(Enciclopedia Universală Britannica, 2010)

O abordare unificatoare a tuturor acestor opinii legate de specificitatea sau generalitatea

creativităţii este realizată de Plucker şi Beghetto (2004), care susţin faptul că putem identifica atât
caracterisitici generale cât şi specifice atunci când ne referim la creativitate. Generalitatea sau
specificitatea acesteia depind de vârsta şi experienţa persoanei precum şi de interesul şi dedicarea cu
care aceasta abordează contextul în care se găseşte la un moment dat (fig. 1).

Fig. 1 Creativitatea între două extreme: ignoranţă şi rigiditate (adaptat după Plucker şi Beghetto,
2004, p.161)
 Specializarea înaltă ignoră importanţa unei perspective diferite, dintr-un alt domeniu în timp ce
insuficienta specializare permite doar o imagine superficială, insuficientă pentru a revoluţiona un
domeniu. Poziţia de echilibru valorizează atât expertiza şi dedicarea, dar alocă timp şi interes şi pentru
alte domenii, diferite de cel de specialitate.

Ca urmare, o persoană trebuie expusă la contexte diverse, diferenţiate şi în acelaşi timp

încurajată să aprofundeze în funcţie de interesul personal. Aceste experienţe promovează flexibilitatea
şi adaptabilitatea.

Dată fiind necesitatea înţelegerii creativităţii în funcţie de contextul larg, social şi cultural, este
general acceptat faptul că, datorită cantităţii uriaşe de cunoştinţe la care avem acces în prezent se
promovează înalta specializare mai mult decât abordarea enciclopedică. Ca urmare este puţin probabil
să mai întâlnim un alt Da Vinci, dar nu imposibil.

Să ne reamintim...
 creativitatea este un concept multidimensional, cu componente care fac
referire la latura aptitudinală, cea procesuală, la rezultat şi la mediu
 creativitatea este percepută pe un continuum, nu dihotomic
 presupune intenţionalitate dar şi spontaneitate
 este constrânsă de specializare, dar şi promovată de multidisciplinaritate
 presupune cu necesitate satisfacerea a cel puţin două condiţii: originalitate
şi adecvanţă.

1.5.Creativitatea eminentă şi creativitatea cotidiană

Dificultatea de a defini creativitatea este uşurată de înţelegerea creativităţii din două pespective:
funcţia ei la nivel personal, individual şi funcţia ei la nivel societal. În general, de cuvântul creativitate
se asociază termenul de geniu şi creaţiile de excepţie. În acelaşi timp, termenul se utilizează şi pentru
modalitatea diferită de a te raporta la sarcinile cotidiene: de la cum faci faţă problemelor de zi cu zi
pâna la dorinţa de a experimenta şi a schimba câte ceva în rutina zilnică. Aceste două perspective sunt
recunoscute în literatura de specialitate sub denumirea de Big C – creativitatea eminentă şi little c –
creativitatea cotidiană. Creativitatea eminentă presupune specializare, efort susţinut, dedicare şi
deliberare, fiind validată de către un grup de experţi care la rândul lor sunt recunoscuţi pe scară largă.
Impactul produsului obţinut prin creativitatea eminentă este de nivel social lărgit. Frecvenţa de
manifestare a acestui tip de creativitate este mai scăzută şi este dependentă de contextul istoric,
economic şi cultural.
 Creativitatea cotidiană funcţionează la nivel personal, presupune capacitatea de a te adapta la
situaţii neprevăzute sau rezolvarea neobişnuită a unor situaţii de zi cu zi. Potenţialul creativ (prin care
se înţelege şi capacitate de reinterpretare şi transformare a obişnuitului) este activat şi persoana
produce schimbări sau identifică probleme în a căror rezolvare apoi se implică.

Exemple
Creativitatea eminentă: teoria relativităţii a lui Einstein, descoperirea
ADN-ului de către Watson şi Crick, descoperirea penicilininei de către
Fleming
Creativitatea cotidiană: o reţetă nouă, o felicitare de Crăciun, o soluţie la
cum să comunici o veste neplăcută.

Alternativele pe care le introduce creativitatea cotidiană au rolul de a ne îmbogăţi viaţa şi de a

contribui la starea de bine personală şi a celor cu care intrăm în contact. Mica creativitate – c, poate
avea grade diferite de intensitate: de la capacitate fundamentală de supravieţuire până la un talent
special capabil să influenţeze micul nostru univers (Richards, 2007).

Creativitatea cotidiană se distinge de imaginaţie sau gândirea divergentă, fiind supraordonată

acestora. Gândirea divergentă permite generarea de soluţii alternative la o singură problemă, dar
depinde de modul în care această problemă este formulată (este nevoie de întrebări deschise).
Presupune explorare, spontaneitate, flexibilitate. Gândirea divergentă poate conduce la generarea
unor soluţii greşite, dar rolul ei este de a permite explorarea şi de a deschide perspective. Gândirea
divergentă, per se, nu se concretizează în creativitate, fiind nevoie de analiza raţională şi evaluarea
rezultatelor generate prin gândire divergentă. Nonconformismul şi spargerea uzanţelor sunt
caracteristice pentru gândirea divergentă, fiind în acelaşi timp componente fundamentale ale
creativităţii. Imaginaţia presupune detaşarea de lumea obiectivă, reală. Prin imaginaţie este valorizată
o lume subiectivă, percepţiile şi experienţele interne, ceea ce poate permite o integrare utilă a acestor
percepţii cu cele ale realităţii. Imaginaţia nu cunoaşte graniţe, dar este dependentă de experienţele
noastre reale. Atunci când există o intenţionalitate pentru imaginaţie, iar rezultatul poate fi valorizat,
între imaginaţie şi creativitate se produce conexiune. Imaginaţia sprijină creativitatea, la fel şi gândirea
divergentă, dar ambele nu sunt decât unelte ale creativităţii. Gândirea divergentă poate fi utilizată,
prin exerciţii pentru stimularea creativităţii. Testele de gândire divergentă se folosesc pentru a evalua
creativitatea, fiind componente ale instrumentelor psihometrice cu valoare predictivă a potenţialului
creativ.

Aplicaţii

Gândire divergentă: Timp de 3 minute listaţi obiecte care se deplasează pe roţi.

Imaginaţie: Gândiţi-vă la un animal care trăieşte pe o altă planetă? Ce mănâncă, cum
se deplasează, cum se înmulţeşte?
 Câte obiecte aţi scris în trei minute? Aţi scris şi Papa mobil? Electrostivuitor? Animalul de pe altă
planetă are membre, se hrăneşte prin fotosinteză? Răspunsurile pe care le oferim la astfel de întrebări
sunt o modalitate de exersare şi în acelaşi timp de evaluare a potenţialului nostru creativ. În general,
ele au legătură de experienţa noastră reală şi cu cunoştinţele pe care le deţinem, putând deveni o sursă
pentru a descoperi soluţii creative la problemele cu care ne confruntăm.

În ceea ce priveşte influenţa constrângerilor de mediu asupra creativităţii vom aminti aici doar
sumar faptul că întotdeauna contextul economic, social, politic şi cultural influenţează creativitatea. În
plus, cercetările istoriometrice (Simonton, 2004) vorbesc şi despre un spirit al epocii (Zeitgeist) care
fac posibile anumite descoperiri la un anumit moment în istorie.

Să ne reamintim...
 creativitatea poate fi înțeleasă ca little c – având impact la nivel personal,
sau Big C – cu impact la nivel societal
 creativitatea cotidiană funcţionează la nivel personal, presupune capacitatea
de a te adapta la situaţii neprevăzute sau rezolvarea neobişnuită a unor
situaţii de zi cu zi
 gândirea divergentă și imaginația susțin creatvitatea, putând fi antrenate
prin activități specifice
 testele de gândire divergentă se folosesc pentru a evalua creativitatea, fiind
componente ale instrumentelor psihometrice cu valoare predictivă a
potenţialului creativ.
Test de evaluare a cunoștințelor
1. Oferiți o definiție a creativității care să reflecte perspectiva personală
asupra acesteia.
2. Analizați avantajele și limitele comparației Big C - little c
 Unitatea de învăţare 2.

TEORII ALE CREATIVITĂŢII

2.1. Introducere .......................................................................................................................... 23

2.2. Obiective ...............................................................................................................23

2.3. Modele explicative ale creativităţii centrate pe individ ........................................................24

2.3.1. Perspectiva psihanalitica asupra creativităţii.........................................................15

2.3.2. Perspectiva psihometrică asupra creativităţii ........................................................17
2.3.3. Perspectiva cognitivistă asupra creativităţii............................................................20
2.3.4. Perspectiva componenţială asupra creativităţii ......................................................23

2.3.5. Perspectiva biologică asupra creativităţii...............................................................25

2.4. Modele sistemice ale creativităţii .....................................................................................29

2.4.1. Teoria investiţiei................................................................................................29

2.4.2. Teoria sistemică.................................................................................................30

2.4.3. Perspectiva istoriometrică asupra creativităţii..................................................32

2.4.4. Teoria sistemelor evolutive................................................................................33

Test de autoevaluare..................................................................................................45

2.1. Introducere

Creativitatea, una dintre caracteristicile considerate definitorii pentru specia umană,

a fost explicată prin diverse teorii, evoluţia conceptului fiind în continuă
transformare. Perspectivele din care poate fi privită creativitatea (ca aptitudine, ca
proces, ca produs şi ca presiune a mediului) a contribuit la delimitarea unor curente
teoretice care se încadrează în diferite categorii. Complexitatea conceptului face ca
explicarea creativităţii să fie dificilă. Fiecare teorie se centrează fie la nivel individual,
persoana creativă fiind în centrul explicaţiilor (indiferent dacă vorbim despre
aptitudini, procese cognitive, produsele realizate de acesta sau substratul biologic),
fie contextual, aspectele legate de implicarea mediului social, cultural şi economic
 fiind importante în înţelegerea creativităţii. Parcurgând această unitate de învăţare
veţi descoperi perspectiva psihanalitică, cea psihometrică, cognitivă, biologică, teorii
componenţiale şi modele sistemice.

2.2. Obiective

 Să clasifice teoriile explicative ale creativității în funcție de orientarea lor spre

persoană/ produs/ proces/ presiune a mediului;
• să analizeze componetele fiecarei teorii explicative;

• să găsească exemple care susțin teoriile enunțate;

• să descrie categoriile mari de teorii: centrate pe persoană, componențiale,

sistemice;

• să identifice limitele și punctele forte ale fiecărei teorii;

• să analizeze consecinţe ale teoriile explicative;

• să dezbată miturile care definesc creativitatea

2.3. Modele explicative ale creativităţii centrate pe individ

2.3.1. Perspectiva psihanalitică asupra creativităţii

Pespectiva psihodinamică se plasează în cadrul teoriilor individualiste, centrarea teoriei fiind pe

explicarea creativităţii ca fiind rezultat al sublimării. Sublimarea, după Freud (1996, p. 155) este un
proces prin care „impulsurile infantile îşi pot manifesta întreaga lor energie şi pot substitui înclinaţiei
irealizabile ale individului un ţel superior situat eventual în afara sexualităţii”, „dorinţa însăşi este
dirijată către un scop mai elevat şi, din acest motiv, mai puţin expus la critică... se obţine o stăpânire
de sine conştientă” (idem, p. 130). Cu alte cuvinte, tensiunea de natură sexuală, sau pulsiunile
inconştiente ajung să fie transpuse spre scopuri acceptate social, rezultând produse acceptate şi
apreciate. Artistul creator caută eliberarea de pulsiuni, iar arta rezultată are rolul de a permite şi
eliberarea consumatorului de artă, care recunoaşte în produs acealeaşi tensiuni primare pe care el le
resimte. Freud (1996, p. 106) afirma: „Arta constituie un interregn între realitatea în care dorinţele
sunt interzise şi lumea imaginaţiei în care dorinţele sunt îndeplinite”. Progresul ştiinţific, rezultat prin
creativitate îşi are originile în principiul plăcerii (satisfacţia totală este blocată de obstacolele impuse
de mediu). Ca urmare, omul acţionează pentru a obţine o mai bună adaptare la lumea exterioară având
ca imbold satisfacerea trebuinţei la care suntem constrânşi, iniţiind alte rezolvări pentru dorinţele
nesatisfăcute. Se obţine astfel progresul tehnologic, creaţii în artă şi ştiinţe umaniste, descoperiri
ştiinţifice şi inovaţii.
 Freud nu a scris foarte mult despre creativitate, însă trasând câteva linii generale, el a impulsionat
o direcţie de cercetare mult mai fructuoasă, ulterior. În analiza lucrărilor literare şi de artă s-au produs
multe studii care au explicat creativitatea artiştilor respectivi recurgând la limbajul şi teoria
psihanalitică.

Exemple

Tema paricidului este centrală în opera Fraţii Karamazov a lui Dostoievski,

complexul Oedipian fiind identificat de Freud ca central în viaţa romancierului (tatăl
acestuia este abuziv, dur şi moare în circumstanţe dubioase, posibil omorât de un
angajat al casei); de paricid se asociază sentimentul puternic de vinovăţie şi
atitudinea masochistă, pedeapsa fiind imperioasă (pedepsa având faţete multiple în
Crimă şi pedepsă).

În opera lui Dostoievski, Freud identifică şi tendinţe bisexuale, atât imaginea

paternă, cât şi cea maternă fiind pline de conflictualitate (mama – justiţiară,
prostituată; tatăl – idealizat, diabolic, victimă, călău).

(Mânzat, 1999)

Kris (1950, apud Sternberg, & Lubart, 2005), reinterpretând teoria psihanalitică, consideră
creativitatea ca fiind rezultatul unui proces de regresie de adaptare şi elaborare (regression in service
of the ego). Acest proces permite accesul la conţinuturile neprelucrate din sfera incoştientă (ca urmare
la o perspectivă unică, autentică, valoroasă în creativitate), precum şi prelucrarea şi transformarea
conţinutului pentru a răspunde realităţii. Conflictul pe care accesul la pulsiunile inconştiente îl
generează devine o resursă energetică pentru persoana creatoare, care dovedeşte echilibru emoţional
şi capacităţi cognitive superioare (Rothenberg, 1979, apud Sawyer, 2006) şi nicidecum tulburare
psihică de tipul nevrozei.

Alfred Adler (1995) se distanţează de Freud şi plasează la baza creativităţii sentimentul de

comuniune socială. Forţa motrice a creaţiei (Adler, 1995) se valorifică şi este recunoscută ca atare
numai dacă este pusă în slujba bunăstării umanităţii. Forţele creative îşi au sediul în Eu, constituind o
„modalitate privilegiată de a lichida complexul de inferioritate”, permiţând realizarea de sine ca individ
util societăţii (Munteanu, 1994, p.46).

Jung plasa sursa creativităţii în dinamica inconştientului colectiv, funcţia transcendentă

permiţând accesul la ideile şi problemele umanităţii. Incoştientul colectiv conţine predispoziţii şi
potenţialităţi care sunt activate sub influenţa experienţelor de viaţă ale individului. Prin vis, fantezie,
viziune, simboluri, conţinuturile inconştiente ajung în conştient, iar aici, prin intermediul celor patru
funcţii (afectivitatea, gândirea, senzorialitatea şi intuiţia) se pot constitui în idei şi produse creative.
 Să ne reamintim...
 Freud consideră creativitatea ca fiind rezultatul sublimării, un proces prin care
se obţine satisfacerea pulsiunilor într-o manieră acceptată social
 Adler plasează creativitatea în relaţie cu sentimentul de comuniune socială, fiind
o modalitate de contribuţie la binele umanităţii
 Jung extinde sursele creativităţii de la nivel personal spre cel al inconştientului
colectiv, creativitatea rezultând din combinaţia între experienţele proprii şi accesul
la valorile umanităţii, păstrate ca moştenire sub forma arhetipurilor

2.3.2.Perspectiva psihometrică asupra creativităţii

După ce atenţia lumii ştiinţifice din domeniul psihologiei a fost îndreptată către studiul
creativităţii, prin intervenţia lui Guillford în 1950, un puternic curent psihometric s-a făcut cunoscut.
Creativitatea a fost percepută ca o formă de manifestare a gândirii divergente, iar testele de tip utilizări
neobişnuite au devenit de referinţă pentru evaluarea creativităţii. Una din preocupările principale
privind studiul creativităţii a fost identificarea relaţiei dintre aceasta şi inteligenţă. Sternberg şi O’Hara
(2005) sintetizează abordările acestei problematici prezentând argumente pro şi contra următoarelor
perspective:

 creativitatea ca subsistem al inteligenţei

 inteligenţa ca subsistem al creativităţii
 creativitatea şi inteligenţa ca sisteme parţial suprapuse
 creativitatea şi inteligenţa – sisteme aproape identice
 creativitatea şi inteligenţa – sisteme independente.
Pentru fiecare din aceste abordări există susţinători şi opozanţi, dovezile fiind de cele mai multe
ori de natură psihometrică. Astfel, s-a demonstrat că între inteligenţă şi creativitate există un coeficient
de corelaţie plasat între 0,37 (Guilford şi Hoepfner, 1966, apud Sternberg şi O’Hara, 2005) şi 0,55
(Mednick, 1962, apud Sternberg şi O’Hara, 2005). Acestor rezultate le-au fost reproşate tipul de teste
utilizate (gândire divergentă, în cazul lui Guilford sau testul asociaţiilor distante în cazul lui Mednick)
despre care s-a considerat că nu pot surprinde creativitatea în totalitatea manifestării ei, ci doar
anumite aspecte. Persoanele creative activează nu doar strategii de gîndire divergentă, dar şi cele de
gîndire convergentă, pendulând eficient între cele două modalităţi. Mai mult, creativitatea nu
presupune doar procese de ordin cognitiv, ci şi motivaţionale şi afective.

Revenind la relaţia dintre creativitate şi inteligenţă, în ciuda controverselor, s-au generat câteva
concluzii care se bucură de o acceptare largă şi anume:
  persoanele creative au, în general, un coeficient de inteligenţă de peste 120, fără ca această
valoare să fie limitativă,
 corelaţia între inteligenţă şi creativitate este mai ridicată pentru valorile care pornesc de la
medie spre pragul de 120 şi mai scăzută, sau chiar absentă pentru valorile QI care depăşesc 120
(concluzie ce s-a răspândit sub denumirea de „teoria pragului”); persoanele cu valori QI foarte ridicate
pot fi apreciate şi recompensate pentru capacităţile lor analitice astfel încât nu îşi mai dezvoltă
potenţialul creativ, din punct de vedere psihometric obţinându-se variabilitate scăzută şi corelaţie
negativă moderată (Sternberg şi O’Hara, 2005; Runco, 2007),
 relaţia dintre creativitate şi inteligenţă este dependentă de domeniul în care se manifestă
creativitatea (în artă, cunoştinţele şi procesarea acestora fiind mai puţin importante decât în domeniul
ştiinţific); această relaţie este dependentă şi de testele utilizate în evaluarea creativităţii.
Exemple

Probe psihometrice pentru evaluarea creativităţii:

„Numiţi toate lucrurile albe şi comestibile care vă vin în minte” „Scrieţi cât mai
multe propoziţii cu cuvintele hrană, deşert şi armată” “Numiţi toate lucrurile care
vă vin în minte şi care sunt pătrate”

(Sternberg, ed., 2005)

Deşi am menţionat consensul existent în literatura de specialitate, trebuie să menţionăm şi câteva

rezerve în ceea ce priveşte aceste rezultate: ele sunt obţinute în urma utilizării testelor psihometrice
clasice şi nu evaluează inteligenţa sau creativitatea în mediul natural. În determinarea relaţiei care
există între creativitate şi inteligenţă sunt implicaţi factori de natură noncognitivă, care nu pot fi
suficient controlaţi.

Printre obiectivele abordării psihometrice rămân şi cele de a dezvolta teste care să răspundă
exigenţelor metodologice de cercetare, dar şi explicaţiilor teoretice moderne. Inteligenţa, aşa cum este
definit acest concept în mod tradiţional, se relaţionează cu creativitatea, având aspecte care sunt
comune, dar şi aspecte disjuncte. Astfel, inteligenţa este necesară pentru a fi creativ, însă inteligenţa
nu este o garanţie a creativităţii.

Torrance (1974, apud Sawyer, 2006) a propus un sistem de evaluare a creativităţii care include
următoarele criterii:

 fluiditate (numărul de idei)

 flexibilitate (număr de categorii diferite)
 originalitate (raritatea ideilor, prin raportare la frecvenţa statistică cu care ele au fost
înregistrate)
 elaborare (complexitatea ideilor).
Bateria Torrance pentru gândire creativă a fost elaborată cu două obiective: să permită
identificarea copiilor creativi pentru a îi orienta către profesii care valorifică aceste abilităţi şi de a
contribui la revigorarea învăţământului, stimulând aprecierea creativităţii în procesul educativ. Din
punct de vedere teoretic, Torrance vede creativitatea procesual: ca o sensibilitate faţă de probleme,
indivizii creativi simţind lipsa, neconcordanţa sau inconvenientele din provocările zilnice (respectiv
nevoia de soluţionare, inovare). Această identificare a problemei conduce spre formularea unor
ipoteze, spre testarea lor şi spre comunicarea rezultatelor, toate aceste etape succedându-se firesc şi
conducând spre elaborarea unui produs creativ. Asupra perspectivei lui Torrance în definirea
creativităţii vom reveni atunci când se vor prezenta modalităţile de evaluare a creativităţii (U.I.5).
Torrance şi-a sprijinit teoria pe modelul structurii intelectului dezvoltat de Guillford (1967). Acesta
consideră că inteligenţa se supraordonează creativităţii, aceasta fiind la rândul ei o structură compozită
la care contribuie sensibilitatea faţă de probleme, fluiditatea, flexibilitatea şi originalitatea.
Creativitatea se suprapune peste producţia divergentă, prin această operaţie putând fi realizate 24 de
combinaţii (între cele patru categorii de conţinut: figural, simbolic, semantic şi comportamental şi cele
6 categorii de produse: unităţi, clase, sisteme, relaţii, transformări şi implicaţii). Cu alte cuvinte,
creativitatea este o structură multifactorială care funcţionează prin activarea unei operaţii cognitive
şi anume – gândire divergentă.

Alte studii (Kim, 2007), susţin structura bifactorială a creativităţii: pe de o parte factorul
creativitate inovatoare, în care intră scorurile la fluiditate şi originalitate şi care presupune schimbare
depăşind paradigmele existente, pe de altă parte, factorul creativitate adaptativă, în care intră
scorurile la elaborare şi capacitate de abstractizare şi care presupune schimbare în interiorul
paradigmei existente. Această perspectivă bifactorială respectă şi definirea prin două caracteristici a
creativităţii şi anume: originalitate şi funcţionalitate.

Pe lângă studierea proceselor şi a produselor creative, adepţii abordării psihometrice s-au centrat
şi pe evaluarea trăsăturilor de personalitate ale persoanelor creative. Şi în acest domeniu au existat
rezultate diverse, determinate în primul rând de instrumentele utilizate (scale de evaluare a
creativităţii, chestionare de personalitate, liste de adjective, etc). În principal, consensul obţinut arată
că persoanele creative sunt energice, curioase, cu simţul umorului, cu toleranţă faţă de ambiguitate,
flexibile, deschise faţă de nou (vezi şi U.I.3 ).

Să ne reamintim...
 interesul specialiştilor a fost de a identifica relaţia dintre inteligenţă şi
creativitate, precum şi caracteristicile de personalitate ale persoanelor creative
 există cel puţin cinci perspective diferite asupra relaţiei dintre inteligenţă şi
creativitate, dar şi un consens general şi anume:
o persoanele cu inteligenţă scăzută nu îşi manifestă potenţialul creativ
o inteligenţa peste medie este necesară manifestării creativităţii, dar
nu este o garanţie a manifestării acesteia
o teoria pragului explică relaţia dintre inteligenţă şi creativitate, dar e
limitată de tipul de teste utilizate pentru evaluarea celor două
constructe
 creativitatea a fost percepută ca un construct multifactorial (Guillford, Torrance)
sau bifactorial (Kim)
  Torrance propune o baterie de teste pentru evaluarea creativităţii care măsoară:
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea răspunsurilor oferite de o
persoană.
 evaluarea aspectelor de personalitate permite identificarea unor trăsături care par
să fie comune persoanelor creative, cum ar fi: energie, curiozitate, simţul
umorului, toleranţă faţă de ambiguitate, flexibilitate, deschidere faţă de nou.

2.3.2. Perspectiva procesuală asupra creativităţii

Definirea creativităţii prin centrarea asupra procesului creativ a dat naştere unor cercetări care s-
au focusat în primul rând de stadiile traversate de procesul creativ. Preocupările în domeniu s-au
distanţat de interesul pentru trăsătura de personalitate şi au căutat să evidenţieze care sunt procesele
cognitive care fac posibilă creativitatea. Şi de această dată, noua orientare (cea cognitivistă) s-a bazat
pe teorii preexistente. Wallace (1926, apud Starko, 2005) a precizat cele patru faze ale procesului
creativ, iar pe marginea acestor stadii s-au investigat ulterior procesele care facilitează creativitatea.
Fazele procesul creativ, acceptate astăzi, cu unele amendamente, sunt:

 Prepararea
 Incubaţia
 Iluminarea şi
 Verificarea.
În faza de preparare, persoana porneşte de la o problemă pe care a identificat-o şi, apelând la
cunoştinţele pe care le posedă într-un anumit domeniu caută să colecteze toate acele informaţii care
se dovedesc utile în soluţionarea problemei. Este o etapă care presupune efort conştient, implicare,
activare de cunoştinţe, construcţie de ipoteze (sub forma elaborării de probleme) şi capacitate de
integrare. Studiile cognitive au arătat că în această etapă există un optimum de informaţii care sprijină
progresul spre soluţia creativă, prea puţine cunoştinţe, sau prea multe, având rol de blocare a
procesului creativ (Simonton, 1984, apud Sawyer, 2006). Creativitatea este specifică unui domeniu şi
specializarea pe domeniu este esenţială, însă există o curbă sub formă de “” („u” inversat) care
explică relaţia dintre specializare şi creativitate: această relaţie este pozitivă şi crescătoare, până
undeva spre a doua treime a cursului de înaltă specializare a unei persoane, după care, cu cât persoana
continuă înalta calificare, cu atât creativitatea acesteia descreşte. Cunoştinţele funcţionează ca o
barieră pentru că ele sunt internalizate puternic, iar specialistul nu poate să se desprindă de ceea ce
cunoaşte foarte bine pentru a face saltul spre o abordare proaspătă, originală, neobişnuită.

Exemple

Hans Selye (1907-1982), premiul Nobel în medicină pentru descoperirea

sindromului general de adaptare la stres, a făcut primele observaţii pe când era
student la medicină şi a remarcat că bolnavi cu diferite patologii prezinte acuze
similare (fapt ignorat de specialiştii în patologie). 10 ani mai târziu constată că
 unele substanţe toxice produc aceiaşi reacţie a organismului, nu reacţii diferite.
A corelat cele două observaţii şi a descris SGA.

(Bobancu, 2005)

În faza de incubaţie au loc mai multe procese care se grupează astfel:

 generare de idei: prin reţinerea informaţiilor valoroase, asocierea de idei, combinarea de idei,
etc
 filtrarea: persoana caută să menţină în funcţie doar acele informaţii care au noutate, valoare,
sunt neobişnuite
 explorarea: sunt analizate limitele şi implicaţiile cunoştinţelor captate; informaţiile sunt
transformate pentru a permite încadrarea lor pe calea creativă.
Despre incubaţie se spune că este un proces cognitiv aflat la limita conştientului; acestă etapă se
realizează când persoana se detaşează conştient de preocuparea care a generat problema şi se implică
în alte activităţi. Cercetătorii moderni recomandă, pentru această fază, accesarea unor proiecte
paralele şi activarea unor preocupări diverse, care să ne elibereze din solicitările problemei căreia îi
căutăm soluţia. Această “eliberare” de preocupararea principală pare să faciliteze asociaţiile,
combinarea şi transformările (teoria asociaţionistă susţinea că procesul creativ este rezultatul asocierii
neobişnuite a unor idei obişnuite). Perioadele de relaxare sunt la rândul lor preferate celor de căutări
asidue, preferate fiind şi orientarea spre domenii de graniţă, activarea unor preocupări mai vechi,
diferite de problema actuală. Metaforic vorbind, acestei perioade i s-a mai spus şi “perioada de
coacere”, de “dospire”, în care rolul efortului conştient scade, iar cel al “afundării” în problemă, de
asemenea. Ştiinţific vorbind (în special din perspectivă cognitivistă), mintea umană operează cu cadre,
cu scheme conceptuale, pe care le accesează, combinându-le sau transformându-le pentru a putea
forma noi scheme conceptuale, adaptate spre a soluţiona problemele cu care se confruntă o persoană.

Insight-ul este momentul de identificare a unei soluţii, momentul în care se conturează ideea cea
nouă, în care apare rodul atâtor căutări. Este faza în care răzbate spre conştient răspunsul la problemă.
Este percepută ca apărând brusc, când în realitate doar conştientizarea soluţiei se produce brusc, nu
şi drumul parcurs până la descoperirea ei. Acestă fază a procesului creativ a fost denumită de
teoreticienii gestaltişti ca faza “Aha” (similar cu “Eurika”, exclamaţia lui Arhimede, la descoperirea
soluţiei pentru a afla cantitatea de aur din coroana regelui), gestaltiştii considerând că soluţia apare nu
prin simple asociaţii a unor informaţii obişnuite ci prin identificarea tensiunilor, a contradicţiilor.
Persoana creativă reuşeşte să modifice această structură, conferindu-i stabilitate şi perfecţionând-o.
Cognitiviştii preferă termenilor gestaltişti pe cei de transformare a spaţiului conceptual, în care apar
noi reguli de organizare a conceptelor, iar schemele conceptuale existente devin flexibile şi se
transformă.
 Exemple

Friederich Kekule (1829-1896), a descoperit formula benzenului în timp

ce privea, somnolent, focul din şemineu şi i s-a părut că limbile de foc se
încolăceau ca nişte şerpi care îşi prindeau propria coadă. (Bobancu, 2005)

Faza de verificare este ultima etapă a procesului creativ, cea în care două procese
complementare au loc: evaluarea şi elaborarea (Sawyer, 2006). Insight-ul care precede faza de
verificare nu produce soluţii complete, finite. Răspunsul nu apare gata format. El necesită elaborare şi
prelucrare. Persoana în cauză îşi reactivează toate cunoştinţele din domeniu, verifică noutatea,
utilitatea, valoarea soluţiei pe care o propune. Este o fază în care conştientul este din nou activ, iar
evaluarea poate conduce la neacceptarea soluţiei şi reluarea întregului proces.

Fazele procesului creativ au durate diferite, în funcţie de domeniul în care se realizează inovarea,
în funcţie de persoana implicată, în funcţie de resursele accesibile. Derularea lineară a fazelor
procesului creativ este astăzi criticată, considerându-se că avem de a face mai mult cu un proces ciclic,
în care insight-urile sunt de mică amploare şi se interpun fazelor de incubaţie şi pregătire. De
asemenea, trebuie să se ţină cont de faptul că o persoană e de multe ori implicată în mai multe
probleme, la care lucrează simultan şi, mai mult decât atât, nu lucrează izolat, singur, ci în echipă.
Studiile au demostrat faptul că realizările de mare importanţă apar în perioadele în care
productivitatea de idei a acelei persoane este ridicată (Sawyer, 2006). Cu alte cuvinte o persoană are
numeroase idei la care renunţă, nu trec “testul” evaluării, dar, din multe idei apar şi ideile valoroase.

Faţă de contribuţia inconştientului la procesul creativ, au fost de asemenea, mai multe

contrargumente: Weisberg (1993, apud Starko, 2005) a demonstrat că elaborarea unei soluţii are loc
gradual, prin contribuţia experienţei persoanei implicate şi prin persistenţa cu care caută soluţia şi că
acestea nu apar brusc, prin forţa inconştientului. Chiar şi proverbialele momente “Eurika” din istorie
pot fi explicate prin dedicarea şi efortul conştient realizat de către persoanele în cauză. Procesele
cognitive implicate nu sunt diferite de cele utilizate în mod obişnuit, doar ponderea lor diferă. Într-o
activitate creativă, o persoană va activa predominat procese care permit combinarea conceptelor,
extinderea lor, analogia, şi transformarea lor.

O altă completare adusă teoriilor centrate pe procesul creativ atrage atenţia asupra importanţei
identificării de probleme (în domeniul ştiinţific este dovada reală a creativităţii) şi nu a rezolvării de
probleme. Identificarea de probleme presupune procese cognitive de gândire divergentă, în timp ce
rezolvarea de probleme se bazează mai mult pe gândire convergentă (Runco, 2007).

O abordare care cuprinde mai multe elemente din cele prezentate anterior, porneşte tot de la o
desfăşurare procesuală a creativităţii, dar prezintă etapele într-o manieră interdependentă şi ciclică.
Modelul rezolvării creative de probleme (Creative problem solving, CPS) este o dezvoltare realizată de
mai mulţi autori (Osborn, 1963; Parnes, 1981; Treffinger, Isaksen, & Dorval, 2003, apud Starko, 2005)
şi care conţine următoarele etape:
  înţelegerea provocării, presupune formularea obiectivelor, căutarea datelor şi circumscrierea
unei probleme.
 generarea ideilor
 pregătirea pentru acţiune, presupune dezvoltarea de soluţii şi obţinerea acceptării acestora
 planificarea abordării, presupune evaluarea sarcinilor şi desfăşurarea etapelor considerate a
fi potrivite.
Aplicaţii

Puteţi identifica dovezi ale procesului creativ în viaţa dumneavoastră?

Ce faze ale procesului creativ s-au derulat? Ce fel de procese mintale s-au activat?
A fost vorba despre identificarea unei soluţii sau despre identificarea unei probleme?

Să ne reamintim...
 creativitatea nu utilizează procese mentale speciale, ci procese mentale implicate
în sarcinile de zi cu zi
 procesul creativ poate parcurge stadii precum prepararea, incubaţia, insight-ul şi
verificarea, dar acestea nu au o desfăşurare lineară, ci una ciclică, implicând efort
conştient şi perseverenţă din partea persoanei în cauză
 creativitatea este specifică unui domeniu, fiind util un optim de cunoştinţe pentru
a activa creativitatea
 creativitatea presupune transformarea spaţiului conceptual, prin apariţia de noi
reguli de organizare a conceptelor, schemele conceptuale existente devenind
flexibile
 creativitatea presupune atât rezolvare de probleme cât şi identificare de
probleme, fiind o modalitate eficientă de activare a gândirii divergente şi a celei
convergente
2.3.4. Perspectiva componenţială asupra creativităţii

Teoriile componenţiale sunt încadrate sub mai multe denumiri, dar au în comun faptul că susţin
implicarea mai multor componente în determinarea creativităţii. Aceste componente pot fi plasate fie
la nivel individual (Amabile, 1997; Chamorro-Premuzic, 2007; Runco, 2007; Urban, 2007) fie în
interacţiunea dintre individ şi mediu (Sternberg, 2007; Csikszentmihalyi, 2007), însă pe acestea din
urmă le prezentăm în categoria teoriilor sistemice, pentru că satisfac un criteriu mai important
(creativitatea este dependentă de factori situaţi în afara individului).

Teresa Amabile (1997) consideră că este nevoie de îndeplinirea a trei cerinţe pentru a face
posibilă creativitatea:
  Persoana trebuie să posede cunoştinţe relevante în domeniu (cunoştinţe de specialitate,
abilităţi tehnice, educaţie formală şi informală specifică domeniului respectiv)
 Existenţa abilităţilor creative: capacităţi perceptive şi cognitive de tipul: înţelegerea
problemelor complexe, capacităţi de stocare şi reactualizarea informaţiei, capacităţi de
îndepărtare de clişee, utilizarea categorizării flexibile, echilibru între efort susţinut şi
distanţare faţă de probleme
 Motivaţie intrinsecă: dorinţă de implicare, curiozitate, plăcere, satisfacţie ca urmare a
provocărilor reprezentate de activitatea desfăşurată; motivaţia poate suplini lipsurile
legate de abilităţi de specialitate sau pe cele creative, dar în afara ei nu se poate desfăşura
activitatea creativă.
Chamorro-Premuzic (2007) identifică trei categorii de factori a căror convergenţă determină
creativitatea:

 Factori atenţionali: deschidere şi receptivitate crescute faţă de stimuli externi şi interni la

care se adaugă: comutarea atenţiei de la stimulii externi spre cei interni, ceea ce poate
face posibilă reflecţia, capacitatea diminuată de a inhiba stimulii nerelevanţi, atenţie
distributivă (relaţionată în special cu manifestările spontane ale creativităţii)
 Factori motivaţionali: dorinţa de a produce lucruri originale; presupun implicare
deliberată şi raţională în actul creativ, direcţionează atenţia şi susţin transformarea ideilor
spontane în produse originale; factorii motivaţionali se sprijină pe trăsături de
personalitate de tipul căutare de senzaţii, toleranţă la ambiguitate, deschidere spre
experienţă, trăsături care favorizează activarea şi menţinerea motivaţiei
 Factori aptitudinali: nivel înalt al aptitudinilor cognitive, în special a capacităţii de exprima
“idei” complexe şi neobişnuite, capacitatea de reorganizare şi recombinare de idei.
Runco (2007a, 2007b) introduce termenul de creativitate personală şi susţine promovarea
creativităţii înţeleasă ca potenţial. În opinia autorului, creativitatea este o capacitate universală şi
intrinsecă naturii umane. Ea depăşeşte percepţia îngustă în care creativitatea este înţeleasă ca o
rezolvare originală de probleme şi presupune identificarea de probleme, anticiparea de probleme,
definirea şi redefinirea de probleme, având un caracter proactiv şi nu reactiv.

Cele trei componente de bază care contribuie la realizarea potenţialul creativ sunt:

 Interpretarea: înţeleasă ca o capacitate de a construi înţelesuri din experienţa proprie;

presupune prelucrarea, modificarea experienţei, astfel încât semnificaţia originală se
construieşte, fiind unică fiecărui individ, dar cu posibil impact şi asupra altor persoane. În
procesul de interpretare sunt implicate abilităţi cognitive ce se sprijină pe potenţialul
ereditar, cunoştinţele persoanei, experienţa anterioară, etc.
 Discernământul: reprezintă capacitatea unei persoane de a selecta ceea ce este adecvat,
la momentul dat şi decizia acesteia de a acţiona original sau de a adopta o manieră
conformistă; datorită acestei capacităţi de a distinge cât de potrivită (inclusiv în termeni
de beneficii şi riscuri) este o manifestare, interpretarea realizată anterior poate fi pusă în
practică sau îndepărtată; capacitatea de a lua decizii juste se sprijină pe un eu puternic,
 încredere în sine şi echilibru, în acest fel, manifestările rebele, sau opozante nefiind incluse
în creativitatea personală (chiar dacă au un grad ridicat de originalitate)
 Intenţionalitatea: presupune motivaţie intrisecă şi capacitatea de a controla într-o
oarecare măsură propria experienţă şi mediul; se sprijină pe sistemul de valori al unei
persoane şi include amplasarea accentului pe eficienţa manifestării creative, înţeleasă ca
beneficiu, ca progres, ca dezvoltare.
În afara componentelor implicate în creativitatea personală, se menţionează caracteristica
formativă a acesteia, potenţialul existând la fiecare persoană. Prin “investirea” în strategii de
flexibilizare, de schimbare a perspectivei, potenţialul creativ se activează şi poate fi utilizat în scopuri
morale şi etice spre folosul unei persoane sau al umanităţii. De asemenea, Runco (2007a) susţine că
produsele (comportamentele – văzute ca exprimare de sine) cu adevărat creative menţin un echilibru
între originalitate şi eficacitate (cei doi poli la care se raportează creativitatea). Pe acest continuum,
explică Runco, la polul extrem al originalităţii pot fi întâlnite comportamentele psihotice, iar la polul
extrem al eficacităţii, rezolvarea rutinieră de probleme. Creativitatea presupune o doză optimă,
echilibrată, din ambele caracteristici.

Viziunea lui Runco este împărtăşită şi de Richards (2007) care susţine termenul de creativitate
cotidiană (“every day creativity”), creativitatea fiind înţeleasă ca o capacitate a oricărei persoane,
determinată în egală măsură de ereditate şi de mediu.

Urban (2007) propune o combinare dintre componentele cognitive: gândire divergentă,

cunoștințe generale și cunoștințe și abilități specifice și cele motivațional - afective: concentrarea și
angajamentul în sarcină, motivație, deschidere și toleranță la ambiguitate. Aceste componente sunt
sensibile la intervenții care încurajează sau blochează activarea lor, intervenții ce pot la rândul lor
acționa la nivel individual, de grup sau chiar la nivel global/ istoric.

2.3.5. Perspectiva biologică asupra creativităţii

Perspectiva biologică asupra creativităţii încearcă să răspundă la întrebări de tipul: este

creativitatea moştenită? Există o localizare la nivel cerebral răspunzătoare de creativitate? Putem
explica creativitatea prin diferenţe de funcţionare cerebrală? Pentru a găsi răspunsul la aceste întrebări
s-au realizat investigaţii bazate pe:

 Studiul lateralizării cerebrale şi al specializării emisferice

 Studii corelaţionale şi experimentale folosind măsurători EEG (electroencefalografice –
indică activarea cerebrală), PET (tomografie cu emisie de positroni - măsoară metabolismul
cerebral), fRBF (fluxul de sânge în diferite regiuni corticale), RMN (rezonanţă magnetică)
 Identificarea implicării neurotransmiţătorilor şi a hormonilor în activitatea creativă
 Studii genetice, pe gemeni şi adopţii, analize genealogice
 Identificarea de gene candidate răspunzătoare de manifestarea creativităţii
 Relaţia dintre tulburările psihice şi creativitate.
 Studiile care vizează specializarea emisferelor cerebrale au pornit de la cercetările pe pacienţi cu
corpul calos secţionat, cercetări care au generat câteva concluzii iniţiale legate de specializarea
emisferelor cerebrale şi de faptul că persoanele cu comisurotomie nu demonstrau creativitate.
Accepţiunea promovată în prezent face referire la o specializare funcţională diferită a celor două
emisfere şi o specializare pe tipuri de stimuli. Întreaga informaţie, indiferent de categorie (vizuală,
auditivă, kinetezic-motorie, etc) este prelucrată de ambele emisfere, dar procesele implicate diferă,
datorită specializarii operaţionale (Gazzaniga, Irvy, & Mangun, 1998):

 emisfera stângă recunoaşte stimulii cu frecvenţă înaltă, fiind responsabilă de detectarea

detaliilor în imagini, făcând o prelucrare locală, a elementelor componente; percepe
sunetele cu frecvenţă mai înaltă, specifice vorbirii umane, identificând sunetele limbii;
 emisfera dreaptă recunoaşte stimulii cu frecvenţă joasă, făcând o prelucrare globală,
identificând conturul, recunoscând imaginea în întregul ei, dar obţinând un contrast
scăzut; analizează zona de frecvenţe joase, caracteristice prozodiei şi aspectelor
paralingvistice ale vorbirii.
Dovezi experimentale (Voyer, 1995; Vogel, Bowers, & Vogel, 2003) indică o implicare a emisferei
drepte în fazele incipiente ale analizei unor informaţii, având rolul de a identifica cea mai adecvată
strategie de analiză şi prelucrare în vederea unui răspuns, în timp ce emisfera stângă devine dominantă
când informaţiile sunt cunoscute, iar strategia de abordare este decisă. Emisfera dreaptă este aşadar
implicată în situaţia confruntării cu sarcini noi, folosind abordarea holistică, în timp ce emisfera stângă
se implică în sarcini familiare, rutiniere, pentru care există sisteme descriptive funcţionale (limbajul
este un exemplu foarte bun de sarcină care revine emisferei stângi). Meta-analiza realizată de Vogel şi
colaboratorii (2003) privind lateralizarea sarcinilor spaţiale a concluzionat implicarea tot mai mare a
emisferei stângi pe măsură ce nivelul aptitudinilor este mai bun: performerii din treimea superioară şi
cei de mijloc nu aveau o dominare emisferică, în timp ce subiecţii cu aptitudini scăzute manifestau o
activare mai accentuată a emisferei drepte.

Faptul că s-a afirmat (îndreptăţit de altfel) că emisfera dreaptă este răspunzătoare de o prelucrare
holistică, euristică, în timp ce emisfera stângă de una analitică, algoritmică, a permis menţinerea
mitului privind localizarea creativităţii în emisfera dreaptă. O dovadă indirectă a fost şi numărul mare
de studenţi la arhitectură, sau printre muzicieni şi artişti a stângacilor – care au dominanţă funcţională
dreaptă (aproximativ o treime din totalul studenţilor, mult peste procentul lor în populaţia generală,
conform unor studii – Peterson şi Lanskz, 1997; Annett şi Kilshaw, 1983, citaţi în Runco, 2007).

Cu toate acestea, cercetările recente arată că persoanele creative fac dovada implicării ambelor
emisfere în prelucrarea informaţiilor şi că localizarea activării depinde mai degrabă de domeniul în care
persoana activează şi nu de o dominanţă a emisferei drepte (Sawyer, 2006, 2011).

Măsurătorile EEG au pus în evidenţă o creştere a undelor alfa (care sunt active în stare de veghe,
semnificând relaxarea, în opoziţie cu undele beta care se activează în timpul prelucrării corticale din
starea de veghe) în faza de inspiraţie a procesului creativ, comparativ cu faza de elaborare a soluţiei.
Această diferenţă a fost semnificativă doar la persoanele creative, nu şi la cele cu un nivel scăzut al
creativităţii (Martindale şi Hines, 1974, apud Runco, 2007). Diferenţa indică o funcţionare cerebrală
diferită la persoanele creative, care sunt capabile să exploreze şi să acceseze posibilităţile în stare de
relaxare, comparativ cu cei slabi creativi. Investigațiile EEG au avantajul că surprind activitatea electrică
a creierului imediat ce aceasta se produce, dar localizarea acelei activări este destul de imprecisă
(Sawyer, 2011).

Studiile cu PET sau cele care măsoară fluxul de sânge la nivel cortical (Carlsson, et al., 2000, apud
Runco, 2007, Sawyer, 2011) au evidenţiat implicarea lobilor prefrontali în procesul creativ. Lobii
prefrontali din ambele emisfere, sunt implicaţi în activitatea de combinare şi evaluare a ideilor, în cea
de integrare şi în cea de implementare, dovedindu-se o specializare a diferitelor zone ale acestora:

 zona ventrală este implicată în sarcinile de generare de ipoteze (primele etape ale
procesului creativ)
 zona dorsală are rol în fazele executorii ale procesului creativ (incluzând metacogniţia)
 zona medială menţine interesul asupra sarcinii, având rol în motivaţie.
Alte zone cerebrale care au fost puse în legătură cu creativitatea sunt: cerebelul (puternic
interconectat cu lobii frontali) este implicat în gestionarea noutăţii (Vendervert, Schimpf, & Liu, 2007),
amigdala, răspuzătoare de interpretarea valenţei afective a unui stimul, lobii temporali, girusul
temporal superior, implicat în gândirea metaforică (Jung-Beeman et al., 2004).

De altfel, întregul creier, organizat pe structuri mari este activ şi implicat în diferite faze ale
procesului creativ: lobii frontali sunt răspunzători de funcţiile cognitive superioare (planificare,
raţionament, decizie), memorie de lucru şi funcţii executorii, precum şi analiza informaţiei legată de
contextul social. În spatele acestora, lobii parietali au rol în procesarea informaţiei de tip senzorial,
orientare spaţială, limbaj, gestionarea senzaţiei de durere. Structura următoare este reprezentată de
lobii temporali răspuzători de răspunsul emoţional, memorie de lungă durată, auz şi din nou - limbaj.
Lobii occipitali, situaţi la baza creierului au rol în prelucrarea informaţiei de tip vizual. În linii mari putem
spune că lobii frontali reprezintă “turnul de control” care operează informaţia, iar aceasta este stocată
şi organizată în celelalte structuri cerebrale, toate contribuind la manifestarea creativităţii.

Studiile imagistice cu positroni culeg informația având ca unitate de măsură 1 voxel, echivalentul
unei suprafețe de 1mm3, ceea ce înseamnă că precizia în locaizarea activării este mare, dar timpul
necesar pentru a produce imagine, scurs de la momentul stimulării este de 40 secunde, ceea ce
înseamnă o întârziere destul de mare.

Studiile cu rezonanță magnetică – fRMI măsoară modificările de câmp electromagnetic

consecutive creșterii fluxului sangvin, ca urmare a creșterii activității cerebrale. Modificările de câmp
sunt măsurate din 2 în 2 secunde, dar localizarea zonei de activare nu este foarte precisă.

Aceste modalități de studiu al creativității sunt costisitoare și pentru rezultate cu un grad ridicat
de încredere se recomandă combinarea lor. Cu toate aceste eforturi, sarcinile care pot fi rezolvate în
timp ce o persoană are amplasați pe cap fire și electrozi sunt de scurtă durată și de complexitate redusă
și solicită ca persoană respectivă să fie cât mai imobilă. O zonă bine delimitată care să fie responsabilă
pentru creativitate nu a fost pusă în evidență și cel mai probabil nici nu există una singură, dar diferențe
în activarea cerebrală la grupuri diferite (muzicieni celebrii, amatori de muzică și neinițiați) au putut fi
identificate. De asemenea, activare cerebrală diferită s-a obținut și în etape diferite ale procesării
informației: în incubație față de iluminare, spre exemplu (Sawyer, 2011).

Studiile de genetică realizate pe gemeni mono şi dizigoţi (gemenii monozigoţi împărtăşesc 100%
din gene, comparativ cu dizigoţii care au 50% gene comune) au dus la rezultate contradictorii. Dacă
studiile dovedeau o corelaţie mai mare în rândul monozigoţilor în ceea ce priveşte rezultatul la testele
de gândire divergentă, comparativ cu dizigoţii, atunci se poate considera că există o fundamentare
biologică a gândirii divergente; dacă nu existau diferenţe ale corelaţiilor pe cele două tipuri de gemeni,
atunci, eritabilitatea creativităţii rămâne nedovedită. Waller (1993, apud Runco, 2007) găseşte o
corelaţie de 0,54 la monozigoţi şi de doar 0,06 la dizigoţi, ca urmare afirmă că 29% din variabilitatea la
testele de gândire divergentă se datorează eredităţii. Pe de altă parte, Sawyer (2007) făcând o revizie
atentă a literaturii nu găseşte astfel de corelaţii menţionate şi susţine că rezultatul citat anterior se
datorează corelaţiei care există la nivel de inteligenţă generală între gemeni şi nu are legătură cu
creativitatea.

Studiile genealogice rămân, de asemenea, neconcludente, pentru că nu reuşesc să diferenţieze

între contribuţia eredităţii şi contribuţia mediului în cazul manifestării creative.

Un pas înainte este reprezent de studiile privind genele răspunzătoare de medierea

neurotransmiţătorilor (neurotransmiţătorii şi hormonii detemină fiziologia creierului). Reuters (2007)
identifică gena DRD2, receptoare a dopaminei ca asociindu-se cu scoruri ridicate la creativitatea de tip
verbal şi gena TPH1 (triptofan hidroxilază) cu scorurile ridicate la creativitatea de tip figural. În prezent
studiile de identificare a genelor candidate pentru reglarea neurotransmiţătorilor sunt în desfăşurare.

În privinţa hormonilor, rezultate sunt contradictorii. Hassler (1992, apud Reuters, 2007) identifică
un optim al nivelului de testosteron asociat cu creativitatea şi care se situează la nivelul de jos al
testosteronului în rândul bărbaţilor şi la pragul superior în rândul femeilor. Această corelaţie pozitivă
între testosteron şi creativitate, la femei şi negativă la bărbaţi nu este confirmată de studii ulterioare
(Reuters, 2007).

Legat de relaţia dintre creativitate şi psihopatologie au existat multe speculaţii legate de

prezenţa afecţiunilor psihice la creatorii de geniu. În mare parte aceste afirmaţii rămân doar speculaţii,
din mai multe motive (Sawyer, 2006; Neihart, 2007):

 diagnosticul psihiatric, în cele mai multe cazuri, s-a realizat postmortem şi s-a bazat pe
relatările celor în cauză sau ale contemporanilor, nu pe evidenţe obiective;
 majoritatea cazurilor analizate, în care depresia, psihoza sau mania au fost puse în
evidenţă, sunt reprezentate de persoane creative care au creat în perioada romantică
(sec XVIII-XIX), când trendul epocii era să considere inspiraţia şi creativitatea ca fiind
dominate de bizarerie, inconştient, posedare, nebunie;
 notorietatea cazurilor recunoscute ca fiind pacienţi în clinici de psihiatrie (Van Gogh,
Virginia Wolf, Hemingway) a făcut ca publicul să fie marcat de biografia acestora şi să
filtreze informaţiile ulterioare, prin prisma acestor cazuri notorii;
  persoanele creative care într-adevăr au suferit de afecţiuni psihice au realizat produsele
creative în perioada de luciditate şi nu în puseele afecţiunii.
Deşi cele amintite anterior înlătură ipoteza legată de coexistenţa bolii psihice şi a creativităţii,
unele corelaţii au fost identificate. Persoanele creative au în comun cu persoanele care au manifestări
psihotice sau hipomaniace uşurinţa şi preferinţa pentru suprapunerea conceptelor, estomparea
diferenţelor între concepte, fluenţă şi flexibilitate ideatică, alterări ale dispoziţiei, toleranţă ridicată
faţă de ambiguitate, sensibilitate senzorială, nelinişte, manifestări evaluate ca iraţionale (Neihart,
2007). Diferenţa majoră între cele două categorii de persoane constă în faptul că cele creative deţin
controlul asupra acestor manifestări în timp ce persoanele cu tulburări psihice nu au această
capacitate.

Să ne reamintim...
 Perspectiva componenţială asupra creativităţii susţine implicarea unor factori de
natură noncognitivă în determinarea acesteia
 Studiile biologice asupra creativităţii dovedesc că nu putem susţine lateralizarea
creativităţii, întregul creier fiind activ atunci când o persoană este implicată în
activităţi creative, zone diferite satisfăcând funcţii diferite
 Măsurători ale fiziologiei cerebrale au pus în evidenţă funcţionarea diferită a
creierului în diferitele faze ale procesului creativ
 Deţinerea de cunoştinţe de specialitate produce şi ea o activare diferită la nivel
cerebral
 Studiile pe gemeni şi pe adopţii nu au generat rezultate concludente în privinţa
eritabilităţii creativităţii
 Studii recente pe gene au corelat performanţa la sarcini creative cu prezenţa
diferitelor gene, însă cercetările sunt în desfăşurare
 Persoanele creative şi cele cu afecţiuni psihice împărtăşesc unele caracteristici,
care pot fi controlate de cei din prima categorii, dar nu şi de ceilalţi.

2.4. Modele sistemice ale creativităţii

Teoriile sistemice susţin faptul că abordarea creativităţii nu se poate face izolat de contextul social
şi cultural în care ea se manifestă. La modul general, creativitatea înseamnă realizarea de produse (sau
comportamente) originale şi valoroase/ utile. Validarea este realizată de către societate, în funcţie de
interesele, nevoile şi deschiderile existente. De aceea, creativitatea nu poate fi privită doar din
perspectivă individualistă, ca o aptitudine, ca o succesiune de procese cognitive sau ca o manifestare
cu substrat biologic.

2.4.1. Teoria investiţiei (Sternberg şi Lubart)

 Conform celor doi autori, persoanele creative sunt acele persoane capabile să “cumpere ieftin şi
să vândă scump” (Sternberg, 2007, p.20) adică să înţeleagă potenţialul unei idei nepopulare, sau
ignorate şi să îl exploateze. Autorii propun o serie de sarcini pentru a evalua creativitatea (compuneri
cu titluri neobişnuite – tenişii caracatiţei; desene pe teme neobişnuite – lumea văzută de o insectă;
realizarea de reclame pentru produse banale; răspuns la întrebări neobişnuite), iar în urma
interpretării rezultatelor enunţă 6 categorii de resurse necesare pentru creativitate:

 Abilităţile cognitive: capacitatea de sinteză, prin care o persoană poate descoperi o nouă
perspectivă de a înţelege informaţia; capacitatea analitică prin care o persoană poate să
decidă care idee este valoroasă şi care poate fi abandonată; abilităţi practice, legate de
context, care îi permit unei persoane să fie convingătoare şi să îşi promoveze ideile.
Creativitatea se manifestă numai prin activarea tuturor acestor abilităţi, absenţa uneia
împiedicând creativitatea.
 Cunoştinţe: este necesar un optim de cunoştinţe, suficient pentru a cunoaşte domeniul,
dar nu prea mult pentru a nu îngusta dezvoltările posibile
 Stil cognitiv: stil normativ, care distinge între particular şi general, capabil să îşi
structureze propriile reguli, atras de informaţiile nestructurate, preferă să elaboreze, să
compună, să construiască.
 Trăsături de personalitate: dorinţa de a depăşi obstacolele, capacitatea de a tolera
ambiguitatea, de a-ţi asuma riscuri, însoţite de sentimentul eficacităţii de sine şi
încrederea că poţi să susţii noul;
 Motivaţia: motivaţia intrinsecă, însemnând accent pe munca realizată şi nu pe
recompensă, implicare şi pasiune pentru ceea ce faci
 Mediu: oportunităţi şi sprijin venit din afara persoanei creative, pentru a facilita
manifestarea creativităţii.
Toate aceste componente funcţionează ca resurse necesare, putând fi activate conştient de o
persoană. Ele nu sunt predeterminate, persoana decizând voluntar asupra lor. De asemenea, ele nu
sunt o simplă însumare, anumite componente putând suplini nivelul scăzut al altora (de exemplu
motivaţia poate suplini un nivel mai scăzut al cunoştinţelor, sau abilităţile cognitive pot suplini suportul
scăzut din partea mediului). O altă mențiune pe care o fac autorii (Sternberg, 2006, 2012) este legată
de faptul că unele componente au valori critice, sub un anumit prag creativitatea fiind limitată (de
exemplu sub un anumit prag al cunoștințelor nu poate apare creativitate). Aspectul cel mai important
al acestei teorii despre creativitate cade asupra importanţei susţinerii unei idei creative în faţa altora
până în momentul în care acea idee devine acceptată. Persoana care a promovat ideea nu trebuie în
mod necesar să fie cea care o pune în practică, dar trebuie să fie cea care a plasat ideea pe linia
realizabilă, contrar opoziţiei, rezistenţei sau ignoranţei iniţiale.

Aplicaţii

Studiaţi cazul Studioului de animaţie Pixar şi realizarea filmului Toy Story (sau Mark
Zuckerberg şi crearea Facebook). Ce anume din etapele iniţiale şi finale ale ideii creative
o recomandă ca susţinând teoria investiţiei? Ce resurse au contribuit la realizarea ideii?
 Cum au interacţionat acestea? Identificaţi alte exemple care susţin teoria lui Sternberg şi
Lubart.

2.4.2. Teoria sistemică (Csikszentmihalyi)

Creativitatea este întotdeauna circumscrisă unui context social (înţeles în sens larg ca mediu),
care este în egală măsură responsabil de manifestarea creativităţii ca şi persoana care produce acest
comportament. Această paradigmă corespunde în totalitate viziunii lui Csikszentmihalyi (2005), care
propune un model cu trei componente pentru a explica creativitatea: domeniul, aria de specialitare şi
persoana.

Domeniul reprezintă totalitatea regulilor, cunoştinţelor, obiectelor, reprezentărilor existente

deja, împărtăşite de o comunitate de oameni; în termeni generali domeniul este reprezent de
totalitatea “memelor” (înţelese ca unităţile structurale aflate la baza culturii, zestre culturală şi definite
ca “procedee tehnice, tipuri de cunoaştere, stiluri de artă, sisteme de credinţe” – Csikszentmihalyi,
2005, p. 252). Cultura, ca sistem de domenii independente influenţează creativitatea prin diferenţele
care există la un moment dat în privinţa mai multor dimensiuni cum ar fi:

 modul de stocare al informaţiilor

 accesibilitatea informaţiilor
 gradul de diversitate
 importanţa domenilor într-o cultură
 gradul de integrare al diferitelor domenii
 deschiderea faţă de alte culturi.

Exemple

Utilizarea internetului facilitează transmiterea şi accesul la informaţie,

stabilirea de relaţii şi diversitatea acestora, ceea ce avantajează culturile care
promovează tehnologia informatică în comunicare şi face mai dificilă inovaţia în
culturile în care acestea lipsesc.

Aria de specialitate reprezintă organizarea socială a unui domeniu – cei care “stabilesc ce
aparţine şi ce nu aparţine unui domeniu” (Csikszentmihalyi, 2005, p. 250). Modul în care societatea
intervine şi influenţează manifestarea creativităţii este legat de câteva criterii:

 energia socială disponibilă

 locul creativităţii în societate
 structura socială
  disponibilităţile economice
 mobilitatea socială şi conflictualitatea
 complexitatea sistemului social.

Exemple

Societăţile dezvoltate, care au disponibile resurse materiale şi umane,

cu o conflictualitate redusă, în care mobilitatea socială este posibilă şi care sunt
deschise spre alte comunităţi, favorizează schimbarea şi progresul (castele
italiene din perioada Renascentistă).

În afara condiţiilor enunţate mai sus, autorul prezintă şi alte constrângeri legate de aria de
specialitate care pot favoriza sau bloca creativitatea:

 resursele financiare disponibile pentru o anumită arie (vezi fondurile alocate apărării şi
dezvoltarea de noi echipamente de luptă)
 independenţă faţă de alte arii de specialitate (în comunism, operele literare erau acceptate
numai dacă se încadrau în linia politică)
 importanţa ariei de specializare (ritmul alert în care se dezvoltă telefonia mobilă)
 gradul de instituţionalizare (ierarhizarea puternică restricţionează creativitatea – armată,
biserică, universitate; descentralizarea şi eliminarea birocraţiei favorizează creativitatea –
organizaţii din industria cinematografică, marketing)
 permeabilitate (echilibrul este necesar pentru a se păstra credibilitatea ariei respective –
în artele vizuale nu poate fi acceptată orice persoană care înmoaie pensula în culoare).
Persoana creativă reprezintă nivelul individual al paradigmei, şi intră în ecuaţie cu mai multe
caracteristici:

 caracteristici ce ţin de mediul social al persoanei: capitalul cultural al persoanei, resursele

familiale şi exemplele din familie, accesul la aria de specializare, locul individului în societatea
contemporană lui, condiţiile sociale ale timpului
 caracteristici ce ţin de aptitudinile şi personalitatea individului: aptitudini speciale,
gândire divergentă, motivaţie intrinsecă, perseverenţă, deschidere, curiozitate, capacitate de
convingere, încredere în sine.
La nivel individual, creativitatea este experimentată ca “stare de flux” (Csikszentmihalyi, 2007),
celebra sintagmă a autorului prin care acesta înţelege o stare caracterizată prin: atenţie intens
concentrată pe ceea ce faci în momentul prezent, fără a mai fi conştient de propria persoană ca actor
social, experimentarea distorsionată a timpului şi trăirea satisfacţiei prin însăşi acţiunea în care eşti
implicat, aceasta având o valoare recompensatorie per se. Pentru ca imersiunea să se producă este
nevoie de echilibru optim între priceperea persoanei şi dificultatea sarcinii (ambele activându-se la
cote înalte) şi un sentiment al controlului, persoana implicată având sentimentul că poate anticipa
procesul.
 2.4.3. Perspectiva istoriometrică asupra creativităţii (Simonton)

Simonton (2004, 2005), unul din reprezentaţii principali ai abordării istoriometrice susţine
importanţa studierii creativităţii în rândul acelor persoane care au fost recunoscute istoric ca având
contribuţii excepţionale aduse umanităţii. Acest demers permite radiografierea cantitativă şi obiectivă
a manifestării creativităţii, aşa cum este ea înţeleasă la nivel de societate (spre deosebire de testarea
unor studenţi obişnuiţi, cu teste controversate de creativitate). Istoriometria studiază contribuția
experiențelor de viață, a trăsăturilor de personalitate și a condițiilor de mediu asupra performanței
creative, cuantificând aceste date calitative în expresii numerice și operând asupra lor prin analize
statistice.

Demersurile istoriometrice s-au centrat pe analiza câtorva variabile care permit înţelegerea
creativităţii:

 ordinea la naştere: studiile susţin manifestarea creativităţii în special la primul născut, sau
la copilul unic (însă există şi numeroase voci care susţin prevalenţa acesteia la copilul mijlociu –
Saywers, 2006);
 precocitatea intelectuală;
 traumele copilăriei: din nou cu date controversate, mai frecvent întâlnite la creatorii din
domeniul artelor vizuale şi literaturii
 mediul familial: persoane creative provin mai frecvent din familii marginalizate (nu din
punct de vedere al venitului, ci al acceptării sociale – ex. evrei, imigranţi) sau care erau dispuşi să
se opună vederilor considerate dezirabile sau conforme curentului social existent)
 educaţia şi pregătirea profesională: frecvent sunt întâlnite trasee educaţionale
nonconformiste
 modele şi mentori: s-a pus în evidenţă efectul pozitiv al mentorilor asupra creativităţii.
Perspectiva istoriometrică promovează necesitatea existenţei unei perioade de acumulare, de
desăvârşire a potenţialul creativ, urmată de perioada de productivitate maximă, care coincide cu
perioada în care individul generează cele mai valoroase contribuţii. Simonton (2004) este adeptul
înţelegerii creativităţii ca rezultat al conjuncturii (termenul în engleză fiind “stochastic” prin care se
înţelege contribuţia simultană a şansei, a experienţei acumulate anterior şi a probabilităţii de apariţie).

Exemple

Alexander Fleming a descoperit penicilina printr-un accident: a uitat să

îşi cureţe instalaţia de lucru înainte de a pleca în vacanţă, iar când s-a întors a
observat o ciupercă ciudată pe câteva dintre culturile sale de bacterii, ciupercă
care nu a permis bacteriilor să se dezvolte.

Percy Spencer, în 1946, a descoperit cuptorul cu microunde în timp ce

testa în laborator un tub electronic de înaltă frecvență, denumit magnetron,
 atunci când a constatat un fenomen bizar: batonul de ciocolată din buzunarul
său s-a topit în timpul unui astfel de experiment. Continuând să expună şi alte
produse alimentare la efectul tubului şi-a dat seama că acesta emite energie cu
microunde de joasă densitate, care poate fi utilizată în pregătirea hranei.

2.4.4. Teoria sistemelor evolutive (Wallace și Gruber)

Această teorie susţinută de Gruber şi Wallace (1989, 2005) s-a format tot în urma studierii
persoanelor eminente. Creativitatea este rezultatul unor succesiuni de insight-uri minore, dar
evolutive, care apar ca urmare a contribuţiei simultane a abilităţilor persoanei, a obiectivelor acesteia
şi a şansei. Creativitatea este afectată de capacitatea de dezvoltare şi evoluţiei a unei persoane,
influenţată de contextul istoric, relaţiile interpersonale, colaborările profesionale, etc. Pentru a se
produce rezultate valoroase este nevoie de timp (regula celor 10 ani fiind susţinută de autorii citaţi),
fiind implicaţi atât factori de natură internă (expertiză, motivaţie, aptitudini, emoţii) cât şi de natură
externă, relaţia dintre cele două categorii de factori fiind una de potenţare reciprocă. Ceea ce este
comun tuturor persoanelor înalt creative este deschiderea faţă de provocare, interesul pentru
dezvoltare, capacitatea de a amâna finalitatea imediată şi facilă – pe scurt o tendinţă nonhomeostatică,
ci evolutivă.

Aplicaţii

Identificaţi în filme (“Nine/ 2009/ Daniel Day-Lewis/ Marion Cotillard”), romane

(“Irving Stone/ Agonie şi extaz/ 1993/ Editura Orizonturi”), biografii (“Charlie Chaplin/
Povestea vieţii mele/ 1973/ Editura Muzicală a Uniunii compozitorilor”), exemple de
persoane creative. Pornind de la exemplul ales, identificaţi etape ale procesului creativ,
dimensiuni ale produsului creativ (noutate, valoare), caracteristici ale persoanei creative,
epoca în care activează, condiţia socială, accesul la resurse, aspecte importante din viaţa
creatorului. Ce teorie sprijină datele culese de dumneavoastră? La ce teorie explicativă
aţi adera?

În definirea creativității cei doi autori citați anterior, propun pe lângă conceptle de noutate și
utilitate încă două condiții necesare: scopul – produsele creative sunt rezultate unui efort voluntar,
orientat spre un scop și durata – persoanele creative se implică în proiecte de durată.
Extra

Mituri privind creativitatea

Creativitatea se aplică mai mult artelor decât ştiinţei

De fiecare dată când apare o nouă teorie sau o nouă tehnologie avem dovada
creativităţii în ştiinţă.

Creativitatea este un dat ereditar, cineva fie o posedă, fie nu

Creativitatea nu este o trăsătură dihotomică, ci continuă, presupunând

intenţionalitate şi efort conştient. Ea este dependentă atât de predispoziţia genetică
cât şi de influenţele provenite din mediu, fiind rezultatul unui complex de interacţiuni,
plasate la nivel individual, social şi cultural.

Toată lumea este creativă

Creativitatea depinde de factori înnăscuţi şi de factori de mediu; este necesar

cel puţin un nivel mediu al inteligenţei pentru ca o persoană să se poată manifesta
creativ; creativitatea este evaluată şi validată prin funcţionalitatea ei, însă există
posibilitatea de a dezvolta potenţialul creativ, fără a se ajunge, doar prin strategii de
flexibilizare şi de schimbare a perspectivei la revoluţionarea unui domeniu.

Creativitatea este inspiraţie, are originile în inconştient şi se produce spontan

Creativitatea se poate manifesta spontan, dar în acelaşi timp rezultă din

pregătiri şi eforturi susţinute, dezvoltându-se conştient, prin contribuţia cunoştinţelor
specifice, dar şi a unor circumstanţe favorabile; fără a fi pregătită să înţeleagă
semnificaţia provenită din insight, o persoană nu poate valorifica potenţialul creativ.

Creativitatea este legată de boala psihică

Marea majoritate a persoanelor creative sunt sănătoase şi capabile de muncă;

tulburarea psihică determină scăderea capacităţii creative, iar prezenţa bolii psihice la
unii creatori este excepţia şi nu regula.

Copiii sunt mai creativi decât adulţi

Copiii au câteva atuuri care sunt favorabile creativităţii: sunt mai puţin critici,
sunt spontani, au imaginaţie, nu sunt încorsetaţi în reguli şi principii de acţiune, dar
aceste avantaje nu depăşesc posibilităţile creative ale unui adult. Acesta beneficiază
în plus de cunoştinţe mai numeroase şi mai diverse, de capacităţi de gestionare a
proceselor cognitive, emoţionale şi voliţionale mai avansate, de modalităţi de
accesare a resurselor existente în mediu, etc.
 Teoriile enumerate în paginile anterioare prezintă faţete diferite ale creativităţii, plasând
localizarea acesteia fie la nivelul individului, fie în interacţiune dintre persoană şi mediu. Teoriile nu se
exclud reciproc, ci se completează, invitând spre noi explorări ale conceptului de creativitate.
 Test de autoevaluare

1. Perspectiva psihanalitică explică creativitatea ca fiind:

a. Un proces în totalitate inconștient, apărut ca manifestare a unei tensiuni primare
b. O modalitate de a direcționa tensiunele inconștiente spre scopuri acceptate social
c. Rezultat al sublimării, prin care dorința este dirijată spre un scop superior
d. Modalitate de a obține satisfacție fără nicio contrângere

2. Între creativitate și inteligență:

a. Nu există niciun fel de relație
b. Persoanele creative au, în general, un coeficient de inteligenţă de peste 120, fără ca această
valoare să fie limitativă
c. Teoria pragului susține o corelație pozitivă între creativitate și valorile inteligenței de până la 120
d. Testele de inteligență pot fi folosite pentru evaluarea creativității

3. Perspectiva procesuală asupra creativității susține:

a. Există patru faze ale procesului creativ
b. Cu cât cunoștințele într-un domeniu sunt mai vaste, cu atât mai ridicată este și creativitatea
c. Fazele procesului creativ sunt fixe
d. Creativității îi sunt specifice atât demersurile de rezolvare de probleme cât și cele de identificare
de probleme

4. Teoriile componențiale:
a. Pun accentul pe componentele cognitive
b. Introduc motivația și factorii de personalitate în modelul explicativ al creativității
c. Susțin că mediul este cel mai important factor care explică creativitatea
d. Sunt preocupate de genele componente din structura biologică a creativității

5. Modelele sistemice ale creativității:

a. Au ca reprezentanți pe Freud, Adler, Jung
b. Introduc mediul ca pe o componentă explicativă a creativității
c. Contrazic teoriile componențiale
d. Văd creativitatea ca pe o interactiune între individ, produs și resursele externe

 Răspunsuri corecte: 1 – b,c 2 – b,c 3 – a, d 4 –b 5 – b,d.

 Unitatea de învăţare 3.

CARACTERISTICILE PERSONALITĂŢII CREATIVE

3.1. Introducere ........................................................................................................................... 46

3.2. Obiective .........................................................................................................................47

3.3. Factori de natură cognitivă asociaţi creativităţii...............................................................47

3.4. Factori de personalitate asociaţi creativităţii....................................................................49

3.5. Factori motivaţionali asociaţi creativităţii ............................................................................54

3.6. Sănătatea mintală la persoanele

creative................................................................................56

3.7. Diferenţe de gen în privinţa creativităţii

................................................................................58

Test de evaluare a
cunoștințelor.....................................................................................................61

Tema de control 1
...........................................................................................................................62

3.1. Introducere
Personalitatea este reprezentată de ansamblul de caracteristici care definesc o
persoană şi care dovedesc stabilitate în timp şi transituaţional. Pornind de la această
definiţie generală, numeroase întrebări au ţintit identificarea unor trăsături care să
fie asociate cu creativitatea în aşa măsură încât să putem vorbi de o personalitate a
 celor creativi. Relaţionat de această tematică, au existat numeroase controverse cu
privire la asocierea dintre creativitate şi psihopatologie, persoanele creative fiind
etichetate ca „ciudate”, „anormale”, în general diferite. În cele ce urmează vom
căuta să prezentăm ce au pus în evidenţă studiile ultimelor decenii şi pe ce
argumente se bazează pretenţia existenţei unei personalităţi creative, distincte de
caracteristicile pe care le regăsim în populaţia generală. Acest demers are două
beneficii principale: înţelegerea caracteristicilor de personalitate specifice
persoanelor care au avut contribuţii majore la progresul omenirii şi stimularea,
promovarea şi susţinerea acelor caracteristici care se asociază cu creativitatea.

Studiile de specialitate, realizate prin diverse mijloace (de la interviuri până la testări
psihologice şi măsurători ale fiziologiei creierului) au pus în evidenţă numeroase
caracteristici asociate cu creativitatea, care pot fi grupate în: caracteristici de natură
cognitivă, caracteristici de personalitate şi aspecte motivaţionale. Asocierea
creativităţii cu nebunia precum şi diferenţele de gen în privinţa creativităţii sunt de
asemenea menţionate.

3.2. Obiective

 să identifice factorii de natură cognitivă asociați creativității;

• să identifice factorii de personalitate asociați creativității;

• să identifice factorii motivaționali asociați creativității;

• să explice relația dintre psihopatologie și creativitate;

• să analizeze influența genului asupra manifestării creativității;

• să ofere exemple de trăsături pentru persoanele creative;

3.3. Factori de natură cognitivă asociaţi creativităţii

Creativitatea poate fi privită îngust ca o aptitudine a unei persoane de a realiza produse originale
şi valoroase, aptitudine care se bazează pe un potenţial înnăscut, dar care se activează şi se dezvoltă
sub influenţa mediului. Această abordare îngustă plasează creativitatea în sfera cognitivă, studiile
centrate pe această percepţie încercând să răspundă la întrebări legate de gradul de generalitate al
acestei aptitudini şi la gradul de independenţă pe care această aptitudine o are faţă de inteligenţă.
Viziunea actuală recomandă o abordare mai largă a creativităţii, dar chiar şi în abordarea îngustă
(creativitatea ca aptitudine) este dificil de oferit răspunsuri ferme cu privire la natura acesteia.
Kaufman şi Baer (2004) sunt adepţii necesităţii raportării creativităţii la un domeniu, considerând că o
persoană se sprijină pe aptitudini specifice şi poate investi în formarea sa resurse şi timp limitate,
circumscrise doar unui domeniu. Ca urmare nu poate fi pus în evidenţă un factor general de
creativitate, similar factorului g, de inteligenţă generală (cel puţin nu atunci când ne raportăm la
creativitatea validată social). Pe de altă parte, Runco (2004) consideră că fiecare persoană este
înzestrată cu potenţial creativ, activarea acestuia depinzând în mare măsură de facilităţile pe care
mediul le oferă. Autorul menţionat este promotorul creativităţii personale, care nu necesită validare
socială, dar care contribuie la creşterea eficienţei şi calităţii vieţii persoanei care o manifestă.

Dincolo de această dezbatere, o alta care prezintă relaţia dintre inteligenţă şi creativitate este la
fel de intensă. Şi în această problemă există dovezi şi opinii contrare, care au totuşi câteva elemente
de consens. Astfel, numeroase studii (Starko, 2005; Runco, 2007a; Feist, 2004; Sawyer, 2006) acceptă
necesitatea unui nivel cel puţin mediu de inteligenţă pentru a putea sprijini creativitatea, inteligenţa
având rolul de a structura şi permite accesarea cunoştinţelor, de a sprijini luarea deciziilor juste, de a
susţine demersul cognitiv implicat în creativitate, de a identifica potenţialul şi limitele unei idei etc.
Mai mult, dacă acceptăm multidimensionalitatea creativităţii, atunci inteligenţa gestionează şi
răspunsurile de natură emoţională, abilităţile de relaţionare interpersonală şi supervizează
comportamentul, ca întreg.

Teoria pragului (Sternberg şi O’Hara, 2005; Runco, 2007a) susţine faptul că între creativitate şi
inteligenţă există o corelaţie pozitivă, la valori ale QI situate între medie şi pragul de 120, această
corelaţie fiind mai redusă odată cu creşterea nivelului de inteligenţă, persoanele cu un nivel al
inteligenţei situat sub medie nedovedind manifestări creative.

Alături de inteligenţă, şi alte aptitudini cognitive au fost puse în evidenţă. Spre exemplu,
persoanele creative demonstrează flexibilitate ideativă, gândire divergentă (componenta principală a
creativităţii în opinia lui Guilford), capacitate decizională, discernământ (Runco, 2004). Calităţile
atenţiei par să fie superioare mediei atât în ceea ce priveşte capacitatea de concentrare, cât şi în ceea
ce priveşte distributivitatea atenţiei. Eysenck (cit. in Chamorro-Premuzic, 2007) identifică la persoanele
creative o incapacitate de a inhiba stimulii nerelevanţi, care ajung în sfera conştientă, fără însă a
parazita resursele cognitive ale persoanei. Mai degrabă, individul creativ are capacitatea de
supraincludere („overinclusiveness” conform sursei citate), ceea ce facilitează flexibilitatea şi
prelucrarea informaţiei din surse multiple.

Coexistenţa unui nivel ridicat al gândirii divergente cu unul ridicat pentru gândire convergentă
permite persoanelor să realizeze asociaţii distale, să relaţioneze idei care au în mod firesc o traiectorie
paralelă şi nu una ce se intersectează, să identifice utilizări şi funcţionalităţi diferite de cele ale scopului
lor intenţionat, dublate de o capacitate de a înţelege relaţiile de tip cauză-efect, de a activa gândirea
bazată pe evidenţe, de a aplica principii logice. Activarea ambelor modalităţi de gândire permite un
raţionament independent, care chestionează tot ceea ce este dat „de-a gata”, pune sub semnul
întrebării norma şi permite formarea unei viziuni personale, ce trece dincolo de aparenţe. Persoanele
creative nu se supun autorităţii, obişnuitului şi curentului dominant, preferând o abordare de tip „ce
ar fi dacă...”, în care noul este valorizat. Deşi familiarizaţi cu regulile, evită rutina şi caută modalităţi
noi de soluţionare a unei situaţii cu care se confruntă pentru că repetiţia îi plictiseşte.

S-a pus în evidenţă şi o preferinţă pentru complexitate, asimetrie, dezordine, probabil datorită
potenţialului întrezărit în situaţiile care nu sunt echilibrate, nu sunt finalizate. Dezordinea (despre care
şi în mod anecdotic se consideră că este un atu al creativilor) poartă în ea posibilităţi multiple de
rearanjare, păstrează tensiunea, este similară haosului care poate germina o lume întreagă.

În strânsă legătură cu ceea ce am menţionat anterior se plasează şi perspicacitatea de care dau

dovadă persoanele creative, susţinută de o sensibilitate mai crescută faţă de inputurile venite din
mediu, persoanele fiind foarte receptive la ceea ce se întâmplă înafara, dar şi înăuntrul lor. O altă
trăsătură importantă şi valoroasă pentru persoanele creative este imaginaţia, resursele lor imaginative
fiind foarte bogate: vizualizează cu uşurinţă, proiectează în viitor, înlătură ceea ce este evident şi
explorează posibilităţi ce nu s-au concretizat încă, sunt curioase, sunt atrase de ceea ce pare ciudat, se
bazează pe intuiţie şi pe o procesare autonomă a cunoştinţelor de care dispun.

Caracteristicile cognitive sunt interelaţionate cu cele de personalitate, de aceea este important

ca ceea ce se precizează în continuare să fie receptat ca integrat aspectelor cognitive şi nu ca o
categorie aparte.

Să ne reamintim...
 Teoria pragului susţine faptul că între creativitate şi inteligenţă există o corelaţie
pozitivă, la valori ale QI situate între medie şi pragul de 120, această corelaţie fiind
mai redusă odată cu creşterea nivelului de inteligenţă, persoanele cu un nivel al
inteligenţei situat sub medie nedovedind manifestări creative
 Alți factori de natură cognitivă asociați creativității sunt: flexibilitate ideativă,
gândire divergentă, capacitate decizională, discernământ, capacitatea de
 concentrare a atenției, distributivitatea atenţiei, perspicacitate, o sensibilitate mai
crescută faţă de inputurile venite din mediu, preferinţă pentru complexitate,
asimetrie, dezordine, imaginaţie.

3.4. Factori de personalitate asociaţi creativităţii

Cea mai citată caracteristică de personalitate a persoanelor creative este fără îndoială
deschiderea spre experienţă. Toate studiile, începând cu studiul IPAR (McKinnon, 1978, apud Starko,
2005) menţionează această trăsătură, care în prezent se bucură de o largă recunoaştere prin
includerea ei în cei cinci factori mari de personalitate. Accepţiunea curentă pentru factorul Deschidere
cuprinde: imaginaţie activă, sensibilitate estetică, preferinţa pentru varietate, atenţie acordată
propriilor sentimente, curiozitate intelectuală şi independenţa judecăţii. Subiecţii „deschişi” sunt
interesaţi de tot ceea ce se întâmplă în lumea lor externă şi internă, preferă să adopte idei
neconvenţionale, se simt confortabil când întâlnesc situaţii noi, considerând fantezia o modalitate de
a-ţi îmbogăţi viaţa, fără a pierde însă contactul cu realitatea. Se opun dogmatismului, dar respectă
principii, apreciază problemele controversate şi rezonează profund din punct de vedere emoţional.
Feist (1998, apud Chamorro-Premuzic, 2007) a utilizat modelul Big five pentru investigarea
personalităţii creative şi a identificat atât scoruri ridicate la factorul Deschidere, cât şi scoruri scăzute
la factorul Conştiinciozitate. Printre faţetele care obţin scoruri înalte se numără şi: dominanţa,
impulsivitatea, acceptarea de sine.
Deschiderea spre experienţă se sprijină pe şi interacţionează cu alte caracteristici de tipul:
 independenţă;
 toleranţă faţă de ambiguitate;
 curiozitate;
 receptivitate;
 nonconformism;
 dorinţă de a încerca ceva nou;
 valorizarea originalităţii;
 interese largi;
 dorinţă de a-şi asuma riscuri, ambiţie;
 capacitate ludică;
 respingerea convenţiilor;
 spontaneitate, inventivitate;
 transformarea obstacolelor în provocări şi a neajunsurilor în oportunităţi.
 Persoanele creative nu se cantonează în informaţiile primite prin percepţia imediată, ci caută
alternative, implicaţii, semnificaţii ascunse. Informaţia care ajunge la ei nu este blocată, nu este filtrată,
cel puţin nu în faza de receptare. McKinnon (1978, apud Sawyer, 2006) a remarcat absenţa reprimării
şi a suprimării, persoanele creative manifestând foarte evident o preferinţă pentru complexitate. Ele
sunt capabile să facă ordine în haos, să discearnă între ceea ce este valoros şi ceea ce poate fi înlăturat,
dar fac acest lucru păstrând posibilitatea revenirii asupra informaţiei plasate în plan secund. Ele au
curajul de a merge pe cărări nebătătorite, au dorinţa de a încerca (nu spun „nu se poate” ci „să
încercăm”), cu asumarea riscului de a fi ridiculizaţi sau criticaţi şi respinşi. Când vorbim despre dorinţa
de a-şi asuma riscuri, ne referim la riscuri intelectuale şi nu riscuri de natură fizică sau care să ameninţe
sănătatea (asumarea riscurilor la persoanele creative este diferită de cea manifestată de persoanele
cu foame de senzaţie care resimt optimul de stimulare la valori ridicate ale adrenalinei). Pentru
persoanele creative, proiectele ce par nerealizabile, întrebările fără răspuns, obstacolele şi limitările în
cunoaştere sau în optimizarea activităţii personale, precum şi modalităţile originale de auto-expresie
sunt provocările pe care ei le caută şi în care se implică. Refuzul de a se conforma şi toleranţa faţă de
critică sunt susţinute şi de individualism, de entuziasm şi spirit întreprinzător. Studiul IPAR (Institute of
Personality Assessment and Research – Institutul pentru evaluarea și cercetarea) personalității a pus
în evidenţă şi existenţa unui sentiment al destinului propriu, mai accentuat decât la alte persoane.
Aceste persoane au încredere în forţele proprii, demonstrează auto-acceptare şi auto-control şi
manifestă interese atât în plan teoretic, cât şi estetic, de multe ori accesând în paralel mai multe
domenii.
Exemple
Raluca Ioana van Staden a primit trofeul de aur pentru cea mai bună femeie
inventator la Salonul Internaţional de Invenţii de la Geneva 2010 pentru inventarea unui
senzor care depistează celulele canceroase în sânge în doar 6 minute, înainte ca boală
să se manifeste. Pe lângă licenţă şi doctorat în chimie, ea mai deţine două licenţe în Pian
si Pedagogie muzicala în cadrul Universității Naționale de Muzică, urmate de un master
în Compoziție1.

Preocupările multiple au fost menţionate şi de Wallace și Gruber (1989; Gruber și Wallace,

2005) care vorbesc despre menţinerea unei reţele de preocupări paralele („network of enterprises”),
ceea ce îi permite persoanei creative ca atunci când apar blocaje într-un proiect să se distanţeze de
acea problemă şi să se orienteze spre altceva, urmând ca după un timp să revină cu o altă perspectivă
în proiectul iniţial. Distanţarea şi revenirea la un proiect, implicarea în mai multe sarcini în paralel sau

1
https://www.fundatiadinupatriciu.ro/ro/media_room/stiri/181
trenarea de-a lungul timpului a unui proiect sunt tot atâtea căi prin care persoanele creative îşi
manifestă perseverenţa. Nu e vorba despre îndărătnicie, ci despre perseverenţă pe termen lung şi
despre capacitatea de a tolera ambiguitatea, de a tolera lipsa unei soluţii imediate şi disponibilitatea
de a amâna recompensa. Această amânare sau suspendare a efortului focusat reprezintă o posibilă
strategie de a gestiona frustrarea, dar ceea ce contează pentru persoanele creative este să îşi aleagă
singure sarcinile, neavând aceeaşi dăruire dacă acestea le sunt impuse.
O altă caracteristică frecvent menţionată (Starko, 2005) este intuiţia (măsurată prin MBTI –
Myers Briggs Typological Inventory), aceasta însemnând preferinţa de a căuta înţelesuri dincolo de
aparenţe, atenţia mărită acordată impresiei personale, experienţei personale, precum şi orientarea
spre viitor, preferinţa pentru simboluri, abstract, posibilităţi. Persoanele care au ca funcţie dominantă
intuiţia, obişnuiesc să „citească printre rânduri”, îşi formează opinii generale (simt „mersul lucrurilor”)
şi abia apoi se preocupă de faptele concrete, se orientează spre ceea ce e posibil şi uneori trec cu
vederea evidenţe importante. Ele rezonează puternic afectiv, au trăiri intense, cărora le acordă multă
semnificaţie.
O cercetare aprofundată a personalităţii creative a fost realizată de Csikszentmihalyi (2007a),
Acesta a pus în evidenţă o dualitate a trăsăturilor de personalitate, caracteristici aflate în opoziţie
coexistând la aceeaşi persoană. Acest rezultat a întărit opiniile care susţineau complexitatea
personalităţii creative, fiind recunoscut în prezent sub denumirea de “paradoxul contrariilor”. Astfel,
Csikszentmihalyi (idem) a pus în evidenţă zece dimensiuni ale personalităţii creative, aflate în opoziţie,
dar funcţionând complementar:
• Energie fizică/ relaxare: persoanele creative pot lucra timp îndelungat, la concentrare
maximă, uitând de nevoile fiziologice, de somn sau mâncare, fiind imersate în activitatea pe care o
desfăşoară, aceasta aducându-le satisfacţie, dar pot avea şi perioade în care se relaxează total, în care
sunt inactive, chiar apatice.
• Inteligenţă/ naivitate: şi Csikszentmihalyi a identificat un nivel peste medie al
inteligenţei persoanelor creative, dar această inteligenţă este dublată de un soi de naivitate, ca a
copilului care acum descoperă lumea; persoanele creative se întreabă mereu “de ce?” sau “ce ar fi
dacă...?” inclusiv pe subiecte care sunt considerate tranşate şi intrate de mult în firescul lucrurilor.
• Responsabilitate/ iresponsabilitate: persoanele creative îşi asumă responsabilităţi
faţă de proiectele în care se implică, cântăresc şi iau decizii după o atentă analiză, dar uneori neglijează
evidenţele, ignoră convenţiile, contrazic normele sau îşi neglijează îndatoririle sociale.
• Fantezie/ simţ al realităţii: fantezia joacă un rol foarte important în creativitate,
reprezentând îndrăzneala de a rupe barierele cunoscutului, ale posibilului, dar este nevoie de realism
pentru a susţine fantezia şi de a identifica corespondenţele posibile.
 • Extraversie/ introversie: persoanele creative oscilează între nevoia de a fi în prezenţa
celorlalţi, de a primi atenţie şi confirmare şi capacitatea de a rămâne izolaţi, de a-şi fi lor înşiși suficienţi,
fără interacţiuni sociale şi fără demersuri de a împărtăşi experienţe comune.
• Mândrie/ modestie: valorizarea personală, încrederea în sine şi capacitatea de a
evalua contribuţia pe care o au în diferite activităţi îi fac pe cei creativi să fie mândri de ei, să aibă o
stimă de sine ridicată, dar fără să se laude, fără să caute să iasă în evidenţă pentru a fi în centrul
atenţiei, fără a aştepta de la ceilalţi recunoştinţă sau ovaţii.
• Absenţa stereotipurilor în asumarea rolului de gen (masculinitate – feminitate):
indiferent de sex, în asumarea rolului de gen s-a remarcat un echilibru, femeile şi bărbaţii manifestând
caracteristici specifice ambelor roluri (femeile pot fi hotărâte, independente, bărbaţii pot fi sensibili,
atenţi la ceilalţi, plini de compasiune).
• Tradiţionalism/ nonconformism: s-a remarcat un respect faţă de tradiţie, de munca
celorlaţi, de bunurile ce formează zestrea umanităţii, faţă de valori şi principii, dar în acelaşi timp o
disponibilitate de a căuta contrariul, de a chestiona autoritatea, de a susţine puncte de vedere
independente, de a nu se încadra în normă.
• Subiectivism, pasiune/ obiectivitate: atunci când sunt implicate într-o activitate,
persoanele creative sunt dedicate acelei activităţi, o consideră foarte importantă, investind pasiune,
energie, sacrificând alte activităţi. Subiecții creativi pot fi rezistenţi la critica altora, dar sunt autocritici,
analizează şi testează atent alternativele selectate de ei înşişi, respingând variantele ineficiente sau
lipsite de originalitate şi promovând doar acele idei care trec testul obiectivităţii. Este posibil însă să
nu demostreze această obiectivitate în faţa celorlaţi, pentru a-şi conserva imaginea de sine, însă faţă
de ei înşişi sunt obiectivi.
• Trări intense pozitive/ negative: trăiesc cu aceeaşi intensitate atât entuziasm, cât şi
deznădejde, atât nelinişte, cât şi siguranţă, iubesc şi urăsc cu pasiune.
Lista celor zece dimensiuni aduce în atenţia cercetătorilor complexitatea problematicii
creativităţii, arătând că studiile trăsăturilor de personalitate aduc informaţii valoroase, însă acestea
sunt limitate, fiind dificil de evaluat toţi factorii care contribuie la manifestarea comportamentului
creativ.

Aplicaţii
Listați caracteristicile persoanelor creative pe bucăţi de hârtie. De câte ori
identifici o astfel de caracteristică la apropiaţii tăi, notează numele acelei persoane pe
hârtia corespunzătoare. După o săptămână verifică şi vezi cui aparţine numele de pe
cele mai multe hârtii. Te aşteptai la acest rezultat? Ce ţi s-a confirmat şi ce ai aflat nou
referitor la personalitatea creativă?
 Să ne reamintim...

 Studiile despre personalitate au identificat corelații între factorii componenți

ai modelului Big five și creativitate
 Csikszentmihalyi a pus în evidenţă zece dimensiuni ale personalităţii creative,
aflate în opoziţie, dar care funcţionează complementar
3.5. Factori motivaţionali asociaţi creativităţii
Uneori integraţi în factorii de personalitate, alteori trataţi separat, factorii motivaţionali sunt
o componentă importantă în profilul persoanelor creative. Amabile (1997), Collins și Amabile (2005),
Sternberg (2005), Sawyer (2006), identifică motivaţia intrisecă ca fiind caracteristică persoanelor
creative, prin motivaţie intrisecă înţelegându-se angajarea într-o activitate de dragul acesteia,
persoana considerând acea activitate interesantă şi fiind satisfăcută sau stimulată de respectiva
activitate. Collins și Amabile (2005) au fost printre autorii care au căutat să înţeleagă mai bine modul
în care motivaţia extrinsecă interacţionează cu creativitatea, prin motivaţie extrinsecă înţelegându-se
angajarea într-o activitate pentru a se ajunge la un scop exterior muncii înseşi (îndeplinirea unei
cerinţe, obţinerea de recompense, câştigarea unei competiţii). Studiile iniţiale au arătat că motivaţia
extrinsecă diminuează creativitatea, mai ales dacă în motivaţie este implicată evaluarea,
supravegherea sau diferite tipuri de constrângeri. Căutând să nuanţeze rezultatele, Collins și Amabile
(2005) au descoperit faptul că putem diferenţia între două tipuri de motivaţii extrinsece:
 Una cu rol informativ (în care se oferă feedback, se sprijină sentimentul de competenţă
al persoanei, se încurajează persoana sau se direcţionează activitatea creativă, denumită şi motivaţie
extrinsecă de tip sinergetic.
 Cealaltă cu rol de constrângere, care presupune supraveghere, îngrădirea libertăţii,
impunerea unor condiţii externe şi care este denumită şi motivaţie extrinsecă nonsinergetică.

Exemple
Motivaţie extrinsecă sinergetică: oferirea de feedback centrat pe proces,
constructiv; deşi este o modalitate de evaluare, aceasta permite producerea de
transformări la nivel de sarcină pentru a creşte calitatea acesteia; oferirea de burse de
studiu pentru persoanele care dovedesc calităţi excepţionale.
Motivaţie extrinsecă nonsinergetică: evaluarea prin note, cu menţionarea unor
bareme; sau impunerea unor condiţii externe standard, sau supravegherea pe tot
parcursul sarcinii.
 Această dublă semnificare a motivaţiei extrinsece explică mai bine de ce anumite tipuri de
contrângeri externe (recompensă, recunoaştere, chiar fixarea de termene) susţin creativitatea şi nu o
subminează. Mansfield şi Busse (1981, apud Collins și Amabile, 2005) consideră că persoanele înalt
creative, mai ales din domeniul ştiinţific, au o dorinţa intensă de a le fi recunoscute meritele. Astfel,
dorinţa de autorealizare, dublată de recunoaştere externă semnifică nivelul crescut al competenţei,
ceea ce creşte implicarea în activitate.
O altă modalitate de interacţiune între motivaţia de tip extrinsec şi creativitate are legătură cu
etapele procesului creativ. Studiile arată că în fazele de pregătire şi în cele de verificare, motivaţia
extrinsecă sinergetică sprijină creativitatea, în timp ce în fazele de incubaţie şi iluminare, motivaţia
intrinsecă este mai importantă. Demersul creativ poate porni dintr-o motivaţie extrinsecă de tipul
descoperirii unei dificultăţi, probleme, la care persona se angajează să-i caute soluţia, iar finalizarea
acestui demers presupune şi recunoaştere externă, de care subiectul în cauză este conştient şi este şi
motivat (Mansfield şi Busse, 1981, apud Collins și Amabile, 2005).
Înţelegerea în totalitate a modului în care acţionează motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă nu
poate fi realizat prin ignorarea diferenţelor interindividuale (persoanele timide sunt inhibate de
iminenţa evaluării, cele îndrăzneţe nu), sau a contextului în care se desfăşoară activitatea (activitatea
creativă într-o firmă care recompensează creativitatea prin munca în echipă stimulează creativitatea,
în timp ce încurajarea competiţiei interpersonale într-o altă firmă poate submina creativitatea).
Csikszentmihalyi (2007a, 2007b) asociază starea de flux cu activitatea creativă, starea de flux
activându-se de câte ori o persoană este implicată într-o activitate care îi face plăcere, care este
motivată intrinsec şi care produce o trăire subiectivă a timpului şi a spaţiului, persoana imersată trăind
distorsionat, însă satisfăcător, momentele respective.
Perseverenţa este de asemenea amintită ca o condiţie ce însoţeşte creativitatea. Curiozitatea
intelectuală, rezervele energetice, entuziasmul fac parte din calităţile persoanei creative. Aceasta este
descrisă ca fiind activă, spontană, determinată, alertă, chiar impulsivă, cu spirit aventuros. În situaţii
care implică rutina, acest tip de persoană ştie să introducă noutatea, manifestând deschis opoziţie faţă
de rutină.

Să ne reamintim...

 Amabile și Collins diferențiază între între două tipuri de motivaţii

extrinsece: una cu rol informativ (în care se oferă feedback, se sprijină
sentimentul de competenţă al persoanei, se încurajează persoana sau se
direcţionează activitatea creativă, denumită şi motivaţie extrinsecă de
tip sinergetic și cealaltă cu rol de constrângere, care presupune
supraveghere, îngrădirea libertăţii, impunerea unor condiţii externe şi
care este denumită şi motivaţie extrinsecă nonsinergetică.
  Motivația intervine în creativitate în funcție de etapele în care se află procesul
creativ, atât motivația intrisecă cât și cea extrinsecă având o contribuție
importantă în susținerea creativității.

3.6. Sănătatea mintală la persoanele creative

De-a lungul istoriei, în special în perioada romantică, creativitatea a fost asociată cu
psihopatologia. Persoanele creative erau (şi încă mai sunt) considerate tulburate, dificile, ciudate, sau
chiar nebune. Această asociere dintre boala psihică şi creativitate se datorează mai multor surse: pe
de o parte a existat un curent menit să evidenţieze persoanele creative ca fiind speciale, pe de altă
parte au existat cazuri de largă notorietate în care artişti renumiţi au fost diagnosticaţi cu boli psihice
(Van Gogh – posibil epilepsie și psihoză maniaco-depresivă, se sinucide la 37 de ani; John Nash –
matematician, laureat al premiului Nobel pentru economie suferă de schizofrenie paranoidă; Virginia
Woolf – depresie majoră, se sinucide prin înecare etc).
Dincolo de notorietatea acestor cazuri şi de incontestabilul diagnostic psihiatric fixat acestor
personalităţi, incursiunile de tip istoriometric sau psihometric arată că asocierea dintre boala psihică
şi creativitate este diferită în funcţie de domeniul de activitate. Depresia, suicidul, adicţiile, psihoza
maniaco-depresivă au o frecvenţă care variază în funcţie de domeniu, de la procente care depăşesc
tendinţa în populaţia generală, până la valori situate sub aceste tendinţe. De exemplu, s-au descris 20%
cazuri de suicid în rândul poeţilor, şi 0% cazuri pentru arhitecţi, persoane cu notorietate politică, sau
exploratori (Ludwig, 1995, apud Runco, 2007a). În general, domeniul literaturii şi al artelor vizuale
numără mai multe cazuri de persoane care au fost diagnosticate cu afecţiuni psihice, în timp ce în
ştiinţele naturale sau ştiinţele exacte sunt foarte puţine cazuri cu diagnostic psihiatric. Simonton
(2009), analizând informaţiile provenite din studiile pe genii (geniile dovedind o înaltă creativtate),
concluzionează:
 În rândul geniilor, tulburările psihice se manifestă cu o frecvenţă şi cu o intensitate mai
ridicată decât în rândul populaţiei generale (la modul general aproximativ 5% dintre persoanele geniale
au suferit de afecţiuni psihice).
 Cu cât eminenţa e mai ridicată, cu atât mai frecvente şi mai intense sunt şi tulburările
psihice (ceea ce nu înseamnă că nebunia a contribuit la realizările acestor persoane, chiar dimpotrivă,
în perioadele de acutizare, creativitatea dispare); majoritatea scorurilor ce indică patologie psihică şi
care depăşesc media populaţiei, au totuși valori mai scăzute decât la persoanele al căror diagnostic
psihiatric este cert.
 Din categoria tulburărilor psihice, depresia este ce mai frecventă, urmată de adicţii
(alcoolism în special, substanțe psihotrope cu o frecvență mai redusă).
  În genealogia persoanelor geniale se întâlneşte frecvent patologie psihică.
 Frecvenţa patologiei psihice este mai ridicată în domeniul artistic comparativ cu
domeniul ştiinţific (cu cât implicarea emoţională în creativitate este mai mare, sau ponderea formelor
subiective de expresie mai ridicată, cu atât mai frecventă este boala psihică). De asemenea, expectanţa
de viaţă diferă între aceste domenii, cu scriitorii, urmaţi de muzicieni având cea mai redusă expectanţă
de viaţă.
 Orice tendinţă spre psihopatologie este contrabalansată de caracteristici care
acţionează ca puncte forte ce permit auto-control şi valorificarea învecinării cu anormalitatea psihică.
Informaţiile provenite din studiile psihometrice indică corelaţii ale creativităţii cu câteva
trăsături care se asociază psihopatologiei. Runco (2007a) exemplifică asocierea dintre schimbările
frecvente ale dispoziţiei şi creativitate, arătând că dispoziţia pozitivă corelează cu productivitatea
ridicată în fazele incipiente ale procesului creativ, în timp ce dispoziţia negativă corelează cu producţia
în fazele finale. Lipsa de răspuns emoţional (alexitimia) se asociază negativ cu creativitatea.
Exemple
Sylvia Plath (1932-1963): scriitoare, publică prima poezie la 8 ani, anul
în care îşi pierde tatăl. Este descrisă ca o elevă precoce, perfecţionistă,
ambiţioasă, foarte sensibilă. În timpul colegiului are rezultate şcolare foarte
bune, beneficiind de bursă şi publicând periodic în reviste locale. Primul episod
depresiv major îl are după ce îi este respinsă o bursă pentru o şcoală de vară la
Harvard, manifestându-se prin neputinţa de a scrie. Episodul culminează cu o
tentativă de suicid, care nu i-a fost fatală datorită mobilizării mamei sale şi a
prietenilor săi. În urma tratamentului se recuperează, termină facultatea cu
rezultate excelente şi câştigă o bursă Fulbright la Cambridge. După o legătură
amoroasă care o lasă în suferinţă se căsătoreşte cu un poet aspirant. Resursele
ei de ordin fizic sunt destul de limitate, iar eşecurile o macină de fiecare dată
(inclusiv eşecul ca profesoară la colegiu). Maternitatea şi depăşirea unei
intervenţii chirurgicale îi aduc un plus de încredere, iar scriitura ei devine tot mai
originală şi se bucură de recunoaştere. O nouă suferinţă, emoţională de această
dată (infidelitatea soţului şi despărţirea de acesta) aduc o nouă perioadă de
productivitate creativă. Scrisul ei devine tot mai plin de forţă, iar editurile tot
mai nepregătite să publice astfel de opere. Confruntându-se cu o întârziere a
recunoaşterii valorii personale, cu neajunsuri finaciare şi singurătate, poeta se
 sinucide la 31 de ani, prin gazare. Unii biografi susţin că gestul ei a fost planificat
doar ca un strigăt de ajutor nefiind menit să reuşească2.

Psihoticismul, factor de personalitate propus de Eysenck (prin care se înţelege egocentrism,

răceală emoţională, impulsivitate, agresivitate, lipsă de empatie, îndărătnicie) are valori mai ridicate la
persoanele creative comparativ cu cele noncreative (Simonton 2009). Acest factor se asociază cu
gândirea divergentă, tendinţa spre nonconformism, rezistenţa la critică, trăiri intense, independenţă
şi preferinţă spre complexitate, toate aceste caracteristici potenţând creativitatea. Deși la testul MMPI
(Minnesota Multiphasic Personality Inventory, care vizează patologia psihică şi diferenţierea
normalului de patologic) persoanele creative obţin scoruri mai mari la toate scalele testului,
comparativ cu cele mai puţin creative sau noncreative. Dar, scorurilor lor sunt sub cele obţinute de
persoanele care au diagnostic psihiatric (idem). Ceea ce face diferenţa din punct de vedere psihometric
nu este numai valoarea totală a acestor scoruri, ci şi faptul că persoanele creative obţin scoruri ridicate
la scale care măsoară trăsături ce nu sunt specifice persoanelor cu afecţiuni psihice, cum ar fi: puterea
eului, stabilitatea emoţională, încrederea în sine, eficacitatea de sine, autosuficienţa, auto-controlul
emoțional.

Să ne reamintim...
 Bolile psihice se asociază cu creativitatea, dar sunt mult mai frecvente cazurile
de persoane creative sănătoase psihic, decât cele cu afecțiuni psihice
 Asocierea dintre boala psihică şi creativitate este diferită în funcţie de domeniul
de activitate
 Persoanele creative obţin scoruri mai mari la toate scalele testului MMPI,
comparativ cu cele mai puţin creative sau noncreative, dar scorurilor lor sunt sub
cele obţinute de persoanele care au diagnostic psihiatric.

3.6. Diferenţe de gen în privinţa creativităţii

Studiile care au ca obiect creativitatea femeilor sunt puţine şi susţin o diferenţă de gen
semnificativă în favoarea bărbaţilor în ceea ce priveşte finalizarea, producerea sau publicarea de
rezultate creative. Explicaţiile care vizează această diferenţă pun accent atât pe factorii de mediu care
influenţează producţia creativă, cât şi pe factori de personalitate răspunzători de această stare de fapt.
Perspectiva istorică demonstrează faptul că, de-a lungul timpului, în epoci diferite, femeile au
fost defavorizate în ceea ce priveşte accesul la educaţie, la materiale educative sau culturale, au fost

2
http://www.sylviaplath.info/biography.html
încurajate mult mai puţin spre studiu şi rareori li s-a permis să decidă singure traseul profesional pe
care doreau să-l urmeze (Reis, 2007). Percepţia socială susţinea că femeile sunt mai puţin capabile de
activităţi intelectuale, iar contribuţia bărbaţilor la progres este mai valoroasă decât a femeilor. În plus
lor li se repartizau şi responsabilităţi familiale foarte solicitante, iar în situaţia în care femeia dorea să
aibă şi preocupări creative, care necesitau investiţie de timp şi efort, era foarte probabil să nu le dea
curs din pricina supraîncărcării şi a sentimentului de vinovăţie (ar fi fost nevoită să îşi neglijeze o parte
din responsabilităţile familiale).
De cele mai multe ori, femeile îşi asumă rol de facilitator, sau rămân în umbra bărbaţilor, pe
poziţii mai puţin centrale.
Exemple
Grace Hopper (1906-1992) este unul dintre primii programatori, fiind cunoscută
drept cea care a dezvoltat limbajul COBOL (Common Business-Oriented Language).
Hopper este, de asemenea, prima femeie care şi-a luat Masteratul în Matematică la
Universitatea Yale şi, în 1985, a primit rangul de amiral al Marinei SUA. Invenţiile ei nu
au fost niciodată patentate, dar cele legate de computer au fost propuse de ea înainte
ca întreg sistemul “calculator” să fie considerat fiabil3.
Ada Lovelace (1815 – 1852) fiica lordului Byron, a făcut studii în matematică,
muzică, desen şi limbi străine, iar alături de Charles Babbage contribuie la descrirea
primului limbaj de programare menit să perforeze cartele pentru a rezolva probleme
(maşina analitică Babbage, fiind considerată precursoarea computerului). Limbajul de
programare îi poartă astăzi numele (ADA)4.

La aceste presiuni venite din partea mediului, o contribuţie importantă în limitarea producţiei
creative feminine o pot avea şi caracteristici ce ţin de personalitate. Femeile, ca grup, tind să fie mai
receptive la critici, mai dornice să fie pe placul celorlalţi şi să primească acceptarea acestora, sunt deci
mai conformiste. Feedback-ul negativ venit din partea altor persoane este asumat și interpretat ca vină
personală, generând o mai mare conflictualitate.
Studiile mai arată şi faptul că există diferenţe de gen în ceea ce priveşte identitatea personală
a femeilor comparativ cu bărbaţii. Un studiu citat de Reis (2007) le cere studenţilor de la Institutul de
Artă din Chicago să se autoprezinte. Bărbaţii se prezentă în mai mare măsură ca „artişti”, în timp ce
femeile ca „studente”.

3
http://www.121.ro/articole/art1882-femei-care-au-schimbat-lumea.html
4
http://www.ziare.com/magazin/stiinta-tehnica/femeile-au-devansat-timpul-lor-in-stiinta-1127345
 Femeile care reuşesc sunt cele care se distanţează de stereotipurile de gen, fac alegeri în nume
personal, sunt dispuse să îşi asume dezaprobarea celorlalţi şi să nu se conformeze aşteptărilor epocii.
În plus, ele provin din familii educate (în special tata are studii superioare), au şansa de a învăţa
independent şi plasează satifacţia personală în studiu şi în actul creativ în sine (Reis, 2007).
Exemple
Hypatia (370-415 Î. Hr.) matematician şi filosof naturalist, predă la universitatea
din Alexandria (unde a profesat şi tatăl său). Inventează instrumente de măsurare a
poziţiei stelelor pe cer, aparate pentru distilarea apei, un hidrometru, fiind susţinătoare
a matematicii euclidiene. Este ucisă de o formaţiune de creştini care vedeau ştiinţa ca
ameninţând supremaţia divină.5
George Sand (1804-1876), romancieră, se remarcă printr-un comportament
boem, denunţând în operele sale submisivitatea femeii în căsnicie şi condamnarea
sexualităţii feminine. În viaţa personală divorţează, îşi alege un pseudonim masculin, are
relaţii cu alţi bărbaţi pe care nu le ascunde, se îmbracă în haine masculine, fumează
trabucuri, dar este extrem de generoasă, deschisă, comunicativă, altruistă, determinată
în a-și urma interesele profesionale şi autentică.
(George Sand, Povestea vieţii mele, Albatros, 2006)
Pentru femei, reuşita profesională şi recunoaşterea din partea elitei, presupune asumarea
unui mod de viaţă diferit: în care prioritate au preocupările personale, femeile alegând de multe ori
(dar nu întotdeauna) să rămână necăsătorite, sau fără copii. Când sunt căsătorite, de multe ori îşi aleg
parteneri cu preocupări similare, sau au căsnicii neîmplinite, care nu durează.
Cercetările în privinţa creativităţii feminine sunt reduse şi chiar în perioada de emancipare pe
care o trăim, brevetele şi patentele de invenţii obţinute de femei sunt încă disproporţionat mai mici
decât ale bărbaţilor. Promovarea reală a creativităţii feminine presupune măsuri complexe, care
trebuie să acţioneze în primul rând la nivel de instituţii de învăţământ, unde stimularea creativităţii
este, în general, nesatisfăcătoare. Accesul la cunoaştere, încurajarea, metodele de susţinere a
demersurilor creative sunt esenţiale, alături de reducerea diferenţelor în ceea ce priveşte presiunea
socială a rolurilor de gen şi promovarea unei culturi democratice şi de acceptare.

Aplicaţii
Căutați date biografice despre Ana Aslan, Frida Khalo, Marie Curie. Aflați
care au fost aspectele de ordin socio-cultural sau individual care au susţinut
producţia creativă a acestor femei. Ce obstacole au avut de înlăturat? Ce costuri
în plan personal au plătit?

5
http://www.inventions.org/culture/female/mothers.html
 Să ne reamintim...
 Femeile au fost defavorizate în ceea ce priveşte accesul la educaţie, la materiale
educative sau culturale, au fost încurajate mult mai puţin spre studiu şi rareori li s-
a permis să decidă singure traseul profesional pe care doreau să-l urmeze
 Femeile, ca grup, tind să fie mai receptive la critici, mai dornice să fie pe placul
celorlalţi şi să primească acceptarea acestora, sunt mai conformiste
 Femeile care reuşesc în domeniul creativității sunt cele care se distanţează de
stereotipurile de gen, fac alegeri în nume personal, sunt dispuse să îşi asume
dezaprobarea celorlalţi şi să nu se conformeze aşteptărilor epocii, provin din familii
educate (în special tata are studii superioare), au şansa de a învăţa independent şi
plasează satifacţia personală în studiu şi în actul creativ în sine.

Test de evaluare a cunoştinţelor

Citiţi următoarele exemple:

1. Pentru evaluarea finală la cursul de muzică, elevii sunt solicitaţi să compună o

scurtă piesă, folosind teme muzicale din clasicii studiaţi. Ovidiu compune o
piesă rap, despre vestimenţia lui Beethoven, folosind ritmuri din Simfonia a
cincea.
2. Elena se îmbracă pentru prima zi de şcoală din clasa a zecea, după vacanţa de
vară. Îşi pune o rochie lungă, neagră, şi un bolerou vişiniu, iar în urechi nişte
cercei asemănători unor ciorchini de struguri. Ciorapii sunt coloraţi, iar în
picioare are încălţări cu fermoare care urcă pe gleznă. Cureaua de la brâu are
modele argintii şi vişinii, sub formă de cârcei de viţă de vie.
3. Alina a scris cel mai bun eseu la istorie, calificat de profesoară drept cel mai
bun eseu pe care l-a citit vreodată, bine structurat, bine documentat şi cu
interpretări care arată multă seriozitate și implicare.
4. Mihai învaţă la grădiniţă despre plante şi despre creşterea lor. Deodată
întreabă: “ce ar fi dacă în loc de apă le-am uda cu lapte?”
5. Daria este recunoscută pentru felul în care se pricepe la caricatură. În timpul
orei o desenează pe profesoara de biologie, cu capul ataşat de corpul unui rac.
Cerinţa
 Argumentaţi, prin prisma teoriilor despre creativitate, care din exemplele de mai sus
pot fi considerate ca fiind exemple de creativitate şi care nu.

Pont pentru rezolvare: Cazurile 1, 4 și 5 sunt exemple de creativitate; Cazul 2 descrie doar dorința de a
ieși în evidență, specifică adolescentelor și simț estetic; Cazul 3 descrie seriozitate și bune cunoștințe,
specifice unui elev conștiincios.

Tema de control 1

Selectaţi un caz al unei persoane considerate înalt creative.

3. 1. Folosind date din biografia acelei persoane, date despre contextul social în care a
trăit, precum şi date despre creaţiile acesteia, explicaţi creativitatea acelei persoane
argumentând prin prisma uneia (sau mai multor) teorii ale creativităţii
4. 2. Descrieţi caracteristicile de personalitate ale acesteia şi argumentaţi selecţionarea
lor prin date biografice sau prin activitatea persoanei.
Termen de predare: stabilit conform calendarului disciplinei, predare electronic sau
listat (Adresă de mail: lauradavid@unitbv.ro)

Depăşirea termenului de predare atrage după sine scăderea punctajului cu 50%.

Nepredarea temelor până la colocviu atrage după sine imposibilitatea de a participa

la evaluare în sesiunea de vară.
 Unitatea de învăţare 4.

CREATIVITATEA ÎN ONTOGENEZĂ

4.1. Introducere ........................................................................................................................... 63

4.2. Obiective .............................................................................................................................63

4.3. Dezvoltarea creativității, parte a dezvoltării psihice..............................................................64

4.4. Jocul și creativitatea.............................................................................................................72

4.5. Caracteristici ale mediului familial ....................................................................................76

4.6. Creativitatea la maturitate...................................................................................................78

Test de evaluare a cunoștințelor ..................................................................................................81

4.1. Introducere

Sunt copiii mai creativi decât adulţii? Cum putem recunoaşte de timpuriu potenţialul
creativ? Există manifestări specifice creativităţii la vârste mici, care pot să prezică
creativitatea de la maturitate? Care sunt factorii care încurajează creativitatea şi ce
bariere apar în calea creativităţii pe parcursul dezvoltării? Toate aceste întrebări au
însoţit cercetătorii din domeniul psihologiei creativităţii, dar şi pe cei care vizează
dezvoltarea sau educaţia. O analiză bibliografică atentă aduce informaţii relevante
pentru acest subiect, dar şi multe întrebări încă controversate.

4.2. Obiective

 să identifice argumentele care susțin manifestarea creativității încă din copilărie;

• să enumere care sunt indicatorii precoce ai creativității;
 • să analizeze relația dintre joc și creativitate;

• să ofere exemple de caracteristici ale mediului familial care susțin creativitatea;

• să identifice specificul creativității pentru vârsta adultă;

4.3. Dezvoltarea creativității, parte a dezvoltării psihice

În unitățile de învățare anterioare, creativitatea a fost discutată din mai multe perspective: ca
produs, proces, aptitudine a persoanei sau rezultat al presiunii mediului. Atunci când se caută
răspunsul la întrebări de tipul: sunt copiii creativi, sau cum evoluează creativitatea de-a lungul vieţii,
este dificil să reuneşti toate aceste puncte de vedere pentru a obţine un singur răspuns. Perspectiva
psihologiei dezvoltării se centrează pe relaţia dintre ereditate şi mediu, ceea ce pentru domeniul
creativităţii se traduce prin accent pe creativitate ca aptitudine şi rezultat al interacţiunii dintre
influenţele mediului şi predispoziţia nativă.

Copiii, ca fiinţe umane, sunt echipaţi cu tot ceea ce este necesar pentru a înţelege mediul din
care fac parte şi pentru a se adapta eficient la acesta. Dezvoltarea poate fi văzută ca un proces stadial
(teoria constructivistă a lui Piaget, sau cea psihanalitică a lui Freud) sau ca o transformare continuă, în
care achiziţiile se realizează lin şi continuu (Schaffer, 2005). Oricum ar fi văzută dezvoltarea, continuă
sau stadială, persoanele adulte au acces şi pot opera cu o cantitate mai mare de informaţii, sunt mai
bine echipate şi mai eficiente în a se adapta la mediul lor. Dacă facem o paralelă între dezvoltarea
psihică ca întreg şi creativitate, ca o componentă a acestui întreg, este de aşteptat ca, odată cu
creşterea în vârstă, creativitatea să se dezvolte (continuu sau stadial), iar adulţii să fie mai bine echipaţi
nu doar pentru a se adapta la mediul lor, ci şi pentru a-l transforma. Există numeroase opinii care susţin
punctul de vedere conform căruia la vârste mici, datorită insuficientei dezvoltări, nu putem vorbi de
creativitate, acest lucru fiind posibil cel mai devreme în adolescenţă (Csikszentmihalyi, 2005, Weisberg,
2005). Argumentele care susţin această opinie pornesc de la definiţia creativităţii (realizarea de
produse originale şi valoroase) şi au în vedere câteva neajunsuri pentru vârstele mici:

 cunoştinţe mai puţine;

 capacitate de operare doar cu un anumit tip de informaţie în anumite stadii;
 capacitate de reflecţie şi conştientizare redusă;
 intenţionalitate redusă, discernământ scăzut;
  capacitate redusă de a finaliza “proiectele” noi (proiecte cu ghilimele, deoarece copiii nu
îşi propun proiecte în adevăratul sens al cuvântului, ci se implică în activităţi care sunt
originale, dar pe care nu le duc până în stadiul de verificare şi implementare);
 capacitate limitată de a exprima stările interioare și posibilele intuiții.
Aceste limitări, date în primul rând de legile dezvoltării, conduc la faptul că un copil nu are acces
la o arie de specializare asupra căreia să intervină înainte de vârsta de 12 ani, când intră în stadiul
operaţiilor formale, vârstă până la care a avut nevoie de timp pentru a internaliza cunoştinţele dintr-
un domeniu (să nu uităm de regula celor 10 ani susţinută de Gardner şi Gruber și Wallace, 2005).
Singura portiţă lăsată deschisă de către partizanii accepţiunii de creativitate rezervată doar adulţilor
este cazul copiilor supradotaţi (prodigies), dar care fac dovada creativităţii în relativ puţine domenii
(matematică, interpretare muzicală, şah) cei mai mulți fără a-şi menţine rezultatele şi la vârsta adultă.
Domeniile în care funcţionează reguli exacte sunt singurele în care se întâlnesc tineri (sau chiar copii)
cu rezultate remarcabile, pentru că aceste domenii permit celor supradotaţi să înţeleagă devreme setul
de reguli care le guvernează şi apoi să experimenteze modalităţi de extindere sau de combinare a
acestor reguli.

Tot în direcţia contribuţiei procesului de creştere şi maturizare la dezvoltarea creativităţii sunt şi

câteva studii care demonstrează că, odată cu creşterea în vârstă, copiii înregistrează şi o creştere în
scorurile la gândire divergentă (o măsură a creativităţii) şi a afectelor divergente (prin acestea
înţelegându-se deschiderea emoţională spre alternative, abilitatea de a gestiona emoţional starea de
haos, curiozitatea). Evaluările au fost realizate pe copii de clasa a VI-a şi a IX-a (Claxton, Pannells, &
Rhoads, 2005) sau din clasa a IV-a până într-a IX-a (Lau, & Cheung, 2010), sau chiar între elevi de
gimnaziu şi studenţi (Wu, Cheng, Ip, &, McBride-Cluang, 2005). Nu întotdeauna însă originalitatea sau
fluenţa (ca indicatori ai creativităţii) au fost mai ridicate la vârste mai mari. De exemplu, fluenţa şi
originalitatea sunt mai ridicate la sarcini care permit capitalizarea experienţei de viaţă şi a cunoştinţelor
(cum este sarcina de tip numire de cauze şi consecinţe pornind de la o imagine dată din testul Torrance
Test for Creative Thinking – TTCT), dar înregistrează şi o scădere a scorurilor atunci când experienţa
anterioară poate favoriza răspunsuri automate (la sarcina de completare de imagini din TTCT, când
studenţii au realizat în special desene automatizate: faţă umană, scară, litere de alfabet etc).

Există şi susţinători ai accepţiunii creativităţii prezente la copii, de la cele mai timpurii vârste.
Printr-o definiţie mai largă a creativităţii (Sawyer, 2003), văzută ca un proces evolutiv care implică
interacţiuni complexe între individ şi mediul său, interacţiuni care au un punct de plecare definit dar a
căror traiectorie rămâne deschisă mai multor posibilităţi şi la care nu doar individul, ci sistemul social
ca întreg este implicat, putem identifica creativitatea şi la copii. Acelaşi autor (Sawyer, 2003) pune în
evidență trei faze ale creativităţii: variaţia oarbă (generarea de idei), retenţia selectivă şi reproducerea
şi prezervarea soluţiilor şi consideră produsul creativ ca putând rezulta din combinarea, într-un context
favorabil, a elementelor preexistente. Altfel spus, dezvoltarea (din perspectivă constructivistă) este în
sine un proces creativ, în măsura în care fiecare copil îşi creează propriile scheme din combinarea
schemelor anterioare şi prin interacţiunea lor cu experienţa zilnică. Piaget însuşi (1976) nota că atunci
când o schemă specifică stadiului în care se află copilul nu mai permite asimilarea cu succes a
experienţelor externe se produce un dezechilibru care conduce la transformare (adaptare, în termenii
teoriei lui Piaget).

Adepţii acestei opinii recunosc la rândul lor rolul dezvoltării ca o contribuţie importantă la
dezvoltarea creativităţii la copil, dar consideră creativitatea ca făcând parte încă de la început din viaţa
copilului. Astfel, Lubart şi Sterberg (1998) acceptă faptul că odată cu vârsta se dezvoltă şi capacitatea
de a defini probleme, capacitatea de a selecta strategii, capacitatea de encodare selectivă, gândirea
dialectică, toate având un rol foarte important în creativitate. Alţi autori (Russ, & Fiorelli, 2010) întăresc
afirmaţiile lui Lubart şi Sternberg: nu doar rezolvarea de probleme se îmbunătăţeşte, ci şi capacitatea
de reorganizare a informaţiei, de a fragmenta patternurile vechi şi de a le revizui în cadre noi, de a
gestiona emoţii şi de a înţelege atât emoţiile pozitive, cât şi pe cele negative, gradul de autonomie şi
încredere în sine etc. În acelaşi timp, autorii menționați recunosc şi câteva obstacole în calea
manifestării creativităţii care sunt prezente la copii: capacitatea redusă de a lucra independent,
incapaciatea de a tolera frustrarea, toleranţa scăzută faţă de eşecuri mici, oportunităţi de a
experimenta reduse (sărăcia de stimulare) sau, supraaglomerarea cu activităţi (suprastimularea, copiii
nemaiavând timp să simtă ce îi place şi să contribuie personal la experienţe).

Acceptând faptul că este nevoie de internalizarea limbajului şi a simbolurilor pentru a le putea

recombina în noi configuraţii, susţinătorii manifestării creative la copii afirmă că transformările nu
trebuie neapărat să se realizeze succesiv experienţei, ci în timpul perceperii realităţii (Sawyer, 2003).
Copiii au dorinţa înnăscută de a explora lumea şi de îndată ce se confruntă cu primele frustrări, primele
insatisfacţii, apelează la obiecte care devin simboluri prin care îşi satisfac dorinţele. Astfel, acţiunea
copilului poate conduce la inovaţie şi la crearea de noi soluţii cu impact personal şi interindividual.
Imaginaţia este activă din al doilea an de viaţă, contribuind la cunoaştere. Dezvoltarea (şi componenta
ei, dezvoltarea creativităţii) nu este văzută ca un urcuş pe o scară, treaptă cu treaptă, ci mai degrabă
printr-o desfăşurare în spirală, din ce în ce mai largă (Duffy, 2006). În funcţie de vârsta copilului (şi de
stadiul în care se află din punct de vedere al dezvoltării cognitive şi emoţionale), creaţiile sale au un
caracter mai mult sau mai puţin individual (Russ, & Christian, 2011). Astfel:

 În stadiul preconvenţional, creaţiile copiilor (desenele, scrierile) sunt în totalitate

personale, sunt expresii ale propriilor interese, lipsite de inhibiţii şi neconvenţionale.
  În stadiul convenţional, copiii sunt conformişti, imită, învaţă şi interiorizează reguli, ca
urmare creaţiile lor sunt mai degrabă reprezentaţionale (în jurul vârstei de 9-10 ani,
pentru copii devine mai importantă acceptarea celorlalţi, logica, identificarea regulilor,
ca urmare, originalitatea scade).
 În stadiul postconvenţional creativitatea creşte, copiii exprimând idei, imagini, emoţii
într-un registru mult mai complex şi având conştiinţa unui public (beneficiar); se
menţionează şi faptul că în acest stadiu pot exista fluctuaţii mai mari în creativitatea
adolescenţilor şi tinerilor deoarece ei au un spirit autocritic foarte accentuat, ceea ce
poate conduce la autocenzură.

Aplicaţii

Listați caracteristicile copiilor creativi pe bucăţi de hârtie. De câte ori identificați

o astfel de caracteristică la apropiaţii dumneavoastră, notați comportamentul care
susţine o astfel de caracteristică. Verificați ce comportamente ilustrează aceeaşi
caracteristică şi în acelaşi timp dacă caracteristici diferite pot fi identificate din acelaşi
comportament al copilului.

Un argument bine documentat în favoarea creativităţii la copiii aduce şi Glăveanu (2011; 2012).
Analizând pe rând opiniile cu privire la existenţa creativităţii la copiii, Glăveanu argumentează în
favoarea acesteia:

 Copiii dau dovadă de originalitate: creaţiile lor uimesc prin prospeţime, lipsă de
conformism, noutate, multitudinea de interpretări pe care o generează.
 Copiii dezvoltă produse valoaroase: produsele lor au impact la nivel personal şi familial,
într-un context restrâns spaţial şi temporal, dar în argumentele specialiştilor nu Big C
este luat în discuţie ci little c, creativitatea cotidiană, care este accesibilă şi copiilor.
 Creativitatea copiilor este neintenţionată, nu are o componentă profesională, sau de
specializare, dar copiii învaţă despre tot; ei contribuie prin modul în care utilizează
resurse şi generează noi interpretări, prin disponibilitatea lor de cunoaştere şi
experimentare, prin atitudinea deschisă faţă de viaţă şi prin transformările pe care le
aduc în fluxul continuu al elaborării de cultură.
 Exemple

Copiii sunt primii care îmbrăţişează noile tehnologii, sunt cei care, prin
continua sete de a explora, generează noi nevoi şi noi probleme la care trebuie
găsit un răspuns. Copiii generaţiei “digital natives” spre deosebire de “digital
immigrants” (Small, & Vorgan, 2008) vor dezvolta conexiuni neuronale adaptate
la tipul de stimulare digitală, potrivite multitasking-ului şi se vor plictisi când
utilizează mijloacele tradiţionale de divertisment. Ca urmare, vor fi căutate noi şi
noi modalităţi de a utiliza tehnologia.

 Copiii dovedesc multe dintre caracteristicile considerate ca făcând parte din

personalitatea adultului creativ: spontaneitate, deschidere spre experienţă, energie,
iniţiativă, expresivitate.
În privinţa participării la un domeniu sau o arie de specializare (aşa cum prevede teoria lui
Csikszentmihalyi, 2005), Glăveanu consideră cultura ca fiind un ansamblu de micro şi macrofenomene,
dinamice şi active, care sunt realizate prin interacţiunea dintre persoane şi constau în seturi de
artefacte şi simboluri, norme şi convenţii, cunoştinţe şi comportamente care nu necesită recunoaştere
de către o autoritate sau instituţie anume. Ca urmare, domeniul la care contribuie creativitatea
copilului este cultura însăşi, nu o arie de specializare înalt formalizată. Copiii sunt agenţi ai schimbării,
iniţiază transfomări şi restructurează informaţia.

Exemple

Limbajul utilizat de copiii şi adolescenţi online – chat slang: în prezent sunt

invetariate 1375 de abrevieri folosite în online chat sau in mesaje pe telefon şi
există site-uri specializate cu traducerea lor pentru utilizatorii care nu sunt
familiarizaţi cu termenii şi prescurtările utilizate.
(http://www.webopedia.com/quick_ref/textmessageabbreviations.asp)

Dincolo de întrebarea majoră, dacă sunt copiii creativi sau nu, au existat preocupări legate şi de
modul în care se manifestă creativitatea la vârste mici şi de factorii care sunt constanţi în timp şi pot
prezice creativitatea la vârsta adultă.

Printre primele manifestări la copii au fost considerate jocul simbolic (jocul va fi tratat în paginile
următoare) şi gândirea metaforică. Primele exemple de gândire metaforică pot fi semnalate pe la
vârsta de 4-5 ani, când un copil vorbeşte despre ploaie ca fiind plânsul norilor, despre forma unor nori
ca reprezentând corăbii sau despre mâncarea din farfurie ca fiind poţiune magică. Analogiile realizate
de copii sunt similare cu producţiile lor din desen sau compuneri: la distanţă mare faţă de experienţa
imediată, foarte fanteziste (la vârste mici, în preşcolaritate), trecând printr-o etapă de mai mare
apropiere faţă de experienţa de zi cu zi, în care similaritatea fizică este importantă, copilul sprijinindu-
se pe ceea ce a înţeles despre lume şi viaţă până acum (în şcoala primară) şi îndepărtându-se din nou
de natura fizică, concretă spre o exprimare din ce în ce mai abstractă, după vârsta de 12 ani.

Exemple

La 4-5 ani soarele poate fi orice, de la un diamant strălucitor, până la un

personaj cu puteri magice, la 7-8 ani este “un disc de foc”, pentru ca la 12-14 ani
să capete semnificaţii abstracte: “darul vieţii” “ochiul deschis al Galaxiei” etc.

Preşcolarii care mai târziu dovedesc a avea capacităţi creative sunt independenţi, fluenţi în
exprimare, cu un limbaj elaborat, preferând jocul dramatic celui cu conţinut sportiv, exploratoriu sau
de antrenament cognitiv (Sawyer, 2003).

Când ajung la vârsta şcolară, creativii au interese multiple, sunt curioşi, comunicativi, atenţi la
detalii, având adesea caietele sau cărţile pline de însemnări, desene sau simple mâzgălituri pe
marginile foilor. La adolescenţă, ei valorizează originalitatea, sunt îndrăzneţi, siguri pe ei, curioşi şi
perseverenţi. În funcţie de interesele lor (spre domeniul artistic sau spre cel ştiinţific) s-au pus în
evidenţă şi unele diferenţe. Astfel, cei cu interese ştiinţifice sunt mai puţin interesaţi de activităţile
şcolare, sunt mai puţin comunicativi, preferă cărţile interacţiunii cu alte persoane şi înregistrează
scoruri mari la gândire divergentă. Cei cu interese spre artă sunt mai sociabili, încrezători în talentul
lor şi au un evantai mai diversificat de interese, le place să experimenteze. Creativitatea evaluată prin
teste de gândire divergentă este relativ constantă în timp, corelaţia între scorurile obţinute de copii la
grădiniţă şi cele obţinute la adolescenţă fiind moderată – r = 0,33 (Harrington, Block, & Block, 1987
apud Russ, & Fiorelli, 2010).

Studiile longitudinale au demonstrat şi faptul că adolescenţii care au scoruri ridicate la

deschidere, autonomie, complexitate, vitalitate şi neconvenţionalitate sunt mai creativi (Arnold,
Subotnik, & Ross, 2011). De asemenea, valoarea predictivă a TTCT este de 3 ori mai mare decât a
testelor de inteligenţă în ceea ce priveşte productivitatea creativă la vârsta adultă. Un studiu
longitudinal (Runco, Miller, Acar, & Cramond, 2010) care a urmărit aceleaşi persoane de la vârsta de
9-10 până la 60 de ani s-a centrat exact pe verificarea valorii predictive a TTCT (la distanţă de 50 de
ani). Rezultatele au arătat că testul are valoare predictivă pentru creativitatea personală dar nu şi
pentru cea validată public. În studiu au fost incluse persoane obişnuite, care au fost testate repetat, la
intervale care au variat între 5 şi 10 ani, pe o perioadă de o jumătate de secol. De asemenea, lotul
testat a cuprins atât femei, cât şi bărbaţi, rezultatele punând în evidenţă şi o diferenţă de gen anticipată
de altfel: bărbaţii au fost în avantaj în ceea ce priveşte creativitatea validată public (articole de
specialitate, publicaţi, distincţii, premii), iar femeile în ceea ce priveşte creativitatea personală (reuşita
în viaţa personală, rezolvare de probleme cotidiene, validare la nivel intrafamilial).

În dezvoltarea creativităţii se pot distinge două mari tendinţe (Starko, 2005):

 Cei talentaţi demonstrează potenţialul lor încă din primele două decade de viaţă (nivelul
creativităţii înalt este secondat de o dotare intelectuală peste medie, de caracteristici
de personalitate favorabile: curiozitate, toleranţă faţă de ambiguitate, motivaţie, dar şi
de oportunităţi educaţionale adecvate şi de o susţinere socială avantajoasă).
 Cei care se manifestă abia după depăşirea adolescenţei, spre maturitate, la care
orientarea profesională, interesele şi cariera sunt în strânsă legătură cu domeniul în
care creează.
În primii ani, creativitatea se manifestă ca o joacă, informal, are valoare personală şi se realizează
din plăcere. În această perioadă se recomandă ca părinţii să fie suportivi (să investească timp şi bani în
interesele copiilor lor) şi profesori care încurajează explorarea, curiozitatea şi îi susţin pe copii în
formarea unor cunoştinţe de bază. În anii de mijloc ai formării, se trece de la explorare la performanţă,
se învaţă tehnica (specifică fiecărui domeniu). Profesorii sunt mai puţin permisivi, de obicei sunt
exigenţi, solicită disciplină, bune cunoştinţe, rigurozitate. Rolul lor, pentru a susţine persoanele/ copiii
creativi, este acela de a îmbina rigurozitatea cu descoperirea de provocări şi oportunităţi de dezvoltare.
În anii de recunoaştere a valorii se trece de la precizia execuţiei la virtuozitate, la individualizare şi
găsirea propriei “voci”, a propriei “semnături”. Se produce desprinderea de profesori/ mentori şi
căutarea recunoaşterii proprii. Uneori, această etapă poate fi îngreunată de exersarea unei autocritici
prea înalte, de presiunea existentă din partea susţinătorilor anteriori care acum aşteaptă roadele
“investiţiei” lor sau chiar de o penetrabilitate scăzută a unui domeniu anume.

O comparaţie a rezultatelor susţinute de studii cu teoriile implicite abordate de nonspecialişti

arată o confirmare reciprocă a acestor rezultate. Runco şi Johnson (2002) au publicat rezultatele unui
studiu care prezintă comparativ caracteristicile copiilor creativi aşa cum sunt ele percepute de către
părinţi şi profesori în două culturi diferite: SUA şi India. Autorii au măsurat nu doar gradul de
asemănare în opiniile populaţiilor cercetate dar şi dacă membrii acestor populații consideră trăsăturile
creative ca fiind dezirabile sau nu. Concluziile studiului arată asemănări între ceea ce consideră părinţii
ca fiind caracteristici ale copiilor creativi cu ceea ce consideră profesorii, în ambele culturi. Astfel, copiii
creativi sunt: artistici, curioşi, cu imaginaţie, independenţi, inventivi, originali, spontani, cu interese
variate, aventuroşi, îndrăzneţi şi isteţi, toate acestea fiind considerate în același timp trăsături
dezirabile. Copiii noncreativi sunt: plicitisiţi, precauţi, convenţionali, lipsiţi de ambiţie şi plini de
resentimente. În opinia părinţilor şi a profesorilor a fi precaut şi conformist reprezintă trăsături
dezirabile, dar noncreative şi a fi impulsiv şi visător sunt trăsături indezirabile, dar considerate specifice
copiilor creativi. Studiul confirmă rezultatele susţinute şi de testele de aptitudini sau de personalitate
cu privire la trăsăturile persoanelor creative, ceea ce înseamnă că atât părinţii, cât şi profesorii, pot
alege corect să promoveze creativitatea la copii atunci când doresc acest lucru pentru că sunt capabili
să identifice corect ansamblul de caracteristici specifice.

Aplicaţii

Pornind de la dezirabilitatea sau indezirabilitatea anumitor trăsături, construiți

argumente pro şi contra relaţiei dintre minciună la copii şi caracteristicile creative ale
copiilor.

Să ne reamintim...
 În literatura de specialitate există dispute legate de prezența sau absența
creativității la copii:
- argumente pentru prezența creativității: copiii dovedesc săpontaneitate,
deschidere spre experiență, energie, inițiativă, expresivitate, sunt capabili de
a dezvolta produse valoroase
- argumente pentru a nu considera copiii ca fiind creativi: manifestările lor
creative sunt neintenționate, au o capacitate redusă de a lucra independent,
dea tolera frustrarea, au experiență limitată, capacitatea de autoreflecție este
limitată
 manifestările precoce care pot fi relaționate cu creativitatea sunt: vocabular bine
dezvoltat, interese multiple, atenție față de detalii, curiozitate, preferă jocul
dramatic.
 4.4. Jocul și creativitatea

Cea mai frecventă legătură dintre creativitate şi vârsta copilăriei se face prin invocarea jocului,
ca activitate preferată a copiilor şi care are elemente comune cu ceea ce înseamnă creativitate. Într-
adevăr, aşa cum arată şi Russ şi Fiorelli (2010) între joc şi creativitate pot fi identificate mai multe
elemente comune:

 Ambele necesită imaginaţie, curiozitate, fantezie, producţie metaforică.

 Ambele presupun identificare şi rezolvare de probleme.
 Ambele au nevoie de atenţie selectivă, de operare cu simboluri.
 Sentimentul controlui şi al puterii este comun ambelor situaţii.
 Trăirile emoţionale pozitive, satisfacţia şi imersiunea completă se regăsesc atât în joc, cât
şi în procesul creativ.
Jocul presupune improvizaţie, desfăşurarea de acţiune fără un scenariu prestabilit, cu limite
foarte largi, permițând restructurarea şi combinarea elementelor din experienţele trecute în forme noi
care să satisfacă solicitările actuale. În joc, copilul operează cu idei, simboluri, imagini, limbaj, emoţii,
adică cu tot registrul cognitiv şi emoţional. Prin joc copilul testează diferite perspective, negociază,
resimte autonomie şi este încrezător în sine. Jocul înseamnă libertate în reprezentare (obiectele,
persoanele, locul şi timpul, toate pot fi reprezentate printr-o infinitate de posibilităţi), înseamnă
implicare emoţională şi transmitere de sentimente, dar înseamnă în acelaşi timp dubla conştientizare
a stării de joc şi a realităţii. În funcţie de imaginaţie, dar şi de disponibilitatea afectivă şi potenţialul
cognitiv, copilul explorează provocări adecvate lui, fiind în măsură să îşi testeze abilităţile, să îşi
gestioneze emoţiile negative şi să interacţioneze cu ceilalţi într-o manieră acceptată social. Jocul
implică motivaţie intrinsecă, lipsă de inhibiţii, procesarea de conţinuturi, semnificaţii şi interpretări noi
(Runco, 2011).

Aşadar, jocul are o multitudine de valenţe formative (Russ, Christian, 2011):

 dezvoltă vocabularul;
 te învaţă despre lumea înconjurătoare;
 transformă familiarul în nou;
 exersează memoria emoţională, permite deschiderea spre stări afective şi sentimente;
 provoacă insight;
 contribuie la autoreglare;
 susţine integrarea cognitivă;
  exersează relaţiile interpersonale;
 dezvoltă abilităţile motrice şi coordonarea;
 întăreşte stima de sine.
Dincolo de aspectele comune pe care creativitatea şi jocul le împărtăşesc, sunt studii care
demonstrează şi contribuţia jocului la stimularea creativităţii. Fisher (1992, apud Russ, & Christian,
2010), Moore şi Russ (2008), Russ, Robins şi Christiano (1999) arată că jocul simbolic prezice gândirea
divergentă, mai exact varietatea emoţiilor exprimate în joc, fantezia şi capacitatea de organizare, de a
da coerenţă şi structură jocului (evaluate în primele două clase primare) prezic scorurile la fluenţă şi
flexibilitate în clasele a V-a a VI-a. Studiile au arătat că aceste caracteristici ale jocului la copil sunt
stabile în timp, iar valoarea lor predictivă se menţine independent de nivelul de inteligenţă.

O intervenţie care a căutat să identifice ce tip de joc este mai stimulativ pentru creativitate (cel
în care se pune accent pe exprimarea emoţiilor, cel în care se pune accent pe imaginaţie sau jocul de
tip puzzle/ cărţi de colorat) a arătat că imediat după sesiunea de joc, primele două modalităţi
produceau o îmbunătăţire în scorurile la gândire divergentă, comparativ ultima situaţie, dar că aceste
rezultate nu s-au menţinut la un interval de 2-8 luni post-intervenţie (Moore, & Russ, 2008). S-a constat
totuşi o creştere a abilităţii de joc la copii, inclusiv prin exprimarea emoţională, favorizată de strategia
bazată pe imaginaţie, comparativ cu celelalte două situaţii, atunci când s-au repetat măsurătorile la un
intervale de 2-8 luni.

O altă formă de joc care a intrat în atenţia specialiştilor este cea a prezenţei unui prieten
imaginar, în anii copilăriei. Prietenul imaginar are mai multe roluri:

 compensator pentru copiii care se simt singuri sau sunt neglijaţi;

 de auto-reglare şi controlul impulsurilor;
 de compensare a abilităţi sociale scăzute;
 în potențarea creativității.
Studiul realizat de Hoff (2005) a arătat că 32% dintre copiii de clasa a patra au avut sau au un
prieten imaginar. Aceşti copii au scoruri mai mari la creativitate, dar mai mici la starea de bine şi la
interacţiunea cu alte persoane. Nu s-au constat diferenţe de gen în privinţa tipului de prieten imaginar
(alte studii susţineau că băieţii preferă prieteni imaginari non-umani, de tip animale sau alte fiinţe, în
timp ce fetele au prieteni imaginari umani). Extrăgându-se un profil al copilului mai înalt creativ şi
legătura cu prezenţa prientenului imaginar, studiul citat susţine că prietenul imaginar apare în jurul
vârstei de 7 ani a copilului, nu este singular, copilul se joacă cu el/ ei şi în compania altor copii. În plus,
prietenul imaginar este mai mult decât o dublură a copilului (adică „are dorinţe şi idei proprii”).
 O formă şi mai elaborată de joc este cea a lumilor imaginare, care presupun imaginarea unor
locuri/ personaje/ limbi/ sisteme de organizare pentru care copilul produce dovezi (hărţi, desene,
limbaj, personaje cu nume) şi de care se preocupă un număr de luni sau chiar de ani. Lumile create au
un caracter personal, iar implicarea este intensă. Fiind considerat un joc complex, el este în strânsă
legătură cu creativitatea deoarece necesită imaginaţie, rezolvare de probleme, explorarea
alternativelor, simulare, capacitate de însuşire de cunoştinţe, descoperire, sinteză, integrare, precum
şi perseverenţă, implicare, plăcere.

Un studiu relativ recent (Root-Bernstein, & Root-Bernstein, 2006) a comparat prezenţa lumilor
imaginare în jocul unor persoane înalt creative (deţinătorii de burse McArthur, burse care se acordă
pentru inovaţii în cinci domenii diferite: artă, ştiinţe umaniste, ştiinţe sociale, ştiinţe exacte şi servicii)
şi studenţii de la o universitate de nivel mediu. Deoarece identificarea şi încadrarea descrierilor
participanţilor ca prezenţă a unor lumi imaginare în jocul lor este mai dificilă, autorii folosesc intervale
de frecvenţă care semnifică o încadrare foarte riguroasă (cu toate criteriile îndeplinite) sau una în care
sunt îndeplinite majoritatea criteriilor, dar nu toate.

Rezultatele arată că persoanele înalt creative raportează crearea de lumi imaginare într-un
procentaj de 5-26% (procent care este echivalent cu numărul persoanelor care joacă şah în Statele
Unite – 4,6% sau care desenează de plăcere – 6,7%, dacă este să ne referim numai la limita de jos a
frecvenţei). Participanţii obişnuiţi (studenţii) raportează prezenţa lumilor imaginare într-un procentaj
cuprins între 3-12% (similar cu cel al persoanelor care înalţă zmee – 3,2% sau care au ca hobby
fotografia – 11,4%). Aşadar, o primă concluzie este că prezenţa lumilor imaginare la persoanele înalt
creative este dublă faţă de persoanele obişnuite şi mult mai frecventă decât se estima la nivelul întregii
populaţii. Autorii atrag însă atenţia asupra unei diferenţe majore existente între cele două loturi de
participanţi şi anume vârsta lor: persoanele înalt creative au în jur de 60 de ani, deci în timpul copilăriei
lor erau mai puţine mijloace de divertisment, în compensație ei având mai mult timp pentru ei înşişi,
necesar pentru a inventa lumi imaginare. Cei din lotul de studenţi au în jur de 20 de ani, dispunând de
mult mai multe mijloace de recreeere şi de divertisment când erau copii, deci au simţit mai puţin
necesitatea de a-şi crea singuri divertisment. Pe de altă parte, fiind mai tineri, aceștia pot să-şi aducă
aminte despre jocurile din copilărie cu mai multă exactitate decât persoanele mai în vârstă la care
există riscul să fii uitat astfel de preocupări.

Un alt rezultat al studiului arată că două treimi dintre participanţi consideră că există o legătură
între lumile imaginare inventate când erau copii şi activitatea lor profesională (actuală sau vizată) în
direcţia transferului de creativitate. Domeniile în care acest transfer este mai vizibil este în ştiinţe
sociale, ştiinţe umaniste şi artă. Interesant este că există o discrepanţă între modul în care această
legătură este identificată de cei care profesează şi creează efectiv şi studenţii care doar anticipează
acest lucru. Studenţii văd acest transfer ca fiind mai posibil spre ştiinţe umaniste, servicii şi artă, şi
foarte redus înspre ştiinţe exacte şi ştiinţe sociale. Autorii interpretează această discrepanţă ca pe un
minus al sistemului educativ care nu accentuează suficient rolul creativităţii în ştiinţele exacte şi în cele
sociale.

Exemple

Clive Staple Lewis, creatorul Narniei, în copilărie a creat o lume imaginară,

numită Boxen, împreună cu fratele său; lumea era populată de animale
fantastice6.

Surorile Brönte au creat două lumi imaginare în perioada copilăriei – Angira

şi Gondal7.

Crearea de lumi imaginare a permis exersarea unei modalităţi de a încadra şi reîncadra

evenimentele trăite, modalitate care este caracteristică persoanelor cu înclinaţii ludice (playful person
– concept susţinut de Barnett, 1991, apud Russ şi Fiorelli, 2010). Această reîncadrare a evenimentelor
produce amuzament, plăcere, curiozitate, emoţii pozitive şi adaptabilitate, mergând în aceeaşi direcţie
cu starea de flux propusă de Csikszentmihalyi (2007a, 2007b). Lumile imaginare solicită abilităţi din
toate domeniile: social, ştiinţific, artă, tehnologie, de aceea contribuţia lor la dezvoltarea creativităţii
nu poate fi contestată.

Ca o concluzie, deschiderea, depăşirea convenţiilor, formularea de probleme şi identificarea de

soluţii, improvizarea şi testarea posibilităţilor sunt caracteristici ale jocului care fac posibilă întâlnirea
dintre acesta şi creativitate. Sintetic spus, jocul este forma naturală a creativităţii (Russ, & Christian,
2011).

Să ne reamintim...
 Jocul are valențe formative care sunt valoroase pentru creativitate
 Jocul de tip dramatic, cel în care sunt încurajate exprimarea emoțiilor, prietenii
imaginari sau inventarea lumilor imaginare au un efect pozitiv asupra creativității
 Persoanele creative, din orice domeniu, identifică relații pozitive între jocurile
pe care le desfășurau copii fiind și activitatea lor profesională, ca adulți.

6
http://www.biography.com/people/cs-lewis-9380969
7
http://en.wikipedia.org/wiki/Gondal_%28fictional_country%29
 4.5. Caracteristici ale mediului familial

Pentru ca un copil să aibă libertatea de a se juca este nevoie de un anumit mediu familial care
să permită aceste activităţi. Încercările de a desprinde cerinţele ce trebuie satisfăcute în familie pentru
a asigura dezvoltarea creativităţii au condus la rezultate multiple. Elementele care au fost studiate cu
precădere în legătură cu rolul familiei în stimularea creativităţii vizează:
 compoziţia familiei
 atmosfera familială
 condiţiile socio-economice
 eventualele tradiţii, valori sau elemente de raritate.
În ceea ce priveşte componenţa familiei au existat mai multe opinii legate de prezenţa
pierderilor (prin deces) a unuia dintre părinţi, cel mai frecvent mama sau unul din fraţi. Această situaţie
este mai comună persoanelor creative din domeniul artei, comparativ cu cei din domeniul ştiinţelor
(Kohanyi, 2011). Lipsa unuia dintre părinţi poate fi compensată favorabil în familiile multigeneraţionale
în care există interacţiune şi în care opiniile sunt valorizate în ambele sensuri şi de către copii şi de
către vârstnici (Russ, & Christian, 2011). În privinţa ordinii la naştere au existat de asemenea mai multe
opinii contradictorii. Pe de o parte un număr mare de primi născuţi se regăsesc printre oamenii de
ştiinţă, argumentul explicativ fiind că, în comparație cu cei născuți ulterior, primii născuţi beneficiază
de un avans în cunoaştere, pe care vor lupta să îl menţină. Mai mult, în mod tradiţional, primul născut
beneficiază de resurse educaționale şi atenţie sporite din partea membrilor familiei, având prin aceasta
o poziţie favorizată. Pe de altă parte însă, poziţia de mijlociu sau mezin poate fi stimulativă, aceşti copii
adoptând soluţii mai puţin conformiste. Ei sunt nevoiţi să lupte pentru independenţă mai mult, şi,
pentru a primi atenţie, trebuie să caute căi mai inovatoare şi să îşi asume riscuri. Aşadar, ne aşteptăm
ca şi fraţii mijlocii sau mezinii să se regăsească în populaţia de creativi.
O explicaţie mai nuanţată a fost propusă de colectivul condus de Baer (Baer, Oldham,
Hollingshead, & Jacobohn, 2010). Rezultatele studiului arată că primul născut într-o familie cu un
număr mai mare de fraţi este mai creativ dacă are mai mulţi fraţi de sex opus şi dacă este apropiat ca
vârstă de aceştia. Diferenţa de vârstă mai mică de trei ani între primul născut şi următorul născut
moderează creativitatea primului, dar numărul de fraţi este mai important ca distanţa dintre aceştia.
Autorii propun şi o explicaţie: cu cât fratria este mai largă, cu atât mai multe oportunităţi de
interacţiune şi provocări adaptate nivelului fiecăruia există. Familiile numeroase permit mai multă
flexibilitate, se ţine cont de ceilalţi, resursele, timpul, atenţia se împart la toţi membrii şi se preţuiesc
mai mult. Dacă distanţa dintre primul născut şi următorii este mare, atunci va exista presiune pentru
primul dintre fraţi să îşi asume şi roluri paterne, ceea ce conduce la un grad mai mare de conformare,
seriozitate şi timp limitat pentru bunul plac. Prezenţa fraţilor de sex opus diminuează manifestarea
stereotipurilor de gen, ceea ce contribuie la o mai mare adaptabilitate şi flexibilitate în asumarea de
roluri. Iată deci că este importantă nu doar poziţia în fratrie, ci şi componenţa şi numărul de fraţi
existenţi.
O uşoară inconsistenţă s-a obţinut şi cu privire la condiţiile socio-economice. Marea majoritate
consideră benefică pentru creativitate existenţa resurselor materiale care se pot concretiza nu doar în
lipsa grijei zilei de mâine, dar şi în posibilitatea de a cumpăra cărţi, materiale, de a asigura accesul la
alte surse de informare cum ar fi muzee, biblioteci, spectacole, concerte sau posibilitatea de a călători,
vizita etc. Mediul îmbogăţit, experienţele multiple, nivelul educaţional peste medie al părinţilor, toate
favorizează dezvoltarea creativităţii. Sunt citate însă şi cazuri în care lipsurile materiale, instabilitatea
constelaţiei familiale şi marginalizarea socială prezente în istoria de viaţă nu au fost obstacole pentru
persoanele creative. Se consideră că astfel de situaţii stimulează dorinţa de a depăşi lipsurile,
obişnuieşte persoana cu singurătatea şi dificultăţile şi îi permite să exerseze atât identificarea
pericolelor şi calcularea riscurilor cât şi valorificarea fiecărei oportunităţi (Kohanyi, 2011).
În privinţa atmosferei familiale favorabilă creativităţii accentul cade pe susţinerea din partea
părinţilor, pe implicarea lor în preocupările copiilor, pe investirea de timp şi resurse pentru a le cultiva
hobby-urile. De asemenea valorizarea muncii copiilor, a opiniilor acestora şi promovarea disciplinei, a
independenţei şi a sârguinţei şi o preţuire a timpului, ca valoare, sunt principii de prim ordin care susţin
creativitatea (Russ, & Fiorelli, 2010). Oferirea unor posibilităţi diversificate de acţiune, adaptate
contextului şi vârstei copilului aduce beneficii în stimularea creativităţii.
Mamele calde, implicate, grijulii, dar nu hiperprotectoare, care oferă libertate copilului,
stabilind în acelaşi timp reguli şi limite sunt cele care cresc copii creativi. S-a mai constatat că în relaţie
pozitivă cu creativitatea copiilor se află şi nivelul de educaţie al mamei, încrederea acesteia în propria
persoană, reuşitele ei profesionale şi adoptarea unui stil egalitarist de educare, lipsit de stereotipuri
de gen (Kohanyi, 2011). În relaţie inversă cu creativitatea se află stilul parental autoritar, care explică
10,7% din varianţa scorurilor la creativitate, în sens negativ (Fearon, Copeland, & Saxon, 2013). Familia
este aşadar unul din contributorii stimulării creativităţii, putând avea rol fie de catalizator, fie de
obstacol în manifestarea acesteia.

Să ne reamintim...
 Factorii care țin de mediul familial și care au fost puși în relația cu creativitatea
sunt: poziţia în fratrie, componenţa şi numărul de fraţi existenţi, atmosfera
familială, condițiile socio-economice.
 4.6. Creativitatea la maturitate
Capitolul de față s-a centrat foarte mult pe identificarea caracteristilor creative la copii și a
modului în care aceste caracteristici susțin creativitatea de mai târziu. În ceea ce privește vârsta
matură, nu vom relua aspecte care țin de personalitatea creatoare sau de evaluarea creativității (care
sunt topici tratate în capitole de sine stătătoare) ci despre evoluția producției creative de-a lungul
vieții. Specialiștii (Lubart, & Sterberg, 1998; Root-Bernstein, & Root-Bernstein, 2011) diferențiază între
două tipuri de producții:

 Productivitatea totală – reprezintă totalitatea produselor creative realizate de-a lungul

vieții și
 Productivitatea efectivă – totalitatea produselor valoroase.
Între cele două tipuri de productivitate corelația este scăzută, ele fiind aproape independente.
Corelația este dată de faptul că un număr mai mare de producții favorizează apariția producțiilor
valoroase, productivitate efectivă manifestându-se de cele mai multe ori în vârful de manifestare a
productivității totale, ceea ce poate să însemne că cu cât intri mai repede într-un domeniu, cu atît mai
repede poți fi un contributor valoros. Productivitatea efectivă reprezentată grafic are de cele mai multe
ori formă de A, cu pante abrupte. În anumite domenii, productivitatea efectivă se poate menține
ridicată (în domeniul literar, compoziții muzicale, cinematografie). Deși rezultatul nu e la fel de inovator
ca cel aflat în vârful graficului, există tendința ca în domeniile menționate, operele mai târzii să fie
considerate opere exemplare. Și dacă tot a fost menționată diferența dată de domenii, există
particularități introduse de specificul acestora în ceea ce privește productivitatea totală și evoluția
acesteia de-a lungul anilor:

 pentru domenii cu reguli mai stricte, cum este matematica, chimia, interpretarea
muzicală, poezia, vârful de productivitate se atinge în a 2 și a 3-a decadă de viață și apoi
descrește până la un sfert din cât a fost în perioada de vârf
 pentru artă, arhitectură, proză, dramaturgie, medicină, psihologie, științe tehnice, vârful
de creativitate este în decada a 4-a de viață, iar descreșterea se realizează mai lent până
la jumatate din maxim
 pentru istorie, eseistică, filosofie – decada a 5-a de viață
 pentru economie sau politică – decada a 6-a de viață.
Ca o medie, indiferent de domeniu, majoritatea creatorilor ating vârful productivității între 30 și
50 de ani, iar apoi productivitatea scade odată cu înaintarea în vârstă.

Dacă vârsta tânără are ca atuuri spontaneitatea, intensitatea, energia, la maturitate producțiile
creatoare se disting prin: accent mai mare pe unitatea și armonia produsului, acesta este mai “șlefuit”,
implică mai multă subiectivitate, este integrator (poate lua formă de opera de sinteză, memorii),
cuprinde referiri la particularitățile aduse de vârsta adultă/ înaintată în viața persoanei. Așadar,
descreșterea productivității totale și a celei efective odată cu vârsta nu se datorează doar diminuării
capacităților implicate (desigur, sunt aspecte care țin de îmbătrinire și care nu pot fi împiedicate:
scăderea abilităților fluide, a energiei, avântului, dorinței de a-și asuma riscuri, toleranței la
ambiguitate) ci există alte cauze în aceiași măsură obiective. De exemplu, persoanele înalt creatoare,
pot intra pe o pantă descendentă datorită obligațiilor care le revin față de aria de specializare în care
au creat (sunt invitați să țină prelegeri, conferințe, sunt membrii în diferite comisii), iar aceste obligații
consumul timpul alocat pentru a face descoperiri. O altă situație întâlnită este generată de așteptările
celorlalți, care exercită presiunea ca ceea ce urmează să creeze persoană să depășească în noutate și
valoare ceea ce a creat până acum. Această presiune poate submina creativitatea (Lubart, & Sterberg,
1998).

O clasificare sumară care ține cont de evoluția creativității totale în funcție de vârstă este
prezentată de soții Root-Bernstein (2011) care vorbesc de:

 prodigioși: persoane cu abilități excepționale, care intră foarte devreme într-un domeniu (în
special matematică, interpretare muzicală, științe) și care au rezultate excepționale, dar care
sunt mai degrabă de excepție în ceea ce privește tehnica de execuție și nu gradul ei de inovare;
50% dintre aceștia ajung să părăsească domeniu și nu demonstrează niciodată productivitate
efectivă
 tardivii (latebloomers): persoane care intră târziu într-un domeniu și încep o carieră productivă
la intervale semnificativ mai târzii decât ceilalți contributori ai domeniului
 perseverenții: persoane care au productivitate efectivă pe tot parcursul vieții în domeniul în
care activează ( vezi Verdi, Picasso, Bernerd Shaw)
 schimbătorii: persoane care schimbă domeniul de-a lungul vieții, dovedind productivitate
efectivă în fiecare domeniu în care activează.
O a doua clasificare realizată de același cuplu de autori ține cont de interesele pe care le are o
persoană, dar și de alegerile de carieră pe care aceasta le face, rezultând șase categorii:

 specializare timpurie, concentrare pe un domeniu, de timpuriu până la maturitate (ex. Mozart)

 interese multiple la tinerețe, specializare unică la maturitate (ex. Max Planck: fizică, economie,
muzică, a păstrat fizica)
 interese multiple, specializări multiple, cariere multiple (ex. G. Washington Carver, a acitivat
cu succes, fiind premiat în mai multe tipuri de artă vizuală și utilizarea materialelor)
  specializare unică de timpuriu urmate de interese și specializări multiple (ex. inițial fizician,
Richard Feynman a fost ulterior în paralel muzician și pictor)
 specializare unică de timpuriu și apoi specializări seriale (ex. Nevil Shute, inițial inginer
mecanic, apoi scriitor)
 interese multiple, specializări seriale (ex. Roger Guilemine, interese în pictură, muzică,
cercetător în biomedicină, a utilizat soft-uri nu doar pentru a crea medicamente dar și pentru
a pune bazele artei electronice).
Rostul acestor tipologii este să demonstreze varietatea de posibilități de evoluție a creativității.
Domeniul de specializare, vârsta, mediul familial și bineînțeles factorii individuali sunt tot atâtea
elemente care influențează manifestarea creativității, dar important este să analizăm cum
interacționează acestea și să rămânem deschiși pentru posibilități.

Să ne reamintim...
 Specialiștii diferențiază între: productivitatea totală – reprezintă totalitatea
produselor creative realizate de-a lungul vieții și productivitatea efectivă –
totalitatea produselor valoroase
 Ca o medie, indiferent de domeniu, majoritatea creatorilor ating vârful
productivității între 30 și 50 de ani, iar apoi productivitatea scade odată cu
înaintarea în vârstă
 Există avantaje și dezavatanje pentru producția creativă atât la tinerețe,cât și la
vârsta înaintată
 Diferitele taxonomii prezintă modul în care se manifestă creativtatea de-a
lingul vieții.
Test de evaluare a cunoștințelor
3. Prezentați comparativ argumentele care susțin maificestările creative la
vârsta copilăriei, respectiv la vârsta adultă
4. Analizați care sunt factorii familiali care contribuie la promovarea
creativității
5. Enumerați factorii care pot reprezenta semne precoce de manifestare a
creativității
6. Identificați exemple de copiii celebri considerați creativi.
 Unitatea de învăţare 5.

EVALUAREA CREATIVITĂȚII

5.1. Introducere ..................................................................................................................................... 82

5.2. Obiective ..........................................................................................................................82

5.3. Evaluarea creativității – aspecte generale..........................................................................83

5.4. Metode de evaluare a procesului creativ............................................................................85

5.5. Metode de evaluare a persoanei creative ..........................................................................91

5.6. Metode de evaluare a produsului creativ ..........................................................................96

5.7. Metode de evalaure a presiunii mediului .........................................................................98

5.8. Concluzii......................................................................... ................................................99

Test de autoevaluare.............................................................................................................101

5.1. Introducere

Interesul legat de problematica creativității a generat numeroase demersuri care au

vizat evaluarea acesteia. Specialiștii au fost interesați să propună și să valideze
mijloace prin care puteau fi identificate persoanele creative sau produsele creative,
contribuind în acest fel la susținerea creativității în societate. Demersul de evaluare
nu este însă unul facil. Ne reîntoarcem la eterna poveste a definirii creativității, la
dihotomia little c – Big C, la dihotomia creativitate generală – creativitate specifică
unui domeniu, la diferitele teorii care explică creativitatea focusându-se pe proces,
produs, persoană sau presiunea mediului.

5.2. Obiective
  să enumere instrumente care evaluează procesul/ persoana/ produsul sau
mediul creativ;
• să analizeze avantajele și dezavantajele fiecărei metode;

• să ofere exemple de cerințe care sunt componente ale testelor pentru creativitate;

• să selecteze adecvat instrumentele potrivite în funcție de cerințele de

psihodiagnostic;

5.3. Evaluarea creativității – aspecte generale

Dezvoltarea unor metode de evaluare a creativității permite în ultimă instanță următoarele finalități:

 identificarea persoanelor creative sau cu potențial creativ

 proiectarea unor programe de stimulare a potențialului creativ
 măsurarea eficienței acestor programe
 înțelegerea modului de interconectare între abilitățile unei persoane (de ex. Care este
contribuția inteligenței la creativitate)
 înțelegerea creativității în totalitate.
Ultimul obiectiv, cel al înțelegerii creativității în totalitate, este realizabil doar prin identificarea
diferitelor fațete ale creativității și prin adaptarea metodelor de evaluare la specificul acestor fațete.
Kaufman și Beghetto (2009, apud Sternberg, 2012) propun adăugarea a două noi tipuri de creativitate,
alături de binecunoscutele Big C si little c și anume: mini c – sau abordarea creativă în procesul de
învățare, persoana care demonstrează acest tip de creativitate fiind cea care activează modalități noi
și proaspete de a răspunde la probleme și pro c – care presupune investigarea procesului de trecere
de la little c la Big C. Aceste noi fațete atrag la rândul lor noi deschideri ce necesită tehnici de
investigație.

Preocupări mai vechi în ceea ce privește inventarierea mijloacelor de evaluare a personalității au

fost concretizate în recunoscuta taxonomie a lui Hocer și Bachelor (1989) (cit in Clapham, 2011 și Batey,
2012). Cei doi autori au identificat șapte categorii de metode de evaluare, după cum urmează:

 teste de gândire divergentă

 inventare de atitudini și interese
 inventare biografice
  inventare de personalitate
 evaluări realizate de terți (colegi, profesori, supervizori, specialiști)
 evaluări asupra produsului
 auto-evaluarea activității creative.
La aceste categorii Lubart (1994, apud Batey 2012) adaugă și inventare pentru climatul socio-
cultural.

O altă propunere care a reținut atenția specialiștilor este cea realizată de Eysenck (1996, apud
Batey, 2012) care identifică:

 metode de evaluare centrate pe trăsătură, de tipul testelor de gândire divergentă, testelor

de inteligență, inventarelor de personalitate, sau a chestionarelor de auto-evaluare care
să vizeze comportamente relaționate cu creativitatea, care dau scoruri cu o distribuție
normală în populație;
 metode centrate pe produs: de tipul evaluării productivității prin inventarierea numărului
de patente sau a recunoașterii profesionale prin inventarierea numărului de premii, sau a
recunoașterii sociale prin evaluarea statutului social, a gradului de celebritate, de influență
socială, etc.
Aceleași metode, dar clasificate diferit, propune și Amabile (1997) să fie folosite pentru a testa
creativitatea:

 teste de creativitate: teste de personalitate, inventare biografice, teste care evaluează un

comportment cu valență creativă (ex. Testele de gândire divergentă)
 teste obiective de evaluare a produsului creativ: care vizează determinarea raportului între
originalitate și faimă/ recunoaștere publică
 evaluări subiective: centrate pe produs sau pe persoană.
Toate aceste eforturi de a inventaria și a propune metode valide de evaluare a creativității sunt
sintetizate de Batey (2012) într-o taxonomie cu trei dimensiuni (vezi fig. 5.1.):

 prima dimensiune/ axă – nivelul căruia se adresează metoda de evaluare, identificându-se

nivelul individual (creativitatea la nivel de persoana), de grup/ echipă (creativitatea la nivel
de grup), organizațional și societal/ întreaga cultură
 a doua dimensiune/ axă – fațeta căreia se adresează metoda de evaluare: proces,
persoană, produs, presiunea mediului
 a treia dimensiune/ axă – abordarea în care se încadrează metoda de evaluare: metode
obiective, auto-evaluare sau heteroevaluare.
 Abordarea propusă de Batey (2012) pare să dorească să răspundă la întrebările unde? Ce? și cum?
În ceea ce privește evaluarea creativității: unde, la ce nivel se manifestă creativitatea, ce evaluăm
(procesul, produsul, etc) și cum anume o facem (prin autoevaluare, prin evaluările terților sau
numărând premiile sau patentele obținute).

fig. 5.1. Taxonomia modalităților de evaluare a creativității (adaptat după Batey, 2012, p. 59)

Autorul atrage atenția că fiecare axă este în directă legătură cu celelalte.

Interacțiunea dintre aceste trei dimensiuni prin care pot fi clasificate metodele de evaluare a
creativității este certă, dar este dificilă prezentarea concomitentă a tuturor acestor criterii. Ca urmare,
în subcapitolele următoare, metodele de evaluarea creativității vor fi prezentate în funcție de criteriul
fațetei, iar la sfârșitul acestui capitol, având ca sprijin această taxonomie vor fi prezentate exemple de
instrumente de evaluare și cum se încadrează ele în acestă clasificare, într-o sinteză.

5.4. Metode de evaluare a procesului creativ

 În această categorie se încadrează popularele teste de gândire divergentă, care au ca sarcină
oferirea de mai multe răspunsuri/ variante/ soluții la o întrebare sau stimul. Cel care a impus aceste
metode ca tehnici de evaluare a creativității a fost Guilford (1967), la originea lor fiind teoria lui privind
structura intelectului. Această teorie postulează faptul că structura intelectului este de tip morfologic
şi nu ierarhic, fiind identificate patru tipuri de conţinuturi: figural, simbolic, semantic şi
comportamental, cinci operaţii: cogniţia, memoria, gândire divergentă, gândire convergentă şi
evaluare. Cele şase categorii de produse (prin produse înţelegându-se modalităţi de prezentare a
informaţiei): unităţi, clase, sisteme, relaţii, transformări, implicaţii, permit înţelegerea paralelismului
existent atunci când se combină o categorie de conţinut cu o categorie de operaţie. Rezultatul acestei
combinări este o serie de produse paralele, diferite ca şi grad de complexitate, produse care pot fi
identificate în cadrul oricărei combinări posibile. Ia astfel naştere modelul tridimensional al intelectului
în care se regăsesc 152 de căsuţe, dintre care 82 de factori au fost demonstraţi ca putând fi măsuraţi
prin folosirea testelor psihologice. În ceea ce privește gândirea divergentă, Guilford a propus 24 de
teste (rezultate din combinarea a 4 conținuturi cu 6 categorii de produse).

Exemple

Teste de evaluare a gândirii divergente propuse de Guilford

- Unități semantice: prezentați cât mai multe consecințe ale faptului că

oamenii nu mai au nevoie de somn
- Unități figurale: realizați cât mai multe desene pornind de la un cerc
- Clase figurale: clasificați după cât mai multe criterii următorul set de
figuri
- Transformări figurale: înlăturând doar trei chibrituri din construcția
dată, formați patru pătrate
Guilford înțelegea prin gândire divergentă capacitatea de a manipula idei într-o manieră fluentă,
flexibilă, originală și elaborată, ca urmare testele de gândire divergentă presupun calcularea a patru
scoruri distincte:

 fluiditate: număr de răspunsuri

 flexibilitate: număr de răspunsuri din categorii diferite
 originalitate: cât de rare sunt răspunsurile oferite, gradul de noutate, neobişnuit al
răspunsului
 elaborare: gradul de complexitate al unui răspuns.
 Pornind de la teoria lui Guilford, Torrance a dezvoltat o serie de probe care ulterior s-au constituit
într-unul din cele mai celebre teste de evaluare a creativității – Torrance tests for creative thinking
(TTCT), dar al căror obiectiv inițial a fost mai degrabă unul formativ. Testele citate au avut la origine
scopul de a permite adaptarea metodelor de predare la clasă astfel încât să poată fi îmbunătățit
potențialul creativ al unei persoane (Kim, 2007b). Interesul utilizatorului acestei baterii de teste nu era
centrat pe scorul final ci pe identificarea punctelor forte ale persoanei testate astfel încât să poți
înțelege și să încurajezi exprimarea creativă. Pornindu-se așadar de la un scop mai degrabă
experimental, de cercetare, util în planificarea învățării s-au dezvoltat “cele mai celebre teste utilizate
la nivel internațional pentru testarea creativității” (Tureanu, Peleașa, 2012, p. 4).

TTCT sunt probe de măsurare hibride, cantitativ-calitative, bazate pe culegerea răspunsurilor

deschise ale persoanei evaluate. Scorarea se face conform unei scheme de analiză riguroasă a
răspunsurilor, ceea ce face ca scorurile finale să fie raportate în mod standardizat, cu referință la
etalon. Probele constau în teste cu stimuli verbali și teste cu stimuli figurali, pentru ambele variante
existând forme paralele și se aplică cu limită de timp. Componența testelor este următoarea (Tureanu,
Peleașa, 2012):

 Teste figurale: Construirea imaginii, Completarea imaginii, Linii paralele/ cercuri

 Teste verbale: Întrebări, ghicirea cauzelor, ghicirea consecințelor, Îmbunătățirea
produsului, Utilizări neobișnuite, Să presupunem.
Scorurile calculate diferă în funcție de specificul probelor, astfel, pentru sarcinile verbale se
calculează scor pentru: fluiditate, originalite și flexibilitate (conceptualizate similar scorurilor propuse
de Guilford), iar pentru sarcinile figurale se calculează scor pentru: fluiditate, originalitate, elaborare,
abstractizarea semantică (conceptualizată ca abilitatea de a surprinde esența informației, de a ști ce
este important, de a permite privitorului să perceapă imaginea mai adânc și mai bogat), rezistența la
închiderea prematură (capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul și
demonstrează independență perceptivă față de imaginile învățate). La aceste scoruri, se adaugă și o
analiză calitativă prin care utilizatorul testului caută să identifice prezența unor trăsături creative de
tipul: expresivitate emoțională, coerenţa povestirii, mişcarea sau acţiunea, expresivitatea titlurilor,
sinteza figurilor incomplete, sinteza liniilor, vizualizare neobişnuită, vizualizare internă, extinderea
graniţelor, umorul, bogăţia imaginii, coloritul imaginii, imagini şi idei fantastice.

Manualul testului (a cărui licență este deținută în România de furnizorul de teste Test Central)
oferă numeroase exemple care vin în sprijinul evaluatorul pentru a înțelege cât mai corect ce
semnificație primesc atât scorurile cât și acestă listă de trăsături creative. Astfel că fidelitatea intr-
scorări ajunge la o valoare r = 0,90; iar cea test-retest de r cuprins între 0,59 – 0,97 (Kim, 2007b).
Torrance considera că scorul la aceste teste poate depinde de factori de natură emoțională,
motivațională, fizică și cognitivă, de aceea intructajul și atmosfera pe parcusul derulării probei sunt
foarte importante. Testul poate fi aplicat începând cu copiii preșcolari (șase ani) până la nivel
universitar, iar instructajul poate fi adaptat pentru a se potrivi nivelului de dezvoltare al subiecților.

Recunoscut ca unul dintre cele mai celebre teste pentru evaluarea creativității, TTCT a generat și
controverse (Clapham, 2011; Kim, 2006, 2007b; Plucker, & Makel, 2010) datorate în primul rând
corelației identificată între scorurile la fluiditate și cele la flexibilitate (ceea ce a și condus la renunțarea
la scorul de flexibilitate în cazul sarcinilor figurale), precum și corelației scăzute între scorurile obținute
la sarcinile verbale, comparativ cu cele figurale (ceea ce semnifică faptul că aceste scoruri nu sunt
dependente doar de gândirea divergentă ci au și o componentă dependentă de specificitatea
domeniului). Toate aceste studii de validare au condus la propunerea a două modele explicative pentru
scorurile la TTCT:

 primul model propune o componență unifactorială, scorurile putând fi însumate și

raportate la etalon, generând scorul la creativitate
 al doilea model – bifactorial (Kirton, 1989, apud Kim, 2007b) care diferențiază între:
- creativitatea inovativă: măsurată prin fluiditate, originalitate și rezistență la
închidere, persoanele cu scoruri mari la aceste criterii fiind cele care schimbă
paradigme și
- creativitate adaptativă: măsurată prin elaborare, abstractizare semantică și
caracteristici creative, persoanele cu scoruri mari la aceste criterii fiind cele care
dezvoltă/ lărgesc paradigmele existente.
Alte precauții ce trebuie avute în vedere când se lucrează cu TTCT sunt legate de faptul că scorul
la acest test este influențat considerabil de instructaj (includerea îndemnului de “a fi creativ”, sau
instructaj generic), administrarea individuală sau colectivă, atmosfera din timpul testării, mediul și
materialele care sunt în câmpul vizual al persoanei testate sau chiar activitatea care a precedat
testarea. În funcție de obiectivul evaluării se recomandă o testare cât mai uniformă sau una care să
favorizeze răspunsurile creative.

Meritele bateriei sunt cu siguranță mai numeroase decât limitele ei: timpul de aplicare este unul
relativ scurt, studiile (Kim, 2006; 2007b) au demonstrat ca testele nu diferențiază în funcție de gen,
rasă, statut economic, apartenența la o limbă sau la o cultură. Scorul la TTCT este un predictor mai bun
pentru realizările creative decât scorul IQ, performanțele școlare sau evaluările realizate de covârstnici,
dovedindu-și eficiența și în idenficarea copiilor supradotați. Studiile longitudinale conduse de Torrance
(2003) și continuate de Runco și colaboratorii (Runco, Miller, Acar, & Cramond, 2010) au demonstrat
corelații ridicate (între 0,39 și 0,48) cu alți indicatori ai realizărilor creative. Spre exemplu, la 25 de ani
interval, identifică o corelație ridicată între scorul la TTCT și realizările creative recunoscute public (r =
0,63). La 40 de ani interval, scorul la originalitate este un predictor pentru cantitatea, dar nu și calitatea
realizărilor creative, iar la 50 de ani interval, scorurile inițiale la TTCT corelează cu realizările creative
în plan personal, dar nu și cu cele publice.

Desigur, diminuarea puterii de predicție a testului la intervale mari de timp (40, 50 de ani) este un
rezultat previzibil. Experiențele, prioritățile și modul de a-și interpreta succesul și realizările se schimbă
de-a lungul vieții și este posibil ca cele din plan personal să devină mai importante decât meritele
publice o dată cu înaintarea în vârstă. În plus, subiecții fac parte dintr-o generație care a avut alt set de
oportunități comparativ cu generațiile de azi, iar aceste oportunități se restrâng la înaintarea în vârstă,
ca urmare, persoanele își redimensionează realizările la cele personale. Concluzionând, gândirea
divergentă (ca modalitate de evaluare a creativității) își dovedește rolul predictiv pentru realizările
ulterioare, ca urmare, formele de stimulare ale acestui tip de procesare a informației trebuie încurajate
și susținute.

Torrance, în preocupările sale de a identifica și stimula creativitatea, a dezvoltat și o altă baterie,

mai puțin cunoscută, care se adresează evaluării copiilor de la 3 la 8 ani: Thinking creatively in action
and movement (TCAM) – Gândirea creativă în acțiune și mișcare (Kim, 2007b). Argumentul pentru
dezvoltarea unui instrument diferit constă în faptul că modalitatea kinestezică de exprimare este mai
potrivită copiilor de grădiniță, comparativ cu cea verbală, ca urmare sarcinile cerute copiilor trebuie să
fie familiare registrului în care ei acționează. Testul este ușor de aplicat și de scorat, durează între 10
și 30 de minute, probele neavând limită de timp (dar se recomandă cronometrarea lor). TCAM solicită
patru activități:

 în câte moduri (presupune demonstrarea de modalități diferite de deplasare pe podea; se

scorează fluiditatea și originalitatea)
 poți să te miști ca... (scor pentru imaginație)
 ce alte moduri (în câte moduri poți plasa o ceașcă de hârtie într-un coș de gunoi; se
scorează fluiditatea și originalitatea)
 ce poate fi (generarea de utilizări diferite pentru ceașca de hârtie; se scorează fluiditatea
și originalitatea).
Similar cu TTCT, testul TCAM se dovedește a nu introduce erori pe criterii de gen, rasă, statut socio-
economic sau gradul de frecventare al grădiniței. Corelațiile inter-scorări sunt foarte ridicate (0,90-
0,98), iar cele test-retest au, de asemenea, valori ridicate (0,84-0,89). Acest test nu a fost la fel de
popular ca precedentul, iar studiile mult mai puține pe care le-a generat au indicat două limite majore.
Prima este reprezentată de faptul că testul nu a beneficiat de o re-etalonare de la publicarea lui (în
1981) și a doua, faptul că scorurile copiilor care locuiesc la ferme tind să fie superioare celorlalți copii
cu domiciul în mediul urban.

Alături de Torrance și alți specialiști au propus teste de evaluare a creativității prin prisma gândirii
divergente. Două dintre cele mai cunoscute probe sunt: Wallach & Kogan test (1965, apud Starko,
2005) și testul asociațiilor distante (Remote Associates Test – RAT) avându-l pe autor pe Mednick
(1962, apud Sternberg și O’Hara, 2005). Testul propus de Wallach și Kagan are probe și modalități de
scorare similare testului TTCT.

Exemple

Probe din testul de evaluare a creativității Wallach și Kagan (1965)

- Instantanee: numește toate obiectele cu roți care îți vin în minte

- Asemănări: arătați toate modurile în care se aseamănă...... pisica și
șoarecele/ perdeaua și carpeta/ vioara și pianul
- Utilizări neobișnuite: spune toate modurile care îți vin în minte prin care
poți utiliza un cauciuc/ un ziar/ un cuțit
- Semnificația patternului: spune toate semnificațiile pe care le poate avea
imaginea alăturată

Principala diferență introdusă și susținută de Wallace și Kogan este eliminarea limitei de timp,
motivând opțiunea lor prin convingerea că o atmosferă lipsită de presiunea timpul încurajează
exprimarea creativă și reduce contribuția factorului inteligență în obținerea răspunsurilor.

Testul RAT constă în 30 de itemi și are la bază asumpția conform căreia procesul gândirii creative
înseamnă așezarea elementelor asociative în combinații noi. Sarcina testului este ca pornind de la un
șir de 3 cuvinte stimul, respondentul să îl identifice pe al patrulea, cu care cuvintele date se asociază
distal. Validitatea de construct a acestei probe este redusă din cauza modalității de scorare. Autorul a
prevăzut o listă de alegeri corecte și orice altă alegere făcută de subiectul testat, care diferă de cea a
autorul nu este punctată.

Centrarea pe evaluarea procesului prin teste de gândire divergentă/ asociații distante reprezintă
una din primele alegeri atunci când se dorește măsurarea creativității. Scorurile obținute la aceste
probe au validitate predictivă bună, mai ales pentru intervale de timp apropiate, dar ridică obiecții în
ceea ce privește conținutul probelor. Mai mulți autori (Clapham, 2011; Starko, 2005) propun înlocuirea
lor cu probe care să vizeze nu rezolvarea de probleme ci identificarea de probleme, sau probe prin care
să poate fi identificată abilitatea unei persoane de a aprecia originalitatea și potențialul unei idei, mai
ales că este dovedit faptul că o persoană găsește mai multe soluții la probleme propuse de ei înșiși. De
asemenea se propune o formulare a cerințelor într-o manieră care să fie mai apropiată de situațiile
reale de viață, nu rupte de contextul cotidian.

Să ne reamintim...
 teste de gândire divergentă, au ca sarcină oferirea de mai multe răspunsuri/
variante/ soluții la o întrebare sau stimul și presupun calcularea de scoruri diferite
pentru fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare
 TTCT sunt probe de măsurare hibride, cantitativ-calitative, bazate pe culegerea
răspunsurilor deschise ale persoanei evaluate, având atât sarcini cu stimuli verbali
cât și cu stimuli figurali
 Alte teste de gândire divergetă foarte cunoscute sunt: Wallach & Kogan test și
testul asociațiilor distante (Remote Associates Test – RAT)

5.5. Metode de evaluare a persoanei creative

Metodele de evaluare centrate pe persoană sunt reprezentate de:

 scale de auto-evaluare, de tipul chestionarelor de personalitate, a inventarelor de
atitudini și interese, inventare biografice sau scale de apreciere a activităților/
comportamentelor relaționate cu creativitatea, precum și de
 scale administrate la terți (profesori, mentori, experți, colegi/ covârstnici) în care aceștia
apreciază prezența de trăsături sau activități relaționate cu creativitatea la persoana
investigată.
Chestionarele de personalitate ocupă un loc important în investigarea creativității, fiind
reprezentate de instrumente de sine stătătoare sau din scale derivate din inventare binecunoscute.
Un astfel de exemplu este scala C, derivată din chestionarul MMPI-2 (Minnesota Multiphasic
Personality Inventory). Scala este utilă în identificarea persoanelor creative în populația cu tulburări
psihice și are o consistență internă de α = 0,65 (Nassif, & Quevillon, 2008). Scala cuprinde 31 de itemi
care fac parte din următoarele dimensiuni ale MMPI-2: masculinitate/ feminitate, scala de stres post-
traumatic, scala de control-ostilitate, forța eului, scala de alcoolism. Acest instrument permite
discriminarea între persoanele înalt creative și cele slab creative. Persoanele considerate înalt creative
sunt persoane sociabile, care se descurcă cu ușurință în interacțiunile interpersonale, prezentând ca și
comorbiditate abuzul de substanțe și scoruri ridicate la hipomanie. De asemenea, scorul la scala C
corelează slab, dar semnificativ cu scorul la devianță psihopată, corelație ce poate fi explicată prin
tendința de a încălca regulile și manifestările rebele ale persoanelor creative. Validarea concurentă a
acestui instrument s-a făcut prin corelarea scorurilor cu cele obținute la chestionarul Creative Behavior
Inventory (CBI).
Alte chestionare utilizate în investigarea creativității sunt dezvoltate din instrumente precum NEO-
PI-R, CPI sau 16 PF. Astfel, studiile de validare (Feist, Barron, 2003) au demonstrat că persoanele
creative prezintă scoruri ridicate la dimensiunea dechidere și scoruri scăzute la dimensiunea
conștiinciozitate (din NEO-PI-R). În privința altor dimensiuni (chestionarul California Psychological
Inventory - CPI), aceiași autori identifică faptul că persoanele creative au scoruri ridicate la acceptare
de sine, încredere în sine, dominanţă, impulsivitate, ambiţie, intuiție psihologică, chestionarea
normelor. Studiul longitudinal condus de autorii citați prezintă o evaluare a persoanelor de gen
masculin la vârsta de 27 de ani (originalitatea fiind scorată prin prospețime a viziunii, abordare originală
a problemelor, gândire creativă, aprecieri realizate de supervizori, specialiști și, prin auto-evaluare, de
subiecții înșiși) și apoi reluată când partipanții au atins vârsta de 72 de ani. Scorul la originalitate, alături
de potențialul creativ (înțeles ca probabilitate de a aduce contribuții valoroase la un domeniu) și
aspectele intelectuale au avut cea mai ridicată valoare predictivă pentru realizările creative. Dintre
aspectele de personalitate, toleranța și intuiția psihologică prezic creativitatea dincolo de factorii de
natură cognitivă și explică 20% din varianța scorurilor la creativitate de-a lungul vieții. La vârsta de 72
de ani scorurile la prezența socială, independență, realizare prin independență și autocontrol explică
41% din varianța la creativitate. Stabilitate în timp (în ceea ce privește valoarea predictivă pentru
creativitate) au scorurile la Intuiție psihologică, Flexibilitate, Realizare prin independență (din CPI) și
scalele Masculinitate/feminitate și Ostilitate (din MMPI).
Concluzionând, Feist și Barron (idem) consideră că persoanele creative sunt persoane plăcute,
intuitive, cu puncte de vedere solide, stabili emoționali, responsabili, lipsiți de ostilitate, rezistenți la
sugestionare și flexibili în ceea ce privește rolul de gen.
Tot o investigare a personalității persoanei creative propune și Martinsen (2011) prin instrumentul
denumit The Creative person profile (CPP). Chestionarul are 304, 38 de fațete și 7 factori, puși în relație
cu alți indicatori ai creativității:
 orientare asociativă – corelează cu fluența și cu realizările în arte, literatură și tehnică
 ambiție – este predictor pentru performanța în arta scenică
 instabilitate emoțională
 motivație
 nevoia de originalitate
  agreabilitate – corelează pozitiv cu performanța în artă și interpretare instrumentală și
negativ cu performanța tehnică
 flexibilitate – se asociază cu intuiția și scorul la RAT.
Pentru a fi validați, factorii au fost puși în corelație cu cei din modelul Big Five, obținându-se
următoarele corelații: Extraversia din modelul Big Five corelează pozitiv cu ambiția, Nevrotismul din
Big Five corelează pozitiv cu instabilitatea emoțională, Agreabilitatea din Big Five corelează pozitiv cu
agreabilitatea din CPP și flexibilitatea și negativ cu ambiția, Deschiderea din Big Five corelează pozitiv
cu orientarea asociativă, nevoia de originalitate și flexibilitatea, iar conștiinciozitatea din Big Five
corelează pozitiv cu motivația.
Orientarea asociativă și flexibilitatea sunt văzuți ca făcând parte din categoria factorilor cognitivi
relaționați cu creativitatea, în timp ce ceilalți cinci factori din CPP sunt considerați a se încadra în
categoria dimensiunilor emoțional-motivaționale aflate în relația cu creativitatea.
Profilul de personalitate al artiștilor are următoarele caracteristici (idem): orientare asociativă
înaltă, ceea ce exprimă dorința de experimentare, aplecarea spre ludic și evitarea rutinelor, scoruri
ridicate la originalitate (preferință pentru complexitate, opoziție față de convenții și reguli),
instabilitate emoțională (dispoziție schimbătoare, anxietate), motivație (dorință de realizare, orientare
spre scopuri, autonomie) și scoruri scăzute la ambiție (evită mediile stimulative social și nu doresc să
se impună sau să-i influențeze pe alții), scăzute la agreabilitate (critici, dezinteresați de ceilalți) și
flexibilitate (intoleranți față de punctele de vedere diferite de ale lor, încăpățânați, rigizi).
Alături de chestionarele de personalitate au fost generate o serie de inventare care se centrează
pe atitudini și interese, persoanele creative demonstrând o preferință pentru proiecte noi, orientare
spre estetic, deschidere spre exprimarea impulsurilor, apreciază fantezia, sunt independente. Două
exemple relevante sunt Creative Attitude Survey, citat de Clapham (2011) sau GIFT (Group Inventory
for Finding Creative Talents, Davis & Rimm, 1980) citat de Starko (2005). GIFT se grupează în jurul a
trei factori: imaginație, independență și interese multiple și solicită respondentului să se auto-evalueze
în ceea ce privește implicarea în activități creative sau hobby-uri, interese, manifestarea perseverenței,
a curiozității, independenței și flexibilității.

Un alt exemplu de scală care vizează creativitatea este Chestionarul pentru stiluri creative –
Creativity Style Questionnaire – Revised (Kumar, Kemmler, & Holman, 1997). Autorii operaționalizează
cuvântul stil prin credințele unei persoane referitoare la modalitățile și strategiile care susțin sau sunt
în relație cu creativitatea. Chestionarul este compus din 7 scale: credința în procese inconștiente,
utilizarea de tehnici, căutarea sprijinului la alte persoane, orientarea spre produsul final, superstițiile,
controlul mediului și utilizarea simțurilor. Rezultatele arată că persoanele creative au scoruri mari la
credința că există mecanisme inconștiente care susțin procesul creativ (ideile noi par a-i acapara, a-i
domina), lucrează simultan la mai multe idei, se bazează mai mult pe simțul vizual și cel tactil și le place
să se implice în urmărirea unei idei chiar dacă ea pare să nu conducă nicăieri, altfel spus au și idei
realiste și nerealiste.

Inventarele biografice sunt centrate pe activități și experiențele persoanei, pornind de la perioada

copilăriei până în prezent. În culegerea de date se are în vedere colectarea de informații despre
experiențele de viață și educația/ viața profesională a persoanei, cu accent pe interese, motivații,
hobby-uri, trăsături de personalitate, climatul emoţional de acasă, stimularea intelectuală care a fost
asigurată, stilul parental, evenimente majore de viaţă, valori, stil de muncă, oportunităţi și provocări.
În plus, o atenție deosebită o are inventarierea realizărilor profesionale ale acelei persoane (invenții,
publicații, premii, etc).

Metoda studiului de caz (Wallace & Gruber, 1989; Gruber, & Wallace, 2005) utilizează metoda
biografică/ autobiografică și trece dincolo de ea, având următoarele caracteristici:

 o singură persoană este luată în studiu, persoana creativă fiind excepțională

 diferite aspecte ale vieții și muncii acelei persoane sunt analizate în interdependență,
schimbările evolutive fiind considerate pluridirecționale
 se caută înțelegerea persoanei holistic
 accentul cade pe urmărirea evoluției rezultatelor muncii acelei persoane, integrate în viața
completă a acelei persoane
 scopul este de a elabora o teorie despre creativitate.
Foarte important este modul în care studiul de caz are în vedere patru perspective importante
atunci când se concentrează pe analizarea unui singur individ: să surprindă ceea ce este comun tuturor
oamenilor și se regăsește și la persoana studiată, apoi, la un alt nivel, ceea ce este comun doar unei
categorii (de exemplu persoanelor creative), la un al treilea nivel, ceea ce este specific doar individului
pe care se centrează analiza și, la al patrulea nivel, modul în care se combină toate aceste perspective
la un singur individ.

Datele pot fi culese de la persoana în cauză, de la familia/ prietenii/ colegii acestuia, din documente
biografice şi autobiografice, documente publice sau alte mărturii scrise. Deosebit de informativă,
metoda are totuși câteva neajunsuri: acuratețea datelor culese depind în mare măsură de sursa lor și
de distanța temporală dintre producerea evenimentului și preluarea lui pentru a fi interpretat; riscul
de a culege informații incomplete, sau de a nu avea deloc surse pentru anumite direcții de interes/
perioade de viață; posibilitatea de generalizare depinde de complexitatea analizei, Wallace si Gruber
(1989) insistând pe respectarea mai multor obiective atunci când se lucrează cu această metodă
(perspectiva holistică, a sistemelor evolutive) și pe înțelegerea creativității ca fiind producerea unui
rezultat nou și util, în mod intenționat și obținut în urma muncii de durată.

Tot în categoria instrumentelor centrate pe persoană se încadrează și auto-evaluările care vizează

implicarea în activități creative și care se adresează atât aspectelor cantitative cât și celor calitative.
Exemple pentru astfel de inventare sunt: Creative activity checklist sau Creative Achievement
Questionnaire. Epstein (2000) propune un astfel de inventar – Inventarul de competențe Epstein care
are în componență patru dimensiuni: capturarea (persoanele creative știu să își păstreze/ noteze/
înregistreze ideile noi atunci când acestea își fac apariția, pentru ca mai apoi să le evalueze), provocarea
(capacitatea de a continua chiar și atunci când se confruntă cu un eșec), extinderea cunoştinţelor
(interese multiple) şi mediul înconjurător (intervenție/ controlarea sistematică a mediului fizic și
social). Chestionarul are 23 de itemi în 5 trepte unde 1 reprezenta acord total, iar 5 reprezenta
dezacord total (exemple: Îmi notez imediat ideile noi care îmi apar în minte, Deseori citesc cărți și
articole care sunt din arii diferite de expertiză, Mă înscriu la reviste care vizează o gamă largă de
domenii, etc).

Aplicaţii

Răspunde la următoarele întrebări:

Care a fost prima ta încercare creativă? A fost cineva care să o aprecieze?

Care este cea mai bună ideea pe care ai avut-o vreodată? Ce a făcut-o să fie atât de bună?

Ce obiceiuri ai? Dar pasiuni, hobby-uri?

Care este atitudinea ta față de bani, putere, faimă, joc, muncă, rivali?

Ce modele ai? Ce aveți în comun?

Să ne reamintim...

 chestionarele de personalitate care evaluează creativitatea pot fi chestionare de

sine stătătoare, sau scale derivate din chestionare consacrate
 pe lângă chestionare, pentru evaluarea persoanei creative se mai folosesște
metoda studiului de caz, inventare de interese și atitudini, scale de apreciere a
activităților/ comportamentelor relaționate cu creativitatea, invetare biografice
 Alte teste de gândire divergetă foarte cunoscute sunt: Wallach & Kogan test și
testul asociațiilor distante (Remote Associates Test – RAT)
 5.6. Metode de evaluare a produsului creativ

Unul dintre cei mai mari susținători ai evaluării creativității prin diversificarea abordărilor de
testare și mai ales prin desprinderea de șabloane, norme și standarde este Sternberg (2012). Autorul
consideră că evaluarea creativității înseamnă să cauți să înțelegi cum o persoană crează, descoperă,
inventează, își imaginează, face presupuneri și predicții. Modalitățile de evaluare propuse de Sternberg
și colaboratorii săi se sprijină pe teoria investiției (vezi capitolul 2) și au fost validate în două proiecte
de mari dimensiuni: Aurora Project și Kaleidoscope Project. Produsele care au fost evaluate au fost de
atât verbale cât și nonverbale și au vizat sarcini care să valorifice capacitățile analitice, practice,
intelectuale ale unei persoane. În principal, probele de evaluare solicitau realizarea de scurte povestiri,
în scris sau oral, realizarea de desene, imagini, videoclipuri, sau propunerea de reclame sau produse
pornind de la stimuli oferiți de examinatori.
Evaluatorii au fost în număr de 6 și au acordat punctaje pe o scală de la 1 la 5 în funcție de
următoarele criterii: originalitate, complexitate, evocarea emoțiilor, capacitatea de descriere sau
umor, originalitate, istețime și încadrarea în cerință. Fidelitatea interscorări a avut o valoare de 0,90,
ceea ce dovedește că aceste modalități de evaluare pot fi utilizate cu încredere.

Exemple

Probe care vizează evaluarea produsului, Sternberg (2012):

- Realizați scurte povestiri pornind de la următorul titlu: A cincea șansă,

Dincolo de margine, Laboratorul misterios, Sfârșitul MTV-ului, Nu
împingeți, Bilet doar dus, etc
- Crează un clip video cu durata de 1 minut în care să arăți ceva
reprezentativ despre tine
- Imaginează-ți un personaj celebru/ mitologic/ remarcant din istorie și adu-
l în prezent: ce loc de muncă ar avea, ce activități recreative ar face, etc
- Dacă obiectele ar putea vorbi, selectează două obiecte și compune un
dialog între ele
- Pornind de la o descoperire științifică cunoscută, scrie despre o aventură
care dorește să descifreze demersul acestei descoperiri
- Folosind o coală A4 desenează o casă din viitor/ un produs nou/ un
costum/ decorul pentru o piesă de teatru/ lumea vazută de o insectă
 - Propune o reclamă pentru butonii de la cămașă
- Imaginează-ți un alt curs al istoriei.... cum ar arăta lumea dacă: naziștii nu
ar fi pierdut războiul/ Columb ar fi ajuns în India/ Lincoln nu ar fi fost ales
președinte, etc

Demersuri care să vizeze evaluarea produsului au fost propuse și de Teresa Amabile (apud Starko,
2005) prin tehnica de numită Consensual Assessment Technique – CAT. Această tehnică prepune
utilizarea de experți pentru evaluarea produselor creative având drept criterii de evaluare trei direcții:
creativitatea, abilitățile tehnice și calitatea produsului în ansamblu și se constituie în evaluare obiectivă
dacă consensul între experți este de cel puțin 80%. Ce este deosebit de important și face ca această
metodă să fie diferite de celelalte este faptul că experții nu primesc criterii dinainte stabilite și nu
lucrează conform unei definiții specifice a creativității. De aceea, consensul obținut de experți este
dovada faptului că un produs este cu adevărat creativ, în lipsa acestui consens, produsului
neatribuinde-se această calitate.

Renzulli și Reis (1997, apud Starko, 2005) sunt mai specifici atunci când stabilesc criteriile petru
evaluarea produsului creative. Ei propun prin instrumentul denumit Student Product Assessment Form
următoarele criterii care trebuie evaluate de către profesor/ expert: originalitatea, gradul de atingere
al obiectivului fixat, dovada stăpânirii subiectului, calitatea produsului peste așteptările
corespuzătoare vârstei cronologice, grijă/ atenție/ detalii în execuție și timp/ efort/ energie investite
în execuție. Experții realizează evaluările independent, scorând produsele într-o ordine aleatorie și
raportând produsele unele la altele. Experții trebuie să acopere corespunzător aria de care aparțin
produsele și să dețină competențe care să le permit judecarea acelor produse. Mai mult decât atât,
experții trebuie să fie atenți la cine a realizat acel produs și cât de familiarizat este respectivul cu aria
de specialitate. Cu alte cuvinte să nu judece prin prisma adultului expert produsele copiilor. Copiii și
adulți diferă mult în ceea ce privește capacitatea lor de a realiza produse creative. Dacă un adult poate
să propună teorii, să stăpânească tehnici și să le inoveze, să patenteze invenții sau să propună
compoziții originale și valoroase, copilul poate să combine tehnici care sunt noi pentru el, să pună în
relație idei și ntrodu pe care nu le-a mai întâlnit până acum și să folosească ntroduc noi și resurse în
moduri unice pentru el. Această originalitate și valoare în plan personal trebuie apreciată de experți și
nu gradul de revoluționare al unui domeniu.

Aplicații ale acestor forme de evaluare se regăsesc în educație, în notarea portofoliilor elevilor/
studenților și devin din ce în ce mai populare nu doar pe parcursul formării lor ntroduc, dar
sunt ntroduce încă de la admiterea elevilor/ studenților la diferite instituții de învățământ.
 5.7. Metode de evaluare ale presiunii mediului

Acest tip de informații sunt cele mai recente orientări în evaluarea creativității. Atunci când în
atenția evaluatorului este mediul, de fapt se au în vedere următoarele:

 resursele disponibile
 prezența sau absența colaborării/ interacțiunii
 gradul de control extern
 implicarea personală percepută de individ
 deprinderi de muncă.
Friedrich, Sternmark și Mumford (2011) arată că instrumentele care măsoară condițiile de mediu
sunt frecvent folosite în organizații atunci când se verifică potențialul creativ al unui departament/
colectiv. În evaluare se vizează în primul rând climatul de muncă și relația acestuia cu creativitatea.
Factorii care favorizează creativitatea sunt:

 încurajările și susținerea din partea superiorului, a echipei, a organizației

 sentimentul că persoana se bucură de autonomie și deține controlul
 resursele (accesul la informație, împărtășirea cunoștințelor, resurse de timp și resurse de
ordin financiar)
 evaluare corectă, stabilirea de scopuri precise, fără a fi restrictive
Pe de altă parte se recunosc și obstacolele care pot îngreuna sau chiar bloca manifestarea
creativității. Deoarece ne situăm la fațeta mediu, obstacolele vizate de chestionare sunt la nivel
organizațional:

 presiune prea mare prin cantitatea de muncă solicitată sau prin dificultatea sarcinilor
 instabilitate/ conflictualitate sau rigiditate
 lipsa de apreciere a ideilor noi.
Exemple de scale care măsoară aceste dimensiuni sunt: Assessing Climate for Creativity, Creative
Climate Questionnaire, Team Climate Inventory. Aceste instrumente nu servesc doar la măsurarea
creativității ci și la testarea ratei de adoptare a inovației, cota de investiție, calculul unor indicatori care
să orienteze strategia organizației și profitul acesteia. De asemenea ele aduc în discuție și disputa
legată de efectele recompensei și efectele competiției într-o organizație. Atunci când recompensa este
proporțională și adecvată și când vine oarecum neașteptat, ea are efecte pozitive. Atunci când
recompensa condiționează activitatea produce efecte contrare (Starko, 2005). Competiția are efecte
stimulatorii dacă se realizează între echipe și nu în interiorul unei echipe. Pentru a stimula creativitatea
echipelor este necesară fundamentarea unei viziuni conducătoare, orientarea pe sarcină, încurajarea
inovației și promovarea sentimentului de siguranță și acceptare (Friedrich, Sternmark și Mumford,
2011).

5.8. Concluzii

Evaluarea creativității este un obiectiv complex și dificil de îndeplinit, deoarece multiplele fațete
ale creativității solicită abordarea diferențiată și fracționată a acesteia. Ce este cu adevărat deosebit
de important este conștietizarea limitelor pe care o metodă singulară le presupune și preocuparea de
a selecta corespunzător mai multe metode de evaluare care pot asigura o acoperire cât mai completă
a ceea ce înseamnă creativitate.

Deoarece nu există o teorie a creativității care să se bucure de acceptarea generală, orice demers
de evaluare este provocator și necesită o asumată delimitare a teoriei precum și a obiectivelor
evaluării. Se recomandă o combinare a mai multor metode pentru a putea surprinde
multidimensionalitatea creativității. Tocmai de aceea, în utilizarea mai multor metode nu se
recomandă aducerea rezultatelor la un numitor comun ci interpretarea de sine stătătoare a
rezultatelor pentru a obține o cât mai apropiată descriere a resurselor/ potențialului creativ al unei
persoane și a înțelege care sunt minusurile, dacă ele există.

Paradigma lui Batey (2012) pune la dispoziția cercetătorilor o schemă care organizează
instrumentele existe în funcție de trei axe, facilitând selectarea acestora și adaptarea lor în funcție de
obiectivele cercetării. O preluare a acestei organizări este redată în tabelul 5.1.

Tab 5.1. Tipuri de evaluări ale creativității pentru nivelul individual (adaptat după Batey, 2012)

Nivel Fațeta Abordarea Exemple de instrumente

Individual Proces Obiectiv Timpul petrecut pentru identificarea de

soluții

Proces Auto-evaluare Măsura în care o persoană consideră că e

capabilă să combine idei
 Proces Hetero-evaluare Gradul de satisfacție al experților față de
combinațiile realizate de o persoană

Persoană Obiectiv Nr de soluții oferite la o problemă

Persoană Auto-evaluare Evaluarea propriei creativități

Persoană Hetero-evaluare Terțe persoane evaluează creativitatea unui

individ

Produs Obiectiv Numărul de patente obținute

Produs Auto-evaluare Auto-evaluarea creativității unui produs

Produs Hetero-evaluare Evaluarea produsului de către experți

Presiune a Obiectiv Nivelul de zgomot dintr-o cameră în timpul

mediului activității creative

Presiune a Auto-evaluare Propria percepție asupra amenințării

mediului produse de evaluare

Presiune a Hetero-evaluare Evaluarea experților a gradului de adecvare

mediului a mediului pentru a favoriza creativitatea

În mod similar, pentru celelalte niveluri de evaluare pot fi identificate mijloace de evaluare a
creativității.

În prezent se recunoaște faptul că anumite modalități de testare a creativității sunt mai populare,
că altele de abia acum devin cunoscute, dar importantă este preocuparea constantă de a utiliza
cunoștințele colectate prin testare în ajustarea teoriei și promovarea creativității.
 Test de autoevaluare

1. Metodele de evaluare a creativității sunt:

a. Interviul nestructurat și observația
b. Teste de gândire divergentă
c. Teste realizate cu limită de timp
d. Teste obiective de tipul premiilor, patentelor, titlurilor obținute de o persoană

2. Nivelurile la care se poate evalua creativitatea sunt:

a. Individ, echipă, organizație, cultură
b. Individ, familie, colectivitate
c. Interpersonal și intrapersonal
d. Interpersonal și societal

3. Testele de gândire divergentă permit calcularea de scoruri pentru:

a. Gradul de realism al unui răspuns
b. Gradul de complexitate al unui răspuns
c. Numărul de răspunsuri diferite și originalitatea acestora
d. Numărul de răspunsuri din categorii diferite

4. Persoanele înalt creative sunt:

a. Obsedate de putere și de dorința de a se impune
b. Dezordonate, lipsite de etică, indiferente
c. Deschise spre experiență, preferă complexitatea
d. Liniștite, distante, retrase

5. Evaluarea prin terți se referă la:

a. Evaluări realizate de experți
b. Evaluări realizate de cunoscuți/ prieteni
c. Evaluări realizate de necunoscuți
d. Evaluări realizate a treia oară pentru aceiași persoană

 Răspunsuri corecte: 1 – b,d 2 – a 3 – b,c,d 4 –c 5 – a,b.

 Unitatea de învăţare 6.

STIMULAREA CREATIVITĂȚII

6.1. Introducere ................................................................................................................................... 102

6.2. Obiective .........................................................................................................................103

6.3. Concepte teoretice care susțin stimularea creativității...............................................103

6.4. Principii de stimulare a creativității........................................................................105

6.5. Modalități de stimulare a creativității......................................................................107

6.5.1. Analogia..................................................................................................109

6.5.2. Divizarea și sinteza..................................................................................110

6.5.3. Schimbarea perspectivei..........................................................................111

6.5.4. Multiplicarea sau diminuarea...................................................................112

6.5.5. Experimentarea.......................................................................................112

6.5.6. Împrumutarea sau transferul...................................................................112

6.5.7. Lărgirea orizonturilor..............................................................................113

Test de evaluare a cunoștințelor ...................................................................................115

Tema de control 2 ..........................................................................................................115

6.1. Introducere

O nouă şi controversată problemă este cea care se adresează posibilităţii de a stimula

creativitatea. Aşa cum a fost arătat, opiniile privind definirea creativităţii diferă, dar din
 multitudinea lor se pot identifica cele care susţin necesitatea stimulării creativităţii.
Desigur, aceste viziuni propun intervenţii asupra faţetei proces, acolo unde se pot învăţa
şi exersa tehnici de flexibilizare a gândirii şi asupra faţetei condiţii de mediu şi mult mai
puţin asupra persoanei, unde la nivel aptitudinal sau de personalitate este dificil să
produci modificări. Însă, chiar şi aici, prin încurajarea perseverenţei, a curiozităţii şi a
deschiderii spre nou se pot face paşi care să conducă spre o mai frecventă manifestare
creativă. Stimularea creativităţii se adresează în primul rând creativităţii cotidiene, cu
impact personal, recunoscându-se că beneficiile de la nivel individual pot avea impact la
nivel de grup, organizaţie sau chiar societate.

În cele de urmează vor fi introduse noi concepte teoretice care vizează stimularea creativităţii, vor fi
tratate câteva principii directoare care se pot constitui în repere cadru atunci când se doreşte
stimularea creativităţii şi vor fi date numeroase exemple de intervenţii.

6.2. Obiective

 să identifice principiile care stau la baza stimulării creativității;

• să elaboreze exerciții care permit stimularea creativității;

• să analizeze relația dintre factorii ce țin de mediu și care contribuie la susținerea

creativității;

6.3. Concepte teoretice care susţin stimularea creativităţii

Una dintre cele mai cunoscute abordări care promovează posibilitatea intervenţiei cu scopul de a
stimula creativitatea este conceptualizarea teoretică propusă de De Bono (2003). Acesta delimitează
între două tipuri de gândire: gândirea verticală, care este de tip secvenţial, centrată pe identificarea
soluţiei corecte şi gândirea laterală, care este generativă, caută posibilităţile şi provocările. Autorul
susţine că primul tip de gândire este cel solicitat în sarcinile şcolare, unde este important să analizezi
datele problemei şi să finalizezi într-un termen cât mai scurt sarcina cerută. Această centrare pe
gândire analitică şi corectitudine face ca orice abatere de la algoritm să fie penalizată, iar elevilor să nu
li se permită explorarea, dezvoltarea posibilităţilor şi căutarea de alternative. Gândirea laterală
presupune generarea de idei noi, spargerea barierelor conceptuale ale ideilor vechi, utilizarea greşelii
ca oportunitate de a continua un demers de gândire, progresarea în salturi, reveniri şi pauze în procesul
rezolutiv. Ea se poate dezvolta prin exerciţiu şi sprijină gândirea verticală, completând operaţiile
necesare pentru a găsi soluţia cea mai avantajoasă.

Promovarea gândirii laterale trebuie să se constituie într-o atitudine de deschidere şi sprijin, să utilizeze
materiale vizuale, verbale, experienţe cotidiene, înţelepciunea populară, consolidând în acest fel o
practică de a te adresa găsirii de soluţii. Obstacolele sunt privite ca surse de inspiraţie, întâmplarea
este integrată în demersul gândirii, categoriile şi etichetele au o utilizare orientativă şi nu fixă.
Demersul promovat de gândirea laterală este unul probabilist, neinteresat de unica soluţie acceptabilă,
ci de a restructura modele de gândire şi de a permite continuarea căutării atunci când gândirea
verticală a oferit o soluţie nesatisfăcătoare. Gândirea laterală sporeşte eficienţa gândirii verticale
punând la dispoziţia utilizatorului noi mijloace de a privi o stare dată a unei situaţii. Ea permite
reevaluări periodice şi evitarea polarizărilor prea timpurii în ceea ce priveşte căile de rezolvare ale unei
probleme. De Bono (2008) este recunoscut şi pentru propunerea unui model care se centrează pe
oferirea a şase modele de gândire (şase pălării gânditoare):

 Pălăria albă – indică neutralitatea şi obiectivitatea, purtătorul ei având sarcina să caute

şi să ofere informaţii direct, disciplinat.
 Pălăria galbenă – este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului; se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, exprimă speranţa, are în vedere beneficiile,
valoarea informaţiilor şi a faptelor date.
 Pălăria roşie – legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii;
pălăria roşie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la
discuţie, întrebându-i care este părerea lor din punct de vedere emoţional şi afectiv.
 Pălăria verde – simbolizează gândirea creativă, căutarea alternativelor, este folosită
pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, la noi variante și noi posibilităţi;
gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie.
 Pălăria neagră – este concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor;
purtătorul pălăriei negre punctează ce este nefolositor, incorect, care sunt erorile,
riscurile, pericolele şi face lucrul acesta centrându-se pe fapte şi nu pe emoţii.
 Pălăria albastră – este responsabilă de controlul demersurilor desfăşurate; purtătorul
pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează
informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la
sfârşit; monitorizează activitatea şi are în vedere respectarea regulilor.
Aplicaţii ale acestui demers de susţinere a creativităţii se pot regăsi în orice domeniu, de la educaţie,
până la organizaţii publice sau private, din domeniul comercial, industrial sau bancar. Ceea ce propune
De Bono este o viziune proaspătă şi diversă asupra oricărei situaţii cu care se poate confrunta la un
moment dat un grup de persoane, viziune care (prin activarea celor şase modalităţi de gândire)
contribuie la o abordare şi o soluţionare creativă a situaţiei. În plus, pălăriile, fiind purtate alternativ
de mai multe persoane, permit evitarea confruntării, a conflictelor şi a sentimentului că punctul tău de
vedere este ignorat.

Un alt concept care serveşte la susţinerea creativităţii este cel de stare de flux (Csikszentmihalyi, 2007a;
2007b). Prin stare de flux se înţelege experimentarea unei stări de bine, de încântare ce se află în
directă legătură cu sentimentul descoperirii a ceva. Autorul oferă nouă criterii în funcţie de care putem
defini starea de flux, criterii care sunt universal valabile, indiferent de domeniul în care persoana îşi
desfăşoară activitatea sau de zona geografică ori culturală de care aparţine. Aşadar, în starea de flux
sunt caracteristice următoarele condiţii:

 Existenţa unor obiective foarte precise ce orientează persoana în timpul activităţii.

 Feedback-ul este accesibil imediat.
 Există un echilibru între abilităţile persoanei şi gradul de dificultate al sarcinii, în aşa
fel încât aceasta este suficient de provocatoare fără a fi inaccesibilă.
 Persoana este concentrată pe sarcină, experimentând starea ca pe o absorbţie totală
(imersiune totală), orice distragere din afară fiind ignorată.
 Activitatea este trăită în prezent, concentrarea fiind mereu aici şi acum.
 Nu există teamă de eşec.
 Lipsa auto-monitorizării persoanei ca actor social (în timpul activităţii nu există nicio
preocupare pentru cum arătăm sau ce impresie facem); uneori apare senzaţia că
persoana este parte a ceva mai mare, care o cuprinde.
 Percepţia timpului este distorsionată şi și scurgerea acestuia nu este resimțită.
 Activitatea aduce satisfacţie în sine, nu se caută o finalitate recompensatorie în altă
parte (activitate autotelică).
Csikszentmihalyi susţine faptul că implicarea în activităţi care aduc satisfacţie şi bucurie persoanei
sprijină creativitatea şi de aceea trebuie încurajată. De câte ori o persoană face ceea ce îi place,
probabilitatea ca acea persoană să depăşească ceea ce ştia, să experimenteze, să testeze, să iasă din
rutină este mult mai mare. Starea de flux favorizează creativitatea şi poate fi la originea implicării în
activităţi creative. Ceea ce contează pentru cel care trăieşte o stare de flux este sentimentul împlinirii
dat de implicarea totală în ceva care are semnificaţie pentru el, în procesul de soluţionare, în bucuria
descoperirii şi nu are de-a face cu posibilitatea de a obţine recompense băneşti sau faimă.
6.4. Principii de stimulare a creativităţii

Aceste principii se regăsesc sub diferite forme şi în număr diferit la mai toţi susţinătorii posibilităţii de
a stimula creativitatea. De Bono (2003) vorbeşte despre: generarea alternativelor, contestarea
presupoziţiilor şi suspendarea judecătii. VanGundy (2005) propune următoarele principii:

1. Separă generarea de idei de evaluarea lor: generarea de idei este un demers care se
bazează pe gândirea divergentă, în timp ce evaluarea preesupune gândire convergentă;
dacă cele două procese se realizează intercalat, şansele ca o persoană să continue să
propună idei sunt mici; de aceea se insistă asupra amânării evaluării viabilităţile idelor
propuse până în momentul încheierii acestei etape.
2. Testează presupunerile: este un principiu similar celui propus de De Bono (2003) şi cere ca
persoana să nu îşi bazeze judecăţile pe clişee, pe modele şi judecăţi pre-existente; faptul
că unele lucruri sunt luate de bune doar pentru că aşa se obişnuieşte, poate conduce la
ignorarea noilor modalităţi de a încadra o problemă; ca urmare nu trebuie să ne mulţumim
cu “aşa e de când lumea”, ci ar trebui să evaluăm eficienţa acelor modele şi valabilitatea
lor.
3. Evită gândirea în tipare: rutina poate fi o modalitate rapidă de a face lucrurile, dar nu e şi
o modaliate creativă8; creativitatea înseamnă să te rupi de obişnuiţe, de familiar şi, cu efort
voluntar, să cauţi modificări care să îţi aducă satisfacţie; gândirea în tipare, deşi ne scuteşte
de consum energetic, favorizează ignorarea alternativelor, a detaliilor, a diferenţelor. Este
ca atunci când, deplasându-ne spre serviciu (o activitate rutinieră, zilnic pe acelaşi drum)
nici nu mai băgăm de seamă că s-a schimbat anotimpul.
4. Creează noi perspective: acest principiu susţine importanţa valorificării resurselor celor
mai diverse, chiar dacă ele par că nu au legătura cu situaţia care cere rezolvare; a te
distanţa înseamnă a putea “vedea pădurea de copaci”, a căuta să-ţi lărgeşti orizontul, a fi
deschis la idei care funcţionează în alte domenii şi apoi a reveni cu idei proaspete,
deblocând impasul existent.
5. Redu gândirea negativă: atunci când ne aflăm în faţa unei probleme suntem adesea tentaţi
să susţinem că nu vom putea rezolva acea problemă, sau că cele câteva idei pe care le
avem nu au cum să funcţioneze, că nu ne ajunge timpul, resursele sau că nu cunoaştem
persoanele potrivite care să înţeleagă importanţa ideii susţinute de noi; toate aceste
tendinţe sunt dovezi ale negativităţii şi ele subminează creativitatea; pentru a fi creativi

8
Aici nu ne referim la conceptul de creativitate ca obişnuinţă, ca mod de viaţă (“creativity as a habit”) propus de
Sternberg (2007)
 este necesar să căutăm mai întâi de toate punctele pozitive ale fiecărei propuneri şi abia
apoi pe cele negative; de asemenea ajută dacă găsim cel puţin un aspect pozitiv la fiecare
idee nouă.
6. Asumă-ţi riscuri: orice reuşită înseamnă şi un risc asumat, pentru că este puţin probabil să
putem anticipa complet consecinţele întreprinderilor pe care le facem; a ne teme de
nereuşite, de critică sau de dificultăţi, înseamnă a bloca orice demers care presupune toate
acestea; dezvoltarea nu poate să apară decât acolo unde mai este loc de îmbunătăţiri, de
schimbare, ca urmare nu trebuie să aşteptăm perfecţiunea, ci să ţintim spre mai bine chiar
dacă asta înseamnă că perspectiva eşecului este posibilă.

Diferite principii pot fi regăsite şi la alţi autori (Runco, 2007a; Richards, 2010) descriind oarecum
asemănător ideile de mai sus. Ceva mai aparte sunt cele propuse de Epstein (2000), în număr de patru:
captarea (necesitatea de a nota orice idee nouă, deoarece ideile noi sunt volatile, iar remanenţa lor în
câmpul conştiinţei este de scurtă durată), extinderea (care presupune diversificarea preocupărilor, de
la cărţi citite până la persoane cunoscute), multitudinea stimulării (modificarea mediului aşa încât să
susţină creativitatea şi păstrarea în proximitate de la jucării până la obiecte de artă, adică tot felul de
potenţiali stimuli) şi provocarea (acceptarea de sarcini şi experienţe care ne scot din zona de confort).

Să ne reamintim...
 Gândirea laterală, starea de flux și alternarea modalităților de reflectarea asupra
unei situații susțin posibilitatea experimentării creativității de către orice persoană
 Principiile care stau la baza stimulării creativității propun flexibilitate,
deschidere spre experiență, reducerea criticismului și extinderea resurselor
disponibile

6.5. Modalităţi de stimulare

Runco (2007a) propune înlocuirea formei substativale a termenului de creativitate cu forma

adjectivală, intrând astfel în uz formulări de tipul: potenţial creativ, performanţă creativă, tendinţe
creative. În acest fel se recunoaşte dubla determinare a manifestării de tip creativ: pe de o parte
biologică (cu sprijin pe aptitudini şi caracteristici de personalitate), pe de altă parte socială (prin
oferirea de experienţe şi suport care să susţină creativitatea). Potenţialul creativ se poate împlini între
anumite limite, pornind de la înzestrare şi folosind cea mai potrivită modalitate de a cupla interesele
şi nevoile unei persoane cu oportunităţile, modelele şi resursele din mediu. Prin stimulare se va urmări
încurajarea aspectelor care favorizează creativitatea şi descurajarea celor care o blochează.

Literatura de specialitate are dedicate numeroase pagini tematicii care vizează stimularea creativităţii.
Sunt oferite exerciţii, strategii, tactici, abordări, sugestii, îndemnuri şi pentru a le cuprinde ar fi nevoie
de un spaţiu mult mai mare decât cel destinat acestui demers de inventariere. De aceea, vor fi
prezentate doar succint acele tehnici care sunt cel mai frecvent citate în programele de stimulare, iar
pentru o mai detaliată prezentare pot fi consultate următoarele texte:

 Pentru stimularea creativităţii – repere generale, vezi Clegg, & Birch, 2007; Runco,
2007a; Sawyer, 2006.
 Pentru stimularea creativităţii în educaţie vezi Bruce, 2004; Duffy, 2006; Eastwood şi
colaboratorii, 2009; Starko, 2005.
 Pentru stimularea creativităţii în organizaţii vezi DeGraff, & Lawrence, 2002.

Stimularea creativităţii se poate realiza individual sau în grup (5 - 6 persoane). Atunci când se lucrează
în grupuri se recomandă prezenţa atât a experţilor cât şi a novicilor pentru a se asigura diversitatea
punctelor de vedere, încurajând ceea ce, prin naivitatea lor, cei novici într-un domeniu pot considera
ca posibil.

Notarea ideilor sprijină creativitatea, comparativ cu situaţia în care formulăm aceste idei doar oral. O
combinare a muncii în grup cu cea individuală duce la o performanţă superioară comparativ cu munca
doar în grup sau doar individual. De asemenea, feedback-ul primit de la alţii, chiar şi atunci când este
subtil, modelează comportamentul nostru şi poate încuraja sau bloca demersul creativ (Epstein, 2000).

Studiile care au vizat efectul programelor de stimulare a creativităţii au identificat rezultate pozitive
(Runco, 2007a). Mărimea efectului9 se încadrează în limite de la d = 0,47 până la d = 0,78, cu numeroase
studii calculând valori mai aproape de 0,70, decât de 0,50.

Revenind la tehnici şi strategii, în paragrafele care urmează sunt prezentate câteva dintre cele mai
cunoscute şi frecvent folosite.

9
d = mărimea efectului, noţiune introdusă de Cohen (1988) reprezintă raportul dintre performanţele pre
şi post program de stimulare, permiţându-ne să înţelegem cât de importantă este diferenţa identificată
între performanţe, astfel: valorile de  0,20 indică o mărime a efectului scăzută,  0,50 medie, iar  0,80
ridicată.
 6.5.1. Analogia

Prin analogie se înţelege stabilirea unei corespondenţe sau relaţii de natură internă sau funcţională
între două sau mai multe fenomene diferite. Tehnica a stat la baza unor inovaţii recunoscute în lumea
ştiinţifică, producând schimbări majore în anumite domenii.

Exemple10

James Watt a dezvoltat motorul cu aburi asociind energia rezultată prin fierberea apei
cu cea necesară punerii în mişcare a unui utilaj; ideea i-a venit în timp ce privea ceainicul
fluierând datorită aburului care ieşea pe gâtul ceainicului.

George de Menstral a dezvoltat banda Velcro (scaiul) după ce a asociat-o cu achenele

brusturelui care se agăţau de hainele lui şi de blana câinelui în timp ce se plimbau prin
pădure.

Henri Coandă a formulat “efectul Coandă” care presupune devierea jetului de fluid în
apropierea suprafeţelor curbe, observat prima oară în timp ce testa unul din primele
sale avioane, după ce a asociat acea deviere cu cea a picăturilor de apă pe propriul său
braţ, picături pe care le-a observat în timp ce făcea baie.

Ce este interesant în utilizarea analogiilor este că ele nu trebuie să se producă în momentul în care te
confrunţi cu o situaţie nerezolvată, ci pot apărea după intervale de timp, prin capitalizarea experienţei
din alte domenii, sau prin valorificarea întâmplării. Surse de inspiraţie pentru aceste analogii pot fi
diferite cuvinte, imagini, obiecte, întâmplări. VanGundy propune în carte sa (2005) un capitol întreg de
exerciţii care se bazează pe strategia analogiilor, obiectivul fiind acela de a transforma ceea ce este
familiar în ceva nou şi ceea ce este nou în ceva familiar. Câteva dintre aceste tehnici propun utilizarea
citatelor celebre pentru a produce efecte noi, utilizarea de caracteristici diverse, împrumutate de la
alte obiecte (veselă care vorbeşte, hârtie transparentă, mobilă care se pliază etc.)

10
www.inventors.about.com
 Aplicaţii

Pornind de la următoarea listă de cuvinte stimul, propuneți modalităţi de încurajare a

cititului în rândul copiilor. Nu interesează cât de adecvate în practică sunt ideile pe care
le generați, ci sarcina este să propuneți cât mai multe variante. Lista de stimuli este
următoarea: îndoaie, umflă, săltăreţ, fermoar, coajă, valuri, strălucitor, baloane.

Observaţi că lista de mai sus cuprinde atât cuvinte care descriu acţiuni, cât şi
substantive sau adjective.

Alte surse care permit analogiile sunt: asociaţiile de cuvinte, proverbele, lista cu prepoziţii intercalate
între cuvintele semnificative.

6.5.2. Diivizarea şi sinteza

O altă tehnică mult utilizată presupune împărţirea situaţiei problemă în elementele componente şi
căutarea independentă a soluţiilor pentru fiecare componentă în parte. Ulterior, soluţiile fragmentate
se reunesc, prin sinteză, pentru a conduce la rezolvarea problemei. O variantă a acestei tehnici permite
listarea dimensiunilor/ componentelor unei situaţii problemă şi a listei de atribute urmată de alocarea
acestor atribute unor componente diferite pentru a produce perspective noi.

Exemple

Combo dialog

Cană de cafea Oamenii care beau cafea

Mâner Tensionat

Fierbinte Dependent

Logo Preferă dulce sau cu frişcă

Se sparge Fumează

Se varsă Cară cănile

E cilindrică Somnoros, lent

 Combinarea între dimensiuni conduce spre posibile rezultate:

 Mâner – tensionat: mâner flexibil, care se poate strânge, pt. detensionare.

 Mâner – zahăr sau frişcă: mâner prin care să treacă un mini dozator de zahăr sau
frişcă.
 Mâner – fumează: mâner scrumieră.
(adaptat după VanGundy, 2005)

Lista prezentată în exemplul anterior poate fi continuată şi cu toţii putem identifica diferite idei
creative care au transformat cana clasică de cafea, într-un produs nou: cana de cafea pe care poţi lăsa
mesaje scrise, cana de cafea cu deschidere pentru biscuitele pe care îl mănânci la cafea, cană sensibilă
la căldură, care îşi schimbă culoarea pentru a-ţi semnala temperatura, cana termos, cana de cafea cu
capac, cana cu patru toarte etc.

6.5.3. Schimbarea perspectivei

Schimbarea perspectivei solicită să te îndepărtezi de viziunea obişnuită, să te distanţezi şi să cauţi

unghiuri diferite prin care poate fi privită o problemă. Foarte populare sunt exerciţiile care propun:

– Repovestirea basmelor – schimbă finalul basmului sau schimbă povestea pentru a se

potrivi zilelor noastre, transformând personajele, locul şi mijloacele pe care le au la
îndemână.
– Personaje din poveste – ce crezi că ar face personaluj X (spre exemplu Peter Pan) dacă
ar fi în situaţia……..
– Celebrităţi – ce crezi că ar face/ spune Madonna, George Washington, Vlad Ţepeş etc.
în situaţia problemă.
– Titluri senzaţionale (de exemplu tabloidele) – cum ar arăta un titlu dintr-un ziar pentru
a capta atenţia oamenilor referitor la problema dată, sau pornind de la un titlu din ziar
se caută să se transfere la problema cu care se confruntă.

Aplicaţii

Oferiți cât mai multe răspunsuri diferite la următoarele presupuneri:

 Ce-ar fi dacă vacile ar zbura?

Ce-ar fi dacă ne-ar creşte telefoane în urechi?

Ce-ar fi dacă am avea numai degete mari?

Ce-ar fi dacă plantele ar putea vorbi?

Ce-ar fi dacă ar dispărea toţi oamenii care se întrebă “Ce-ar fi dacă”?

Schimbarea perspectivei se poate obţine şi prin schimbarea nivelului de analiză: mă plasez la nivel
microscopic, sau îmi imaginez cum ar arăta problema dacă ar implica un oraş întreg, sau o ţară întreagă.
Îndemnuri care se încadrează în promovarea acestei tehnici pot fi întâlnite sub denumirea de “think
outside the box”, sau specific culturii române: “deschide-ţi mintea”, “lărgeşte-ţi orizonturile”.

6.5.4. Multiplicarea sau diminuarea

O altă tehnică mult exersată este cea prin care se propune adăugarea de caracteristici, multiplicarea
lor sau diminuarea acestora: mai multe picioare la o masă, sau doar unul; pix care să scrie în mai multe
culori sau care să şteargă ce a scris un alt pix etc. Tot aici intră şi aşa numita tehnică a restricţiei - regula
lui “numai”: calculează folosind numai adunări, caută să ajungi la destinaţie mergând numai înapoi,
cum ai deschide cutia dacă ai folosi numai o mână, cum ai ajunge la … dacă ai avea numai 50 de cm
înălțime etc.

6.5.5. Experimentarea

Experimentarea este o tehnică mai complexă, în care se apelează la mai multe dintre tehnicile descrise
anterior, dar principiul ei este unul care merită menţionat de sine stătător: prin experimentare se
încurajează testarea, combinarea, încercarea fără teama evaluării sau a erorii. Experimentarea
presupune să fii deschis, să vezi ce iese, câteodată să te laşi purtat de val, iar altădată să intervii şi să
preiei conducerea.
 Exemple

Iris van Herpen: este designer olandez care a experimentat în creaţiile ei diverse tehnici
şi tehnologii: 3D printing, cristalizarea, lumea microscopică, aducând pe scenă tematici
foarte curajoase, prin care transmite mesaje (protejarea resurselor naturale sau
respectarea tradiţiilor şi a miturilor omenirii).

Mariko Mori: artistă japoneză care combină tradiţiile cu ultimele descoperiri ştiinţifice,
utilizând fotografia, proiecţia, designul de interior, propriul corp, muzica, în expoziţii
unde prezintă experimental elemente din budism, culturi preistorice şi principii ale
fizicii.

În experimentare ciudatul este permis, dar trebuie să fie un ciudat/ bizar controlat (Barron, 1993, apud
Runco, 2007a) pentru că altfel rămâne neînţeles şi nu îşi atinge obiectivul de a conduce la inovare.

6.5.6. Împrumutarea sau transferul

Foarte potrivită pentru această tehnică este valorificarea lumii naturale, fie cea animală, fie cea a
plantelor. Indivizii sunt încurajaţi să observe modul în care sunt soluţionate problemele în lumea
naturală, acolo unde omul nu a intervenit, ci doar selecţia naturală orientată de adaptare a găsit soluţii
optime. Soluţiile din lumea naturală susţin echilibrul şi buna funcţionare, aşa încât ele pot deveni un
exemplu ce poate fi împrumutat pentru problemele oamenilor.

Exemple

Şopârla Gecko: se deplasează fără dificultate pe cele mai verticale şi alunecoase

suprafeţe; studierea ei a condus la producerea de nano-adezivi şi la identificarea
efectului van der Walls care va permite omului să se urce pe clădiri fără un echipament
greu de manipulat (aşa cum este în prezent).

Pânza de paianjen: are o elasticitate şi o rezistenţă care încă nu au putut fi reproduse de

om, dar care este studiată în prezent pentru a permite construirea de materiale uşoare,
rezistente şi flexibile.
 Cochiliile de moluşte: deşi trăiesc în mediul marin, pe ele nu se depun reziduuri, calcar
sau alte substanţe, iar studierea lor va permite rezolvarea problemei depunerii de calcar
pe ţevile care transportă gaz sau petrol pe fundul oceanelor, depuneri care alterează
aceste ţevi şi conduc la riscul de apariţie a poluării sau a daunelor materiale.

6.5.7. Lărgirea orizonturilor

Este o tehnică care se înfrăţeşte cu cea care recomandă schimbarea perspectivei, dar în această tehnică
accentul cade pe valorificarea resurselor cât mai diverse, de la materiale care pot constitui un izvor de
inspiraţie, până la locuri şi persoane care pot avea o contribuţie la soluţionarea problemei. Se
încurajează călătoriile, utilizarea de materiale precum: ziare, colecţii personale, obiecte cunoscute,
fotografii, rebusuri, desene reprezentând diferite figuri făcute doar din forme geometrice (animale,
pomi, păsări, oameni), caricaturi, filme, benzi desenate, jucării. Tot aici se încadrează și accentul pus
pe valorificarea tuturor simţurilor: auz, văz, miros, pipăit, gust, echilibru. O persoană oferă răspunsuri
care se adresează tutoror simţurilor, pentru a dezvolta sau a introduce un nou produs, o nouă strategie
(de exemplu caietele de şcoală ale elevilor miros a ciocolată, anumite alimente se servesc în veselă
comestibilă, jucăriile copiilor vorbesc etc.)

Alături de aceste tehnici prezentate cu exemple, se pot întâlni numeroase alte sugestii.

În cartea sa, De Bono (2005) propune numeroase tehnici: fracţionare, brainstorming, analogii, stimuli
aleatori, inversarea procesului, diviziuni şi polarizări. Fiecare dintre aceste tehnici are avantajul că
permite variante, generarea de soluţii alternative şi continuarea investigaţiei, având ca suport surse
noi. Landau (2007) accentueză rolul pe care adresarea întrebărilor îl are în timpul procesului instructiv-
educativ. Autoarea recomandă o utilizare graduală a acestei tehnici a întrebărilor: la primul nivel
întrebările sunt de tipul descriptiv: cine, unde, ce, cum, când?. La al doilea nivel întrebările se adresează
cauzei: de ce?. La al treilea nivel ele ajung în plan subiectiv: ce ştiu eu, ce simt eu...? şi la al patrulea
sunt de tip imaginativ: ce ar fi dacă? ce e mai important, cum ar fi în viitor?

În organizaţii, creativitatea este susţinută de atitudini şi valori precum oferirirea de libertate în modul
în care angajatul îşi desfăşoară activitatea, însoţite de supervizare, fixarea de obiective, existenţa
resurselor. Eliberarea de constrângeri, promovarea colegialităţii, a colaborării şi a recunoaşterii
meritelor precum şi oferirea de provocări în sarcinile solicitate sunt favorabile creativităţii. Pe de altă
parte, presiunea timpului, evaluarea şi introducerea competiţiei sunt discutabile cu privire la efectul
pe care îl produc asupra creativităţii: uneori ele stimulează, alteori blochează această manifestare
(Clegg, Birch, 2007). Runco (2007a) afirma că este nevoie atât de facilitarea producerii aspectelor care
sunt benefice creativităţii, cât şi de limitarea efectelor care contravin creativităţii. Printre acestea din
urmă amintim: strădania unei persoane de a găsi mereu răspunsul corect, concentrarea pe ceea ce
este logic, evitarea ambiguităţii, a greşelilor şi a atitudinii ludice, funcţionarea doar în aria ta de
expertiză, teama de a nu te expune criticii.

Inovaţia fiind cheia succesului într-o piaţă în care concurenţa este legea, numeroase organizaţii sunt
tot mai sensibile la programele propuse pentru a stimula creativitatea. Aceste programe pot fi conduse
sub îndrumarea unui facilitator, al cărui rol este acela de a oferi exemple, resurse şi o atmosferă
pozitivă pentru a încuraja creativitatea. Facilitatorul nu este un expert, dar el monitorizează şi
coordonează procesul, identifică obstacolele şi direcţionează atenţia şi demersurile participanţilor spre
modalităţi alternative de rezolvare (VanGundy, 2005). În acelaşi timp el prezintă şi căile de sprijin care
sunt favorabile inovării: îmbunătăţirea cunoştinţelor din domeniul de expertiză, dar şi a celor
fundamentale, a abilităţilor de management personal, creşterea sensibilităţii faţă de probleme, lipsuri
sau situaţii deficitare şi asumarea unei ipostaze de curiozitate, dorinţă de a descoperi şi curaj de a
formula şi testa ipotezele şi de a comunica rezultatele. Creativitatea există ca potenţial în noi toţi şi
funcţionarea creativă aduce un plus de adaptare, satisfacţie şi eficienţă în viaţa oricărei persoane.

Concluzionând, tehnicile de stimulare a creativităţii şi-au dovedit eficienţa de câte ori performanţele
au fost investigate cu mijloacele existente. Între condiţia de testare şi complexitatea lumii reale există
multe diferenţe, de aceea se cunoaşte puţin despre capacitatea de a transfera abilităţile antrenate prin
programele de stimulare şi producţia creativă în viaţa reală. Dar, dincolo de această limită, încercările
de a stimula dorinţa de explorare, şi preocuparea de a îmbunătăţi posibilităţile existente stau la baza
progresului personal şi social.

Să ne reamintim...
 Stimularea creativităţii se poate realiza individual sau în grup (5 - 6 persoane).
 Atunci când se lucrează în grupuri se recomandă prezenţa atât a experţilor cât şi
a novicilor pentru a se asigura diversitatea punctelor de vedere, încurajând ceea ce,
prin naivitatea lor, cei novici într-un domeniu pot considera ca posibil.
 Notarea ideilor sprijină creativitatea, comparativ cu situaţia în care formulăm
aceste idei doar oral.
 O combinare a muncii în grup cu cea individuală duce la o performanţă
superioară comparativ cu munca doar în grup sau doar individual.
 Metode care stimulează creativitatea sunt: analogia, divizarea și sinteza,
schimbarea perspectivei, experimentarea, transferul, lărgirea orizonturilor.

Test de evaluare a cunoștințelor

7. Enumerați factorii care țin de mediu și care contribuie la promovarea
creativității.
8. Pornind de la principiile stimulării creativității, dați exemple din viața
personală prin care valorificați aceste principii.

Tema de control 2
Selectaţi o situaţie care vă nemulţumeşte, doriţi să o îmbunătăţiţi sau să o priviţi într-o
altă lumină, sau o problemă, un obstacol, o limită....

5. Folosind datele primite la curs, propuneţi 2 strategii prin care puteţi stimula găsirea
de soluţii creative
6. Menţionaţi persoanele care pot fi implicate, etapele pe care le puteţi parcurge,
materiale necesare, timp...
7. Atenție!!! Nu e nevoie sa identificati solutii, doar sa precizati etape, strategii...
Termen de predare: stabilit conform calendarului disciplinei, predare
electronic sau listat (Adresă de mail: lauradavid@unitbv.ro)
Depăşirea termenului de predare atrage după sine scăderea punctajului cu
50%.
Nepredarea temelor până la colocviu atrage după sine imposibilitatea de a
participa la evaluare în sesiunea de vară.
 Unitatea de învăţare 7.

ROLUL CREATIVITĂȚII ÎN SOCIETATE

7.1. Obiective....................................................................................................................................... 116

7.2. Introducere.......................................................................................................................116

7.3. Tipuri de societăți și consecințele acestora asupra creativității.......................................119

7.4. Creativitatea în știință și artă............................................................................................122

7.5. Creativitatea în școală...............................................................................................124

Test de evaluare a cunoștințelor .....................................................................................129

7.1. Obiective

 să enumere valențele pozitive și pe cele negative atribuite creativității la nivel de

societate;
• să definească cele trei categorii de participanți care au influență asupra creativității
la nivel societal;

• să compare efectele culturilor colectiviste și a celor individualiste asupra

creativității;

• să identifice aspectele comune creativității în știință și artă

• să enumere metode care contribuie la stimularea creativității în școală.

7.2. Introducere
Începând cu îndemnul adresat de Guilford de la tribuna Asociației Psihologilor
Americani în 1950, creativitatea a recucerit interesul specialiştilor din psihologie şi a
suscitat numeroase controverse. Este adevărat, nu putem limita atenţia acordată
creativităţii doar după decada a cincea a secolului trecut pentru că am neglija o serie
 de contribuţii interesante şi viziuni valoroase ale predecesorilor noştri. Acest capitol
reia sintetic rolul pe care creativitatea îl ocupă în societate, în general, în artă, ştiinţă
şi în educaţie.

Rolul este un concept care presupune cel puţin trei dimensiuni diferite (Moran, 2010), care
înglobate constituie semnificaţia conceptului de rol: existenţa unei poziţii (ceea pe presupune relaţiile
care există între diferiţi participanţi), îndeplinirea unei funcţii (contribuţia la sistemul din care face
parte elementul al cărui rol îl discutăm) şi existenţa unui scop (orientează acţiunea şi dirijează
comportamentul). De-a lungul timpului s-a vorbit despre poziţia marginală pe care creativitatea o
ocupă în societate, prin persoanele excepţionale care au adus contribuţii importante, excepţionalitatea
determinând interpretarea care atribuia creativităţii această poziţie de abatere de la normă. Funcţia
îndeplinită în sistem a fost la rândul ei interpretată ca fiind benefică, contribuind la progresul societăţii
sau fiind destabilizatoare, contribuind la generarea de conflicte şi luptă pentru supremaţie. Exemplele
pot continua, dar ceea ce este cu adevărat meritoriu de reţinut este dublul rol pe care creativitatea îl
deţine, prezentat comparativ în tabelul 7.1.

Tabelul. 7.1. Valenţele atribuite creativităţii în societate şi la nivel de persoană creativă

Valenţe pozitive Valenţe negative

Apreciere, valoare pozitivă Devianţă, rebeliune, lipsă de conformism

Contribuţie la dezvoltare, presupune Îmbunătăţirile imediate pot conduce la efecte

îmbunătăţiri, uşurarea muncii negative şi la utilizarea descoperirilor în direcţie
negativă

Valorifică trecutul Face viitorul mai puţin previzibil

Creşte speranţa, optimismul Presupune riscuri, hazard

Motivează persoana, o face proactivă Poate produce dezechilibru, nesiguranţă

Poate aduce beneficii reale Poate aduce beneficii doar pentru o categorie de
persoane, care îşi întăresc puterea şi îi
exploatează pe ceilalţi
 Presupune oportunitate, poate conduce la Presupune ameninţare, poate conduce la eşec,
succes, obstacolul devine provocare obstacolul devine conflict

Valenţele care sunt alocate creativităţii sunt atât pozitive, cât şi negative şi ele acţionează atât la
nivelul societăţii în ansamblu, cât şi la nivelul individului creator. Astfel, de câte ori discutăm rolul
creativităţii trebuie să interpretăm atât perspectiva largă, a societăţii, cât şi pe cea îngustă, a rolului pe
care creativitatea îl îndeplineşte pentru persoana creativă (Moran, 2010). A înclina balanţa spre
valenţele pozitive sau spre cele negative nu este numai o opţiune a fiecăruia, ci este în primul rând o
decizie pe care o formulează cei care deţin puterea într-o societate. Astfel, există cel puţin trei categorii
distincte de participanţi în procesul de atribuire a rolului creativităţii fie spre valenţele pozitive, fie spre
cele negative:

 Binefăcătorii: sunt persoane care deţin resurse şi susţin, iniţiază sau sunt fondatorii unor
acţiuni menite să încurajeze exprimarea creativă; prezenţa acestora într-o societate este
foarte importantă pentru fazele incipiente ale creativităţii, fiind cei care pun la dispoziţie
condiţiile necesare pentru manifestarea creativă.
 Reglatorii: sunt persoanele cu expertiză într-un domeniu, care selectează, decid şi
dirijează manifestarea creativă; ei se centrează în primul rând pe valoarea produsului
creativ, fiind decidenţii care stabilesc dacă un produs este util, adecvat şi nu presupune
riscuri care să depăşească beneficiile.
 Consumatorii: sunt ultimii din lanţul de validare a creativităţii; ei caută originalitatea,
noutatea unui produs, transformând un produs nou într-o tendinţă până când, prin
adoptarea pe scară largă, inovaţia devine standard; în funcţie de cerere, de gradul de
disponibilitate şi deschidere a consumatorului, un produs sau o persoană creativă pot
cunoaşte celebritatea sau pot rămâne ignorați multă vreme.
Fiecare categorie poate facilita sau poate bloca manifestarea creativităţii, fără însă a avea
consecinţe definitive: lipsa resurselor doar amână o iniţiativă, respingerea din partea reglatorilor
conduce la o strategie mai bună de promovare, iar rezistenţa beneficiarilor face ca menţinerea poziţiei
de noutate să fie mai îndelungată. Felul în care aceste categorii influenţează rolul creativităţii trebuie
interpretat şi prin prisma celor două accepţiuni amintite anterior: perspectiva largă, a societăţii, sau
perspectiva îngustă, a persoanei.

Pentru societate, creativitatea îndeplineşte un rol de optimizare, produce îmbunătăţiri,

schimbare în mai bine (de dorit este binele celor mulţi). Din acest punct de vedere societatea este
preocupată să identifice potenţialul, să ofere resurse şi să permită accesul la reglatori, cu atât mai mult
cu cât creativitatea poate produce un avantaj competiţional. De asemenea responsabilitatea morală
este distribuită egal între toate categoriile de decidenţi şi presupune validarea creativităţii doar atunci
când aceasta este ghidată de scopuri nobile. Dacă ţinem cont de perspectiva personală, atunci
creativitatea are rol de a permite exprimarea, scopul unei persoane fiind acela de a lăsa ceva în urmă,
de a-şi valida existenţa. Rezultatele unui asemenea demers pot avea ecou doar în plan personal sau
pot avea ecou la nivel de comunitate. Individul porneşte de la interesele, aptitudinile şi resursele
personale şi caută să le completeze cu cele disponibile în societate în aşa fel încât demersul său să aibă
o semnificaţie (din nou, de dorit pozitivă).

Exemple

Rolul creativităţii la nivel de societate: optimizarea vieţii indivizilor prin tehnologia

informatică – internetul facilitează accesul la informaţie, comunicarea în timp real
la distanţe mari, stocarea şi prelucrarea unor cantităţi uriaşe de date etc.

Rolul creativităţii la nivel personal: exprimarea personală – internetul prin reţelele

de socializare de tip Facebook sau Youtube permite postarea de manifestări
creative pentru cei care caută să îşi pună amprenta personală.

Creativitatea se află de fapt la confluenţa dintre societate şi individ, iar ambele perspective
interacţionează şi se reglează reciproc. Produsul creativ rezultat (care permite exprimarea personală
şi diferenţierea de ceilalţi indivizi, contribuind la optimizarea vieţii în oricare din componentele
acesteia) are la rândul său o dinamică specială: trece de la inovaţie la standard, fiind doar o cărămidă
în drumul spre schimbare al societăţii. Valenţele pe care le-am amintit în tabelul 7.1 pot fi mai
numeroase în rubrica pozitivă sau în cea negativă în funcţie de echilibrul care există între libertate şi
restricţii, între originalitate şi conformism, între cerere şi ofertă.

7.3. Tipuri de societăţi şi consecinţele acestora asupra creativităţii

Dacă este să împărţim societăţile în categorii se întâlnesc o mulţime de variante: societăţi

capitaliste vs. societăţi comuniste, societăţi democratice vs. societăţi autocratice, societăţi estice vs.
societăţi vestice, societăţi religioase vs. societăţi laice, societăţi dezvoltate vs. societăţi în curs de
dezvoltare. Lista aceasta poate continua.

În legătură cu aceste diferenţieri s-au realizat numeroase studii care au încercat să răspundă
la întrebări legate de modul în care este posibilă creativitatea în aceste societăţi atât de diferite. Una
dintre cele mai ofertante împărţiri a societăţilor a fost cea care vorbeşte despre cultura individualistă
versus cultură colectivistă (prin cultură înţelegându-se totalitatea valorilor materiale şi spirituale
create de un grup social şi a mijloacelor prin care se realizează comunicarea acestor valori). Principala
diferenţă dintre cele două tipuri de culturi este gradul de diferenţiere al indivizilor în societate:

 În culturile individualiste accentul cade pe diferenţierea individului de ceilalţi,

fiecare persoană percepându-se ca fiind unică; indivizii acţionează pentru a obţine
binele personal, fiind orientaţi spre a-şi maximiza şansele de reuşită; gradul de
libertate personală este mai mare, activismul şi iniţiativa fiind favorizate, iar meritele
sunt asumate direct.
 În culturile colectiviste accentul cade pe implicare şi participare la viaţa celorlalţi,
astfel încât fiecare este preocupat de scopurile comune şi se reglează în funcţie de
obiectivele comune; libertatea personală este redusă, meritele nu sunt văzute ca
aparţinând unei persoane, iar iniţiativa individuală este blamată.

Exemple

Culturi colectiviste: cultura chineză – încurajează obedienţa, evitarea conflictului,

respectarea normelor sociale, auto-cenzura, vede educaţia ca având menirea de
a transmite informaţiile corecte.

Culturi individualiste: cultura anglo-saxonă – încurajează performanţa, este

centrată pe finalitate, pe exprimarea liberă, tolerează incertitudinea, glorifică
iniţiativa, vede educaţia a având rolul de a permite dezvoltarea maximă a
potenţialului fiecăruia.

Studii citate de mai mulţi autori (Eisler, 2007, Lubart, 2010, Runco, 2007a, Sundararajan, &
Averill, 2007) discută impactul pe care aceste diferenţe culturale îl are asupra creativităţii. Cum este
lesne de intuit, culturile individualiste favorizează creativitatea prin libertatea oferită, prin susţinerea
iniţiativei, prin responsabilizarea directă. Cele colectiviste încetinesc creativitatea deoarece individul
nu este provocat să îşi dorească schimbarea, valorile culturale susţin conformismul, iar recompensele
nu ajung să fie resimţite direct de către cel care a contribuit semnificativ la produs. Aceiaşi autori aduc
însă şi câteva obiecţii care demonstrează viziunea simplistă a acestor dihotomii. Runco (2007a) atrage
atenţia asupra faptului că o comparare a culturilor între ele este de fapt eronată, pentru că se compară
conţinuturi diferite (merele cu perele) şi că limitele acestor comparaţii au cel puţin două surse:

 În primul rând că nu toţi membrii unei culturi împărtăşesc valorile acelei culturi.
 În al doilea rând, chiar dacă ei împărtăşesc valorile respective, consecinţele la nivel de
individ nu sunt aceleaşi.
Lubart (2010) identifică similarităţi între culturile colectiviste şi cele individualiste, nu numai
deosebiri. De exemplu, ambele tipuri de culturi definesc creativitatea prin noutate şi adecvare, dar în
culturile individualiste accentul cade pe produs şi pe originalitate, în timp ce în culturile colectiviste
accentul cade pe proces şi pe adecvare. Pentru culturile asiatice, creativitatea înseamnă noi forme de
a revela Adevărul, noi interpretări ale elementelor existente. Acelaşi autor susţine şi existenţa unor
efecte favorabile pe care cultura colectivistă le are asupra creativităţii: favorizează cooperarea,
implementarea ideilor, orientarea spre obiective pe termen lung. Aceste caracteristice cresc coeziunea
grupului, motivează pentru depăşirea obstacolelor şi dezvoltă perseverenţa.

Eisler (2007) subliniază şi ea limitele raportării la societăţi după criterii înguste. Autoarea
propune o mai largă comparare a acestora şi remarcă diferenţierea a două tipuri de societăţi: cele care
funcţionează după modelul parteneriatului şi cele care funcţionează după modelul dominanţei.

Societăţile dominatoare au o ierarhizare strictă, promovează superioritatea genului masculin

asupra celui feminin, iar familia are și utilizează reguli punitive. Cele de tip parteneriat au o structură
democratică, promovează egalitatea sexelor, iar violenţa asupra copiilor este netolerată. Aceste din
urmă societăţi sunt cele care, prin modelele avansate, susţin cu adevărat creativitatea, în timp ce în
celelalte, persoana resimte oprimarea şi lipsa de încurajare pentru a se manifesta creativ.

O altă perspectivă menționată în literatură (Sundararajan, & Averill, 2007) sprijină opinia
conform căreia creativitatea rezultă la confluenţa dintre un grad înalt de implicare şi un grad înalt de
diferenţiere: ambele cerinţe sunt necesare pentru că permit credinţa la nivel individual că o persoană
este unică, capabilă, cu potenţial care se poate împlini, dar în acelaşi timp este responsabilă, conectată
la nevoile celorlalţi şi preocupată de un bine colectiv, mai mare şi nu de binele personal. Această opinie
depăşeşte dihotomia clasică colectivism - individualism şi demonstrează că în ambele tendinţe există
avantaje, că una fără alta sunt incomplete şi că doar combinarea lor permite manifestarea autentică şi
originală.
 Mai mult decât atât, numeroase studii susţin avantajele expunerii multiculturale ca aducând
beneficii în ceea ce priveşte manifestarea creativă (Moran, 2010).

Să ne reamintim...
 Valențele atribuite creativității la nivel societal sunt atât pozitive (motivează
persoana, o face proactivă, contribuie la dezvoltarea, crește calitatea vieții, poate
conduce la succes), cât și negative (poate produce dezechilibru, nesiguranță, poate
încuraja exploatarea, presupune amenințare)
 Pentru societate, creativitatea are rol de opimizare, pentru persoană, are rol de
autoexprimare
 Culturile colectiviste și cele individualiste au roluri diferite asupra creativității,
importantă fiind valorificarea oportunităților pe care ambele tipuri le oferă.

7.4. Creativitatea în ştiinţă şi în artă

Dezbaterea legată de apartenenţa creativităţii la unul dintre domenii este în prezent mai
aproape de conciliere, chiar dacă publicul larg încă asociază creativitatea mai degrabă cu artele decât
cu ştiinţa (Sawyer, 2003). Deşi putem vorbi de conciliere între cele două domenii, au existat numeroase
preocupări care au căutat să identifice deosebirile care există în ceea ce priveşte procesele creative,
personalitatea creativă sau produsele creative specifice artelor sau ştiinţei.

Literatura recentă menţionează faptul că percepţia asupra creativităţii s-a modificat în timp,
iar în domeniul artistic, s-a înregistrat o trecere de la reproducere fidelă, la adoptarea unei viziuni
personale, care să transmită emoţii, idei, semnificaţii. Cu alte cuvinte, în artă (arte vizuale, muzică,
literatură şi spectacole/ interpretare scenică) centrarea a migrat de la rezolvarea de probleme (cum să
reproduc cât mai fidel o imagine, o compoziţie muzicală, un eveniment) spre identificarea de probleme
(cum să identific acele semnificaţii care au ecou mai profund la consumatorii de artă, cum să dezvălui
mai complet lumea interioară).

În ştiinţă, creativitatea are un demers oarecum inversat: de la identificarea de probleme (care

sunt necunoscutele, ce lipseşte) spre rezolvarea de probleme (ce soluţie există). Descoperirile
ştiinţifice din prezent sunt rezultatul unui efort colectiv, care valorifică descoperirile anterioare şi care
se bazează pe acumulări succesive. Acest lucru face ca, de multe ori, o descoperire să nu mai fie
atribuită doar unei persoane şi să se cunoască mai puţin despre cine este la originea unei idei ştiinţifice
(Henderson, 2004).

Elementele comune creativităţii în artă şi în ştiinţă s-au dovedit a fi mai numeroase şi mai
elocvente decât deosebirile. O expunere grăitoare o regăsim în Root-Bernstein şi Root-Bernstein
(2004), autorii prezentând argumente care susţin asemănările dintre artişti şi oamenii de ştiinţă:

 Persoanele creative din artă şi ştiinţă au preocupări multiple, sunt policalificate, şi îşi
culeg sursele de inspiraţie transferând informaţiile dintr-un domeniu în altul.
 Artiştii şi oamenii de ştiinţă au un profil psihologic similar: sunt persoane curioase,
deschise spre experienţă, sociabile, atente la ceilalţi, perseverente.
 Ambele categorii îşi descriu activitatea similar: ei se bazează pe observaţie atentă,
imaginaţie, abstractizare, recunoaşterea patternurilor, analogie, empatie, modelare,
joc, transfomare şi sintetizare.
 Preocupările artistice susţin demersurile ştiinţifice şi preocupările spre ştiinţă devin
sursă de inspiraţie în artă: autorii citează studii care indică corelaţii semnificative între
preocupările artistice şi recunoaşterea ştiinţifică în cadrul unui lot de cercetători.

Exemple

Max Planck: fondantorul fizicii cuantice a fost şi un recunoscut pianist.

Vladimir Nabokov: scriitor de succes, este și un recunoscut entomolog,

descoperitor al unei specii de fluturi.

Alex Borodin: compozitor, a fost și un reputat chimist.

George Gershwin: compozitor, era pasionat și de pictură, luând lecţii de la Picasso.

(Root-Bernstein, & Root-Bernstein, 2004)

Concluzia autorilor sugerează faptul că persoanele creative atât din domeniul artistic, cât şi din
cel ştiinţific se aseamănă mai mult unele cu altele şi se deosebesc de categorii precum cele ale
persoanelor care activează în afaceri sau în domeniul umanist. Ei susţin că există o interacţiune
funcţională între activităţile intelectuale şi cele estetice şi că acestea se potenţiază reciproc. Ideea de
specializare în creativitate nu este contrazisă, dar nici recunoscută ca certă, pentru că majoritatea
creatorilor excelează doar într-un domeniu, în timp ce în celălalt/ celelalte obțin performanţe deasupra
mediei, dar nu neapărat excepţionale. Preocupările lor, care se sprijină pe aptitudini şi pe caracteristici
de personalitate, transcend domeniul şi nu poate fi identificată o personalitate care să fie atribuită
artiştilor şi o alta oamenilor de ştiinţă. Aspectele de personalitate sunt în dependenţă şi
interacţionează cu caracteristicile domeniului şi al ariei de specializare aşa cum susţin şi Abuhamdeh şi
Csikszentmihalyi (2004). Ca urmare, creativitatea are mai curând un rol unificator şi nu unul
segregator/ diferenţiator.

Aceeaşi concluzie apare menţionată şi de Lubart şi Guignard (2004) care afirmă că unele
componente ale creativităţii sunt generale, altele au un grad de specificitate mai mare, unele sunt
înnăscute, altele se dezvoltă prin antrenament şi programe de formare.

Indiferent de domeniu, creativitatea aduce beneficii care merită valorificate (Richards, 2007)
și care presupun:

 dinamism, orientare spre proces şi căutarea schimbării;

 conştientizarea prezentului, a propriei persoane şi a celorlalţi;
 menţinerea şi promovarea comportamentelor sănătoase;
 deschidere şi integrare;
 participare, grijă, colaborare;
 curaj, asumarea riscurilor;
 interes spre dezvoltare şi atitudine nondefensivă;
 caracteristici androgine, adaptabilitate.

7.5. Creativitatea în şcoală

Într-o societate care doreşte să prospere, să asigure bunăstarea şi pacea cetăţenilor săi, atenţia
acordată educaţiei devine o prioritate, prin educaţie, generaţiile viitoare având asigurată o viaţă
împlinită. Pare aproape o lozincă politică aceast început de paragraf care se referă la relaţia dintre
creativitate şi şcoală, dar chiar şi riscul de a exprima fraze în limbajul de lemn al politicienilor, nu putem
ignora rolul pe care creativitatea îl are în formarea tinerilor. La fel, nu poate trece neobservată
schimbarea din ce în ce mai rapidă şi mai complexă a vieţii noastre în secolulul XXI, ca urmare elevii
care nu sunt echipaţi cu mijloace adaptative eficiente vor fi lăsaţi în urmă. Toate argumentele
anterioare, de la definirea creativităţii, până la mijloacele de stimulare a ei, pledează pentru includerea
dezvoltării creativităţii ca prioritate în şcoli. Fie că este vorba de activarea potenţialului la elevi, fie că
este vorba de introducerea de noi metode de predare şi evaluare, locul creativităţii este evident în
educaţie.

Literatura menţionează faptul că eforturile de a include creativitatea în educaţie sunt mult mai
evidente la vârsta preşcolară, unde jocul, stimularea senzorială şi absenţa unor obiective de învăţare
foarte restrictive permit includerea creativităţii în actul educativ, dar acest fapt devine tot mai puţin
evident, o dată cu trecerea la niveluri de şcolarizare mai înalte (gimnaziu, liceu, facultate). O altă breşă
care permite creativităţii să joace un rol important este în educaţia specială (fie pentru persoanele cu
dizabilităţi, fie pentru supradotaţi) şi în şcolile cu specific artistic (arte vizuale, muzică, literatură,
performanţă scenică) (Smith, & Smith, 2010). În rest, în învăţământul de masă, după clasele primare,
creativitatea rămâne o opţiune pentru activităţile extracurriculare, dar nu se regăseşte aproape deloc
la disciplinele obligatorii.

Creativitatea este o noţiune seducătoare, dar greu de gestionat şi probabil de aceea

pătrunderea ei în şcoală este anevoiasă şi întâmpină multă rezistenţă. Pentru a discuta pe rând care
sunt beneficiile şi care sunt obstacolele, de unde seducţia şi de unde rezistenţa, este important să
identificăm agenţii implicaţi şi obiectivele pe care intersecţia dintre creativitate şi şcoală le prezintă.

Prin agenţi se înţelege categoriile de persoane implicate: elevii, profesorii şi persoanele cu rol
decizional (managerii şi cei care propun şi implementează politicile educaţionale).

Elevii sunt atât beneficiarii includerii creativităţii în educaţie, cât şi purtătorii şi uneori sursele
ei. Scopul pe care ceilalţi agenţi trebuie să îl aibă atunci când se adresează elevilor este acela de a
identifica persoanele cu potenţial creativ şi a furniza un mediu stimulativ, prin resurse şi metode, care
să favorizeze îndeplinirea acestui potenţial.

Profesorii sunt cei care susţin şi implementează creativitatea prin următoarele mijloace
(Runco, 2007a):

 oferă oportunităţi pentru ca elevii să se poată manifesta creativ;

 oferă modele de creativitate;
 valorizează manifestările creative;
 creează un mediu propice prin resurse şi atmosferă în clasă.
În alţi termeni, dar similar, Smith şi Smith (2010) vorbesc despre rolul profesorilor de a preda
creativ (prin metode, tehnici, materiale) şi de a preda creativitatea (încurajând exprimarea creativă,
plasând valoare pe originalitate, flexibilitate şi adecvanţă, oferind modele).
 Persoanele cu rol decizional, prin politicile, viziunea și regulamentele pe care le susţin şi le
implementează, trasează direcţii de acţiune, propun şi oferă susţinere materială şi logistică pentru a
permite profesorilor şi elevilor să interacţioneze într-un mediu care promovează creativitatea.

Studiile care au căutat să identifice ce înţeleg profesorii prin creativitate au scos în evidenţă
faptul că pentru profesori a fi diferit/ a preda diferit înseamnă a fi creativ (dacă aplic o metodă nouă
pentru mine înseamnă că demonstrez creativitate). Cerinţa de adecvare, de potrivire este importantă
pentru profesor: manifestările care nu se potrivesc unui context, care nu sunt relevante pentru temă,
oricât de originale ar fi, nu sunt recunoscute ca fiind creative (Smith, & Smith, 2010). Profesorii pun
accent foarte mare pe dimensiunea cognitivă a creativităţii, iar componentele de personalitate sunt
neglijate, menţionează şi Beghetto (2010). Ei tind să perceapă predarea în termeni de „ori una, ori alta”
(„ori ne jucăm, suntem creativi, ori învăţăm, suntem serioşi”) şi nu în termini de „şi una şi alta” („ne şi
jucăm şi învăţăm”).

Prin credinţele şi atitudinile lor, prin experienţa prezentă şi trecută, prin aşteptările şi
obiectivele lor, profesorii pot bloca creativitatea. Cele mai frecvente obstacole menţionate în literatura
de specialitate şi care au ca origine profesorii sunt (Beghetto, 2010; Runco, 2007a; Starko, 2005):

 Eu (profesorul) nu sunt o persoană creativă.

 Disciplina mea nu este potrivită pentru o abordare creativă.
 Nu am timp suficient.
 Creativitatea este doar eminentă (Big C) sau se referă doar la un produs tangibil, real.
 Creativitatea este o formă de joc, potrivit doar pentru preşcolari.
 Creativitatea presupune haos, dezorganizare şi nu poţi controla rezultatul.
 Elevii nu sunt creativi sau le displac sarcinile deschise/ divergente.
 Creativitatea este un fel de consolare pentru situaţiile în care răspunsul oferit de elevi
este incomplet sau diferit (răspunsul nu a fost bun/ corect, dar a fost interesant/
creativ).
Nu doar profesorii sunt sursă de blocare a creativităţii. Şi elevii pot avea reticenţele lor şi pot
îngreuna introducerea metodelor creative atunci când:

 Nu sunt dispuşi să îşi asume riscuri.

 Se simt vulnerabili şi stânjeniţi dacă îşi exprimă interesele.
 Se centrează doar pe răspunsul corect/ logic/ practic/ la îndemână.
 Evită ambiguitatea/ greşeala/ experimentarea/ jocul.
 Activează doar în aria lor de interes.
  Se consideră necreativi.
Al treilea agent care poate bloca creativitatea este la nivel de conducere a instituţiilor de
învăţământ, sau la cel de implementare a politicilor educaţionale, caz în care lista poate fi foarte lungă.
Cele mai frecvente obstacole îşi au sursa în:

 Presiunea de a pregăti elevii pentru un anumit test de evaluare în care doar răspunsul
corect este punctat.
 Programa este foarte încărcată.
 Resursele lipsesc.
 Centrarea este pe transmiterea de informaţii gata făcute.
 Centrarea este pe exersarea proceselor cognitive şi ignorarea factorilor noncognitivi
în învăţare.
 Se promovează competiţia, a recompensele/ pedepsele imediate, a conformismul.
 Se ignoră iniţiativa, se evită schimbarea, se reduce diversitatea.
Creativitatea poate fi promovată dacă există atitudini favorabile şi manifestările creative sunt
valorizate. Starko (2005) menţionează mai multe condiţii care asigură funcţionalitatea creativităţii în
şcoală:

 Elevii participă la stabilirea obiectivelor şi a conţinuturilor de învăţare.

 Profesorii permit/ încurajează diferenţele de opinii.
 Profesorii sunt pasionaţi de ceea ce fac.
 Elevii sunt solicitaţi să se implice în realizarea unor proiecte care să fie apoi validate
social.
 Sarcinile şcolare sunt atât structurate cât şi nestructurate.
 Elevilor li se oferă timp personal de reflecţie, dar şi oportunitatea de a lucra în echipă.
Nu doar condiţiile acestea generale sunt garația includerii creativităţii în şcoli. Profesorii pot
beneficia de cursuri de formare care să îi pregătească în adoptarea unor metode de predare şi de
evaluare menite să faciliteze creativitatea. Aceste metode sunt similare tehnicilor de stimulare a
creativităţii, dar cu specific educaţional şi conduc la rezultate pozitive în manifestarea creativă (idem).
Astfel de metode se bazează pe utilizarea observaţiei ca metodă de culegere a informaţiilor, iar utilizată
la lecţie, ea solicită elevilor atenţie, centrare pe detalii, analiză şi sinteză, abilităţi de înregistrare a
datelor. Observaţia poate fi continuată de investigare, experimentare, gândire divergentă, joc de rol.
Foarte potrivite pentru stimularea creativităţii sunt metodele prin care se identifică probleme, se
generează ipoteze, în opoziţie cu cele în care se rezolvă probleme şi se identifică o soluţie corectă.
 La aceste tehnici speciale se pot adăuga utilizarea de materiale diverse, cu provenienţă
proximală, dar şi distală faţă de conţinuturile disciplinei predate. Abordarea multidisciplinară este
recomandată şi asigură o flexibilizare a cunoştinţelor, transfer, realizarea de analogii.

Exemple

Exerciţii pentru stimularea creativităţii la elevi

• Cum se mai poate?

• Ce se întâmplă dacă faci aşa?
• Încearcă să mai adaugi!
• Ai 1 minut la dispoziţie să...
• Dacă ai începe din capătul celălalt…
• Porneşte în călătorie prin staţiile...
• Cum putem folosi opusul?
• Cum poate fi corectată o greşeală fără să ştergi?
• Cum poate deveni „operă de artă” o pată survenită accidental?
• Să folosim cât mai original foaia caietului! (desene, scheme, nerespectarea
spaţiului de scris, litere de dimensiuni foarte mari, caractere neobişnuite, litere
de tipar etc)
• Realizează o integramă cu noţiunile…
• Scrie o reţetă pentru…
• Compune o ghicitoare/ o problemă/ o schemă/ o imagine…
• Realizează un interviu cu un expert din domeniul…
• Aruncă zarul şi formulează o întrebare
• Vânătoarea de comori: foloseşte indiciile ca să rezolvi...
• Jocul bingo cu concepte
• Meniul disciplinei: organizează conceptele într-un meniu
• Festivalul de film: realizează un scurt film despre ...
• Fii profesor pentru o zi!
Exemplele anterioare sunt doar câteva posibilităţi de a utiliza predarea creativă, de a permite
exprimarea liberă, de a valoriza diferenţele, alternativele şi posibilităţile.

Concluzia specialiştilor este certă: prin implementarea creativităţii în şcoli nu avem decât de
câştigat şi mulți autori pledează pentru dezvoltarea competenţelor creative ca obiective curriculare.
 Creativitatea trebuie privită ca fiind un proces central în societate, cu avantaje numeroase şi
cu riscuri minime, costurile fiind mult reduse în comparaţie cu beneficiile posibile.

Să ne reamintim...
 Creativitatea manifestată în știință sau în artă presupune mai multe asemănări
decât deosebiri în ceea ce privește persoana sau procesul creativ
 În școală, creativitatea este mai prezentă la vârsta preşcolară, în educaţia specială
(fie pentru persoanele cu dizabilităţi, fie pentru supradotaţi) şi în şcolile cu specific
artistic (arte vizuale, muzică, literatură, performanţă scenică)
 Includerea creativității în procesul educative presupune schimbări la nivelul
celor trei agenți implicate: elevul, profesorul, instituția de învățământ
 Credințele și atitudinea față de creativitate sunt principalul obstacol și în același
timp principal resursă pentru a promova creativitatea în actul educational.

Test de evaluare a cunoștințelor

9. Selectați o disciplină de studiu din planul dumneavoastră de învățământ.
Oferiți cel puțin 5 sugestii de abordare creativă a subiectelor tratate.
10. Argumentați care sunt caracteristicile studenților care pot fi valorificate
în procesul educațional.
 Bibliografie

*** Enciclopedia Universală Britannica. (2010). Bucureşti: Editura Litera.

Abuhamdeh, S., & Csikszentmihalyi, M. (2004). The artistic personality: a systems perspective. In R.J.
Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to realization (pp. 31-42).
Washington D.C.: American Psychological Association.

Adler, A. (1995). Sensul vieţii. Bucureşti: Editura Iri.

Albert, R.S., & Runco, M.A. (2005). O istorie a cercetărilor în domeniul creativităţii. In R. J. Sternberg
(Ed.) Manual de creativitate (pp. 28-46). Iași: Polirom.

Amabile, T.M. (1997). Creativitatea ca mod de viaţă. Bucuresti: Editura Științifică și Tehnică.

Arnold, K.D., Subotnik, R.F., & Ross, M (2011). Longitudinal studies. In M.A. Runco, & S. Pritzker. (Eds).
Encyclopedia of Creativity (pp. 28-46). San Francisco: Academic Press.

Baer, M., Oldham, G.R., Hollingshead, A.B., & Jacobsohn, G.C. (2010). Revisiting birth order – creativity
connection: the role of sibling constellation. Creativity Research Journal, 17(1), 67-77.

Batey, M. (2012). The measurement of creativity : from definitional consensus to the introduction of a
new heuristic framework. Creativity Research Journal, 24(1), 55-65.

Beghetto, R.A. (2010). Creativity in the classroom. In J.C. Kaufman, & R.J. Sternberg (Eds.), Cambridge
Handbook of Creativity (pp. 447-463). NewYork, NY: Cambridge University Press.

Bobancu, S. (2008). Creativitate şi inventică. disponibil la

http://www.unitbv.ro/LinkClick.aspx?fileticket=C3lkRaJWfNk%3D&tabid=4583, accesat la
12.12.2011

Botez Crainic, A. (1998). Istoria artelor plastice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Bruce, T. (2004). Cultivating creativity in babies, toddlers and young children. London: Hodder
Education.

Chamorro-Premuzic, T. (2007). Creative process. In Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent.

Disponibil la http://sage-ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie
2009.
Clapham, M.M. (2011). Testing/Measurement/ Assessment. In M. A. Runco, & S. Pritzker (Eds).
Encyclopedia of Creativity (pp. 458-464). San Francisco: Academic Press.

Claxton, A.F., Pannells, T.C., & Rhoads, P.A. (2005). Developmental trends in the creativity of school-
age children, Creativity Research Journal, 17(4), 327-335.

Clegg, B., & Birch, P. (2007). Instant Creativity. London: Kogan Page.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, New-York:
Erlbaum.

Collins, M.A., & Amabile, T.M., (2005). Motivaţie şi creativitate. In R. J., Sternberg (Ed.), Manual de
creativitate (pp.228-246). Iași: Polirom.

Csikszentmihalyi, M. (2005). Implicaţiile unei perspective sistemice în studierea creativităţii. In R. J.,

Sternberg (Ed.) Manual de creativitate (pp.247-273). Iași: Polirom.

Csikszentmihalyi, M. (2007a). Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention. Epub
edition: HarperCollins e-books.

Csikszentmihalyi, M. (2007b). Starea de flux. Bucureşti: Curtea Veche.

De Bono, E. (2003). Gândirea laterală. Bucureşti: Curtea Veche.

De Bono, E. (2008). Şase pălării gânditoare. Bucureşti: Curtea Veche.

Duffy, B. (2006). Supporting creativity and imagination in early years. New-York: Open University Press.

Eastwood, L., Coates, J., Dixon, L., Harvey, J., Ormondroyd, C., & Williamson, S. (2009). A toolkit for
creativy teaching in post-compulsory education. London: Open University Press.

Eisler, R. (2007). Our great creative challenge: rethinking human nature and recreating society. In R.
Richards (Ed.), Everyday creativity and new views of human nature. (pp. 261-285). Washington
D.C.: American Psychological Association.

Epstein, R. (2000). The big book of creativity games. New-York: Mc Grow Hill Companies.

Fearon, D.D., Copeland, D., & Saxon, T.F. (2013). The relationship between parenting styles and
creativity in a sample of Jamaican children. Creativity Research Journal, 25(1), 119-128.

Feist, G.J., & Barron, F.X. (2003). Predicting creativity from early to late adulthood: intellect, potential
and personality. Journal of Research in Personality, 37, 62-88.
Feist, G.J. (2004). The evolved fluid specificity of human creative talent. In R.J. Sternberg, E.L.
Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to realization (pp.57-82). Washington
D.C.: American Psychological Association.

Freud, S. (1996). Opere IV: Istoria mişcării psihanalitice. Sfera de interes pentru psihanaliză. Prelegeri
ţinute la Clark University. Psihopatologia vieţii cotidiene. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

Friedrich, T.L., Sternmark, C.K., & Mumford, M.D. (2011). Climate for creativity. In M. A. Runco, & S.
Pritzker (Eds). Encyclopedia of Creativity (pp.208-213). San Francisco: Academic Press.

Gazzaniga, M.S., Ivry, R.B., & Mangun, G.R. (1998). Cognitive neuroscience. The biology of mind. New
York: Norton & Company.

Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New-York: McGraw Hill.

Glăveanu, V.P. (2011). Children and creativity: a most (un)likely pair?. Thinking skills and creativity, 6,
122-131.

Glăveanu, V.P. (2012). Creativity development in community context: the case of folk art.
http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2012.11.001.

Gruber, H.E., & Wallace, D.B. (2005). Metoda studiului de caz și abordarea sistemelor de dezvoltare în
înțelegerea procesului de creație al personalității excepționale. In J.R. Sternberg (Ed.) Manual de
creativitate (pp.119-146). Iași: Polirom.

Henderson, S.J. (2004). Inventors – the ordinary genius next door. In R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, &
J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to realization (pp. 103-125). Washington D.C.:
American Psychological Association.

Hoff, E.V. (2005). Imaginary companion, creativity and self-image in middle childhood. Creativity
Research Journal, 17(2-3), 167-180.

Jung-Beeman, M., Bowden, E. M., Haberman, J., Frymiare, J. L., Arambel-Greenblatt, R., Reber, P. J., &
Kounios, J. (2004). Neural activity people solve verbal problems with insight. PLoS Biol, 2, E97.

Kaufman, J.C., & Baer, J. (2004). Hawking’s Haiku, Madonna’s maths: why is it hard to be creative in
everyroom of the house? In R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds), Creativity. From
potential to realization (pp.3-20). Washington D.C.: American Psychological Association.

Kaufman, J.C., & Sternberg, J.R. (2010). Cambridge Handbook of Creativity. NewYork, NY: Cambridge
University Press.
Kearney, K. (2007). History of Creativity. In Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent. Disponibil
la http://sage-ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie 2009.

Kernbach, V. (1995). Dicționar de mitologie generală. București : Albatros.

Kim, K. H. (2006). Can we trust creativity test? A review of the Torrance Tests of Creative Thinking
(TTCT). Creativity Research Journal, 18(1), 3-14.

Kim, K. H. (2007a). Factor analysis creativity. In Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent.
Disponibil la http://sage-ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie
2009.

Kim, K.H. (2007b). The two Torrance creative tests : the Torrance test for creative thinking & Thinking
creatively in action and movement. In A.G. Tan (Ed). Creativity. A handbook for teachers (pp. 117-
141). Singapore: World Scientific Publishing, Co. Pte. Ltd.

Kohanyi, A. (2011). Families and creativity. In M. A. Runco, & S. Pritzker (Eds). Encyclopedia of Creativity
(pp.503-508). San Francisco: Academic Press.

Kumar, V.K., Kemmler, D., & Holman, E.R. (1997). The Creative style questionnaire – revised. Creativity
Research Journal, 10(1), 51-58.

Landau, E. (2007). Education toward future: asking questions. In A.G. Tan (Ed), Creativity. A handbook
for teachers (pp. 187-192). Singapore: World Scientific Publishing, Co. Pte. Ltd.

Lau, S., & Cheung, P.C. (2010). Developmental trends of creativity : what twists of turn do boys and
girls take at different grades ? Creativity Research Journal, 22(3), 329-336.

Le Goff, J. (1987). Omul medieval. Iaşi: Polirom.

Lubart, T., & Sternberg, R.J. (1998). Creativity across time and place: life span and cross cultral
perspectives. High Ability Studies, 9(1), 59-74.

Lubart, T., & Guignard, J-H. (2004). The generality-specificity of creativity: a multivariate approach. In
R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to realization (pp. 43-
56). Washington D.C.: American Psychological Association.

Lubart, T. (2010). Cross-cultural perspectives on creativity. In J.C. Kaufman, & R.J. Sternberg (Eds.),
Cambridge Handbook of Creativity (pp. 265-278). NewYork, NY: Cambridge University Press.
Martinsen, . L. (2011). The creative personality: a synthesis and development of the creative person
profile. Creativity Research Journal, 23(3), 185-202.

Mânzat, I. (1999). Psihologia creştină a adâncurilor. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.

Moore, M., & Russ, S.W. (2008). Follow-up of a pretend play intervention effects on play, creativity
and emotional processes in children. Creativity Research Journal, 20(4), 427-436.

Moran, S. (2010). The roles of creativity in society. In J.C. Kaufman, & R.J., Sternberg (Eds), Cambridge
Handbook of creativity (pp. 74-90). New-York: Cambridge University Press.

Munteanu, A. (1994). Incursiune în creatologie. Timisoara: Ed. Augusta.

Nassif, C., & Quevillon, R. (2008). The development of a preliminary creativity scale for the MMPI-2:
The C scale. Creativity Research Journal, 20(1), 13-20.

Piaget, J. (1976). Construcţia realului la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Plucker, J.A., & Beghetto, R.A. (2004). Why creativity is domain general, it looks domain specific, and
why the distinction does not matter? In R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds).
Creativity. From potential to realization (pp.153-167). Washington D.C.: American Psychological
Association.

Plucker, J.A., & Makel, M.C. (2010). Assessment of creativity. In J.C. Kaufman, & R.J., Sternberg (Eds.),
Cambridge Handbook of Creativity (pp. 48-73). NewYork, NY: Cambridge University Press.

Reis, S.M. (2007). Sex differences in creativity, In Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent.
Disponibil la http://sage-ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie
2009.

Reuters, M (2007). The biological basis of creativity. In A.G. Tan (Ed), Creativity. A handbook for
teachers (pp.79-99). Singapore: World Scientific Publishing, Co. Pte. Ltd.

Richards, R. (2007). (Ed.) Everyday creativity and new views of human nature. Washington D.C.:
American Psychological Association.

Root-Bernstein, M., & Root-Bernstein, R. (2004). Artistic scietists and scientific artists: the link between
polymath & creativity. In R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer (Eds). Creativity. From
potential to realization (pp. 127-151). Washington D.C.: American Psychological Association.
Root-Bernstein, M., & Root-Bernstein, R. (2006). Imaginary worldplay in childhood and maturity and
its impact on adult creativity. Creativity Research Journal, 18(4), 405-425.

Root-Bernstein, R., & Root-Bernstein, M. (2011). Life stages of creativity. In M. A. Runco, & S. Pritzker
(Eds), Encyclopedia of Creativity (pp.47-55). San Francisco: Academic Press.

Runco, M.A., & Johnson, D.J. (2002). Parents’ and teachers’ implicit theories on children’s creativity: a
cross cultural perspective. Creativity Research Journal, 14 (3-4), 427-438.

Runco, M. A. (2004). Everyone has creative potential. In R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko, & J.L. Singer
(Eds). Creativity. From potential to realization (pp. 21-30). Washington D.C.: American
Psychological Association.

Runco, M.A. (2007a). Creativity. Theories and themes: research, development and practice. Burlington,
MA: Elsevier, Inc.

Runco, M. A. (2007b). To understand is to create: an epistemological perspective on human nature and

personal creativity. In R. Richards (Ed.), Everyday creativity and new views of human nature
(pp.91-107). Washington D.C.: American Psychological Association.

Runco, M. A. (2007c). Creativity. Definition. In Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent.

Disponibil la http://sage-ereference.com/giftedness/Article_n188.html, accesat la 17 septembrie
2009.

Runco, M.A., Miller, G., Acar, S., & Cramond, B. (2010). Torrance Test of Creative Thinking as predictors
of personal and public achievement. A fifity-years follow-up. Creativity Research Journal, 22 (4),
361-368.

Runco, M.A. (2011). Developmental trends in creative abilities and potentials. In M. A. Runco, & S.
Pritzker (Eds), Encyclopedia of Creativity (pp.376-378). San Francisco: Academic Press.

Russ, S.W., Robins, A. L., & Christiano, B.A. (1999). Pretend play: longitudinal prediction of creativity
and affect in fantasy in children. Creativity Research Journal, 12(2), 129-139.

Russ, S.W., & Fiorelli, J.A. (2010). Developmental approaches to creativity. In J.C. Kaufman, &
Sternberg, R.J. (Eds), Cambridge Handbook of creativity (pp. 233-249). New-York: Cambridge
University Press.

Russ, S.W., & Christian, K.M. (2011). Play. In M. A. Runco, & S. Pritzker (Eds), Encyclopedia of Creativity
(pp.238-244). San Francisco: Academic Press.
Sawyer, R.K. (2003). Emergence in creativity and development. In R.K. Sawyer, V. John-Steiner, S.
Moran, R.J. Sternberg, D.H. Feldman, J. Nakamura, & M. Csikszentmihalyi (Eds), Creativity and
Development. Oxford: Oxford Scholarship online.

Sawyer, R.K. (2006). Explaining creativity. Oxford: Oxford University Press, Inc.

Sawyer, R.K. (2011). The cognitive neuroscience of creativity: a critical review. Creativity Research
Journal, 23(2), 137.154.

Simonton, D. K. (2004). Creativity as a constrained stochastic process. In R.J. Sternberg, E.L. Grigorenko,
& J.L. Singer (Eds). Creativity. From potential to realization (pp.83-101). Washington D.C.:
American

Simonton, D. K. (2005). Perspective istoriometrică asupra creativităţii. In R. J. Sternberg (Ed.) Manual

de creativitate (pp.147-168). Iasi: Polirom.

Simonton, D. K. (2009). Genius 101. New-York: Springer Publishing Company.

Psychological Association.

Schaffer, H.R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Small, G., & Vorgan, G. (2008). I Brain: Surviving the technological alteration of modern mind. New-
York: Harper Collins Publishers Inc.

Smith, J.K., & Smith, L.F. (2010). Educational creativity. In J.C. Kaufman, & R.J. Sternberg (Eds.),
Cambridge Handbook of Creativity (pp. 250-264). NewYork, NY: Cambridge University Press.

Sternberg, R. J. (Ed.) (2005). Manual de creativitate. Iași: Polirom.

Sternberg, R. J., & O’Hara, L.A. (2005). Creativitate şi inteligenţă. In R. J. Sternberg (Ed.), Manual de
creativitate (pp. 200-227). Iași: Polirom.

Sternberg, R.J. (2006). The nature of creativity. Creativity Research Journal, 18(1), 87-98.

Sternberg, R.J. (2007). Creativity as a habit. In A.G. Tan (Ed), Creativity. A handbook for teachers (pp.3-
25). Singapore: World Scientific Publishing, Co. Pte. Ltd.

Sternberg, J. R. (2012). The assessment of creativity: an investment based approach. Creativity

Research Journal, 24(1), 3-12.
Starko, A.J. (2005). Creativity in the classroom. Schools of Curious Delight. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Sundararajan, L., & Averill, J.R. (2007). Creativity in the everyday: culture, self and emotions. In R.
Richards (Ed.), Everyday creativity and new views of human nature. (pp. 195-220). Washington
D.C.: American Psychological Association.

Torrance, E.P. (2003). The millennium: a time for looking forward and looking back. Journal of
Secondary Gifted Education, 15, 6-12.

Tureanu, L. A., & Peleașa, C. (2012). Creativitate. Torrance Test for Creative Thinking – TTCT. București:
Comunicare.ro.

Urban, K.K. (2007). Assessing creativity: a componential model. In A.G. Tan (Ed.), Creativity. A
handbook for teacher. (pp.167-184) Singapore: World Scientific Publishing Co. Ptl. Ltd.

Vandervert, L. R., Schimpf, P. H., & Liu, H. (2007). How working memory and the cerebellum collaborate
to produce creativity and innovation. Creativity Research Journal, 19(1), 35-38.

VanGundy, A. B. (2005). 101 Activities for teaching creativity and problem solving. San Francisco:
Pfeiffer.

Vogel, J.J., Bowers, C.A., & Vogel, D.S. (2003). Cerebral lateralization of spatial abilities: a meta-analysis.
Brain and Cognition, 52, 197-204.

Voyer, D. (1995). Effect of practice on laterality in a mental rotation task. Brain and Cognition, 29, 326-
335.

Wallace, D.B., & Gruber, H.E. (1989). Creative people at work. Twelve cognitive case studies. New-York:
Oxford University Press.

Weisberg, R. W. (2005). Creativitate şi cunoaştere: confruntarea teoriilor. In R. J. Sternberg (Ed.),

Manual de creativitate (pp.171-199). Iasi: Polirom.

Wu, C.H., Cheng, Y., Ip, H.M., & McBride-Chuang, C. (2005). Age differences in creativity: task structure
and knowledge base. Creativity Research Journal, 17(4), 321-336.

Webografie
http://despre.parohia.de/ Despre_dreptul_de_a_copia. Html
http://en.wikipedia.org/wiki/Gondal_%28fictional_country%29
http://www.121.ro/articole/art1882-femei-care-au-schimbat-lumea.html

http://www.biography.com/people/cs-lewis-9380969
https://www.fundatiadinupatriciu.ro/ro/media_room/stiri/181
http://www.inventions.org/culture/female/mothers.html
http://www.sylviaplath.info/biography.html
http://www.ziare.com/magazin/stiinta-tehnica/femeile-au-devansat-timpul-lor-in-stiinta-1127345
www.inventors.about.com