Sunteți pe pagina 1din 105

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei


Specializarea Psihologie – Pedagogie I.D.

Absolvent: DAVID ANCUŢA MIHAELA

Coordonator: Conf. Dr. ALOIS GHERGUŢ

CUPRINS
Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

ARGUMENT. 4
I. PARTEA TEORETICĂ
Capitolul 1. ADOLESCENŢA - TRANZIŢIE DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE 6
1.1. Definire şi substadii 6
1.2. Dimensiuni bio-psiho-sociale ale adolescenţei 11
1.2.1. Dezvoltarea fizică 11
1.2.2. Consecinţe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale 13
1.2.3. Caracteristici ale dezvoltării psihice 14
1.2.4. Dezvoltarea intelectuală 17
1.2.5. Dezvoltarea socială 18
Capitolul 2. AGRESIVITATEA - COMPORTAMENT DISTRUCTIV 20
2.1. Definiţii şi lămuriri conceptuale 20
2.2. Forme ale agresivităţii 22
2.3. Comunicarea agresivităţii şi agresivitatea comunicării 24
2.3.1. Comunicarea prin atitudini corporale şi semnificaţia lor 25
2.3.2. Formele agresive prin cuvânt 26
2.4. Factori ce influenţează agresivitatea 29
Capitolul 3. MODELE EXPLICATIVE ALE AGRESIVITĂŢII 35
3.1. Teorii instinctuale 36
3.1.1. Abordarea psihanalitică 36
3.1.2. Teoria etologică 37
3.2. Teorii reactive 40
3.2.1. Ipoteza frustrare - agresiune 40
3.2.2. Dezvoltări ulterioare şi critica tezelor Şcolii de la Yale 43
3.2.3. Modelul lui Berkowitz 46
3.3. Teorii ale învăţării 48
3.3.1. Învăţarea directă instrumentală 49
3.3.2. Învăţarea prin observaţie 50
3.4. Abordarea cognitivă 52
Capitolul 4. COLECTIVITĂŢILE UMANE - RETORTELE AGRESIVITĂŢII 55
4.1. Bandele de copii şi adolescenţi 55

2 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

4.2. Delincvenţa juvenilă 57


4.3. Diferenţele de gen 60
4.4. Modalităţi de prevenire şi reducere a agresivităţii 61
II. PARTEA EXPERIMENTALĂ
Capitolul 5. DEMERS INVESTIGATIV 65
5.1. Obiectivul cercetării 65
5.2. Ipotezele cercetării 65
5.3. Design - ul cercetării 68
5.3.1. Lotul experimental 68
5.3.2. Instrumentele utilizate în cadrul cercetării 68
5.3.3. Procedura experimentală 69
5.4. Variabilele cercetării 70
5.5. Rezultatele obţinute şi interpretarea lor 71
III. CONCLUZII 96
BIBLIOGRAFIE 98
ANEXE 102
Anexa nr. 1 103

ARGUMENT

„De cele mai multe ori natura şi legea sunt


contradictorii” Platon (Gorgias, 38)
Amploarea şi consecinţele fenomenului agresivităţii adolescenţilor din şcoli au devenit
cu adevărat cunoscute abia după anul 1989, când libertatea cuvântului şi dreptul la informaţie
au devenit realităţi, mijloacele mass – media începând să abunde în prezentarea acestuia.
Tinerii sunt din ce în ce mai mult victimele unor acte de violenţă şi sunt ei înşişi agresivi în
raport cu alţii.
Mass - media, televiziunea, cărţile de groază, filmele de teroare, romanele poliţiste

3 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

etc., te obligă nu numai să urmăreşti, în fiecare amănunt, formele desferecate ale violenţei, ci,
până la un punct, să le şi trăieşti, să participi afectiv la ele, să te identifici cu criminalul şi, de
ce nu, să înveţi câte ceva din „secretele” comportamentului agresiv, mergând până la viol, şi
crimă.
Ultima şi cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului este adolescenţa, etapă a
conturării individualităţii şi a începutului de stabilizare a personalităţii care marchează
încheierea copilăriei şi trecerea spre maturizare – cotitură importantă în dezvoltarea unui
individ.
Adolescenţa este considerată o perioadă foarte critică în dezvoltarea personalităţii
individului şi i s-a acordat o foarte mare importanţă în cercetarea ştiinţifică. Datorită
caracterului ei instabil, cercetările în acest domeniu, deşi numeroase, intră în contradictoriu.
Astfel cercetările mai recente, vin să le contrazică pe cele mai vechi.
Deşi datează, ca şi preocupare, de la începutul secolului trecut, studiul agresivităţii
este departe de a fi epuizat ca şi subiect de interes ştiinţific sau cel puţin de a se fi ajuns la un
consens în prinvinţa unui model acceptat printre cercetători. Studiile au parcurs paşi
importanţi, de la analiza determinismului şi implicării factorilor genetici, la rolul factorilor de
mediu şi la prevenţia manifestărilor de ostilitate prin reducerea sentimentului de frustrare şi
promovarea altruismului.
În ceea ce priveşte domeniul agresivităţii la adolescenţi există înca un hiatus important
între factorii determinanţi şi mijloacele eficiente de prevenţie şi intervenţie asupra elevilor sau
a celor agresaţi.
Această stare de lucruri din literatura de specialitate a fost punctul de plecare al acestui
studiu.
Astfel, lucrarea urmăreşte să identifice existenţa unor diferenţe în ceea ce priveşte
nivelul unor anumite dimensiuni ale agresivităţii (agresivitate verbală, agresivitate fizică,
agresivitate manifestată prin invidie, agresivitate manifestată prin iritabilitate) la adolescenţii
de liceu şi modul în care acesta poate fi influenţat de anumite variabile (genul, profilul clasei,
rangul naşterii, orientarea dominantă a personalităţii).
Principalele ipoteze ale cercetării abordează diferenţele nivelului agresivităţii în cazul
adolescenţilor, structuraţi pe grupuri în funcţie de gen, profilul clasei, rangul naşterii şi
orientarea dominanţă a personalităţii.
Adăugând şi afirmaţia lui V. Pavelcu că perioada adolescenţei este considerată ca fiind
„faza afirmării de sine, a autonomiei şi independenţei, vârsta furtunilor, a conflictelor şi

4 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

frământărilor”, putem concluziona, ţinând cont de rezultatele obţinute la acest studiu, că


există diferenţe semnificative la adolescenţii de liceu în ceea ce priveşte nivelul agresivităţii.
Studiul de faţă este o încercare în această direcţie şi, chiar dacă aşteptările nu s-au
confirmat în totalitate, ne menţinem încrederea că pe viitor, acestea vor fi punctul de plecare
în noi cercetări.

I. PARTEA TEORETICĂ

Capitolul 1. ADOLESCENŢA - TRANZIŢIE DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE


1.1. DEFINIRE ŞI SUBSTADII

Perioadei adolescenţei i s-a acordat o atenţie deosebită. La popoarele antice şi


primitive, adolescenţa era considerată o etapă importantă în viaţă tânărului ce păşea pragul
acestei vârste. Pentru ca adolescentul să fie cât mai puternic impresionat, solemnitatea păşirii
în noua viaţă lua proporţii fastuoase, cu scopul de a-l obişnui să suporte anumite greutăţi şi
dureri, dar şi dezvoltarea curajului de a face faţă unor înfruntări din viitor.

5 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Adolescenţa pare a fi o etapă mai calmă, mai liniştită decât perioada anterioară, tânărul
adoptând o poziţie mai conştientă faţă de mediul social în care trăieşte şi problemele lui mai
complexe. Mijloacele de înfrânare sunt mai puternice, iar acţiunile voluntare se execută pe
baza unui plan chibzuit şi mai bine organizat, în vederea unor scopuri conştiente. Ei se
orientează mai mult către lumea exterioară, către aspectele ei diverse, dar începând cu
adolescenţa, ei îşi îndreaptă atenţia spre propria lor viaţă.
Adolescenţa vine din cuvântul latinesc „adolescere” care înseamnă a creşte. Când
oamenii folosesc cuvântul „adolescenţă”, de obicei ei se referă nu numai la schimbările fizice
ci şi la noile gânduri, sentimente, relaţii şi responsabilităţi pe care le au copiii care devin tineri
adulţi. Adolescenţa – ca şi pubertatea – este o perioadă de tranziţie: băiatul sau fata nu mai
este un copil, dar încă nu este nici adult; este o perioadă de formare a propriei identităţi, a
civilizaţiei şi explorării sexuale.
Adolescenţa este perioada de tranziţie dintre copilărie şi maturitate, însoţită de
modificări fizice puternice în urma cărora se ajunge la maturitatea fizică şi sexuală a adultului.
Teoriile anterioare, biologice, afirmau că pubertatea este perioada inevitabilă însoţită de
„furtuni" şi „stres". În urma noilor cercetări psihologice s-a constatat că, de fapt, aceste
„furtuni" psihologice nu sunt neapărat comune şi generale în anii adolescenţei, ci ele sunt
rezultatul dezvoltării biologice şi mediului social. Această perioadă a adolescenţei a crescut ca
număr de ani datorită mediului complex în care trăim, în care numărul anilor de educaţie, de
pregătire pentru viaţă, este mereu în creştere.
În definirea adolescenţei, mulţi autori subliniază, ca fiind fundamentală, tranziţia de la
stadiul copilăriei la stadiul de adult.

Astfel, adolescenţa este definită de:


• Ursula Şchiopu ca fiind „perioadă în dezvoltarea organismului uman, care
urmează pubertatea şi precede starea de adult” (Ursula Şchiopu, 1989, p. 51). Şi
alţi autori surprind procesul tranziţiei de la copilărie la maturitate: „În mod
obişnuit, prin adolescenţă se înţelege acea etapă a ontogenezei în care un
ansamblu de fenomene transformă copilul în adult” (P. Brânzei, 1974, p. 31).
• Ursula Şchiopu şi E. Verza definesc adolescenţa ca: „etapă din viaţa umană ce face
trecerea de la copilărie la etapele adulte”, precizând şi transformările
caracteristice acestei etape de vârstă: „această etapă este încărcată de
transformări biosomatice şi mai ales psihologice, de un extrem de complex efort

6 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

de adaptare a fiinţei umane la caracteristicile exigenţelor şi diversităţilor


structurilor vieţii sociale, profesionale, culturale” (Ursula Şchiopu, 1989, p. 17).
• D. Banciu şi al. - în termeni similari definiţiilor menţionate - consideră adolescenţa
ca fiind „ultima şi cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului, etapă a
conturării individualităţii şi a începutului de stabilizare a personalităţii care
marchează încheierea copilăriei şi trecerea spre maturitate” (D. Banciu, 1987, p.
84).
• J. J. Rousseau recurge la o exprimare plastică, metaforică: „Adolescenţa este etapa
unei a doua naşteri a omului” (apud. Ursula Şchiopu, 1997, p. 51).
O altă perspectivă din care a fost definită adolescenţa, sugerează tendinţa echivalării ei
cu o perioadă de „stări” („crize”) conflictuale. În acest sens, menţionăm definiţiile formulate
de:
• G. S. Hall („părintele hebeologiei”, primul autor care a studiat adolescenţa în
mod „ştiinţific”), conform căreia: „Adolescenţa este o perioadă de furtuni şi stres precum şi
de mari transformări în plan fizic, mintal şi emoţional” (apud. Ann Birch, 2000, p. 252).
• Conger - citat de Ann Birch - care menţionează că, deşi în mod curent, mulţi
psihologi clinicieni ca şi de orientare psihanalistă, continuă să definească adolescenţa ca fiind
o „perioadă de agitaţie psihologică”, cercetările efectuate asupra adolescenţilor au demonstrat
că această agitaţie tipică atribuită acestora este „exagerată” (Ibidem, 2000, p. 252).
Ann Birch realizează o sinteză a definiţiilor formulate asupra adolescenţei, distingând
două perspective („opinii”) majore în definirea acestei etape de vârstă:
1) „Opinia tradiţională”. Din această perspectivă, adolescenţa este definită ca
„perioada de dezvoltare dominată de agitaţii şi revoltă, caracterizată prin transformări fizice,
emoţionale şi cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuinţa de a face alegeri
profesionale şi de alte tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma aşteptărilor grupului
de aceeaşi vârstă, toate aceste transformări contribuind la agitaţia trăită de majoritatea
adolescenţilor”.
În această perspectivă pot fi încadrate definiţiile formulate de „adepţii teoriilor
dezvoltării”, în special cele de origine psihanalitică.
2) „Opinia sociologică”. Definiţiile care se încadrează în această perspectivă,
subscriu, în linii mari, la concluziile „opiniei tradiţionale”, aducând, în plus, argumente şi
explicaţii cu privire la conflictualitatea caracteristică adolescenţilor.
Din această perspectivă, adolescenţa este definită ca „perioadă de furtună şi stres în

7 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

care atât socializarea cât şi transformările rolului sunt mai semnificative decât în oricare altă
perioadă a dezvoltării. De aici, rezultă nesiguranţa şi conflictul” (Ibidem, 2000, p. 257-258).
O altă definiţie care sugerează transformările „critice” din perioada adolescenţei
aparţine lui C. Schifirneţ: „Adolescenţa este un moment critic în dezvoltarea individului,
deoarece individul de-a lungul acestei perioade caută să se raporteze permanent la lume ca o
persoană autonomă, cu conştiinţa propriei identităţi” (C. Schifirneţ, 1999, p. 128).
Luând ca punct de referinţă transformările de natură biologică, psihică şi socială pe
care le implică procesul adolescenţei, S. Rădulescu defineşte adolescenţa drept „etapa de
vârstă care implică transformările cele mai dramatice în evoluţia personalităţii tânărului” (S.
Rădulescu, 1996, p. 91).
Subliniind, în acest fel, implicaţiile profunde pe care le implică, autorul propune o
abordare interdisciplinară a definirii adolescenţei.
Din punct de vedere biologic, perioada adolescenţei este definită ca fiind „echivalentă
cu pubertatea, adică dobândirea capacităţii de reproducere sexuală”.
Este evident că, definirea adolescenţei exclusiv prin intermediul pubertăţii, nu reuşeşte
să evidenţieze, în mod „complet” şi „exact”, caracteristicile fundamentale ale acestei perioade
de vârstă din motive foarte bine întemeiate: în primul rând, definiţia are la bază un singur
criteriu, respectiv debutul biologic al adolescenţei şi, în al doilea rând, nu delimitează
începutul şi sfârşitul adolescenţei şi nu realizează diferenţe în procesul de maturizare sexuală
al fetelor, comparativ cu băieţii.
Din punct de vedere psihologic, adolescenţa „semnifică o perioadă de viaţă
caracterizată de o serie de schimbări cu caracter cognitiv, afectiv şi comportamental”, putând
fi enumerate:
• dezvoltarea unor raporturi „mature” cu prietenii de ambele sexe;
• dobândirea şi conştientizarea identităţii sexuale masculine sau feminine;
• realizarea unei interdependenţe emoţionale faţă de adulţi;
• pregătirea pentru dobândirea rolurilor sociale specifice adultului (alegerea
profesiei, pregătirea pentru întemeierea propriei familii);
• încercarea de asimilare a unui comportament social responsabil,
conştientizarea exigenţelor normelor sociale.
Această definiţie prezintă limite în sensul că schimbările menţionate sunt dificil de
determinat într-un anumit moment al evoluţiei adolescentine, mai mult chiar, delimitarea
exactă între debutul şi finalizarea lor fiind imposibil de realizat.

8 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Din punct de vedere sociologic, adolescenţa este definită ca „o perioadă de tranziţie de


la o stare dependentă în întregime de adult la o stare de independenţă relativă, marcată de
începutul maturităţii”. Şi această definiţie implică anumite limite, pentru că nu se poate vorbi
de un caracter „universal” al crizei adolescenţei, dependenţa sau independenţa faţă de adult
fiind în strânsă interdependenţă cu trăsăturile socio-economice şi culturale ale unei societăţi,
aflată într-o anumită etapă de dezvoltare; chiar dacă societatea actuală impune un grad mai
ridicat de independenţă a adolescentului, aceasta nu implică, automat, diminuarea
(înlăturarea) dependenţei faţă de adult ci, mai degrabă, doar o delimitare tranşantă faţă de
sistemul normelor şi modelelor culturale ale adulţilor (S. Rădulescu, 1996, p. 91-92).
Din perspectivă strict cronologică, unii autori definesc adolescenţa ca o împărţire a
acesteia în „subperioade” de vârstă. De exemplu:
• M. Debesse, formulează următoarea definiţie: „Adolescenţa care se
întinde de la al 12-lea an până la aproximativ 18-20 de ani este ultima
şi cea mai complexă dintre marile etape ale dezvoltării” (M. Debesse,
1970, p. 86).
• Ursula Şchiopu şi E. Verza definesc adolescenţa ca „etapă de viaţă care
începe după 10 ani şi durează până la 25 ani, iar primii 4 ani constituie
pubertatea sau preadolescenţa” (Ursula Şchiopu, E. Verza 1989, p. 18).
Adolescenţa este "rezultatul" factorilor biologici şi sociali. Cei biologici rămân
neschimbaţi în general, dar cei sociali sunt total diferiţi de la individ la individ. Perioada pe
care se întinde adolescenţa depinde de aceşti factori şi de cultura în care creşte fiecare individ.
Din această cauză, adolescenţa este împărţită în trei mari etape:
• Adolescenţa timpurie - cuprinsă între 11 sau 12 ani până la 14 ani, când
au loc schimbări pubertale rapide;
• Adolescenţa medie - de la 14 la 18 ani, când schimbările pubertale sunt
aproape complete;
• Adolescenţa târzie - de la 18 la 21 de ani, când tânărul capătă trăsături
adulte definitive şi îşi poate asuma complet rolul unui adult. La fete,
pubertatea începe, în general, cu cca. 2 ani mai devreme.
În mod asemănător, N. Cosmovici defineşte adolescenţa ca „etapă de vârstă”,
precizând stadiile principale şi dominantele de ordin psihologic ale fiecărui stadiu:
• „Adolescenţa primară” (10-14 ani), având ca dominantă „căutarea de
sine” (imaginea de sine);

9 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

• „Adolescenţa secundară” (14-17 ani), cu dominanta „afirmare de sine”


(afirmarea eu-lui);
• „Adolescenţa integrativă” (17-20 ani) având ca dominantă „integrarea
profesională şi socială” (N. Cosmovici, 1975, p. 25).
C. Ciofu consideră că: „În mod arbitrar s-a subîmpărţit adolescenţa într-o perioadă
precoce (10-14 ani), medie (15-17 ani) şi tardivă (17-19 ani)” (C. Ciofu, 1989, p. 112).
Având ca punct de referinţă diferitele definiţii formulate asupra adolescenţei, după
criteriul cronologic, D. Banciu et al., concluzionează: „Incluzând indivizi a căror vârstă este
cuprinsă între 13-18 ani (deşi există unii autori care extind această vârstă până la peste 20 de
ani), adolescenţa cuprinde două subperioade principale aflate una în succesiunea celeilalte:
• preadolescenţa, cuprinzând copii între 13 (14) - 16 ani şi caracterizată
prin stabilizarea maturităţii biologice şi dobândirea unei individualităţi
mai nuanţate;
• adolescenţa propriu-zisă (sau „marea adolescenţă”), cuprinzând copiii
între 16 - 19 (20) de ani şi caracterizată de fundamentarea principalelor
trăsături de caracter şi stratificarea intereselor profesionale”.
Autorii citaţi menţionează că unii dintre ei vorbesc şi de o „etapă a postadolescenţei,
care înglobează tinerii între 17-22 sau 17-25 de ani.”
Se poate observa, din diferite definiţii formulate, că limitele cronologice şi etapizarea
adolescenţei pe „cicluri de dezvoltare” sunt discutabile şi nu există o clasificare admisă
unanim. În acest sens, D. Banciu et al. remarcă: „Vârsta nu reprezintă în sine un criteriu,
deoarece dezvoltarea biologică apare dependentă de factorii sociali, astfel că, departe de a fi
doar un concept biologic, maturitatea depinde în mare măsură de etaloanele societăţii care o
defineşte” (D. Banciu, 1987, p. 85).

1.2. DIMENSIUNI BIO-PSIHO-SOCIALE ALE ADOLESCENŢEI

Ca perioadă de tranziţie între copilărie şi maturitate, adolescenţa se caracterizează


printr-o serie de trăsături generale care condiţionează şi determină procesul de cristalizare a
personalităţii viitorului adult.
Prin trăsăturile sale de ordin biologic, psihologic şi social, adolescenţa reprezintă etapa
de vârstă care implică schimbările cele mai profunde în evoluţia personalităţii individului.

10 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

1.2.1. Dezvoltarea fizică

Biologic adolescenţa semnifică perioada de la pubertate la maturitate, alteori


adolescenţa este descrisă ca începând cu pubertatea şi încheindu-se în perioada adultă.
Perioada este caracterizată de schimbări rapide şi creşteri explozive în greutate şi în înălţime,
alteori descrie perioada de la 13 la 29 ani.
Pubertatea este echivalentă cu maturitatea sexuală şi deci capacitatea de reproducere.
Jersild (1963) spune că înainte de pubertate individul este copil; după această perioadă el este
capabil să aibă copii. Problema în definirea pubertăţii şi din acest punct de vedere este aceea
că este aproape imposibil de determinat exact momentul când o persoană devine fertilă.
Cercetări mai vechi luau ca repere momentul când fetele aveau prima menstră pentru a
fixa momentul de debut al pubertăţii. Acum este cunoscut faptul că foarte frecvent fetele nu
sunt fertile aproape un an după prima menstruaţie (menarhă). Cu atât mai mult acest criteriu
este greu de identificat la băieţi. În acest moment este aproape general acceptat faptul că
maturitatea sexuală este de 12 ani la fete şi 14 la băieţi, după care urmează o perioadă de
creştere explozivă. Acesta este motivul pentru care alţi autori au apreciat creşterea explozivă
drept criteriu de intrare în perioada pubertăţii. Perioada de creştere rapidă însă poate debuta în
jurul vârstei de 9-10 ani la fete şi 11-12 ani la băieţi.
Datorită creşterii explozive şi inegale, înfăţişarea adolescentului nu este întotdeauna
armonioasă. Acesta este un motiv pentru care majoritatea adolescenţilor se preocupă intens de
felul cum arată. Apar probleme, precum coşurile, dinţii neregulaţi, pielea grasă, ochelarii.
Toate aceste lucruri ce pot părea minore devin adevărate probleme existenţiale în această
perioadă, de ele îngrijorându-se în egală măsură şi fetele şi băieţii. Creşterea explozivă este o
provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind să înveţe să se adapteze noii aparenţe
într-un ritm de multe ori prea rapid.
Între 10 şi 18 ani masa corporală creşte cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu 27%; de
asemenea adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. Perimetrul toracic
înregistrează valori de creştere aproape duble faţă de perioada precedentă. Se produc
modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale
raportului dintre ele, îndeosebi preadolescenţa (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o
creştere şi dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern, cât şi în funcţiile diferitelor
organe. Într-un timp relativ scurt apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a
întregului organism al preadolescentului. Se câştigă în înălţime 20-30 de cm faţă de perioada

11 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

anterioară, în greutate 4,5 kg anual şi are loc o creştere rapidă a scheletului. Puseul de creştere
la băieţi începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete şi dezvoltarea în înălţime
la băieţi continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. Creşterea în înălţime se
realizează mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele şi bazinul rămân în urmă. De
aici, înfăţişarea nearmonioasă a preadolescentului; mâinile şi picioarele lungi, pieptul căzut şi
îngust. Tot aşa, musculatura corpului se dezvoltă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce la o
anumită stângăcie a mişcărilor preadolescentului.
În preadolescenţă un loc deosebit de important îl ocupă începutul maturizării sexuale.
În intervalul de la 12 la 14 ani la fete şi la 14 la 16 ani la băieţi are loc dezvoltarea caracterelor
sexuale primare şi secundare. În cadrul dezvoltării caracteristicilor sexuale primare
menţionăm ovulaţia la femei şi o creştere a dimensiunilor vaginului, clitorisului şi uterului, în
timp ce la băieţi are loc o dezvoltare a penisului şi a testiculelor şi o dezvoltare funcţională
caracterizată de debutul producerii spermei. Între caracteristicile sexuale secundare
menţionăm apariţia menstruaţiei la fete şi a secreţiei seminale la băieţi, creşterea părului în
regiunea pubisului şi în axilă, schimbarea vocii, apariţia pilozităţii faciale la băieţi,
dezvoltarea glandelor mamare la fete. La fete dezvoltarea bustului se corelează cu dezvoltarea
bazinului care capătă conformaţie diferită de cea a băieţilor. Creşterea statuară a
adolescentului este corelată cu maturizarea funcţiei de reproducere.
Se încheie prima perioadă a maturizării sexuale, proces care continuă lent până pe la
22-23 de ani. În perioada adolescenţei, din punct de vedere morfologic, creierul e în linii mari
constituit (încă de la 6 ani el atinge 85-90% din greutatea finală constatată la 24-25 de ani).
Are loc un proces de perfecţionare funcţională a neuronilor scoarţei cerebrale. Procesele de
analiză şi sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcţia reglatoare a limbajului intern.

1.2.2. Consecinţe ale dezvoltării fizice în planul dezvoltării sociale

Aparenţa fizică este un criteriu al maturizării. Creşterea explozivă nu se realizează în


ritmuri egale pentru toţi adolescenţii. De aceea vom avea în grupul de adolescenţi de 15 ani
unii mai bine dezvoltaţi, alţii mai puţin, atât la fete, cât şi la băieţi. Aceste diferenţe au
consecinţe în planul dezvoltării sociale şi personale. Pentru băieţi maturizarea precoce este un
avantaj, iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relaţiile sociale. Studii longitudinale au
pus în evidenţă că maturizarea precoce sau târzie are o contribuţie importantă în adaptarea
socială.

12 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Băieţii care se maturizează mai devreme se adaptează mai bine, sunt mai populari, mai
încrezători în sine, mai agresivi şi cu mult mai mult succes în relaţiile heterosexuale. Ei
dezvoltă o imagine de sine mai pozitivă decât ceilalţi. Cei a căror dezvoltare este mai lentă au
dificultăţi în adaptare, sunt neliniştiţi, sunt mai neîncrezători în forţele proprii şi dezvoltă o
imagine de sine mai puţin pozitivă. În ceea ce priveşte efectul maturizării timpurii la fete
părerile sunt contradictorii. Se ştie deja că fetele în adolescenţă au un avantaj de dezvoltare de
aproximativ 2 ani. Dacă maturizarea timpurie se petrece în anii pubertăţii, fetele pot fi
dezavantajate de această maturizare, preocupările lor fiind altele decât ale grupului de vârstă,
astfel că ele pot fi într-un fel marginalizate.
Dacă maturizarea timpurie apare la vârsta adolescenţei atunci ea devine un avantaj ca
şi în cazul băieţilor.
Aceasta nu înseamnă că maturizarea timpurie sau târzie afectează în mod cert toţi
indivizii dintr-o generaţie şi nici că cei favorizaţi iniţial de maturizare rămân favorizaţi pe
parcursul întregii dezvoltări. Este doar de semnalat că gradul de maturizare al adolescentului
afectează dezvoltarea sa socială şi personală.

1.2.3. Caracteristici ale dezvoltării psihice

După M. Debesse, funcţiile adolescenţei se pot exprima sintetic astfel:


• de adaptare la mediu
• de depăşire
• de definire a personalităţii
În consecinţă are loc acum un proces de dezvoltare la finalul căruia ne vom afla în faţa
unor structuri psihice bine închegate şi cu un grad mai mare de mobilitate. În această perioadă
se pot constata confruntări între comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele
solicitate de noile cadre sociale în care acţionează adolescentul.
Transformările psihice la care este supus adolescentul sunt generate de nevoile şi
trebuinţele pe care le resimte – atât de nevoile apărute încă în pubertate, cât şi de noile

13 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

trebuinţe apărute în adolescenţă. După M. Zlate (1993) adolescentul se confruntă cu o serie de


nevoi sau nevoile descrise în perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativă: nevoia
de a şti, de a fi afectuos, de apartenenţă la grup, de independenţă şi nevoia modelelor. Nevoia
de a şti este prezentă începând cu perioada şcolarului mic, acesteia i se adaugă în pubertate
nevoia de creaţie care se transformă în adolescenţă în nevoia creaţiei cu valoare socială.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvoltă în
„reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective şi emoţionale. Nevoia de grupare îşi
pierde caracteristica neselectivă devenind axată pe criterii şi preferinţe. Nevoia de
independenţă, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârşire, autodepăşire,
autoeducare în adolescenţă. Nevoia de imitaţie a şcolarului mic devine nevoia de a fi personal
la pubertate, iar în adolescenţă se transformă în nevoia de a fi unic în prima parte a perioadei
ca apoi să se manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (M. Zlate, 1993, p. 158). Sub
imperiul acestor nevoi adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar; se dezvoltă şi se
consolidează structurile gândirii logico-formale, capacitatea de interpretare şi evaluare, de
planificare, de anticipare, de predicţii, spiritul critic şi autocritic, se dezvoltă caracterul de
sistem al gândirii.
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare şi autoeducare se datorează maturizării
sociale, conştientizării responsabilităţilor ce-i revin, precum şi datorită implicării în alegeri
vocaţionale. J. Rousselet (1969) identifică mai multe tipuri de conduite dezvoltate în
adolescenţă:

• conduita revoltei
• conduita închiderii în sine
• conduita exaltării şi afirmării
Conduita revoltei conţine refuzul de a se supune, manifestări de protest, de răzvrătire.
Revolta este direcţionată iniţial împotriva familiei, apoi apare revolta împotriva şcolii prin
refuzul de a accepta o autoritate recunoscută până atunci, revolta împotriva moralei şi a
bunelor maniere în încercarea sa de a se elibera de constrângerile sociale suspectate de
încercarea de a anihila personalitatea în plină dezvoltare a adolescentului. Conduita închiderii
în sine este similară cu o perioadă de introspecţie. Introspecţia conduce la un examen al
propriilor posibilităţi şi aptitudini, iar adolescentul nu se sfiieşte să-şi accepte dovezile
propriei slăbiciuni. Adolescentul insistă, spune J. Rousselet, asupra studierii defectelor sale,
dar această introspecţie pe lângă construirea unei imagini de sine conduc la reflecţii privind

14 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

locul lor ca indivizi în societate şi chiar mai mult apar întrebări şi reflecţii cu privire la locul şi
rolul omului în univers. Tendinţa către introspecţie şi înclinarea spre visare sunt caracteristice
adolescenţei. Perioada de exaltare şi afirmare survine în momentul în care tânărul se simte
capabil de a valorifica resursele dobândite prin informare şi introspecţie.
„Elanul acesta este rodul unei îndelungate maturizări a personalităţii şi constituie o
reacţie împotriva sterilelor lui visări de odinioară” (J. Rousselet, 1969, p. 137). Această
maturizare îşi are sursa în maturizarea proceselor psihice.
Trăsăturile temperamentale se manifestă în conduita individului de la vârste fragede şi
rămân aproape neschimbate pe tot parcursul vieţii. Prin educaţie putem modela anumite
trăsături, le putem compensa pe altele, dar nu le putem schimba radical. Fiecare temperament
prezintă calităţi dar şi riscul unor însuşiri negative. Tipul temperamental este înnăscut,
reprezentând astfel, alături de predispoziţii, elementul ereditar în organizarea internă a
personalităţii.
Există mai multe tipologii temperamentale: a lui Hippocrate (coleric, sangvinic,
flegmatic şi melancolic), a lui Pavlov (care diferenţiază tipurile de temperament pe baza
tipului de sistem nervos), a lui le Senne şi Berger (pasionat, coleric, sentimental, nervos,
flegmatic, sangvinic, apatic şi amorf ) şi nu în ultimul rând, a lui Jung şi Eysenck (extravertit
şi introvertit).
Psihiatrul elveţian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experienţe clinice
că, în afara unor diferenţe individuale, între oameni există şi deosebiri tipice. Unii oameni
sunt orientaţi predominant spre lumea externă şi intră în categoria extravertiţilor, în timp ce
alţii sunt orientaţi predominant spre lumea interioară şi aparţin categoriei introvertiţilor.
Extravertiţii sunt firi deschise, sociabili, comunicativi, optimişti, senini, binevoitori
care se înţeleg sau se ceartă cu cei din jur, dar rămân, totuşi, în relaţii cu ei, independenţi şi
pragmatici. Introvertiţii sunt firi închise, greu de pătruns, timizi, puţin comunicativi, înclinaţi
spre reverie şi greu adaptabili.
Psihologul englez Hans Eysenck reia această distincţie a lui Jung, amplificând
cauzistica probatorie, dar adaugă o nouă dimensiune numită grad de nevrozism. Acesta
exprimă stabilitatea sau instabilitatea emoţională a subiectului. Eysenck a reprezentat cele
două dimensiuni (extraversiune - introversiune şi stabilitate - instabilitate) pe două axe
perpendiculare, obţinând tipurile: extravertit – stabil, extravertit – instabil, introvertit – stabil,
introvertit – instabil, pe care le-a asociat cu cele patru temperamente clasice. Fiecare dintre
aceste dimensiuni ale personalităţii se exprimă printr-un set de trăsături care se regăsesc în

15 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

figura nr. 1.

Figura nr. 1. Clasificarea temperamentelor după H. Eysenck

Temperamentul este cea mai generală şi constantă caracteristică a personalităţii


umane. Legătura între tipul de sistem nervos şi temperament explică determinarea ereditară a
trăsăturilor temperamentale. În consecinţă, nu se poate vorbi despre o modificare radicală a
temperamentului pe parcursul vieţii. Există totuşi o evoluţie a temperamentului, condiţionată
de vârstă şi de interacţiunea individului cu mediul fizic şi socio – cultural.
Cunoaşterea temperamentului este deosebit de importantă pentru a putea atenua
influenţa negativă a unor trăsături asupra conduitei umane. De asemenea, ajută la ameliorarea
relaţiilor interpersonale şi în orientarea profesională. În multe domenii, selecţia profesională
se bazează nu numai pe criterii aptitudinale, ci şi pe criterii ce au în vedere dimensiunea
temperamentală a individului. A cunoaşte propriile posibilităţi şi limite înseamnă a alege în
cunoştinţă de cauză o profesiune cu şanse sporite de a avea succes.

16 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

1.2.4. Dezvoltarea intelectuală

Perioada adolescenţei şi preadolescenţei este perioada de maxim a creşterii


capacităţilor perceptive şi de reprezentare. Creşte activitatea senzorială şi se modifică pragul
minimal şi maximal al diverşilor analizatori şi pragurile diferenţiale (Ursula Şchiopu, 1963, p.
425). Creşte acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanţă (gradul de
distanţă), se lărgeşte câmpul vizual, creşte acuitatea vizuală şi vederea sub unghi mic, precum
şi vederea fină a detaliilor amănuntelor. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia
reproducerii, înţelegerii nuanţelor din vorbire, a identificării obiectelor sau fiinţelor după
însuşiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzică şi pictură frecvent în preadolescenţă şi
adolescenţă susţine creşterea şi antrenarea sensibilităţii vizuale şi auditive. Se dezvoltă gustul,
mirosul, sensibilitatea cutanată. Are loc erotizarea sensibilităţii. Ca urmare se restructurează şi
procesele percepţiei. Observaţia este folosită pentru a verifica, pentru a înţelege şi pentru a
dezvolta teme proprii de interes, percepţia fiind clar potenţată de interesul stârnit de un anume
domeniu, obiectiv, problemă. Adolescentul dispune de o percepţie complexă, voluntară şi
perseverentă (Ursula Şchiopu, 1963, p. 426).
Se dezvoltă atenţia voluntară şi atenţia involuntară şi post-voluntară îşi modifică mult
aspectul, devin mai eficiente. Sunt structurate noi particularităţi ale atenţiei datorită sporirii
cunoştinţelor, datorită lărgirii intereselor de cunoaştere şi datorită creşterii spiritului de
observaţie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul atenţiei şi sunt conştienţi de
anumite deficienţe şi relativ în măsură a le corija. Are loc o schimbare calitativă a memoriei şi
anume se îmbogăţeşte cu memoria logică, se îmbogăţeşte capacitatea de operare cu scheme
logice. În măsura în care gândirea şi atenţia extrag esenţialul dintr-un material, memoria
adolescentului poate opera cu aspecte esenţiale. Memoria operează acum mai frecvent cu
reprezentări şi noţiuni din ce în ce mai bogate şi mai complexe.
Actualizarea este mai rapidă şi pentru că procesarea informaţiei devine mai
structurată, ea începe chiar cu momentul fixării procedând la restructurări ce conduc la o
organizare mai inteligibilă a materialului. Aceasta are consecinţe asupra capacităţii de
învăţare care devine de 4-5 ori mai eficientă decât în perioada micii şcolarităţi (Ursula
Şchiopu, 1963, p. 432).
Procesul de învăţământ solicită foarte mult adolescentul şi dezvoltarea gândirii sale
este astfel antrenată, mai solicitată în probleme noi, mai complexe şi mai variate.

17 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Adolescentul capătă deprinderea de a raţiona logic şi sunt întărite acum capacităţile operative
intelectuale. Creşte randamentul activităţii intelectuale prin intermediul algoritmilor de mai
mare complexitate. Se dezvoltă formele raţionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă
posibilitatea de determinare logică a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv
şi inductiv, sunt urmărite logic trăsăturile de similitudine şi diferenţă dintre clase de
fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. În conformitate cu teoria lui Piaget,
intrarea în adolescenţă presupune desăvârşirea stadiului operaţiilor formale. Operaţiile de
gândire devin formale în condiţiile în care se operează asupra informaţiei prin generalizare şi
transfer. Generalizarea operaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine duce la ceea ce se
numeşte o combinatorică (combinări permutări) în cursul căreia cea mai simplă operaţie
constă în combinări propriu-zise sau în clasificări ale tuturor clasificărilor. Adolescentul
dezvoltă acum numeroase alte instrumente de activitate intelectuală cum ar fi: capacitatea de
argumentare, contraargumentare, de demonstrare, elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoaşte de asemenea în această perioadă o dezvoltare deosebită.
Cunoştinţele verbale se corelează puternic cu extinderea, varietatea şi bogăţia conceptelor
individului, cel puţin în măsura în care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte.

1.2.5. Dezvoltarea socială

Adolescenţa aduce cu sine o creştere a abilităţilor sociale. Se dezvoltă capacitatea de


comunicare care anterior era mai dezvoltată la fete, acum devine importantă şi pentru băieţi.
Relaţiile între băieţi şi fete, dar şi relaţiile în grupuri de acelaşi sex capătă o semnificaţie
profundă. Adolescenţa este caracterizată de declinul autorităţii parentale şi familiale şi
creşterea importanţei grupului de prieteni. Pentru copiii normali adolescenţa este un moment
de socializare intensă. Pe baza schimbărilor survenite în rolul familiei şi a prietenilor se pot
descrie trei stadii ale socializării din adolescenţă. În adolescenţa timpurie părinţii continuă să
fie importanţi din punctul de vedere al dezvoltării sociale. De asemenea, părinţii rămân un
factor important al echilibrului emoţional şi material. Adolescenţii în această etapă sunt
dependenţi de familie în sens literal dacă ne gândim la dependenţa materială, financiară de
confort, mai ales relativ, la siguranţa şi confortul oferit de familie. Această dependenţă este
percepută acum într-un mod mai puţin plăcut decât era percepută în stadiile anterioare de
dezvoltare. Nevoia de independenţă este în fapt cea care conduce la dezvoltarea adoles-
centului şi implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al sociali-zării. Acest al doilea

18 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

stadiu este caracterizat de o stare conflictuală atât pentru familie, cât şi pentru adolescent.
Conflictul este determinat pe de o parte de dragostea şi ataşamentul copilului pentru părinţii
săi, de dependenţa economică şi organizatorică de familie şi pe de altă parte de nevoia de
independenţă crescândă, de nevoia de a aparţine şi grupului de prieteni în acelaşi timp cu
apartenenţa la familie şi nevoia de a fi acceptat în interiorul grupului de vârstă.
Temele principale de conflict nu se rezumă doar la independenţa materială ci se
concretizează în forme precise cum ar fi diferenţa de viziune asupra vieţii sociale, interferenţa
părinţilor în munca şcolară (aşteptarea sau criticarea unor rezultate), interferenţe în viaţa
afectivă (criticarea prietenilor), lipsa susţinerii financiare a unor proiecte personale ale
adolescentului. Aceasta nu înseamnă că părinţii şi adolescentul sunt cu siguranţă într-o stare
de conflict permanent, prin aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Aşadar de la o
stare de totală dependenţă faţă de părinţi adolescenţii progresează printr-un stadiu intermediar
de conflict către achiziţiile unui al treilea stadiu de independenţă faţă de aceştia. Independenţa
nou câştigată nu înseamnă ruperea tuturor legăturilor cu părinţii şi legarea totală a
adolescentului de grupul de prieteni, ci funcţionarea adolescentului ca individ în cercul de
prieteni – independenţă care duce deseori la conflicte în interiorul familiei. Conflictul între
generaţii este un clişeu în care poate fi recunoscut conflictul între generaţia dominantă şi
grupul de adolescenţi – elevi de liceu sau studenţi, respectiv noua generaţie care se formează
prin dezvoltare socială şi personală.

Capitolul 2. AGRESIVITATEA - COMPORTAMENT DISTRUCTIV


2.1. DEFINIŢII ŞI LĂMURIRI CONCEPTUALE

Agresivitatea preocupă tot mai mult specialiştii în această perioadă de trecere între
milenii mai ales din cauza proliferării formelor de manifestare agresivă. Cercetători de marcă
ai fenomenului avertizează asupra pericolelor posibile în cazul abordării neputincioase a
acestuia: ,,Avem motive temeinice să considerăm că, în situaţia cultural-istorică şi tehnologică
contemporană, agresivitatea intraspecifică reprezintă pericolul cel mai grav. Nu ne vom spori
şansele de a-i înfrunta dacă-l vom considera ca fiind ceva imuabil şi metafizic, ci, poate, prin
aceea ca-i vom cerceta rădăcinile naturale. Puterea omului de a orienta procesele naturale în
direcţia dorită se datorează înţelegerii cauzelor care le determină. Teoria despre procesul

19 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

normal, care-şi îndeplineşte funcţia de conservare a vieţii, aşa-numita fiziologie, constituie


baza indispensabilă pentru teoria tulburării sale, pentru patologie” (K. Lorenz, 1963; apud I.
Eibl-Eibesfeldt, 1995).
Într-un mod mai puţin pretenţios, agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a
acelor forme de comportament orientate în sens distructiv, în vederea producerii unor daune,
fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte. Deci actul agresiv poate viza unele obiecte
(casă, maşină, mobilă etc.), fiinţa umană (individul uman izolat, microgrupurile,
colectivitatea) sau ambele. Opusul agresivităţii ar fi comportamentul prosocial, care
presupune cooperare, toleranţă, echilibru. Pentru a găsi exemple privind comportamentul
agresiv nu este nevoie de eforturi speciale. Având în vedere uriaşele disponibilităţi privind
mediatizarea, din nefericire, suntem aproape zilnic martorii diferitelor forme de manifestare a
agresivităţii (războaie, crime, jafuri, tâlhării, violuri, incendieri, distrugeri etc.). Delincvenţa şi
infracţionalitatea constituie formele ,,de vârf” ale manifestării agresivităţii, iar statisticile
întocmite în diferite ţări arată o creştere îngrijorătoare a ratelor acestui ,,flagel”. Preşedintele
Asociaţiei Internaţionale de Psihiatrie Socială, E. Sorel (1999), arată că sfârşitul tulburătorului
secol XX a cunoscut o intoleranţă extraordinară, de o violenţă nemaiauzită şi incredibilă.
Cauza principală a morţii tinerilor între 15 şi 24 de ani este violenţa şi nu cancerul sau bolile
de inimă. ,,Avem în America - sublinia domnia sa - două sute de milioane de arme la cetăţeni.
Asta înseamnă că am putea pregăti câteva armate.”
Unii autori definesc agresivitatea într-un mod mai simplu, insistând mai ales asupra
intenţiei celui care iniţiază a acţiune agresivă. Astfel agresivitatea este orice act făcut cu
intenţia de a răni o altă persoană, fie în sens fizic, fie în sens psihologic. Alţi autori însă, mai
ales psihologii sociali, au formulat definiţii ale agresivităţii mult mai elaborate dar şi în cazul
acestora, elementul central îl constituie intenţia de a face rău altora. De altfel, referitor la
încercările de definire, analiză şi interpretare a agresivităţii de către specialişti, nu numai că
nu regăsim un consens general, dar se pare că nivelul de ,,împrăştiere” a punctelor de vedere
este chiar mai mare decât în cazul altor fenomene psihologice. Rezistenţa extrem de crescută
întâlnită la diverşi cercetători din domeniul socio-uman în faţă încercării de construire şi
utilizare a unei ,,grile” de analiză şi interpretare a agresivităţii se explică, înainte de toate, prin
marea complexitate a acestei realităţi. Iată, totuşi, câteva dintre punctele de vedere exprimate
mai recent. Autorii lucrării Understand Social Psychology (cf. S. Worchel et al., 1991) pun
problema dacă, în definirea agresivităţii, trebuie să punem accent pe actul agresiv în sine sau
pe intenţie? De exemplu, un părinte poate manifesta agresivitate faţă de copil, dar cu intenţia

20 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

clară de a ,,face om din el”. Opţiunea autorilor este mai mult pentru accentuarea asupra
intenţiei. Acceptând faptul că intenţia este cel mai important factor în definirea agresivităţii,
autorii menţionaţi ajung în faţa unei alte dificultăţi, şi anume cea legată de modalităţile de
determinare a intenţiei.
Privite din perspectiva scopului urmărit, unele conduite agresive sunt orientate în
direcţia producerii „unui rău” altei persoane, în timp ce altele sunt orientate în direcţia
demonstrării ,,puterii” agresorului sau a masculinităţii. După alţi autori însă, nu este necesară
această diferenţiere, deoarece „aceste variate scopuri nu sunt mutual exclusive şi multe alte
acte de agresiune pot fi orientate spre atingerea unora sau a tuturor acestor scopuri” (M.
Carlson et al., 1989). D. G. Myers face o distincţie clară între comportamentul de tip
cooperant-suportiv şi cel agresiv. Acesta din urmă poate fi considerat ca fiind
comportamentul fizic sau verbal orientat cu intenţie spre a răni pe cineva. Cu toate acestea,
pentru D.G. Myers, agresivitatea este un termen nebulos, folosit în multe feluri şi pentru
multe raţiuni.
Ar trebui făcute mai întâi unele delimitări conceptuale. Agresivitatea nu se confundă
cu un comportament antisocial, ca delincvenţa şi infracţionalitatea. Conduita boxerului nu
este orientată antisocial şi, cu cât este mai agresivă, cu atât este mai performanţă. Şi invers, nu
orice comportament antisocial, inclusiv infracţional, poate fi caracterizat prin agresivitate.
Sunt comise infracţiuni prin inacţiune, deci fără agresivitate. Destul de frecvent, agresivitatea
este asociată şi chiar confundată cu violenţa. Desigur, de cele mai multe ori, comportamentul
agresiv este şi violent, dar sunt şi cazuri de conduită agresivă (este clară intenţia de a vătăma,
de a face rău) în forme non-violente. Otrăvirea lentă a unei persoane este a conduită agresivă,
dar non-violentă. Privitor la comportamentul agresiv cu răsunet antisocial, unii autori (cf.
T.V. Dragomirescu, 1990) diferenţiază mai multe tipuri, cum ar fi:
1. agresivitatea nediferenţiată, ocazională, fără un răsunet antisocial obligatoriu;
2. comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf şi cronic, în care se include şi
comportamentul criminal;
3. comportamentul agresiv ca expresie integrantă, nemijlocită a unei stări patolo-
gice, fie consecutivă unei afecţiuni neuropsihice preexistente, fie dobândită.
Comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului, ci şi asupra
sinelui. Şi aici trebuie să diferenţiem între actele comportamentale autodistructive, forma cea
mai gravă fiind sinuciderea, şi actele comportamentale care pot periclita sănătatea şi echilibrul
organismului (fumat, alcool, droguri). Elementul esenţial de diferenţiere îi constituie, desigur,

21 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

prezenţa intenţiei autodistructive.


Aşadar, în sinteză, considerăm agresivitatea ca fiind orice formă de conduită orientată
cu intenţie către obiecte, persoane sau către sine, în vederea producerii unor prejudicii, a unor
răniri, distrugeri şi daune.

2.2. FORME ALE AGRESIVITĂŢII

Dată fiind marea complexitate a acestui fenomen psihosociologic (P. Golu, 2000),
orice încercare de tipologizare se loveşte de dificultăţi mai mari sau mai mici. Criteriile de
clasificare ies în evidenţă în mod direct sau indirect din analiza coordonatelor de definiţie a
agresivităţii. Pot fi identificate următoarele criterii:
1. în funcţie de agresor sau de persoana care adoptă a conduită agresivă;
2. în funcţie de mijloacele utilizate în vederea finalizării intenţiilor agresive;
3. în funcţie de obiectivele urmărite;
4. în funcţie de forma de manifestare a agresivităţii.
În raport cu primul criteriu, se pot diferenţia:
• agresivitatea tânărului şi agresivitatea adultului;
• agresivitatea masculină şi agresivitatea feminină;
• agresivitatea individuală şi agresivitatea colectivă;
• agresivitatea spontană şi agresivitatea premeditată.
În raport cu al doilea criteriu, se pot diferenţia:
• agresivitatea fizică şi agresivitatea verbală;
• agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, şi agresivitatea
indirecta, între agresor şi victimă existând intermediari.
Privitor la al treilea criteriu, se pot diferenţia:
• agresivitatea care urmăreşte obţinerea unor beneficii, a unui câştig
material;
• agresivitatea care urmăreşte predominant rănirea şi chiar distrugerea
victimei.
În această privinţă, unii autori (cf. S. Worchel et al., 1991) fac distincţie între agre-
sivitatea datorată supărării sau mâniei (angry aggression) şi agresivitatea instrumentală.
Diferenţa principală constă în faptul că prima formă apare mai ales ca urmare a supărării sau

22 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

ostilităţii, în timp ce a doua (instrumentală) este orientată în primul rând în direcţia obţinerii
unui câştig material (bani, obiecte etc.), iar actul agresiv, în calitate de mijloc de obţinere a
unor asemenea achiziţii. O formă particulară de agresivitate instrumentală o constituie
conflictul realistic de grup, formulare ce aparţine autorilor americani Levine şi Campbell
(cf.P. Iluţ, 1994). Specific pentru acest tip de conflict este faptul că anumite grupuri de
dimensiuni diferite intră în raporturi competitive (de cele mai multe ori acutizate) pentru o
resursă de existenţă limitată (teritoriu, locuri de muncă etc.). Din păcate, menţinerea stărilor
conflictuale, cu manifestare efectivă, reciprocă, a agresivităţii, inclusiv fizice, conduce mai
ales la pierderi - în loc de câştiguri -, de cele mai multe ori irecuperabile, cum este cazul
vieţilor omeneşti.
Privitor la al patrulea criteriu, se pot diferenţia:
• agresivitatea violentă şi agresivitatea non-violentă;
• agresivitatea latentă şi agresivitatea manifestă.
Desigur, nici pe departe nu se poate considera că aceste tipologii epuizează toate
criteriile de clasificare şi toate formele de existenţă şi manifestare a agresivităţii. Şi aici, ca şi
în alte cazuri, utilizarea unor scheme de clasificare forţează realitatea să se simplifice şi să se
subordoneze tendinţelor de realizare a unei ,,ordini” ştiinţifice. O dovadă clară o constituie
faptul ca agresivitatea manifestată la nivel interpersonal este, prin excelenţă, un fenomen
psihosocial şi, ca atare, ridică problema ,,coparticipării” celor doi membri ai relaţiei
conflictului (agresor - agresat). Nu întotdeauna şi oriunde ,,rol-status”-urile celor doi membri
ai diadei sunt aceleaşi şi exclusive (unul numai atacă, face rău, iar celălalt ,,are sarcina” numai
să suporte consecinţele directe şi indirecte ale agresivităţii). Un exemplu tipic îl constituie
cuplul penologic infractor-victimă. Fără a intra în detalii de ordin juridic, infractorul este
persoana care comite a agresiune (loveşte, atacă, ucide, violează etc.) asupra altei persoane
(victima), care suportă consecinţele. Privind astfel lucrurile, vina celor doi membri ai diadei
penologice este foarte clară: primul - vinovat şi al doilea - complet nevinovat. Însă realitatea
demonstrează că lucrurile nu stau deloc aşa, deoarece, în multe cazuri, ,,vina” se împarte între
cei doi, culminând cu situaţia în care victima poate să fie mai ,,vinovată” chiar decât
infractorul.
Nu întâmplător, în cadrul unei clasificări a victimelor, cum este cea a lui S. Shaffer
(1977) (T. Bogdan şi I. Sântea, 1988), apar categorii precum:
a) victime provocatoare, care, anterior victimizării lor, au comis ceva - conştient
sau inconştient - faţă de infractor. Asemenea cazuri pot fi întâlnite atunci când

23 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

o persoană (victimă ulterioară) se comportă arogant faţă de viitorul infractor


sau dacă nu-şi ţine a promisiune făcută solemn, ori dacă intră în legături
amoroase cu iubita infractorului etc.;
b) victime care precipita declanşarea acţiunii răufăcătorilor. Este cazul persoa-
nelor care, prin conduita lor, influenţează răufăcătorii în a comite infracţiuni,
deşi între ei nu a existat niciodată vreo legătură.
Concluzia este că, de multe ori, comportamentul agresiv este stimulat, provocat,
declanşat, întreţinut de conduita partenerului relaţiei interpersonale ce suportă consecinţele
agresiunii. De aici ideea clară pentru psihologia aplicată, cum este cazul psihoterapiei, de a
acţiona nu unilateral (fie numai asupra celui acuzat de comportament agresiv, fie numai
asupra celui agresat), ci asupra cuplului (marital, parental, profesional etc.) care capătă în timp
proprietatea de a oferi ,,cadrul” manifestării agresivităţii (direct sau indirect, voluntar sau
involuntar, cel agresat se poate constitui într-un factor de potenţare a conduitei agresive a
partenerului respectiv).

2.3. COMUNICAREA AGRESIVITĂŢII ŞI AGRESIVITATEA COMUNICĂRII

Comunicarea reprezintă cel mai complex sistem de interacţiune socială şi umană.


Comunicarea interumană nu se reduce numai în canalul verbal sau lingvistic întrucât, în
realitate, un spaţiu considerabil îl ocupă comunicarea nonverbală, gesturile mimica, mişcările
şi atitudinile corporale, simbolurile artistice etc.
Dintre toate sistemele de comunicare, limbajul articulat constituie forma majoră şi
determinantă pentru formarea personalităţii umane.
2.3.1. Comunicarea prin atitudini corporale şi semnificaţia lor

În relaţiile de comunicare directă interumană, corpul, cu întregul său arsenal de


mijloace, constituie unul dintre cei mai importanţi mediatori.
Oricât de evoluaţi am fi sau credem că suntem, sensibilitatea şi recepţia noastră
primară sunt legate de condiţia animală, de exerciţiile simţurilor, de mecanismele profunde
ale fiinţei noastre fizice. Acestea au fost modelate la rândul lor de fenomenul socio-cultural,
dar şi-au păstrat şi semnificaţiile primare. Felul nostru de a mânca, de a dormi, de a bea, de a
merge, de a vorbi sau alte ,,tehnici ale trupului” învăţate prin educaţie, fac ca trupul să fie
primul şi cel mat natural instrument de comunicare al omului. Afirmaţie cu atât mai

24 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

importantă, cu cât este fără încetare ascunsă sau neglijată de învăţătura pe care am primit-o,
bazată pe raţionalismul societăţii occidentale, plecând de la faptul că procesul cognitiv se
bazează cel mai mult pe comunicarea conceptuală.
Dar nu trebuie uitat că tehnicile de expresivitate ale trupului ne asigură adaptarea,
reglarea homeostatică şi psihosocială prin montaje simbolice, pe care grupul social le fixează
definind atitudinile permise sau interzise, semnificaţia gesturilor, a poziţiilor, sau a mişcărilor.
Este firesc ca prin acţiunile corpului să exprimăm în primul rând instinctele, emoţiile
primare, atitudinile de atac şi de apărare, acele stări sau trăiri primare, care au servit în
adaptarea spontană la condiţiile de existenţă.
Pe măsură ce au intrat în joc evoluţia psihosocială a omului şi cohorta de
,,reglementări” sociale, comportamentele primare au suferit modelări în exprese şi, faptul cel
mat important, amânări în manifestare. Dacă în începuturile vieţii colective, gesturile
spontane, nestăpânite, constituiau modalitatea principală de interrelaţie, pe măsură ce socialul
şi culturalul capătă o importanţă decisivă în viaţa umană, pe baza valorilor acumulate, se
construiesc comportamente amânate.
Cu cât asimilarea comportamentelor sociale a crescut, cu atât au început să domine
(statistic) comportamentele elaborate, cele primare fiind repudiate, cenzurate, suferind
importante procese de subtilizare. În perspectiva agresivităţii, ne-am putea servi de un
exemplu foarte percutant: dintre actele agresoare, cea mai gravă este violenţa cu efecte
mortale care, în societăţile primitive, se executa prin contactul direct dintre agresor şi victimă,
folosindu-se forma fizică. Şi instrumentele ajutătoare erau primitive: piatra, bâta, cuţitul. În
societatea contemporană, omuciderea se serveşte de comportamente simple, cu un grad
superior de implicare emoţională, adică în rece, dar cu o aparatură atât de sofisticată şi care
poate ucide milioane de oameni într-o secundă.
Se poate susţine că omul, nemaifăcând apel la comportamentele ucigaşe primitive, a
devenit mai puţini agresiv sau violent? Dacă am răspunde afirmativ, am greşi. Agresivitatea
umană nu a diminuat, poate nici n-a sporit, dar s-a diversificat, s-a alambicat şi a biciuit
inteligenţa pe care a utilizat-o ca instrument al agresivităţii pentru a inventa o aparatură
comodă şi impersonală, cu care să poată ucide de la distanţă cât mai mulţi indivizi umani şi
de ce nu, întregul univers uman.
Chiar dacă nucleul agresiv de bază nu s-a dezvoltat, agresivitatea umană a reuşit să
mobilizeze cea mai mare parte a inteligenţei şi inventivităţii omului, pentru a se ascunde. Dar
ea, în fond, exercită cea mai cumplită teroare asupra subconştientului omului contemporan.

25 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Ceea ce ne desparte de fapt de impulsurile primare ale agresivităţii este o problemă de


tehnologie a crimei.

2.3.2. Formele agresive prin cuvânt

Limbajul, ca principal mijloc obiectiv de comunicare interumană, presupune o mare


diversitate a resurselor de expresie, toate bazându-se pe producerea şi vehicularea
simbolurilor şi semnificaţiilor. Noi oamenii nu trăim numai într-o lume a obiectelor, a
lucrurilor, a faptelor, ci mai mult, într-o lume a semnificaţilor şi simbolurilor.
Cuvântul are nu numai o încărcătură de informaţie logică, ci conţine şi multe elemente
de ordin necomunicabil prin intermediul cuvântului, în special stările afective de profunzime
sau relaţionale. De ce? Pentru că atât gestul, cât şi cuvântul spus sau cuvântul scris, imaginea
etc. au comun un nucleu de semnificaţii şi de simboluri, acestea fiind rezultatul unor
prelucrări miraculoase a informaţiilor primite de laboratorul cel mai complex din univers -
creierul uman.
Cercetările extrem de numeroase asupra întregului sistem de comunicare, dar mai ales
al limbajului, au demonstrat că în zonele frontale există porţiuni din scoarţa cerebrală unde se
păstrează şi se elaborează cuvintele, acestea fiind în conexiune activă cu formele gândirii.
Împreună, aceste forme sunt interconectate în regiunile subcorticale, în care are loc procesul
de integrare a stărilor afective. Stimularea electrică a acestor zone subcorticale provoacă
agresiuni neorientate, manifestate prin descărcări de afect, furie, mânie sau agresiune orientată
sub formă de frică, fugă, supunere etc.
Cu cât zona de integrare afectivă se situează mai sus pe scara evolutivă a formaţiunilor
corticale, cu atât aceste zone sunt răspunzătoare de stările diferenţiate de afectivitate, de trăire
şi manifestare a actelor agresive cu caracter social.
Nu trebuie neglijat faptul că aproape 94% dintre contactele umane se fac prin
intermediul cuvintelor vorbite sau scrise. În epoca Gutemberg, limbajul scris a căpătat o
autoritate morală, pe care latinii o anticipaseră: verba volant, scripta manent. Cuvântul scris
este o mărturie a legământului cu moralitatea şi istoria. Autoritatea formelor scrise ale
comunicării este nesăbuită.
Dar mai presus de toate, un fapt este bine stabilit: limbajul articulat şi scris aparţine numai
omului şi îl deosebeşte în cadrul fiinţelor vii existente pe Terra. Limbajul este un instrument
pe care l-a creat numai el, iar acest instrument, la rândul său a creat întreaga spiritualitate a

26 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

omului.
Acestea sunt câteva dintre argumentele fundamentale pe care se bazează teoria că
agresivitatea cea mai periculoasă este aceea transmisă sau obţinută prin intermediul
cuvântului. Relaţiile mijlocite de cuvânt sunt mult mai sofisticate, mai ascunse şi deci mai
perfide decât cele prin acte, fapte, impulsuri exprimate violent. Prin intermediul cuvântului se
ating valori esenţiale ale fiinţei, se ţinteşte degradarea personalităţii, atingerea reprezentării de
sine, dizolvarea identităţii şi demnităţii, ştirbirea libertăţii de a exista. În fond, sunt atinse cele
mai importante şi absolut necesare valori pe care se ridică eşafodajul eului şi al personalităţii
socio-morale.
Calomnia reprezintă cea mai agresivă formă verbală. Aria lui Don Basilio, Aria
calomniei este foarte sugestivă ca modalitate de atac şi ca efecte asupra psihicului uman.
Calomnia, deşi pare un act spontan, de fapt este un scenariu dinainte conceput. Păstrând
proporţiile, ea reprezintă o ucidere social morală. Deci, va exista mai întâi selectarea ţintei, in
jurul căreia se structurează conflictul, ceea ce înseamnă o acumulare de resentimente, de
poziţii adversative, de invidie, de ură. Scenariul, atât de bine ,,cântat” de Don Basilio prevede
mai întâi ,,picurarea” în ureche a veninului verbal în doze crescânde.
În limbajul neştiinţific, Don Basilio prezice odată cu creşterea cantităţii de venin
verbal umflarea creierului, ceea ce înseamnă determinarea creşterii stării conflictuale. În fond,
este vorba de o intoxicare a creierului, de o diminuare a rezistenţei psihice şi apoi de o
,,cădere”, o învingere a subiectului. Cu alte cuvinte, o anihilare a încrederii în sine, o
schimbare în sensul dorit de calomniator a dimensiunilor morale şi sociale ale eului, o
acceptare a falsului adevăr impus de inamic. Efectul ,,otrăvirii” verbale este moartea omului
din punct de vedere moral şi psihic.
Omul contemporan, trăind într-o societate bazată pe concurenţă - cinstită sau mai
puţin morală - cultivă cu precădere calomnia ca o armă.
Calomnia se bazează pe denigrare, formă de agresiune subiacentă. Mecanismul secret
al devenirii umane, pe toate planurile, îl constituie balanţa motivaţională, ca rezultat al jocului
dintre succes şi insucces care conduce la reprezentarea de sine.
Denigrarea se practică prin preocuparea celui care o manipulează de a descoperi acele
trăsături de personalitate sau fapte, împrejurări, intenţii cu caracter negativ sau peiorativ ale
adversarului, pe care le îngroaşă le denaturează până la grotesc, obţinând sau dorind să obţină
o descalificare, a compromitere moral-socială a adversarului.
De cele mai multe ori însă, există o calomnie fără suport real, pe teme inventate de o

27 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

imaginaţie perversă, care îşi compensează astfel imposibilitatea de atac direct, de violenţa sau
de inferioritate.
Denigrarea constituie un atac la integritatea morală a persoanei, o formă de degradare
a unui capitol moral, social, profesional agonisit cu eforturi îndelungate.
În esenţă, denigrarea exclude înţelegerea reciprocă şi demonstrează lipsa capacităţii
empatice şi a fair-play omului civilizat. Mai mult, se dovedeşte că denigratorul are a
modificare evidentă a conştiinţei morale, prin denigrarea valorilor de bază - demnitate,
bunătate, înţelegere, acceptare, în comportamentele sale.
Aşa cum agresivitatea este bidirecţională şi denigrarea, fiind în esenţă acelaşi
fenomen, are această valenţă.
Ironia este definită ca formă de agresivitate verbală, în care enunţul manifest ascunde
semnificaţiile latente (ca valoare agresivă) diferite de mesajul propriu-zis. Ea constituie o
modalitate de agresare a unor situaţii, a unei persoane, printr-un joc subtil de inteligenţă, care
să producă obiectului atacat un prejudiciu sau o traumă psihică.
Prin caracterul său metaforic sau de joc, ironia nu produce totdeauna reacţii
instantanee, ea inducând numai stările de reactivitate intensă, care pot determina trăirea unui
sentiment de inferioritate la partener şi organizarea în psihismul acestuia a urii.
Desigur, mânia constituie o formă de compensare a unui sentiment de inferioritate sau
de superioritate. Pentru cel care o utilizează, ea echivalează cu un act de agresiune real,
pervertit în forma verbală, producând o plăcere cu nuanţe sadice.
Sarcasmul este forma cea mai acută, mai pertinentă şi mai traumatizantă de
agresivitate prin limbaj. Cuvântul vine din limba greacă şi la origine înseamnă a muşca din
carne. Deci, sarcasmul este o ironie muşcătoare. Dacă ironia sub forma ei obişnuită nu are
conotaţie netă de răutate, sarcasmul, izvorând dintr-o structură discordantă de personalitate
cum de pildă era Voltaire, are corespondent în patologie sadismul şi vehiculează o încărcătură
considerabilă de răutate, de cruzime. Sarcasticului îi place nu numai să rănească verbal
victima ci şi să asiste la trăirea durerii de către aceasta.
Chiar dacă acest sarcasm este practicat în cadrul unei retorici filosofice, el tot o formă
de agresivitate atestă.
Toate formele de agresivitate verbală, prezentate mai sus, sunt vehiculate fie prin viu
grai, fie prin scris. Efectul lor traumatic este în funcţie de contextul în care se petrec, fireşte,
cele mai reactive fiind cele care presupun denigrarea, devalorizarea publică sau colectivă.
Televiziunea, radioul, mitingurile politice, adunările publice sunt modalităţile cele mai

28 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

calificate să trezească reacţii puternice şi de lungă durată a incriminatului.

2.4. FACTORI CE INFLUENŢEAZĂ AGRESIVITATEA ŞI MODALITĂŢI DE


MANIFESTARE

Din păcate, sunt extrem de multe asemenea surse şi ele creează mari probleme sociale,
pentru a căror rezolvare este nevoie de uriaşe investiţii materiale şi eforturi socio-
profesionale. N. Mitrofan (2004) împarte aceste surse în trei categorii:
a) surse ce ţin mai mult de individ, de conduita şi de reactivitatea lui compor-
tamentală;
b) surse ale agresivităţii în cadrul familiei;
c) surse ce ţin de mijloacele de informare a maselor.
În prima categorie sunt incluse:
• tipul de personalitate, în special tipul A (D.C. Glass, 1977), ce se
caracterizează mai ales prin: a) extrem de competitiv; b) tot timpul grăbit (pe fugă); c) în
special iritabil şi agresiv. Acest tip este complet opus tipului B. În urma cercetărilor efectuate,
s-a demonstrat că cei care aparţin tipului A tind să fie mult mai agresivi, într-o paletă mai
largă de situaţii, decât cei care aparţin tipului B. Mai mult, tipul A este în mod real ostil şi este
mult mai probabil decât tipul B să fie angajat în ostilitatea agresivă acea formă al cărei prim
scor este de a provoca durere şi suferinţă victimelor. De asemenea, cercetările arată că tipul A
este în mai mare măsură decât tipul B implicat în acţiuni de abuzare a soţiei şi copiilor (M.
Strube et al., 1984). La locul său de muncă, el creează şi întreţine conflicte cu alţii (R.A.
Baron, 1983);
• tendinţe atribuţionale ostile; doi cercetători (K.A. Dodge şi J.D. Coie, 1987) au
efectuat o serie de studii privind posibilitatea ca diferenţele individuale legate de tendinţele
atribuţionale ostile să afecteze probabilitatea sau intensitatea agresivităţii reactive -
agresivitatea ca răspuns la provocarea anterioară. În unul dintre aceste studii, băieţilor care au
fost anterior caracterizaţi de profesorii lor, unii ca având un nivel înalt de agresivitate reactivă,
alţii ca având un nivel înalt de reactivitate proactivă (agresivitate manifestată fără provocare,
pentru a obţine dominaţia asupra altuia) şi, în sfârşit, alţii caracterizaţi ca fiind relativ non-
agresivi, li s-au arătat videocasete în care un copil îl provoacă pe altul (de exemplu, ii strică a
construcţie de cuburi). Intenţiile aparente ale actorului în aceste incidente au variat sistematic,
astfel încât pentru observatorii adulţi ele erau clar ostile, prosociale sau ambigue. Li se cerea

29 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

apoi subiecţilor să explice intenţiile actorului în fiecare incident. S-a observat că cei cu un
nivel înalt de agresivitate reactivă au făcut mult mai multe erori decât cei cu un nivel crescut
de agresivitate proactivă. De asemenea, cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă prezentau
o mai mare probabilitate decât ceilalţi în a percepe intenţiile actorului ca fiind ostile când
acestea erau ambigue. Într-o investigaţie ulterioară, actorii menţionaţi au testat şi confirmat
ipoteza conform căreia tendinţele atribuţionale ostile corelează pozitiv cu o rată înaltă a
agresivităţii suprareactive - tendinţele de angajare în relaţii puternic conflictuale ca răspuns
chiar la o provocare uşoară;
• diferenţele de sex - adică bărbaţii sunt mai agresivi decât femeile? Toate
statisticile privind infracţiunile oferă răspuns pozitiv la această întrebare. Pornind de la
asemenea evidenţe, autori precum A.H. Eagly şi V.J. Steffen (1986) au concluzionat că, într-
adevăr, este mult mai probabil ca bărbaţii să fie mai angajaţi decât femeile în agresivitatea
deschisă. Însă dimensiunea acestei diferenţe pare sa fie destul de mică. Mai mult, ea poate fi
mai largă în anumite contexte decât în altele. De exemplu, diferenţe de sex privind adoptarea
conduitei agresive s-au găsit a fi mai mari în studiile implicând forme non-fizice de
agresivitate (agresare verbală, clasarea negativă a altora după anumiţi indicatori etc.). În mod
similar, diferenţe mai mari au fost găsite în situaţiile în care agresivitatea pare să fie solicitată
(de exemplu, de anumite roluri sociale). În plus, bărbaţii şi femeile par să difere într-o
anumită măsură în privinţa atitudinilor lor împotriva agresivităţii. Şi, în final, autorii
menţionaţi au găsit că ambele sexe se adresează mult mai agresiv împotriva ţintelor masculine
decât împotriva celor feminine.
Pornind de la asemenea tipuri de cercetări, R.A. Baron şi D. Byrne (1991) atrag atenţia
asupra faptului că diferenţele dintre sexe privind comportamentul agresiv depind în mare
măsură de rolurile sexuale şi de practicile de socializare. De exemplu, dacă stereotipurile
tradiţionale privind masculinitatea şi feminitatea continuă să descrească, diferenţele dintre
sexe privind agresivitatea pot descreşte. Şi invers, dacă asemenea stereotipuri persistă sau
chiar pot să se întărească, atunci diferenţele dintre sexe privind agresivitatea este de aşteptat
să se accentueze:
• frustrarea - se menţine ca una dintre cele mai frecvente surse de influenţare a
agresivităţii;
• atacul sau provocarea directă, fizică sau verbală, ce atrage, de cele mai multe
ori, răspunsul agresiv al celui vizat; şi nu de puţine ori, şirul răzbunărilor devine practic
nesfârşit (acte teroriste, răzbunări tip vendetă, care fac multe victime în rândul persoanelor

30 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

nevinovate);
• durerea fizică şi morală poate duce la creşterea agresivităţii; în urma unor
cercetări efectuate, L. Berkowitz (1988) a ajuns la concluzia că stimularea aversivă poate
determina agresivitatea ostilă într-o măsura mult mai mare decât frustrarea;
• căldura - foarte multe cercetări au constatat o legătură directă între tempe-
raturile înalte şi manifestarea agresivităţii; de exemplu, studiul diferitelor tulburări sociale din
SUA a ajuns la concluzia că, la o temperatură mai mare de 100 oC, probabilitatea apariţiei
unor tulburări sociale (răzmeriţe) se apropie de 45% (cf. J.M. Carlsmith şi C.A. Anderson,
1979);
• aglomeraţia, în mijloacele de transport, în dormitorul unui cămin de colegiu, în
casa de locuit etc., apare în calitate de agent stresor şi poate creşte agresivitatea;
• alcoolul şi drogurile - nu numai în rândul specialiştilor, dar şi în nespecia-
liştilor este recunoscut faptul că alcoolul, consumat mai ales în cantităţi mari, se constituie
într-un important factor de risc în comiterea unor acte antisociale bazate pe violenţă. Nu de
puţine ori, infractorii care au comis abominabile acte de violenţă încearcă să se apere în faţa
organelor juridice prin faptul că au fost ,,sub influenţa alcoolului”; consumat în cantităţi mari,
alcoolul reduce mult luciditatea şi realismul perceptiv, contribuind la accentuarea agresivităţii,
atât prin potenţarea ei directă, cat şi prin neluarea în considerare a caracteristicilor agresorului
şi a neplăcerilor provocate propriei persoane şi celor apropiaţi (P Iluţ, 1994). De asemenea,
drogurile pot afecta comportamentul agresiv, însă în ce măsură se poate realiza acest lucru
depinde de mai mulţi factori, cum ar fi: tipul drogului (cocaină, marijuana etc.), dimensiunea
dozei şi dacă subiectul este sau nu realmente ameninţat şi pus în pericol;

• materialul sexy şi pornografic, care este accesibil oricărei categorii de vârstă,


fie în forma imaginii (poze din reviste, dar mai ales filmul, caseta video), fie în forma scrisă
(reviste, cărţi). Printre multe alte aspecte, cercetătorii şi-au pus problema dacă asemenea surse
pot sau nu să provoace agresivitatea. Răspunsurile diferă în funcţie de rezultatele cercetărilor
efectuate. Pornind de la teoria etichetării a lui Schachter, D. Zillmann (1971, 1978) a formulat
teoria transferului excitaţiei.
Conform acestei teorii, nu este importantă sursa reală a provocării, ci percepţiile pe
care le are individul privitor la această provocare. Pentru a verifica efectele provocării sexuale
asupra agresivităţii, D. Zillmann a oferit spre vizionare, la trei grupe de subiecţi, un film
provocator sexual (pentru primul grup), un film despre box foarte violent (al doilea grup) şi

31 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

un film documentar (interesant şi neprovocator) (al treilea grup). După vizionare, toţi subiecţii
au fost supăraţi de un coleg, pus anume să facă acest lucru. În final, subiecţilor li s-a permis să
acţioneze ca profesori şi să pedepsească prin şoc persoana care i-a supărat. S-a constatat că
subiecţii care au vizionat filmul provocator sexual au fost cel mai agresivi, iar cei din al
treilea grup (care au vizionat filmul documentar) au fost cel mai puţin agresivi. Pe de altă
parte, un alt grup de cercetători (cf. R.A. Baron, 1974; A. Frodi, 1977) au demonstrat că
sexualitatea şi agresivitatea sunt intrinsec incompatibile. Trăirile emoţionale ca efect al
provocării sexuale inhibă tendinţele agresive. Pentru a depăşi aceste opinii contradictorii, D.
Zillmann, împreună cu colaboratorii săi, propune, în 1981, modelul excitaţie-valenţă privind
efectele pornografiei asupra agresivităţii, care este o continuare a cercetărilor efectuate de
Donnenstein şi Evans. Prin intermediul cercetătorilor, s-a scos în evidenţă faptul că filmele
erotice plăcute pot servi la reducerea comportamentului agresiv, în timp ce filmele erotice
neplăcute (bestialitate, sadomasochism) pot duce la creşterea agresivităţii. Pornografia
violentă, cum ar fi cazul filmelor ce combină scenele erotice cu actele de violenţă, produce
efecte clare de ordin fiziologic şi cognitiv. În opinia unor autori, ar exista chiar o legătură
direct cauzală între expunerea la scene erotice de mare agresivitate şi violenţa îndreptată
împotriva femeilor.
Din a doua categorie, cele mai grave forme de manifestare a agresivităţii în cadrul
familiei sunt bătaia şi incestul, cu consecinţe extrem de nefavorabile asupra procesului de
dezvoltare şi maturizare psihocomportamentală a copilului. În ceea ce priveşte bătaia, cel mai
ardenţi ,,teoreticieni” susţin că metoda are a dublă valoare: retroactivă - durerea fizică şi
mânia resimţită pentru o conduită greşită şi proactivă, adică inhibarea pe viitor a unor
asemenea acte comportamentale. Ce mijloace sunt mai eficiente, cât timp trebuie să dureze,
cât de mare trebuie să fie durerea pricinuită, care este cel mai bun context de aplicare etc. sunt
doar câteva din întrebările la care nu s-a formulat încă un răspuns unanim acceptat de către
,,specialişti”.
Din nefericire însă, în viaţa de zi cu zi şi pe multe meridiane ale globului, bătaia este
frecvent folosită, luând uneori forme deosebit de grave, provocând copiilor leziuni corporale
şi chiar decesul. Violenţa manifestată în cadrul familiei şi mai ales asupra copiilor a atras de
mult atenţia specialiştilor care, la rândul lor, au încercat să evidenţieze structurile de
personalitate specifice celor care maltratează copiii, mecanismele şi dispozitivele
motivaţionale care susţin asemenea forme de conduită, consecinţele imediate şi de perspectiva
asupra sănătăţii fizice şi psihice a copiilor supuşi unui asemenea tratament. Astfel, unii autori

32 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

s-au străduit să evidenţieze şi să sintetizeze trăsăturile particulare ale grupurilor de părinţi care
folosesc bătaia ca mijloc de puternică agresare fizică a copiilor.
O altă încercare de tipologizare a părinţilor abuzivi în utilizarea agresiunii fizice
asupra copiilor şi care a influenţat multe alte încercări mai recente îi aparţine lui E. Merrill
(1962). În viziunea acestui autor, există patru tipuri de asemenea părinţi:
• tipul I: părinţi ce se caracterizează printr-un înalt grad de agresivitate,
manifestată continuu, uneori fiind clar concentrată şi focalizată, alteori însă nu. Supărarea şi
enervarea lor scapă controlului, fiind nevoie de o acţiune stimulativă iritativă minimală.
Explicaţia unei asemenea conduite vizează, în principal, propriile experienţe trăite în perioada
copilăriei timpurii.
• tipul II: părinţii sunt rigizi, compulsivi, reci afectiv şi, după modul în care
procedează în interacţiunea cu copiii, pledează mai mult pentru propriile lor drepturi. Ei
resping copilul şi sunt preocupaţi mai mult de propria lor plăcere.
• tipul III: părinţii sunt persoane pasive şi dependente. Sunt oameni modeşti şi
reticenţi şi, totodată, şovăielnici în a-şi exprima sentimentele şi dorinţele. Aparent sunt foarte
neagresivi, dar adesea intră în competiţie cu copiii pentru a câştiga atenţia soţului, fiind de
obicei depresivi, imaturi şi capricioşi.
• tipul IV: aceşti părinţi sunt persoane frustrate, de obicei, fie de taţi foarte
tineri, fie de oameni inteligenţi, dar care au anumite dizabilităţi fizice care-i împiedică să-şi
sprijine propria familie. Este posibil ca ei să stea acasă şi să aibă grija de copii, iar soţia să
meargă la slujbă. În asemenea situaţii, gradul lor de frustrare conduce la pedepsirea severă a
propriilor copii.
Din cea de-a treia categorie se distinge în special violenţa expusă prin intermediul
televiziunii şi presei. Atât în programele de televiziune, cât şi în unele surse scrise (ziare,
reviste, cărţi) apar diferite acte de violenţă - de aceea s-a pus problema dacă expunerea la
violenţă poate determina creşterea agresivităţii. Faptul că un copil de 16 ani (cf. S. Worchel,
1991) a fost ,,martorul” a peste 13.000 de omucideri oferite de micul ecran are sau nu vreo
influenţă asupra comportamentului acestuia? Şi aici părerile specialiştilor sunt împărţite. Unii
consideră că expunerea la violenţă ar avea efecte cathartice, reducându-se astfel propriile
nevoi de a acţiona agresiv. Alţi autori însă, care se bazează mai ales pe teoriile învăţării
sociale, consideră că expunerea la violenţă conduce în mai mare măsură la creşterea
agresivităţii decât la catharsis. Într-o anchetă (cf. D.G. Myers, 1990) efectuată într-o
închisoare pe 208 deţinuţi a reieşit ca 9 din 10 deţinuţi recunosc că au învăţat noi ,,trucuri”

33 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

din programele TV şi 4 din 10 afirmă că au încercat să pună în practica modelele de acţiune


criminală oferite de televiziune.
Au existat şi încercări de a scoate în evidenţă procesele care explică modul în care
violenţa expusă de mass-media stimulează creşterea agresivităţii (R.A.Baron şi D. Byrne,
1991). Acestea ar fi următoarele: 1) expunerea la violenţă (prin mass-media) slăbeşte
inhibiţiile spectatorilor privind angajarea în asemenea comportamente. Raţionamentul ar fi:
“Dacă aceste persoane pot sa facă, atunci pot şi eu”; 2) expunerea la violenţa oferă privitorilor
noi tehnici de a-i ataca şi vătăma pe alţii. Şi asemenea comportamente, odată achiziţionate,
tind să fie utilizate în contexte potrivite; 3) urmărirea altor persoane, angajate în acţiuni
agresive, poate influenţa cogniţiile privitorilor în câteva moduri: a) asemenea materiale pot
activa gândurile şi imaginile agresive, acestea fiind disponibile în sistemul cognitiv al
privitorului; b) expunerea la filme şi emisiuni de televiziune agresive pot întări şi activa
scenariile referitoare la agresivitate - idei despre ce evenimente s-ar putea întâmpla sau sunt
potrivite într-un mediu dat; 4) expunerea continuă la violenţă prim mass-media poate reduce
sensibilitatea emoţională la violenţă şi la consecinţele sale. Pe scurt, după vizionarea unor
nenumărate crime, lupte şi asalturi, privitorii pot deveni desensibilizaţi la asemenea materiale,
adoptând reacţii emoţionale diminuate faţă de ele. Ei pot apoi să găsească agresivitatea în
viaţa reală ca fiind mai puţin descurajantă, manifestând o empatie redusă faţă de victimele lor,
chiar şi atunci când acestea dau semne de durere şi suferinţă considerabile.

Capitolul 3. MODELE EXPLICATIVE ALE AGRESIVITĂŢII

În ultimii 70 de ani au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra


agresivităţii umane, cercetări care şi-au fixat ca obiective identificarea cauzelor şi condiţiilor
favorizante sau frenatoare în apariţia conduitelor agresive, precizarea proceselor care le
mediază şi încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament.
Propunându-şi ca obiectiv identificarea condiţiilor în care un individ este susceptibil a se
angaja în acte agresive, psihologia socială, fără a fi în măsură să rezolve toate problemele şi să
ofere reţete miracol pentru a evita toate agresiunile, deschide posibilitatea controlării şi preve-

34 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

nirii acestora.
S-au propus, astfel, mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive,
fiecare încercând să ofere cea mai bună explicaţie şi să reliefeze factorii responsabili
implicaţi. Numărul acestor teorii explicative elaborate de-a lungul timpului este extrem de
mare. Există patru concepţii majore în ceea ce priveşte comportamentul agresiv:
a) teoriile instinctuale - consideră că agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni
sau instinct înnăscut;
b) teoriile reactive - consideră comportamentul agresiv ca o reacţie la situaţiile
frustrante, dezagreabile;
c) teorii ale învăţării - potrivit cărora comportamentul agresiv este un
comportament achiziţionat prin intermediul unor diferite mecanisme cum este, de pildă,
învăţarea prin imitaţie şi /sau observaţie;
d) abordarea cognitivă - care pune accentul pe procesele cognitive centrale interne
inserate între stimuli şi răspunsul comportamental al individului. În varianta mai specifică a
costurilor şi beneficiilor, perspectiva cognitivă sugerează că şi comportamentele agresive
sunt rezultanta unui proces decizional: decizia de a acţiona agresiv este funcţie de raportul
dintre costurile şi beneficiile prezumate.
În tentativa de identificare a factorilor favorizanţi sau inhibitivi în manifestările
agresivităţii, unii cercetători sunt tentaţi să o explice propunând fie modele limitate doar la
comportamentele agresive (teoriile pulsionale şi ipoteza frustrare-agresiune), fie încercând să
asimileze agresiunea altor comportamente sociale şi integrând-o în concepţii mai generale,
cum sunt cele ale învăţării sau teoriile cognitive.

3.1. TEORII INSTINCTUALE

Conform acestor modele de tradiţie ineistă, forţele activatoare ale comportamentului


agresiv se situează la nivel intrapsihic: impulsurile agresive sunt generate în mod spontan de
organism şi îndeplinesc o funcţie de apărare şi de afirmare în raport cu ceilalţi.
Cele două principale curente instinctuale psihanaliza şi teoria etologică se deosebesc,
însă, în mod esenţial prin funcţia pe care o atribuie agresivităţii. Astfel, pentru psihanaliză
este vorba de o reglare internă a individului, în timp ce pentru etologi agresivitatea are
funcţia de a asigura viaţa socială şi evoluţia speciei.

35 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

3.1.1. Abordarea psihanalitică

Conform unei opinii larg răspândite, Freud nu ar fi recunoscut decât foarte târziu
importanţa agresivităţii. El însuşi a acreditat această idee: De ce, întreabă el, ne-a trebuit atât
de mult timp pentru a ne hotărî să recunoaştem o pulsiune agresivă? De ce am ezitat să
utilizăm, în beneficiul teoriei, fapte ce erau evidente şi familiare oricui?. Deşi este foarte
adevărat că ipoteza unei pulsiuni agresive autonome, emisă de Adler încă din 1908, a fost
multă vreme respinsă de Freud, în schimb este inexact să spunem că, înainte de cotitura din
1920, teoria psihanalitică refuza să ia în considerare conduitele agresive.
Freud a propus, de fapt, două modele succesive ale agresivităţii. Primul, în 1905,
consideră agresivitatea ca o reacţie la frustrările care împiedică satisfacerea dorinţelor
libidinale sau expresia geloziei (sexual jealosy). Această primă concepţie privind
agresivitatea, abandonată mai apoi, a dat naştere ipotezei frustrare - agresivitate a lui J.
Dollard şi colab., care este la originea cercetărilor empirice asupra cauzelor comportamentului
agresiv.
Ulterior, în 1920, odată cu apariţia lucrării Dincolo de principiul plăcerii, Freud
introduce un instinct al morţii (THANATOS) complementar lui EROS. Energia proprie
instinctului morţii confruntată cu energia libidinală este dirijată spre ceilalţi sub forma
agresivităţii şi permite astfel individului să supravieţuiască prin intermediul agresiunii asupra
altuia. Admiterea unui instinct al distrugerii nu necesită schimbări fundamentale în teoria
libidoului. Singura modificare pe plan teoretic pe care o implică acest fapt este că sadismul şi
masochismul sunt acum considerate fuziuni sau mixturi ale impulsiilor libidinale şi distructive
şi nu impulsii de natură integral lidibinală.
Notăm că, Freud rezervă cel mai adesea numele de pulsiune agresivă (Aggressions
trieb) părţii din pulsiunea de moarte orientată către exterior cu ajutorul preponderent al
musculaturii. De asemenea, această pulsiune agresivă, la fel ca şi tendinţa la autodistrugere,
nu poate fi niciodată, după Freud, decât în legătură cu sexualitatea. Pentru Freud, agresivitatea
are un caracter inevitabil şi se poate manifesta independent de caracteristicile situaţionale. El
admite totuşi că, într-o anumită măsură, agresivitatea poate fi canalizată prin regulile vieţi în
societate şi prin intermediul Supraeului.
Teoria pulsională a lui Freud este un principiu explicativ dar nu este analizabilă în
mod empiric. Ea este contestată chiar de câţiva discipoli ai lui Freud, care consideră

36 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

agresivitatea ca un fenomen reactiv şi social.


K. Horney apreciază, de pildă, că punctul nevralgic al ipotezei lui Freud nu constă în
afirmaţia că omul poate fi agresiv, duşmănos şi crud, nici în extensiunea şi frecvenţa acestor
reacţii, ci în afirmaţia că manifestările distructive pe planul acţiunii şi al fanteziei ar fi de
natură instinctuală. Extensiunea şi frecvenţa manifestărilor agresive nu sunt o dovadă că
agresivitatea este de natură instinctuală. Pare mai rezonabil afirmă autoarea să afirmăm că
agresivitatea şi ostilitatea reprezintă o reacţie la situaţiile în care ne simţim primejduiţi,
nedreptăţiţi sau obstrucţionaţi în desfăşurarea planurilor noastre de importanţă vitală. Dacă
dorim să distrugem este pentru a ne apăra securitatea sau fericirea, ori ceea ce ni se pare nouă
a fi securitatea sau fericirea.

3.1.2. Teoria etologică

Teoria etologică se leagă de numele lui K. Lorenz şi de lucrarea sa On Aggression


(1966) care a contribuit la consolidarea şi popularizarea ideei naturii biologice, instinctuale a
agresivităţii.
Reprezentanţii teoriei etologice cum sunt K. Lorenz şi I. Eibl-Eibesfeldt consideră
agresivitatea ca o manifestare al unui instinct al luptei („fighting instinct”, „instinct de
combat”) pe care omul îl are în comun cu numeroase alte organisme vii. Acest instinct,
potrivit lui K. Lorenz, se dezvoltă în cursul evoluţiei filo - şi ontogenetice şi îndeplineşte
numeroase funcţii adaptative: dispersia populaţiilor animale pe o arie geografică întinsă
asigurând astfel maximul de resurse alimentare, facilitarea reproducerii şi selecţiei celor mai
buni indivizi şi stabilirea ierarhiilor necesare în toată societatea. Prin urmare, agresivitatea
sporeşte şansele de supravieţuire şi conservare a speciei.
Considerând că valoarea adaptativă a agresivităţii interspecii este evidentă, etologii şi-
au concentrat atenţia asupra celei dintre indivizi aparţinând aceleaşi specii agresivitatea
conspecifică sau intraspecie. Problema care apare în acest caz este aceea că luptele dintre
membrii aceleiaşi specii, prin faptul că duc la răniri frecvente şi uneori chiar la moarte, pot
conduce la efecte negative asupra speciei în cauză prin micşorarea drastică a efectivelor ei.
Acesta este motivul pentru care la multe animale instinctul agresivităţii este dublat de unul
care inhibă distrugerea totală a adversarului care adoptă un comportament submisiv şi dă
semne că se recunoaşte învins. Tensiunea dintre agresivitate şi inhibarea ei se rezolvă prin
comportamentul agresiv ritualizat, în care atunci când în desfăşurarea luptei apare evidentă

37 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

superioritatea unuia, adversarul învins dă semne că se recunoaşte ca atare iar câştigătorul, deşi
şi-ar putea distruge oponentul se opreşte şi el. La aceasta se adaugă manifestările de durere
din partea victimei.
Doi factori contribuie ca actele agresive să fie mai frecvente la om. În primul rând
datorită faptului că omul utilizează arme sofisticate care pot omorî la distanţă, situaţie în care
nu sunt percepute direct efectele asupra victimei şi, drept urmare, aceasta nu poate induce
milă şi reţinere. La aceasta se mai adaugă faptul că victima nu se angajează decât rar în acte
de liniştire care joacă rolul de inhibitori ai comportamentului agresiv. Realitatea demonstrează
că, de regulă, un act agresiv determină ca replică o agresiune şi mai puternică care conduce la
escaladarea conflictelor mai ales în situaţiile când sunt implicate grupuri mai mari. Instinctul
de agresiune a scăpat de sub control în condiţiile de viaţă ale civilizaţiei, în cazul omului
având de-a face cu o aşa-numită selecţie intraspecifică malignă.
În fapt modelul avansat de K. Lorenz este, la fel ca şi cel freudian, un model hidraulic.
Schemele comportamentale sunt asociate unui potenţial energetic intern generat în mod
spontan de organism. Această energie se acumulează în mod regulat iar agresiunea este
declanşată de stimuli externi. Modul de manifestare şi intensitatea manifestărilor agresive, la
om ca şi la animale, sunt în funcţie de cantitatea de energie acumulată şi de prezenţa,
respectiv importanţa stimulilor declanşatori în mediul înconjurător imediat al individului. Cu
cât cantitatea de energie acumulată este mai mare, cu atât va fi mai redus ca intensitate
stimulul necesar declanşării comportamentului. Acest model explică de ce în cazul unei
importante acumulări de energie putem asista la agresiuni spontane numite de etologi
disfuncţionale.
Această transpoziţie mecanicistă la om a rezultatelor acumulate în studiul
comportamentului animal a făcut obiectul a numeroase obiecţii şi critici. Identificarea
schemelor comportamentale agresive şi constatarea universalităţii acestor comportamente nu
implică în mod necesar explicaţia lor prin intermediul unui instinct agresiv, a cărui existenţă
este criticată chiar şi printre etologişti. Faptul că agresiunea este prezentă peste tot unde se
găsesc oameni, faptul că ea este parte integrantă a naturii umane nu înseamnă, în acelaşi timp,
că ar fi inevitabilă. Cel mai important argument care se aduce împotriva caracterului instinctiv
al agresivităţii rezultă din studiile transculturale care indică o mare variabilitate a
comportamentului agresiv atât ca mod de manifestare cât şi ca frecvenţă, respectiv intensitate.
În plus, alte cercetări arată că dacă există la toţi indivizii o constituţie biologică asemănătoare
se observa, pe de altă parte, mari diferenţe în ceea ce priveşte comportamentul agresiv al

38 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

fiecăruia.
În zona înaltă din Noua Guinee, populaţia Dugum Dani, îşi face din ostilităţi un mod
de viaţă, băieţii fiind antrenaţi sistematic şi intens pentru a stăpâni arta războiului. De
asemenea, în regiunile greu accesibile din Venezuela de Sud şi Brazilia de Nord unde trăieşte
populaţia Yanomamo ciocnirile între vecini sunt frecvente, aceşti indivizi recurgând, în mod
regulat, la substanţe halocinogene extrase din plante. Agresivitatea populaţiei Yanomamo nu
s-a răspândit însă la grupurile învecinate: populaţia apropiată Makiritare având un
comportament pacifist. Pe de altă parte, polinizienii din Tahiti sunt descrişi de europeni ca
fiind neagresivi şi cu purtări nobile, între 1928 şi 1962 înregistrându-se numai două cazuri de
omucidere. În aceste comunităţi violenţa este sistematic supusă unei atitudini de descurajare,
la toate vârstele, iar dacă o persoană este supărată, ea va trebui să-si manifeste sentimentele
prin cuvinte şi nu prin acţiuni injurioase. Populaţia Semai din Malaezia prezintă, de asemenea,
un interes deosebit: indivizii sunt necombativi şi manifestă repulsie faţă de ucidere, chiar dacă
este vorba despre animale. Totuşi, unii dintre ei au fost recrutaţi în armata britanică şi, ca
soldaţi, au evidenţiat un comportament violent, similar celorlalţi. Când foştii soldaţi s-au
întors în satele lor ei au manifestat acelaşi comportament liniştit ca mai înainte şi aceeaşi
reţinere faţă de violenţă.
Dacă agresivitatea ar reprezenta o tendinţă umană universală direct determinată
genetic, asemenea diferenţe cu greu ar fi putut avea loc şi cu atât mai greu explicate.
Cercetările recente, arată că noţiunea de instinct agresiv nu mai prezintă decât un
interes istoric. Autorul consideră că valoarea sa euristică este nulă deoarece nu numai că nu
explică nimic ci, dimpotrivă, maschează adevăratele probleme. Postularea naturii instinctuale
a agresivităţii paralizează orice efort de a cerceta specificul condiţiilor socio-culturale şi /sau
particularităţile psihoindividuale ce pot interveni în lanţul cauzal al actelor agresive.
Fără îndoială, numeroase scheme de acţiune sunt înmagazinate la nivel cortical; este
demonstrat faptul că stimularea unor arii cerebrale (hipotalamusul ventromedian, nucleii
rafeului, nucleii amigdaloizi) activează sau inhibă comportamentul agresiv, dar aceasta nu
este o dovadă suficientă a originii instinctuale specifice şi autonome a agresivităţii.

3.2. TEORII REACTIVE


3.2.1. Ipoteza frustrare - agresiune

Ipoteza unei legături între frustrare si comportamentul agresiv nu este nouă, ea fiind

39 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

prezentă şi în primele scrieri ale lui Freud. În 1939, cinci cercetători de la Universitatea Yale
din S.U.A. J. Dollard, I. Doob, N. Miller, O. Mowrer şi R. Sears (1939) ridică această ipoteză
la rangul de ,,teorie" publicând faimoasa carte ,,Frustration and Aggression”. Autorii
consideră agresiunea ca un comportament reactiv, adică dependent de condiţiile situaţionale
particulare care declanşează acest comportament. În formularea sa clasică, teoria ,,frustrare -
agresiune" postulează o relaţie cauzală universală între frustrare şi comportamentul agresiv:
nu există nici o agresiune care să nu aibă la origine o frustrare şi nu există nici o frustrare care
să se rezolve altfel decât prin agresiune. Aceasta înseamnă că orice comportament agresiv este
în mod necesar generat, determinat de o frustrare; aceasta din urmă poate să nu fie
întotdeauna evidentă, dar aceasta nu înseamnă că nu este prezentă din moment ce există o
agresiune. De asemenea, agresiunea, la rândul ei, poate să nu fie explicită, poate fi vorba, de
pildă, de o agresiune nemanifestată în exterior, poate să fie deplasată, indirectă sau poate să
fie îndreptată asupra propriei persoane. Oricum, potrivit autorilor acestei monografii,
agresiunea este prezentă, într-o formă sau alta.
În consecinţă:
• orice agresiune este o consecinţă a frustrării;
• orice frustrare generează o formă de agresiune.
Prin urmare, J. Dollard şi colaboratorii săi stabilesc o legătură necesară şi suficientă
între frustrare şi comportamentul agresiv. Ei definesc agresiunea ca ,,un comportament sau
secvenţă de comportament, al cărui scop este să rănească pe altul sau substitutul acestuia", iar
frustrarea ca ,,orice acţiune care împiedică individul să atingă un scop pe care şi l-a propus"
(J. Dollard şi colab., 1939).
Relaţia dintre frustrare şi agresiune este, deci, una liniară: intensitatea răspunsului
agresiv este direct proporţională cu intensitatea frustrării. Intensitatea frustrării rezultă din
importanţa pentru subiect a activităţii blocate sau a scopului propus şi din intensitatea, forţa
acestui blocaj.
La acest postulat de bază se adaugă teze complementare, în număr de trei, ţinând de
inhibiţie, deplasarea agresiunii şi de catharsis.
A. Inhibiţia agresiunii. Interdicţia, pentru subiect, să agreseze, sau blocajul
agresiunii nu diminuează în acelaşi timp, dispoziţia de a agresa. Fireşte dacă comportamentul
agresiv este pedepsit se produce, apare o inhibare a manifestării acestui comportament. În
măsura în care probabilitatea administrării unor pedepse creşte, probabilitatea unui
comportament agresiv se diminuează. În alţi termeni, forţa inhibiţiei unui act agresiv variază

40 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

în funcţie de pedeapsa anticipată. În absenţa posibilităţii de actualizare a comportamentului


agresiv, tendinţa în a se angaja într-un astfel de comportament rămâne însă.
Toate culturile şi societăţile au instituit forme de pedeapsă pentru acţiunile agresive ce
aduc prejudicii colectivităţii în întregime, sau membrilor lor. Pedeapsa, atât cea din realitatea
socială informală, dar mai ales cea din sistemul formal (instituţional-juridic), are rolul nu
numai de a-l sancţiona sau izola pe cel în cauză, de a reduce probabilitatea ca el să mai
săvârşească acte agresive antisociale, ci şi de a servi drept exemplu. Prin învăţarea socială
observaţională, prin percepţia consecinţelor conduitelor reprobabile, indivizii îşi dau seama la
ce se pot aştepta. Astfel încât atât pedeapsa cât şi ameninţarea cu pedeapsa conduc, într-o
anumită măsură, la reţinerea de la acte de violenţă.
Efectul pedepsei şi al ameninţării cu pedeapsa nu este însă atât de mare şi pozitiv cum
pare la prima vedere, cum este văzut de conştiinţa comună. Studiile experimentale arată că
eficacitatea pedepsei este condiţionată de anumiţi factori. Unii teoreticieni consideră
următoarele condiţii necesare (luate concomitent) pentru ca pedepsele instituţionale să devină
eficiente:
a) pedeapsa trebuie să fie imediată, adică să urmeze cât mai repede posibil după
actul săvârşit;
b) să fie suficient de intensă pentru a induce aversitate faţă de ea;
c) să fie foarte probabilă, agresorul să fie conştient de probabilitatea ridicată că
pedeapsa se va produce.
Or, ceea ce se constată este că, din păcate, actualele sisteme juridice penale
îndeplinesc în mică măsură concomitent aceste trei condiţii. De la efectuarea unui act agresiv
antisocial şi până la pedepsirea lui efectivă pot trece luni sau chiar mai mulţi ani, intensitatea
pedepsei pentru acelaşi act diferă uneori considerabil şi, ceea ce este mult mai grav, multe
acte antisociale care ar trebui pedepsite, nu sunt. Iată de ce, schimbări procedurale în tradiţia
penală care să maximizeze intervenţia condiţiilor amintite ar spori semnificativ impactul
pedepselor instituţionale asupra reducerii şi prevenirii conduitelor agresive antisociale.
Pe de altă parte, însă, unei astfel de poziţii i se aduc obiecţii datorită consecinţelor
nedorite pe care le poate avea administrarea pedepselor. Astfel, cu deosebire în cazul
delincvenţei juvenile, pedeapsa prin instituţii corecţionale şi mai ales cea cu închisoarea,
ridică serioase probleme datorită posibilităţii însuşirii sau accentuării, în asemenea contexte, a
mentalităţii şi conduitei antisociale, precum şi a consecinţelor stigmatizării asupra
personalităţii tânărului.

41 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Nici efectul pedepsei neinstituţionalizate, informale asupra comportamentului agresiv


nu este necondiţionat şi întotdeauna pozitiv. E adevărat că multe studii confirmă faptul că
oamenii, în decizia de a acţiona agresiv sau nu, iau în calcul şi probabilitatea ripostei din
partea celorlalţi. Nu în toate cazurile însă pedeapsa anticipată reduce violenţa. Escaladările
conflictelor sociale sau etnice reprezintă exemple elocvente în acest sens. În acelaşi timp, s-a
constatat că părinţii care au recurs la pedepse, mai ales la cele corporale, fizice, au adesea
copii deosebit de agresivi, care odată deveniţi adulţi provoacă şi promovează în mai înalt grad
violenţa în familie. Se pune întrebarea dacă nu cumva aceşti părinţi oferă modele agresive
copiilor lor intrând în joc învăţarea modelului agresiv sau poate că, la fel ca în orice gen de
atacuri repetate, se acumulează mânie şi furie.
B. Deplasarea agresiunii. De obicei, reacţia agresivă este dirijată, în mod spontan,
asupra agentului frustrant însuşi. Dacă însă, pentru agresor este imposibil să atace agentul
frustrant datorită, de exemplu, ameninţării punitive, atunci agresiunea este supusă unei
deplasări, unei devieri. În acest caz, ea este dirijată fie împotriva unui alt subiect reprezentând
o ameninţare punitivă mai puţin puternică sau un substitut al agentului frustrant, fie către
agentul frustrant dar sub formă deghizată (ironie, sarcasm, bârfă etc.). În cazul unei deplasări
a agresiunii, alegerea ţintei ar fi determinată de trei factori:
a) intensitatea dispoziţiei de a agresa;
b) intensitatea inhibiţiei în a agresa;
c) asemănarea, similitudinea fiecărei victime potenţiale cu agentul
frustrant.
Dacă admitem că forţa inhibiţiei descreşte mai rapid decât dispoziţia de a agresa, în
funcţie de asemănarea ţintei cu agentul frustrant, agresiunea se va produce atunci când
inhibiţia este mai puţin intensă decât dispoziţia de a agresa.
Oricât de seducător ar fi acest model, el conţine câteva ambiguităţi. Prima este că el se
întemeiază pe afirmaţia că inhibiţia este generalizabilă într-un grad mai mic decât dispoziţia în
a se angaja într-o conduită agresivă. A doua rezidă în noţiunea de similitudine a stimulilor,
Miller referindu-se la o similitudine fizică. Multe cercetări, însă, au variat această similitudine
făcând referire şi la alte dimensiuni cum sunt prietenia sau ierarhia. Or, aceasta nu face decât
să crească ambiguitatea pentru că nu s-a putut stabili ce tip de similitudine se dovedeşte mai
adecvată, mai pertinentă.
În sfârşit, dacă atacul asupra agentului frustrant sau asupra eventualelor sale substitute
devine imposibil, sau dacă individul are motive să creadă că originea frustrării este internă,

42 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

poate să rezulte un alt tip de deplasare a agresiunii îmbrăcând forma autoagresiunii.


C. Catharsisul. Exprimarea activă a agresiunii diminuează tendinţa de a agresa, şi
invers, inhibiţia blochează agresiunea să se actualizeze, dar nu diminuează, în acelaşi timp,
tendinţa de a se angaja într-un astfel de comportament. Rezultă că, singurul factor care poate
reduce motivaţia de a agresa este catharsisul. Orice act de agresiune chiar şi ironia, indirectă
sau nevătămătoare pentru altul, ar funcţiona ca şi catharsis şi datorită acestui fapt ar diminua
tendinţa de a se angaja în alte acte agresive. Astfel, potrivit lui J. Dollard, nu este absolut
necesar să rănim pe altul, deoarece chiar şi comportamente cum sunt ,,datul cu pumnul în
masă" reduc motivaţia ulterioară de a agresa.
Acest punct de vedere este foarte optimist în ceea ce priveşte controlul social al
agresiunii fiind suficient, dintr-o asemenea perspectivă, să oferim individului oportunitatea de
a agresa. În plus, însăşi noţiunea de catharsis este viu criticată de cercetătorii adepţi ai
teoriei învăţării sociale a comportamentului agresiv.
În general, teoria frustrare-agresiune prezintă avantajul unei anumite simplităţi,
clarităţi. Filaţia sa cu punctul de vedere psihanalitic este evidentă: face accesibilă dovada
experimentală pentru prima formulare a lui Freud. Faptul că ea poate fi testată experimental
explică în mare parte impactul său asupra cercetărilor în psihologia socială a marcând, de
fapt, debutul studiilor empirice asupra comportamentului agresiv.

3.2.2. Dezvoltări ulterioare şi critica tezelor Şcolii de la Yale

Teoria ,,frustrare - agresiune" este şi în prezent una din teoriile cele mai invocate în
analiza comportamentelor agresive; de asemenea, ea a stimulat cele mai multe cercetări
experimentale. În acelaşi timp, însă, a dat naştere la numeroase critici şi controverse.
Numeroase cercetări, în care subiecţii sunt expuşi la diferite tipuri de frustrări, au
arătat că nivelul agresivităţii este mai ridicat la aceştia faţă de subiecţii unei grupe-martor,
nesupuşi frustrării.
Analizând îndeaproape procedurile implicate în aceste cercetări, Taylor şi Pisano (1971)
concluzionează că un important număr dintre ele sunt în acelaşi timp subiect al criticilor si
controverselor. Aşa de pildă, frustrarea este deseori acompaniată de alţi factori susceptibili a
fi, cel puţin în parte, responsabili de comportamentul agresiv al subiecţilor. De exemplu,
Mallack şi Mac Candless (1966), compară grupe de copii frustraţi şi nefrustraţi. În grupa
experimentală copii sunt împiedicaţi, de către un complice, să îndeplinească o sarcină

43 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

remunerată. Numai că aceşti complici au ameninţat, în acelaşi timp, subiecţii. Se pune


întrebarea: care este atunci cauza agresiunii, obstacolul sau ameninţările?
Pe parcursul a mai multe decenii de cercetări asupra relaţiei dintre frustrare şi
agresiune, termenul de frustrare a fost operaţionalizat în numeroase feluri diferite şi a fost
golit de sensul său iniţial. Astfel, termenul de frustrare acoperă o multitudine de situaţii
diferite: prezenţa de bariere psihologice sau fizice, diminuarea sau privarea de recompense,
ameninţări, insulte şi pedepse diferite, eşec prin blocarea atingerii unui scop urmărit de către
individ, stimuli nocivi în general (zgomot, disconfort, administrarea de şocuri electrice etc.).
Mai mult, unii autori consideră frustrarea nu ca o situaţie ci ca o stare, sentiment, trăsătură.
Astfel, experienţele care au fost efectuate în cadrul teoriei frustrare-agresiune, s-au desfăşurat
atât asupra situaţiilor frustrante în sensul restrâns dat de J. Dollard şi colaboratorii săi (blocaj
al unui comportament îndreptat către un scop) cât şi asupra unei varietăţi de situaţii
considerate ca frustrante în sens larg.
Unii cercetători au încercat să compare mai multe tipuri de frustrare. De exemplu,
Geer (1968) constituie patru grupe de subiecţi masculini şi îi pune să rezolve un puzzle (trei
grupe sunt experimentale şi o grupă-martor): pentru prima grupă, problema este insolubilă
(frustrarea este generată de imposibilitatea îndeplinirii sarcinii); pentru a doua grupă,
problema este rezolvabilă dar un complice al experimentatorului împiedică subiecţii să o
rezolve în timpul cerut (frustrare personală); pentru a treia grupă, subiecţii găsesc soluţia
problemei, dar sunt după aceea ultragiaţi, insultaţi: li se reproşează lipsa lor de inteligenţă şi o
absenţă totală de motivaţie (condiţia insultă); a patra grupă este o grupă-martor. După
realizarea sarcinii, participanţii la experiment sunt invitaţi, cu ocazia unei sarcini de învăţare,
să transmită şocuri electrice asupra partenerului-complice al experimentatorului. Subiecţii
care nu au putut rezolva problema transmit şocuri de intensitate medie mai puţin ridicată faţă
de subiecţii care au fost împiedicaţi să rezolve problema de către complice. Condiţia insultă
provoacă, deci, cea mai puternică agresivitate din partea subiecţilor. Se pare că situaţia
,,frustrare personală” şi ,,insultă” reprezintă o mai mare frustrare decât imposibilitatea de a
rezolva sarcina. Prin urmare, condiţia care reproduce fidel conceptul de frustrare enunţat în
teoria frustrare-agresiune este aici mai puţin puternică în a genera conduite agresive.
Pe de altă parte, alte rezultate sugerează că experienţa unei frustrări intense poate
genera o diminuare a agresivităţii: subiecţii care au fost împiedicaţi să termine un test de
inteligenţă devin apatici şi transmit mai puţine şocuri electrice decât subiecţii unei grupe-
martor.

44 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

În consecinţă, din acest punct de vedere, critica tezelor Şcolii de la Yale pare
întemeiată deoarece introducerea de frustrări atât de variate a golit de sensul său restrictiv
iniţial relaţia directă dintre frustrare şi agresiune. De asemenea, s-a constatat următorul fapt:
chiar dacă frustrarea facilitează în anumite cazuri agresiunea, ea nu generează întotdeauna
acest tip de comportament, clarificându-se faptul că nu toţi indivizii răspund la sentimentul
frustrării prin agresivitate, printr-un comportament agresiv, mulţi cad în resemnare, apatie şi
melancolie, după cum nu toate actele de violenţă au ca substrat frustrarea - personalul militar
în război şi sportivii, de exemplu. Prin urmare, legătura prezumată între frustrare şi agresiune
este mai puţin puternică decât au crezut autorii.
Urmare a primelor critici aduse teoriei frustrare-agresiune, doi ani mai târziu, în 1941,
Miller aduce corecturi teoriei originale afirmând că frustrarea nu generează în mod direct
agresivitatea, ci o dispoziţie de a agresiona care este la originea comportamentului agresiv.
Pe de altă parte, având în vedere unele cercetări care nu lasă nici o îndoială asupra
faptului că agresiunea poate să rezulte şi datorită altor factori, alţii decât frustrarea şi al doilea
enunţ agresiunea este întotdeauna urmarea unei frustrări, a fost, de asemenea, modificat.
Astfel, statutul social, satisfacerea tendinţelor sadice, ca şi incitaţiile la acţiune cum sunt
ordinele unui superior, câştigurile materiale sau spirituale, patriotismul sau sentimentul
datoriei, pot, de asemenea, să fie la originea conduitelor agresive. Acest fapt conduce la
punerea la îndoială a afirmaţiei că nu putem avea agresiune fără o frustrare prealabilă.
Putem să credem, aşadar, că subiectul nu se angajează într-o conduită agresivă decât
dacă acest comportament se dovedeşte a fi cel mai eficace în situaţia respectivă. Există alte
comportamente sau reacţii la frustrare: subiectul se resemnează sau ocoleşte obstacolul, de
pildă. Rezultă că cele două teze ale teoriei frustrare - agresiune: agresiunea este întotdeauna o
consecinţă a frustrării şi frustrarea generează întotdeauna o formă de agresiune, nu sunt
apărabile aşa cum sunt ele formulate şi nu rezistă evidenţei experimentale. Legătura necesară
şi suficientă între frustrare şi agresiune este puternică doar în cazul în care agresiunea poate
avea în mod direct un rol instrumental eliminând sursa frustrării.
Tezele complementare privind mecanismele inhibiţiei, deplasării şi catharsis-ului nu
rezistă nici ele examenului empiric. Se ştie, de exemplu, că agresiunea împotriva agentului
frustrant creşte probabilitatea agresiunilor ulterioare chiar şi în absenţa unei frustrări
adiţionale, datorită efectelor învăţării.
Ansamblul acestor limite şi rezultatele numeroaselor studii experimentale pe care
ipotezele Şcolii de la Yale le-au suscitat, au condus la câteva modificări ce au fost aduse

45 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

formulărilor iniţiale. Aceste noi formulări şi corecturi începute de Miller, au fost continuate
ulterior de L. Berkowitz.

3.2.3. Modelul lui Berkowitz

Pentru L. Berkowitz, frustrarea nu este decât o condiţie sau un facilitator, fiind


necesari stimuli externi pentru provocarea unei reacţii agresive. El neagă relaţia automată şi
liniară între frustrare şi comportamentul agresiv, introducând două elemente intermediare:
1. reacţia emoţională la frustrare: furia;
2. prezenţa unor ,,indici evocatori” indispensabili actualizării agresivităţii.
El face, astfel, distincţia între: o condiţie internă (reacţia emoţională) şi o condiţie
externă (indicii evocatori). Prin urmare, frustrarea nu este o condiţie suficientă pentru
actualizarea agresivităţii, ea dă naştere unei reacţii emoţionale, furia, care, la rândul ei, nu
este, potrivit lui L. Berkowitz, decât o stare de disponibilitate de a se angaja în acte agresive.
În alţi termeni, un stimul trebuie să fie resimţit ca perturbator (piedici, obstacole), ameninţător
sau aversiv pentru a provoca furia. În plus, reacţia emoţională nu este întotdeauna urmarea
directă unei frustrări, ea depinde:
• de caracterul atribut frustrării: este ea voluntară sau involuntară?
• de evaluarea mai generală a comportamentului celuilalt în situaţia
specifică de interacţiune victimă-agresor.
Furia, ca excitaţie emoţională internă, este condiţia necesară pentru ca indicii din
mediul înconjurător să funcţioneze ca declanşatori ai unei conduite agresive. În sfârşit,
potrivit lui L. Berkowitz, pentru ca individul să se angajeze într-un comportament agresiv
sunt necesare condiţii situaţionale adecvate, adică stimuli externi asociaţi cu elementul
provocator al frustrării. Prezenţa acestor ,,indici evocatori” devine astfel o condiţie de
ocurenţă a agresiunii. Aceşti indici evocatori pot fi asociaţi în mod direct cu stimuli care dau
naştere furiei sau pot fi semnale agresive mai generale cum sunt armele de toate tipurile.
Indicele evocator cel mai adecvat este, fireşte, agentul frustrant însuşi, dar indivizii sau
obiectele evocându-l pot, în egală măsură, să provoace agresiunea datorită asociaţiilor multi-
ple. Aceşti indici evocatori pot fi filmele cu conţinut agresiv, persoane recunoscute ca
agresive, nume de indivizi asociate cu o agresiune etc.
L. Berkowitz şi colaboratorii săi au efectuat o serie întreagă de experimente cu
scopul de a arăta rolul unor diferiţi ,,indici evocatori” cum sunt: nume de persoane asociate cu

46 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

acte agresive, imagini cu conţinut agresiv, ţinute vestimentare sau expresii faciale agresive
(L.Berkowitz, 1988). Aceste cercetări pun în evidenţă modul în care asocierea indicilor
evocatori cu violenţa declanşează un comportament agresiv dacă ei sunt prezenţi în momentul
în care subiectul este furios. Procedura experimentală utilizată a fost următoarea: subiecţii
sunt informaţi că vor participa împreună cu un alt subiect (în realitate un complice al
experimentatorului) la un studiu privind efectele stresului asupra rezolvării de probleme.
Stresul este inoculat prin evaluarea soluţiei de către coechipier, evaluare care se face sub
forma administrării de şocuri electrice (1 - 10 şocuri). Subiecţilor din prima grupă li se
administrează 1 şoc, celor din a doua grupă 7 şocuri electrice, în această a doua grupă
subiecţii sunt, deci, provocaţi prin evaluarea dură făcută de complicele experimentatorului. In
faza următoare, subiecţii vizionează un film conţinând o scena de box brutal(grupa
experimentală) şi un film cu conţinut non-violent (grupa-martor). Filmul violent este suportul
care permite ulterior asociaţia între actorul agresiv (boxerul) si complicele
experimentatorului. În continuare, se prezintă subiecţilor soluţia unei probleme elaborată de
complice, cerându-li-se s-o evalueze prin intermediul administrării unui anumit număr de
şocuri electrice; complicele este prezentat fie ca fiind un boxer, fie ca fiind un student. Ipoteza
este că prezentând ,,coechipierul” ca fiind un boxer, el va fi asociat cu scena de box şi, în
consecinţă, cu o agresiune, în timp ce ,,coechipierul” prezentat ca student nu va determina o
asemenea asociaţie. Există, deci, două faze:
• inducerea unei stări emoţionale negative (furia) printr-o evaluare
foarte severă (7 şocuri);
• asociaţia între complice şi agresiune prin analogia dintre acesta şi
eroul filmului violent.
Rezultatele obţinute confirmă ipoteza că: în situaţia în care a fost vizionat în prealabil
un film cu conţinut violent, complicele, este atacat mai violent atunci când a fost prezentat ca
boxer şi când el a evaluat în mod negativ soluţia subiectului.
Experimente realizate ulterior după această schemă de către L. Berkowitz au arătat că
intensitatea agresiunii este în funcţie de: inducerea furiei şi asociaţia între complice şi actorul
violent.
Teoria lui L. Berkowitz, cu toate că face apel la furie ca stare intermediară, este o
teorie behavioristă în ceea ce priveşte rolul stimulilor declanşatori, în special în ceea ce
priveşte generalizarea efectului stimulilor frustranţi sau evocatori prin contiguitate temporală
sau prin analogie. Acest model, ca şi ipoteza frustrare-agresiune, se referă doar la agresiunea

47 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

impulsivă, caracterizată printr-un minimum de procese cognitive mediatoare. Potrivit lui L.


Berkowitz, cu cât excitaţia emoţională este mai mare cu atât subiectul este mai puţin conştient
şi deci componenta impulsivă a agresiunii este mai importantă, ceea ce exclude orice
explicaţie a agresiunii instrumentale, premeditata de subiect.
Mai târziu, L. Berkowitz revine cu noi precizări: starea psihica de afectare negativa,
indusa de evenimente, situaţii sau persoane adverse, însoţită şi de modificări fiziologice, este
un mobil puternic de a acţiona violent, dar transpunerea lui în planul acţiunii concrete depinde
de o serie de factori cognitivi (asocierea cu experienţe trecute, evaluarea consecinţelor
comportamentale etc.).
Fireşte, teoria frustrare - agresiune astfel modificata, acoperă un teritoriu mai extins
din vasta scena a vieţii sociale. Totuşi, legând evenimentele neplăcute de stările afective
negative si de aici, de agresivitate, ea sugerează ca, întrucât asemenea evenimente sunt
prezente la tot pasul, predispoziţia la violenta sau chiar violenta însăşi este o realitate
cvasipermanentă, ceea ce nu este prea încurajator si foarte probabil nici adevărat.
Oricum, modelul lui L. Berkowitz are meritul de a pune accentul pe rolul stimulilor
situaţionali în declanşarea anumitor conduite agresive; faptul că un stimul asociat înainte cu o
agresiune poate funcţiona ca incitator la agresiune în absenta unei frustrări propriu-zise.

3.3. TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

Teoriile învăţării sociale, una din cele mai importante contribuţii la studiul conduitelor
agresive, consideră, contrar modelului frustrare-agresiune, că un comportament agresiv, la fel
ca multe alte comportamente sociale, este dobândit prin învăţare socială, în măsura în care
poate fi obiectul unui sprijin social sau o valorizare a imaginii de sine. Procesul de socializare
înseamnă şi achiziţia de răspunsuri agresive, fie prin învăţare directă, instrumentală, acordarea
de recompense sau pedepse unor comportamente, fie mai ales prin observarea conduitelor şi a
consecinţelor lor la alţii (învăţarea prin observaţie).
Punctul de plecare al acestei concepţii este faptul că individul are capacitatea să-şi
modifice comportamentul şi să se adapteze la situaţii specifice în funcţie de experienţele
achiziţionate anterior.
Printre diferitele mecanisme de învăţare în general, distingem: condiţionarea clasică
(I.P. Pavlov), învăţarea instrumentală (B.F. Skinner) şi învăţarea prin observaţie şi imitaţie (A.
Bandura); ultimele două tipuri sunt cele care au reţinut, în mod special, atenţia cercetătorilor.

48 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

3.3.1. Învăţarea directă instrumentală

Ipoteza învăţării agresivităţii a fost studiată dintr-o perspectivă instrumentală care


consideră că achiziţionarea unui comportament agresiv se realizează dacă aceste este urmat de
o întărire pozitivă. În învăţarea instrumentală (învăţarea prin încercare şi eroare) există o
achiziţie a unui nou mod de reacţiona ca urmare a unor încercări spontane din care doar cele
care se încheie cu un succes sunt reţinute, cele care conduc la un eşec fiind abandonate. În
aceste condiţii, acest tip de comportament devine o strategie pentru a obţine recompense sau a
evita pedepse. Astfel, învăţarea se realizează prin întărire, respectiv reîntărire pozitivă
(succes, recompensă) sau negativă (eşec, pedepse) a comportamentului subiectului.
Consecinţele pozitive ale unui comportament agresiv contribuie la înscrierea lui
printre schemele de acţiune posibile în situaţii asemănătoare. În plus, repetarea situaţiilor
asemănătoare în care comportamentul agresiv va fi din nou încununat de succes va conduce la
menţinerea şi consolidarea acestui comportament, subiectul formându-şi convingerea că
succesul într-o astfel de situaţie nu se va obţine decât prin intermediul agresiunii. Această
întărire pozitivă poate fi realizată atât prin succese materiale, cum ar fi reuşita în urmărirea
unui scop, cât şi prin succese simbolice, cum sunt aprecierile favorabile, felicitările venite din
partea celorlalţi. Invers, dacă comportamentul agresiv este urmat de un eşec sau de o
pedeapsă, are loc o inhibare a comportamentului respectiv.
Comportamentul agresiv poate, deci, să se manifeste într-o situaţie atunci când
subiectul estimează că un astfel de comportament are şanse să fie încununat de succes, când
alte comportamente sunt urmate de eşec sau când pedeapsa probabilă ce urmează devine
improbabilă. Prin urmare, în cazul învăţării instrumentale este necesar ca subiectul să se
angajeze într-un comportament agresiv şi ca acest comportament să fie întărit pozitiv prin
consecinţele sale.
Autori, cum este de pildă Bandura, susţin că subiectul poate achiziţiona scheme
comportamentale agresive fără a se angaja el însuşi într-un asemenea comportament, ci doar
prin intermediul observării performanţei altuia, adică prin învăţarea prin observaţie.

3.3.2. Învăţarea prin observaţie

Una dintre cele mai reprezentative teorii ale învăţării sociale, ce se concentrează

49 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

asupra achiziţionării comportamentului agresiv, aparţine lui A. Bandura. El consideră că în


dezvoltarea diferitelor forme de comportament, inclusiv cel agresiv, intervin o serie de
mecanisme precum imitaţia şi modelarea.
A. Bandura pleacă de la premisa că indivizii nu se nasc cu repertorii reformate ale
comportamentului agresiv, ci ei trebuie să le înveţe. Pentru a analiza mecanismele acestui tip
de învăţare, Bandura şi colaboratorii săi disting, pe de o parte, achiziţionarea
comportamentului iar, pe de altă parte, consecinţele sale şi menţinerea respectivului
comportament.
Subiectul achiziţionează noi scheme de comportament agresiv prin intermediul
observării unui model şi a consecinţelor pe care le are acest comportament pentru acesta.
Astfel, când modelul se angajează, într-o situaţie dată, într-un comportament agresiv şi acest
tip de comportament este recompensat pozitiv, este probabil ca, într-o situaţie asemănătoare,
subiectul-observator să promoveze acelaşi tip de comportament, chiar dacă nu a experimentat
el însuşi consecinţele acestui comportament.
Experimentele lui Bandura au demonstrat rolul adultului ca model în însuşirea
comportamentului agresiv la copii.
Studii cu păpuşa ,,Bobo-Doll”
Ele consistă în expunerea subiecţilor la un model (filme violente, personaje reale etc.),
după care li se oferă ocazia de a lovi sau ataca într-un mod oarecare o păpuşă în mărime
naturală denumită ,,Bobo-Doll”. Pentru a măsura agresivitatea, se înregistrează frecvenţa şi
forţa atacurilor împotriva acestei păpuşi. Astfel, de exemplu, Bandura şi Ross (1961, 1963)
au arătat unor grupe de copii filme violente în care un adult a lovit şi înjurat păpuşa ,,Bobo-
Doll”. Ulterior, copiii au fost conduşi într-o cameră cu mai multe jucării printre care şi cea
utilizată de către model astfel că păpuşa ,,Bobo-Doll” este observată după aproximativ 25 de
minute. În general, rezultatele acestor studii permit să se concluzioneze următoarele efecte:
1) băieţii manifestă mai multă agresivitate decât fetele;
2) atât băieţii, cât şi fetele sunt mai influenţaţi de un model masculin
decât unul feminin.
Mai mult, s-a observat că agresivitatea a crescut atunci când modelul a fost
recompensat sau a avut înainte legături intense cu copilul ( prieten de familie, învăţător etc.).
Toate aceste rezultate demonstrează impactul unui model care se manifestă agresiv
asupra achiziţionării de către copil de noi comportamente incluzând elemente agresive. Prin
urmare, chiar dacă copiii nu sunt educaţi expres în a fi agresivi (în multe culturi se întâmplă şi

50 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

asta) ei învaţă din experienţă proprie sau imită persoanele semnificative şi/sau autoritare.
Pe de altă parte, normele sociale elaborate în diferite contexte socio-culturale indică
nu numai intensitatea şi modalităţile conduitelor agresive, ci şi circumstanţele în care ele
trebuie să se desfăşoare, şi anume: care persoane sau grupuri merită să fie ţinta agresivităţii,
ce fel de acţiuni ale celorlalţi justifică sau chiar pretind a răspunde prin violenţă, în ce situaţii
agresivitatea este o modalitate adecvată sau nu.
Învăţarea prin observaţie joacă, de asemenea, un rol important în evaluarea
consecinţelor unui comportament agresiv achiziţionat anterior şi menţinerea acestuia. Astfel,
funcţie de consecinţele pozitive sau negative ale comportamentului modelului apare un efect
inhibitor, respectiv dezinhibitor asupra unei conduite achiziţionate mai înainte de către
subiectul-observator. Prin intermediul observării consecinţelor pe care le are un
comportament agresiv pentru model, o schemă de comportament achiziţionată anterior suferă
o inhibiţie sau dezinhibiţie, subiectul-observator neexperimentând el însuşi întărirea pozitivă
sau negativă suportată de model. Dacă, în mod repetat, comportamentul modelului are
consecinţe negative, atunci acest comportament va fi inhibat; invers, dacă consecinţele sunt
pozitive are loc o dezinhibare şi foarte probabil, într-o situaţie asemănătoare, subiectul-
observator se va angaja într-un comportament agresiv similar.
În plus, achiziţionarea comportamentului agresiv depinde de o generalizare:
• a stimulilor sau situaţiilor în care comportamentul agresiv pare a fi
adecvat;
• a reacţiilor, adică a diferitelor forme de comportament agresiv: prin
trecerea, de exemplu, de la o agresiune verbală la o agresiune fizică.
În acelaşi timp, are loc o discriminare, în sensul unei adaptări a acestor tipuri diferite
de comportament agresiv la condiţiile situaţionale specifice: te baţi cu cei mai puţin puternici,
agresezi verbal sau indirect pe cei mai puternici.
Dacă la început condiţiile învăţării prin observaţie se bazau doar pe contiguităţile şi
contingenţele dintre consecinţe şi observarea lor de către subiectul-observator, mai târziu A.
Bandura a introdus unele procese cognitive superioare ce intervin în achiziţia
comportamentului agresiv. Astfel, memoria, prestanţa modelului, circumstanţele situaţionale
şi evaluarea consecinţelor sunt condiţii modulatoare ale eficacităţii învăţării. Aceşti factori
joacă, în mod cert, un rol regulator în achiziţionarea comportamentului agresiv, dar A.
Bandura nu explică cum interpretările cognitive ale evenimentelor externe sau interne
(experienţa trecută a individului, reîntăririle prezente asociate acestor acte, evaluarea situaţiei

51 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

şi a posibilelor consecinţe) mediază reacţiile individului. De asemenea, faptul că observarea


de modele agresive favorizează imitaţia unor astfel de comportamente nu ne lămureşte asupra
motivului pentru care aceste modele sunt ele însele agresive. Dacă învăţarea prin observaţie
poate să explice achiziţia de conduite agresive, ea nu poate să explice actualizarea unui astfel
de comportament. Dealtfel, potrivit lui Bandura, nu putem concluziona asupra actualizării
comportamentului agresiv după expunerea la modele violente plecând de la experienţele sale,
dar cu siguranţă achiziţia unor comportamente agresive poate rezulta din expunerea la modele
agresive.
Rezumând, perspectiva învăţării sociale leagă actele agresive de o arie mai extinsă de
factori, cum ar fi: experienţa trecută a individului, reîntăririle prezente asociate acestor acte,
prestanţa modelului, evaluarea situaţiei şi a posibilelor consecinţe. Ea apare, deci, mult mai
complexă decât viziunea biologistă şi este mai convingătoare. În plus, aşa cum remarca R.A.
Baron si D. Byrne, este şi mult mai optimistă, în ceea ce priveşte controlul şi prevenirea
agresiunii: agresiunea fiind un comportament învăţat, reducerea şi controlul ei pot fi realizate
prin intermediul unor procese similare.

3.4. ABORDAREA COGNITIVĂ

Abordarea cognitivă pune accentul pe procesele cognitive centrale inserate între


stimuli şi răspunsul comportamental al individului. Aşa cum am văzut, conduitele agresive
pot fi induse motivaţional prin crearea la indivizi a unei stări de mânie şi furie. Cât din această
stare este de origine biologică şi cât rezultatul învăţării este greu de decelat; clar este că în
transpunerea unei porniri agresive în acte efective intervin o serie de parametrii.
Abordarea cognitivă face referinţă la o structură cognitivă sub forma unor procese de
identificare, transformare şi procesare a semnificaţiei obiectelor sau evenimentelor-stimul
externe, acestea condiţionând reacţia individului. Influenţa anumitor procese cognitive în
învăţarea prin observaţie a fost subliniată si de A. Bandura, care le acordă însă alt statut,
acela de variabile intermediare modulatoare în achiziţionarea de noi scheme
comportamentale. De asemenea, teoria învăţării sociale cu toate că face referiri şi la condiţiile
cognitive prezente, pune accentul pe ceea ce s-a învăţat în trecut.
Potrivit lui D. Zillmann (1978), individul are capacitatea să mobilizeze procese
cognitive complexe pentru a aprecia circumstanţele situaţionale şi răspunsul comportamental
în funcţie de nivelul de excitare neuropsihică (arousal). Numai un nivel de excitare mediu

52 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

oferă condiţiile optimale, permiţând subiectului să aprecieze circumstanţele provocării căreia


îi este obiect. În acest caz, răspunsul subiectului va fi în funcţie de: intenţia acţiunii căreia îi
este obiect, tipul acţiunii, costul şi efortul pe care-l presupune reacţia sa şi diverse consideraţii
morale.
Dimpotrivă, intervenţia proceselor cognitive superioare este blocată în cazul unor
nivele foarte scăzute sau foarte înalte de excitare a sistemului nervos simpatic. În absenţa
medierilor cognitive, evantaiul reacţiilor posibile se restrânge şi se limitează la
comportamente reactive primare sau la scheme comportamentale învăţate anterior. În această
situaţie, individul reacţionează cu o energie puternică (datorită activării simpaticului) la cele
mai neînsemnate ameninţări, dar aceste explozii de energie nu sunt adaptate situaţiei.
Conform modelului lui D. Zillmann, se aşteaptă ca subiectul care se află într-o stare de
excitaţie emoţională ridicată să nu poată să evalueze situaţia şi să răspundă atunci printr-o
agresiune ostilă.
Pornind de la o teoria atribuirii, da Gloria subliniază importanţa inferenţelor cauzale
pe care le operează indivizii asupra propriului lor comportament sau asupra comportamentului
altuia. Aceste inferenţe afectează în două feluri comportamentul subiectului:
• într-o manieră indirectă, prin intermediul reacţiei interne: furia şi
intensitatea acesteia;
• prin intermediul selecţiei normelor aplicabile situaţiei interacţionale
agresor-victimă.
Interpretarea actului de către subiect este o variabilă intermediară care condiţionează
decizia sa în ce priveşte comportamentul care să fie adoptat într-o situaţie dată, comportament
în acord cu normele sociale care guvernează situaţia.
Abordarea cognitivă nu neagă, deci, rolul furiei ca stare emoţională ce poate determina
o reacţie agresivă, dar încearcă să explice prin procese cognitive emergenţa şi exprimarea ei la
individ. Furia şi agresiunea ostilă ca răspuns la provocare, atac sau frustrare depind atunci mai
puţin de intensitatea acestor provocări decât de caracteristicile care pot fi atribuite acţiunii
provocatorului. Prejudiciul a fost provocat în mod intenţionat? Consecinţele erau previzibile?
Comportamentul este rău intenţionat?
Răspunsul la aceste întrebări permit subiectului să aprecieze culpabilitatea
provocatorului. Furia şi, de aici, reacţia agresivă sunt în funcţie de comparaţia dintre ceea ce
se întâmplă şi ceea ce ar trebui să se întâmple cu referinţă la un sistem de valori legale şi/sau
personale.

53 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

În varianta ei mai specifică a costurilor şi beneficiilor, perspectiva cognitivă sugerează


că şi comportamentele agresive antisociale sunt rezultanta unui proces decizional, prin care,
pe baza unor informaţii, indivizii doresc prin acţiunile lor să-şi maximizeze câştigurile.
Decizia de a acţiona agresiv şi antisocial este în funcţie de raportul dintre costurile şi
beneficiile anticipate.
Gradul de raţionalitate în aceste decizii depinde de mai multe variabile, putând vorbi în acest
sens de un continuum, ce are la una dintre extreme reacţii de agresivitate spontane, iar la cea-
laltă, comportamente antisociale calculate până în cele mai mici detalii. La acest al doilea pol
se grupează acele acte agresive care urmăresc lezarea unor persoane sau grupuri în vederea
atingerii unor scopuri practice şi ele sunt subsumate conceptului de agresivitate instrumentală.
În asemenea cazuri, nu furia provocată de cineva determină reacţia agresivă, ci pur şi simplu
faptul că prin agresare se obţine un beneficiu.

Capitolul 4. COLECTIVITĂŢILE UMANE - RETORTELE AGRESIVITĂŢII

Marele scriitor Destoievski întreba: ,,De ce, în definitiv, este mai glorioasă
bombardarea unui oraş asediat, decât asasinarea unui om cu o lovitură de cuţit, când, în fond,
este vorba de aceeaşi crimă?”
Agresiunea constituie un fenomen complex şi are tendinţa de a lua diferite forme.
Foarte multe dintre înfăţişările, factorii şi mobilurile sale rămân ascunse. Altele se manifestă
în plină lumină.
Agresivitatea colectivă, în forma sa cea mai spectaculoasă - violenţa - face parte din

54 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

spectacolul cotidian. Aceasta poate să se numească grevă, răscoală, revoluţie, manifestaţie de


protest, masacre, războaie şi uneori, înlănţuirea tuturor acestora.
S-ar putea spune că formele de agresiune violentă dinamitează istoria omenirii.
Această agresiune a macat şi marchează popoarele şi civilizaţia omenirii. Limbajul societăţii
contemporane este extrem de abilitat să jongleze cu termenii şi a inventat nenumărate formule
verbale care să escamoteze aceste forme de agresivitate distrugătoare. Acest fapt reduce în
conştiinţa şi sensibilitatea omului de pe stradă marea tragedie pe care o reprezintă agresiunea-
violentă pentru sufletul şi fiinţa umană. Schingiuirea şi suprimarea milioanelor şi milioanelor
de oameni, prezenţa lor activă, permanentă şi la scară planetară, antrenează şi menţine în
structurile profunde ale fiinţei umane violenţa agresiunii.
Ele constituie o atmosferă viciată de agresivitate pe care, simultan, o respiră şi
generaţiile care o generează, dar mai ales copiii şi tinerii. Cu alte cuvinte, aceste forme ale
agresivităţii devin adevăratele şcoli de învăţare a comportamentelor agresive şi violente, de
perpetuare a comportamentului social agresiv, a gustului precoce pentru manifestarea
violenţei. Ceea ce este într-adevăr extrem de grav, este dezvoltarea în conştiinţa umană a
motivaţiei actului agresiv. În acest fel, alături de agresivitatea colectivă, se îmbogăţeşte şi deci
se multiplică la infinit şi agresivitatea individuală care acţionează din umbră, dar nu mai puţin
eficient.

4.1. BANDELE DE COPII ŞI ADOLESCENŢI

Practicarea, pe grupuri mai mari sau mai mici, a agresivităţii colective de către copii
sau adolescenţi nu este o formulă specifică a secolului nostru. O astfel de organizare a
agresivităţii există încă din Evul Mediu.
După cel de al-doilea război mondial acest fenomen s-a transformat în ,,epidemie”,
făcându-şi apariţia în mai toate ţările, indiferent de structura lor socio-politică, căpătând un
caracter mondial. Aceste grupări agresoare poartă nume diverse: ,,beatnicks”, ,,hippies” în
S.U.A.; ,,teddy boys”, ,,mods”, ,,rockers” în Anglia; ,,vitelloni” în Italia; ,,nozum” şi ,,provos”
în Olanda; ,,blusons noirs” şi ,,yeyes” în Franţa; ,,halbstarke” la Hamburg; ,,andercuper” la
Copenhaga; ,,tayo-zoku” în Japonia etc.
Deşi aceste asociaţii par asemănătoare, ele au scopuri, manifestări şi motivaţii diferite,
cu explicaţii psihosociologice adecvate, dar prezintă şi caracteristici comune.
Au fost evidenţiate trei tipuri de grupări:

55 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

• Grupări simple, care se definesc prin întâlnim ale tinerilor fără un scop declarat
aparent.
• Adunări cu ocazia unor spectacole unde copiii şi tinerii, în număr foarte mare,
se întâlnesc pentru a asista la recitaluri sau show-uri însoţite de
autoexhibiţionism, cu marii favoriţi ai generaţiei tinere. Aceste adunări
degenerează de multe ori în adevărate bătălii, de o mare agresivitate.
• Întâlnirile de contralovitură au loc între combatanţii împărţiţi în două grupări
rivale, a căror agresivitate trezită, manifestă, nu s-a epuizat, aceasta acţionând
latent. Când tensiunea devine insuportabilă, taberele se caută pentru o nouă
dispută care, uneori, poate fi mai violentă decât prima.
Există anumite mecanisme care determină formarea grupurilor. Ele se structurează
spontan, induse prin fascinaţia unui ,,ideal” (de obicei mediatizat foarte puternic), şi
agresivitatea este declanşată prin efectele unor comportamente delirante care, conform
psihologiei maselor, produc unde de contagiune. Intrarea în vibraţie declanşează impulsurile
primare agresive care, în stare de surescitare neuropsihică şi afectivă, nu mai pot fi controlate.
Datorită faptului că masa de tineri nu este omogenă nici ca vârstă, nici ca structuri de
personalitate, educaţie, gusturi etc., manifestările capătă forme de descărcări haotice,
caracteristici indicatoare de agresivitate oarbă.
Aceste grupări de tineri au din punct de vedere psihologic şi sociologic nevoi, dorinţe,
idealuri diferite faţă de generaţiile anterioare, care exercită direct (prin sistemul educaţional,
sistemul de interdicţii etc.) o presiune, o constrângere asupra lor. În fond, este vorba de
permanentul conflict între generaţii, mult şi complex intensificat de condiţiile vieţii moderne
şi în special de diversitatea înţelegerii conceptului de libertate individuală şi socio-morală.
Efectele tranziţiei, ale accelerării schimbărilor, sunt generatoare de conflictualitate
intersocietală, între generaţii, intrafamiliale, interpersonale. Se pare că orice modificare de
structură şi existenţă socială produce convulsii, manifestate în general prin descărcări masive
de agresivitate.
Deşi majoritatea participanţilor la aceste mişcări nu sunt delincvenţi, ci reprezintă o
„nouă clasă de adolescenţi” care implică precocitate în direcţia manifestărilor şi relaţiilor
sexuale, date de intensificarea stimulilor erogeni prim mass-media, cultură, cinematografie
etc. şi o intensificare a manifestărilor de autonomie, de falsă personalitate, în acelaşi timp cu
slăbirea sau suprimarea interdicţiilor moral-sociale.
Exacerbarea cererii societăţii adulte de acordare de drepturi şi prerogative produce,

56 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

volens-nolens, un ecou puternic şi în sfera adolescenţei. Aceasta nouă clasă de adolescenţi se


caracterizează după un anumit model: ea are o panoplie comună de tip vestimentar, care o
deosebeşte de adulţi; un anumit fel de machiaj feminin, de coafură, de canoane ale frumuseţii
şi mai ales de seducţie (formă specifică sexului); accesorii ale îmbrăcămintei - chitară,
tranzistoare, amulete, bijuterii bizare etc.
Aceste tendinţe de organizare microsocială, ca rezultat al unor formule de evoluţie
socio-economică, morală şi culturală actuală, trebuie să fie considerate în limitele unor
fenomene relativ fireşti şi trebuie, de asemenea, operată o distincţie între acestea şi aşa-
numitele bande antisociale.

4.2. DELINCVENŢA JUVENILĂ

Departe de a constitui un fenomen omogen, definit printr-o ideologie specifică, prin


motivaţii stricte de natură antisocială, delincvenţa juvenilă cunoaşte definiţii şi accepţiuni
extrem de diverse, care includ, deopotrivă atât manifestările deviante şi nonconformiste
specifice vârstei adolescentului cât şi actele de încălcare sau transgresare a legii penale comise
de tineri.
Delincvenţa (devianţa socială penală) se defineşte nu în „funcţie de etichete” sau
„reacţia” membrilor societăţii faţă de un anumit tip de comportament, ci în raport cu relaţiile
şi evaluările sociale lezate şi care sunt protejate prin normele juridice penale:
• sociologic - delincvenţa reprezintă un comportament profund indezirabil fie
dependent fie independent de măsura care intră în competenţa sistemului penal
oficial;
• juridic - totalitatea manifestărilor antisociale, comise de copiii şi tinerii care au
atins vârsta majoratului penal, care sunt identificate şi în consecinţă judecate şi
sancţionate;
• medical-psihopatologic - delincvenţa se referă la manifestările indivizilor cu
diferite tendinţe patologice sau la comportamentul specific diferitelor categorii
de bolnavi mintal;
• psihologic - delincvenţa reprezintă o abatere variabilă de la normalitate
psihică şi valorico-normativă care este adesea sancţionată (M. Petcu, 1999, p.
69).
Specific perioadei de tranziţie este faptul că, în principal „sursele” care alimentează

57 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

sau favorizează fenomenul de delincvenţă juvenilă sunt reprezentate de:


• minori aparţinând aşa numitului fenomen „copiii străzii”, percepuţi ca o categorie
distinctă şi un status social inferior, aflaţi la marginea societăţii şi în proximitatea
devianţei şi delincvenţei juvenile;
• copiii şi minorii instituţionalizaţi, defavorizaţi din punct de vedere afectiv şi
familial, care sunt lipsiţi de un climat social şi economic protector, devenind
victime posibile ale anturajului nefast care îi împing spre infracţionalitate;
• copiii şi minorii cu eşec sau abandon şcolar sau profesional, lipsiţi de mijloace
materiale şi financiare sau care nu au posibilitatea să obţină venituri prin muncă;
Având în vedere vârsta şi persoana tinerilor delincvenţi, tipul de delict comis, mediul
social în care au fost crescuţi şi socializaţi şi posibilităţile reale de recuperare şi reinserţie
socială, pe baza analizelor statistice şi etiologice se poate realiza şi o tipologie a diverselor
comportamente delincvente juvenile:
• minori cu comportamente delincvente ocazionale, accidentale şi nestructurate, care
comit delicte cu un grad redus de periculozitate socială. De regulă, această
categorie provine din familii legal constituite dar în care există deficienţe de
socializare, motiv pentru care minorii fug de acasă şi de la şcoală, intrând sub
influenţa unor anturaje nefaste;
• minori cu comportamente delincvente structurate, care comit delicte cu un grad
ridicat de periculozitate socială, care provin de regulă, din familii disociate
structural şi funcţional şi cu o situaţie socială precară, având totodată, performanţe
scăzute şcolare şi profesionale;
• minori cu comportamente delincvente recurente şi reiterative, care comit fapte
penale cu o deosebită periculozitate socială, concretizate în delicte de omor,
vătămări corporale, violuri şi tâlhării, consum şi trafic de stupefiante. De regulă,
aceşti minori provin din acele medii de „socializare negativă”, medii „marginale”
sau chiar patogene unde sunt socializaţi şi „învăţaţi”, încă de timpuriu, atitudini,
tehnici şi „opţiuni” delincvente, criminale (S. M. Rădulescu, D. Banciu, 2002, p.
261-264).
Profilul psihologic al adolescentului cu comportament deviant
„Perspectiva psihologică a devianţei încearcă să explice în ce măsură individul
dispune de o capacitate intelectivă, afectivă, volitivă, capabilă să menţină un echilibru între
interesele, nevoile şi aspiraţiile sale şi mijloacele legitime de realizare ale acestora” (C. Luca,

58 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

2005, p. 217).
Percepţie. De la 15 ani adolescentul dobândeşte capacitate completă de discriminare a
detaliilor. Criza de originalitate îl va împinge pe adolescentul nesigur, nepregătit, să alerge
după senzaţii tari, să şocheze, provocând la rândul său senzaţii similare anturajului şi
părinţilor.
Limbajul. Adolescentul deviant este ostil la dialog, răspunde vag şi lacunar, comunică
greu şi monosilabic, aderă la limbajul argotic pentru a-şi ascunde abilităţile verbale sărace.
Gândirea. Adolescentul deviant prezintă insuficienţe de combinatorică abstractă,
capacitate redusă de analiză şi sinteză, nu poate interpreta critic realitatea, conştientizând doar
parţial importanţa majoră a sferelor vieţii şi activităţilor sociale, nu poate formula explicit
unele întrebări de esenţă asupra locului şi menirii propriei persoane, autoreflexia şi
autoanaliza sunt distorsionate.
Imaginaţia. Adolescentul deviant are o fantezie debordantă, fabulaţii şi reverii
prelungite, disimulează frecvent, recurge la minciună de imaginaţie pentru a-şi exprima un Eu
ideal.
Memoria. Puternic colorată emoţional, memoria afectivă este mai dezvoltată în raport
cu cea verbală şi cea motrică, tulburările de percepţie parţială şi temporală determină
înregistrarea şi fixarea incorectă a dimensiunilor spaţio-temporale.
Învăţarea. Adolescentul deviant învaţă copiind conduitele negative ale celor din
anturajul său, înregistrează performanţe slabe la obiectele teoretice.
Motivaţia şi voinţa. Conflictele motivaţionale determină minciuna de justificare
(demotivaţie, de apărare, de vanitate) nivelul de aspiraţie este scăzut, se amăgeşte, este
încăpăţânat, control voluntar slab, ceea ce duce la laşitate, disimulare, tendinţă spre consumul
de droguri, alcool, distracţii cărora nu le poate rezista, adoră falşii eroi.

Deprinderi şi obişnuinţe. De obicei nu posedă deprinderi igienico-sanitare de


comportare civilizată, de planificare a activităţii proprii, de relaţionare socio-afectivă, are
ticuri, dificultăţi de percepere şi diferenţiere rapidă a culorilor, mirosurilor, gusturilor.
Procesele afective şi sexualitatea. Devianţa afectivă reprezintă starea de normalitate a
adolescenţilor. Interesul faţă de sexul opus guvernează toate acţiunile adolescentului,
stimulând eforturile sale în celelalte domenii, justificând deseori, abaterile de la norma morală
sau legală.
Inteligenţa. Adolescenţii devianţi prezintă fie un intelect de limită, fie unul de nivel

59 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

superior, manifestă totodată disonanţe cognitive profunde. Aptitudinile sunt cultivate puţin
sau deloc, frecvent, adolescenţii devianţi au aptitudini sportive, artistice, de integrare. Fiind
deseori lipsit de orientare, de consiliere şcolară şi profesională, adolescentul nu
conştientizează posibilităţile lui aptitudinale.
Caracterul. Tabloul atitudinii adolescentului deviant (faţă de sine, de oameni, de
muncă, de evaluările sociale) reflectă o imaturitate caracterologică: autocontrol insuficient,
impulsivitate, agresivitate, subestimarea actelor antisociale comise, indolenţă, dispreţ faţă de
muncă, respingerea societăţii în ansamblul ei, dificultăţi de integrare socială, indiferenţă sau
repulsie faţă de şcoală, minciună, neglijenţă, dezorientare, confuzia valorilor sociale, dorinţă
de aventură, lipsă de idealuri, frustraţie educaţională, opoziţie faţă de universul adulţilor.

4.3. DIFERENŢELE DE GEN

Explicarea comportamentului agresiv din perspectiva teoriei biologice arată diferenţe


de sex în ce priveşte manifestarea acestuia. Relaţia comportamentului agresiv cu
biochimismul uman a fost amplu cercetată mai ales în ultimii ani vis-a-vis de diferenţele de
sex, certe la animale, unde în mod obişnuit, masculul este mai agresiv decât femela.
Sistemul neurochimic al organismului sensibilizează persoana în anumite condiţii
declanşatoare pentru comportamentul agresiv, îi face să adopte mai frecvent acest
comportament. S-a studiat relaţia cu hormonii sexuali, care ar influenţa comportamentul
agresiv în două moduri. O primă serie de cercetări admit corelaţia pozitivă a testosteronului,
principalul hormon masculin, cu comportamentul agresiv. Unii teoreticieni susţin că nivelul
testosteronului poate fi pus în relaţie cu dispoziţia de a agresa, dar că el singur, în lipsa altor
condiţii declanşatoare, nu este suficient. În plus, ei găsesc o corelaţie pozitivă între nivelul
testosteronului pentru frustrare. Pe de altă parte, dacă studiul influenţei testosteronului asupra
comportamentului agresiv s-a făcut prin corelarea nivelului acestuia cu numărul actelor
agresive şi cu scorurile obţinute la diferite chestionare de auto-evaluare a agresivităţii ( cel
mai utilizat este BDHJ- „Buss Durke Hostility Inventory”), concluziile au fost diferite.
Administrarea de progestin viitoarelor mame (horinon sintetic administrat - în
disgravidii) a demonstrat efecte masculizante asupra fetuşilor de sex feminin, care au
demonstrat o predispoziţie net mai mare decât fraţii lor spre acţiuni violente în cursul
copilăriei (Reinisch, 1981, apud. L. Berkowitz, 1993).
Ceea ce trebuie reţinut este faptul că - în stadiul actual al cercetărilor - aceşti agenţi

60 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

biochimici nu sunt cauze directe ale comportamentului agresiv, ci ei fac persoana mai
sensibilă la stimulii externi, care produc reacţia agresivă, sau pot exacerba intensitatea acestui
răspuns (L. Berkowitz, 1993).
O serie de studii din literatura consacrată studiului agresivităţii consideră că sexul este
o importantă variabilă moderatoare, existând diferenţe semnificative în manifestarea
comportamentului agresiv la bărbaţi şi la femei.
În măsura în care agresivitatea este privită din punctul de vedere al diferenţelor de
gender, acestea nu pot fi ignorate. În general, băieţii au arătat scoruri mai mar decât fetele în
ce priveşte comportamentul agresiv, la fel ca şi în reprezentările cognitive ale agresivităţii mai
exact în biasările spre agresivitate a cogniţiilor sociale. Gender-ul poate de asemenea, stăpâni
rolul feedback-ului în cadrul grupului. A fost demonstrat că adolescenţii băieţi sunt mult mai
dependenţi de grupurile de apartenenţă mari, în timp ce fetele petrec timpul cu numai câţiva
prieteni apropiaţi. Alte cercetări au arătat că fetele se evaluează pe sine mai mult în baza
feedack-ului primit de la prietenii apropiaţi, în timp ce băieţii se compară în grupurile sociale
mai mari. În consecinţă, a fost ipotetizat că efectul grupului este mai puternic la băieţi,
acceptarea socială în grup este deci mai puternic relaţionată cu agresivitatea în strategiile de
rezolvare a problemelor la adolescenţii băieţi decât la fete.

4.4. MODALITĂŢI DE PREVENIRE ŞI REDUCERE A AGRESIVITĂŢII

Tot mai mulţi autori tind să adopte punctul de vedere conform căruia agresivitatea este
rezultatul unor multiple influenţe, printre care evenimentele externe (de exemplu, provocare,
frustrare), cogniţii privind aceste evenimente (atribuiri, amintiri, scenarii), diferenţe
individuale de-a lungul unor dimensiuni-cheie (de exemplu, structura comportamentală de tip
A). Ca atare, agresivitatea nu este un răspuns automat, programat. De aici concluzia conform
căreia agresivitatea poate fi prevenită sau cel puţin redusă (R.A. Baron şi D. Byrne, 1991).
Sunt cunoscute deja unele căi propuse. Una dintre cele mai vechi este catharsisul, legat de
aşa-numitul ,,model hidraulic” (energia agresivă acumulată ca urmare a impulsurilor
instinctuale sau a frustrării resimte nevoia descărcării). Trebuie găsite însă modalităţile de
descărcare a tensiunii emoţionale şi de reducere a pornirii către conduita agresivă. Cel mai
frecvent întâlnite par a fi următoarele (P. Iluţ, 1994): a) vizionarea de materiale cu multe
scene violente, cum am fi piese de teatru, filme, spectacole sportive etc. (idee teoretizata încă
de Aristotel); b) consumarea tendinţei agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor (teorie

61 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

dezvoltată de S. Freud); c) angajarea în acţiuni violente efective, dar fără consecinţe


antisociale (practicarea umor sporturi, agresivitate faţă de obiecte neînsufleţite), idee
anticipata deja de Platon. Cercetările experimentale au condus însă, după cum s-a mai
menţionat, la concluzia cvasigeneralizată potrivit căreia modalităţile de substituire a
comportamentului agresiv nu conduc la o reducere a violenţei, ci, dimpotrivă, la o potenţare şi
o intensificare a ei. Astfel, concret, investigaţiile au scos în evidenţă faptul ca agresivitatea
deschisa nu este redusă de: 1) vizionarea scenelor violente din filme sau din emisiunile de
televiziune (R.G. Geen, 1978); 2) atacarea obiectelor (S.K. Mallick şi B.R. McCandless,
1966); 3) agresiunea verbală împotriva altora (R.A. Baron şi D. Byrne, 1991).
Există indicii clare că agresivitatea poate realmente să fie mărita de fiecare din aceste
condiţii.
O altă cale de reducere a agresivităţii, folosită din cele mai vechi timpuri şi în cele mai
diverse forme, este pedeapsa. De cele mai multe ori, ea se aplică în urma manifestării
agresivităţii, în vederea sancţionării acesteia şi, totodată, cu intenţia clară de a preveni
repetarea actelor de violenţă. Pedepsele pot fi instituţionalizate (cum ar fi cazul sancţiunilor
juridice) şi neinstituţionalizate (cum am fi cele din cadrul familiei). În ce măsură pedeapsa
aplicată previne reiterarea comportamentului agresiv este greu de răspuns. Recidivismul este
un exemplu clar al eşecului programului de recuperare bazat pe pedeapsă.
După unii autori, pentru ca pedeapsa să fie eficientă, trebuie să fie îndeplinite câteva
condiţii şi anume (G.H. Bower şi E.R. Hilgand, 1981): 1) pedeapsa trebuie sa fie promptă -
trebuie să urmeze cat mai repede posibil agresivităţii; 2) trebuie să fie intensă - adică să aibă o
magnitudine suficientă pentru a fi înalt aversivă pentru cel care ar putea să o primească; 3)
trebuie sa fie probabilă - probabilitatea ca ea să urmeze acţiunile agresive trebuie sa fie destul
de mare. Dar, din păcate, aceste condiţii lipsesc din sistemul judiciar al multor ţări. Într-
adevăr, în multe societăţi, aplicarea pedepsei pentru acţiuni agresive este întârziată luni şi
chiar ani, magnitudinea pedepsei este variabilă de la un loc la altul şi, mai grav, este cunoscut
faptul că multe crime violente rămân nepedepsite. Din aceste motive, nu este surprinzător
faptul că pedeapsa a eşuat în a funcţiona ca un mijloc eficient de intimidare a infractorilor
potenţiali.
În cadrul familiei, după cum s-a mai arătat, sistemul educaţional folosit de părinţi,
bazat pe sancţiuni severe, inclusiv agresiunea fizică, are un impact clar negativ asupra
evoluţiei şi dezvoltării copilului. Încă din 1953, R.R. Sears et al. (cf. R.R Sears.et al., 1953) au
arătat ca acei copii care au fost sever pedepsiţi de către părinţi pentru conduita lor agresiva se

62 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

comportă mult mai agresiv în afara familiei decât acei copii care au fost mai puţin sever
pedepsiţi în familie pentru actele lor comportamentale agresive.
O altă cale de reducere a agresivităţii o constituie reducerea efectelor învăţării sociale.
După cum demonstrează teoriile învăţării sociale (A.Bandura, 1986), comportamentul agresiv
se imită şi se învaţă. Deci pentru a preveni realizarea unor asemenea achiziţii
comportamentale, trebuie evitat pe cât posibil contactul copilului cu modelele de conduită
agresivă. De asemenea, în munca educativa trebuie insistat pe direcţia realizării unor ,,frame
agresivo-inhibitive” care să-l ferească pe subiect, din interior, de angajarea în confruntări de
natura agresivă. Un obiectiv central al muncii educative îi constituie formarea unui model de
tip ,,conduită amânată” care, în urma naţionalizării situaţiei conflictuale, a efectelor şi
consecinţelor posibile, îl ajută pe subiect să nu dea curs imediat oricărei provocări de natură
agresivă. Desigur, munca educativă, desfăşurată intens şi temeinic, conduce la formarea mai
generală a unor deprinderi şi abilitaţi de raportare şi comunicare interpersonală şi socială, la
formarea unor capacităţi empatice şi a unor aptitudini pentru parteneriat, toate acestea
funcţionând, la rândul lor, ca mijloace de frânare şi reducere până la disparitate a tendinţelor
de adoptare a comportamentului agresiv.
Şi alte tehnici pentru reducerea agresivităţii pot fi menţionate (R.A. Baron, 1983): a)
expunerea la modele nonagresive; persoanele expuse la asemenea modele au demonstrat mai
târziu niveluri mai scăzute ale agresivităţii, chiar dacă erau provocate; b) formarea
deprinderilor sociale; există persoane care nu ştiu cum sa ofere un eventual feedback altor
persoane (de exemplu, critica), iar modul în care o fac provoacă supărarea şi enervarea
partenerilor. De asemenea, ei nu ştiu să-şi exprime dorinţele faţă de alţii, au un stil abraziv de
autoexprimare şi sunt insensibili faţa de stările emoţionale ale altora. Desigur, învăţarea şi
formarea unor deprinderi sociale ar reduce foarte mult incidenţa agresivităţii; c) răspunsuri
incompatibile: starea afectivă pozitivă ca mijloc de reducere a supărării; această tehnică se
bazează pe principiul: este imposibil să te angajezi în două răspunsuri incompatibile sau să
trăieşti simultan două stări emoţionale incompatibile. Concret, când unor persoane supărate li
se induc reacţii sau stări emoţionale incompatibile ca supărarea sau agresivitatea (de exemplu,
empatie, umor etc.), acestea vor arăta niveluri reduse ale agresivităţii (R.A. Baron, 1983; J.
Ramirez, J. Bryant şi D. Zillmann, 1983). Această reducere se produce deoarece emoţiile
pozitive, determinate de asemenea reacţii, reduc intensitatea emoţiilor negative ce provin din
frustrare sau enervare. Şi în urma instalării stărilor emoţionale pozitive se reduc nivelurile
foarte înalte ale provocării asociate cu supărarea extremă.

63 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

II. PARTEA EXPERIMENTALĂ

Capitolul 5. DEMERS INVESTIGATIV


5.1. OBIECTIVUL CERCETĂRII

Studiul de faţă îşi propune să cerceteze dacă nivelul agresivităţii (agresivitate verbală,
agresivitate fizică, agresivitate manifestată prin invidie, agresivitate manifestată prin
iritabilitate) este influenţat de anumite variabile (genul, profilul clasei, rangul naşterii,

64 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

orientarea dominantă a personalităţii).

5.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Ipoteza generală 1. Nivelul agresivităţii verbale va fi influenţat de variabilele


independente.
Ipoteza 1.1. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii verbale la
adolescenţii de gen masculin şi la cei de gen feminin. În sensul că, adolescenţii de gen
masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii verbale decât adolescenţii de gen feminin.
Ipoteza 1.2. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii verbale la
adolescenţii din clasele cu profil real şi cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii verbale decât
adolescenţii din clasele cu profil uman.
Ipoteza1. 3. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii verbale la
adolescenţii cu rangul 1 de naştere şi la cei cu rangul 2. În sensul că, adolescenţii cu rangul 1
de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivităţii verbale decât adolescenţii cu
rangul 2 de naştere (al doilea născut).
Ipoteza 1.4. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii verbale la
adolescenţii extravertiţi şi adolescenţii introvertiţi. În sensul că, adolescenţii extravertiţi au un
nivel mai ridicat al agresivităţii verbale decât adolescenţii introvertiţi.
Ipoteza 1.5. Există un efect de interacţiune a variabilelor independente (genul
subiecţilor, profilul clasei, rangul naşterii şi orientarea dominanţă a personalităţii) asupra
variabilei dependente (nivelul agresivităţii verbale).

Ipoteza generală 2 . Nivelul agresivităţii fizice va fi influenţat de variabilele


independente.
Ipoteza 2.1. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii fizice la
adolescenţii de gen masculin şi la cei de gen feminin. În sensul că, adolescenţii de gen
masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii fizice decât adolescenţii de gen feminin.
Ipoteza 2.2. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii fizice la
adolescenţii din clasele cu profil real şi cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii fizice decât

65 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

adolescenţii din clasele cu profil uman.


Ipoteza 2.3. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii fizice la
adolescenţii cu rangul 1 de naştere şi la cei cu rangul 2. În sensul că, adolescenţii cu rangul 1
de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivităţii fizice decât adolescenţii cu
rangul 2 de naştere (al doilea născut).
Ipoteza 2.4. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii fizice la
adolescenţii extravertiţi şi adolescenţii introvertiţi. În sensul că, adolescenţii extravertiţi au un
nivel mai ridicat al agresivităţii fizice decât adolescenţii introvertiţi.

Ipoteza generală 3. Nivelul agresivităţii manifestată prin invidie va fi influenţat de


variabilele independente.
Ipoteza 3.1. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
invidie la adolescenţii de gen masculin şi la cei de gen feminin. În sensul că, adolescenţii de
gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin invidie decât adolescenţii
de gen feminin.
Ipoteza 3.2. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
invidie la adolescenţii din clasele cu profil real şi cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin
invidie decât adolescenţii din clasele cu profil uman.
Ipoteza 3.3. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
invidie la adolescenţii cu rangul 1 de naştere şi la cei cu rangul 2. În sensul că, adolescenţii cu
rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin
invidie decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut).
Ipoteza 3.4. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
invidie la adolescenţii extravertiţi şi adolescenţii introvertiţi. În sensul că, adolescenţii
extravertiţi au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin invidie decât adolescenţii
introvertiţi.

Ipoteza generală 4. Nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate va fi influenţat


de variabilele independente.
Ipoteza 4.1. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate la adolescenţii de gen masculin şi la cei de gen feminin. În sensul că, adolescenţii
de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin iritabilitate decât

66 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

adolescenţii de gen feminin.


Ipoteza 4.2. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate la adolescenţii din clasele cu profil real şi cei din clasele cu profil uman. În sensul
că, adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată
prin iritabilitate decât adolescenţii din clasele cu profil uman.
Ipoteza 4.3. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate la adolescenţii cu rangul 1 de naştere şi la cei cu rangul 2. În sensul că,
adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivităţii
manifestată prin iritabilitate decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut).
Ipoteza 4.4. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate la adolescenţii extravertiţi şi adolescenţii introvertiţi. În sensul că, adolescenţii
extravertiţi au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin iritabilitate decât
adolescenţii introvertiţi.
Ipoteza 4.5. Există un efect de interacţiune a variabilelor independente (genul
subiecţilor, profilul clasei, rangul naşterii şi orientarea dominanţă a personalităţii) asupra
variabilei dependente (nivelul agresivităţii manifestate prin iritabilitate).

Ipoteza generală 5. Există o legătură semnificativă între agresivitatea verbală,


agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie,
agresivitatea manifestată prin iritabilitate. În sensul că, agresivitatea
verbală, agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie,
agresivitatea manifestată prin iritabilitate sunt în corelaţie pozitivă.

5.3. DESIGN – UL CERCETĂRII


5.3.1. Lotul experimental

La cercetare au participat 200 de subiecţi, adolescenţi cu vârsta cuprinsă intre 16-18


ani din liceele „Al. Ioan Cuza” şi „Vasile Alecsandri ”, din Iaşi. Lotul analizat este constituit
din 90 subiecţi de gen masculin şi 110 de gen feminin. În ceea ce priveşte rangul naşterii,
lotul este format din 103 de subiecţi cu rangul 1 (primul născut) şi 97 de subiecţi cu rangul 2
(al doilea născut). Din punct de vedere al profilului clasei la care sunt înscrişi lotul este

67 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

constituit din 107 de subiecţi ce provin din clase cu profil real şi 93 de subiecţi provenind din
clase cu profil uman.

5.3.2. Instrumentele utilizate în cadrul cercetării

În realizarea cercetării de faţă s-au utilizat următoarele instrumente:


Intrument standardizat: Inventarul de personalitate EPI
Intrumente construcţie proprie: Chestionarul „Agresivitatea” (A.) (anexa 1).

Inventarul de personalitate Eysenck (EPI)


Inventarul de personalitate Eysenck (EPI) a permis măsurarea celor două dimensiuni
generale: extroversiunea/ introversiunea (E) şi nevrozism/ stabilitate emoţională (N).
Fiecare dintre aceste trăsături este măsurată cu ajutorul a 24 de întrebări alese după
analiza itemilor şi analiza factorială, itemi la care subiectul va răspunde prin DA sau NU. În
probă este inclusă şi o scară de minciună, (L), cu scopul de a detecta tendinţele de falsificare a
răspunsurilor.
Într-un mod descriptiv, studiile factoriale ale extraversiunii au dus la un tablou care
poate fi asemănător cu cel oferit de către Jung. Notele ridicate (peste 17) la factorul E sunt
semnificative pentru extraversiune. Indivizii care obţin note ridicate au tendinţa de a fi
expresivi, impulsivi şi non – inhibaţi, de a avea numeroase contacte sociale şi de a lua parte la
activităţile grupului.
Notele ridicate la scara N sunt indici ai labilităţii emoţionale şi hirereactivităţii.
Indivizii care au note ridicate la scara N (între 12 - 24), au tendinţa de a fi emotivi,
hiperreactivi, hipersensibili, au dificultăţi în a regăsi un nivel normal după sarcini emoţionale.

Chestionarul „ Agresivitatea” (A.)


S-a construit chestionarul „Agresivitatea”(A.) (vezi anexa nr. 1), chestionar ce
cuprinde un număr de 25 de itemi care măsoară nivelul agresivităţii unui lot de subiecţi. Cei
25 itemi reprezintă 25 afirmaţii pe care subiecţii le cotează în funcţie de acord sau dezacord
pe o scală Lickert în 5 trepte, unde:
1 = în foarte mică măsură (niciodată)
2 = în măsură mică (de foarte puţine ori)
3 = în măsură medie (uneori)

68 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

4 = în măsură mare (deseori)


5 = în foarte mare măsură (întotdeauna)
Chestionarul măsoară 4 dimensiuni ale agresivităţii şi anume:
• Agresivitatea verbală, manifestată prin limbaj, sarcasm, calomnie, bârfă şi
cuprinde itemii: 1, 2, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20
• Agresivitatea fizică, manifestată prin bruscări fizice, bătăi, crimă şi
cuprinde itemii: 3, 5, 21, 22, 24
• Invidia dusă până la extreme, răzbunarea, cuprinde itemii: 9, 11, 12, 20,
• Iritabilitatea manifestată prin pierderea firii, sfidarea persoanelor din jur,
impulsivitate, izbucniri şi cuprinde itemii: 10, 19, 23, 25
Interpretare. Scorurile ridicate indică un nivel ridicat al agresivităţii, iar scorurile
scăzute indică un nivel scăzut al agresivităţii. Coeficientul Alpha-Crombach pe întreg
chestionarul, obţinut în urma pretestării pe un număr de 35 de subiecţi, este de 0,9442, iar pe
fiecare dimensiune în parte s-au obţinut următorii coeficienţi Alpha-Crombach:
• pentru Agresivitatea verbală 0,8949
• pentru Agresivitatea fizică 0,8070
• pentru Invidie 0,7731
• pentru Iritabilitate 0,8544

5.3.3. Procedura experimentală

Cercetarea s-a efectuat în două licee din Iaşi („Al. Ioan Cuza” şi „Vasile Alecsandri”).
Administrarea celor două chestionare s-a făcut în timpul orelor de dirigenţie, subiecţii fiind
testaţi în grupuri de câte15-25 de elevi, fiecare grup reprezentând clasa din care face parte. S-a
asigurat anonimatul riguros al răspunsurilor şi rezultatelor individuale.
Permisia de a participa la studiu a fost cerută de la autorităţile şcolare (director,
diriginte) şi de la elevii înşişi.
După alegerea populaţiei ţintă şi după construirea instrumentelor de cercetare, s-au
aplicat chestionarele. Datele au fost culese în aproximativ o săptămână şi s-au introdus datele
în calculator, pentru prelucrarea lor folosind programul computerizat de statistică Spss 10.0.
Chestionarele au fost aplicate succesiv în următoarea ordine: Inventarul de personalitate
Eysenck (E. N.) şi apoi Chestionarul Agresivitatea (A).

69 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

5.4. VARIABILELE CERCETĂRII

A. Variabile independente:
• genul subiecţilor masculin
feminin

• profilul clasei real


uman

• rangul naşterii primul născut


al doilea născut

• orientarea dominantă a personalităţii extravertit


introvertit

B. Variabilele dependente:
• nivelul agresivităţii verbale
• nivelul agresivităţii fizice
• nivelul agresivităţii manifestată prin invidie
• nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate

Design - ul experimental realizat este de 2×2×2×2, cu 4 variabile independente a câte


2 nivele fiecare.

5.5. REZULTATELE OBŢINUTE ŞI INTERPRETAREA LOR

Ipoteza generală 1. Nivelul agresivităţii verbale va fi influenţat de variabilele


independente.
Pentru a verifica această ipoteză s-au realizat Independent Samples T Test între nivelul
agresivităţii verbale şi fiecare variabilă independentă (genul subiecţilor, profilul clase, rangul

70 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

naşterii şi orientarea dominantă a personalităţii).


Ipoteza 1.1. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii verbale la
adolescenţii de gen masculin faţă de cei de gen feminin. În sensul că, adolescenţii de gen
masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii verbale decât adolescenţii de gen feminin care
au un nivel mai scăzut al agresivităţii verbale.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi de gen masculin şi subiecţi de gen feminin) utilizând metoda Independent
Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
feminin
Nivelul agresivităţii 28,38
1,659 0,099
verbale - scor total masculin
26,44

Tabel nr.1. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii verbale”
sub influenţa variabilei independentă „genul subiecţilor”

28,5
Mean nivel agresivitate verbala - scor total

28,0

27,5

27,0

26,5

26,0
masculin feminin

genul subiectilor

Analiza statistică realizată evidenţiază că nu există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii verbale la subiecţii de gen masculin faţă de cei de gen feminin,
t(200)=1,659, p>0,05(p=0,099). Variabila „genul subiecţilor” nu influenţează semnificativ
nivelul agresivităţii verbale.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică nu permit susţinerea ipotezei 1.1.,
conform căreia, adolescenţii de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii verbale

71 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

faţă de adolescenţii de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivităţii verbale.
Ipoteza 1.2. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii verbale la
adolescenţii din clasele cu profil real faţă de cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii verbale decât
adolescenţii din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al agresivităţii verbale.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi din clasele cu profil real şi cei din clasele cu profil uman) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie

Nivelul agresivităţii real 27,01


-0,539 0,590
verbale - scor total uman 27,64

Tabel nr. 2. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


verbale” sub influenţa variabilei independentă „profilul clasei”

27,8
Mean nivel agresivitate verbala - scor total

27,6

27,4

27,2

27,0

26,8
real uman

profilul clasei

Analiza statistică realizată evidenţiază că nu există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii verbale la subiecţii din clasele cu profil real faţă de cei din clasele cu
profil uman, t(200)=-0,539, p>0,05(p=0,590). Variabila „profilul clasei” nu influenţează
semnificativ nivelul agresivităţii verbale.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică nu permit susţinerea ipotezei 1.2.,
conform căreia, adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii

72 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

verbale decât adolescenţii din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al
agresivităţii verbale..
Ipoteza 1.3. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii verbale la
adolescenţii cu rangul 1 de naştere faţă de cei cu rangul 2 de naştere. În sensul că,
adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivităţii
verbale decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut) care au un nivel mai scăzut
al agresivităţii verbale.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi cu rangul 1 de naştere şi cei cu rangul 2 de naştere) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Primul născut 28,24
Nivelul agresivităţii
Al doilea 1,651 0,098
verbale - scor total 26,32
născut
Tabel nr. 3. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii
verbale” sub influenţa variabilei independentă „rangul naşterii”
28,5
Mean nivel agresivitate verbala - scor total

28,0

27,5

27,0

26,5

26,0
primul al doilea

rangul nasterii

Analiza statistică realizată evidenţiază că nu există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii verbale la subiecţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) faţă de cei cu
rangul 2 de naştere (al doilea născut), t(200)=-1,663, p>0,05(p=0,098). Variabila “rangul
naşterii” nu influenţează semnificativ nivelul agresivităţii verbale.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică nu permit susţinerea ipotezei 1.3.,
conform căreia, adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al
agresivităţii verbale decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut) care au un

73 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

nivel mai scăzut al agresivităţii verbale.


Ipoteza 1.4. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii verbale la
adolescenţii extravertiţi faţă de adolescenţii introvertiţi. În sensul că, adolescenţii extravertiţi
au un nivel mai ridicat al agresivităţii verbale decât adolescenţii introvertiţi care au un nivel
mai scăzut al agresivităţii verbale.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi extravertiţi şi cei introvertiţi) utilizând metoda Independent Samples T
Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Media Valoarea lui t Prag de


dependentă Independentă semnificaţie

Nivelul agresivităţii extravertit 27,93


verbale - scor total 2,478 0,014
introvertit 24,03

Tabel nr.4. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii verbale”
sub influenţa variabilei independentă „orientarea dominantă a personalităţii”
29
Mean nivel agresivitate verbala - scor total

28

27

26

25

24

23
extravertit introvertit

orientarea dominanta a personalitatii

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii verbale la subiecţii extravertiţi faţă de cei introvertiţi, t(200)=2,478,
p<0,05(p=0,014). Variabila „orientarea dominantă a personalităţii” influenţează semnificativ
nivelul agresivităţii verbale, în sensul că, subiecţii extravertiţi au un nivel al agresivităţii
verbale mai ridicat decât subiecţii introvertiţi care au un nivel mai scăzut al agresivităţii
verbale.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 1.4.,

74 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

conform căreia, adolescenţii extravertiţi au un nivel mai ridicat al agresivităţii verbale decât
adolescenţii introvertiţi care au un nivel mai scăzut al agresivităţii verbale.
Ipoteza 1.5. Există un efect de interacţiune a variabilelor independente (genul
subiecţilor, profilul clasei, rangul naşterii şi orientarea dominanţă a personalităţii) asupra
variabilei dependente (nivelul agresivităţii verbale).
Pentru a verifica această ipoteză s-a utilizat metoda statistică Anova Univariate
(analiza influenţei mai multor variabile independente asupra variabilei dependente).
Variabilele independente
orientarea genul & profilul&
genul profilul rangul
dominantă a rangul& orientarea
subiecţilor clasei naşterii
personalităţii dominantă a person.
pragul de
semnificaţie 0,376 0,056 0,147 0,056 0,980
„p”
valoarea lui
0,787 3,796 2,117 3,706 0,001
„F”
Tebel nr. 5. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii verbale”
sub influenţa variabilelor independente.

Analiza statistică utilizată nu evidenţiază efecte semnificative ale variabilelor


independente (genul subiecţilor, profilul clasei, rangul naşterii şi orientarea dominanţă a
personalităţii) asupra variabilei dependente (nivelul agresivităţii verbale). Pragurile de
semnificaţie sunt >0,005. Rezultatele obţinute le susţin pe cele obţinute cu ajutorul testelor t
pentru eşantioane independente privind efectele principale ale variabilelor independente
asupra variabilei dependente. Nu se observă nici un efect de interacţiune între variabilele
independente.
Ipoteza generală 2 . Nivelul agresivităţii fizice va fi influenţat de variabilele
independente.
Pentru a verifica această ipoteză s-au realizat Independent Samples T Test între nivelul
agresivităţii fizice şi fiecare variabilă independentă (genul subiecţilor, profilul clase, rangul
naşterii şi orientarea dominantă a personalităţii).
Ipoteza 2.1. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii fizice la
adolescenţii de gen masculin faţă de cei de gen feminin. În sensul că, adolescenţii de gen
masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii fizice decât adolescenţii de gen feminin care

75 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

au un nivel mai scăzut al agresivităţii fizice.


Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi de gen masculin şi subiecţi de gen feminin) utilizând metoda Independent
Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie

Nivelul agresivităţii feminin 12,11


2,856 0,005
fizice - scor total masculin 10,40
Tabel nr.6. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii fizice”
sub influenţa variabilei independentă „genul subiecţilor”
12,5
Mean nivel agresivitate fizica - scor total

12,0

11,5

11,0

10,5

10,0
masculin feminin

genul subiectilor

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii fizice la subiecţii de gen masculin faţă de cei de gen feminin, t(200)=2,856,
p<0,05(p=0,005). Variabila „genul subiecţilor” influenţează semnificativ nivelul agresivităţii
fizice, în sensul că subiecţii de gen masculin au un nivel al agresivităţii fizice mai ridicat decât
subiecţii de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivităţii fizice.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 2.1.,
conform căreia, adolescenţii de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii fizice
decât adolescenţii de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivităţii fizice.
Ipoteza 2.2. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii fizice la
adolescenţii din clasele cu profil real faţă de cei din clasele cu profil uman. În sensul că,
adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii fizice decât

76 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

adolescenţii din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al agresivităţii fizice.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi din clasele cu profil real şi cei din clasele cu profil uman) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie

Nivelul agresivităţii real 11,18


0,038 0,970
fizice- scor total uman 11,16
Tabel nr.7. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii fizice”
sub influenţa variabilei independentă „profilul clasei”
11,8

11,6
Mean nivel agresivitate fizica - scor total

11,4

11,2

11,0

10,8

10,6
real uman

profilul clasei

Analiza statistică realizată evidenţiază că nu există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii fizice la subiecţii din clasele cu profil real faţă de subiecţii din clasele cu
profil uman, t(200)=-0,038, p>0,05(p=0,970). Variabila „profilul clasei” nu influenţează
semnificativ nivelul agresivităţii fizice.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică nu permit susţinerea ipotezei 2.2.,
conform căreia, adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii
fizice decât adolescenţii din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al agresivităţii
fizice.
Ipoteza 2.3. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii fizice la
adolescenţii cu rangul 1 de naştere faţă de cei cu rangul 2 de naştere. În sensul că,
adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivităţii
fizice decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut) care au un nivel mai scăzut

77 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

al agresivităţii fizice.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi cu rangul 1 de naştere şi cei cu rangul 2 de naştere) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie

primul născut 11,89


Nivelul agresivităţii
2,508 0,013
fizice - scor total al doilea
10,40
născut

Tabel nr.8. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii fizice”
sub influenţa variabilei independentă „rangul naşterii”

12,0
Mean nivel agresivitate fizica - scor total

11,5

11,0

10,5

10,0
primul al doilea

rangul nasterii

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii fizice la subiecţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) faţă de cei cu
rangul 2 de naştere (al doilea născut), t(200)=2,508, p<0,05(p=0,013). Variabila „rangul
naşterii” influenţează semnificativ nivelul agresivităţii fizice, în sensul că subiecţii cu rangul 1
de naştere (primul născut) au un nivel al agresivităţii fizice mai ridicat decât subiecţii cu
rangul 2 de naştere (al doilea născut) care au un nivel mai scăzut al agresivităţii fizice.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 2.3.,
conform căreia, adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al
agresivităţii fizice decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut) care au un nivel

78 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

mai scăzut al agresivităţii fizice.


Ipoteza 2.4. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii fizice la
adolescenţii extravertiţi şi adolescenţii introvertiţi. În sensul că, adolescenţii extravertiţi au un
nivel mai ridicat al agresivităţii fizice decât adolescenţii introvertiţi care au un nivel mai
scăzut al agresivităţii fizice.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi extravertiţi şi cei introvertiţi) utilizând metoda Independent Samples T
Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie

Nivelul agresivităţii extravertit 11,58


3,193 0,002
fizice - scor total introvertit 9,00

Tabel nr.9. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii fizice”
sub influenţa variabilei independentă „orientarea dominantă a personalităţii”

12,0

11,5
Mean nivel agresivitate fizica - scor total

11,0

10,5

10,0

9,5

9,0

8,5
extravertit introvertit

orientarea dominanta a personalitatii

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la

79 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

nivelul agresivităţii fizice la subiecţii extravertiţi faţă de cei introvertiţi, t(200)=3,193,


p<0,05(p=0,002). Variabila „orientarea dominantă a personalităţii ” influenţează semnificativ
nivelul agresivităţii fizice, în sensul că subiecţii extravertiţi au un nivel al agresivităţii fizice
mai ridicat decât subiecţii introvertiţi care au un nivel mai scăzut al agresivităţii fizice.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 2.4.,
conform căreia, adolescenţii extravertiţi au un nivel mai ridicat al agresivităţii fizice decât
adolescenţii introvertiţi care au un nivel mai scăzut al agresivităţii fizice.

Ipoteza generală 3. Nivelul agresivităţii manifestată prin invidie va fi influenţat de


variabilele independente.
Pentru a verifica această ipoteză s-au realizat Independent Samples T Test între nivelul
agresivităţii manifestată prin invidie şi fiecare variabilă independentă (genul subiecţilor,
profilul clase, rangul naşterii şi orientarea dominantă a personalităţii).
Ipoteza 3.1. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
invidie la adolescenţii de gen masculin faţă de cei de gen feminin. În sensul că, adolescenţii
de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin invidie decât
adolescenţii de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin
invidie.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi de gen masculin şi subiecţi de gen feminin) utilizând metoda Independent
Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Nivelul agresivităţii feminin 28,38
manifestate prin 1,659 0,099
invidie - scor total masculin 26,44

Tabel nr.10. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


manifestată prin invidie” sub influenţa variabilei independentă „genul subiecţilor”

80 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Mean nivel agresivitate manifestata prin invidie - scor total


9,8

9,6

9,4

9,2

9,0

8,8

8,6

8,4
masculin feminin

genul subiectilor

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii manifestată prin invidie la subiecţii de gen masculin faţă de cei de gen
feminin, t(200)=1,981, p<0,05(p=0,049). Variabila „genul subiecţilor” influenţează
semnificativ nivelul agresivităţii manifestată prin invidie, în sensul că subiecţii de gen
masculin au un nivel al agresivităţii manifestată prin invidie mai ridicat decât subiecţii de gen
feminin care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin invidie.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 3.1.,
conform căreia, adolescenţii de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii
manifestată prin invidie decât adolescenţii de gen feminin care au un nivel mai scăzut al
agresivităţii manifestată prin invidie.
Ipoteza 3.2. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
invidie la adolescenţii din clasele cu profil real faţă de cei din clasele cu profil uman. În sensul
că, adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată
prin invidie decât adolescenţii din clasele cu profil uman care au un nivel mai scăzut al
agresivităţii manifestată prin invidie.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi din clasele cu profil real şi cei din clasele cu profil uman) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Nivelul agresivităţii real 9,2035 0,511 0,610

81 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

manifestate prin
uman 8,9789
invidie - scor total

Tabel nr.11. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


manifestată prin invidie” sub influenţa variabilei independentă „profilul clasei”

Mean nivel agresivitate manifestata prin invidie - scor total


9,3

9,2

9,1

9,0

8,9
real uman

profilul clasei

Analiza statistică realizată evidenţiază că nu există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii manifestată prin invidie la subiecţii din clasele cu profil real faţă de cei
din clasele cu profil uman, t(200)=0,511, p>0,05(p=0,610). Variabila „profilul clasei” nu
influenţează semnificativ nivelul agresivităţii manifestată prin invidie.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică nu permit susţinerea ipotezei 3.2.,
conform căreia, adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii
manifestată prin invidie decât adolescenţii din clasele cu profil uman care au un nivel mai
scăzut al agresivităţii manifestată prin invidie.

Ipoteza 3.3. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
invidie la adolescenţii cu rangul 1 de naştere faţă de cei cu rangul 2 de naştere. În sensul că,
adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivităţii
manifestată prin invidie decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut) care au un
nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin invidie.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi cu rangul 1 de naştere şi cei cu rangul 2 de naştere) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

82 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Nivelul agresivităţii primul 9,6990
manifestate prin 2,809 0,005
invidie - scor total al doilea 8,4639

Tabel nr.12. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


manifestată prin invidie” sub influenţa variabilei independentă „rangul naşterii”
Mean nivel agresivitate manifestata prin invidie - scor total

9,8

9,6

9,4

9,2

9,0

8,8

8,6

8,4

8,2
primul al doilea

rangul nasterii

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii manifestată prin invidie la subiecţii cu rangul 1 de naştere (primul născut)
faţă de cei cu rangul 2 de naştere (al doilea născut), t(200)=2,809, p<0,05(p=0,005). Variabila
„rangul naşterii” influenţează semnificativ nivelul agresivităţii manifestată prin invidie, în
sensul că subiecţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel al agresivităţii
manifestată prin invidie mai ridicat decât subiecţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut)
care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin invidie.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 3.3.,
conform căreia, adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al
agresivităţii manifestată prin invidie decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea
născut) care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin invidie.
Ipoteza 3.4. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
invidie la adolescenţii extravertiţi faţă de adolescenţii introvertiţi. În sensul că, adolescenţii
extravertiţi au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin invidie decât adolescenţii

83 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

introvertiţi care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin invidie.


Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi extravertiţi şi cei introvertiţi) utilizând metoda Independent Samples T
Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Nivelul agresivităţii extravertit 9,3214
manifestate prin 2,928 0,005
invidie - scor total introvertit 7,9375

Tabel nr.14. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


manifestată prin invidie” sub influenţa variabilei independentă „orientarea dominantă a
personalităţii”
Mean nivel agresivitate manifestata prin invidie - scor total

9,5

9,0

8,5

8,0

7,5
extravertit introvertit

orientarea dominanta a personalitatii

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii manifestată prin invidie la subiecţii extravertiţi faţă de cei introvertiţi,
t(200)=2,928, p<0,05(p=0,005). Variabila „orientarea dominantă a personalităţii” influenţează
semnificativ nivelul agresivităţii manifestată prin invidie, în sensul că subiecţii extravertiţi au
un nivel al agresivităţii manifestată prin invidie mai ridicat decât subiecţii introvertiţi care au
un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin invidie.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 3.4.,
conform căreia, adolescenţii extravertiţi au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată
prin invidie decât adolescenţii introvertiţi care au un nivel mai scăzut al agresivităţii
manifestată prin invidie.
84 David Ancuţa Mihaela
Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Ipoteza generală 4. Nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate va fi influenţat


de variabilele independente.
Pentru a verifica această ipoteză s-au realizat Independent Samples T Test între nivelul
agresivităţii manifestată prin iritabilitate şi fiecare variabilă independentă (genul subiecţilor,
profilul clase, rangul naşterii şi orientarea dominantă a personalităţii).
Ipoteza 4.1. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate la adolescenţii de gen masculin faţă de cei de gen feminin. În sensul că,
adolescenţii de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin
iritabilitate decât adolescenţii de gen feminin care au un nivel mai scăzut al agresivităţii
manifestată prin iritabilitate.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi de gen masculin şi subiecţi de gen feminin) utilizând metoda Independent
Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Nivelul agresivităţii
feminin 9,5333
manifestate prin
-0,514 0,608
iritabilitate - scor
masculin 9,7727
total

Tabel nr.15. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


manifestată prin iritabilitate” sub influenţa variabilei independentă „genul subiecţilor”

85 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Mean nivel agresivitate manifestata prin iritabilitate- scor total


9,8

9,7

9,6

9,5
masculin feminin

genul subiectilor

Analiza statistică realizată evidenţiază că nu există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate la subiecţii de gen masculin faţă de cei de gen
feminin, t(200)=-0,514, p>0,05(p=0,608). Variabila „genul subiecţilor” nu influenţează
semnificativ nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică nu permit susţinerea ipotezei 4.1.,
conform căreia, adolescenţii de gen masculin au un nivel mai ridicat al agresivităţii
manifestată prin iritabilitate decât adolescenţii de gen feminin care au un nivel mai scăzut al
agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Ipoteza 4.2. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate la adolescenţii din clasele cu profil real faţă de cei din clasele cu profil uman. În
sensul că, adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii
manifestată prin iritabilitate decât adolescenţii din clasele cu profil uman care au un nivel mai
scăzut al agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi din clasele cu profil real şi cei din clasele cu profil uman) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

86 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Nivelul agresivităţii
real 9,600
manifestate prin
-0,295 0,769
iritabilitate - scor
uman 9,7368
total

Tabel nr.16. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


manifestată prin iritabilitate” sub influenţa variabilei independentă „profilul clasei”
Mean nivel agresivitate manifestata prin iritabilitate- scor total

9,8

9,7

9,6

9,5
real uman

profilul clasei

Analiza statistică realizată evidenţiază că nu există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate la subiecţii din clasele cu profil real faţă de
cei din clasele cu profil uman, t(200)=-0,295, p>0,05(p=0,769). Variabila „profilul clasei” nu
influenţează semnificativ nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică nu permit susţinerea ipotezei 4.2.,
conform căreia, adolescenţii din clasele cu profil real au un nivel mai ridicat al agresivităţii
manifestată prin iritabilitate decât adolescenţii din clasele cu profil uman care au un nivel mai
scăzut al agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Ipoteza 4.3. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate la adolescenţii cu rangul 1 de naştere faţă de cei cu rangul 2 de naştere. În sensul
că, adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al agresivităţii
manifestată prin iritabilitate decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea născut) care au
un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin iritabilitate.

87 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi cu rangul 1 de naştere şi cei cu rangul 2 de naştere) utilizând metoda
Independent Samples T Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Nivelul agresivităţii primul
10,1942
manifestate prin născut
2,402 0,017
iritabilitate - scor al doilea
9,1031
total născut

Tabel nr.17. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


manifestată prin iritabilitate” sub influenţa variabilei independentă „rangul naşterii”
Mean nivel agresivitate manifestata prin iritabilitate- scor total

10,4

10,2

10,0

9,8

9,6

9,4

9,2

9,0

8,8
primul al doilea

rangul nasterii

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate la subiecţii cu rangul 1 de naştere (primul
născut) faţă de cei cu rangul 2 de naştere (al doilea născut), t(200)=2,402, p<0,05(p=0,017).
Variabila „rangul naşterii” influenţează semnificativ nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate, în sensul că subiecţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel al
agresivităţii manifestată prin iritabilitate mai ridicat decât subiecţii cu rangul 2 de naştere (al
doilea născut) care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 4.3.,
conform căreia, adolescenţii cu rangul 1 de naştere (primul născut) au un nivel mai ridicat al
agresivităţii manifestată prin iritabilitate decât adolescenţii cu rangul 2 de naştere (al doilea

88 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

născut) care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin iritabilitate.


Ipoteza 4.4. Există diferenţe semnificative între nivelul agresivităţii manifestată prin
iritabilitate la adolescenţii extravertiţi faţă de adolescenţii introvertiţi. În sensul că,
adolescenţii extravertiţi au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată prin iritabilitate
decât adolescenţii introvertiţi care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin
iritabilitate.
Pentru a verifica această ipoteză au fost comparate statistic cele două grupuri de
subiecţi (subiecţi extravertiţi şi cei introvertiţi) utilizând metoda Independent Samples T
Test (analiza diferenţelor între medii).

Variabila Variabila Prag de


Media Valoarea lui t
dependentă Independentă semnificaţie
Nivelul agresivităţii
extravertit 10,0238
manifestate prin
4,694 0,000
iritabilitate - scor
introvertit 7,7813
total

Tabel nr.18. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă „nivelul agresivităţii


manifestată prin iritabilitate” sub influenţa variabilei independentă „orientarea dominantă a
personalităţii”
Mean nivel agresivitate manifestata prin iritabilitate- scor total

10,5

10,0

9,5

9,0

8,5

8,0

7,5
extravertit introvertit

orientarea dominanta a personalitatii

Analiza statistică realizată evidenţiază că există diferenţe semnificative referitor la


nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate la subiecţii extravertiţi faţă de cei introvertiţi,
t(200)=4,694, p<0,05(p=0,000). Variabila „orientarea dominantă a personalităţii” influenţează

89 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

semnificativ nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate, în sensul că subiecţii extravertiţi


au un nivel al agresivităţii manifestată prin iritabilitate mai ridicat decât subiecţii introvertiţi
care au un nivel mai scăzut al agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 4.4.,
conform căreia, adolescenţii extravertiţi au un nivel mai ridicat al agresivităţii manifestată
prin iritabilitate decât adolescenţii introvertiţi care au un nivel mai scăzut al agresivităţii
manifestată prin iritabilitate.
Ipoteza 4.5. Există un efect de interacţiune a variabilelor independente (genul
subiecţilor, profilul clasei, rangul naşterii şi orientarea dominanţă a personalităţii) asupra
variabilei dependente (nivelul agresivităţii manifestate prin iritabilitate).
Pentru a verifica această ipoteză s-a utilizat metoda statistică Anova Univariate
(analiza influenţei mai multor variabile independente asupra variabilei dependente).
Variabilele independente
orientarea genul & profilul&
genul profilul rangul
dominantă a rangul& orientarea
subiecţilor clasei naşterii
personalităţii dominantă a person.
pragul de
semnificaţie 0,852 0,404 0,551 0,014 0,616
„p”
valoarea lui
0,035 0,699 0,357 6,141 0,252
„F”
Tabel nr. 19. Prelucrări statistice obţinute la variabila dependentă nivelul agresivităţii
manifestată prin iritabilitate sub influenţa variabilelor independente.

Analiza statistică utilizată evidenţiază un efect principal semnificativ al variabilei


independente „orientarea dominantă a personalităţii” asupra variabilei dependente, „nivelul
agresivităţii manifestate prin iritabilitate”. Pragul de semnificaţie obţinut este: orientarea
dominantă a personalităţii, p<0,05(p=0,014), F=6,141. Rezultatele obţinute le susţin pe cele
obţinute cu ajutorul testelor t pentru eşantioane independente privind efectele principale ale
variabilelor independente. Nu se observă nici un alt efect de interacţiune între variabilele
independente.

Ipoteza generală 5. Există o legătură semnificativă între agresivitatea verbală,

90 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie, agresivitatea


manifestată prin iritabilitate. În sensul că, agresivitatea verbală,
agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie, agresivitatea
manifestată prin iritabilitate sunt în corelaţie pozitivă.
Verificarea acestei ipoteze presupune utilizarea metodei statistice Corelaţie Pearson
(analiza legăturii non cauzale dintre două variabile).
Nivel Nivel Nivel
Nivel
valoare r agresivitate agresivitate agresivitate
agresivitate
verbală – manifestată manifestată
fizică – scor
valoare p scor final prin invidie – prin
final
scor final iritabilitate

Nivel agresivitate valoare r - 0,750 0,737 0,702


verbală – scor final
valoare p - 0,000 0,000 0,000

Nivel agresivitate
valoare r 0,750 - 0,653 0,660
fizică - scor final
valoare p 0,000 - 0,000 0,000

Nivel agresivitate valoare r 0,737 0,653 - 0,628


manifestată prin
invidie – scor final valoare p 0,000 0,000 - 0,000

Nivel agresivitate valoare r 0,702 0,660 0,628 -


manifestată prin
iritabilitate – scor final valoare p 0,000 0,000 0,000 -

Tabel nr.20. Valorile corelaţiilor între variabilele dependente

91 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Analiza realizată evidenţiază că există o corelaţie semnificativă, pozitivă, puternică


între nivelul agresivităţii verbale, nivelul agresivităţii fizice, nivelul agresivităţii manifestată
prin invidie, nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Există o corelaţie semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivităţii verbale şi
nivelul agresivităţii fizice, r=0,750 (r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200, în sensul că, dacă
nivelul agresivităţii verbale este ridicat atunci şi nivelul agresivităţii fizice este ridicat, şi
invers, dacă nivelul agresivităţii verbale este scăzut atunci şi nivelul agresivităţii fizice este
scăzut. Coeficientul de corelaţie demonstrează această legătură pentru 56% dintre subiecţi
(r*r=0,56).
Există o corelaţie semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivităţii verbale şi
nivelul agresivităţii manifestată prin invidie, r=0,737(r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200, în
sensul că, dacă nivelul agresivităţii verbale este ridicat atunci şi nivelul agresivităţii
manifestată prin invidie este ridicat, şi invers, dacă nivelul agresivităţii verbale este scăzut
atunci şi nivelul agresivităţii manifestată prin invidie este scăzut. Coeficientul de corelaţie
demonstrează această legătură pentru 54% dintre subiecţi (r*r=0,54).
Există o corelaţie semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivităţii verbale şi
nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate, r=0,702 (r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200,
în sensul că, dacă nivelul agresivităţii verbale este ridicat atunci şi nivelul agresivităţii
manifestată prin iritabilitate este ridicat, şi invers, dacă nivelul agresivităţii verbale este scăzut
atunci şi nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate este scăzut. Coeficientul de
corelaţie demonstrează această legătură pentru 49% dintre subiecţi (r*r=0,49).
Există o corelaţie semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivităţii fizice şi
nivelul agresivităţii manifestată prin invidie, r=0,653 (r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200, în
sensul că, dacă nivelul agresivităţii fizice este ridicat atunci şi nivelul agresivităţii manifestată
prin invidie este ridicat, şi invers, dacă nivelul agresivităţii fizice este scăzut atunci şi nivelul
agresivităţii manifestată prin invidie este scăzut. Coeficientul de corelaţie demonstrează
această legătură pentru 43% dintre subiecţi (r*r=0,43).

92 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Există o corelaţie semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivităţii fizice şi


nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate, r=0,660 (r>0,5), p<0,05 (p<0,000), N=200,
în sensul că, dacă nivelul agresivităţii fizice este ridicat atunci şi nivelul agresivităţii
manifestată prin iritabilitate este ridicat, şi invers, dacă nivelul agresivităţii fizice este scăzut
atunci şi nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate este scăzut. Coeficientul de
corelaţie demonstrează această legătură pentru 44% dintre subiecţi (r*r=0,44).
Există o corelaţie semnificativă, pozitivă, puternică între nivelul agresivităţii
manifestată prin invidie şi nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate, r=0,628 (r>0,5),
p<0,05 (p<0,000), N=200, în sensul că, dacă nivelul agresivităţii manifestată prin invidie este
ridicat atunci şi nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate este ridicat, şi invers, dacă
nivelul agresivităţii manifestată prin invidie este scăzut atunci şi nivelul agresivităţii
manifestată prin iritabilitate este scăzut. Coeficientul de corelaţie demonstrează această
legătură pentru 39% dintre subiecţi (r*r=0,39).
Aşadar, datele obţinute prin prelucrarea statistică permit susţinerea ipotezei 5, conform
căreia, agresivitatea verbală, agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie,
agresivitatea manifestată prin iritabilitate sunt în corelaţie pozitivă.

INTERPRETĂRI CALITATIVE
Agresivitatea manifestată sub orice formă, exprimă o stare interioară a omului. Atunci
când capacitatea de comunicare prin limbajul articulat este blocată, uneori ea este înlocuită
prin comportamente agresive fizice. În fond, agresivitatea înseamnă un eşec al comunicării la
nivel uman, ea reprezentând o regresie la stările inferioare ale umanului.
Loviturile de pumn sau insultele, defăimările sunt forme de compensare ale celor care
nu au alte mijloace de comunicare. Individul subcultural se exprimă predominant prin gest,
prin atitudini corporale. Având un vocabular prea restrâns, acesta îi limitează capacitatea de
comunicare prin limbaj. Forţa fizică îi asigură subzistenţă şi îi conferă o valoare în faţa
celorlalţi. Deci această modalitate este cea mai potrivită ca argument într-un litigiu.
Actul agresiv este expresia unei personalităţi. Trebuie însă să nu generalizăm pentru
că există şi acte agresive comportamentale întâmplătoare, în situaţii în care acestea fac parte
din nevoia de apărare, de supravieţuire. De cele mai multe ori, aceste acte nu definesc o
personalitate dacă nu au constanţă în timp, cu specific, dacă nu sunt o caracteristică a unei
persoane. Psihologia, utilizând metode obiective, a inventariat comportamentele, le-a clasat şi
le-a măsurat statistic. Astfel, s-a putut ajunge pe de o parte la identificarea şi diferenţierea

93 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

tipurilor de comportament, pe de altă parte la contextul trăsăturilor psihofizice în care acestea


apar mai frecvent, ceea ce a condus la stabilirea unor forme de structurare a personalităţii
umane, care prezintă un risc crescut de agresivitate.
Acest studiu ne permite doar compararea rezultatelor obţinute de subiecţii investigaţi,
grupaţi după criteriile de gen, profilul clasei, rangul naşterii şi orientarea dominantă a
personalităţii.
Diferenţele ce pot fi observate la lotul de adolescenţi testat sugerează că genul are o
influenţă destul de mare, diferenţă întâlnită în cadrul ipotezelor 2.1. şi 3.1. (ipoteze
confirmate), băieţii obţinând scoruri semnificativ mai mari la agresivitatea fizică precum şi la
cea manifestată prin invidie. Pentru explicarea acestor diferenţe se poate invoca, pe de o parte,
vârsta ce se caracterizează prin etape diferite de dezvoltare biologică şi psihologică specifice
celor două sexe. În demersul explicativ, o altă contradicţie este reprezentată de prezenţa la
întreg lotul investigat a scorurilor mari la agresivitatea verbală şi cea manifestată prin
iritabilitate, ipotezele 1.1. şi 4.1. fiind infirmate. Prezenţa acestor dimensiuni ale agresivităţii
la întreg grupul îşi poate găsi explicaţia în corelarea clasică dintre frustrare şi agresivitate,
mediul şi experienţa de viaţă a acestor adolescenţi fiind saturate de elemente generatoare de
frustrare şi stres, mai ales datorită acestei perioade de tranziţie de la copilărie la maturitate.
Fetele, prin natura lor, au o mai mare deschidere spre comunicare decât băieţii, implicarea lor
emoţională fiind mai dezvoltată şi mai accentuată. Adolescenţii nu se cunosc pe ei înşişi dar,
în acelaşi timp, simt nevoia de a afla cine sunt. Întrucât ei sunt constrânşi să ia decizii mature,
din toate direcţiile: dinspre părinţi, din partea autorităţilor şcolare, de la cei de-o seamă, se
simt stângaci şi de multe ori nepregătiţi. Ei încearcă să afle cum apar în ochii sexului opus,
cum se înţeleg cu prietenii de acelaşi sex, prin ce anume sunt diferiţi şi individualizaţi şi în ce
sens se aseamănă. De aceea răspunsurile la aceste întrebări existenţiale trebuie să vină direct
din partea părinţilor, printr-o comunicare permanentă între aceştia. Este util să se lase destulă
libertate adolescenţilor dar şi să li se inspire suficientă încredere pentru ca ei să nu se ferească
a-şi manifesta prin conduită gândurile cele mai ascunse.
Comparaţiile între cele două grupuri formate după criteriul „rangul naşterii”
(confirmarea ipotezelor 2.3., 3.3., 4.3.) ne permit să observăm valori ridicate pentru
adolescenţii cu rangul întâi de naştere (primul născut) pentru variabilele legate de
agresivitatea fizică, agresivitatea manifestată prin invidie şi agresivitatea manifestată prin
iritabilitate. Acest lucru îşi poate avea explicaţia în egocentrismul ridicat al primilor născuţi,
în pseudoautoritatea pe care aceştia şi-au format-o, fiind „cei mai mari”. De asemenea

94 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

responsabilităţile care survin acestuia prin apariţia celorlalţi fraţi, neglijarea părinţilor
percepută de aceştia poate declanşa comportamente agresive.
Adolescenţii sunt în perioada căutării propriei identităţi, când încep contradicţiile
între planul imaginativ al adolescentului şi lumea reală care îl înconjoară. El gândeşte şi simte
că toate idealurile sunt posibil de concretizat. Interacţionând cu mediul familial, care a devenit
rigid în ochii lui, întrucât păstrează aceleaşi reguli şi norme vechi, întâlneşte o serie de
obstacole care-l contrariază pentru că nu sunt în acord cu evoluţia sa, cu noul lui status social.
Acest cadru odată format va duce la un blocaj comunicaţional între părinte şi adolescent.
Apare un conflict - între comportamentul idealist al tânărului adolescent şi atitudinile
restrictive ale părinţilor şi soluţia adoptată de aceştia - aceea de a căuta un mediu extrafamilial
în care să-şi satisfacă nevoile şi trebuinţele sale sociale, în care să-şi afirme capacităţile.
Acesta este grupul de prieteni, „soluţia grupului” reprezentând pentru ei singura raţiune de a
fi, de a exista şi de a-şi manifesta dorinţele şi aspiraţiile. Acesta poate fi explicaţia infirmării
ipotezelor conform cărora profilul clasei din care fac parte adolescenţii ar putea influenţa
nivelul dimensiunilor agresivităţii investigate (ipotezele 1.1., 2.1., 3.1., 4.1.) La acesta se
adaugă stresul provocat de dificultatea orientării profesionale, adolescenţii fiind conştienţi de
importanţa capitală pe care o are finalizarea studiilor liceale, urmarea unui drum în viaţă şi
dobândirea deplinei lor autonomii. În această a doua parte a adolescenţei are loc o structurare
a conştiinţei de sine, căpătând din ce în ce mai multă relevanţă propriile credinţe ideologice,
filosofia personală şi proiectele de viitor. Este de fapt noua perspectivă din care individul
tinde să se autodefinească. Chiar dacă adolescentul doreşte să fie văzut ca un adult şi să i se
acorde acest statut, el nu vrea să părăsească climatul afectiv şi protector al familiei.
Temperamentele adolescenţilor îşi pun amprenta în comportamentul lor. Astfel conform
rezultatelor obţinute, cei care au tendinţa de a fi expresivi, impulsivi, şi non - inhibaţi, de a
avea numeroase contacte sociale şi de a lua parte la activităţile grupului, într-un cuvânt
„extravertiţii” sunt mai expuşi la comportamente agresive. Confirmarea ipotezelor formulate
în acest sens (ipotezele 1.4., 2.4., 3.4., 4.4.) întăreşte această afirmaţie. Cunoaşterea
temperamentului este deosebit de importantă pentru a putea atenua influenţa negativă a unor
trăsături asupra conduitei umane. De asemenea, ajută la ameliorarea relaţiilor interpersonale şi
în orientarea profesională. În multe domenii, selecţia profesională se bazează nu numai pe
criterii aptitudinale, ci şi pe criterii ce au în vedere dimensiunea temperamentală a individului.
A cunoaşte propriile posibilităţi şi limite înseamnă a alege în cunoştinţă de cauză o profesiune
cu şanse sporite de a avea succes.

95 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Privită din punct de vedere al semnificaţiei sale generale, deosebit de importantă


pentru orice tip de societate, formarea conştiinţei morale a tinerilor constituie un proces social
complex, a cărui rezultat validează eficienţa socializării umane, a integrării sociale
armonioase în universul adulţilor.
Mai mult decât orice alt obiectiv educativ, edificarea conştiinţei morale se confruntă
cu multiple probleme de evaluare care nu pot fi elaborate şi soluţionate numai din punct de
vedere al educatorului, ci impun proiectarea prealabilă unui context formativ, care să facă
compatibilă exigenţa educaţiei cu cerinţele specifice şi aspiraţiile proprii subiectului acestui
proces. Formarea acestei compatibilităţi trebuie să stea în centrul oricărei acţiuni de educaţie
morală.

III. CONCLUZII

Demersurile experimentale care au evaluat agresivitatea au fost şi continuă să fie


foarte numeroase. În acest scop au fost utilizate diverse metodologii, diferite abordări şi
perspective conceptuale. Având în vedere faptul că rezultatele unora din aceste cercetări au
fost interpretabile, uneori chiar contradictorii, au existat şi unele critici la adresa lor.
Numeroşi autori au încercat o „contabilizare” a rezultatelor acestor cercetări în
vederea formulării unor concluzii cât mai clare, totuşi acestea nu sunt unanim acceptate.
Perioadă caracterizată printr-un ansamblu de transformări evolutive, extrem de
nuanţate, de natură bio – psiho - socială, adolescenţa, reprezintă cea mai complexă etapă de
dezvoltare a tânărului în drumul său spre maturitate. Această etapă pare că ridică cele mai
mari dificultăţi procesului educativ datorită frecventelor perturbări fiziologice, dezechilibre
afective, devieri caracteriale şi tulburări de conduită care însoţesc, adeseori maturizarea.
Literatura de specialitate vorbeşte în acest sens de o adevărată „criză” a adolescenţei,
constând din multiple conflicte externe şi interne, exprimate prin ostilitate faţă de părinţi,
revoltă contra interdicţiilor educative, respingerea modelelor culturale şi a normelor morale
propuse de adult, adult văzut ca autoritate.
Adolescentul, aflat în plin proces de căutare a propriei identităţi, a construirii unei
imagini de sine, a stabilirii unei direcţii viitoare de dezvoltare se percepe ca fiind copleşit de
părinţi care au anumite expectanţe în ceea ce priveşte comportamentul lor, educatorii cu
aceleaşi expectanţe, de reprezentanţii controlului social. De cele mai multe ori, ca urmare şi a

96 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

prezenţei factorilor ce promovează agresivitatea, ajung să comită acte agresive, uneori duse
până la extreme.
Fără a găsi răspunsuri complete şi definitive la întrebările formulate anterior,
principala concluzie a cercetării de faţă este că nivelul agresivităţii la adolescenţii de liceu
este influenţat de variabile precum genul, profilul clase, rangul naşterii şi orientarea
dominantă a personalităţii.
Aşadar, contrar aşteptărilor, rezultatele obţinute în urma aplicării metodei Independent
Samples T Test (analiza diferenţelor între medii), nivelul agresivităţii verbale nu este
influenţat de genul subiecţilor, nici de profilul clase, nici de rangul naşterii, ci doar de
orientarea dominantă a personalităţii. De asemenea, nivelul agresivităţii fizice, nivelul
agresivităţii manifestată prin invidie, nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate sunt
influenţate de orientarea dominantă a personalităţii. Este se pare singura variabilă
independenta comună care influenţează toate cele patru dimensiuni ale agresivităţii. Alte
rezultate ale cercetării, de asemenea contrare aşteptărilor, demonstrează că nivelul
agresivităţii fizice, nivelul agresivităţii manifestată prin invidie, nivelul agresivităţii
manifestată prin iritabilitate nu sunt influenţate de profilul clasei din care provin adolescenţii
investigaţi. Însă, aşa cum ne-am aşteptat există, diferenţe semnificative în ceea ce priveşte
rangului naşterii la adolescenţii de liceu referitor la nivelul agresivităţii fizice, nivelul
agresivităţii manifestată prin invidie, nivelul agresivităţii manifestată prin iritabilitate.
Ca şi concluzii generale, se poate sublinia mai întâi faptul că agresivitatea este un
fenomen social cu o răspândire largă, existând însă dificultăţi în aprecierea cifrei reale a
fenomenului datorită „umbrelei” care predomină domeniul agresivităţii. Apoi, formele de
manifestare a agresivităţii circumscriu un spectru larg, incluzând nu numai agresivitatea
fizică, ci si cea verbală (cu rol în declanşarea conflictelor). Mai mult, consecinţele agresivităţii
îmbracă diverse forme, modalităţile de răspuns depinzând de variabile personale precum
stima de sine, localizarea sentimentului de control, nivelul de autoeficacitate, prezenţa
optimismului, precum şi tipul de coping.
Rezultatele obţinute în acest studiu trebuiesc percepute ca un semnal de alarmă.
Agresivitatea, indiferent de forma pe care o poate lua, există între adolescenţii de liceu.
Trebuie căutate soluţii, trebuie identificaţi factorii care sunt responsabili de apariţia
manifestărilor dezadaptative. .
În acelaşi timp rezultatele scot în evidenţă rolul şcolii în prevenirea apariţiei
comportamentului agresiv. Este necesară construirea unor reţele de suport extern, prin

97 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

întemeierea mai multor centre de consiliere şi formarea de personal calificat care să ofere
consultanţă de specialitate în cadrul fiecărei şcoli.
Realizarea unor întâlniri de tip „work-shop” cu această temă în care să se analizeze
rezultatele obţinute, probleme întâlnite şi soluţiile propuse. Validarea unor programe de
intervenţie pentru specificul problematicii agresivităţii din cadrul şcolilor din ţara noastră şi
promovarea programelor educative pe tema prevenirii violenţei în şcoli.
Cercetările viitoare se pot orienta spre:
• Diferenţele de atitudine faţă de agresivitate la adolescenţi şi bătrâni
• Relaţia dintre comportamentul agresiv şi acceptarea / respingerea
socială la adolescenţi
• Agresivitatea copiilor care provin din familii uniparentale

BIBLIOGRAFIE

• Allport, G.W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi


Pedagogică, Bucureşti
• Banciu, D., Rădulescu, M. S., Voicu, M., (1987), Adolescenţii şi familia, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
• Bandura, A. (1986), The social learning perspective. Mechanism of aggression, în
Toch, H., Psychology of Crime and Criminal Justice. Prospect Heights: Waveland,
Press Inc
• Baron, R.A., (1974), The aggression- inhibiting influence of heightened sexual arousal,
Journal of Personality and Social Psychology, 30
• Baron, R.A., (1983), The control of human aggresion. An optimistic perspective,
Journal of Social and Clinical Psychology, 1
• Baron, R.A., Byrne, D., (1991), Social Psychology Understanding Human Interaction,
Boston: Allyn and Bacon
• Băban, A., (2001), Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie, Editura Cluj Napoca
• Berkowitz, L., (1988), Frustration, appraisals and aversivety stimulated aggression.,
Aggressive Behavior, 14

98 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

• Berkowitz, L., (1993), Aggression: its causes, consequences and control, McGraw Hill
Inc, N - Y
• Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti
• Bogdan, T., Sântea, I., (1988), Analiza psihosocială a victimei. Rolul ei în procesul
judiciar, M. I. Serviciul Editorial şi Cinematografic, Bucureşti
• Boncu, Şt., (1999), Psihologie şi societate, Editura Erota, Iaşi
• Bower, G.H., Hilgard, E.R.,(1981), Theories of Learning (ed a V a), England Cliffs,
N.J.: Prentice Hall
• Brânzei, P., (1974) Adolescenţă şi adaptare, Studii şi cercetări, Iaşi
• Carlsmith, J.M., Anderson, C.A.,(1979), Ambient temperature and the occurrence of
collective violence: a new analysis, Journal of Personality and Social Psychology, 37
• Carlson, M., Marcus- Newhall, A., Miller, N., (1989), Evidence for a general
construct of aggression, Personality and Social Psychology Bulletin, 15
• Ciofu, C., (1989), Interacţiunea părinţi-copii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti
• Coleman, J. C., Hendry, B., (1990), The Nature of Adolescence, London and New
York: Routledge
• Cosmovici, N., (1975), Reacţii conflictuale în adolescenţă, Universitatea „Al. I. Cuza”
Iaşi, Teză de doctorat
• Debesse, M., (1970), Psihologia copilului: de la naştere la adolescenţă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
• Dodge, K.A., Coie, J.D. (1984), Social information- processing factors in reactive
aggression in children’s peer groups, Journal of Personality and Social Psychology, 53
• Dollard, J., Doob I., Miller N., Sears R. (1939), Frustration and Aggression, New
Haven, Conn: Yale University Press
• Dragomirescu, T.V., (1990), Determinism şi reactivitate umană, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
• Eagly, A.H., Steffen, V.J., (1986), Gender and aggression behavior: a meta- analytic
review of the Social Psychological Literture, Psyhological Bulletin, 100
• Eibl- Eibesfeldt, I., (1995), Agresivitatea umană. Studiu etologic, Editura Trei,
Bucureşti

99 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

• Freud, S., (1921), Psychologie collective et analyse du moi (traducere din germană
Massen- psychologie), Essais de psychanalyse. Paris: Payot
• Frodi, A., (1977), Sexual arousal, situational restrictivenes and aggressive behavior,
Journal of Research in Personality, 11
• Glass, D.C., (1977), Behavior Pattern, Stress and Coronary Desease, Hillsdale, N.J.:
Erlbaum
• Geen, R.G., (1978), Some effects of observing violence upon the behaviour of the
observer, în Maher, B.A.(ed) Progress in Experimental Personality Research (vol.8),
New York: Academic Press
• Golu, P., (2000), Fundamentele psihologiei sociale, Editura Ponto, Constanţa
• Gorgos, C., (1987), Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti
• Hăvârneanu, C., Şoitu, L., (2001), Agresivitatea în şcoală, Editura Institutul European,
Iaşi
• Howitt, D., Cramer, D., (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura
Polirom, Iaşi
• Iacob, L. , Cosmovici, A., (2005), Psihologia şcolară, Polirom, Iasi
• Iluţ, P., (1994), Comportament prosocial - comportament antisocial, în Radu, I.,
Psihologie socială, Editura Exe, Cluj-Napoca
• Luca, C., (2005), Etapele dezvoltării copilului în Ghid de practici instituţionale în
instrumentarea cauzelor cu minori, Asociaţia Alternative Sociale, Iaşi
• Mallick, S.K., McCadless, B.R.,(1998), A study of catharsis of aggression, Journal of
Personality and Social Psychology, 4
• Marcelli, D., Braconnier, A.,(1992), Psychopathologie de l’adolescent, Paris, Masson
• Mathews, G., Whiteman, M.C., (2005), Psihologia personalităţii, Editura Polirom, Iaşi
• Merrill, E., (1962), Psysical Abuse of Children în Francis V. (ed), Protecting the
Battered Child, Denver: American Human Association
• Mitrofan, I.,Ciupercă, C., (1998), Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia
familiei, Edit Press Mihaela SRL, Bucureşti
• Mitrofan, N., (2004), Agresivitatea, în Neculau, A., coord, Manual de psihologie
socială, Editura Polirom, Iaşi
• Mitrofan, N., Zdrenghea, V., Butoi, T., (2000), Psihologie judiciară, Editura Mihaela
Press SRL, Bucureşti

100 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

• Moscovici, S., coord (1998), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura


Polirom, Iaşi
• Myers, D.G., (1990), Social psychology (ed. a II a), McGrow- Hill Publishing
Company
• Neculau, A., (1977), Grupurile de adolescenţi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
• Păunescu, C., (1994), Agresivitatea şi condiţia umană, Editura Tehnică, Bucureşti
• Petcu, M., (1999), Delincvenţa – repere psihosociale, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
• Radu, I., coord, (1997), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei,
Bucureşti
• Radu, N., (1995), Psihologia vârstelor. Adolescenţa, Editura Bucureşti
• Ramirez, J., Bryant, J., Zilmann, D., (1993), Effects of erotica on retaliatory behavior
as a function of level of prior provocation, Journal of Personality and Social
Psychology, 43
• Rădulescu, S. M., (1996), Psihologia vârstelor, Editura Şansa SRL., Bucureşti
• Rădulescu, S. M., (1996), Sociologia vârstelor, Editura Şansa SRL., Bucureşti
• Rădulescu, S.M., Banciu, D., (1996), Sociologia crimei şi a criminalităţii, Editura
Şansa SRL, Bucureşti
• Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, Editura Politică, Bucureşti
• Schifirneţ, C., (1999), Sociologie, Editura Economică, Bucureşti
• Sears, R.R., Whiting, J.W.M., Novalis, J., Sears, P.S. (1953), Child rearing
antecedents of aggression and dependency in young children, Genetic Psychology
Monographs, 47
• Stone, J., (1968), Childhood and Adolescence: a Psychology of the Growing Person,
Random House, New York
• Strube, M., Turner, C.W., Cerro, D., Stevens, J., Hinchey, F., (1984), Interpersonal
aggression and the type A coronary- prone behavior pattern: A theoretical distinction
and practical implication, Journal of Personality and Social Psychology, 47
• Şchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii), Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
• Şchiopu, U., (1979), Criza de originalitate la adolescenţi, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti

101 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

• Şchiopu, U., Verza, E., (1989), Adolescenţă, personalitate şi limbaj, Editura Albatros,
Bucureşti
• Turliuc, M. N., (2005), Psihopedagogia comportamentului deviant, în “Psihologie
Pedagogie, Cursurile anului IV, semestrul II, Editura Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi
• Verza, E., Verza, F. E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti
• Worchel, E. O., Cooper, J., Goethals, R. G., (1991), Understand Social Psychology,
Pacific Grove, California: Brooks / Cole Publishing Company
• Zillmann, D., (1978), Hostility and Aggression, Hillsdale, N.J. Erlbaum
• Zisulescu, St., (1999), Adolescenţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
• Zlate, M., Golu, P., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti

ANEXE

102 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Anexa nr.1. Chestionar în forma aplicată


Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Specializarea Psihologie – Pedagogie ID

CHESTIONAR A.

Vă rugăm să răspundeţi la întrebările de mai jos, bifând cu „X” doar una dintre cele cinci
variante de răspuns posibile.
Atenţie! Nu există răspunsuri corecte sau greşite, toate sunt opiniile Dvs.!
1 = în foarte mică măsură (niciodată)
2 = în măsură mică (de foarte puţine ori)
3 = în măsură medie (uneori)
4 = în măsură mare (deseori)
5 = în foarte mare măsură (întotdeauna)
1 2 3 4 5

103 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

1. Se întâmplă ca uneori să vă impuneţi cu agresivitate opiniile?


2. Aţi participat vreodată la o bârfă?
3. Vi se întâmplă uneori să îi bruscaţi pe alţii?
4. Vă este uneori teamă de propria Dvs. agresivitate?
5. Consideraţi că poate exista vreun motiv pentru a lovi pe cineva?
6. V-a ameninţat vreodată cineva?
7. Aţi ameninţat vreodată pe cineva?
8. Vă implicaţi adesea în dispute?
9. Vi s-a întâmplat vreodată să simţiţi invidie faţă de o persoană?
10. Vi se întâmplă să vă pierdeţi uşor firea?
11. Aţi simţit vreodată dorinţă de a vă răzbuna?
12. V-aţi răzbunat vreodată?
13. Aţi denigrat vreodată o persoană?
14. Vi s-a întâmplat vreodată să fiţi sarcastic?
15. V-aţi folosit vreodată de sarcasm pentru a vă răzbuna?
16. Vi s-a întâmplat vreodată să vorbiţi agresiv cu profesorii?
17. Vi s-a întâmplat vreodată să vorbiţi agresiv cu colegii?
18. Vi s-a întâmplat vreodată să vorbiţi agresiv cu părinţii?
Obişnuiţi să sfidaţi lumea din preajma Dvs. fără să vă pese părerea
19.
lor?
Vi s-a întâmplat vreodată ca invidia faţă de o persoană să vă împingă
20.
să o calomniaţi?
21. Dacă vă supără cineva reacţionaţi agresiv?
În momentele în care vă pierdeţi firea, simţiţi nevoia sa loviţi pe
22.
cineva?
23. Sunteţi o persoană impulsivă?
24. Aţi putea ucide la nevoie pentru a vă apăra?
25. Vi se întâmplă să izbucniţi atunci când ceva nu vă convine?

104 David Ancuţa Mihaela


Aspecte psiho - pedagogice ale agresivităţii la adolescenţi

Nume şi prenume (opţional) …………………………………

Sex : masculin; feminin

Rangul naşterii: primul născut al doilea născut al treilea născut

Profilul clasei: uman real

105 David Ancuţa Mihaela