UNIVERSITATEA TITU MAIORECU

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENŢĂ

EFECTELE TEHNICILOR DE RELAXARE ÎN AMELIORAREA

STRESULUI ACADEMIC LA STUDENŢI

Coordonator Ştiinţific:

Prof. univ.dr.

Absolvent:

2018

Bucureşti
 CUPRINS

Rezumat 4
Introducere 6
CAPITOLUL I - Stresul psihic 7
1.1. Caracteristici ale conceptului de stres psihic 8
1.2. Suportul mediului social şi stresul psihic 9
1.3. Personalitatea individului şi vulnerabilitatea la stres 11
1.4. Stresul şi strategiile antistres 14
1.5. Sindromul general de adaptare şi abordarea pozitivă a stresului 15
1.6. Psiho- fiziologie în cazul stresului psihic 16
1.7. Evaluarea stresului - strategii şi metode 17
1.8. Stresul în mediul academic 21

CAPITOLUL II Anxietatea
2.1. Definirea şi caracteristicile anxietăţii 24
2.2. Teorii psihologice cu referire la anxietate 27
2.3. Prevalenţa şi modelele anxietăţii 29
2.4. Aspecte psihodinamice ale personalităţii în corelaţie cu anxietatea 32
2.5. Anxietatea în mediul academic 34

CAPITOLUL III -Tehnicile de relaxare şi fenomenul hipnotic

3.1. Definirea şi rolul tehnicilor de relaxare 40
3.2. Fenomenologia hipnozei şi anxietatea 43
3.3. Aspecte ale anxietăţii, stresului şi tehnicile de relaxare 48
3.4. Rolul procedurilor de relaxare în combaterea stresului şi anxietăţii 49
3.5. Tipuri de sugestibilitate prezente în relaxare 51

CAPITOLUL IV - Obiectivele şi Metodologia lucrării

4.1. Obiective şi ipoteze de lucru 55
4.2. Instrumente 56
4.3. Descrierea lotului de participanţi 60
4.4. Procedura de lucru 61

2
CAPITOLUL V Analiza şi interpretarea datelor cuprinse în cercetare 62

CAPITOLUL VI CONCLUZII 93

BIBLIOGRAFIE 99

ANEXE 103

Rezumat

3
 Obiectivele generale propuse pe parcursul demersului nostru au fost acelea de a
studia, pe de o parte, natura interacţiunii existente între determinarea nivelului de stres, a
nivelului de anxietate la un eşantion de studenţi alături de evidenţierea existenţei unei
posibile asocieri între aceste variabile la studenţii investigaţi.
Un alt obiectiv l-a constituit analizarea şi evidenţierea unor diferenţe în rezultatele pe
care le raportează subiecţii care au parcurs o intervenţie cu tehnici de relaxare şi cei care nu
au beneficiat de acelaşi tip de tratament.
Cel mai frecvent răspuns la un stresor este anxietatea. Prin anxietate înţelegem emoţia
neplăcută caracterizată prin termeni cum ar fi „nelinişte”, „aprehensiune”, „tensiune” şi
„teamă”, pe care fiecare dintre indivizi le resimt uneori şi avind de asemenea diferite
intensităţi. Abordarea anxietăţii din perspectiva psihologiei marchează importanţa reacţiilor la
stres. Într-o stare avansată de stres, persoana va resimţi în plan psihic o serie de reacţii
dezadaptative cum ar fi: anxietate, stare de panică, incapacitate de concentrare, incoerenţa
ideilor şi a formulărilor, nehotărâre sau decizii pripite. În situaţia în care intensitatea stresului
este moderată, ea poate conduce la consecinţe favorabile performanţei. Nerăbdarea unora de a
începe proba, trăirea unor stări de încordare uşoară, pun organismul în starea cea mai
potrivită pentru confruntare, mobilizând corespunzător resursele fizice şi psihice.
Studiile clinice recente ne arată că situaţiile de stres academic pot compromite
semnificativ performanţele educaţionale ale adolescentului aflat într-un program şcolar. Mai
exact, situaţiile de stres academic au o influenţă negativă asupra funcţionării cognitive a
individului, reducând în special activitatea memoriei de lucru.
În cadrul demersului de cercetare prezent ipotezele construite au fost următoarele:
Ipoteza de cercetare (1): Există o asociere între nivelul de stres şi cel de anxietate în
grupurile investigate; Ipoteza (2). Există o asociere între nivelul de anxietate academic ridicat
şi nivelul de stres; Ipoteza (3). Tehnicile de relaxare conduc la diminuarea anxietăţii şi a
stresului; Ipoteza (4). Tehnicile de relaxare conduc la diminuarea anxietăţii academice.
Rezultatele obţinute şi prelucrarea statistică efectuată pe parcursul capitolelor lucrării
converg către concluzia că variabilele alese şi studiate de noi se asociază în mod semnificativ.
Calcularea coeficienţilor de corelaţie Pearson a evidenţiat valori semnificative statistic pentru
studiul interacţiunii dintre nivelul de stres, nivelul anxietăţii ca stare şi anxietatea academică
înregistrată în cele două grupuri de participanţi la această cercetare. În acelaşi timp s-a
constatat ca utilizarea tehnicilor de relaxare în cadrul unei intervenţii derulate pe parcursul a
sapte şedinţe a condus la diminarea nivelului de stres, anxietate şi anxietate academică în
cadrul grupului experimental ce a beneficiat de acest tip de program. Rezultatele acestui
4
studiu converg cu cele înregistrate în alte studii care au propus un model de cercetare
asemănător (Nassau, 2007).

Introducere

5
 Reacţia faţă de situaţiile stresante şi stres va fi întotdeauna rezultatul unei percepţii
subiective determinată din punct de vedere psihologic. Relaţia individ-mediu este determinată
de o serie de caracteristici cantitative şi calitative ale unui factor stresor ce nu influenţează
singure intensitatea stării de stres; reacţia negativă la stres este rezultatul dezechilibrului între
exigenţe (interne sau externe) şi resursele individului de a face faţă acestora.
Orice fenomen psihic exteriorizat sau nu, se însoţeşte de fenomene fiziologice. În
măsura în care evaluarea situaţiei stresante stabileşte ca nocivă, acţiunea agentului stresor,
subiectul răspunde la un nivel emoţional prin anxietate iar la nivel cognitiv şi voliţional prin
tendinţa către o acţiune cu caracter de răspuns adaptativ, acestea însoţindu-se de reacţii
emoţionale atingând o anume amplitudine dar şi de reacţii fiziologice şi comportamentale
care ajung să evolueze în zona stresului psihic.
Anxietatea şi teama sunt într-un anumit sens similare, ambele fiind reprezentate
printr-un sentiment de spaimă şi aprehensiune ceea ce a condus la numeroase confuzii şi
dispute, unii cercetători considerând că teama face parte din anxietate şi că nu se poate face o
distincţie clară între cele două stări, alţii considerând dimpotrivă că acestea sunt fenomene
separate, distincte. Cercetările curente încearcă să înţeleagă adevărata relaţie dintre tulburările
de anxietate şi cele care coexistă în mod obişnuit.
Influenţa evenimentelor stresante de viaţă asupra tinerilor poate fi mediată de
variabilele de natură socială cum sunt: vârsta, sex, nivel de educaţie, resurse financiare.
Vârsta ar putea favoriza achiziţia unor strategii de confruntare mai adecvate, sau ar putea
contribui la dezvoltarea resurselor de confruntare. Caracteristicile psihologice moştenite
ereditar pot predispune un individ la schimbări extreme ale dispoziţiei afective. Experienţele
stresante timpurii raportate la subiecţii tineri fac parte în general din domeniul experienţelor
de viaţă normală; ele sunt experienţe la care majoritatea indivizilor pot face faţă fără a
contacta o depresie sau un status anxios. Prin urmare, se avanseaza ipoteza că vulnerabilitatea
ajută să înţelegem de ce unele persoane tinere dezvoltă stări depresiv- anxioase, iar altele nu,
atunci când sunt confruntate cu o experienţă stresantă particulară.
Modul în care o persoană tânără se confruntă cu evenimentele stresante de viaţă poate
influenţa probabilitatea de îmbolnăvire într-o măsură mai mare decât evenimentele însele.
Mecanismele de confruntare cu evenimentele stresante de viaţă vizează fie rezolvarea
problemelor şi controlul situaţiei fie reducerea amplitudinii răspunsului emoţional şi
restabilirea echilibrului afectiv.
CAPITOLUL I

6
 Stresul psihic

1.1. Caracteristici ale conceptului de stres psihic

Stresul reprezintă un aspect normal şi necesar al vieţii, aspect ce poate genera pe de o
parte un disconfort temporar şi induce consecinţe pe termen lung iar pe de alta parte un
anumit volum de stres este necesar pentru supravieţuire.
Stresul se poate concretiza în diminuarea normalităţii funcţiilor sau chiar în apariţia
bolilor, dar din alte perspective poate ajuta persoana aflată într-o stare de pericol şi contribui
în accentuarea achiziţiilor. Adaptarea constituie condiţia fundamentală a supravieţuirii
fiinţelor vii în natură şi societate si aceasta adaptare are loc numai in tandem cu un anume
stres. Organismul reprezintă o unitate bio-psiho-socială, stresul sistemic devenind astfel un
stres somatopsihic, iar stresul psihic fiind în realitate unul psihofiziologic sau mai exact
biopsihofiziologic.
Astăzi se admite utilizarea conceptului de stres în concepţia fiziologică, psihologică
sau sociologică. Fraisse defineşte stresul psihic ca fiind “totalitatea conflictelor personale sau
sociale ale individului care nu-şi găsesc soluţia” cu menţiunea ca aceste conflicte sunt mai
degrabă agenţi stresori insinuaţi în procesele adaptative ale organismului pe care le solicită de
o manieră capabilă să genereze o adevarată reacţie de stres, mai ales că numai menţionarea
cuvântului “conflict” şi “nu-şi găsesc soluţia” sunt elemente universal valabile sub raportul
generării unei stări de stres psihic.
Golu (1978) defineşte stresul psihic drept: “o stare de tensiune, încordare şi disconfort
determinată de agenţi afectogeni cu semnifcaţie negativă, de frustarea sau reprimarea unor
stări de motivaţie, de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme”.
Consideraţiile prezentate reliefează caracterul “primar” al stresului, constituit ca rezultat al
unei agresiuni recepţionale în sfera psihicului şi un caracter “secundar” ce este o reacţie de
însoţire ori chiar de conştientizare a unui stres fizic căruia i se acordă o semnificaţie de
ameninţare (Golu, 1981). Disjuncţia stres psihic şi stres sistemic are un caracter nerealist, în
situatia stresantă întotdeauna fiind implicată persoana şi ansamblul ei sub aspect somatic şi
psihic. În condiţiile unui stres psihic are loc o angajare funcţională fiziologică a întregului
organism. Expresia acestei participari organice poate fi imediată, evidentă, manifestă sau
întârziată, la distanţă şi mai putin manifestă.

7
 Cu greu se poate accepta ideea unui stres psihic “primar” sau “secundar” în fond fiind
vorba mai ales de caracterul fizic şi respectiv psihic al agenţilor stresanţi, manifestarea
stresantă fiind unitară, somato-psihică sau psiho-somatică în funcţie de natura factorilor
etiologici (Ionescu, 1975).
Literatura de specialitate consemnează mai multe criterii de clasificare a agenţilor
stresori: după numărul, gradul de asociere şi caracterul lor primar sau secundar (unici,
multipli, principali, secundari, conglomeraţi); după numărul indivizilor afectaţi (cu
semnificaţie strict individuală, cu semnificaţie de grup, cu semnificaţie generală pentru orice
individ); după natura agenţilor stresanţi (fizici: sonori, termici: vibratori etc.; chimici,
biologici - termen legat de îmbolnăvire; psihici: excitanţi verbali sau nonverbali (incluzand şi
limbajul interior), dotaţi cu o semnificatie nocivă sau nu.
Un rol deosebit în apariţia şi amploarea stresului psihic îl au particularităţile
cognitive, afective şi voliţionale ale individului respectiv, modelate de experienţa sa de viaţă
(biografia personală), care sunt implicate în răspunsul subiectului la un stresor psihic
potenţial şi care contribuie la conferirea unei semnificaţii nocive, imaginare sau reale. O
trăsătură importantă specifică stresului psihic raportată la agentul stresor cauzal, o constitute
caracterul anticipativ, faţă de impactul cu un anume eveniment sau circumstanţe generatoare
ale unor consecinţe care ameninţă echilibrul psihic al bolnavului.

1.2. Suportul mediului social şi stresul psihic

McGrath (1974) introduce în rândul situaţiilor stresante pe lânga cele de
suprasolicitare şi pe cele de subsolicitare (deprivare senzorială cu monotonie, lipsa de
informaţii sau activitate) explicate prin nevoia înnăscută şi potenţa socială de afirmare a unei
largi game de posibilităţi.
Forma mai subtilă dar nocivă a situaţiilor de subsolicitare emoţională prin
insatisfacerea unor trebuinţe sociale aplicând procesele de comunicare interumană, se
insinuează în rândul agenţilor stresori evidenţi pentru indivizii umani. Factorii sociali creează
puntea de legătura între semnificat şi semnificant, oferă modele comportamentale eficiente,
absenţa lor fiind răspunzătoare de degradarea stării de sănătate, iar gradul în care integrarea
socială produce un şoc, intensitatea stresului este remarcabil de ridicată.
Numeroase studii epidemiologice asupra prevalenţei bolilor somatice şi psihiatrice au
reliefat asocierea lor semnificativă cu factori ca: statutul marital şi profesional, izolarea
socială, statutul de grup minoritar, dezintegrarea socială. Kaplan pune în circulaţie termenul
de “suport social”, ce desemnează relaţiile interpersonale caracterizate prin sentimentul de
8
acceptare şi iubire, de stimă şi apreciere, apartenenţa la o reţea de comunicare şi obligaţiile
mutuale de ajutor emoţional concret în perioadele de criză (Derevenco, 1992). Autorul
defineşte suportul social în termeni de ataşament între indivizi sau între individ şi grup, fapt
care va conduce la îmbunătăţirea competenţei adaptative în situatii de stres.
Calităţile individuale ca sociabilitatea, capacitatea empatică, atitudinea pozitivă faţă
de semeni, determină un suport social mai bun în timp ce ostilitatea, evitabilitatea, rigiditatea
în general inhibă. Un număr de studii (Derevenco,1992) argumentează capacitatea mediului
şi a suportului social în ameliorarea impactului cu stresul. Căsătoria, formă de suport social,
s-a dovedit a fi mai protectivă astfel pentru bărbaţi comparativ cu femeile din acest punct de
vedere iar mediul social îşi pune amprenta în măsură considerabilă asupra indivizilor
transformându-i prin prisma problematicii trăite.

1.3. Personalitatea individului şi vulnerabilitatea la stres

Personalitatea umană este definită de Popescu-Neveanu (1978) ca un macrosistem al
invarianţilor informaţionali şi operaţionali care se exprimă în conduită şi sunt definitorii sau
caracteristici pentru subiect. Vulnerabilitatea la stres se constitute pe parcursul biografiei
individului analizat, în funcţie de traumele psihoafective, experienţele unor stresuri psihice cu
rezonanţă majoră, inclusiv modul cum acesta reuşeşte să le domine. Agenţii stresori trebuie
să-şi găsească o rezonanţă deosebită la un individ spre a-şi “valorifica potenţialul stresant”.
Unii agenţi stresori reprezentaţi de situatii externe sunt capabili să inducă cu toate
acestea un stres psihic la totalitatea fiinţelor umane. Stresorii pot fi “refuzaţi” de o parte din
indivizi, în timp ce o altă parte îi “acceptă” având ceea ce specialiştii numesc “o
vulnerabilitate crescută faţă de stresul psihic” (Iamandescu, 1993). Obţinerea principalelor
trăsături de personalitate favorizând inducerea facilă a stresului psihic, se poate face chiar din
principalele scale clinice ale testului MMPI care pot servi drept indici ai unei vulnerabilitati
la stresul psihic:- tendinţele interpretative pe un fond de susceptibilitate crescută;- rigiditate,
încăpăţânare;- tendinţe pronunţate egocentrice, de autoapărare;- tendinţe obsesive şi fobice,
pe un fond psihic anxios;- impulsivitate, emotivitate crescută;- agresivitate, înclinare spre
violenţă.
Reacţia faţă de situaţiile stresante şi stres va fi întotdeauna rezultatul unei percepţii
subiective determinată din punct de vedere psihologic. Eysenck a creat în ultimii ani o
tipologie devenită celebră, relaţionabilă cu tipologia temperamentală hipocratică, pornind de
la doi factori majori ai personalităţii: introversia-extroversia şi neuroticismul. Clasificarea în
extravertiţi şi introvertiţi se bazează pe tendinţele energiilor instinctuale de a fi direcţionate
9
prioritar spre obiectivele realităţii exterioare (cei extravertiţi) şi spre analiza stărilor psihice
proprii, interioare ale subiectului (cei intravertiţi). Intravertitul este retras, liniştit, circumspect
cu majoritatea oamenilor, este ordonat, cu o scrupulozitate maximă.
Controlul sever al exteriorizarii sentimentelor ca şi o tendinţă depresivă “naturală” îl
fac şi pe el vulnerabil la stres psihic, fiind cel care se consumă în interior sub acţiunea unuia
sau mai multor agenţi stresori. Extravertitul are o purtare“deschisă”, fără griji, necenzurându-
şi unele porniri şi trăsături temperamentale implicate în vulnerabilitatea la stres psihic care
odată cu scăderea cenzurii îl fac să suporte mai greu unele situaţii stresante. Neuroticismul
reprezintă al doilea criteriu de stabilitate emoţională care grupează indivizii în două mari
grupe: “instabili” cu cote înalte şi cei “stabili” cu cote scăzute. Eysenck (1984) obţine patru
categorii de indivizi:
 tipul intravertitului instabil;
 tipul extravertitului instabil;
 extravertul stabil;
 intravertul stabil.
Kahn şi colaboratorii (2005) au studiat în cadrul stresului organizaţional şi au creat o
altă clasificare, un fel de diviziune a personalităţii,- flexibilitatea,- rigiditatea. La flexibil,
stresul psihic apare prin favorizarea multiplelor influenţe fiind “căutat” de factorii de
repartiţie pentru că “nu se blochează”. La rigid stresul psihic apare la solicitările superiorilor
şi în “criza de timp” el acceptand uneori fără acoperire o cantitate de muncă excesivă pentru a
nu contrazice concepţia sa despre autoritate.
Stresul poate fi provocat nu numai de suprasolicitări ci şi de subsolicitări (absenţa
informaţiei, monotonia, lipsa de variaţie, starea prelungită de aşteptare care influenţează
manifestarea întregii game a posibilităţilor individului), aceasta având ca efect împiedicarea
nevoii de comunicare şi exprimare, trebuinţă naturală de afirmare specific umană. Este de
remarcat faptul ca aceiaşi stimuli generează stres negativ unora, stres pozitiv altora, iar alţi
oameni rămân indiferenţi. Prin evitarea sistematică a agenţilor provocatori de distres şi a
factorilor şi conjuncturilor care impun o mobilizare energetică optimă, se poate menţine o
stare bună de sănătate.
Altă trăsătură de personalitate implicată în vulnerabilitatea la stres, şi abordată într-un
test proiectiv cu caracter de chestionar plus imagini (Rosenzweig) este şi toleranţa la
frustrare, reprezentând un “cântar” pentru vulnerabilitatea la stresul psihic, existând o relaţie
invers proporţională între ele.

10
 Vulnerabilitatea la stres este acceptată drept trăsătura proprie anumitor indivizi de a
reacţiona facil printr-un stres psihic la o gamă largă de agenţi stresori. Kosaba, în urma unor
cercetări cu caracter medical şi psihosocial, a observat ca unii subiecţi au rămas sănătoşi
(neafectaţi) în ciuda unui stres intens la care au fost supusi, iar alţii au prezentat diverse
disfuncţii psihosomatice ca efect al acestuia, astfel încât el impune în literatura de specialitate
noţiunea de “robusteţe” (hardiness), desemnând un set de convingeri despre sine, mediu
înconjurător şi relaţiile dintre ei. Robusteţea conceptualizată ca un moderator între stres şi
sănătate indică trei caracteristici de bază: organizarea faţă de sine, sentimentul de competiţie
şi capacitate de control asupra mediului şi propriei vieţi prin cunoştinte şi aptitudini (Kosaba,
1987, 1992).
Studiile întreprinse asupra aspectelor fiziologice măsurabile (TA, concentraţia de
glucoză în sânge) şi diferenţele de personalitate proprii fiecărei fiinţe umane, au clasificat
oamenii în persoane de tip A şi tip B. Persoanele de tip A sunt caracterizate printr-o puternică
dorinţă de afirmare, competitivitate, se află într-o continuă criză de timp, supraangajare
profesională, trebuinţe nesatisfacute, tenacitate.
Aceşti indivizi sunt angrenaţi în activităţi multiple, concomitent, dar prezintă un grad
înalt de susceptibilitate la stres şi la boala coronariană. Opusul tipului A de comportament
este tipul B. Aceştia luptă cu stresul într-o manieră relaxată, se eschivează în faţa
suprasolicitărilor, au o toleranţă şi capacitate de adaptare mai mare la stimulii defavorabili.
Studiile arată existenţa unui risc de 2,37 ori mai mare de manifestare a ischemiei miocardiace
şi a consecinţelor acesteia la persoanele de tipul A. Hans Selye sublinia că “important nu este
ce vi se întâmplă, ci felul în care percepeţi faptul respectiv”.

1.4. Stresul şi strategiile antistres

Orice fenomen psihic exteriorizat sau nu, se însoţeşte de fenomene fiziologice de
hiper sau hipofuncţie a organelor interne, mediate neuro-umoral. În măsura în care evaluarea
situaţiei stresante stabileşte ca nocivă, acţiunea agentului stresor, subiectul răspunde la un
nivel emoţional prin anxietate iar la nivel cognitiv şi voliţional prin tendinţa către o acţiune
cu caracter de răspuns adaptativ, acestea însoţindu-se de reacţii emoţionale atingând o anume
amplitudine dar şi de reacţii fiziologice şi comportamentale care ajung să evolueze în zona
stresului psihic.
Teoriile cognitive ale emoţiei vorbesc de trei tipuri de reacţii ale omului la orice
ameninţare a armoniei şi echilibrului său interior: frica, ruşinea, panica trezite de comen-
tariile proprii sau ale celor din jur, depăşite uneori rapid, alteori persistând atâta timp cât
11
persistă şi ameninţarea. Teoriile motivaţionale ale stresului având originile în teoriile lui
Freud privind frustarea precum şi în teoria lui Maslow despre motivaţie, explica stresul
pornind de la imposibilitatea, într-un moment circumscris în timp, de satisfacere a unei
motivaţii importante. Aceasta ar declanşa, fără efort sau conştientizare, mecanismele de
apărare ale psihicului uman (White, 1952). Un insucces chiar minor produce o frustare care
generează fenomene de compensare care consumă energie fizică, psihică, nivel conştient sau
psiho-somatică la nivel subconştient conform lui Lazarus (1962).
Arnold, descriind dinamica emoţiei din stresul psihic, identifică o succesiune de
operaţii care se desfăşoară de regulă la nivelul conştiinţei subiectului având urmatoarea
succesiune: perceperea agenţilor stresori, evaluarea situaţiei create, reamintirea unei trăiri
simulate, reevaluarea situaţiei şi acţiunea propriu-zisă. Evaluarea reprezintă în prima etapă,
forma primară de apreciere a naturii situaţiei şi a semnificaţiei ei pentru securitatea
organismului. Informaţia trăita în termen de “neplăcut”, “periculos” declanşează impulsuri de
tip grosier diferenţiate: agresivitate, teama etc.
La realizarea lor contribuie formaţiuni complexe neuro-hormonale. Fiecare act de
evaluare implică şi autoevaluare, analiza în ultimă instanţă a propriilor capacităţi adaptative
introspecţiei.
Evaluarea şi autoevaluarea sunt corelate cu sistemul de valorizare a individului şi cu
gradul de control pe care acesta îl exercită asupra acţiunii. Decizia, reprezintă după Paul
Popescu-Neveanu o “modalitate de depăşire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce survine ori
de câte ori în desfăşurarea unei activităţi apar evenimente care împiedică anticiparea cu
certitudine a evoluţiei situaţiei”. Decizia „primară” poate conduce la două categorii
fundamentale de strategii adaptative, „de acceptare” şi de „neacceptare” a confruntării sau aşa
cum o denumea Ralea „amânarea acţiunii”.
Nivelul maxim la care aspiră individul este cel al punerii de acord a exigenţelor
mediului social, motiv pentru care acesta utilizează tipuri de strategii adaptative care implică
pede o parte acceptarea confruntării:
1. Acţiuni conştiente cu caracter de conduită activă: lupta - efectuarea sarcinii; fuga -
evitarea, refuzul, îndepărtarea de agentul stresor; panica - reacţii haotice cu intenţia de
opoziţie; atitudinea activa dar ineficientă faţă de situatia stresantă. Acestea sunt însoţite de o
stare de teamă care îmbracă diferite nuanţe iar corespondentul lor în planul reacţiei
neuroendocrine de stres este constituit de reacţia catecolaminică.
2. Acţiuni conştiente pasive cuprinzând acte de noncombat: lipsa de răspuns afectiv la
solicitare cu rezonanţă afectivă negativa intensă; apatia - resemnarea apăruta în cazul situaţiei
12
„fără ieşire”; paralizia oricărei iniţiative - inhibiţia generalizată determinată de panica care
sunt însoţite de un grad înalt de frustrare şi numai de reacţii de activare adenohipofizo-
corticosuprarenală.
Există de asemenea şi strategii ce implică neacceptarea confruntării cu agentul stresor.
Acte conştiente în aceaste situaţii sunt: amânarea deliberată a acţiunii, fapt ce reprezintă
modalitatea de rezolvare a unei situaţii de impas înţeleasă ca stare în urma unei aprecieri
efectuate de subiect cu privire la imposibilitatea de moment a rezolvării sau înlăturării
conflictului. Apar două variante cu caracter similar dar deosebite ca scop imediat,
întreruperea acţiunii şi fragmentarea sarcinii. Actele inconştiente sunt în prima variantă
evitarea - fuga de stimulii neplăcuţi şi de situatiile care îi produc. Negarea care intervine
atunci când un gând, o motivaţie, un sentiment sunt constrângătoare.
Când o dorinţă inconştientă este în pericol să fie conştientizată, subiectul nu o
recunoaşte ca fiind a lui refuzându-i accesul în câmpul conştiinţei. Urmează tot aici un alt
mecaism de apărare denumit represia, ce se referă la uitarea în mod activ a unui sentiment sau
unor amintiri ce ar putea produce anxietate, alături de proiecţie ce atribuie propriile
caracteristici ale sinelui altor semeni incluzând gândurile, sentimentele, credinţele. Regresia
şi fixaţia, alte mijloace ce permit ca într-o perioadă de stres acut, o persoană în mod
inconstient să caute să se întoarcă într-un stadiu de dezvoltare anterior, cu scopul de a scăpa
de anxietatea existenta (regresia). Fixaţia asupra unui aspect de personalitate reuşeşte să
elimine anxietatea care acompaniază orice dezvoltare prin caracteristici sau comportamente
mature la o persoană matură cronologic.
Freud spunea ca „reacţiile emoţionale pot fi reflectate în simptome fizice”astfel că la
situaţii semnificante acestea să reuşească evitarea câmpului conştient printr-o conversie
somatică. Dunbar (1947) introduce termenul de „simptomul mult prea iubit” de care individul
se agaţă oricât de dureros ar fi.
Cofer şi Apply (2010) considerau că dincolo de activitatea cerebrală care însoţeşte
reflexul de orientare declanşat de apariţia unui agent stresor potenţial, se ajunge la o stare de
tensiune emoţională, generatoare de anxietate în cazul în care acţiunea persistă fără un
răspuns adecvat sau este evaluată ca devenind şi mai ameninţătoare. În acest moment se
atinge „pragul de stres” prin perceperea pericolului şi orientarea pe două direcţii: spre sarcină
şi spre sine. Chiar dacă situaţia stresantă este externă, nerezolvarea ei la termen atrage o stare
conflictuală internă, creând un sentiment de vinovăţie faţă de eşec şi neîncredere în
posibilităţi. Uneori în acest proces intervine compensarea sau fragmentarea activităţii în
unităţi mai mici sau atacarea şi rezolvarea lor în etape.
13
 B.A. Billings şi R.H. Moos (citaţi de Toma, 1988) afirmă că persoanele care
manifestă un nivel înalt de înfruntare a problemelor şi respectiv a accesului la suportul social
- trăiesc un numar mai mic de evenimente de viaţă considerate „negative”.
Din contră, dacă motivaţia este mică, starea afectivă are o coloratură „depresivă”,
conduitele antistres sunt neutralizate sau epuizate reprezentând condiţii favorizante pentru
boala psihosomatică.
Scăderea posibilităţilor adaptative ar caracteriza sindromul de „neajutorare-disperare”
care subliniază capacităţile de a face faţă la stres ale organismului.„Stilul personal” şi
creativitatea în faţa stresului provin din particularităţile temperamentale structural
aptitudinale şi atitudinale, din istoria propriilor confruntări cu viaţa şi din întreaga structură a
personalităţii.

1.5. Sindromul general de adaptare şi abordarea pozitivă a stresului

Schimbările fiziologice de răspuns la stres sunt similare, deşi nu sunt identice la toţi
indivizii. Aceste schimbări au fost identificate de Selye (1956), pe care le-a numit sindrom
general de adaptare. Selye consideră că există trei stadii de răspuns (figura1):
Stadiul 1- Alarma
Răspunsurile de tipul „luptă sau fugi” sunt activate contra ameninţării percepute.
Hipotalamusul trimite impulsuri nervoase la diviziunea simpatică a SNA care măreşte pulsul
cardiac, rata respiraţiei şi tensiunea arterială, dilată pupilele, eliberează glicogen şi aduce
unele schimbări în RGP (răspunsul galvanic al pielii: activitatea electrică a pielii), prin
transpiraţie. De asemenea, hipotalamusul stimulează sistemul endocrin prin glanda pituitară,
care eliberează ACTH (hormonul adrenocorticotrop). Acest hormon ajunge la glandele
suprarenale care eliberează adrenalina şi noradrenalina, prin urmare perpetuează răspunsurile
implementate de către diviziunea simpatică a SNA. Corticosteroizii (cortizon şi
hidrocortizon) sunt şi ei eliberaţi de glandele suprarenale. Aceştia sunt implicaţi în
răspunsurile de stres, menţinând răspunsurile corpului.
Stadiul 2 - Rezistenţa
Dacă stresorul nu este eliminat, unele dintre răspunsurile imediate vor descreşte în
intensitate. Activitatea simpatică scade dar menţine un nivel constant de pregătire. Totuşi,
nivelele de adrenalină rămân ridicate; activitatea de a lupta sau a fugi nu s-a consumat, deşi
individul poate iniţia alte acţiuni care sunt ineficiente. Nivelele ridicate de adrenalină au ca
efect slăbirea răspunsurilor de imunitate ale organismului.

14
 Sistemul imunitar este responsabil cu respingerea atacului provenit din surse externe.
Stresul cronic (de lungă durată) duce la o epuizare a resurelor corpului şi la o reducere a
eficacităţii sistemului imunitar, numărul celulelor albe (limfocite), esenţiale sistemului
imunitar, este astfel redus în condiţii de stres.
În momentul în care apare un stresor, rezistenţa iniţială a organismului scade, iar apoi
creşte brusc. Rămâne la acest nivel pe toată perioada stadiului 2 de răspuns, dar la sfârşit nu
mai poate fisusţinută şi cade în epuizare. Dacă se adaugă un al doilea stresor ( a se vedea
curba punctată), rezistenţa este mai mică iar epuizarea apare mai devreme.
Stadiul 3 – Epuizarea
Resursele corpului sunt epuizate; nivelele de glucoza din sânge scad datorită faptului
că stocurile de glicogen au fost consumate, iar individul probabil că se hrăneşte inadecvat
pentru a-şi reîntregi aceste stocuri. Epuizarea sistemului imunitar are ca rezultat boala,
ducând la o serie de tulburări psihosomatice (tulburările psihosomatice sunt tulburări fizice cu
origini în problemele psihologice). Această imagine deprimantă a răspunsurilor de stres nu
este o succesiune inevitabilă şi de neschimbat.La majoritatea oamenilor, problema stresorului
este rezolvată în timpul stadiului 1 sau la începutul stadiului 2, şi răspunsurile corporale revin
la normal.
Cercetătorii în domeniul stresului par a fi unanim de acord asupra faptului că acesta creează
potenţialul pentru o schimbare în dublu sens pozitiv şi negativ, Adams (1989) atrăgând
atenţia asupra existenţei unor “ingrediente” pentru o schimbare pozitivă:
1. înţelegerea cauzei stresului mai degrabă decât tratarea simptomelor;
2. confruntarea cu adevărul;
3. conştientizarea posibilităţilor de schimbare;
4. acţiunea în conformitate cu dorinţa.
În reacţiile de stres intervin procese evaluative (cognitive şi afective) cu rol de
mediere descrise de Lazarus şi Folkman (1984) şi de Breznitz (1986). Prin evaluare, individul
defineşte relaţia pe care o trăieşte, justificându-se astfel de ce diferite tipuri de stres pot avea
semmficaţie psihologică. Controlul emoţional şi investiţia cognitivă în adolescenţă reprezintă
unii dintre cei mai buni predictori pentru starea sănătăţii viitorului adult. De asemenea,
evaluarea mecanismelor de apărare şi a strategiilor inconştiente de înfruntare este importantă
pentru sănătatea fizică şi psihologică.
Diferenţele individuale în contextul stresului pot fi rezultatul atât al factorilor stabili
din mediu cât şi al factorilor stabili personali în înfruntarea cu sursele constante de stres.
Principalii mediatori în determinarea potenţialilor stresori, după Goldberger (1986) sunt
15
predispoziţiile de personalitate, caracterul, mecanismele de apărare, stilul cognitiv şi
conflictele esenţiale. Vulnerabilitatea la stres considerată ca trăsătură de personalitate se
poate reduce prin abordarea pozitivă a stresului.

1.6. Psiho- fiziologie în cazul stresului psihic

Stresul psihic cuprinde în tabloul manifestărilor sale, simptome psihice, inclusiv
comportamentale. Conform lui Cox (citat de Derevenco, 1992) acestea sunt:
 Influenţe asupra personalităţii, agitaţie, agresivitate, apatie, depresie, oboseală,
deziluzie, sentiment de culpabilitate, iritabilitate, tensiune psihică, autoevaluare
negativă, nervozitate, alienare.
 Efecte cognitive: incapacitatea de a lua decizii, lipsa de concentrare, amnezii,
hipersensibilitate la critici, inhibiţie, blocaj mental.
 Influenţe asupra comportamentului: vulnerabilitate la accidente, dependenţa de alcool
şi narcotiee, crize emoţionale, bulimie şi anorexie, fumat excesiv, comportament
impulsiv, tremor.
 Influenţe asupra capacităţii de muncă: lipsă de concentrare, conflicte la locul de
muncă, productivitate scăzută, frecvente accidente profesionale, insatisfacţie,
instabilitate. De asemenea, stresul psihic se însoteşte de fenomene fiziologice de
hiper- sau hipofuncţie a organelor interne, mediate neuroumoral şi având în genere, o
intensitate moderată, şi care conform lui Cox are influente asupra sănătăţii: dureri
toracice şi dorsale, diaree, vertije şi leşin, micţiuni, frecvente cefalee şi migrene,
insomnii, coşmaruri nocturne, impotenţă, amenoree, boli psihosomatice propriu-zise.
Sunt decelate o serie de efecte fiziologice care vizează niveluri crescute de
catecolamine şi cortizol în sânge şi urina, hiperglicemie, tahicardie, valuri de căldura sau
friguri, furnicături în extremitati. Aceste corelate somatice şi viscerale ale proceselor psihice,
amplificate dincolo de graniţele normalului în cadrul stresului psihic ca şi solicitarea unor
organe şi aparate cu disfuncţii latente ori manifeste, pot să conducă la apariţia unor procese
patologice. Cercetările din ultmii ani au demonstrat rolul sistemului nervos central şi al
mecanismelor psihoneuroendocrine în accentuarea stresului şi durerii.
După prelucrarea semnificaţiei stresorilor la nivel central apar inflexiuni nervoase
cortico-subcorticale cu acţionarea centrilor neurovegetativi superiori şi punerea în funcţie a
sistemului simpatoadrenal. Dacă aceştia au acţiune mai lungă este activat şi axul hipotalamo-
hipofizo-suprarenal. Nivelul cortical iniţiază acte motorii somatice în cadrul unor

16
comportamente de răspuns organizate la niveluri inferioare ale S.N.C. De asemenea, nivelul
cortical exercită un rol inhibitor „de ponderare” pentru răspunsurile primitive emoţionale de o
intensitate extensivă. Scoarţa cerebrală reprezintă componenta intelectuală, la nivelul căreia
are loc evaluarea-agentului stresor inclusiv a conjuncturii în care are loc interacţiunea, în
contextul existenţei unei motivaţii interne sau externe.
În stresul psihic S.N.C. este implicat în totalitate dar anumite regiuni corticale sunt
mai pregnant afectate. Astfel, lobii frontali sunt implicaţi în manifestările emoţionale (frică,
furie, anxietate) şi totodată apar conexiuni cu porţiuni paleocorticale şi subcorticale. Indirect,
rolul lobilor frontali în stresul psihic, apare şi din faptul că leziunile de la acest nivel reduc
anxietatea. Hipocampul şi girul hipocampic sunt implicate în „structurarea” diferitelor tipuri
de emoţii. În cazul leziunii hipocampului se produce o scădere temporara a reactivităţii
emoţionale. O condiţie de bază pentru apariţia stresului psihic şi a oricărei emoţii o reprezintă
activarea fiziologică şi comportamentală.
Nivelul de activare are ca substrat sistemul reticulat activator ascendent şi se
caracterizează printr-o largă gamă de intensităţi de la cea de alerta extremă apăruta în stres
pană la starea de somn. În cazul unei exagerări a stimulării sistemului reticular activator
ascendent poate aparea insomnia. În cursul stresului psihic au fost observate o serie de
tulburări circulatorii, respiratorii, metabolice, comportamentale în sfera apetitului, somnului
şi instinctului sexual, a căror origine este la nivelul dereglării activităţii hipotalamusului, dar
şi alte tulburări care vădesc o activitate hipofizo-suprarenală cu punct de plecare tot
hipotalamic.Von Eiff considera ca în stresul psihic o importanţă deosebită o prezinta
conexiunile cortico-limbice cu hipotalamusul, ele reprezentând o bază biologică a influenţei
exercitate de agenţii stresori psihici.
De asemenea, Von Riff (Iamandescu, 1993) atribuie unor particularităţi reacţionale
ale hipotalamusului un rol predispozant în apariţia unor boli sub acţiunea patogenă a stresului
psihic. Structurile asociate de la nivelul hipotalamic şi talamic precum şi deasupra
lemniscului medium constituie substratul sistemului de pedeapsă. Formaţiunile sistemului
recompensă intervin în reglarea şi evitarea unui anumit grad de disconfort, astfel pentru
evitarea stresului psihic prezintă importanţă întărirea recepţionării semnalelor agreabile
(sistemul recompensă) inhibarea celor dezagreabile (sistemul pedeapsă).

1.7. Evaluarea stresului - strategii şi metode

În acord cu teoriile asupra stresului, axate pe concepţia hormonală a lui Selye, o
atenţie prioritară a fost acordată evaluării activităţii sistemului endocrin şi în primul rând
17
principalilor stres-hormoni simpato-adrenali şi hipofizo-corticosuprarenali, ca indici obiectivi
ai solicitărilor.
Există numeroase procedee biochimice, fizico-chimice, calorimetrice, polarografice,
cromatografice, fluorimetrice de măsurare a nivelului catecolaminelor din sânge şi urină
(noradrelina, adrenalina şi dopamina). Altă metodă obiectivă de măsurare a stresului este
nivelul hormonilor hipofizo-corticosuprarenali prin eliminarea de 17-cetosteroizi sau 17-
hidroxicorticosteroizilor urinari.
În prezent, pentru studii mai pretenţioase se preferă măsurarea cortizolului din sânge
sau urină prin tehnici radio imunologice. Lucrările recente subliniază valoarea cortizolului nu
numai în stresul psihic dar şi în cel psihoemoţional. Teste mai simple vizeaza masurarea
hormonilor corticosuprarenali în saliva, reflecta suficient de fidel nivelul plasmatic şi
variatiile provocate de stres (Vikers, Hervi, 1987). Exemplele prezentate acoperă paleta largă
clinică a abordării stresului.
Dintr-o altă perspectivă atunci când discutăm despre stres nu putem face abstracţie de
stresor. Stresorul reprezintă situaţia, obiectul sau persoana care provoacă individului o stare
de stres sau o stare internă de conflict care va cauza stresul. Stresorii sunt diferiţi pentru unii
indivizi o situaţie tsresantă constituindu-se ca provocare, în timp ce pentru alţii o situaţie
stresantă îi demontează pentru o bună bucată de timp. Răspunsurile la stres sau rezultatele
stresului sunt următoarele:
 Fiziologice – în care organismul prodice modificări pentru a răspunde la starea de
stres;
 Comportamentale – individul îşi poate modifica comnportamentul pentru a face faţă
stresului;
 Strategiile de control – care implică sau nu o modificare a comportamentului
manifest.
Strategiile pentru rezolvarea unei probleme includ definirea problemei, generarea
soluţiilor alternative, evaluarea alternativelor sub forma costurilor şi beneficiilor şi alegerea
uneia dintre acestea, implementarea alternativei selecţionate. Strategiile centrate pe problemă
pot fi dirijate spre interior, astfel încât persoana poate schimba ceva din ea însăşi în loc să
schimbe mediul înconjurător. Metoda de control centrat pe emoţie este folosită de indivizi
atunci când problema este incontrolabilă sau când emoţiile negative se constituie ca adversari
ai acţiunilor menite să rezolve problemele acestora.

18
 Pe de altă parte, se impune discuţia despre conceptul de coping, elaborat de Lazarus şi
Launtier în 1978, acesta desemnând un ansamblu de mecanisme şi conduite pe care individul
le interpune între el şi evenimentul perceput ca ameninţător, pentru a stapâni, a ţine sub
control, pentru a tolera sau diminua impactul acestuia asupra stării sale de confort fizic şi
psihic. Lazarus şi Folkman (1984) au definit coping-ul ca reprezentând ansamblul eforturilor
cognitive şi comportamentale destinate controlării, reducerii sau tolerării exigenţelor,
cerinţelor externe şi/sau interne care ameninţă sau depăşesc resursele unui individ.
Termenul “coping strategy” sau “coping ability” este utilizat în special în literatura
anglosaxonă în timp ce “stratégie d'ajustement” (Dantchev, 1989; Dantzer, 1989) se
utilizează în cea de limbă franceză. Evaluarea reprezintă un dublu proces cognitiv de
apreciere a gradului de pericol pe care îl prezintă o situaţie anumită şi care poate afecta
individul alături de resursele personale de “coping”. Este vorba de o evaluare primară a
potenţialului stresant şi una secundară a resurselor individuale de adaptare.
Evaluarea primară conduce la stabilirea semnificaţiei pentru individ a factorului sau
situaţiei stresante şi, în funcţie de aceasta, la emoţii de o anumită calitate şi intensitate:
pierdere - emoţii negative ca frică, mânie, ruşine; beneficiu - emoţii pozitive: pasiune,
euforie. Evaluarea secundară pornind de la întrebarea ce poate face individul pentru a preveni
o pierdere, o ameninţare sau pentru a obţine beneficiul ajunge la a răspunde prin: schimbarea
situaţiei, acceptarea ei, fuga, evitarea, căutarea unui plus de informaţii, a unui suport social,
sau chiar acţiune impulsivă.
Strategiile alese în aceste situaţii sunt de două tipuri: -centrate pe emoţii, având ca
obiectiv reducerea tensiunii emoţionale fără a schimba situaţia; -centrate pe problemă: au ca
obiectiv modificarea situaţiei, acţionând indirect asupra emoţiilor.
Modalităţile de coping pot modela conduita afectivă a individului în diferite feluri:
a.Modificând sensul orientării atenţiei - deturnând-o de la sursa stresului (strategii de
evitare) sau, dimpotrivă, dirijând-o către aceasta (strategii de vigilenţă).
a.1.Strategiile de evitare conduc la orientarea individului către activităţi de substituire
comportamentală sau cognitivă tinzând spre eliminarea tensiunii emoţionale (activitati
sportive, jocuri, relaxare, loazir). Printre strategiile de evitare se defineşte şi o altă subgrupă
mai puţin adaptativă, cea a strategiilor de fugă, individul crede, de exemplu, ca scapă, se
eliberează de stres, dacă bea, fumează sau foloseşte medicamente; în realitate este vorba doar
de un răgaz temporar, puţin eficace şi cu efecte secundare, pe termen mai mult sau mai puţin
lung, nocive pentru organism, atunci când situaţia stresantă dureaza mai mult. Cercetările
arată că aceste strategii de fugă sunt asociate cu anxietate, depresie şi tulburări psihosomatice.
19
 a.2.Strategiile de vigilenţă direcţionează atenţia individului spre situaţia stresantă
pentru a o controla şi preveni efectele stresului, conducând la scăderea tensiunii emoţionale şi
facilitând controlul asupra situaţiei.
b.Modificând semnificaţia subiectivă a evenimentului - recurgând la activităţi
cognitive, aparent de sfidare: exagerarea aspectelor şi implicaţiilor pozitive ale situaţiei,
evidenţierea aspectelor umoristice ale acesteia, subevaluarea implicaţiilor negative,
reevaluarea pozitivă. Aceste strategii sunt eficace pe termen scurt şi când nu există o
rezolvare momentană, pentru că reduc tensiunea emoţională.
c.Modificând direct termenii actuali ai relaţiei individ-eveniment - prin punerea în
funcţiune a unor eforturi comportamentale active de înfruntare a situaţiei-problemă în scopul
rezolvării acesteia prin confruntare (spirit combativ) şi/sau elaborarea - realizarea unor
planuri de acţiune. Asemenea strategii determină atât modificarea situaţiei, cât şi reducerea
tensiunii emoţionale. Cele trei modalităţi de orientare a conduitei de adaptare la stres
determină modificarea modului de percepere a situaţiei, la reevaluarea potenţialului stresant.
Plecând de la diferitele posibilităţi de a face faţă evenimentelor stresante se
evidenţiază două funcţii ale strategiilor de tip coping: influenţa asupra stării emoţionale şi
controlul asupra situaţiei, asupra problemei care generează starea de stres.
Copingul reprezintă o strategie multidimensională de control, a cărei finalitate este
schimbarea, fie a situaţiei, fie a aprecierii subiective. Copingul cognitiv vizează tocmai
modularea acestor procesări informaţionale astfel încât consecinţele stresante să fie minime.
În condiţiile în care controlul individului asupra mediului şi a propriilor sale reacţii biologice
sunt adesea extrem de limitate, sistemul cognitiv capătă preponderenţă asupra modulării
comportamentale a reacţiei de stres.
Uneori situaţia stresantă este copleşitoare. Ea nu ofera subiectului posibilitatea de intervenţie
operantă în mediu şi nici răgazul de a recurge la intervenţii biochimice. În aceste condiţii
adaptarea cognitivă este singura viabilă.
Cercetările de teren au arătat ca modularea cognitivă reprezintă principala strategie de
adaptare la stres utilizată de combatanţi înaintea unui atac, de supravieţuitorii unui dezastru
sau de ostatici în perioada de recluziune (Siegel, 1982 apud Miclea, 1995) Confruntarea cu
situaţiile stresante limita fac inoperant controlul comportamental al stresului, resursele
disponibile rămînând cele cognitive. De exemplu, bolnavii cronici consideră ca una din cele
mai eficiente strategii de contracarare a durerii este minimizarea ei, negarea defensivă a
consecinţelor acesteia (Neufeld & Pattkinson, 1989).

20
 Intervenţia mecanismelor de coping se face fie chiar în momentul evaluării situaţiei
stimul (exemplu: „apărarea perceptivă”, Bruner şi Postman, 1947; McGinnies, 1949; Erdelyi,
1974), fie după ce această evaluare a avut loc (exemplu: represia sau intelectualizarea
traumei).
Orice reevaluare a traumei cu consecinţe benefice are funcţie de coping. Formele pe
care le pot lua mecanismelele de coping cognitiv sunt foarte variate, de la reajustarea
evaluărilor iniţiale sau reevaluarea resurselor proprii la planificarea rezolvării problemei,
evaziunea în imaginar, gândirea magică sau raţionalizarea esecului.
Funcţionarea represivă a sistemului cognitiv (adică de evitare a prelucrării informaţiei
negative) cât şi funcţionarea sa senzitivă (de confruntare sau prelucrare predilectă a
informaţiilor traumatice) au costuri şi beneficii specifice.
Criteriile de eficacitate a copingului sunt de asemenea multidimensionale cuprinzând
controlul sau reducerea impactului agresiunii asupra stării de confort fizic şi psihic, cu rol
determinant în reducerea excitaţiei şi anxietăţii.
Copingul poate influenţa starea de sănătate fizica, influenţă dificil de evaluat prin
studii prospective biomedicale costisitoare. Teoria cognitivă a stresului prezintă reflecţii
pozitive ale unui proces dinamic mediatizat de altele două: evaluarea cognitivă a
evenimentului sau controlabilitatea sa şi strategiile de coping (de control efectiv) - ambele
aflîndu-se în interacţiune.

1.8. Stresul în mediul academic

Stresul este legat de anxietatea privind examenele, stima de sine şi controlul comportamental
(Abouserie, 1994), competiţie (P.J. Tobin, J. Carson, 1994), starea de sănătate (Weidner şi
colab., 1996). De asemenea, se relevă (Collins si colab., 2004) că anumite elemente specifice
climatului universitar pot afecta studenţii în mod diferit faţă de restul populaţiei, de la
presiunea din cauza studiului, la strategiile de coping (adaptare) în rezolvarea diferitelor
probleme din mediul academic.
Cunoaşterea nevoilor de adaptare a studenţilor la mediul academic reprezintă un
aspect care a intrat în atenţia cercetătorilor din câmpul psihologiei. Garcia (2001) arată că una
dintre cele mai importante competenţe implicate în performanţa academică şi adaptarea la
acest mediu o reprezintă capacitatea de autoreglare a studentului, adică gradul în care acesta
participă activ la procesul de învăţare. Abilitatea de autoreglare include abilitatea de
monitorizare a propriei evoluţii şcolare, de organizare a timpului şi de orientare în spaţiul
academic, acestea fiind caracteristice studenţilor cu nivel înalt al autoreglării.
21
 Snow (2002) arată ca putem vorbi de un nucleu al capacităţii de autoreglare, şi anume
controlul voliţional. Autorul defineşte cinci categorii de strategii de control voliţional pe care
studentul le poate însuşi în vederea adaptării: strategii metacognitive, atenţionale, controlul
mediului, controlul motivaţional şi cel emoţional. Se arată că ultimele două influenţează
performanţa academică, prin efectul de protecţie/menţinere a intenţiei de a învăţa.
Un antrenament al studenţilor în vederea dezvoltării strategiilor voliţionale, în special
a abilitaţii de control a motivaţiei şi emoţiilor este absolut necesar atunci când aceştia se
confruntă cu dificultăţi, dezinterese sau distractori. O altă cercetare cu caracter intercultural,
desfăşurată pe populaţii de studenţi din Turcia, Africa de Sud şi România (Aysan, Băban,
Savage şi De Vijver, 2005) care viza identificarea cauzelor eşecului studenţilor de adaptare la
mediul academic ajungea la concluzii importante: studenţii români percepeau ca principală
cauză a eşecului lor de adaptare problemele motivaţionale şi de control al mediului şi mai
puţin relaţia cu profesorii sau problemele familiale. O altă concluzie a studiului era că, în
general, studenţii fac o atribuire situaţională eşecului academic, atribuind acestuia cauze
externe, cum ar fi personalitatea profesorului, metoda de predare sau familia. Studiul
recomanda ca absolut necesare pentru reducerea eşecului, diminuarea abandonului şcolar şi
obţinerea efectului de adaptare la mediul academic un antrenament al studenţilor pe probleme
de atribuire a succeselor/eşecurilor personale, astfel încât norma de internalitate să fie cea
valorizată şi stimulată.
Elevii dezvoltă reprezentări cognitive ale profesorilor, iar acestea le marchează
interacţiunea cu profesorii şi evoluţia lor în cadrul şcolii. West (1994, p.109) remarcă faptul
că modul în care este perceput profesorul în sala de curs influenţează percepţia studenţilor
asupra materialului de învăţat, pentru ca într-o ultimă instanţă să stabilească dacă ceea ce le-a
fost predat le este sau nu le este folositor.
Reconsiderarea procesului adaptării la mediul educaţional din perspectiva influenţei
factorilor de personalitate, în special a celor motivaţionali şi emoţionali, aruncă o nouă
lumină şi asupra feţei întunecate a acestuia, şi anume dezadaptarea, eşecul şi abandonul
şcolar.
Studiind problema abandonului studenţilor, West (1994) arată că acesta este rezultatul
interacţiunii dintre caracteristicile de personalitate ale studentului şi experienţele sale trăite în
mediul universitar.
Studiile clinice recente ne arată că situaţiile de stres academic pot compromite
semnificativ performanţele educaţionale ale adolescentului aflat într-un program şcolar. Mai
exact, situaţiile de stres academic au o influenţă negativă asupra funcţionării cognitive a
22
individului, reducând în special activitatea memoriei de lucru. Memoria de lucru, este un
sistem al memoriei de scurtă durată implicat în controlul, reglarea şi menţinerea activă a unei
cantităţi limitate de informaţii relevante pentru rezolvarea unei sarcini. Dacă abilitatea de
menţinere a informaţiei relevante pentru sarcină la nivelul memoriei de lucru este perturbată,
performanţa elevului poate suferi. Mai concret, specialiştii în sănătate mintală se referă la
eroarea în a ignora factorii distractori.
Un mediu bogat în stres îi plasează pe elevi şi studenţi într-o dublă-situaţie dificilă, în
care aceştia au de efectuat atât sarcina cât şi de a face faţă îngrijorărilor corelate cu
performanţa în sarcină.
Înţelegerea mecanismului prin care situaţiile academice stresante influenţează
performanţa sudenţilor ajută la analizarea raportului cost-beneficiu şi la identificarea cele mai
eficiente intervenţii pentru ai ajuta pe aceştia. Spre exemplu, Ramirez & Beilock (2011) au
demonstrat că încurajând elevii să-şi scrie gândurile şi emoţiile corelate cu o imediată
evaluare poate reduce semnificativ impactul presiunii psihice asupra performanţei. Acest
studiu construit pe cercetările din sfera psihologiei clinice şi sociale demonstrează că scrierea
în jurnal scade nivelul ruminaţiilor şi ameliorează simptomatologia depresivă. Astfel se pare
că exprimarea în scris a gândurilor negative diminuează ruminatiile şi îngrijorările, ceea ce
eliberează memoria de lucru şi facilitează refocusarea acesteia asupra sarcinii academice.
Este important de ştiut că scrisul nu este singura strategie de stimulare a performanţei
academice. Acţiuni simple precum reafirmarea valorii de sine, prin descrierea valorilor de
genul relaţiile cu semenii şi familia, par să îmbunătăţească performantele la teste în rândul
minorităţilor şi al fetelor (Cohen et al., 2006; Miyake et al., 2010). Descrierea valorilor de
viaţă îndeplineşte o funcţie de amortizare între îngrijorările legate de succesul academic şi
focusarea memoriei asupra sarcinilor de lucru.
Însuşirea abilităţilor de reducere a stresului academic poate aduce beneficii nu doar în
contextul şcolar. Situatiile cu miză mare sunt parte inevitabilă a vietii – atât la şcoală cât şi la
muncă. Dacă copiii şi ulterior tinerii învaţă încă din şcoală să aplice strategii de reducere a
anxietăţii academice, atunci aceştia vor putea utiliza în viitor aceleaşi tehnici şi pentru alte
situaţii stresante de viată, spre exemplu participarea la un interviu de angajare sau susţinerea
unei prezentări profesionale.

23
CAPITOLUL II
Anxietatea

2.1. Definirea şi caracteristicile anxietăţii

Anxietatea este un concept complex, fiind privită fie ca o tulburare de dispoziţie, fie
ca o reacţie la stres sau uneori numai ca o componentă cognitivă. Ca stare de dispoziţie sau
emoţională, anxietatea se referă de obicei la starea de frică, de aprehensiune, nervozitate,
panică, nelinişte, tensiune şi agitaţie.
Anxietatea este o tulburare a afectivităţii manifestată prin stări de nelinişte, teamă şi
îngrijorare excesivă, care nu sunt motivate de pericole reale. Tulburările de anxietate sunt
cele mai răspândite probleme de ordin psihic, afectând 28.8% din populaţie. Acestea pot să
apară în urma interacţiunii mai multor factori de risc: genetici, de personalitate, cognitivi,
evenimente negative din viaţa persoanei. Cu toate că tulburările anxioase sunt tratabile, doar
o treime dintre persoanele care suferă de aceste afecţiuni caută ajutor specializat.
Manifestările sale somatice cuprind o paletă largă de simptome cum ar fi tremor,
cefalee, transpiraţii, creşteri ale tensiunii arteriale precum şi modificări ale altor indicatori
psihofiziologici ca frecvenţa cardiacă, tonusul muscular şi conductanţa pielii.
Anxietatea şi teama sunt într-un anumit sens similare, ambele fiind reprezentate
printr-un sentiment de spaimă şi aprehensiune ceea ce a condus la numeroase confuzii şi
dispute, unii cercetători considerând că teama face parte din anxietate şi că nu se poate face o
distincţie clară între cele două stări, alţii considerând dimpotrivă că acestea sunt fenomene
separate, distincte. Psihoterapeuţii moderni sunt cei care au făcut primii distincţia între teamă
şi anxietate asociind anxietatea cu un obiect reprimat inconştient şi teama cu un stimul extern
cunoscut. Deşi această teorie pare atractivă, distincţia nu este întotdeauna valabilă deoarece
teama poate fi provocată şi prin transferul unei idei reprimate asupra unui obiect, după cum şi
o ameninţare specifică externă poate determina anxietate prin crearea de corelaţii între frică şi
ameninţarea respectivă.
Distincţia între teamă şi anxietate a mai fost făcută şi pe baza altor elemente: prezenţa
sau absenţa unei ameninţări determinate, gradul în care răspunsul la ameninţare este corelat
cupericulozitatea ei şi potenţialul adaptativ al acestui răspuns. În acest sens teama se referă la
un răspuns adaptativ adecvat iar anxietatea este reprezentată de reacţii mai puţin realiste,
inadecvate.

24
 Acest mod de diferenţiere este uneori arbitrar, fiind bazat în special pe autoevaluări
dar aduce totuşi informaţii suplimentare pentru definirea conceptului de anxietate. Atât teama
cât şi anxietatea funcţionează ca semnale de alarmă pentru a preveni un potenţial pericol.
Teama implică o reacţie vegetativă simpatică care pregăteşte organismul pentru a acţiona
împotriva pericolului imediat.
Miller (2010) descrie două tipuri generale de răspuns la teamă; un răspuns excitator
de „fugă sau luptă” (postulat iniţial de Cannon, 1988) reprezentat prin creşterea frecvenţei şi
travaliului cardiac, antidiureză, dilatarea vaselor din muşchii scheletici, constricţia vaselor din
organele interne şi eliberarea de catecolamine şi un răspuns inhibitor, de tip parasimpatic, cu
imobilitate de tip tonic, îngheţare ce include inhibarea mişcării muşchilor scheletici, creşterea
rezistenţei periferice şi modificări minime sau absente ale diurezei şi funcţiei cardiace. Natura
stimulului, intensitatea fricii, experienţa anterioară şi factorii genetici par să influenţeze
aceste modalităţi generale de răspuns şi să determine care dintre ele este necesară.
Anxietatea are de asemenea două componente dar, spre deosebire de teamă,
răspunsurile sunt legate temporal, în sensul că unul urmează celuilalt. Primul răspuns este
reprezentat de reacţia fiziologică şi de recunoaşterea pericolului potenţial.
Concomitent cu această reacţie, pe măsură ce aceasta se desfăşoară, persoana devine
conştientă de o serie de modificări somatice şi acest aspect preponderent cognitiv serveşte la
diferenţierea anxietăţii de teamă. Anxietatea şi teama fac parte dintre modalităţile primordiale
de apărare ale organismului în faţa pericolului şi par a avea la bază acelaşi mecanism de
activare a căilor noradrenergice cu origine în locus coeruleus. Spre deosebire de teamă care
determină răspunsul de „fugă sau luptă” prin acest mecanism, anxietatea pare să activeze
sistemul noradrenergic împreună cu căile serotoninergice din nucleii rafeului având drept
rezultat supresia răspunsului de fugă sau luptă iniţial, prin căile inhibitorii serotoninergice.
Deşi ambele sunt semnale de alarmă ele par să pregătească organismul pentru acţiuni diferite.
Anxietatea implică faptul că pericolul ar putea fi aproape şi că răspunsul de fugă sau
luptă ar putea fi necesar, ea reprezentând un răspuns generalizat la un potenţial pericol
necunoscut sau la un conflict interior, în timp ce teama este focalizată pe un pericol exterior,
cunoscut sau necunoscut. Dacă teama reprezintă reacţia la un anumit potenţial pericol ce
poate fi evitat printr-o anumită acţiune şi este limitată în timp la evenimentul respectiv,
anxietatea se caracterizează printr-o ameninţare mai puţin bine definită şi nu este limitată în
timp.
Anxietatea este suportată bine în cadrul paletei de trăiri emoţionale normale, într-o
anumită măsură aceasta făcând parte din rutina emoţională de zi cu zi. Capacitatea umană de
25
anticipare şi de adaptare la lumea înconjurătoare în continuă schimbare este legată de
capacitatea de a resimţi teamă şi anxietate. Atunci când anxietatea devine anormal de intensă
sau de prelungită încetează să mai joace un rol în procesul adaptativ.
Anxietatea patologică apare atunci când funcţionalitatea zilnică este afectată de reacţii
inadecvate la conflicte interioare sau la anticiparea unei potenţiale ameninţări. Aceste reacţii
exagerate pot fi cuantificate în termeni de intensitate sau durată şi includ gânduri reprimate,
răspunsuri condiţionate negativ, pattern-uri de gândire negative, strategii de adaptare
ineficiente şi un tonus neurovegetativ simpatic crescut.
Diferenţiate iniţial de Cartel şi Scheier în 1958, anxietatea ca stare şi anxietatea ca
trăsătură sunt utilizate pentru adesemna constructe diferite. Spielberg a propus o definiţie
conceptuală a anxietăţii ca stare sugerând că aceasta constă în sentimente subiective,
percepute conştient de tensiune, aprehensiune, nervozitate şi îngrijorare asociate cu activarea
sistemului nervos neurovegetativ.
Starea de anxietate este considerată ca o stare emoţională tranzitorie ce poate fi trăită
ocazional de orice persoană, cu o frecvenţă şi durata diferită. Trăirea anxietăţii ca stare pe
perioade lungi de timp şi tendinţa generală de a privi lumea ca ameninţătoare şi periculoasă
sunt dimensiuni utilizate ca markeri pentru anxietatea ca trăsătură.
Persoanele care au niveluri crescute ale anxietăţii ca trăsătură sunt predispuse să
perceapă pericol în relaţiile interpersonale şi răspund la aceste ameninţări cu creşteri ale
anxietăţii-stare. Ele sunt mult mai vulnerabile în situaţiile care necesită evaluare din partea
celorlalţi deoarece au o stimă de sine scăzută şi lipsă de încredere în ele însele.
Au fost efectuate studii în vederea evaluării efectului relaţiilor din copilărie asupra
iniţierii şi menţinerii anxietăţii ca trăsătură şi s-a concluzionat că lipsa afecţiunii parentale,
evaluarea negativă de către părinţi, educatori sau grup pot contribui la apariţia anxietăţii-
trăsătură. De asemenea s-a demonstrat că anxietatea - trăsătură se poate modifica în timp şi că
nivelul acesteia poate fi redus prin terapie. Tulburările anxioase sunt întâlnite sub următoarele
forme:
 Tulburarea de anxietate generalizată - este caracterizată de îngrijorări excesive sau
nerealiste care persistă mai mult de şase luni. La adulţi aceaste îngrijorări pot avea ca
punct de plecare sănătatea, banii sau cariera. Pe lângă îngrijorările recurente, mai apar
simptome fiziologice persistente, precum dureri musculare, insomnii, ameţeli şi
iritabilitate.

26
  Tulburarea obsesiv-compulsivă - se manifestă prin gânduri, imagini, impulsuri
intruzive (obsesii) şi comportamente care se repetă sau sunt asemănătoare cu un ritual
(compulsii). Aceste comportamente apar de obicei pentru a reduce disconfortul
produs de obsesii. Cele mai răspândite obsesii sunt fi frica de a fi contaminat și teama
de face un comportament neadecvat.
 Tulburarea de panică - caracterizată de atacuri de panică recurente și o evitare
crescută a situatiilor care pot declansa aceste atacuri. În timpul unui atac de panică
persoanele au impresia că au un atac de cord, înnebunesc sau se sufocă, fără a putea
identifica un motiv anume. Simptomele atacului de panica : palpitaţii, durere în piept,
transpiraţii, tremor, senzaţii de sufocare, teamă de moarte, teama că o să piardă
controlul, senzaţii de irealitate.
 Tulburarea de stres posttraumatic - apare în urma unui eveniment şocant, traumatizant
din viaţa individului, cum ar fi un atac fizic, asistarea la moartea cuiva, moartea
neaşteptată a persoanei iubite, sau un dezastru natural. Simptomele specifice acestui
tip de tulburare anxioasă sunt: “retrăirea” evenimentului traumatizant (coşmaruri,
flashback-uri); comportamente de evitare (cum ar fi evitarea locurilor legate de
traumă etc.), detaşare de ceilalţi, iritabilitate, insomnii, dificultate de concentrare.
 Fobia socială - este caracterizată printr-o teamă puternică de a fi judecat de către
ceilalţi, sau frica de a fi pus într-o situaţie jenantă. În formele mai intense această
anxietate generează un comportament de evitare. Simptomele fizice asociate:
palpitaţii, transpiraţii, tremorul vocii, înroşirea feţei etc.
 Fobii specifice. Persoanele care suferă de acest tip de anxietate manifestă o reacţie de
frică intensă faţă de un anumit obiect, animal sau situaţie (cum ar fi paianjeni, câini,
înălţimi etc.). Aceasta poate duce la evitarea exagerată a unor situaţii obişnuite din
viaţa de zi cu zi.

2.2. Teorii psihologice cu referire la anxietate

Deşi tulburările anxioase sunt grupate împreună, în centru aflându-se sindromul
anxios, ele reprezintă un grup eterogen de stări disfuncţionale, fiecare cu propria sa etiologie
şi cu propriul răspuns la terapie. Fobia socială este reprezentată de teama unei persoane de a
se expune la scrutinul celorlalţi în una sau mai multe situaţii sociale şi de faptul că ar putea să
se comporte inadecvat în aceste împrejurări. Expunerea la aceste situaţii conduce imediat la

27
apariţia simptomelor anxioase, inclusiv panică, tahicardie, transpiraţii şi dificultăţi
respiratorii.
Anticiparea posibilităţii expunerii la o situaţie socială determină de obicei evitare şi
aceasta conduce la afectarea funcţionalităţii. Persoanele afectate recunosc că această teamă
este iraţională şi această conştientizare le creşte starea de disconfort. Factorii psihologici
implicaţi în etiologia fobiei sociale au fost abordaţi prin prisma teoriilor cognitive şi
comportamentale.
Teoriile cognitive subliniază importanţa convingerilor disfuncţionale în iniţierea şi
menţinerea anxietăţii, în special a erorilor de gândire cum ar fi supraevaluarea unei
ameninţări asociate cu un eveniment sau subestimarea propriei capacităţi de adaptare ia acea
situaţie, în cazul fobiei sociale ameninţarea este reprezentată de evaluarea într-o situaţie
socială şi dă naştere la convingeri legate de atitudinea critică a celorlalţi. În acest caz, pe de o
parte se află expectaţiile de incompetenţă sau eşec personal şi pe de altă parte se
supraestimează consecinţele unui astfel de eşec în sensul unei rejectări, umiliri sau pierderea
statutului. Prezumţiile negative cresc anxietatea iar contactul cu situaţia socială poate fi
acompaniat de semne somatice ale anxietăţii (frecvenţă cardiacă crescută, înroşirea feţei,
tremor, voce tremurată). Percepţiile şi interpretările eronate continuă să joace un rol şi după
ce individul se află în situaţia socială respectivă.
Ca în orice situaţie de ameninţare, atenţia este orientată spre potenţialele semne ale
ameninţării, în acest caz simptomele fizice şi semnele evaluării celorlalţi. Semnele fizice ale
anxietăţii şi ale reacţiei de alarmă sunt considerate ca fiind evidente şi ca dând impresia
celorlalţi de stupiditate şi de pierderea stăpâniri de sine. În mod similar reacţiile celor din jur
sunt urmărite şi interpretate eronat în căutarea evaluărilor negative. Rapee şi Veljaca (1997)
au prezentat date ce sugerează faptul că subiecţii cu un grad crescut al anxietăţii sociale
percep semnele negative (cum ar fi căscatul) cu o mai mare acurateţe decât pe cele pozitive
(cum ar fi un zâmbet, încuviinţări) comparativ cu subiecţii normali care au un mod opus de a
percepe aceste semne. Indivizii cu anxietate socială sunt preocupaţi de propria reprezentare
mentală asupra modului cum vor face faţă atunci când se află într-o situaţie de performanţă.
Ei compară reprezentarea lor mentală cu standardul asumat în situaţia respectivă,
evaluează probabilitatea de a fi evaluaţi negativ şi consecinţele posibile şi devin anxioşi,
întrucât atenţia le este orientată mai mult spre propria reprezentare; spre simptomele fizice
sau spre reacţiile negative ale celorlalţi.
Capacitatea de a se concentra asupra activităţii de performanţă sau asupra situaţiei
sociale este redusă ceea ce îi face pe aceşti oameni să pară distraşi sau mai puţin implicaţi,
28
prietenoşi determinând o reacţie distantă din partea celorlalţi, fapt care le va întreţine
convingerile eronate. Se creează astfel un cerc vicios care conduce la modificarea
comportamentului, cu evitarea situaţiilor sociale respective. Aceasta la rândul ei reduce
şansele individului de a-şi evalua acurateţea convingerilor eronate prin experienţe, de a-şi
reduce anxietatea prin expunere şi de a-şi îmbunătăţi abilităţile sociale.
Teoriile comportamentaliste abordează etiologia anxietăţii sociale prin prisma
mecanismelor de învăţare condiţionată fie prin expunere directă la un eveniment traumatizant
sau prin învăţare indirectă, fie prin transferul informaţiei, verbal sau nonverbal, despre
situaţiile sociale. Evenimentele sociale adverse, cum ar fi experienţele negative anterioare
într-o situaţie de performanţă sau o interacţiune socială umilitoare, pot conduce la apariţia
anxietăţii şi la evitarea situaţiilor sociale ulterioare printr-un mecanism de condiţionare
aversivă. Pentru unele persoane este suficientă o singură experienţă cu conţinut aversiv, fapt
sugerat şi de studiile care arată că peste jumătate dintre persoanele cu fobie socială asociază
debutul afecţiunii cu un eveniment social jenant sau umilitor.
În afara acestui mecanism de învăţare condiţionată, Beidel şi Turner (1988) au
observat că experienţele repetitive, mai puţin dramatice, cumulative pot sensibiliza individul
să se teamă de situaţii sociale sau de evaluarea celorlalţi. Aceste experienţe ar putea fi
reprezentate de educaţia în acest sens primită de la părinţi sau de ironiile celor din grup.
Psihologii au ajuns la concluzia că şi experienţele indirecte pot determina teama condiţionată:
indivizii pot să devină fobici observând alte persoane care reacţionează astfel sau chiar numai
ascultând experienţele altora.
Din studiul efectuat de Ost a reieşit că 13-16% din cei cu fobie socială au relatat că
fobia a debutat după ce au asistat la experienţele sociale traumatice ale altor persoane şi 3%
prin transfer informaţional. Evaluarea rezultatelor obţinute pentru verificarea acestor ipoteze
psihologice trebuie să ţină cont şi de posibilitatea apariţiei de erori prin faptul că percepţia
retrospectivă a celor cu anxietate socială asupra etiologiei afecţiunii nu este întotdeauna
obiectivă, incidentele incriminate în acest caz putând reprezenta manifestările precoce ale
afecţiunii şi nu evenimente cauzante.

2.3. Prevalenţa şi modelele anxietăţii

Prevalenţa anxietăţii în comunitate este între 10%-15% şi studii recente indică faptul
că actuala sa prevalenţă în îngrijirea primară este între 5-7%. Ratele de prevalenţă spre
exemplu pentru tulburarea anxioasă socială diferă în funţie de criteriile de diagnostic ICD sau
DSM care au fost folosite pentru a defini tulburarea, cu ratele de life time mai joase raportate
29
în studiile care au folosit criteriile ICD-10. Ratele de prevalenţă spre exemplu pentru
tulburarea anxioasă socială diferă în funţie de criteriile de diagnostic ICD sau DSM care au
fost folosite pentru a defini tulburarea, cu ratele de life time mai joase raportate în studiile
care au folosit criteriile ICD-10. Cele două sisteme de clasificare diferă prin modul prin care
recunosc anxietatea vorbitorului în public şi simptomele anxietăţii în general. În ICD-10,
teama de a vorbi în faţa unor grupuri mici este cunoscută ca tulburare anxioasă socială, dar
anxietatea vorbitorului public este considerată a fi o anxietate normală. În mod asemănător,
subiectul trebuie să experimenteze înroşirea, pentru a îndeplini criteriile de diagnostic ICD-10
în timp ce prezenţa acestor simptome nu este obligatorie în clasificarea DSM-IV.
Teoria psihanalitică postulează că determinanţii majori ai tulburărilor anxioase sunt
conflictele interne şi motivele inconştiente. Analizată din perspectivă psihanalitică, anxietatea
poate ti exprimată şi resimţită predominant la nivel conştient sau predominant somatic, în
funcţie de particularităţile dinamicii conştient- inconştient. Freud făcea distincţie între
anxietatea obiectivă, care este un răspuns rezonabil la o situaţie nocivă şi anxietatea
nevrotică, care este disproporţionată faţă de pericolul real.
Freud credea că anxietatea nevrotică îşi are originea în conflictele inconştiente (ale
individului) dintre impulsiunile inacceptabile ale Sinelui (în special pulsiunile sexuale şi
agresive) şi constrângerile impuse de Eu şi Supraeu. Când aceste pulsiuni ajung la nivelul
conştiinţei se declanşează anxietatea care serveşte ca semnal al unui potenţial pericol.
Anxietatea o vom găsi la originea neputinţei de a ne bucura de anumite lucruri şi întotdeauna
o vom descoperi ca factor provocator de inhibiţie (Horney, 1998). Pentru că sursa este
inconştientă persoana nu cunoaşte motivul temerilor sale.
După Freud, Eul este locul privilegiat al angoasei, dar formele sale de manifestare
depind de relaţiile de dependenţă ale Eului cu lumea exterioară, cu pulsiunile Sinelui şi cu
exigenţele morale ale Supraeului. Potrivit teoriei psihanalitice, aducerea în lumina conştiinţei
a conflictului inconştient şi înţelegerea cauzei temerilor care sunt deplasate de obiectul fobiei
poate vindeca fobia.
Analiza cognitivă a tulburărilor anxioase se centrează asupra modului în care
persoanele anxioase gândesc despre situaţiile şi perioadele potenţiale. Indivizii care suferă de
anxietate generalizată tind să facă evaluări nerealiste ale unor situaţii, mai ales a celor în care
posibilitatea pericolului este vagă. Ei subestimează atât gradul cât şi potenţialul de nocivitate.
Acest tip de gândire determină hipervigilenţa, persoana căutând tot timpul semnele unui
pericol.

30
 Spre exemplu, un zgomot neaşteptat în casă este interpretat ca fiind un hoţ care
„sparge” casa.Vigilenţa extremă şi aşteptarea pericolelor au ca efect mobilizarea continuă a
corpului pentru pericol. Prin urmare, răspunsurile somatice caracteristice răspunsului de tip
luptă şi fugi sunt prezente în cea mai mare parte a timpului.
Modelul cognitiv al tulburărilor anxioase precizează importanţa unor gânduri şi
imagini negative, care apar în mod automat atunci când individul trăieşte starea de anxietate
şi a unor seturi de aptitudini şi credinţe în legătură cu ei înşişi şi cu lumea înconjurătoare, în
interpretarea negativă a diverselor situaţii.
Psihoterapia cognitivă are ca obiectiv înlocuirea schemelor cognitive defectuoase cu
altele care facilitează o adaptare adecvată la situaţiile existenţiale, identificarea şi modificarea
gândurilor negative şi a comportamentelor dezadaptative (Holdevici, 2011).
Perspectiva comportamentală asupra anxietăţii susţine ca anxietatea îşi are originea
mai degrabă în evenimentele externe specifice decât de conflictele interne. Anxietatea
generalizată apare atunci când persoana se simte incapabilă să controleze multe din situaţiile
de zi cu zi, şi în consecinţă, trăieşte o stare de aprehensiune în cea mai mare parte a timpului.
Fobiile sunt văzute ca răspunsuri de evitare ce pot fi învăţate fie în mod direct din experienţa
provocatoare de teamă, fie în mod substitutiv, prin observarea răspunsurilor de teamă la alţii.
O serie de experimente de laborator susţin că oamenii sunt mult mai pregătiţi pentru a învăţa
să se teamă de anumite obiecte decât de altele.
Fobiile persistă din cauza comportamentului de evitare (Holdevici, 1998). Cu cât
subiectul va evita să călătorească mai mult cu avionul cu atât temerile acestuia vor persista
mai mult.Tratamentul fobiilor în cadrul teoriei învăţării foloseşte diverse tehnici de stingere a
răspunsurilor de teamă faţă de obiectul sau situaţia fobice.
Din punct de vedere al teoriilor biologice este relevată tendinţa ca tulburarea anxioasă
să fie transmisă ereditar. Aproape 15% din părinţii şi fraţii persoanelor care prezintă tulburări
de anxietate sunt afectate în mod asemănător (Carey şi Gottesman, 1981).
Rezultatele studiilor realizate pe gemeni prevăd o dovadă mai fermă a predispoziţiei
ereditate pentru atacurile de panică. Sistemele chimice cerebrale care reglează sentimentele
anxioase implică, interacţiunea complexă a unui număr de neurotransmitători care acţionează
asupra diferitelor arii cerebrale.
Din perspectiva procesului emoţional, anxietatea a fost descrisă în mai multe ipostaze:
1) Anxietatea ca emoţie primară, ca dispoziţie organică este difuză, mai mult sau mai
puţin trăită afectiv şi însoţeşte orice afecţiune somatică, caracterizându-se prin apariţia

31
bruscă, de durată relativ scurtă şi desfăşurare puternică, cu o anumită îngustare a câmpului de
conştiinţă şi o polarizare asupra pericolului.
2) Anxietatea ca emoţie complexă, este o desfăşurare emoţională ce reflectă o
tulburare bazală a afectivităţii, o perturbare a relaţiei subiectului cu ambianţa, o semnificaţie
particulară pentru subiect, a situaţiei reale sau presupuse.
3) Anxietatea, ca o dispoziţie afectivă, ca o stare emoţională difuză şi generalizată,
relativ discretă, dar durabilă, rezultată din generalizarea unor emoţii cu semnificaţie
dominantă. Expresia somatică a anxietăţii comportă o modificare a uneia sau mai multor
funcţii vegetative conform predominanţei excitaţiei sistemului nervos simpatic sau
parasimpatic: el poate reacţiona prin accelerarea cardiacă, modificarea vasomotricităţii
cutanate şi viscerale, dispnee sau tahicardie, perturbarea tranzitului intestinal, variaţia
secreţiilor sudorale, salivare sau gastrice, apariţia de spasme ale musculaturii netede.
În afară de modificările neuro-vegetative, anxietatea se însoţeşte de o configuraţie
specifică de manifestări observabile ale comportamentului expresiv.
Conduita emoţional-expresivă prin componentele sale: gestica, mimica, atitudinea
posturală, expresia vocală face cunoscută trăirea anxietăţii.

2.4. Aspecte psihodinamice ale personalităţii în corelaţie cu anxietatea

În tipologia lui Schneider (1962), trăsătura anxioasă caracterizează tipul neliniştit
„senzitiv” hipersensibil şi inadaptabil. Cercetările lui Eysenk (1975) descriu anxietatea ca
trăsătură de personalitate, alături de altele, subsumată unei dimensiuni generale care exprimă
emoţionalitatea subiectului, şi anume, factorul nevrozism. Persoana cu anxietate, ca element
structural al personalităţii, este caracterizată ca bănuitoare, nesigură pe sine şi de alţii, mai
ales în confruntarea cu situaţii problematice sau ambigui, cu stimă de sine redusă, neîncredere
în forţele proprii, fără conştiinţa propriei valori.
Tipul de personalitate care integrează anxietatea ca element al dimensiunii sale
centrale este numit în literatură personalitate anxioasă. Kaplan (1974) aduce precizări legate
de principalele diferenţe dintre teoriile psihanalitice şi psihodinamice aflate într-o poziţie
dihotomică cu teoriile behavioriste şi ale învăţării, considerând că primele se centrează pe
stimuli îndepărtaţi, iar celelalte pe stimuli apropiaţi.
Bootzin şi Max (1980) descriu în felul următor aceste aspecte: “în teoria un semn al
unui conflict intrapsihic”. Freud (1926) a legat anxietatea de conflictul dintre Eu şi Sine,
dintre realitate şi pulsiunile instinctuale. Când dezvoltarea energiei instinctuale este prea mare
pentru a se i se face faţă, starea de neplăcere creată a fost numită de Freud, stare traumatică şi
32
evenimentul care a cauzat-o, eveniment traumatic. Emoţia experimentată în timpul unei stări
traumatice a fost denumită anxietate.
Experienţa clinică a lui Freud cu adulţii şi amintirile lor despre trecut l-a condus la a
concluziona că stările traumatice tind să aibe loc în copilăria timpurie, când Eul sau abilităţile
mentale necesare pentru a descărca energia instinctuală nu sunt dezvoltate pe deplin. El
descrie ca sursa timpurie a anxietăţii următoarele întâmplări din viaţa unui individ:
1.absenţa mamei;
2.pedepse care conduc la teama de a pierde iubirea părinţilor;
3.frica de castrare;
4.dezaprobarea din partea Supraeului sau autopedepsirea pentru acţiuni percepute ca
fiind imorale, nejuste.
În aceste cazuri, Eul copilului poate reacţiona prin anxietate. Un copil poate ajunge să
se teamă de propriile dorinţe instinctuale şi să reacţioneze cu anxietate, ceea ce îi permite să
se opună dorinţei instinctuale, constrângând Eul să se opună dorinţei ce i-a declanşat
anxietatea. De fapt, imensa neplăcere anticipată ce însoţeşte dorinţa, devine mai mare decât
orice plăcere obţinută prin satisfacerea ei. Modalitatea în care Eul se opune Sinelui şi
dorinţelor acestuia este apărarea pusă în acţiune de anxietate printr-o serie de mecanisme
specifice unde sunt incluse negarea, identificarea, intelectualizarea, izolarea, proiecţia,
reprimarea ş.a.
Teoria Melaniei Klein, (1932) aduce elemente psihodinamice noi fiind configurată pe
baza analizei copiilor mici, ajungând la concluzia că anxietatea îşi are originea în teama de
moarte. Psihanalista distingea două tipuri de anxietate (1948): de persecuţie, derivând din
teama faţă de anihilarea Eului; depresivă, legată de teama faţă de rău şi suferinţă pricinuite
obiectelor interne şi externe ale iubirii de către impulsurile distructive ale copilului.
R. May (1950) descrie anxietatea ca fiind o nelinişte cauzată de ameninţarea valorilor
pe care individul le percepe ca fiind esenţiale pentru existenţa sa ca personalitate. H. S.
Sullivan (1968) descria anxietatea ca fiind o stare foarte neplăcută de tensiune datorată
dezaprobării în cadrul relaţiilor inteipersonale. El susţinea că, printr-o legătură empatică între
copil şi mamă, tensiunea şi anxietatea mamei induc anxietate la copil. Kutash (1980) a
dezvoltat o teorie a anxietăţii care presupune un studiu desfăşurat atât asupra anxietăţii, cât şi
asupra stresului. Anxietatea sau o stare de echilibru pot apărea atunci când individul nu se
confruntă cu nivelul optim de stres pentru “constituţia” sa. Anxietatea poate fi adaptativă la
un nivel care poate semnala nevoia de schimbare a individului, şi maladaptativă dacă este atât
de ridicată încât devine imobilizatoare, sau atât de scăzută încât este nemotivată.
33
 2.5. Anxietatea în mediul academic
Adaptarea la mediul academic este un aspect studiat de mulţi cercetători. Adaptarea la
facultate poate fi o experienţă stresantă şi anxioasă din cauza numeroaselor provocări cărora
studenţii trebuie să le facă faţă odată cu noul statut: relaţii noi, adaptarea la viaţa în campus şi
plecarea de acasă, adaptarea la un nou program de studiu şi la noi cerinţe academice,
planificarea viitorului (Parker, Summerfeldt, Hogan, & Majeski, 2004 cit in Abdulah, Elias,
Mahiuddin, & Uli, 2009; Zlate, Negovan, & Creţu, 2005).
În cadrul învăţământului universitar studentull este supus unui intens proces de
adaptare. Studentul este considerat, în ciuda vârstei sale, drept un adolescent mai întârziat,
din cauza dependenţei sale economice şi a statutului său social incert. Adaptarea presupune
schimbarea stilului de a învăţa, de la tipul tutelat, la pregătirea complexă, cu necesitatea de a
aborda un material vast şi adesea contradictoriu. Schimbarea de domiciliu este de asemenea
un element foarte important, foarte puţini studenţi păstându-şi vechiul domiciliu. Există de
asemenea probleme legate de alegerea greşită a unei facultăţi care vor genera uneori
sindroame anxioase.
Admiterea în facultate schimbă, în mare măsură, vechile relaţii ale studenţilor.
Vechile prietenii slăbesc în intensitate şi se formează altele. Există probleme legate de
relaţiile cu studenţii mai mari, mai ales în cămine și serioase probleme legate de viaţa
sentimentală, contractarea rapidă de căsătorii, probleme legate de naşterea unor copii etc.
De asemenea una dintre problemele des întâlnite este cea legată de anxietatea faţă de
testare. Primele studii au fost publicate în 1914 (Zeidner, 1998). În 1952, Sarason şi Mandler
publicau o serie de studii, în care utilizau conceptul sub denumirea care este cunoscută astăzi
în jargonul de specialitate (Stöber şi Pekrun, 2004). Prin aceste studii, autorii au vizat relaţia
dintre anxietatea faţă de testare şi performanţa la diverse teste cognitive. În următorii 20 de
ani, s-au făcut progrese notabile în conceptualizarea anxietăţii faţă de testare, ajungându-se la
numeroase modele explicative. Preocupările intensive ale cercetătorilor din numeroase ţări
(SUA, Germania, Japonia, India, Israel, Turcia, Ungaria) s-au materializat într-un corpus de
observaţii bogat, precum şi în creşterea notabilă a numărului de publicaţii ştiinţifice pe tema
anxietăţii faţă de testare (după aprecierile lui Zeidner – 1998, mai mult de 1000 la începutul
anilor 1980).
Anxietatea faţă de testare (diverse teste, lucrări de control, teze, examene, concursuri
şcolare, etc.) este o variabilă specifică mediului şcolar sau academic prezentă la mulţi dintre
elevi sau dintre studenţi. Astfel, Potrivit lui Shaked (1996; citat de Moore, 2006), aproximativ

34
30 % dintre toţi elevii şi studenţii americani sufereau de un anumit nivel al anxietăţii faţă de
testare.
Anxietatea de testare este un concept al cărui conţinut se referă la prezenţa la unii
dintre elevii sau dintre studenţii aflaţi într-o situaţie de examinare a unui cortegiu de
răspunsuri fiziologice, cognitive, emoţionale şi comportamentale disfuncţionale (Sieber,
O’Neil şi Tobias, 1977; citaţi de Hall, 2005). Aceste răspunsuri acompaniază teama cu privire
la posibilele consecinţe negative ale eşecului.
Anxietatea faţă de testare (Strickland, 2001) este o condiţie caracterizată prin
simptome specifice, persistente şi severe de anxietate, pe care unele persoane le resimt în
diverse situaţii de testare, simptome care interferează cu performanţele pe care acestea le
obţin.
Simptomele fizice includ accelerarea bătăilor inimii, uscăciunea gurii, transpiraţie
abundentă, dureri ale stomacului, senzaţii de vertij, senzaţii frecvente de urinare. Anxietatea
faţă de testare interferează negativ cu capacitatea de concentrare a atenţiei şi performanţa
mnezică, făcând dificilă sau chiar imposibilă reamintirea materialului învăţat pentru
test/examen.
Aceste interferenţe conduc la obţinerea unei performanţe, care nu reflectă nivelul real
al inteligenţei persoanei sau eforturile pe care aceasta le-a făcut în vederea pregătirii pentru
test/examen. Se creează, astfel, un cerc vicios, în care anxietatea faţă de testare conduce la
performanţe slabe, iar acestea, la rândul lor, întăresc cele două dimensiuni ale anxietăţii faţă
de testare, şi-anume credinţele şi stările emoţionale negative în raport cu situaţiile de
evaluare.
Mai recent, Zeidner (1998) a propus un model tranzacţional al anxietăţii faţă de
testare care integrează o serie de elemente-cheie pentru înţelegerea şi evaluarea acestui
construct: caracteristicile situaţiilor evaluative (natura şi dificultatea sarcinilor,
constrângerile legate de timp, caracteristicile mediului fizic, caracteristicile examinatorilor,
etc.), variabilele personale ale subiectului (nevoia acută de realizare, auto-eficacitatea,
abilităţile şcolare, capacitatea de procesare a informaţiilor, deprinderile şi abilităţile legate de
studiu şi de pregătirea pentru teste şi examene, etc.), percepţiile pe care subiectul le are cu
privire la situaţiile de testare (evaluări şi reevaluări ale situaţiilor de testare ca fiind
ameninţătoare sau ca reprezentând o provocare), anxietatea pe care subiectul o resimte efectiv
într-o situaţie de testare (preocupările cognitive, reacţiile emoţionale, activarea fiziologică),
răspunsurile cu valoare adaptativă ale subiectului (mecanisme de reducere a anxietăţii
resimţită în plan subiectiv, precum şi strategiile active sau pasive de adaptare la sarcinile pe
35
care le implică situaţiile evaluative), precum şi o serie de rezultate cu valoare adaptativă
(centrarea cogniţiilor subiectului pe sarcinile pe care le are de rezolvat, încercările de control
în plan răspunsurilor emoţionale, etc.).
Majoritatea cercetătorilor sunt de acord cu faptul că anxietatea faţă de testare este un
construct multidimensional, al cărui conţinut nu poate fi redus doar la reactivitatea
emoţionalã sau fiziologicã, pe care au insistat unii autori în primii ani ai cercetării în acest
domeniu.
Primii autori care au vorbit despre componentele anxietăţii faţă de testare au fost
Liebert şi Morris (1967), care au identificat şi descris două dimensiuni ale reacţiilor specifice
anxietăţii faţă de testare, pe care le-au denumit prin termenii îngrijorare şi emotivitate (apud
Spielberger, 1980; Salamé, 1984; Moore, 2003; Stöber şi Pekrun, 2004). Cercetătorii care au
studiat anxietatea faţă de testare au definit în mod diferit cele două faţete descrise de Liebert
şi Morris, conferindu-le sensuri mai mult sau mai puţin apropiate.
Liebert şi Morris (1967; citaţi de Spielberger, 1980; Moore, 2006) au definit
componenta Îngrijorare ca un ansamblu de preocupări cognitive legate de consecinţele unui
posibil eşec, iar componenta Emotivitate ca un ansamblu de reacţii fiziologice, având la bază
activarea sistemului nervos autonom în faţa unui stimul stresant. Cogniţiile negative cu
privire la eşec se bazează şi pe performanţele pe care individul le-a obţinut în trecut. Individul
anxios nu are încredere în propriile competenţe, se gândeşte cã ceilalţi sunt mult mai pregătiţi
decât el pentru testare şi se poate percepe ca fiind mai vulnerabil decât alţii în faţa eşecului.
Aceste aspecte ale anxietăţii faţă de testare pot interfera negativ cu activitatea cognitivă din
timpul testării, afectând procesele de reamintire a informatiilor sau de concentrare a atenţiei.
Senzaţiile de greaţă, accelerarea bătăilor inimii sau creşterea temperaturii corpului sunt reacţii
fiziologice asociate componentei legată de emotivitate.
Deşi sunt componente separate, preocupările cognitive şi reacţiile emoţionale
corelează pozitiv una cu cealaltã (Deffenbacher, 1980; apud Fiore, 2003). Totuşi, cele două
componente pot fi deosebite, prin faptul că scorurile la componenta Îngrijorare corelează mai
puternic cu performanţa academică decât scorurile la componenta Emotivitate, aşa cum au
arătat şi Liebert şi Morris (1967), în prima cercetare publicată pe această temă, în
Psychological Reports (cu titlul: Cognitive and emotional components of test anxiety: A
distinction and some initial data).
Numeroase alte dovezi empirice au sugerat faptul că cele două componente ale
anxietăţii faţă de testare pot fi distinse una de cealaltă, printr-o serie de caracteristici (apud
Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987). De exemplu, scorurile la componenta Îngrijorare rãmân
36
destul de stabile în timp, în timp ce scorurile la componenta Emotivitate cresc imediat înainte
de confruntarea cu situaţiile de testare, după care scad rapid. Scorurile la componenta
Îngrijorare pot fi ameliorate prin administrarea unui feedback legat de performanţele bune, în
timp ce scorurile la componenta Emotivitate par să nu fie influenţate de variabilele cognitive,
precum feedback-ul (Wine, 1982; citat de Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987). Cogniţiile
negative legate de factorul Îngrijorare sunt mai strâns legate de scăderea performanţelor decât
reacţiile emoţionale (Holling şi Otto, 1981; citaţi de Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987) şi
sunt într-un mai mare grad responsabile de menţinearea anxietăţii faţă de testare
(Deffenbacher, 1980; citat de Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987).
Salamé (1984) trece în revistă următoarele elemente, prin care a fost descrisă
componenta legată de îngrijorare, în literatura de specialitate:
 atenţie focalizată pe sine (Schwarzer şi colab., 1982);
 lipsa de încredere a individului în propriile capacităţi sau în posibilitatea de a obţine o
performanţã bună (Schwarzer şi colab., 1982; Liebert şi Morris, 1967);
 sentimente de inadecvare şi insecuritate (Schwarzer şi colab., 1982; Richardson
1973);
 auto-evaluare negativă în comparaţie cu alţii (Schwarzer şi colab., 1982; Liebert şi
Morris, 1967; Richardson, 1973);
 percepţia de sine centrată pe vulnerabilitatea în raport cu posibilitatea de a obţine un
eşec (Schwarzer şi colab., 1982); sau impresia individului că nu s-a pregătit pentru
test pe cât era posibil (Deffenbacher, 1980);
 cogniţii legate de consecinţele eşecului (Liebert şi Morris, 1967; Richardson, 1973);
în legătură cu aceste cogniţii, Richardson (1973) propune o listă cu următoarele
posibile consecinţe în caz de eşec la un test/examen, la care individul anxios se poate
gândi: dezaprobare, pedepsire, pierderea statutului sau a stimei, daune aduse
performanţelor academice şi schimbări în legătură cu orientarea către o anumită
carieră;
 griji pe care individul şi le face în legătură cu faptul de a nu avea suficient timp pentru
a completa testul (Osterhouse, 1972);
 reacţii care sunt expresia unui sentiment de neajutorare, precum dezamăgirea în raport
cu propria persoană (Osterhouse, 1972) sau exprimarea unor profeţii legate de eşecul
la test (Spielberger, 1977).

37
 La rândul lor, Schwarzer şi Quast (1985) sugereazã următoarele componente prin care
poate fi descris factorul Îngrijorare (apud Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987, 1987):
 preocupările individului privind modealităţile adecvate de adaptare la situaţia de
testare;
 cogniţii anticipatorii legate de un posibil eşec şi de consecinţele sale;
 preocupări legate de propria valoare;
 dorinţa de a scăpa de situaţia de testare;
 cogniţii irelevante în raport cu sarcina pe care individul o are de rezolvat.
Faţă de dimensiunea legată de Îngrijorare care a fost descrisă prin numeroase aspecte,
Emotivitatea a fost descrisă doar prin două tipuri de reacţii specifice (Salamé, 1984):
 stări de tensiune, aprehensiune, nervozitate şi nelinişte (uneori, panică);
 simptome somatice, asociate activãrii sistemului nervos autonom, cum ar fi: palpitaţii,
transpiraţie, dureri de stomac (şi, uneori, senzaţia de uscãciune a gurii, migrene şi alte
reacţii asemănătoare).
O serie de autori au identificat şi alte dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare, precum
frica (teama de eşec - Hagtvet, 1982) sau cogniţiile care interferează cu sarcina de rezolvat
(Deffenbacher, 1978, 1980; citaţi de Salamé, 1984).
Numeroase studii au raportat că anxietatea faţă de testare este cea mai frecventă sursă
de stres pentru şcolari (Angelino, Dollins şi Mech, 1956; Sarason, Davison, Lighthall, Waite
şi Ruebush, 1960; Barrios, Hartman şi Shigetomi, 1981; apud Hall, 2005; Birenbaum şi
Nasser, 1994; apud Moore, 2006), însă numărul de cazuri variază de la un studiu la altul.
Extrapolând datele raportate de studiul întreprins de Hill şi Sarason (1966) care au
evaluat prevalenţa anxietăţii faţă de testare cu ajutorul Scalei pentru evaluarea anxietăţii faţă
de testare în rândul copiilor (TASC), Hill şi Wigfield (1984) arătau că patru până la cinci
milioane de copii din şcolile elementare şi secundare din Statele Unite ale Americii ar
experimenta efectele negative ale anxietăţii faţă de testare.
Potrivit lui Eysenck şi Rachman (1965), 20 % dintre şcolarii americani sufereau, la
acea vreme, de frica de examinare. Spielberger, Pollens şi Worden (1984) au estimat că 20
până la 40 % dintre studenţii de colegiu au experimentat frica de diverse situaţii sociale
evaluative, printre care se numără şi anxietatea faţă de testare (apud Hall, 2005). Potrivit lui
Shaked (1996), aproximativ 30 % dintre toţi elevii şi studenţii americani sufereau de un
anumit nivel al anxietăţii faţă de testare (apud Moore, 2006).

38
 Prevalenţa anxietăţii faţă de testare variază în funcţie de sex (Hembree, 1988; Zeidner,
1998; Hill şi Sarason, 1966; Zeidner şi Nevo, 1992; apud Hall, 2005; Berger şi Shecter, 1996;
Chang, 1997; apud Moore, 2006), de vârstă (Hembree, 1988; Zeidner, 1998; Sarason şi alţii,
1965; Hill şi Sarason, 1966; apud Hall, 2005), rasă (Hembree, 1988; Turner, Beidel, Hughes
şi Turner, 1993; apud Hall, 2005), etnie şi statut socio-economic.
Un număr considerabil de cercetări au fost efectuate în vederea studierii consecinţelor
pe care anxietatea faţă de testare le are în planul funcţionării individuale, în care au fost
incluse şi performanţa la teste de abilităţi cognitive sau la testele şcolare (engl. achievement
tests). Concluziile acestor cercetări converg în a arăta că, în general, anxietatea faţă de testare
cauzează scăderea performanţelor la teste destinate măsurării funcţionării cognitive şi
intelectuale (Sarason, 1980; Tryon, 1980; apud Zeidner, 1998; Hembree, 1988).
De asemenea, rezultatele cercetărilor converg în a arăta că un nivel ridicat al anxietăţii
faţă de testare tinde să se asocieze cu performanţe şcolare/academice mai slabe (Hill şi
Sarason, 1966; Spielberger, 1962; apud Zeidner, 1998; Hembree, 1988).
S-a arătat că anxietatea faţă de testare interferează negativ cu performanţa la diverse
teste care măsoară funcţionarea cognitivă şi intelectuală atât în situaţiile experimentale de
laborator (Deffenbacher, 1978; Nottelmann şi Hill, 1977; apud Zeidner, 1998), cât şi în
situaţiile evaluative din viaţa reală – cum este cazul testelor şi al examenelor susţinute de
elevi sau de studenţi (Alpert şi Haber, 1960; Zeidner şi Nevo, 1992; Zeidner, Klingman şi
Papko, 1988; apud Zeidner, 1998).
Tobias (1986; citat de Zeidner, 1998) a identificat o relaţie directă între nivelul auto-
raportat al anxietăţii faţă de testare şi dificultăţile legate de procesarea informaţiilor, pe care
subiecţii le întâmpină, atunci când se confruntă cu diverse sarcini.
Atât anxietatea faţă de testare, cât şi anxietatea-trăsătură au prezentat relaţii cu
scăderea performanţelor în sarcini implicând reactualizarea unor conţinuturi specifice
(Mueller, 1976, 1977; Spence şi Spence, 1966; apud Zeidner, 1998) sau în sarcini mai
complexe, precum raţionamentele analogice (Leon şi Revelle, 1985; apud Zeidner, 1998).

39
CAPITOLUL III
Tehnicile de relaxare şi fenomenul hipnotic

3.1. Definirea şi rolul tehnicilor de relaxare

Psihoterapia, definită ca ansamblul raporturilor individuale sau de grup prin care se
urmăreşte influenţarea favorabilă a suferinţelor psihice sau fizice este direcţionată spre
reducerea trăirilor emoţionale negative, spre restructurarea modului de a gândi, spre
diminuarea reactivităţii fiziologice şi spre relaxare.
La baza oricărei psihoterapii se află convingerea conform căreia persoanele cu
probleme psihologice au capacitatea de a se modifica învăţând noi strategii de a percepe şi
evalua realitatea şi de a se comporta. Majoritatea psihoterapeuţilor sunt de părere că scopul
psihoterapiei este să transforme această convingere în calitate (Holdevici, 1993). Psihoterapia
poate fi privită şi ca o relaţie interpersonală dintre pacient şi psihoterapeut, relaţie menită să
investigheze şi să înţeleagă natura tulburărilor psihice ale pacientului în scopul de a corecta
aceste tulburări şi de a elibera pe pacient de suferinţă.
Una din tehnicile psihoterapeutice des folosite este relaxarea care urmăreşte realizarea
unei decontracţii musculare şi nervoase, având ca efect un repaus cât mai eficient,
economisirea energiei fizice şi psihice, creşterea rezistenţei la stres a organismului şi
diminuarea efectelor negative ale stresului deja instalat.
Denumirea de relaxare este în general cunoscută, dar de cele mai multe ori este
folosită ca un sinonim al liniştii, odihnei sau al stării de calm, deseori recomandările medicale
avand astfel de semnificaţii. Noţiunea de relaxare vine de la cuvantul latin „relaxatio”
(eliberare, destindere, uşurare, linişte) şi este o stare psihofiziologică nespecifică a
organismului la care se ajunge prin proiectarea sistematică şi constantă a unor exerciţii
speciale elaborate şi destinate acestui scop şi în condiţii ambientale care să favorizeze apariţia
şi menţinerea ei.
Deşi are o vechime respectabilă, relaxarea a fost redescoperită de lumea occidentală,
dar mai ales de cea ştiinţifică, pe la începutul secolului nostru. Medicii şi psihologii o aplicau
la început destul de timid în tratamentul diferitelor afecţiuni psihice şi psihosomatice. În urma
cercetărilor efectuate asupra relaxarii, cât şi a experienţei clinice, s-a putut constata ca la
persoanele sănătoase sau suferinde de unele maladii, practicarea pe o perioadă mai
îndelungată a exerciţiilor are efecte benefice. La subiecţii sănătoşi s-a observat o îmbunătăţire

40
a memoriei, o creştere a puterii de concentrare atentă, o mai mare flexibilitate a gândirii, a
capacităţii de învăţare, o stare psihologică de bine, dispariţia unor stări tranzitorii de oboseală,
un potenţial crescut de rezolvare a problemelor personale. La persoanele cu diverse afecţiuni,
relaxarea, ca o modalitate terapeutică unică sau combinată cu alte procedee, s-a.dovedit a fi
eficace în ameliorarea sau chiar dispariţia diferitelor stări de anxietate, insomnie, durere de
dinţi, migrenă, hipertensiune arterială, nervozitate ş.a. (Holdevici, 2010).
Tehnicile de relaxare prin autosugestie verbală şi imaginativă constau în atragerea
subiectului la o participare activă şi conştientă prin obţinerea progresivă a controlului volativ
asupra unor structuri şi funcţii organice predominant vegetative.
Tehnicile de relaxare pornesc de la principiul că existenţa psihosomatică se află într-o
continuă alternanţă între activitate şi repaus, între tensiune şi destindere, între armonie şi
conflict. Metodele de relaxare au fost elaborate cunoscându-se că orice situaţie conflictuală
sau de încordare este susceptibilă să determine o stare de tensiune neuromusculară ce se
recuperează pe plan psihic prin hiperexcibilitate, irascibilitate, anxietate, iar pe plan
fiziologic, prin creşteri semnificative ale secreţiei de catecolamine, cortizol, mărirea tensiunii
arteriale şi pulsului.
Într-o stare de vigilenţă extremă, procesele cognitive sunt foarte active, ele
examinează si analizeaza stimulii proveniţi din exterior. Într-o stare mai relaxată aceste
procese sunt mai puţin focalizate, fiin mai deschise sugestibilităţii sau receptivităţii la
sigestiile venite de la alţii. Este situaţia în care hipnotizorii plasează sugestiile, vocea
hipnotizatorului devenind centru atenţiei iar ceilalţi stimuli fiind filtraţi. Subiecţii hipnotizaţi
nu adorm ca în accepţiunea comună iar starea hipnotică nu este ceva asemănător
somnabulismului.În numeroase terapii care utilizează hipnoza clentul este relaxat dar
conştient. Se formează astfel o asociere între sentimentul plăcut de stare relaxată, vocea
calmă a hipnotizorului şi sugestia primită.
Cele mai folosite tehnici de relaxare sunt antrenamentul autogen şi relaxarea
musculară progresivă. Antrenamentul autogen (training autogen) a fost elaborat de Schultz în
1912 cu scopul de a induce prin exerciţii fiziologice şi raţionale o deconectare generală a
organismului. Metoda este denumită şi „autorelaxare concentrativă”, denumire ce relevă
esenţa antrenamentului autogen, în sensul că desemnează nu o stare de repaus total, de
inactivitate, ci o relaxare activă prin dirijarea conştiinţei spre sine şi propriul corp, vizând
autocunoaşterea şi autocontrolul Eu-lui în situaţii tensionale provocate de ambianţa
psihosocială.

41
 Deşi antrenamentul autogen aminteşte în parte de tennica hipnozei, prin obţinerea
stării de relaxare prin sugestie verbală, Schultz a încercat să o depăşească „facilitată de
cucerirea progresivă şi sistematică, iniţial a unor funcţii simple până la structuri organice
considerate autonome” (Derevenco, 1990).
Se consideră că metoda Schultz se inspiră şi din teoria reflexelor condiţionate prin
faptul că repetarea frazelor cheie le transformă în stimuli condiţionali capabili să declanşeze
modificările vegetative dorite. Efectele subiective ale antrenamentului autogen Schultz sunt
următoarele:
Punerea în repaus Potenţarea proceselor intelectuale
Inducerea somnului Mobilizarea resurselor fizice şi psihice
Autosedarea Autocunoaşterea
Amortizarea rezonanţei emoţionale Modelarea conduitei
Autocontrol ridicat Modificări în structura personalităţii

Figura 1. Efecte ale antrenamentului autogen Schultz

Efectele antrenamentului autogen nu se limitează numai la cele din plan subiectiv, ci

se repercutează şi în plan fiziologic. Diferenţe apreciabile înainte şi după aplicarea
antrenamentului autogen, s-au constatat şi asupra unor constante biologice, cum ar fi
reducerea nivelului glicemiei, colesterolului şi iodului protidic, normalizarea formulei
sanguine, a metabolismului bazal.
Relaxarea progresivă musculară Jacobson, porneşte de la ideea că reducerea
intensităţii reacţiilor emoţionale se realizează prin intermediul detensionării musculare, ce are
ca efect diminuarea impulsurilor proprioceptive şi interoceptive care contribuie la întărirea
stării de tensiune nervoasă. Muşchiul relaxat eliberează creierul de surplusul de excitare care
împiedică funcţionarea eficientă a atenţiei şi memoriei, a concentrării, posibilităţile de decizie
şi selecţie.
Din metodele de relaxare Schultz şi Jacobson, au derivat şi alte variante „procedeul de
reeducare psihotonică - Ajuriaguerra”, „relaxarea prin inducţii multiple - Sapir”, „relaxarea
autodirecţională - Fink”, unele orientate behaviorist, altele psihoanalitic sau psihofiziologic.
Relaxarea reprezintă exerciţiul în virtutea căruia indivizii învaţă să îşi destindă toate
grupele musculare, sau numai o parte din ele în scopul de a acţiona pe această cale în chip
favorabil asupra tensiunii psihice datorată stresului provocat de frica de dentist spre exemplu.

42
Datorită stresului psihic se produce o stare de încordare -hipertonie musculară - care poate fi
diminuată prin tehnicile de relaxare.
De asemenea, sugestia şi autosugestia joacă un rol important în adâncirea şi
consolidarea stării de relaxare. Astfel, Gheorghiu (1977) evidenţiază anumite predispoziţii
sau trăsături care favorizează receptivitatea la sugestie: închipuirea, transpunerea,
conformarea, subordonarea şi captarea. Sugestia şi autosugestia reprezintă unul dintre
mecanismele de bază ale relaxării. Tehnicile de relaxare şi în special antrenamentul autogen
vizează obţinerea decontracţiei musculare sau nervoase prin sugestie şi autosugestie.Acestea
intervin, în primul rând, la inducerea stării de relaxare, obţinerea senzaţiilor de greutate,
căldura, calmare a respiraţiei, caracteristicile exerciţiilor de relaxare, realizându-se prin
formule de tip sugestiv (monotone, repetive), cât şi prin imagini menite să medieze
concentrarea sugestivă (Holdevici, 1995).
Tehnicile de relaxare pot fi folosite şi pentru reducerea tensiunii psihice şi anxietăţii.
Schultz a subliniat importanţa combinării exerciţiilor de relaxare cu formule sugestive pe care
le descria ca pe nişte sugestii posthipnotice. Alţi autori recomandă în acelaşi timp combinarea
lor cu exerciţiul de respiraţie.
Formulele sugestive utilizate de Jencks (Holdevici, 1995) pentru creşterea rezistenţei
la stres a subiectului sunt următoarele:
 „primesc dificultăţile calm, stâpan pe mine, bine dispus”;
 „sunt calm, mulţumit, satisfăcut”;
 „sunt liber de frustrare şi teamă”;
 „deciziile corecte îmi vin imediat: eu decid ceea ce este mai bine să fac”.
Atât în relaxare cât şi în hipnoză sugestiile de întărire a Eu-lui pot fi combinate cu
tehnici cum ar fi vizualizarea (reprezentarea mentală) şi deformarea timpului - în timpul
transei pacienţii sunt transferaţi într-o anume perioadă, ulterior acesteia percepându-se o stare
de vindecare şi ameliorare a sănătăţii. Următoarea etapă este comunicarea cu inconştientul
prin sugerarea faptului că pacienţii se pot bizui pe propriul organism şi pe puterea lui de
însănătoşire, ca ultim pas constituindu-se imaginarea vindecării rapide şi spontane.

3.2. Fenomenologia hipnozei şi anxietatea

Hipnoza reprezintă o stare modificată de conştiinţă cu caracter natural. Subiectul intră
în starea hipnotică denumită transă, stare care este diferită de cea normală de veghe şi care nu
este indusă artificial (Lufwig şi Levine, 1965). După cum remarca Weitzenhoffer, „de-a

43
lungul celor 150 ani de când se vorbeşte de hipnotism, cercetătorii au desemnat prin cuvântul
hipnoză mai multe stări de spirit care aveau anumite puncte în comun, dar care erau totuşi
diferite. Trebuie să gândim deci hipnoza la plural mai degrabă decât la singular” (Godin,
1992).
Literatura domeniului, ca şi varietatea de tehnici utilizate, conduc la ideea că
actualmente coexistă mai multe „hipnoze”, fiecare având dimensiuni terapeutice ce comportă
teorii, practici şi, desigur, efecte diferite. Hipnoza este „o stare pasageră de atenţie
modificată" (British Medical Association, 1955), „stare artificială particulară a omului,
produsă prin sugestie" (Enciclopedia medicală a U.R.S.S., 1982) ori „stare modificată a
conştiinţei" (Chertok, 1979).
Acest tip de stare este caracterizată prin distorsiuni mnezice şi senzoriale, creşterea
sensibilităţii la sugestie, catalepsie, anestezie. În momentul în care s-a descoperit că toate
fenomenele „specifice” hipnozei pot apărea şi în alte diverse situaţii, o serie de autori au
afirmat că hipnoza nu există. „Ceea ce există - spun Laurence şi Perry, 1988 - este
interacţiunea dintre un context dat şi aptitudinea subiectului de a răspunde la acest context."
(Godin, 1992) Alţi autori (Haley, Erickson, De Shazer ) consideră că hipnoza este termenul
utilizat pentru a descrie un anume tip de relaţie dintre terapeut şi pacient, relaţie caracterizată
printr-o bună „focalizare a atenţiei" (De Shazer, 1985 ). Privită astfel, cu greu un observator
naiv ar putea deosebi tehnicile de inducţie, de cele mai multe ori indirecte, paradoxale,
utilizând povestirea ori metafora, de alte tehnici de psihoterapie şi nici nu ar putea spune când
a început inducerea „transei” hipnotice. Acest tip de hipnoză - numit de Araoz şi Godin „noua
hipnoză” - se aseamănă foarte mult cu demersul terapeutic sistemic-interacţional promovat de
şcoala de la Palo Alto: „Dacă se face abstracţie de cuvântul hipnoză, este evident că acest
demers nu este fundamental diferit de cel pe care îl preconizăm noi” (Watzlawick, 1992).
Varietatea acestor demersuri teoretice face dificilă orice încercare de sistematizare.
Orice clasificare şi etichetare sunt discutabile. Starea modificată a conştiinţei are o definiţie
relativ simplă şi vagă. Ea se exprimă printr-o anume „deviaţie a experienţei subiective sau a
funcţionării psihologice în raport cu anumite norme generale” notează Weitzenhoffer citându-
l pe A. Ludwig.
Chertok se referă la acest concept dintr-o perspectivă mai clară: „Stările modificate
ale conştiinţei pot fi diferite în unele din mecanismele lor, dar ni se pare că ele au în comun
faptul că un subiect aflat în una din aceste stări îşi pierde totdeauna mai mult sau mai puţin
identitatea în timpul transei”. Pentru Weitzenhoffer, stările de transă sunt o subgrupă a
stărilor modificate ale conştiinţei. Acest model afirmă, în general, că starea de „veghe"
44
obişnuită este transformată într-o transă hipnotică, cu caracteristici deosebite, prin utilizarea
unor procedee de inducţie, precum procedeul fixării ori prin sugestii verbale de somn şi
relaxare, deşi nu este total exclusă şi apariţia ei spontană.
Starea de transă permite manifestarea unor comportamente şi fenomene psihice cu
atât mai probabile cu cât hipnoza este mai profundă, între care s-ar putea menţiona : regresia,
amnezia, modificări ideomotorii sau ideosenzoriale (de exemplu: catalepsia, levitaţia,
analgezia) şi halucinaţiile. Cercetările ştiinţifice efectuate utilizează, în scopul măsurării
sensibilităţii hipnotice şi a profunzimii hipnozei, scări standardizate între care, printre cele
mai utilizate, sunt Scala de sensibilitate hipnotică Stanford, formele A şi B şi Scala de grup
pentru sensibilitate hipnotică Harvard.
Cele mai influente teorii din această categorie afirmă că hipnoza este o stare
modificată a conştiinţei care conduce subiecţii la actualizarea unor capacităţi „disociative”
care există în ei. Ilustrativă în acest sens este teoria „neo-disocierii” a lui Hilgard (Hilgard,
1986, 1991). Bazându-şi ideile pe cele ale primilor disociaţionişti precum Prince şi Janet,
Hilgard argumentează că există sisteme multiple de control care nu sunt toate conştiente în
acelaşi timp. în mod normal aceste sisteme cognitive de control sunt în subordinea unui „ego
executive”, structură centrală de control. Când subiectul intră în hipnoză, o serie de controale
şi monitorizări normale sunt înlăturate, încât, răspunzând la sugestie, mişcările motorii sunt
trăite ca involuntare, memoria şi percepţia sunt distorsionate.
Pentru a-şi demonstra acest principiu, Hilgard (1991) se referă frecvent la fenomenul
„observatorului ascuns”, o metaforă deseori utilizată în timpul inducţiei pentru a denumi
partea inconştientă a psihismului disociată de cea conştientă. Hilgard şi colaboratorii afirmă
că, utilizând această tehnică cu subiecţii hipnotizaţi, ei pot avea acces la alte sisteme de
control pe care altfel subiectul nu le conştientizează.
Poziţia lui Erickson este mai nuanţată sau insuficient de clară, fapt ce confirmă, încă o
dată, caracterul reducţionist al acestei clasificări. Pentru Rossi, concepţia lui Erickson ar
putea fi circumscrisă, indiscutabil, concepţiei care priveşte hipnoza ca „stare modificată a
conştiinţei”. Totuşi, exemplele întâlnite în lucrările lui Erickson fac referire la definiţia unei
stări ce ar putea fi calificată ca funcţională (Godin, 1992). Unii adepţi ai hipnozei
ericksoniene caracterizează transa hipnotică utilizând un limbaj asemănător cu cel utilizat de
Hilgard. Astfel, transa „permite depăşirea mecanismelor de apărare conştiente, obişnuite, şi
accesul la resurse inconştiente. Comunicarea este stimulată şi subiectul este capabil să audă şi
să înţeleagă la nivele multiple” (Erickson).

45
 În scopul realizării unei inducţii eficiente, Lankton & Lankton (2009) propun formule
verbale care au ca scop stimularea capacităţii disociative: „mintea ta conştientă ascultă şi
aude cuvintele mele... în timp ce mintea ta inconştientă face cu totul altceva”, „mintea ta
conştientă se poate îndoi că... dar mintea ta inconştientă îşi dezvoltă propriul curs al gândirii”
etc. Conceptul disocierii este deosebit de util pentru teoriile care privesc hipnoza ca „stare”,
întrucât introduc cadrul de referinţă al inconştientului care, pe de o parte absolvă persoana
hipnotizată de responsabilitatea unor reacţii (de exemplu efectele sugestiei sunt trăite ca
întâmplându-se involuntar) şi, pe de altă parte, explică caracterul unic, neobişnuit, al trăirilor
hipnotice şi faptul că performanţa hipnotică transcende performanţa din starea de veghe.
Baraet (1985) arată că anxietatea este o teamă difuză, fără obiect bine precizat, adesea
însoţită de acuze somatoforme: presiune toracică, tahicardie, transpiraţie, cefalee, tendinţa
imperioasă de a urina. Fobia reprezintă teama cu obiect bine precizat. Autorii disting:
a) anxietatea situaţională (se apropie mai mult de fobie; frica de examene, anxietate
precompetiţională etc);
b) anxietate difuză, persistentă care este, de fapt anxietate cronică.
Gelhorn (1965) consideră că această anxietate cronică se datorează acţiunii repetate a
unor stimuli anxiogeni, care afectează sistemul nervos autonom, producând descărcări masive
de adrenalină. Stimulii care produc o astfel de anxietate se numesc stresori. Pentru a stabili în
ce măsură un eveniment este stresant, trebuie să avem în vedere: natura evenimentului,
resursele adaptative de a-i face faţă şi gradul de adecvare a mecanismelor de apărare ale ego-
ului.
Dacă aceste mecanisme adaptative sunt inadecvate, va apărea anxietatea, care îl va
determina pe subiect să-şi mobilizeze resursele adaptative.
Aceşti stresori declanşează răspunsuri neuroendocrine mediate de hipotalamus şi
glanda pituitară (epifiza) care, la rândul lor, prin intermediul hormonului adrenocorticotrop,
stimulează activitatea glandelor suprarenale determinându-le să secrete adrenalină şi cortizon.
Aceşti hormoni produc efectele fizice şi emoţionale specifice anxietăţii şi stresului cronic.
Reacţia la stresul cronic variază, printre altele, şi în funcţie de vârsta individului.
Astfel, la copii apar mai mult tulburări în sfera conduitei, ca: onicofagie, enurezis, tulburări
de comportament, suptul degetului. La adolescenţi, anxietatea se manifestă prin lipsa
încrederii în sine, sentimentul inadecvării personale, timiditate, tendinţa de retragere.
La adulţii tineri, anxietatea este asociată frecvent cu nivelurile de aspiraţie excesiv de
înalte şi cu stabilirea unor scopuri imposibile. Eşecul este asociat cu scăderea autostimei,
retragerea în sine şi susceptibilitate crescută la stresorii din mediu, care produc atât anxietate,
46
cât şi reacţii de tip depresiv. La vârstnici, anxietatea este frecvent asociată cu nemulţumire şi
supărare refulată, cu teama de a fi abandonaţi şi de a rămâne singuri, care îi impiedică să-şi
exprime deschis nemulţumirile.
În anumite limite, anxietatea este un fenomen normal pentru că ea transmite ego-ului
semnale că trebuie să declanşeze mecanismele de apărare.
Anxietatea cronică este un fenomen patologic pentru că ameninţarea este percepută
doar la nivel inconştient. (Stimulul real anxiogen a dispărut demult, dar individul pare să nu
fie conştient de acest lucru.) Astfel, subiectul crede că trebuie să-şi menţină nivelul
subconştient de vigilenţă, ceea ce pe plan conştient se traduce în anxietate.
Laughlin (1967) este de părere că anxietatea constituie o sumă a tuturor problemelor
psihologice ale individului, ea reprezentând expresia unui conflict persistent între tendinţele
inconştiente şi solicitările pe care i le impune conştiinţa.
Conflictul este reprimat, acesta determinând, la rândul său, simptome emoţionale,
ceea ce produce un cerc vicios. O particularitate interesantă sub aspect psihopatologic a
anxietăţii cronice o constituie nivelul scăzut al autostimei pe care îl au subiecţii anxioşi.
Shahi (1978) a observat că subiecţii cu anxietate scăzută au, de regulă, o imagine de
sine ridicată. Procentul pacienţilor care se prezintă la psihoterapie pentru managementul
anxietăţii este foarte ridicat şi adesea o solicitare de a învăţa o tehnică pentru a face faţă
stresului ascunde o tulburare anxioasă generalizată. De asemenea, anxietatea poate fi şi un
simptom secundar al unei depresii sau al unei psihoze. O categorie aparte o reprezintă şi
clienţii care suferă de tulburare post-traumatică de stres în cadrul căreia anxietatea poate fi
simptom dominant.
Terapia anxietăţii constituie un demers complex în cadrul căruia trebuie combinată
terapia cognitiv-comportamentală cu hipnoza, cu terapia de suport şi în unele cazuri chiar cu
medicaţia psihiatrică. Kirsch, Montgomery şi Sapirstein (1995) au demonstrat că hipnoza în
combinaţie cu psihoterapia cognitiv-comportamentală are efecte superioare terapiei cognitiv-
comportamentale clasice (fără hipnoză).
O caracteristică de bază a subiecţilor anxioşi este orientarea acestora spre viitor, ei
imaginându-şi pericole posibile care s-ar putea produce şi care sunt trăite la nivelul unui
proces de autohipnoză ca nişte halucinaţii pozitive cu conţinut terifiant.
Această particularitate trebuie utilizată de terapeut prin sugerarea progresiei de vârstă
în care va proiecta un viitor lipsit de simptome şi va anula halucinaţiile pe care şi le induce
singur subiectul înlocuindu-le cu predicţii favorabile.

47
 Supraîncordarea, tensiunea şi graba subiecţilor anxioşi pot fi combătute prin
comentarea metaforică a comportamentului lor cotidian. Terapeutul va sublinia contrastul
dintre „accelerare” şi „mcetinire” în timpul conducerii unui autoturism.

3.3. Aspecte ale anxietăţii, stresului şi tehnicile de relaxare

Impactul deosebit al stărilor anxioase asupra persoanei rezultă din faptul că, deşi
reprezintă o constelaţie de fenomene cognitive, fiziologice, afective şi comportamentale,
«puternic influenţată de factorii sociali şi culturali” aceasta este organizată, în esenţă, de
componentele biologice (Dombeck şi Ingram, 1993).
Aceasta înseamnă că, o dată declanşată, anxietatea mobilizează resorturile biologice
de supravieţuire ale persoanei, de unde şi tabloul modificărilor fiziologice intense
(simptomelor) care se asociază de această stare. Nu este însă mai puţin adevărat nici faptul că
interpretarea situaţiilor ca fiind ameninţătoare sau nu, ca şi activarea sistemului biologic de
alarmă, ţine în mult mai mare măsură de concursul unor factori de natură psihologică, socială
şi culturală, decât de determinanţii biologici.
În mod general, hipnoza este recomandată în psihoterapia persoanelor anxioase prin
cel puţin două avantaje pe care le oferă practicianului. Primul dintre beneficii se referă la
starea de relaxare profundă care poate fi indusă prin hipnoză, aceasta fiind una dintre cele mai
importante caracteristici ale transei.
Mai mult chiar, spre deosebire de majoritatea tehnicilor de relaxare, a căror însuşire
este oarecum laborioasă şi necesită timp, în hipnoză relaxarea poate fi indusă relativ rapid,
metoda putând fi utilizată şi cu titlu de „intervenţie de urgenţă” în cazul persoanelor care
prezintă, spre exemplu, problematică anxioasă (Holdevici, 2010).
Efectul relaxării hipnotice explică rezultatele înregistrate de Garvin et al. (2001), care
au putut demonstra experimental că simpla administrare a unei inducţii hipnotice de rutină
are darul de a reduce anxietatea şi de a ameliora dispoziţia emoţională a persoanelor
sănătoase, efectele fiind comparabile cu cele obţinute prin antrenamentul autogen, respectiv
prin odihnă.
Celălalt avantaj al recursului la hipnoză trebuie căutat în faptul că transa constituie un
context facilitator pentru exerciţiile de imagerie mentală, care ocupă la rândul lor un loc
aparte în tratamentul anxietăţii. Fenomenologia tulburărilor anxioase se leagă, atât pe plan
subiectiv, cât şi pe cel obiectiv, de starea de tensiune.
Subiectiv, atât anxietatea, cât şi teama, sunt trăite sub forma unei tensiunii emoţionale
generatoare de disconfort, iar pe plan obiectiv, se poate urmări asocierea anxietăţii cu
48
încordarea, care uneori îmbracă chiar forma crampelor musculare, precum şi cu tulburări ale
echilibrului vegetativ. În situaţia existenţei problemelor dentare, durerea şi disconfortul sunt
întreţinute se pare de anxietate, toate concurând la menţinerea unui cerc vicios la pacient.
Nu este întâmplător faptul că tehnicile de relaxare pot reprezenta un element practic
nelipsit al programelor terapeutice concepute pentru tratamentul pacientilor cu probleme de
dentistică.
Pe de altă parte Cotton (1990) este de părere că terapiile de relaxare reprezintă, nici
mai mult, nici mai puţin decât piatra de temelie a oricărui program de control (management)
al stresului. Metodele de relaxare au fost definite de către Geissmann şi Bousingen (1968)
drept acele demersuri terapeutice care ţintesc cu ajutorul exerciţiilor adecvate, decontractura
musculară şi ameliorarea tensiunii psihice.
Astfel, relaxarea „este tehnica căutării odihnei celei mai eficiente posibile, şi în
acelaşi timp, repartizarea economicoasă a energiilor psihice mobilizate de către persoană”.
Scopul fundamental al demersurilor/tehnicilor de relaxare este definit de Cotton (1990) ca
înlăturarea sau risipirea acelor simptome fizice negative, pe care organismul uman le produce
sub influenţa stresului, unde baza relaxării o constituie aşa-numitul răspuns de relaxare.
Benson (1996) arată că mobilizarea răspunsului de relaxare se realizează mai încet
decât răspunsul de înfruntare sau evadare (fight-or-flight response, descris de Cannon) care se
poate sesiza în condiţiile confruntării cu situaţiile ameninţătoare.

3.4. Rolul procedurilor de relaxare în combaterea stresului şi anxietăţii

Fenomenologia tulburărilor anxioase se leagă, atât pe plan subiectiv, cât şi pe cel
obiectiv, de starea de tensiune. Subiectiv, atât anxietatea, cât şi teama, sunt trăite sub forma
unei tensiunii emoţionale generatoare de disconfort, iar pe plan obiectiv, se poate urmări
asocierea anxietăţii cu încordarea, care uneori îmbracă chiar forma crampelor musculare,
precum şi cu tulburări ale echilibrului vegetativ. Nu este întâmplător faptul că tehnicile de
relaxare reprezintă un element practic nelipsit al programelor terapeutice concepute pentru
tratamentul anxietăţii şi al fobiilor. Cotton (1990) este de părere că terapiile de relaxare
reprezintă, nici mai mult, nici mai puţin decât piatra de temelie a oricărui program de control
(management) al stresului. Potrivit datelor lui Michelson şi Marchione, simpla combinarea a
diferitelor forme ale relaxării poate fi suficientă pentru a se atinge o ameliorare semnificativă
a stării persoanelor care suferă de panică şi agorafobie (după Andrews et al., 1994).
Metodele de relaxare au fost definite de către Geissmann şi Durand de Bousingen
(1968) drept acele demersuri terapeutice care ţintesc cu ajutorul exerciţiilor adecvate,
49
decontractura musculară şi ameliorarea tensiunii psihice. Astfel, relaxarea este tehnica
căutării odihnei celei mai eficiente posibile, şi în acelaşi timp, repartizarea economicoasă a
energiilor psihice mobilizate de către persoană.
Scopul fundamental al demersurilor/tehnicilor de relaxare este definit de Cotton
(1990) ca înlăturarea sau risipirea acelor simptome fizice negative, pe care organismul uman
le produce sub influenţa stresului.
Ranty (1990) evaluează scopurile relaxării psihoterapeutice într-o perspectivă mult
mai cuprinzătoare; în opinia lui, acestea cuprind restructurarea imaginii corporale, atingerea
unei autocunoaşteri mai profunde şi mai adecvate, reconstituirea unităţii şi a identităţii,
dobândirea unei autonomii superioare, asigurarea unei protecţii mai eficiente a funcţiilor
somatice în cazul fenomenelor de decompensare prin mobilizarea în direcţia unei adaptări
mai satisfăcătoare, luarea în stăpânire a imaginaţiei reprimate sau a celei care funcţionează
împotriva persoanei, diminuarea stărilor de anxietate excesivă sau chiar eliminarea acestora,
recâştigarea dorinţelor şi a bucuriilor, eliberarea corpului de tensiunile şi crampele în care
acesta a fost ţinut captiv de către conflicte şi traume.
Ca o sumarizare a tuturor acestora, autorul constată că sarcina demersurilor
psihoterapiilor de relaxare constă în a asigura fiinţei umane acea libertate care cuprinde în
aceeaşi măsură exprimarea corporală şi verbală a acestuia.
În 1929 Edmund Jacobson introducea relaxarea progresivă ca terapie a anxietăţii, iar
în 1975 Herbert Benson descria în detaliu mecanismul de reducere a stresului prin care corpul
scurtcircuitează răspunsul de tip luptă sau fugă (fight-or-flight response) şi duce la scăderea
tensiunii arteriale, relaxarea musculară şi controlul frecvenţei cardiace.
Baza relaxării o constituie aşa-numitul răspuns de relaxare. Benson (1996) arată că
mobilizarea răspunsului de relaxare se realizează mai încet decât răspunsul de înfruntare sau
evadare (fight-or-flight response, descris de Cannon) care se poate sesiza în condiţiile
confruntării cu situaţiile ameninţătoare. În opinia lui Morgan (1999), aceasta se poate explica
prin faptul că, în cazul ţesutului muscular, nu există o comandă (codificată sub forma unui
impuls nervos) care să conducă în mod direct la „deconectare”.
Toate impulsurile care sunt transmise pe căile nervoase provoacă contracţia
musculaturii. În măsura în care sistăm însă transmiterea impulsurilor activatoare, după
trecerea unui anumit timp, muşchii ajung într-o stare de relaxare, vecină cu starea lipsei de
activare. Nu poate fi înţeleasă importanţa recursului la imagerie în tratamentul persoanelor
anxioase, decât clarificând rolul confruntării, respectiv al comportamentului de evitare în
menţinerea anxietăţii. Asemeni oricărui comportament învăţat, răspunsul anxios ar fi de
50
aşteptat să se extindă în cazul în care nu este întărit, în condiţiile confruntării cu situaţiile
anxiogene, de acele consecinţe negative, pe care persoana le anticipează.
Ne-am putea aştepta deci, ca în cazul anxietăţii neadaptive, definită ca teamă
nejustificată, persoana să realizeze, în urma confruntării - sau a confruntărilor repetate - că
temerile i-au fost nejustificate. Ca o consecinţă însă a comportamentului de evitare la care
persoana recurge cu titlu de mecanism de apărare, şansa acestei experienţe pozitive este
ratată, fiind în schimb întărit comportamentul care a permis preîntâmpinarea presupuselor
consecinţe terifiante. Nu întâmplător identifică Salkovskis (1991) principalul vinovat pentru
menţinerea anxietăţii chiar în acest comportament de evitare.
Pe de altă parte, beneficiile rezultate de pe urma asumării confruntării, sunt multiple.
Acestea au fost grupate de către Hallam (1992) în următoarele categorii:
 extincţia - confruntarea permite realizarea faptului că previziunile sumbre
legate de situaţie au fost nefondate sau, în cel mai rău caz, mult exagerate.
 habituarea - se referă la slăbirea unui răspuns reflex, prin expuneri repetate la
influenţa aceloraşi stimuli.
 însuşirea unor abilităţi de coping - persoana confruntată cu situaţii anxiogene
poate învăţa răspunsuri adaptive (de exemplu controlul respiraţiei), care îi vor permite
reducerea simptomelor.

3.5. Tipuri de sugestibilitate prezente în relaxare

Relaxarea este opusul stresului, un aspect atât de bine cunoscut al lumii moderne, iar
tehnicile de relaxare şi de îndepărtare a stresului sunt utile în orice formă de psihoterapie,
pentru că în stare relaxată este mult mai uşor să învăţăm ceva, să creăm ceva, să gasim soluţii
la problemele cu care ne confruntăm. La baza oricărei psihoterapii se află convingerea
conform căreia persoanele cu probleme psihologice au capacitatea de a se modifica învăţând
noi strategii de a percepe şi evalua realitatea şi de a se comporta. Majoritatea
psihoterapeuţilor sunt de părere că scopul psihoterapiei este să transforme această convingere
în calitate (Holdevici, 1993). Psihoterapia poate fi privită şi ca o relaţie interpersonală dintre
pacient şi psihoterapeut, relaţie menită să investigheze şi să înţeleagă natura tulburărilor
psihice ale pacientului în scopul de a corecta aceste tulburări şi de a elibera pe pacient de
suferinţă.
Una din tehnicile psihoterapeutice des folosite este relaxarea care urmăreşte realizarea
unei decontracţii musculare şi nervoase, având ca efect un repaus cât mai eficient,

51
economisirea energiei fizice şi psihice, creşterea rezistenţei la stres a organismului şi
diminuarea efectelor negative ale stresului deja instalat.
Noţiunea de relaxare vine de la cuvântul latin „relaxatio” (eliberare, destindere,
uşurare, linişte) şi este o stare psihofiziologică nespecifică a organismului la care se ajunge
prin proiectarea sistematică şi constantă a unor exerciţii speciale elaborate şi destinate acestui
scop şi în condiţii ambientale care să favorizeze apariţia şi menţinerea ei.
Deşi are o vechime respectabilă, relaxarea a fost redescoperită de lumea occidentală,
dar mai ales de cea ştiinţifică, pe la începutul secolului nostru. Medicii şi psihologii o aplicau
la început destul de timid în tratamentul diferitelor afecţiuni psihice şi psihosomatice. În urma
cercetărilor efectuate asupra relaxarii, cât şi a experienţei clinice, s-a putut constata ca la
persoanele sănătoase sau suferinde de unele maladii, practicarea pe o perioadă mai
îndelungată a exerciţiilor are efecte benefice. La subiecţii sănătoşi s-a observat o îmbunătăţire
a memoriei, o creştere a puterii de concentrare atentă, o mai mare flexibilitate a gândirii, a
capacităţii de învăţare, o stare psihologică de bine, dispariţia unor stări tranzitorii de oboseală,
un potenţial crescut de rezolvare a problemelor personale.
La persoanele cu diverse afecţiuni, relaxarea, ca o modalitate terapeutică unică sau
combinată cu alte procedee, s-a dovedit a fi eficace în ameliorarea sau chiar dispariţia
diferitelor stări de anxietate, insomnie, durere de dinţi, migrenă, hipertensiune arterială,
nervozitate ş.a.
Tehnicile de relaxare prin autosugestie verbală şi imaginativă constau în atragerea
subiectului la o participare activă şi conştientă prin obţinerea progresivă a controlului volativ
asupra unor structuri şi funcţii organice predominant vegetative.
De asemenea, sugestia şi autosugestia joacă un rol important în adâncirea şi
consolidarea stării de relaxare. Astfel, Gheorghiu (1977) evidenţiază anumite predispoziţii
sau trăsături care favorizează receptivitatea la sugestie: închipuirea, transpunerea,
conformarea, subordonarea şi captarea. Sugestia şi autosugestia reprezintă unul dintre
mecanismele de bază ale relaxării. Cercetările în domeniul sugestiei oferă rezultate, nu în
puţine cazuri contradictorii, care nu suportă o teoretizare unitară dar care permit evidenţierea
următoarelor enunţuri:
 există un aspect multidimensional al sugestibilităţii: deşi încă nu există un
acord asupra independenţei diverselor forme ale sugestibilităţii (primară, secundară,
interogativă) toti cercetătorii consideră că nu există un singur factor explicativ al acesteia;

52
  sugestia nu este singurul factor explicativ al hipnozei (deşi sugestii există în
fiecare inducţie hipnotică); o serie de alţi mediatori pot fi avuţi în vedere, spre exemplu
procesele imaginative, expectaţiile, credinţa, disocierea etc.;
 efectele sugestiei nu trebuie căutate doar în domeniul afectiv, non-raţional,
alături de alţi factori, rolul unor procese cognitive care conduc la o prelucrare particulară a
mesajului sugestiv este evidenţiat de foarte mulţi cercetători;
 sugestia şi hipnoza nu sunt procese pasive, fapt evidenţiat nu numai de
perspectiva psihologică asupra acestora (prelucrare particulară a informaţiilor), ci şi de cea
psihofiziologică; de caracterul neintegrativ al cercetărilor asupra sugestiei, evidenţiat de
explicaţiile diverse ale mecanismelor şi dimensiunilor sugestiei, de existenţa multor domenii
de cercetare conectate cu sugestia care se referă la aceleaşi probleme, dar în alte contexte
(fenomenul placebo, persuasiunea, conformarea etc), de lipsa unei terminologii unitare;
 se conturează apariţia unor tendinţe integrative care vizează considerarea
sugestibilităţii în contextul celorlalte trăsături ale personalităţii şi în relaţie cu o serie de
funcţii şi procese psihice;
 considerarea alături de factorii psihologici a celor psihosociali conduce la
ideea că sugestibilitatea are funcţii adaptative, putând fi considerată ca un principiu explicativ
al plasticităţii relaţiei clasice stimul-răspuns;
 există o serie de dificultăţi metodologice în cercetarea sugestiei; pe de o parte
sunt cele determinate de lipsa unei teorii unitare asupra sugestiei, pe de altă parte cele care
decurg din aspectele concrete ale cercetării: lipsa unor metode şi tehnici standardizate,
dificultatea asigurării credibilităţii şi justificării corespunzătoare a situaţiei experimentale etc.
Tehnicile de relaxare şi în special antrenamentul autogen vizează obţinerea
decontracţiei musculare sau nervoase prin sugestie şi autosugestie. Acestea intervin, în primul
rând, la inducerea stării de relaxare, obţinerea senzaţiilor de greutate, căldura, calmare a
respiraţiei, caracteristicile exerciţiilor de relaxare, realizându-se prin formule de tip sugestiv
(monotone, repetive), cât şi prin imagini menite să medieze concentrarea sugestivă
(Holdevici, 1995). Helen Crawford (1989) lega sugestibilitatea de fenomenul de „flexibilitate
cognitivă”. Autoarea descria flexibilitatea cognitivă ca fiind capacitatea subiecţilor de a
utiliza unul dintre mai multe stiluri cognitive în rezolvarea diverselor sarcini (stilul cognitiv
fiind adecvat sarcinii), cât şi capacitatea de a intra în diferite stări de conştiinţă. Cercetările
experimentale ale autoarei au arătat că subiecţii mai hipnotizabili au o mai mare capacitate de

53
a experimenta reveria diurnă, o mai mare capacitate de a fi absorbiţi de diverse situaţii, şi o
mai mare implicare afectivă, cât şi o mai mare flexibilitate cognitivă şi fiziologică.
Reacţia subiectului în sensul celor sugerate reprezintă în fapt scopul demersului
sugestiv, ceea ce este denumit răspuns sugerat. Acest răspuns nu este totdeauna vizibil şi
controlabil, marea majoritate a influenţelor sugestive rămânând ascunse. Prin intermediul
sugestiilor pot fi influenţate în sens pozitiv sau negativ practic aproape toate procesele şi
funcţiile psihice (atenţie, memorie, decizie, afectivitate, atitudini, credinţe, opinii etc.), dar şi
funcţiile fiziologice ale organismului.
Pe sugestii pozitive se bazează utilizarea terapeutică şi autoformativă a sugestiilor
pentru vindecare şi optimizare a comportamentului. Gheorghiu (1982) se referă la termenul
de sugestie negativă nu numai sub aspectul unei mai slabe adaptări la mediu, ci şi în sensul că
există subiecţi care reacţionează invers la sugestii (astfel, de pildă, în cazul în care
experimentatorul le sugerează căderea spre spate aceşti subiecţi manifestă tendinţa de a cădea
în faţă). Aceasta reprezintă tot o manifestare a receptivităţii la sugestie, comportamentul
indiferent fiind caracterizat prin absenţa oricărei reacţii.
Sugestibilitatea reprezintă capacitatea subiectului de a reacţiona la sugestii, fiind o
manifestare particulară a influenţabilităţii care asigură transformarea situaţiei sugestie într-un
comportament sugerat.

CAPITOLUL IV

54
 Obiectivele şi Metodologia lucrării

4.1. Obiective şi ipoteze de lucru

Obiectivele în cadrul acestei cercetări sunt următoarele:

1. Determinarea nivelului de stres la participanţii la această cercetare;

2. Identificarea nivelului de anxietate întâlnit în eşantionul investigat;
3. Studiul nivelului de anxietate academică la studenţii participanţi la această cercetare;
4. Analizarea şi evidenţierea unor diferenţe între studenţii care au parcurs un tratament
de relaxare şi cei care nu au beneficiat de acest tip de tratament.

Ipotezele de cercetare:
1. Există o asociere între nivelul de stres şi cel de anxietate în grupurile investigate.
2. Există o asociere între nivelul de anxietate academic ridicat şi nivelul de stres.
3. Tehnicile de relaxare conduc la diminuarea anxietăţii şi a stresului.
4. Tehnicile de relaxare conduc la diminuarea anxietăţii academice.

4.2. Instrumente
4.2.1. Inventarul de anxietate stare - trăsătură STAI
Inventarul de anxietate stare-trăsătură STAI (Spielberger, 1968) este alcătuit din două
scale de autoevaluare pentru măsurarea a două concepte distincte privind anxietatea: starea de
anxietate (A-stare) şi anxietatea ca trăsătură (A-trăsătură).
Deşi iniţial a fost creat ca un instrument de cercetare pentru investigarea anxietăţii la
adulţii “normali”(fără probleme psihiatrice), Inventarul de anxietate stare-trăsătură STAI s-a
dovedit a fi util în măsurarea anxietăţii la studenţi, precum şi la pacienţii din domeniul
neuropsihiatric, la cei din clinicile medicale sau din serviciul de chirurgie şi stomatologie.
Scala (A-trăsătură) constă din 20 de descrieri pe baza cărora oamenii exprimă modul
în care se simt ei în general. Scala (A-stare) constă de asemenea, din 20 de descrieri dar
instrucţiunile cer subiecţilor să indice modul în care ei se simt la un moment dat. Cercetătorii
pot utiliza (A-stare) pentru a determina nivelurile actuale ale stărilor de anxietate, induse prin
proceduri experimentale stresante sau ca un inice al nivelului de autocontrol, aşa cum a fost
numit acest concept de Hull (1943) şi Spense (1958). S-a demonstrat că scorurile la scala (A-

55
stare) cresc în urma variatelor tipuri de stres şi descresc în urma antrenamentului de relaxare
(relaxation training).
Scala (A-trăsătură) oferă posibilitatea depistării la studenţii din învăţământul superior
sau de colegiu a înclinaţiilor anxiogene precum şi a evaluării extinderii cu care studenţii care
apelează la serviciile de consiliere şi orientare se confruntă cu probleme de tip nevrotic sau
anxiogen.
Scala (A-stare) este un indicator bun al nivelului de anxietate tranzitorie resimţită de
clienţi şi pacienţi în consiliere, psihoterapie, terapie comportamentală sau în domeniul
psihiatric. Ea poate fi de asemenea, utilizată pentru măsura schimbările de intensitate ale
stării anxiogene care apar în aceste situaţii.
Starea anxiogenă (măsurabilă prin A-stare) reprezintă o stare emoţională tranzitorie
sau condiţie a organismului uman, caracterizată prin sentimente subiective, conştient
percepute de tensiune şi teamă şi activitate sporită a SNV.
A-stare poate varia în intensitate şi fluctua în timp. Anxietatea ca trăsătură se referă la
diferenţele individuale relativ stabile în înclinaţia spre anxietate, care diferenţiază oamenii în
ceea ce priveşte tendinţa de a răspunde la situaţiile percepute ca ameninţătoare cu creşteri ale
intensităţii stării de anxietate. Ca şi concept psihologic –trăsătura- anxietate are
caracteristicile unei clase de constructe pe care Atkinson le numeşte “motive” şi la care
Campbell se referă ca şi “dispoziţii comportamentale”.
În general, indivizii care obţin scoruri mari la A-trăsătură vor manifesta creşteri ale A-
stare mai frecvent decât indivizii care obţin scoruri mici la A-trăsătură, deoarece ei tind să
reacţioneze la un mare număr de situaţii, considerându-le periculoase sau ameninţătoare.
Persoanele care obţin scoruri mari la A-trăsătură răspund de asemenea cu A-stare
crescută şi în situaţiile care implică relaţii interpersonale ce ameninţă stima de sine.
S-a arătat, de exemplu, că acele condiţii în care este trăit insuccesul, sau în care este
evaluat nivelul individual (spre exemplu aplicarea unui test de inteligenţă) sunt ameninţătoare
în special pentru persoanele care obţin scoruri mari la A-trăsătură.
Dar dacă, într-adevăr, oamenii care diferă în scorurile la A-trăsătură vor prezenta
diferenţe în A-stare depinde de modul în care o situaţie specifică este percepută de un individ
ca periculoasă sau ameninţătoare, iar în acest lucru este puternic influenţat de experienţa
trecută a individului.
Administrare:
Inventarul de anxietate stare-trăsătură STAI a fost de aşa natură construit încât să
poată fi autoadministrat, fiind aplicabil atât individual cât şi în grup. Aplicarea inventarului
56
nu necesită limită de timp. Studenţii petrec în general un interval de timp de şase pînă la opt
minute pentru a completa fie A-stare fie A-trăsătură şi mai puţin de cincisprezece minute
pentru a le completa pe ambele. Validitatea Inventarului de anxietate stare-trăsătură STAI se
bazează pe presupunerea că subiectul a înţeles instrucţiunile pentru A-stare care îi cer să
relateze cum se simte în acel moment şi cele pentru A-trăsătură care îl solicită să indice cum
se simte în general.
Subiectul va fi atenţionat asupra faptului că instrucţiunile sunt diferite pentru cele
două părţi ale inventarului şi i se va spune că ambele seturi de instrucţiuni trebuie citite atent.
Este bine ca subiectul să citească instrucţiunile în gând, iar apoi examinatorul să le citească
cu voce tare şi să ofere subiectului posibilitatea să pună întrebări. Dacă subiectul pune
întrebări în cursul testării, examinatorul va răspunde în mod evaziv. Răspunsuri de genul
“Indicaţi cum vă simţiţi în general” sau “Indicaţi cum vă simţiţi acum” sunt de obicei
suficiente. În standardizarea STAI, scala A-stare forma X1 - se aplică itemii, urmată apoi de
scala A-trăsătură, forma X2, această ordine fiind recomandată când ambele scale sunt aplicate
împreună.
Întrucât scala A-stare este sensibilă la condiţiile în care testul este administrat,
scorurile la aceată scală pot fi influenţate de atmosfera emoţională care poate fi creată dacă
scala A-trăsătură este aplicată prima.
În contrast, s-a determinat că scala A-trăsătură este relativ neinfluenţată de condiţiile
în care este aplicată (Johnson, 1968; Johnson, Spielberger, 1968).
Instrucţiunile pentru STAI scala A-trăsătură vor fi întotdeauna cele tipărite pe
formular. Pentru STAI A-stare, instrucţiunile pot fi modificate pentru a evalua nivelul
intenstăţii stării de anxietate pentru o situaţie sau un interval de timp ce interesează
experimentatorul sau clinicianul. Când sarcina este de durată, estre utilă instruirea subiectului
să răspundă cum se simte la începutul sarcinii şi apoi cum se simte în timpul lucrului la
porţiunea finală a sarcinii.
Pentru a măsura schimbările în intensitatea stării de anxietate în timp, este recomandat
ca scala A-stare să fie aplicată de fiecare dată când este necesară o măsură a stării de
anxietate. În cazurile în care de exemplu, măsurători repetate ale stării de anxietate sunt dorite
în timpul realizării unei sarcini experimentale, scale foarte scurte constând în 4-5 itemi ai
scalei A-stare pot fi utilizate pentru a obţine măsuri valide ale stării de anxietate (O’Neil,
Spielberger şi Hansen, 1969). În plus, completarea acestor scale scurte pare să nu interfereze
cu performanţa la sarcina experimentală.
Cotare:
57
 Scorurile posibile pentru forma X a STAI variază de la un scor minim de 20 de puncte
la un scor maxim de 80, în ambele subscale A-stare şi A-trăsătură. Subiecţii răspund la
fiecare item a STAI, evaluând ei înşişi pe o scală cu 4 puncte. Cele patru categorii pentru
scala A-stare sunt: 1) deloc, 2) puţin, 3) destul, 4) foarte mult. Categoriile pentru scala A-
trăsătură sunt: 1) aproape niciodată 2) câteodată 3) adeseori 4) aproape totdeauna.
Unii dintre itemii STAI de exemplu, “sunt încordat(ă)”, sunt organizaţi de aşa natură
încât o cotă de 4 indică un nivel înalt de anxietate în timp ce alţi itemi de exemplu, “sunt
bine-dispus(ă)” sunt organizaţi astfel încât o cotă mare indică anxietate scăzută.
Ponderile scorurilor pentru itemii ale căror cote ridicate indică o anxietate crescută
sunt aceleaşi ac şi numărul încercuit. Pentru itemii ale căror scoruri ridicate indică o anxietate
redusă, ponderile scorurilor sunt inverse. Scorurile ponderate ale răspunsurilor marcate 1,2, 3,
4 pentru itemii inverşi sunt 4, 3, 2, 1.
Pentru a reduce influenţa potenţială a unui set pentru răspunsurile la Inventarului de
anxietate stare-trăsătură STAI, este de dorit ca în cadrul scalelor A-stare şi A-trăsătură să se
realizeze balansarea cu un număr egal de itemi pentru care scorurile înalte indică niveluri
crescute, respectiv scăzute de anxietate.
Scala A-stare este balansată cu 10 itemi cotaţi direct şi cu 10 cotaţi invers.
Totuşi, nu a fost posibil să se dezvolte o scală balansată A-trăsătură pornind de la
itemii originali amestecaţi.
Scala A-trăsătură are 7 itemi inversaţi şi 13 itemi cotaţi direct.
CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE: S.T.A.I. – forma X1
Exemple de itemi
Mă simt calm(ă).
Mă simt liniştit(ă).
Am încredere în puterile mele.
Mă simt agitate şi “scos” din fire.
Mă simt bine dispus(ă).
CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE: S.T.A.I. – forma X2
Sunt bine dispus(ă).
Îmi vine să plâng.
Aş dori să fiu fericit cum par alţii să fie.
Încerc să evit un moment critic sau o dificultate.
Îmi trece prin minte câte un gând lipsit de importanţă şi mă sâcâie.

58
 4.2.2. Scala de evaluare a anxietăţii asociate activităţilor academice (AAT,
Alpert şi Haber, 1960,-The Alpert and Haber's Achievement Anxiety Test)

Scala de evaluare a anxietăţii asociate activităţilor academice a fost concepută de către

Richard Alpert şi Ralph N. Haber. Instrumentul măsoară anxietatea în ceea ce priveşte
realizările academice. AAT este un instrument alcătuit din 19 itemi, grupaţi în două scale:
una evaluează anxietatea ca motivator (scala Anxietatea academică facilitatoare), iar a doua
măsoară gradul în care anxietatea interferează cu performanţa (scala Anxietatea academică
debilitară). Itemii îi cer subiectului să aprecieze cum se comportă sau cum se simte în timpul
unui examen sau al unui extemporal. Cota fiecărui item este cuprinsă între 1 şi 5. Scorurile
scalelor se obţin prin însumarea cotelor itemilor componenţi. Scorurile mari indică o
anxietate ridicată.
Administrare şi scorare: La fiecare item se răspunde folosind o scală de 5 puncte.
Itemii 1, 2, 5, 6, 7, 9, 11, 14, 15, 16 şi 18 se punctează invers. Scala anxietăţii care împiedică
însuşirea cunoştinţelor este reprezentată de suma itemilor 1, 3, 4 , 5, 7, 11, 13, 14, 17 şi 19.
Scorul de la această scală poate varia între 10 şi 50. Scala anxietăţii care facilitează însuşirea
cunoştinţelor este reprezentată de suma itemilor 2, 6, 8, 9, 10, 12, 15, 16 şi 18, iar scorul
poate varia între 9 şi 45.
Fidelitatea: Haber şi Alpert (1960) au găsit o fidelitate test-retest de 0,87 pentru
subscala care reflectă anxietatea ce impiedica însuşirea cunoştinţelor şi de 0,83 pentru
cealaltă subscală.
Validitatea: Watson (1988) a descoperit corelaţii puternice între scorurile de la test şi
diferite grade de performanţă şi încrederea în abilităţile academice. Alte studii au stabilit ca
studentii care au parcurs programe de reducere a anxietăţii au avut o descreştere a valorilor pe
subscala care reflectă anxietatea ce împiedică însuşirea cunoştinţelor şi o creştere pe cealaltă
subscală.

4.2.3. Scala stresului perceput (PSS, Cohen Sheldon, 1988)

Scala stresului perceput reprezintă un instrument de evaluare a gradului de stress
pentru situaţiile de viata trăite. Există trei versiuni care include câte un numar diferit de itemi,
cazul celei de faţa fiind cea de zece itemi. PSS reprezintă o scală care se potriveşte la o
variată paleta de subiecţi, întrebările având o structură de formulare uşor de înţeles pentru
subiecţi. Aplicarea scalei se face individual, respondenţii având la dispoziţie cinci variante de
evaluare pentru situaţii sau stari de viaţa stresante pe care le-au trăit în intervalul de timp de o

59
lună. Scorarea este de la 0 la 4, iar itemii 4, 5, 7 şi 8 se scorează invers, respectiv 0=4 puncte,
1=3 puncte, 2= 2 puncte, 3= 1 punct, iar 4 este egal cu 0 puncte.
0 1 2 3 4
Niciodată Aproape niciodată Uneori Destul de frecvent Foarte frecvent

Exemple de itemi:
1. În ultima lună, cât de des v-aţi supărat pentru că s-a întîmplat ceva neaşteptat în viaţa dvs.?
0 1 2 3 4
3. În ultima lună cât de des vi s-a întîmplat să vă simţiţi nervos şi stresat?
0 1 2 3 4
10. În ultima lună aţi simţit că dificultăţile sunt atât de grave încît nu le veţi putea depăşi?
0 1 2 3 4

4.3. Descrierea lotului de participanţi

Cercetarea de faţă a fost realizată pe un eşantion de 60 de studenţi cu vârste cuprinse
între 21-34 de ani, unde media de vârstă a fost de 27,6 ani şi abaterea standard în valoare de
5,784. Subiecţii sunt studenţi ai Facultăţilor de Psihologie din Bucureşti, din cadrul
Universităţii Titu Maiorescu şi Universităţii Ecologice şi aparţin unor arii profesionale şi unor
medii de provenienţă variate, încercarea de a conferi un grad înalt de eterogenitate
eşantionului studiat fiind îndeplinită.
Participanţii prezintă diversitate şi din punctul de vedere al statusului marital, în
componenţa eşantionului intrând persoane necăsătorite, divorţate, persoane căsătorite sau
personae aflate în uniune consensuală. Participanţii au alcătuit două grupuri: un grup
experimental format din 30 subiecţi, 23 persoane de sex feminine şi 7 persoane de sex
masculine, studenţi ai Facultăţii de Psihologie Titu Maiorescu care au primit aplicarea
tegnicilor de relaxare, şi un grup de 30 persoane 25 femei şi 5 bărbaţi, studenţi la psihologie
din universitatea ecologică.
Tuturor subiecţilor li s-a garantat confidenţialitatea şi caracterul anonim al
răspunsurilor, aducânduli-se la cunoştinţă că nu există răspunsuri corecte sau incorecte.
Subliniem că nici unul dintre respondenţi nu a primit recompense financiare.

4.4. Procedura de lucru

Design-ul cvasiexperimental a cuprins următoarele etape: aplicarea instrumentelor
de cercetare în două faze: înaintea utilizării tehnicilor de relaxare pentru grupul experimental
60
şi după derularea acestui proces care a durat timp de două luni şi jumătate (un total de 7
sesiuni). Cele şapte şedinţe de relaxare s-au desfăşurat sub supervizarea unui psiholog
specialist în psihoterapia cognitiv – comportamentală. Grupul de control a completat o
singură dată probele administrate si nu a primit nici o intervenţie de relaxare.
Scenariul de relaxare a fost construit pornind de la literatura de specialitate şi inspirat din
lucrările de specialitate aparţinând doamnei profesor universitar Holdevici Irina (1995; 2010)
având ca principale obiective diminuarea nivelului de stres şi al celui de anxietate academică
întâlnit la persoanele care au participat la cercetare. De asemenea au fost inserate sugestii de
întărire ale Eu-lui după modelul lui Hartland (1971).
Redăm aici un fragment:
„Respiraţia devine tot mai calmă.....tot mai liniştită.....musculatura este tot mai
relaxată....Închide ochii şi bucură-te de starea de confort în care te afli. O linişte plăcută te
înconjoară. Cobori în interiorul tău......Eşti din ce în ce mai liniştit....Trupul este cuprins de o
mare greutate....o mare greutate.......Cobori în interiorul tău unde vei găsi experienţe
plăcute.... Ai încredere că poţi modifica experienţele tale interioare....Poţi modifica viitorul
creându-l....prin tot ce faci....poţi descoperi ceea ce este bine pentru tine....Poţi să faci
experienţele din trecut să sune mai încet......Poţi să suprapui peste ele o voce care să te
încurajeze.....Tu ai puterea de a-ţi modifica viitorul....Poţi găsi în tine liniştea, pacea şi
căldura....Sentimentele şi gândurile nu te mai controlează...tu le controlezi......Acordă-ţi timp
pentru a lucra asupra gândurilor....trăirilor. ...Vei căpăta tot mai mult control....Când vei
considera că a sosit momentul şi purtând liniştea cu tine ....deschide ochii.....”.

CAPITOLUL V
Analiza şi interpretarea datelor cuprinse în cercetare

61
 Grupul experimental la prima aplicare

Anxietatea ca stare (STAI)

Tabel 5.1. Indicatori statistici STAI-stare

Indicatori statistici
Anxietate_stare
N Valid 30
Lipsa 0
Media 52.30
Mediana 57.00
Mod 63
Abatere standard 10.134
Skewness -.699
Kurtosis -.939
Minim 34
Maxim 63

Rezultatele participanţilor care au alcătuit grupul experimental aflat înaintea

intervenţiilor, arată o valoare medie a scorului de anxietate ca stare m=52,30. În acest grup
scorurile obţinute au variat între 34 puncte, scorul minim (scor situat la limita declarării
prezenţei anxietăţii medii) şi 63 de puncte scorul maxim (aproape de limita superioară a
anxietăţii ridicate). În ceea ce priveşte abaterea standard (10,134) şi coeficientul de
variabilitate de 8%, acestea caracterizează în termeni reali un eşantion omogen sub aspectul
declarării anxietăţii ca stare, pentru care media calculată este reprezentativă.

Distribuţia scorurilor obţinute, aşa cum reiese din tabelul de frecvenţă este:

 46,7 % dintre subiecţii grupului de control au fost caracterizaţi de prezenţa anxietăţii

ca stare de nivel mediu;
 53,2 % dintre subiecţii grupului de control au fost caracterizaţi de prezenţa anxietăţii
ca stare de nivel superior.
Scorul de anxietate cu frecvenţa cea mai mare de apariţie la această probă este dat de
mod, respectiv scorul de 63 puncte.

Tabel 5.2. Frecvenţe STAI - stare

62
 Anxietate_stare
Frecvenţă Procente Procente Procente
valide cumulate
Valid 34 1 3.3 3.3 3.3
35 1 3.3 3.3 6.7
37 2 6.7 6.7 13.3
38 2 6.7 6.7 20.0
39 2 6.7 6.7 26.7
48 1 3.3 3.3 30.0
49 2 6.7 6.7 36.7
54 1 3.3 3.3 40.0
55 2 6.7 6.7 46.7
57 3 10.0 10.0 56.7
58 1 3.3 3.3 60.0
59 3 10.0 10.0 70.0
60 2 6.7 6.7 76.7
61 2 6.7 6.7 83.3
62 1 3.3 3.3 86.7
63 4 13.3 13.3 100.0
Total 30 100.0 100.0

Histograma 5.1. Distribuţia scoruri anxietate -stare

În histograma 5.1 coeficientul de asimetrie skwennes obţinut pentru rezultatele

grupului experimental este de -0,699. Această valoare ne indică o asimetrie uşor negativă
adică o uşoară înclinare spre dreapta a curbei distribuţiei de frecvenţe. Astfel pentru variabila

63
anxietate ca stare subiecţii din grupul experimental înainte de intervenţia cu tehnici de
relaxare au prezentat tendinţa de a obţine mai mult scoruri medii şi peste medie şi mai puţin
scoruri scăzute. Coeficientul de boltire kurtosis (-0,939) indică o distribuţie platicurtică,
aplatizată.

Anxietatea academică (AAT)

A. Scala anxietăţii academice care împiedică însuşirea cunoştinţelor

Tabel 5.3. Indicatori statistici AAT (1)

Indicatori statistici
AAT împedică însuşire cunoştinţe
N Valid 30
Lipsă 0
Media 26.83
Mediana 24.50
Mod 19a
Abatere standard 8.350
Skewness .449
Kurtosis .147
Minim 19
Maxim 48
a. Multiple modes exist. The smallest value is
shown

Pentru scala anxietăţii care împiedică însuşirea cunoştinţelor, respondenţii din grupul
experimental aflat înainte de intervenţia cu tehnicile de relaxare au obţinut un scor mediu de
26,83 valoare care se situează în zona de declarare a unui nivel ridicat de anxietate înregistrat
ce împiedică însuşirea cunoştinţelor.

Abaterea standard obţinută a fost de 8,350, iar scorul de anxietate academică cu

frecvenţa cea mai mare de apariţie la această probă este dat de mod, respectiv scorul de 19
puncte. În acest eşantion scorurile obţinute au variat între 19 puncte, scorul minim şi 48 de
puncte scorul maxim (aproape de limita superioară a anxietăţii academice ce împiedică
însuşirea cunoştinţelor).

Tabel 5.4. Frecvenţe AAT- împedică însuşirea cunoştinţelor

64
 AAT (1)
Frecvenţ Procent Procente Procente
ă e valide cumulate
Valid 19 4 13.3 13.3 13.3
20 2 6.7 6.7 20.0
21 3 10.0 10.0 30.0
22 2 6.7 6.7 36.7
23 1 3.3 3.3 40.0
24 3 10.0 10.0 50.0
25 4 13.3 13.3 63.3
26 1 3.3 3.3 66.7
27 1 3.3 3.3 70.0
28 2 6.7 6.7 76.7
30 2 6.7 6.7 83.3
40 1 3.3 3.3 86.7
41 1 3.3 3.3 90.0
42 1 3.3 3.3 93.3
47 1 3.3 3.3 96.7
48 1 3.3 3.3 100.0
Total 30 100.0 100.0

Histograma 5.2. Distribuţie AAT (1)

După cum se poate observa, scorurile obţinute la aplicarea Chestionarului de evaluare

a anxietăţii asociate activităţii academice –scala de anxietate care împiedică însuşirea
cunoştinţelor, alcătuiesc o distribuţie unimodală uşor asimetrică pozitiv, asimetrie indicată şi
de valoarea pozitivă a coeficientului skewness 0,449. Acest fapt indică o uşoară deplasare a

65
scorurilor spre stânga, reprezentând tendinţa subiecţilor de a obţine mai mult scoruri situate în
jurul valorii medii şi înalte. Coeficientul de aplatizare a curbei (kurtosis) are valoarea 0,147
acesta indicând o uşoară dispersare a scorurilor obţinute de către subiecţi în jurul tendinţei
centrale şi o variabilitate scăzută.

B. Scala anxietăţii care facilitează însuşirea cunoştinţelor

La scala anxietăţii care facilitează însuşirea cunoştinţelor, studenţii care au alcătuit

grupul experimental aflat înainte de aplicare intervenţiei cu tehnici de relaxare (N=30) au
obţinut un scor mediu de 25,13 valoare care se situează în zona de sub-medie de declarare a
unui nivel de anxietate-facilitator înregistrat. Din întregul grup de control 10 dintre
respondenţi au înregistrat scoruri cotate între valoarea 30 - 45, cotare ce reflectă un nivel înalt
facilitator, ceilalţi 20 de respondenţi situîndu-se sub cotarea ridicată. Abaterea standard
obţinută a fost de 8,464, iar scorul de anxietate academică cu frecvenţa cea mai mare de
apariţie la această probă a fost reflectat de indicatorul mod, respectiv scorul de 18 puncte.

Tabel 5.5. Indicatori statistici AAT – facilitează înşuşirea de cunoştinţe

Indicatori statistici
AATf
N Valid 30
Lipsă 0
Media 25.13
Mediana 23.50
Mod 18
Abatere standard 8.464
Skewness .671
Kurtosis .388
Minimm 10
Maxim 45

În acest eşantion scorurile obţinute au variat între 10 puncte, scorul minim, şi 45 de puncte
scorul maxim (limita superioară a anxietăţii academice ce facilitează însuşirea cunoştinţelor).

Tabel 5.6. Scoruri AATf exprimate în frecvenţe

AATf

66
 Frecvenţ Procente Procente Procente
ă valide cumulate
Valid 10 1 3.3 3.3 3.3
12 1 3.3 3.3 6.7
18 6 20.0 20.0 26.7
19 2 6.7 6.7 33.3
20 1 3.3 3.3 36.7
22 2 6.7 6.7 43.3
23 2 6.7 6.7 50.0
24 1 3.3 3.3 53.3
25 1 3.3 3.3 56.7
26 1 3.3 3.3 60.0
27 2 6.7 6.7 66.7
30 4 13.3 13.3 80.0
32 1 3.3 3.3 83.3
33 1 3.3 3.3 86.7
35 1 3.3 3.3 90.0
37 1 3.3 3.3 93.3
45 2 6.7 6.7 100.0
Total 30 100.0 100.0

Histograma 5.3. Distribuţia pentru scoruri AATf

Scorurile obţinute la aplicarea scalei de anxietate care facilitează însuşirea

cunoştinţelor, alcătuiesc o distribuţie unimodală uşor asimetrică pozitiv, asimetrie indicată şi
de valoarea pozitivă a coeficientului skewness (asimetrie) 0,671 şi arată tendinţa subiecţilor

67
de a declara nivele ale anxietăţii facilitatoare în jurul tendinţei centrale şi sub aceasta.
Coeficientul de aplatizare a curbei (kurtosis) are valoarea 0,388 acesta indicând o uşoară
dispersare a scorurilor obţinute de către subiecţi în jurul tendinţei centrale şi o variabilitate
scăzută aşa cum au indicat şi valorile abaterii standard şi ale coeficientului de variaţie.

Stresul perceput (PSS)

Tabel 5.7. Indicatori statistici Stres

Indicatori statistici
Stres
N Valid 30
Lipsă 0
Media 29.43
Mediana 30.50
Mod 33
Abatere standard 6.106
Skewness -.187
Kurtosis -.967
Minim 20
Maxim 38

Pentru scala stresului perceput (PSS) valoarea medie obţinută de subiecţii din grupul
experimental înainte de aplicarea tehnicilor de relaxare a fost de 29,43 şi o abatere standard
de 6,106. Coeficientul de variabilitate este de 18% şi sugerează o împrăştiere relativ omogenă
a datelor în jurul tendinţei centrale cât şi faptul că media calculată este suficient de
reprezentativă pentru acest grup de subiecţi.

Tabel 5.8. Frecvenţe scoruri stres

Stres

Frecvenţa Procente Procente valide Procente

cumulate

Valid 20 2 6.7 6.7 6.7

21 2 6.7 6.7 13.3

22 2 6.7 6.7 20.0

23 2 6.7 6.7 26.7

24 1 3.3 3.3 30.0

68
 25 1 3.3 3.3 33.3

26 1 3.3 3.3 36.7

27 1 3.3 3.3 40.0

28 1 3.3 3.3 43.3

29 1 3.3 3.3 46.7

30 1 3.3 3.3 50.0

31 1 3.3 3.3 53.3

32 1 3.3 3.3 56.7

33 3 10.0 10.0 66.7

34 2 6.7 6.7 73.3

35 2 6.7 6.7 80.0

36 2 6.7 6.7 86.7

37 2 6.7 6.7 93.3

38 2 6.7 6.7 100.0

Total 30 100.0 100.0

După cum se poate observa în tabelul de frecvenţe pentru stres:

 6,7% dintre subiecţi se situează în zona unui nivel de stres mediu;

 23,3% dintre studenţi se situează în zona unui nivel ridicat;
 un procent majoritar de 70% au raportat un nivel de stres primejdios foarte ridicat.

După cum se poate observa în Histograma 5.4., scorurile pentru stresul perceput
alcătuiesc o distribuţie unimodală uşor asimetrică negativ, asimetrie indicată şi de valoarea
coeficientului skewness -0,187. Acest fapt indică o uşoară deplasare a scorurilor spre dreapta
reprezentând tendinţa subiecţilor de a obţine mai mult rezultate situate în jurul valorii medii.
Valoarea negativă a coeficientului kurtosis -0,967 indică o aplatizare a curbei adică o
împrăştiere relativă a scorurilor obţinute de către subiecţi în jurul tendinţei centrale,
confirmând valoarea coeficientului de variaţie calculat.

Histograma 5.4. Distribuţia scoruri stres

69
Grupul experimental post aplicare intervenţia cu tehnici de relaxare

Anxietatea ca stare (STAI)

Tabel 5.9. Indicatori statistici STAI-stare post aplicare

Indicatori statistici
Anxietate_stare
N Valid 30
Lipsa 0
Media 41.86
Mediana 45.50
Mod 48
Abatere standard 7.015
Skewness -.386
Kurtosis -.905
Minim 30
Maxim 50

Rezultatele grupului de participanţi care au beneficiat de relaxare arată obţinerea unei

valori medii a scorului de anxietate ca stare în valoare de m=41,86. În acest grup scorurile
obţinute au variat între 30 puncte scorul minim (scor situat în zona de absenţă a anxietăţii ca
stare) şi 50 de puncte scorul maxim (în zona de declarare a anxietăţii medii).

70
 În ceea ce priveşte abaterea standard (7,015) şi coeficientul de variabilitate de 13%,
acestea caracterizează în termeni reali un eşantion omogen sub aspectul declarării anxietăţii
ca stare, eşantion pentru care media calculată este reprezentativă.

Tabel 5.10. Anxietate (STAI) exprimată în frecvenţe

Anxietate
Frecvenţă Procente Procente Procente
valide cumulate
Valid 30.00 2 6.7 6.7 6.7
32.00 1 3.3 3.3 10.0
33.00 3 10.0 10.0 20.0
34.00 1 3.3 3.3 23.3
35.00 2 6.7 6.7 30.0
38.00 2 6.7 6.7 36.7
39.00 1 3.3 3.3 40.0
40.00 2 6.7 6.7 46.7
45.00 1 3.3 3.3 50.0
46.00 2 6.7 6.7 56.7
47.00 3 10.0 10.0 66.7
48.00 5 16.7 16.7 83.3
49.00 2 6.7 6.7 90.0
50.00 3 10.0 10.0 100.0
Total 30 100.0 100.0

Distribuţia scorurilor obţinute, aşa cum reiese din tabelul de frecvenţă este:

 13,3 % dintre subiecţii grupului relaxare nu au fost raportat elemente ale anxietăţii ca
stare;
 26,7 % dintre subiecţii grupului relaxare au fost caracterizaţi de prezenţa unui nivel
normal al anxietăţii;
 60 % dintre subiecţii acestui grup au fost caracterizaţi de prezenţa anxietăţii ca stare
de nivel mediu.
Scorul de anxietate cu frecvenţa cea mai mare de apariţie la această probă este dat de
mod, respectiv scorul de 50 puncte.

71
Histograma 5.5. Distribuţia scoruri anxietate –stare post aplicare

Coeficientul de asimetrie skwennes obţinut de grupul de studenţi care au beneficiat de

aplicarea tehnicilor de relaxare pentru distribuţia scorurilor STAI este de -0,386<0. Această
valoare ne indică o asimetrie moderat negativă adică o uşoară înclinare spre dreapta a curbei
distribuţiei de frecvenţe. Această asimetrie negativă ne arată că răspunsurile subiecţilor din
eşantionului analizat au tendinţa de a se situa în zona scorurilor medii. Coeficientul de boltire
kurtosis (-0,905) indică o repartiţie platicurtică, cu aspect uşor aplatizat, adică în cadrul
distribuţiei scorurilor pentru anxietate, se observă o variaţie uşoară a scorurilor.

Anxietatea academică (AAT) post aplicare

A. Scala anxietăţii academice care împiedică însuşirea cunoştinţelor

Tabel 5.11. Indicatori static AAT post aplicare (1)

Indicatori statistici
AAT
N Valid 30
Lipsă 0
Media 24.8667
Mediana 21.0000
Mod 12.00a
Abatere standard 12.10794
Skewness .871
Kurtosis -.487

72
 Minim 10.00
Maxim 50.00
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown

Pentru scala anxietăţii care împiedică însuşirea cunoştinţelor, respondenţii din grupul
experimental aflat în faza post aplicare a tehnicilor de relaxare au obţinut un scor mediu de
m= 24,86 valoare care se situează în zona de declarare a unui nivel mediu de anxietate
înregistrat ce împiedică însuşirea cunoştinţelor.

Abaterea standard obţinută a fost de 12,107 iar scorul de anxietate academică cu

frecvenţa cea mai mare de apariţie la această probă este dat de mod, respectiv scorul de 12
puncte. În acest eşantion scorurile obţinute au variat între 10 puncte, scorul minim şi 50 de
puncte scorul maxim (la un singur respondent).

Tabel 5.12. Frecvenţe AAT- împedică însuşirea cunostinţelor (post aplicare)

AAT
Frecvenţă Procent Procente Procente
e valide cumulate
Valid 10.00 1 3.3 3.3 3.3
12.00 4 13.3 13.3 16.7
13.00 2 6.7 6.7 23.3
19.00 3 10.0 10.0 33.3
20.00 4 13.3 13.3 46.7
21.00 2 6.7 6.7 53.3
22.00 3 10.0 10.0 63.3
23.00 1 3.3 3.3 66.7
24.00 1 3.3 3.3 70.0
28.00 1 3.3 3.3 73.3
30.00 1 3.3 3.3 76.7
40.00 1 3.3 3.3 80.0
42.00 2 6.7 6.7 86.7
45.00 2 6.7 6.7 93.3
48.00 1 3.3 3.3 96.7
50.00 1 3.3 3.3 100.0
Total 30 100.0 100.0

73
Histograma 5.6. Distribuţie AAT (1) post aplicare

În histograma 5.6. sunt ilustrate scorurile obţinute la aplicarea Chestionarului de

evaluare a anxietăţii asociate activităţii academice –scala de anxietate care împiedică
însuşirea cunoştinţelor-, ce alcătuiesc o distribuţie multimodală uşor asimetrică pozitiv,
asimetrie indicată şi de valoarea pozitivă a coeficientului skewness 0,871. Datele indicând o
uşoară deplasare, înclinare spre stânga ne arată că subiecţii care au primit tehnici de relaxare
au tendinţa de a obţine mai mult scoruri ce caracterizează un nivel mediu şi mai puţin scoruri
situate la extrema superioară.

Coeficientul de aplatizare a curbei (kurtosis) care se referă la înclinaţia curbei

distribuţiei de frecvenţe, are valoarea -0,487. Această valoare negativă a coeficientului de
boltire, kurtosis=-0,487 sugerează o aplatizare a curbei şi o variabilitate a scorurilor în
interiorul distribuţiei.

B. Scala anxietăţii care facilitează însuşirea cunoştinţelor

La scala anxietăţii care facilitează însuşirea cunoştinţelor, studenţii care au alcătuit

grupul experimental aflat în faza post aplicare (după ce au primit tehnici de relaxare) (N=30)
au obţinut un scor mediu de 29,633 valoare care se situează în zona de peste-medie de
declarare a unui nivel de anxietate-facilitator înregistrat. La întregul grup de respondenţi s-au

74
înregistrat scoruri cotate între valoarea minimă 18 şi cea maximă de 45, cotare ce reflectă un
nivel înalt facilitator.

Tabel 5.13. Indicatori statistici AAT – facilitează înşuşirea de cunoştinţe post aplicare

Indicatori statistici
AATf
N Valid 30
Lipsă 0
Media 29.633
Mediana 28.0000
Mod 30
Abatere standard 8.28577
Skewness .478
Kurtosis -.978
Minimm 18
Maxim 45

Abaterea standard obţinută a fost de (8,285) iar scorul de anxietate academică cu

frecvenţa cea mai mare de apariţie la această probă a fost reflectat de indicatorul mod,
respectiv scorul de 30 puncte. Putem spune că elementele de statistica descriptivă descrise
mai sus reflectă faptul că nivelul de cotare ridicat semnifică o îmbunătăţire a performanţelor
studenţilor legate de modalitatea de facilitare în însuşirea cunoştinţelor.

Tabel 5.14. Scoruri AATf exprimate în frecvenţe

AATf
Frecvenţă Procente Procente Procente
valide cumulate
Valid 18.00 2 6.7 6.7 6.7
20.00 1 3.3 3.3 10.0
21.00 1 3.3 3.3 13.3
22.00 2 6.7 6.7 20.0
23.00 3 10.0 10.0 30.0
24.00 3 10.0 10.0 40.0
25.00 1 3.3 3.3 43.3
28.00 3 10.0 10.0 53.3
30.00 4 13.3 13.3 66.7

75
 31.00 1 3.3 3.3 70.0
37.00 2 6.7 6.7 76.7
40.00 2 6.7 6.7 83.3
41.00 2 6.7 6.7 90.0
42.00 1 3.3 3.3 93.3
44.00 1 3.3 3.3 96.7
45.00 1 3.3 3.3 100.0
Total 30 100.0 100.0

Histograma 5.7. Distribuţia scoruri AATf

Histograma de mai sus reflectă scorurile obţinute la aplicarea scalei de anxietate care
facilitează însuşirea cunoştinţelor, alcătuiesc o distribuţie unimodală uşor asimetrică pozitiv,
asimetrie indicată şi de valoarea pozitivă a coeficientului skewness (asimetrie) 0,478 şi arată
tendinţa de deplasare puternică a scorurilor, astfel ca subiecţii declară nivele ale anxietăţii
facilitatoare mai ridicate în jurul tendinţei centrale.

Coeficientul de aplatizare a curbei (kurtosis) are valoarea -0,978. Coeficientul de

boltire al distribuţiei scorurilor indică o repartiţie platicurtică, cu aspect aplatizat.

Stresul perceput (PSS)

76
Tabel 5.15. Indicatori statistici Stres post aplicare

Indicatori statistici
Stres_post aplicare
N Valid 30
Lipsă 0
Media 18.53
Mediana 18.00
Mod 14a
Abatere standard 3.767
Skewness .245
Kurtosis -.988
Minim 13
Maxim 25
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown

Pentru scala stresului perceput (PSS) valoarea medie obţinută de subiecţii din grupul
experimental după aplicarea tehnicilor de relaxare a fost de 18,53 şi o abatere standard de
3,767. Coeficientul de variabilitate este de 15% şi sugerează o împrăştiere relativ omogenă a
datelor în jurul tendinţei centrale cât şi faptul că media calculată este suficient de
reprezentativă pentru acest grup de subiecţi.

Tabel 5.16. Frecvenţe scoruri stres post aplicare

Stres_post aplicare

Frecvenţă Procente Procente valide Procente

cumulate

Valid 13 2 6.7 6.7 6.7

14 3 10.0 10.0 16.7

15 3 10.0 10.0 26.7

16 3 10.0 10.0 36.7

17 3 10.0 10.0 46.7

18 2 6.7 6.7 53.3

19 2 6.7 6.7 60.0

20 2 6.7 6.7 66.7

21 2 6.7 6.7 73.3

77
 22 2 6.7 6.7 80.0

23 2 6.7 6.7 86.7

24 2 6.7 6.7 93.3

25 2 6.7 6.7 100.0

Total 30 100.0 100.0

După cum se poate observa în tabelul de frecvenţe pentru stres:

 66,7% dintre subiecţi se situează în zona unui nivel de stres mediu;

 23,3% dintre studenţi se situează în zona unui nivel ridicat.

După cum se poate observa în Histograma 5.8., scorurile pentru stresul perceput
alcătuiesc o distribuţie unimodală uşor asimetrică pozitiv, asimetrie indicată şi de valoarea
coeficientului skewness -0,245. Acest fapt indică o uşoară deplasare a scorurilor spre stânga
reprezentând tendinţa subiecţilor de a obţine mai mult rezultate situate sub valoarea mediei.
Valoarea negativă a coeficientului kurtosis -0,988 indică o aplatizare a curbei adică o
împrăştiere relativă a scorurilor obţinute de către subiecţi în jurul tendinţei centrale.

Grupul de control

Anxietatea ca stare (STAI)

Anxietatea (STAI)
Rezultatele din grupul de control au arătat că respobenţii au raportat o valoare medie a
scorului de anxietate ca stare m=52,30. În acest grup scorurile obţinute au variat între 34
puncte, scorul minim (scor situat la limita declarării prezenţei anxietăţii medii) şi 63 de
puncte scorul maxim (aproape de limita superioară a anxietăţii ridicate).

Tabel 5.17. Indicatori statistici STAI – grupul de control

Indicatori statistici
Anxietate grup control
N Valid 30
Lipsă 0
Media 52.3000

78
 Mediana 57.0000
Mod 63.00
Abatere standard 10.13410
Skewness -.699
Kurtosis -.839
Minim 34.00
Maxim 63.00

În ceea ce priveşte abaterea standard (10,134) şi coeficientul de variabilitate de 8%,

acestea caracterizează în termeni reali un eşantion omogen sub aspectul declarării anxietăţii
ca stare, pentru care media calculată este reprezentativă.

Tabel 5.18. Anxietatea (STAI) exprimată în frecvenţe

Anxietate

Frecvenţă Procente Procente valide Procente

cumulate

34.00 1 3.3 3.3 3.3

35.00 1 3.3 3.3 6.7

37.00 2 6.7 6.7 13.3

38.00 2 6.7 6.7 20.0

39.00 2 6.7 6.7 26.7

48.00 1 3.3 3.3 30.0

49.00 2 6.7 6.7 36.7

54.00 1 3.3 3.3 40.0

Valid 55.00 2 6.7 6.7 46.7

57.00 3 10.0 10.0 56.7

58.00 1 3.3 3.3 60.0

59.00 3 10.0 10.0 70.0

60.00 2 6.7 6.7 76.7

61.00 2 6.7 6.7 83.3

62.00 1 3.3 3.3 86.7

63.00 4 13.3 13.3 100.0

Total 30 100.0 100.0

79
 Distribuţia scorurilor obţinute, aşa cum reiese din tabelul de frecvenţă este
următoarea:

 46,7 % dintre subiecţii grupului de control au fost caracterizaţi de prezenţa anxietăţii

ca stare de nivel mediu;
 53,2 % dintre subiecţii grupului de control au fost caracterizaţi de prezenţa anxietăţii
aflată la nivel ridicat.
Scorul de anxietate cu frecvenţa cea mai mare de apariţie la această probă este dat de
mod, respectiv scorul de 54 puncte.

Histograma 5.9. Distribuţia scorurilor anxietate STAI

Coeficientul de asimetrie skwennes obţinut pentru grupul de control este de -0,699.

Această valoare ne indică o asimetrie moderat negativă adică o uşoară înclinare spre dreapta a
curbei distribuţiei de frecvenţe. Astfel pentru variabila anxietate ca stare subiecţii din grupul
de control au prezentat tendinţa de a obţine mai mult scoruri medii şi peste medie şi mai puţin
scoruri scăzute. Coeficientul de boltire kurtosis (-0,839) indică o distribuţie leptocurtică.

Anxietatea academică (AAT)

A. Scala anxietăţii care împiedică însuşirea cunoştinţelor

Rezultatele subiecţilor care au alcătuit grupul de control arată o valoare medie a

scorului de anxietate academică m=27,66. În acest grup scorurile obţinute au variat între 19
puncte, scorul minim (scor situat la limita declarării prezenţei anxietăţii medii) şi 48 de
puncte scorul maxim (aproape de limita superioară a anxietăţii ridicate ce împiedică însuşirea
cunoştinţelor).

80
 În ceea ce priveşte abaterea standard (8,142) şi coeficientul de variabilitate de 11%,
acestea caracterizează în termeni reali un eşantion omogen sub aspectul declarării anxietăţii
ca stare, pentru care media calculată este reprezentativă.

Tabel 5.19. Indicatori statistici AAT (1) grup control

Indicatori statistici
AAT
N Valid 30
Lipsă 0
Media 27.6667
Mediana 25.0000
Mod 25.00a
Abatere standard 8.14241
Skewness .886
Kurtosis .893
Minim 19.00
Maxim 48.00
a. Multiple modes exist. The smallest value is
shown

Tabel 5.20 Frecvenţe AAT (1) grup de control

AAT

Frecvenţa Procente Procente valide Procente

cumulate

Valid 19.00 3 10.0 10.0 10.0

20.00 2 6.7 6.7 16.7

21.00 2 6.7 6.7 23.3

22.00 2 6.7 6.7 30.0

23.00 1 3.3 3.3 33.3

24.00 2 6.7 6.7 40.0

25.00 4 13.3 13.3 53.3

26.00 1 3.3 3.3 56.7

27.00 1 3.3 3.3 60.0

28.00 2 6.7 6.7 66.7

81
 29.00 1 3.3 3.3 70.0

30.00 4 13.3 13.3 83.3

40.00 1 3.3 3.3 86.7

41.00 1 3.3 3.3 90.0

42.00 1 3.3 3.3 93.3

47.00 1 3.3 3.3 96.7

48.00 1 3.3 3.3 100.0

Total 30 100.0 100.0

Histograma 5.10. Distribuţia AAT (1)

După cum se poate observa, scorurile obţinute la aplicarea Chestionarului de evaluare

a anxietăţii asociate activităţii academice –scala de anxietate care împiedică însuşirea
cunoştinţelor, alcătuiesc o distribuţie unimodală uşor asimetrică pozitiv, asimetrie indicată şi
de valoarea pozitivă a coeficientului skewness 0,886.

Acest fapt indică o uşoară deplasare a scorurilor spre dreapta, reprezentând tendinţa
subiecţilor de a obţine mai mult scoruri situate în jurul valorii medii şi înalte.

Coeficientul de aplatizare a curbei (kurtosis) are valoarea 0,893 acesta indicând o

uşoară dispersare a scorurilor obţinute de către subiecţi în jurul tendinţei centrale.

B. Scala anxietăţii care facilitează însuşirea cunoştinţelor

82
 La scala anxietăţii care facilitează însuşirea cunoştinţelor, studenţii care au alcătuit
grupul de control (N=30) au obţinut un scor mediu de 24,00 valoare care se situează în zona
de sub-medie de declarare a unui nivel de anxietate-facilitator înregistrat. Abaterea standard
obţinută a fost de 8,666, iar scorul de anxietate academică cu frecvenţa cea mai mare de
apariţie la această probă a fost reflectat de indicatorul mod, respectiv scorul de 18 puncte.

Tabel 5.21. Indicatori statistici AAT – facilitare – grup de control

Indicatori statistici
AATf
N Valid 30
Lipsă 0
Media 24.0000
Mediana 21.0000
Mod 18.00
Abatere standard 8.66622
Skewness .958
Kurtosis .566
Minim 10.00
Maxim 45.00

Tabel 5.22 Frecvenţe AAT (facilitare) grup de control

AATf

Frecvenţă Procente Procente valide Procente

cumulate

Valid 10.00 1 3.3 3.3 3.3

12.00 1 3.3 3.3 6.7

17.00 1 3.3 3.3 10.0

18.00 7 23.3 23.3 33.3

19.00 4 13.3 13.3 46.7

20.00 1 3.3 3.3 50.0

22.00 2 6.7 6.7 56.7

23.00 1 3.3 3.3 60.0

25.00 1 3.3 3.3 63.3

26.00 1 3.3 3.3 66.7

27.00 2 6.7 6.7 73.3

83
 30.00 2 6.7 6.7 80.0

32.00 1 3.3 3.3 83.3

33.00 1 3.3 3.3 86.7

35.00 1 3.3 3.3 90.0

37.00 1 3.3 3.3 93.3

45.00 2 6.7 6.7 100.0

Total 30 100.0 100.0

Histograma 5.11. Distribuţia scorurilor AAT facilitare – grup de control

Scorurile obţinute la aplicarea scalei de anxietate care facilitează însuşirea

cunoştinţelor, alcătuiesc o distribuţie unimodală uşor asimetrică pozitiv, asimetrie indicată şi
de valoarea pozitivă a coeficientului skewness (asimetrie) 0,958 şi arată tendinţa subiecţilor
de a declara nivele ale anxietăţii facilitatoare în jurul tendinţei centrale şi sub aceasta.
Coeficientul de aplatizare a curbei (kurtosis) are valoarea 0,566 acesta indicând o uşoară
dispersare a scorurilor obţinute de către subiecţi în jurul tendinţei centrale şi o variabilitate
scăzută aşa cum au indicat şi valorile abaterii standard şi ale coeficientului de variaţie.

Stresul perceput (PSS)

Pentru scala stresului perceput (PSS) participanţii din grupul de control au declarat un
nivel ridicat, valoarea medie obţinută fiind de 28,47 şi o abatere standard de 6,067.
Coeficientul de variabilitate este de 27% şi sugerează o împrăştiere relativ omogenă a datelor
în jurul tendinţei centrale cât şi faptul că media calculată este suficient de reprezentativă
pentru grupul de control.

Tabel 5.22. Indicatori statistici Stres - grupul de control

84
 Indicatori statistici
Stres_control
N Valid 30
Lipsă 0
Media 28.47
Mediana 28.00
Mod 20a
Abatere standard 6.067
Skewness .182
Kurtosis -.968
Minim 20
Maxim 39
a. Multiple modes exist. The smallest value is
shown

Tabel 5.23. Frecvenţe stres – grupul de control

Stres_control

Frecvenţa Procente Procente valide Procente

cumulate

Valid 20 3 10.0 10.0 10.0

21 3 10.0 10.0 20.0

22 1 3.3 3.3 23.3

24 2 6.7 6.7 30.0

25 2 6.7 6.7 36.7

26 1 3.3 3.3 40.0

27 2 6.7 6.7 46.7

28 2 6.7 6.7 53.3

29 2 6.7 6.7 60.0

30 1 3.3 3.3 63.3

31 1 3.3 3.3 66.7

32 1 3.3 3.3 70.0

33 1 3.3 3.3 73.3

34 2 6.7 6.7 80.0

35 1 3.3 3.3 83.3

36 1 3.3 3.3 86.7

37 1 3.3 3.3 90.0

38 2 6.7 6.7 96.7

85
 39 1 3.3 3.3 100.0

Total 30 100.0 100.0

Distribuţia scorurilor arată o uşoară deplasare spre stânga (asimetrie 0,182) ce descrie
tendinţa subiecţilor de a obţine mai mult scoruri situate în jurul valorii medii şi mai puţin
situate la extrema maximă. Cvasiomogenitatea scorurilor indicată de coeficientul de
variabilitate este susţinută şi de valoarea negativă a indicelui de boltire (kurtosis -0,968),
curba obţinută având un aspect aplatizat, platicurtic.

Histograma 5.12. Distribuţia pentru variabila nivel de stres – grupul de control

VERIFICAREA IPOTEZELOR

Ipoteza 1. Există o asociere între nivelul de stres şi cel de anxietate în grupurile

investigate.
Pentru a studia relaţia stres-anxietate a fost utilizat calculul coeficienţilor de corelaţie
Pearson (pentru fiecare din grupurile de respondenţi). Valorile coeficienţilor de corelaţie sunt
prezentate în tabele de mai sus sub forma unor matrici, fiecare celulă cuprinzând informaţii
despre: valoarea coeficientului de corelaţie (r), nivelul pragului de semnificaţie p (sig.2-
tailed) şi numărul de subiecţi (N).

În grupul experimental aflat la prima aplicare s-au obţinut corelaţii semnificative între
variabilele:

86
  Nivelul stresului şi anxietate (stare), r(30)=0,648; p=0,000<0,05 bilateral.

Tabel 5.24. Corelaţii în grupul experimental

Grup experimental înainte de intervenţia cu tehnicile Stres Anxietate

de relaxare
stare
Stres Corelaţie Pearson 1 .648**
Sig. (2-tailed) .000
N 30 30
Anxietate stare Corelaţie Pearson .648** 1
Sig. (2-tailed) .00
0
N 30 30

În grupul de control s-au obţinut corelaţii semnificative între variabilele:

 Nivelul stresului şi anxietatea (stare), r(30)=0,623; p=0,000<0,05 bilateral.

Tabel 5.25. Corelaţii în grupul de control

Grup de control Stres Anxietate

stare
Stres Corelaţie Pearson 1 .623**
Sig. (2-tailed) .000
N 30 30
Anxietate stare Corelaţie Pearson .623** 1
Sig. (2-tailed) .00
0
N 30 30

Ipoteza 2. Există o asociere între nivelul de anxietate academic ridicat şi nivelul de

stres.
S-a apelat din nou la un calcul corelaţional în ambele grupuri, respectiv cel
experimental aflat în faza de preintervenţie şi grupul de control.

87
Tabel 5.26. Corelaţii Stres- anxietate stare- anxietate academică AAT şi AATf
Grup experimental - preintervenţie Stres Anxietate AAT (1) AAT f
Stres Corelaţie 1 .648** .837** .820**
Pearson
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 30 30 30 30
Anxietate Corelaţie .648** 1 .568** .606**
Pearson
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 30 30 30 30
Anxietate Corelaţie .837** .568** 1 .677**
academică Pearson
AAT (1) Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 30 30 30 30
Anxietate Corelaţie .820** .606** .677** 1
academică Pearson
- AATf Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 30 30 30 30

După cum se poate observa în tabelul 5.26 au fost înregistrate corelaţii semnificative
şi pozitive :
- anxietatea (stare) şi anxietatea academică (AAT), r(30)=0,568; p=0,001<0,05 bilateral;
- anxietatea academică (AAT) şi nivelul de stres, r(30)=0,937; p=0,000<0,05 bilateral;
- anxietatea academică facilitatoare (AATf) şi stresul perceput, r(30)=0,820; p=0,000<0,05
bilateral.

Tabelul 5.27. Corelaţii Stres- anxietate stare- anxietate academică AAT şi AATf (grup de
control)
Grup de control Stres Anxietate AAT (1) AAT f
Stres Corelaţie 1 .705** .665** .636**
Pearson
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 30 30 30 30
Anxietate Corelaţie .705** 1 .594** .566**
Pearson
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 30 30 30 30
Anxietate Corelaţie .665** .594** 1 .418*

88
academică Pearson
AAT (1) Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 30 30 30 30
Anxietate Corelaţie .636** .566** .418* 1
academică Pearson
- AATf Sig. (2-tailed) .000 .000 .000
N 30 30 30 30
** Corelaţie semnificativă pentru un nivel de 0.01 (2-tailed).

Astfel în grupul de control s-au obţinut corelaţii semnificative între variabilele:

 nivelul stresului şi anxietate, r(30)=0,705; p=0,000<0,05 bilateral;

 anxietatea stare şi anxietatea academică, r(30)=0,594; p=0,001<0,05 bilateral;
 anxietatea academică (AAT) şi nivelul de stres, r(30)=0,665; p=0,000<0,05
bilateral:
 anxietatea academică facilitatoare (AATf) şi nivelul de stres, r(30)=0,636;
p=0,000<0,05 bilateral.

Ipoteza 3. Tehnicile de relaxare conduc la diminuarea anxietăţii şi a stresului.

După cum se poate observa în Tabelul 5.28 utilizarea tehnicilor de relaxare conduce la
diminuarea nivelului de anxietate în cazul subiecţilor care au primit această intervenţie.
Astfel la compararea celor două grupuri de subiecţi cu ajutorul testului statistic t-student s-a
obţinut un t=7,852, p<0,000.
Putem spune astfel că sunt 95% şanse ca diferenţele dintre cele două medii comparate
să nu se datoreze întâmplării şi se confirmă astfel că intensitatea stării de anxietate raportată
de participanţi este mai ridicată la grupul care nu a beneficiat de relaxare.

Tabel 5.28. t – student pentru anxietate stare – (eşantioane independente)

(STAI) N Media Abatere standard

Grup control 30 52,30 10,134
Grup relaxare 30 41,86 7,015
t 7,852
p 0,000
Interval de 95%
încredere

Din perspectiva teoriilor cognitiv-comportamentale utilizarea tehnicilor de relaxare

are un rol activ în încetinirea declanşării modelului comportamental specific stărilor anxioase,

89
stări generate de cogniţiile distorsionate ale subiecţilor care pe baza experienţelor anterioare
şi-au stocat în memorie o serie de convingeri şi supoziţii disfuncţionale.

Diferenţa dintre mediile obţinute de cele două grupuri de subiecţi pentru variabila
anxietate (stare) se poate observa reprezentată în graficul 1.

Grafic 1:
Valori medii ale scorurilor de anxietate (STAI)

60
50
40
30 52.3
41.86
20
10
0
grup control grup relaxare

Tabel 5.29. t –student pentru stres (eşantioane independente)

(Stres) N Media Abatere Standard

Grup control 30 29,43 6,067
Grup relaxare 30 18,53 3,767
t 8,117
p 0,000
Interval de 95%
încredere

După cum se poate observa în Tabelul 5.29. utilizarea tehnicilor de relaxare conduce
la diminuarea nivelului de stres raportat de subiecţii care au primit această intervenţie. Astfel
la compararea celor două grupuri de subiecţi cu ajutorul testului statistic t-student s-a obţinut
un t=8,117, p<0,000.
Putem spune astfel că sunt 95% şanse ca diferenţele dintre cele două medii comparate
să nu se datoreze întâmplării şi se confirmă astfel că intensitatea stării de stres raportată de
participanţi este mai ridicată la grupul care nu a beneficiat de relaxare.

90
 Graficul 2
Valori medii ale scorurilor pentru stresul perceput (PSS)

30
25
20 29.43
15 18.53
10
5
0
grup control grup relaxare

Ipoteza 4. Tehnicile de relaxare conduc la diminuarea anxietăţii academice.

După cum se poate observa în Tabelul 5.30. utilizarea tehnicilor de relaxare conduce
la diminuarea nivelului de anxietate academică AAT- (scala de anxietate ce împiedică
însuşirea cunoştinţelor) în situaţia subiecţilor care au primit această intervenţie. Astfel la
compararea celor două grupuri de subiecţi cu ajutorul testului statistic t-student s-a obţinut un
t=8,681, p<0,000.
Putem spune astfel că sunt 95% şanse ca diferenţele dintre cele două medii comparate
să nu se datoreze întâmplării şi se confirmă astfel că intensitatea stării de anxietate
academică ce împiedică însuşirea cunoştinţelor raportată de participanţi este mai ridicată la
grupul care nu a beneficiat de relaxare. Pentru scala de anxietate ce facilitează însuşirea
cunoştinţelor utilizând acelaşi calcul statistic t în urma aplicării tehnicilor de relaxare s-a
obţinut un t=5,227; p<0,000. Toate aceste date vin să susţină ipoteza de cercetare cu numărul
4 care sugera că aplicarea tehnicilor de relaxare poate conduce la diminuarea nivelului de
anxietate academică, sub cele două forme înregistrate la subiecţii care au primit acest tip de
intervenţie.

Tabel 5.30. t –student pentru anxietate academică- scala de anxietate ce împiedică

însuşirea cunoştinţelor (eşantioane independente)

AAT (1) N Media Abatere Standard

Grup control 30 27,66 8,142
6
Grup relaxare 30 24,86 12,107
6
t 8,681

91
 p 0,000
Interval de 95%
încredere

Tabel 5.31. t –student pentru stres scala de anxietate ce facilitează însuşirea

cunoştinţelor (eşantioane independente)

AATf N Media Abatere Standard

Grup control 30 24,00 8,666
0
Grup relaxare 30 29,63 8,285
3
t 5,227
p 0,000
Interval de 95%
încredere

Grafic 3 Valori medii ale scorurilor pentru AAT şi AATf în grup relaxare şi grup control

30

25

20

15

10

0
AAT relaxare
AAT control
AATf relaxare
AATf control

92
CAPITOLUL VI

CONCLUZII

Obiectivele generale propuse pe parcursul demersului nostru au fost acelea de a

studia, pe de o parte, natura interacţiunii existente între determinarea nivelului de stres, a
nivelului de anxietate la un eşantion de studenţi alături de evidenţierea existenţei unei
posibile asocieri între aceste variabile la studenţii investigaţi. Un alt obiectiv l-a constituit
analizarea şi evidenţierea unor diferenţe în rezultatele pe care le raportează subiecţii care au
parcurs o intervenţie cu tehnici de relaxare şi cei care nu au beneficiat de acelaşi tip de
tratament.
Rezultatele obţinute şi prelucrarea statistică efectuată pe parcursul capitolelor lucrării
converg către concluzia că variabilele alese şi studiate de noi se asociază în mod semnificativ.
Calcularea coeficienţilor de corelaţie Pearson a evidenţiat valori semnificative statistic pentru
studiul interacţiunii dintre nivelul de stres, nivelul anxietăţii ca stare şi anxietatea academică
înregistrată în cele două grupuri de participanţi la această cercetare.
Constatările survenite în urma realizării studiului cu design cvasiexperimental au
permis reliefarea următoarelor observaţii care au depins de ipotezele configurate, astfel:
Ipoteza de cercetare 1: Există o asociere între nivelul de stres şi cel de anxietate în
grupurile investigate.
Pentru a studia relaţia stres-anxietate a fost utilizat calculul coeficientului de corelaţie
Pearson (pentru fiecare din grupurile de respondenţi). În grupul de control s-au obţinut
corelaţii semnificative între variabilele nivel stresului şi anxietatea (stare), r(30)=0,623;
p=0,000<0,05 bilateral; în cazul grupului experimental a fost înregistrat pentru nNivelul
stresului şi anxietate (stare), r(30)=0,648; p=0,000<0,05 bilateral.
Ipoteza 2. Există o asociere între nivelul de anxietate academic ridicat şi nivelul de
stres.
S-a apelat din nou la un calcul corelaţional în ambele grupuri, respectiv cel
experimental aflat în faza de preintervenţie şi grupul de control, fiind înregistrate corelaţii
semnificative şi pozitive pentru anxietatea (stare) şi anxietatea academică (AAT),
r(30)=0,568; p=0,001<0,05 bilateral; anxietatea academică (AAT) şi nivelul de stres,
r(30)=0,937; p=0,000<0,05 bilateral; anxietatea academică facilitatoare (AATf) şi stresul
perceput, r(30)=0,820; p=0,000<0,05 bilateral.

93
 În grupul de control s-au obţinut corelaţii semnificative între variabilele: nivelul
stresului şi anxietate, r(30)=0,705; p=0,000<0,05 bilateral; anxietatea stare şi anxietatea
academică, r(30)=0,594; p=0,001<0,05 bilateral; anxietatea academică (AAT) şi nivelul de
stres, r(30)=0,665; p=0,000<0,05 bilateral: anxietatea academică facilitatoare (AATf) şi
nivelul de stres, r(30)=0,636; p=0,000<0,05 bilateral.
Ipoteza 3. Tehnicile de relaxare conduc la diminuarea anxietăţii şi a stresului.
Se poate spune că utilizarea tehnicilor de relaxare conduce la diminuarea nivelului de
anxietate în cazul subiecţilor care au primit această intervenţie. Astfel la compararea celor
două grupuri de subiecţi cu ajutorul testului statistic t-student s-a obţinut un t=7,852, p<0,000
ceea ce ne permite să susţinem faptul că intensitatea stării de anxietate raportată de
participanţi este mai ridicată la grupul care nu a beneficiat de relaxare.
În ceea ce priveşte diminuarea nivelului de stres raportat de subiecţii care au primit
această intervenţie cu ajutorul testului statistic t-student s-a obţinut un t=8,117, p<0,000.
Putem spune astfel că sunt 95% şanse ca diferenţele dintre cele două medii comparate
să nu se datoreze întâmplării şi se confirmă astfel că intensitatea stării de stres raportată de
participanţi este mai ridicată la grupul care nu a beneficiat de relaxare.
Din punct de vedere psihologic se constată că tehnicile de relaxare au rolul de a
diminua şi chiar elimina anxietatea academică şi stresul acumulate de studenţi. Studenţii care
au primit aplicarea unor tehnici de relaxare au raportat scoruri mai scăzute la itemii scalelor
aplicate, faţă de studenţii din grupul de control care nu au primit aceste tehnici, fapt care a
condus la o diferenţiere evidentă.
Ipoteza 4. Tehnicile de relaxare conduc la diminuarea anxietăţii academice.
Se poate constata de asemenea faptul că utilizarea tehnicilor de relaxare conduce la
diminuarea nivelului de anxietate academică AAT- (scala de anxietate ce împiedică însuşirea
cunoştinţelor) în situaţia subiecţilor care au primit această intervenţie. Astfel la compararea
celor două grupuri de subiecţi cu ajutorul testului statistic t-student s-a obţinut un t=8,681,
p<0,000 fapt care ne face să avansăm constatarea că intensitatea stării de anxietate academică
ce împiedică însuşirea cunoştinţelor raportată de participanţi este mai ridicată la grupul care
nu a beneficiat de relaxare. Pentru scala de anxietate ce facilitează însuşirea cunoştinţelor
utilizând acelaşi calcul statistic t în urma aplicării tehnicilor de relaxare s-a obţinut un
t=5,227; p<0,000. Toate aceste date vin să susţină ipoteza de cercetare cu numărul 4 care
sugera că aplicarea tehnicilor de relaxare poate conduce la diminuarea nivelului de anxietate
academică, sub cele două forme înregistrate la subiecţii care au primit acest tip de intervenţie.

94
 Există situaţii care sunt în mare măsură controlabile şi predictibile, dar sunt totuşi
resimţite ca stresante deoarece împing actorii umani la limita capacităţilor lor şi reprezintă o
provocare la adresa imaginii pe care aceştia o au despre ei.
Sesiunea de examene la studenţi reprezintă un bun exemplu în acest sens, cercetări de
actualitate (Gireesh, Borrego şi Konduri, 2004; Misra, McKean, West şi Russo, 2000)
relevând faptul că munca academică este de departe una dintre cele mai stresante acţiuni.
Cei mai mulţi studenţi învaţă mult mai mult timp pe parcursul săptămânilor care sunt
determinante pentru perioada examenelor. Această extenuare fizică şi intelectuală este
resimţită de unii dintre studenti ca stresantă. De asemenea, alţi studenţi consideră că
examenele sunt un test pentru limitele cunoaşterii şi capacităţile lor intelectuale. Chiar şi
printre studenţii care sunt capabili să treacă cu bine examenele, posibilitatea ca ei să nu treacă
examenele importante le poate ridica întrebări privind modul în care îşi privesc propria
competenţă. Situaţiile stresante produc reacţii emoţionale diverse, de la voie bună (când
evenimentul este solicitant, dar controlabil), la emoţiile comune de anxietate, furie,
descurajare şi depresie. Dacă situaţia stresantă continuă, emoţiile se pot comuta pe rând între
oricare dintre acestea, în funcţie de succesul eforturilor subiecţilor de adaptare.
Cel mai frecvent răspuns la un stresor este anxietatea. Prin anxietate înţelegem emoţia
neplăcută caracterizată prin termeni cum ar fi „nelinişte”, „aprehensiune”, „tensiune” şi
„teamă”, pe care fiecare dintre indivizi le resimt uneori şi avind de asemenea diferite
intensităţi. Abordarea anxietăţii din perspectiva psihologiei marchează importanţa reacţiilor la
stres. Anxietatea este o emoţie dureroasă, care uneori nu prezintă o cauză specifică, spre
deosebire de teamă a cărei cauză poate fi văzută fi rezolvată prin luptă sau indepărtare de
aceasta. Dacă actorul implicat nu leagă sentimentul de anxietate de o cauză specifică,
rezolvarea satisfăcătoare devine extrem de dificilă.
Situaţia care provoacă anxietate apare în acelaşi timp ca un stimul diferit, astfel că
oricînd apare perechea stimul-obiect, anxietatea va fi “trezită”. În Anglia, spre exemplu s-au
studiat factori de stres în varia profile ale facultăţilor şi s-a ajuns la concluzia că învăţământul
medical este cel mai stresant (Lloyd, 1984; Firth, 1986; Miller, 1991).
Căutând explicaţii pentru a argumenta această constatare, Firth (1984) a realizat un
studiu pe cinci ani în trei universităţi medicale: Sheffield, Leeds şi Manchester. El a găsit o
prevalenţă a tulburărilor emoţionale la studenţii de la medicină de 31,2% şi a făcut o
ierarhizare a situaţiilor stresante cu potential anxiogen, cu care se confruntă studenţii la
Medicină.

95
 Numeroase reacţii anxioase ocazionate de factori de stres (prezenţa unui pericol
iminent şi real, examen, doliul sau boala unui apropiat) se menţin în limitele normalului. Ele
ar putea chiar să aibă un rol protector inhibând o acţiune intempestivă a subiectului. La fel ca
reacţiile de frică, ele dispar, într-o manieră previzibilă, atunci când factorul de stres sau
pericolul perceput a dispărut. Cu toate acestea, anxietatea este, în general, definită ca
manifestându-se fără un motiv valabil şi este resimţită ca un handicap greu de trecut, căruia
clinicienii încearcă să-i evalueze natura şi intensitatea.
Primul aspect al comportamentului care influenţează stresul (oricare ar fi natura
acestuia) este modul în care persoana percepe un eveniment- dacă o situaţie este considerată
ca fiind stresantă, atunci creierul poate iniţia comportamente care să conducă spre evitarea
pericolului, exemplul nostru fiind reliefat de comportamentul anxios academic resimţit de
subiecţii investigaţi. Presiunea resimţită o dată cu apropierea sesiunii de examene este
reflectată în viaţa tinerilor studenţi, printr-un nivel ridicat de stres, de anxietate resimţită ca
stare tranzitorie, dar cu implicaţii asupra sănătăţii pe termen lung dacă nu este gestionată
corect.
Creierul uman are un rol reglator asupra reacţiilor fiziologice şi controlează nu numai
interpretarea evenimentelor, dar determină comportamentele şi obiceiurile care pot face viaţa
unui individ mai mult sau mai puţin stresantă şi dureroasă. În cazul expunerii de lungă durată
la stres excesiv, creierul declanşează prin intermediul sistemului endocrin, eliberarea unor
cantităţi mari de hormoni de stres.
Aceasta va determina inhibiţia celulelor sistemului imunitar care nu vor mai putea
lupta eficient împotriva agenţilor infecţioşi, bacterieni sau virali. Studiile efectuate pe
persoane care acordă îngrijiri de lungă durată unor pacienţi imobilizaţi, pe studenţi expuşi la
stresul intens al examenelor în timpul sesiunii şi pe adulţi căsătoriţi cu probleme maritale
severe par să confirme această teorie. Aceste categorii de persoane au nevoie de o perioadă
mai lungă de convalescenţă, prezintă o capacitate scăzută a sistemului imunitar de a răspunde
la vaccinare şi au o susceptibilitate crescută faţă de infecţii virale cum ar fi răceala obişnuită.
Un important factor ce determină situaţii producătoare de anxietate este stilul de
apărare al individului în condiţii de stres. Reacţiile sunt alternative la întrerupere şi ele s-ar
putea include în anxietatea primară a întreruperii iniţiale, iar daca aceste alternative se
utilizează, de obicei, într-un mod caracteristic rigid ele s-ar putea transforma în anxietate
secundară.
Crizele de anxietate care apar frecvent la studenţi înaintea examenelor (preexminatori
anxiety), necesită de cele mai multe ori intervenţia rapidă a specialistului, fie el psiholog sau
96
psihoterapeut evitându-se astfel eşecurile şi consecinţele lor (reacţii imprevizibile). Generic,
tinerii studenţi sesizează anumite simptome, constatând dereglări somatice, însă nu reuşesc să
desluşească proveninenţele lor, iar încercările de ameliorare ale acestor stări, eşuează de cele
mai multe ori. Mulţi dintre ei nu pot să explice stările simptomatice, sau pur şi simplu le
ascund, considerând astfel că până la urmă totul se va termina cu bine pentru ei. Mascarea
acestor simptome evidenţiază o altă teamă şi anume teama faţă de intervenţia unui
psihoterapeut.
Pe de altă parte, studiile de specialitate demonstrează (Ortmeier, Wolfgang şi Martin,
1991) efectul mobilizator al unei temeri de intensitate redusă în vederea concretizării cât mai
optime a unor demersuri, mai ales în rândul tinerilor, atunci cand ei sunt pusi in situatia
derularii procedeelor examinarii.
Când semnele anxioase depăşesc un anumit prag, se poate pune într-adevăr problema
unei stări acute şi disconfortante, stare care trebuie diminuată până la dispariţia ei cu ajutorul
psihoterapiilor sau a celor medicamentoase (acolo unde este necesar) când anxietatea atinge
paroxismul. O primă tipologizare a anxietăţii din punct de vedere şi al aspectului cantitativ şi
calitativ trasează o linie de frontieră între anxietatea de intensitate scăzută şi anxietatea de
ordin patologic.
Anxietatea cu amplitudine mică constituie o reacţie obişnuită, universală a
personalităţii, ce deţine un important rol adaptativ. În doze mici, anxietatea reprezintă o forţă
puternică, mobilizatoare, în eforturile permanente de perfecţionare ale insului, iar lipsa ei „ar
fi inumană şi ar suprima orice motivaţie spre acţiune”.
Un examen (pentru elevi, studenţi etc) este agent stresor deoarece solicită rezolvarea
adecvată a unei serii de probleme specifice. Consecinţele stresului depind de intensitatea
stării de stres (care la rândul ei este hotărâtă de atitudinea actorilor implicaţi faţă de agentul
stresor) şi se pot finaliza cu efecte diferite: negative, distructive sau, dimpotrivă,
mobilizatoare, stenice.
Într-o stare avansată de stres, persoana va resimţi în plan psihic o serie de reacţii
dezadaptative cum ar fi: anxietate, stare de panică, incapacitate de concentrare, incoerenţa
ideilor şi a formulărilor, nehotărâre sau decizii pripite. În situaţia în care intensitatea stresului
este moderată, ea poate conduce la consecinţe favorabile performanţei. Nerăbdarea unora de a
începe proba, trăirea unor stări de încordare uşoară, pun organismul în starea cea mai
potrivită pentru confruntare, mobilizând corespunzător resursele fizice şi psihice.
Aceste stări se întâlnesc la persoanele cu un nivel de pregătire ridicat, atât în planul
cunoştinţelor din domeniul respectiv cât şi în cel al pregătirii psihologice, dornici de a se
97
întrece şi de a învinge. Într-un astfel de moment implementarea unor tehnici de relaxare va
avea un rol important în adâncirea autoechilibrului şi a concentrării, contracarând efectele
stresului şi/sau ale anxietăţii resimtite. Din alt punct de vedere problema nu constă în a
elimina complet stresul ci doar în a-l transforma într-un factor de optimizare a stării de
concurs prin punerea în fapt a procesului de autocontrol.
Principalele metode sunt: gândirea pozitivă, autosugestia, relaxarea şi
autoprogramarea mentală prin intermediul imaginaţiei dirijate (Holdevici, 2011). Astfel se
poate obţine autoreglarea stărilor psihice în direcţia şi sensul succesului prin obţinerea unei
concentrări optime a atenţiei, unei memorii fidele, unui echilibru emoţional de nivel ridicat.

Limitele studiului

Principala limită a acestui studiu provine din numărul mic de participanţi la cercetare.
Este de dorit ca pe viitor pentru o mai bună prezentare a rezultatelor cercetării eşantionul să
fie compus dintr-un număr cât mai mare de persoane. O altă limită provine din faptul că toţi
subiecţii care au participat la prezentul studiu sunt studenţi la psihologie. Utilizarea tehnicilor
de relaxare se bucură în rândul acestui segment de populaţie de o primire bună, care se
datorează prezentării ştiinţifice a noţiunilor de specialitate pe de o parte, iar pe de altă parte
practicii întâlnite la cursurile şi seminariile de specialitate. Putem spune astfel că, într-un fel,
studenţii sunt familiarizaţi cu acest tip de intervenţie. Este interesant de studiat în viitor în ce
fel sunt primite aceste tehnici de relaxare şi alte segmente de populaţie, care însă necesită în
acest sens o abordare clinică de specialitate.

Direcţii de cercetare viitoare

Câteva dintre direcţiile de cercetare viitoare pot fi cele care includ un design mai
complex, cu o desfăşurare mai de lungă durată. Totodată ar fi necesară aplicarea unor
instrumente de specialitate care să vizeze trăsaturile de personalitate ale subiecţilor incluşi în
demersul de cercetare. O altă direcţie viitoare este replicarea unui astfel de studiu în condiţiile
construirii unei intervenţii combinate între tehnici de relaxare şi tehnici specifice terapiei
cognitiv-comportamentale.

98
BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1973). Personality: A psychologic interpretation. New York:

Holt.
2. Andrews, G. (1991). Anxiety, personality and anxiety disorders. International
review of Psychiatry, 29, London, p.293-302.
3. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C. (2002). Introducere în psihologie, Editura
Tehnică, Bucureşti.
4. Beck, A.T., Emery, G., Greenberg, R.L. (1985). Anxiety Disorders and
Phobias: A cognitive perspective, Basic Book, New York.
5. Beck, D. L., Hackett, M. B., Srivastava, R., McKim, E., & Rockwell, B.
(1997). Perceived level and sources of stress in university professional
schools. Journal of Nursing Education 36(4), 180-186.
6. Beck, A. T. (1972) Cognition, anxiety and psychophysiological disorders. În
C. D. Spielberger (Ed.), Anxiety: Current trends in theory and research (Vol.
II). New York: Academic Press, 343 - 354.
7. Black, S. (2005). Test anxiety. American School Board Journal, 192(6), 42-
44.
8. Cassidy, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive test anxiety and academic
performance. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 270-296.
9. Cheek, J. R., Bradley, L. J., Reynolds, J., & Coy, D. (2002). An intervention
for helping elementary students reduce test anxiety. Professional School
Counseling, 6(2), 162-165.
10. Cattell, R., & Scheier, I. H. (1961). The meaning and messurement of
neuroticism and anxiety. New York: Roland Press.
11. Clocotici, V., Stan, A. (2001). Statistică aplicată în psihologie, Editura
Polirom, Iaşi.
12. Dollard, J., & Miller, N. W. (1950). Personality and psychotherapy. New
York: McGraw - Hill.
13. Freud, S., (2004), Opere, vol III, Psihologia inconştientului, Editura Trei,
Bucureşti.

99
14. Gheorghiu, D., (2002), Statistică aplicată în psihologie, Editura Universităţii
Titu Maiorescu, Bucureşti.
15. Golu, M., (2005), Bazele psihologiei generale - Ediţia a II-a, Editura
Universitară, Bucureşti.
16. Gorsuch, R. L., & Spielberger, C. D. (1966). Anxiety, threat, and awareness in
verbal conditioning. Journal of Personality, 34, 336-347.
17. Gireesh V. Gupchup, Matthew E. Borrego, Niranjan Konduri, (2004). The
impact of student life stress on health related quality of life among doctor of
pharmacy students, College Student Journal, 35 (141-170).
18. Grey, J.A. (1971), The psychology of fear and stress, Weindenfeld and
Nicholson, London.
19. Hodges, W. F., & Spielberger, C. D. (1969). Digit span: Indicant of trait or
state anxiety. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 33, 430 - 434.
20. Holdevici, Irina (1998), Psihoterapia tulburărilor anxioase (Să ne eliberăm de
frici, obsesii şi fobii), Editura Ceres, Bucureşti.
21. Holdevici, I. (2000), Gândirea pozitivă, Editura Dual Tech, Bucureşti.
22. Holdevici, I. (2003), Psihoterapia cazurilor dificile - abordări cognitiv
comportamentale, Editura Dual Tech, Bucureşti.
23. Holdevici, I., (2010), Hipnoză clinică, Editura Trei, Bucureşti.
24. Holdevici, I. (1995), Sugestiologie şi Psihoterapie sugestivă, Editura Victor,
Bucureşti.
25. Howitt, D., Cramer, D. (2006), Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura
Polirom, Iaşi.
26. Iamandescu, B.I (2002), Stresul psihic: din perspectiva psihologică şi
psihosomatică, Editura Infomedica, Bucureşti.
27. Ionescu, G. (1973), Introducere în psihologia medicală, Editura Ştiinţifică,
Cluj.
28. Izard, C. E. (1972) Anxiety: A variable emotion of emotions. În C. D.
Spielberger (Ed.), Anxiety: Current trends in theory and research. (Vol. I).
New York: Academic Press.
29. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New
York: Springer.

100
30. Lazarus, R. S. & Opton, E. M.(1966). The study of psychological stress: A
summary of theoretical formulation and experimental findings. În C. D.
Spielberger (Ed.), Anxiety and behavior. New York: Academic Press.
31. Liguori, C. de (1998), L’Hypnotisme, principes et tehniques, Edit. Medicales,
Paris.
32. Misra, R., McKean, M., West, S., & Russo, T. (2000). Academic stress of
college students: Comparison of student and faculty perceptions. College
Student Journal, 34(2), 236-245.
33. Murphy, M. C., & Archer, J. (1996). Stressors on the college campus: A
comparison of 1985-1993. Journal of College Student Development, 37(1), 20-
28.
34. Nassau, J., (2007). Relaxation training and biofeedback in the treatment of
childhood anxiety. The Brown University Child and Adolescent Behavior
Letter, 23(12), 1-7.
35. Neagoe, M., Iordan, A.D. (2002), Psihopedagogia adaptării şi problematica
anxietăţii şcolare, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti.
36. Plozza, L., Ugo P., Tazio C. (2000), Convieţuirea cu stresul, strategii de
înfrânare a anxietăţii, Editura Medicală, Bucureşti.
37. Popescu - Neveanu, P.(1978). Dicţionar de psihologie. Editura Albatros,
Bucureşti.
38. Radu, N. (1995), Psihologia vârstelor: Adolescenţa, Fundaţia România de
Mâine, Bucureşti.
39. Romilă, A. (2003), DSM–IV Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor
mentale, Editura Asociaţiei psihiatrilor liberi din România, Bucureşti.
40. Sax, L.J. (1997). Health trends among college freshmen. Journal of American
College Health, 45(6), 252-262.
41. Spielberger, C. D., O Gorsuch, R. L., & Lushene, R. E. (1967). The state -
trait anxiety inventory. Preliminary test manual for Form B. Tallahassee, Fla.:
Florida State University.
42. Şchiopu, Ursula, Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii),
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
43. Tallis, F.(1996), Cum să ne stăpânim stările de nelinişte şi îngrijorare, Editura
Polimark, Bucureşti.

101
44. Trueman, M., & Hartley, J. (1996). A comparison between the time-
management skills and academic performance of mature and traditional-entry
university students. Higher Education, 32(2), 199-215.
45. Vitaliano, P. P., Maiuro, R. D., Mitchell, E., & Russo, J. (1989). Perceived
stress in medical school: resistors, persistors, adaptors and maladaptors. Social
Science & Medicine., 28(12), 1321-1329.
46. Zuckerman, M. (1960), The development of an affect adjective checklist for
the measurement of anxiety. Journal of Consulting Psychology, 24, 457 – 46.
47. Yapko, D.M, (2003), Trancework: An Introduction to the Practice of Clinical
Hypnosis, Ed. Brunner-Routledge, New York.

102
 ANEXA 1

Chestionarul de anxietate stare (STAI)

Instrucţiuni: Mai jos sunt date diferite descrieri ale unor stări sufleteşti. Citiţi fiecare
descriere în parte şi încercuiţi acea cifră din dreapta descrierii care corespunde cu modul în care vă
simţiţi acum în acest moment. Nu există răspunsuri bune sau rele.

Deloc Puţin Destul Foarte mult

1.Mă simt calm(ă). 1 2 3 4

2.Mă simt liniştit(ă) 1 2 3 4
3.Sunt încordat(ă). 1 2 3 4
4.Îmi pare rău de ceva. 1 2 3 4
5.Mă simt în apele mele. 1 2 3 4
6.Sunt trist 1 2 3 4
7.Mă îngrijorează nişte neplăceri posibile. 1 2 3 4
8.Mă simt odihnit(ă). 1 2 3 4
9.Mă simt neliniştit(ă). 1 2 3 4
10.Mă simt bine. 1 2 3 4
11.Am încredere în puterile mele 1 2 3 4
12.Mă simt nervos(nervoasă) 1 2 3 4
13.Sunt speriat(ă). 1 2 3 4
14.Mă simt iritat(ă). 1 2 3 4
15.Mă simt relaxat(ă). 1 2 3 4
16.Mă simt mulţumit(ă) 1 2 3 4
17.Sunt îngrijorat(ă). 1 2 3 4
18.Mă simt agitat şi “scos din fire”. 1 2 3 4
19.Mă simt vesel(ă). 1 2 3 4
20.Sunt bine dispus(ă) 1 2 3 4

103
 ANEXA 2

Chestionar de evaluare a anxietăţii asociate activităţii academice– AAT

Vă rugăm încercuiţi (bifaţi) în foaia de răspuns acel item care se află cel mai aproape
de felul dumneavoastră de a fi:

1. În timpul unui examen ori a unei testări, emoţiile îmi creează probleme care mă
împiedică să obţin rezultate foarte bune.
2. Pot lucra şi în condiţii de stres dacă sarcina este foarte importantă.
3. Atunci când nu sunt suficient de pregătit(ă), frica de note proaste mă face să fiu
ineficient(ă) (să greşesc).
4. La materiile la care am note slabe, frica de note proaste mă face să fiu şi mai
ineficient(ă).
5. Cu cât este mai importantă examinarea, cu atât sunt mai stresat(ă).
6. Pot fi agitat(ă) înainte de examen, dar din momentul în care începe, uit de emoţii.
7. În timpul examenelor sau al testelor mă blochez la întrebări al căror răspuns îl cunosc,
iar cum se termină examenul îmi amintesc ce trebuia să răspund.
8. În timpul unui examen emoţiile mă ajută să răspund mai bine.
9. Nimic nu mă distrage în timpul unei testări.
10. Dacă nota finală a unui curs se obţine printr-un singur examen obţin rezultate mai
bune decât ceilalţi.
11. Am descoperit că la începutul unui examen mintea mi se blochează şi îmi revin abia
după câteva minute.
12. Aştept cu nerăbdare examenele.
13. Teama de examen mă epuizează atât de mult încât atunci când examenul începe,
aproape nu-mi mai fac griji de nota pe care o s-o obţin.

104
 14. Timpul limită mă stresează şi obţin rezultate mai slabe decât ceilalţi din grup ce sunt
supuşi unor condiţii identice.
15. Deşi pentru cei mai mulţi oameni “îngrăşatul porcului” înainte de examen nu este
eficient am descoperit că pot învăţa materia necesară chiar în ajun şi pot folosi cu
succes informaţiile reţinute.
16. Mă bucur mai mult când promovez un examen greu decât atunci când promovez un
examen uşor.
17. Uneori trebuie să mă întorc asupra întrebărilor de examen întrucât îmi scapă sensul
lor.
18. Mă descurc mult mai bine când e vorba de un examen important.
19. Când nu ştiu să răspund la o întrebare la începutul unui examen, mă enervez atât de
tare că mă blochez la întrebari mai uşoare pe care le întâlnesc ulterior.

FOAIE DE RĂSPUNS

Întrebarea 1 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată

Întrebarea 2 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 3 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 4 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 5 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 6 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 7 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 8 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 9 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 10 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 11 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 12 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 13 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 14 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 15 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 16 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 17 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 18 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată
Întrebarea 19 Întotdeauna Adeseori Câteodată Rareori Niciodată

105