STRESUL - FACTOR DETERMINANT IN PROCESUL DE ASIMILARE AL LIMBAJULUI LA ELEVII CU CES SI ELEVII FARA CES

Psihologie

STRESUL - FACTOR DETERMINANT N PROCESUL DE ASIMILARE AL LIMBAJULUI LA ELEVII CU CES sI ELEVII FR CES

I.1.1. NOIUNEA DE STRES

Viata de zi cu zi ne supune unui adevarat bombardament de trairi senzoriale si emotionale. Activitatile pe care le desfasuram ne solicita de multe ori pna la limitele epuizarii, concomitent cu reducerea progresiva, dar din ce n ce mai observabila a timpului necesar refacerii noastre biologice sau psihice. Apar tot mai des situatii conflictuale, puternic tensionale a caror rezolvare depinde n mare masura de modul n care gndim, ne comportam sau simtim n acele momente.

Vocea ridicata a sefului, nentelegerile cu unii colegi, lipsa unei recompense morale sau materiale la care ne asteptam, oboseala suprasolicitarii profesionale, relatiile nu tocmai bune cu sotul, sotia, moartea unui membru al familiei sau a unui prieten sunt tot attea momente, printre multe altele, care se pot constitui n agenti nocivi, determinnd trairi psihice neplacute, mai mult sau mai putin intense, ca nervozitate exagerata, teama, insomnie, agitatie, migrena etc. toate acestea reprezentnd o stare de stres. (N.T. Andriescu, 1992, 2829). Putem enumera cteva definitii ale stresului: M. Golu (1982) defineste stresul drept "o stare de tensiune, ncordare si disconfort determinata de agenti afectogeni cu semnificatie negativa, de frustrare sau reprimare a unor stari de motivatie, de dificultatea sau imposibilitatea rezolvarii unor probleme".
O alta definitie a stresului ar fi urmatoarea: "Orice situatie de viata care solicita mecanismul creeaza stres". (H. Selye, 1991).

M. Miclea (1997) vorbea de o "stare de tensiune acuta a organismului obligat sa-si mobilizeze defensele spre a face fata unei situatii amenintatoare".

Stresul nu mai este privit n lumina consecintelor sale somatice ci, n primul rnd ca o aparare a modului n care functioneaza psihicul n fata excitatiilor senzoriale si motrice initiate de acesta (J.B.Stora, 1999). Se considera ca stresul psihic are un caracter primar atunci cnd este rezultatul unei agresiuni receptionate n sfera psihicului si un caracter secundar cnd apare ca o reactie de nsotire sau de constientizare a unui stres biologic, fizic caruia i se acorda o semnificatie de amenintare. Un rol deosebit n aparitia si amploarea stresului psihic l au particularitatile cognitive, afective si volitionale ale individului, modelate de experienta sa de viata, ele conditioneaza raspunsul subiectului la un stresor psihic potential, caruia i se confera o semnificatie nociva, imaginara sau reala. Exista mari diferente interindividuale n reactiile la situatiile stresante. Vulnerabilitatea la stres se dovedeste o trasatura proprie anumitor indivizi n modul de a reactiona facil la o gama larga de agenti. Nimeni nu poate si trebuie sa evite stresul, el este viata nsasi si eliberarea de stres se face doar prin moarte. Fiecare om reactioneaza diferit la unul si acelasi stimul chiar n conditii identice de repetare, datorita unicitatii constructiei subiective, "Nu ceea ce ti se ntmpla este important, ci felul cum reactionezi" (H.Selye, 1991). O disputa familiara, care lasa rece pe un om, l poate afecta profund pe altul. Cariera profesionala, familia, ambitiile sau nevoile materiale, secopiii, propria sanatate sau frumusete sunt pentru unii eventuali factori de stres, iar pentru altii potentiali factori de satisfactie, stres, datorita alcatuirii. (I. Scortan, 1994, 18-19). Reactia la stres este subiectiva si depinde de evaluarea pe care persoana o face, conferind o anumita semnificatie interactiunii cu stresorul, ca si capacit&# 18218q1624s

259;tile de nfruntare a rezultatelor interactiunii (R.S. Lazarus, S. Folkman, 1987). Putem spune ca stresul are doua componente de baza (sau l putem aborda din doua puncte de vedere): Una se refera la situatia stresanta: agentii stresori, conditiile daunatoare, agresive, care asalteaza sau ameninta organismul, presiunile, constrngerile la care este supus individul. Cealalta se refera la starea de stres a organismului: suferinta, uzura lui, raspunsurile psihologice si fiziologice ale individului la actiunea agentilor stresori. Atunci cnd accentul este pus pe situatie, pe factorii provocatori, se are n vedere caracterul lor neobisnuit, neasteptat, agresiv, care ameninta bunastarea individului sau chiar numai conceptia ce o are despre sine. Un examen sau un concurs, o operatie chirurgicala iminenta pot exercita un efect stresant cu mult nainte de actiunea propriu-zisa. Actiunea violenta asupra organismului, socul emotional precum si alte situatii conflictuale - la serviciu, n familie/solicitari neprevazute exercitate n acelasi timp din mai multe directii si fiind persistente nelasnd ragazul necesar refacerii echilibrului psihic, fac ca rezistenta organismului sa fie subminata si vulnerabilitatea fata de agentii stresori sa creasca. Atunci cnd accentul cade pe starea organismului, pe reactiile acestuia la agentii stresori, se au n vedere de obicei raspunsurile emotionale "n exces", modificari ale reactivitatii, care se exprima vizibil n comportarea individului, n limbaj, n activitatea motorie, precum si n devierea diferitelor constante psihologice sau fiziologice. Atunci cnd mentinerea echilibrului necesita eforturi compensatoare deosebite, cnd solicitarile ating sau depasesc limitele resurselor adaptative, cnd integritatea organismului este amenintata, individul intra n stare de stres.

I.1.2. FAZELE STRESULUI

Stresul nu n mod neasteptat si nu pune stapnire pe oameni n felul unei ambuscade. El, de cnd apare si pna cnd atinge faza maxima, trece prin trei etape. 1. Faza de alarma. Aceasta faza constituie nstiintarea limpede despre prezenta unui agent stresor. Primele care apar sunt reactiile fiziologice, pentru a-l avertiza pe cel afectat ca trebuie sa se puna n garda. O data evaluata situatia persoana poate sa faca fata si sa rezolve n mod satisfacator problema, astfel ca adevaratul semnal de stres sa nu ajunga sa se materializeze.

Dar atunci cnd bariera stresanta depaseste puterile individului, el ia cunostinta de stresul existent si n acest fel se afla n starea de alarma. 2. Faza de rezistenta. Cnd stresul si extinde prezenta dincolo de faza de alarma, persoana intra n faza de rezistenta. Acum el risipeste mai multa energie, randamentul sau este foarte mic, el sufera din aceasta cauza si devine nelinistit gndindu-se la un posibil esec. Faza istovirii este etapa finala a stresului. Ea este caracterizata prin oboseala, neliniste si depresie, adesea putnd aparea separat sau mpreuna. (Dr. J. Melgosa, 2000). I.1.3. FORME ALE STRESULUI Stresul vietii, cum l numeste Selye, are patru variatii fundamentale (1991), dispuse pe doua dimensiuni: substresul rau sau distresul ,vs. stresul bun sau eustresul si suprastresul sau hiperstresul vs. substresul sau hipostresul. Acestea se raporteaza la un nivel de echilibru care sa balanseze ntre fortele distructive ale sub- sau suprastresului si care sa asigure ct mai mult eustres posibil, minimaliznd distresul. Distres - ul este denumit stresul negativ, distrugator si poate fi definit ca nesatisfacerea unor nevoi vitale, respectiv stimularea zonelor de neplacere ale sistemului limbic. Eustres - ul este stresul pozitiv, vitalizant si favorabil vietii. Se mai poate defini astfel: satisfacerea unor nevoi vitale, respectiv stimularea zonelor de placere ale sistemului limbic. Trebuie sa nvatam sa-l dozam cu grija pe cel dinti iar pe al doilea sa-l cautam n mod deliberat. Primul produce suferinta n viata noastra, al doilea bucurie. Primul boala, depresiuni, nsingurare si nevroze functionale de tot felul; al doilea: sanatate, multumire, fericire, chiar si stari extatice. (M. Miclea, 1997). Hiperstresul depaseste limitele adaptabilitatii ducnd la suprasolicitarea mecanismelor adaptative pna la epuizarea lor, n vreme ce hipostresul duce la o lipsa de auto-realizare manifestata prin imobilitate fizica, plictiseala si deprivare senzoriala. Se poate prezenta o sistematizare a stresului n: cumulativ (longitudinal), multiplu (transversal) sau independent. Efectele stresorilor sunt aditive si persistente chiar dupa ncetarea actiunii lor efective. Cumularea are loc att n ceea ce priveste stresorii periodici, ct si din cumularea diferitilor stresori independenti. Tranzitia sau schimbarea, ca si crizele vietii pot produce stres considerabil. Uneori o criza se dezvolta dintr-o serie ntreaga de evenimente mici, exterioare si interioare care se acumuleaza pna la un punct, de unde oamenii nu le mai pot face fata (I. B. Iamandescu, 1997). Se mai vorbeste si de stres post-traumatic, un exemplu fiind experientele de lupta si reactiile soldatilor n timpul razboiului. Efectele pot fi si de lunga durata. I.1.4. EFECTELE STRESULUI Efectele stresului se manifesta n mai multe directii : a) Aria cognitiva (gnduri si idei) dificultate mintala de a ramne concentrat pentru o activitate grea; pierderea frecventa a atentiei;

3.

scaderea puterii de memorare att pe termen scurt, ct si pe termen lung;

problemele care reclama o reactie imediata si spontana se rezolva ntr-un mod neprevazut;

orice problema care reclama gndire logica are tendinta sa fie solutionata cu un numar mare de greseli; mintea este incapabila de o analiza adecvata si sa evalueze cu precizie o situatie prezenta si cu att mai mult o situatie viitoare; modul de gndire nu urmeaza directii logice si coerente n cadrul unui sistem ordonat, ci este dezorganizat; b) Aria emotiva (sentimente si emotii) dificultate de a se mentine relaxat din punct de vedere fizic si emotiv; pe lnga problemele fizice reale, se ncepe a se banui noi boli;

cresterea nerabdarii, intolerantei si a autoritarismului si lipsa de consideratie pentru ceilalti;

principiile morale sau etice care conduc viata cuiva devin mai lejere si scade puterea de autocontrol; cresterea descurajarii si scaderea dorintei de viata; simtaminte de incapacitate si inferioritate;

c) Aria comportamentala (atitudini si comportamente) incapacitatea de a se adresa verbal unui grup de persoane ntr-o forma satisfacatoare, blbiala, scaderea cursivitatii vorbirii; pierderea entuziasmului pentru activitatile preferate, la fel ca pentru hobby-uri sau pentru distractiile recreative favorite; absente de la serviciu sau de la scoala; cresterea consumului de alcool, tutun, cafea si alte droguri; nivelul de energie disponibil este fluctuant de la o zi la alta, cu tendinta de scadere; factorii care protejeaza somnul se degradeaza. n general, nivelul insomniei creste, ajungnd la nivele extreme; cresterea tendintei de suspectare. Tendinta de a-i nvinovati pe altii si a pune responsabilitatea greselilor asupra altora;

apar ticuri si reactii stranii, care nu sunt caracteristice celui n cauza; se manifesta gnduri de sinucidere si inclusiv tendinta de a le pune n practica. (Dr. J. Melgosa, 2000).

I.1.5. CAUZELE STRESULUI

O analiza a stresului arata ca exista doua surse care l produc, n primul rnd, agentii stresori provin din mprejurari exterioare ca: mediu, loc de munca, familie sau scoala acestia i putem numi factori externi care influenteaza stresul. n al doilea rnd, noi nsine putem produce stres. Felul cum fiecare cauta sa-si solutioneze problemele, personalitatea proprie, temperamentul sau nivelul autocontrolului pot fi factori de stres. Gradul de sanatate fizica si mintala pe care l avem influenteaza cantitatea de stres pe care o suportam - acestia pot fi factori interni ai stresului. Astfel, originea stresului poate fi considerata externa sau interna. Atunci cnd agentii externi sau de mediu sunt excesiv de puternici, pna si persoane care au o mare capacitate de aparare pot fi stresate. Cnd cineva este foarte fragil din punct de vedere psihic, chiar si cei mai simpli agenti stresori i afecteaza n mod considerabil.

I.1.5.1 Factori externi care influenteaza nivelul de stres

a) Experiente traumatice
Acestea pot fi catastrofe naturale (cutremure, uragane, inundatii), sau umane (razboaie, accidente, dezastre nucleare, agresiuni, violuri), toate aduc o cantitate considerabila de stres att n timpul ntmplarii, ct si dupa ea. b) Evenimente stresante (de viata)

De - a lungul vietii, ne ntlnim cu ntmplari care pot fi considerate n mod deosebit ncarcate de stres. Moartea unei fiinte apropiate, divortul, casatoria, graviditatea, reclama schimbari nsemnate n modul de viata al persoanei si pot constitui situatii stresante. Altele,

fara a fi traumatizante, au o intensitate suficienta pentru a putea tulbura echilibrul nostru vital. Chiar daca ntmplarile negative sunt cele ce aduc cu sine un nivel mare de stres, multe evenimente favorabile, ca de exemplu a trece pe un post de lucru mai bun si mai bine platit dect cel dinainte, de asemenea constituie o sursa de stres. c) Necazuri zilnice
Cuvintele urte adresate de colegul de serviciu sau de sef, sau aparatul care se strica cnd l folosim, sau autobuzul care porneste din statie tocmai cnd soseam n fuga si ne face sa ntrziem, etc. toate sunt exemple de mici necazuri care pot tensiona viata facnd-o dificila. Daca aceste ntmplari nensemnate se ntlnesc totusi din abundenta n viata unei persoane, si aceasta permite ca ele sa o afecteze, poate ajunge atunci ntr-o situatie de stres intolerabila, la fel de dezastruoasa cu cea motivata de un agent stresor de mare marime. (Dr. J. Melgosa, 2000) d) Stresul ocupational

Reprezinta stresul generat de situatia de munca. Muncile cu mare responsabilitate, cu risc nalt, activitatile care suprasolicita sau subsolicita disponibilitatile subiectului genereaza stres. Desfasurata n conditii favorabile munca este un factor antistres. n conditiile n care ea pericliteaza integritatea psihofizica a persoanei, devine o cauza a stresului. (R. Floru, 1974) e) Mediul nconjurator si social Tot ce ne nconjoara din punct de vedere fizic contribuie, ntr-o mare masura sau mai mica, la stres. O ambianta interioara curata, ordonata, spatioasa, linistita si cu temperatura ideala constituie un pas important n evitarea stresului. O ambianta exterioara cu aer curat, vegetatie frumoasa, zgomot minim este un pas nainte catre relaxare. f) Caldura

Caldura poate sta si ea la originea unor reactii de intoleranta, caracterizate, ntre altele, de greturi, parestezii si uneori pierderea cunostintei. Paralel, apar importante variatii hormonale care exprima reactia de stres nespecifica. Din nefericire, locuitorul de categorie mijlocie a planetei Terra se vede obligat sa traiasca n nghesuiala, ntr-un mediu contaminat (aer, apa, alimente), cu resurse sarace si un nivel sonor adesea insuportabil. g) Zgomotul

Zgomotul este un important agent stresant potential. El este responsabil de diverse tulburari chiar si n afara sferei auditive. Zgomotul este un sunet "inoportun" care jeneaza. Conteaza nu numai intensitatea sa, ci si natura zgomotului, contextul n care se produce si personalitatea celui care l sufera. Datorita zgomotului, la nivelul functiilor superioare, n afara de tulburarile de memorie si atentie observate n momentul n care o sarcina este efectuata ntr-o situatie zgomotoasa, exista efecte ntrziate, posterioare expunerii la stresor. Le putem numi post-efecte. Printre post-efectele strsorilor (a zgomotului) enumeram: scaderea tolerantei la frustrare, a acuratetii lecturii, cresterea timpului de reactie, a agresivitatii si a tensiunii arteriale. Stimulii impredictibili sau necontrolabili solicita mai multa atentie pentru monitorizarea lor, genereaza "oboseala" cognitiva care duce la performante ulterioare scazute. (J. Pastel, 1998) h) nghesuiala

nghesuiala este un factor stresor n cel mai nalt grad. Cu toate ca spatiul vital si personal poate varia de la o cultura la alta, totusi exista o limita minima indispensabila.

i)

Spatiul vital

Lipsa de spatiu vital are tendinta sa genereze stresul. Att oamenii ct si animalele au nevoie de un spatiu sau un teritoriu unde sa-si desfasoare functiile lor vitale. Pentru fiintele umane, OMS (Organizatia Mondiala a Sanatatii) stabileste un minim de 16 m de persoana. nsa de multe ori se ncalca aceasta recomandare, nu doar n tarile sarace, ci si n metropole ale tarilor industrializate. J) Spatiul personal n legaturile sociale dintre oameni, se mentine o distanta fizica limitata, care este numit spatiul personal. Depinznd de cultura si de gradul de relatie ntre persoane, spatiul personal este variabil. Este vorba de un fel de protectie invizibila, care ofera siguranta. Nesocotirea acestui spatiu personal presupune o instalare imediata a stresului. (Dr. J. Melgosa, 2000) I.1.5.2. Factori interni care influenteaza nivelul de stres Diversitatea motivatiilor si scopurilor umane nu poate fi n ntregime realizata, n acelasi timp, la acest nivel optim. Orice nerealizare de scop, chiar si minora, produce o frustrare care genereaza fenomene de compensare. Efortul acesta de compensare sau redresare consuma energie psihica (daca este un proces constient), fizica sau psihosomatica (daca se petrece la nivel subconstient), (R.S. Lazarus, 1991) Teoriile cognitive ale emotiei vorbesc despre trei tipuri de reactii ale omului la orice amenintare a armoniei si echilibrului sau interior: frica, rusinea, vina. Frica, rusinea, vina trezite de comentariile celor din jur, sau de comentariile proprii, sau uneori depasite rapid, dar alteori persista ct persista si amenintarea. De fiecare data cnd avem de ales ntre doua sau mai multe optiuni, se naste o anumita tensiune, o cantitate de stres mai mare sau mai mica. n realitate, stresul nu depinde doar de faptul ca optiunile sunt atractive sau neplacute, ci n mod deosebit de asemanarea dintre ele si de greutatea alegerii. Urmarind calitatea negativa sau pozitiva a stimulilor care provoaca tensiune, ntlnim patru feluri de conflicte atunci cnd trebuie sa alegem: 1) Conflicte de tipul evitare-evitare Prezenta a doua situatii care sunt socotite ca negative supune persoana unui conflict n care cauta sa le evite pe amndoua. Totusi n cea mai mare parte dintre cazuri, trebuie sa opteze pentru una dintre situatii, presupusa ca fiind cea mai pagubitoare. 2) Conflicte de tipul atractie-atractie Exista si asemenea situatii n care se observa conflicte de atractie n care este greu sa se hotarasca. 3) Conflicte de tipul atractie-evitare Conflicte de acest fel se petrec n prezenta unui motiv care este n acelasi timp si negativ si pozitiv. Aceste motive sunt denumite ambivalente. 4) Conflicte de tipul dubla atractie-evitare

Este vorba de un conflict care apare ca rezultat al existentei a doua motive, fiecare avnd un component pozitiv si altul negativ totodata. Este interesant de observat ca acest conflict este cu att mai ascutit, cu ct mai apropiate sunt valorile celor doua optiuni, aceasta asemanare facnd multe persoane sa zaboveasca n luarea unei hotarri si sa sufere un stres puternic. Graba, neputinta de a prevedea, ca si lipsa de control asupra evenimentelor sunt alte cauze ale stresului. Nesiguranta. Neputinta de a prevedea este un alt factor al stresului si este legat n mod invariabil de neliniste. Fiinta umana are o capacitate mai mare de a nfrunta stresul atunci cnd agentul stresor este nsotit de siguranta sau cnd cineva este capabil sa-l identifice si mai ales sa cunoasca momentul sosirii lui.

Eu nsumi ca sursa a stresului. Schimbarea atitudinii personale naintea situatiilor tensionate poate fi cea mai usoara cale de rezolvare. Personalitate si stres. n functie de felul lor de a fi si de stilul de viata oamenii reactioneaza diferit la stres. Cardiologii Meyer Friedman si Ray Rosenman au facut deosebirea ntre doua feluri de personalitati: una de tip A si una de tip B spunnd ca persoanele care fac parte din tipul A sunt mai predispuse la stres si mbolnaviri coronariene; cele care fac parte din tipul B sunt mai putin predispuse la stres si au mai putine riscuri cardiace. Persoanele cu personalitate de tip A sunt n general agresive, irascibile si fara rabdare, caracterizate printr-o puternica tendinta spre competitie si criza continua de timp. Persoanele cu personalitate de tip B sunt caracterizate ca fiind calme, ordonate si raspund mai putin la stres, sunt mai putin frenetice, manifesta ostilitate scazuta. (P. Miut, 2001) Exista si o gama de tipuri intermediare sau cu caracteristici ncrucisate. Totusi avnd aceasta clasificare putem sti de ce parte se nclina fiecare. I.2. ANXIETATEA - STARE DETERMINAT DE PROCESUL DE ASIMILARE AL LIMBAJULUI LA ELEVII CU CES sI ELEVII FR CES I.2.1. NOIUNEA DE ANXIETATE Anxietatea a fost definita ca o "teama fara obiect aparent". Ea poate fi privita ca o traire penibila a unui pericol iminent si nedefinit, o stare de asteptare penibila, de tensiune afectiva continua. Anxietatea ar fi o stare afectiva negativa aparte, legata de disconfortul creat de instalarea unei stari de motivatie. n perspectiva unei semnificatii informationale, anxietatea se situeaza printre manifestarile "sindromului de agresiune informationala", subiectul fiind dezorientat de marea cantitate de informatii care l asalteaza. (I. Mitrofan, 1999) Este necesar sa diferentiem notiunea de anxietate de celelalte notiuni nrudite: neliniste, frica, angoasa. Definirea acestor stari se poate face n raport cu obiectul lor - pericolul. Unii considera nelinistea, anxietatea si angoasa ca fiind trei aspecte ale aceleasi stari. Multi autori tind sa puna un semn de egalitate ntre anxietate si angoasa, pe care le considera doua aspecte ale aceleiasi stari, prima pe versantul psihologic, cea de a doua pe cel somatic. Angoasa ar fi reprezentata de tulburarile fizice care nsotesc anxietatea, o anxietate localizata pe un organ. Anxietatea se deosebeste de frica obisnuita si de sentimentul de insecuritate prin aceea ca ultimele doua stari emotionale sunt rezultatul unor amenintari la adresa existentei fizice netulburate ale individului, frica fiind urmarea unui pericol actual, iar sentimentul de insecuritate urmarea unui pericol anticipat. Anxietatea rezulta dintr-o amenintare a respectului de sine, fie actuala, fie anticipata. I.2.2. FORME ALE ANXIETII I.2.2.1. Anxietatea normala Toate fiintele sunt predispuse la ceea ce se numeste anxietate normala. Majoritatea riscurilor asumate n scoala, n afaceri, n familie aduc cu ele grade diferite de amenintare cu esecul, daune respectului de sine, astfel nct tind sa genereze un anumit grad de anxietate. Sentimentul culpabilitatii asociat cu anticiparea delictului poate genera anxietatea. Anxietatea ia nastere si n perioadele de tranzitie ale dezvoltarii personalitatii. n fiecare situatie din cele de mai sus anxietatea este provocata de o amenintare obiectiva la adresa respectului de sine. n unele cazuri amenintarea si are originea n exterior, n alte cazuri si are originea n interiorul persoanei putnd veni de la impulsurile agresive sau din constiinta individului cu privire la valoarea unora dintre scrupulele sale morale. Faptul important n aceste cazuri este ca amenintarea este obiectiv capabila sa dauneze sentimentului demnitarii personale a indivizilor normali. Anxietatea normala poate fi clasificata astfel: a) Anxietatea nainte de schimbare

Apare, de exemplu, naintea unui examen ce trebuie sustinut, naintea unui concurs. De la un demers suparator la reactia provocata de repulsie, de boala, de investigatiile medicale, de o amenintare morala (dificultati conjugale, teama unei rupturi), nelinistea se ncarca de caracteristici fiziologice si psihologice noi: agitatie sau descurajare, transpiratii, cnd "ideea" schimbarii ce urmeaza sa vina invadeaza spiritul n timpul zilei, naste fantasme n timpul somnului. Astfel devine mai greu sa-ti organizezi ideile, sa abordezi cu claritate problema, de unde impresia ca esti depasit, ca esti subminat de o dificultate pe care anxietatea o tulbura si o dramatizeaza.

Dinamica anxietatii angajeaza adesea reactii n lant, foarte zgomotoase (furie, crize de plns), ori abia perceptibile (lacrimari, voce stinsa). Dereglare fundamentala a emotivitatii n fata perspectivei unei schimbari, anxietatea se rasfrnge asupra activitatii. Activitatea anxioasa se nscrie ntr-o cauzalitate circulara: esti anxios si actionezi gresit; actionezi gresit si devii mai anxios. b) Anxietatea dupa schimbare

Fie ca este vorba de schimbarea locuintei, de un nou loc de munca, de o noua situatie familiala, de o ncercare oarecare, personalitatile anxioase se arata ca atare mai putin dupa dect nainte. S-au temut de schimbarea anuntata mai mult dect o resping o data mplinita. O modificare suficient de lenta a statutului si a rolului nu provoaca accese de anxietate, fiindca obisnuintele pot astfel sa urmeze mersul schimbarii. Daca se constituie suficient de repede, ele devin niste ancore n marea noutatii. Cel n cauza face fata situatiei mai usor dect prevazuse. Totusi, dupa o actiune anxietatea reia adesea cuvntul si chiar se instaleaza uneori n prim planul scenei. Exemplu: dupa o vizita si pun ntrebarea "numai de n-as fi facut o gafa?"; dupa o conversatie: "numai sa nu-l fi suparat". Un anxios care ar primi asigurari ca nimic nu se va mai transforma, ar nceta numaidect sa fie anxios. c) Anxietatea scolara

Anxietatea scolara explica o serie de insuccese, de care nu sunt raspunzatoare nici deficitul de inteligenta nici lipsa de interes a elevului. Insuccesul scolar tine de multe ori de o inadaptare anxioasa la cerintele scolii. scoala presupune obligatia de a modifica mereu, de a abandona ce tocmai s-a nvatat pentru a nvata iarasi altceva. Aceste inovatii succesive si dificile sunt insecurizante: problema necunoscuta, ntrebarea neprevazuta, interpelarea brusca a dascalului, chemarea la tabla sunt pentru unii anxiogene. La acestea se mai adauga alarmele repetate n fata profesorilor necunoscuti, a cerintelor greu de nteles. scoala nu este singura responsabila de acestea. Anxietatea scolara se resimte si datorita scolii, dar se ntlneste destul de des si exigentelor familiare. La iesirea din scoala el trebuie sa dea raport si parintilor. Anxietatea elevului se constituie din trei elemente: tendinta anxioasa, anxietatea familiei, anxietatea profesorilor. Daca climatul clasei nu este linistitor si antrenant, calmul familiar nu-l odihneste pe copil de exigenta scolara, aceasta din urma devine un factor frecvent de inadaptare, personalitatea brutalizata refuznd, constient sau inconstient sa mobilizeze inteligenta. I.2.2.2. Anxietatea nevrotica Se caracterizeaza prin aparenta lipsa a factorilor situationali reactivi, nsa exista o ntreaga problematica adaptativa si interpersonala, neclara pentru subiect. n cazul anxietatii nevrotice amenintarea fundamentala a respectului de sine nu se afla n afara acestui sentiment, ci se gaseste n deteriorarea severa a respectului de sine. Persoana care sufera de anxietate nevrotica reactioneaza n mod vizibil exagerat prin frica la o amenintare pe care o percepe. Acest raspuns este nsa o reactie exagerata numai cnd este raportat la sursa aparenta sau obiectiva a amenintarii la adresa sentimentului demnitatii personale; nu este o suprareactie daca o judecam n raport cu sursa majora de amenintare la adresa respectului se sine, care se afla n interiorul respectului de sine nsusi. Aceasta anxietate nevrotica difera de cea normala prin durata si intensitate. O alta clasificare ar fi urmatoarea: anxietatea primara "fara cauza aparenta", nevrotica sau psihotica endogena, si cea secundara, reactiva fata de stres, adaptativa sau ca simptom de acompaniament ntr-o multime de afectiuni somatice. (N. Roberts, B.Vargo, H. Ferguson, 1989) I.2.3. INFLUENA ANXIETII ASUPRA PROCESULUI DE NVARE Concluziile cercetatorilor cu privire la relatia dintre anxietate si randamentul scolar merg n paralel cu concluziile trase anterior cu privire la relatia dintre nivelul de motivatie si nvatare. Att anxietatea ct si motivatia include stari ale impulsului care tind sa energizeze procesul nvatarii. S-a constatat ca att anxietatea normala ct si cea nevrotica, faciliteaza nvatarea mecanica si tipurile mai putin dificile de nvatare receptiva constienta, avnd nsa o influenta inhibitoare asupra temelor complexe, mai dependente de priceperea de a improviza dect de perseverenta. Reactiile elevului "suprasolicitat" n acest fel sunt interesante si pot fi observate de obicei n multe clase, sau pot fi verificate prin experienta personala. Anxietatea elevului poate determina devierea atentiei sale de la problema de

rezolvat la cauza anxietatii pe care o traieste, adica a sentimentelor sale de inacceptabilitate. Individul este nsa constrns sa rezolve problema si el poate recurge la o solutie "salvatoare", fie cautnd n repertoriul sau o rezolvare plauzibila, fie simplificnd problema prin ignorarea informatiei esentiale, n cazul unei solicitari extreme elevul poate " ngheta" mintal, dnd raspunsuri repetitive, lipsite de valoare adaptativa. Alte studii au demonstrat ca anxietatea poate intensifica nvatarea sarcinilor complexe n cazul n care acestea nu ameninta n mod serios respectul de sine, adica atunci cnd nu sunt peste masura de neobisnuite sau de importante atunci cnd anxietatea este moderata; sau cnd cel care nvata dispune de mecanisme eficiente de contractare a anxietatii. Cercetarile recente de psihologie si psihiatrie infantila au favorizat investigarea variabilelor de mediu familial si scolar al copiilor anxiosi si dezvoltarea studiilor longitudinale. Astfel, Nick Ialongo si colab. (1994) au dezvolatat un studiu de epidemiologie pe un grup de 1197 ,copii din clasa I si a constatat ca simptomele de anxietate raportate de catre copii erau stabile pe o perioada de patru luni. Starea de anxietate a fost n mod semnificativ asociata cu rezultatele scolare mai slabe. Astfel, copiii care au obtinut scoruri ridicate de anxietate au fost de 7,7 si 2,4 ori mai predispusi a se clasifica printre elevii cu rezultate slabe la nvatatura. Acesti copii au fost studiati pe o perioada de patru ani si jumatate iar cercetatorii au ajuns la concluzia ca manifestarile de anxietate n clasa I prevedeau n mod semnificativ aparitia acestor manifestari n clasa a V- a, iar acei copii (anxiosi) se ncadrau cu predilectie n grupul celor cu rezultate mai slabe la nvatatura. Nick Ialongo si colaboratorii sai (1995) de la Universitatea John Hopkins din Londra, n colaborare cu Departamentul de Studii ale Familiei si Individului de la Universitatea de Stat din Pennsylvania, au dezvoltat un alt studiu longitudinal pe un lot de 684 de copii din 19 scoli primare. scolile au fost selectate din cinci arii sociodemografice din estul zonei Baltimore. Acesti copii initial au fost recrutati pentru a participa n doua programe de interventie preventiva care aveau ca scop nvatarea timpurie si agresivitatea. Nu au fost cuprinse n studiu clase de nvatamnt special si nici clase de copii supradotati, deoarece programul preventiv se adresa elevilor din nvatamntul de masa. Cele cinci arii geografice n care se situau scolile erau diferite din punct de vedere etnic, al tipului conditiilor de locuit, structurii familiale, veniturilor, somajului, criminalitatii, suicidului si al ratei abandonului scolar. Analiza logistica de regresie a identificat masura n care fiecare copil, situat la nivelul III a simptomelor identificate toamna n nvatamntul primar, era mai predispus dect altii sa dezvolte simptome anxioase la nivel de gimnaziu (anxietatea fiind autoevaluata primavara). S-a constatat, n primul pas al analizei datelor, ca anxietatea depinde de aria geografica, de scorurile copiilor la achizitiile scolare si de cotele identificate de profesori (la concentrarea atentiei, simptomele agresivitatii si timiditatii, gradul de integrare scolara), n al doilea pas de analiza s-a luat n calcul anxietatea timpurie, adica la elevii din nvatamntul primar. Aceasta s-a dovedit a fi un bun predictor al simptomelor anxioase depistate la acesti copii n gimnaziu. Copiii cu cote ridicate de anxietate n nvatamntul primar erau aproape de doua ori mai predispusi dect alti copii la a fi nalt anxiosi la nivel de gimnaziu. S-a luat n considerare si variabila sex si aria geografica n analiza de regresie. S-au pus n relatie principalii indicatori ai adaptarii functionale n perioada gimnaziului cu indicatorii timpurii ai adaptarii functionale nu a fost gasit ca avnd un aport semnificativ la anxietatea elevilor de gimnaziu. O relatie semnificativa a fost identificata ntre functionarea adaptativa n gimnaziu (rezultate scolare) si prezenta simptomelor anxioase ale acestor copii, n cazul fetelor performanta academica a fost un bun predictor privind nivelul anxietatii: fetele cu rezultate scolare slabe n gimnaziu au fost mult mai predispuse la a dezvolta cote superioare de anxietate. Studiul a avut drept scop relationarea rezultatelor obtinute de echipa condusa de Nick Ialongo si colab. (1995) pentru examinarea valorii prognostice a simptomelor anxioase timpurii. Copiii cu simptome timpurii ale anxietatii pareau sa aiba o valoare prognostica modesta n raport cu nivelele ulterioare ale anxietatii. Att pentru baieti, ct si pentru fete, simptomele anxioase timpurii contribuie semnificativ la functionarea adaptativa n gimnaziu, n termenii rezultatelor la nvatatura. O posibila explicatie a relatiei dintre cele doua aspecte este data de problemele de concentrare care caracterizeaza tulburarile anxioase si sindroamele si ce pot conduce la probleme complexe n plan academic. Astfel, copiii anxiosi pot evita angajarea n sarcini scolare noi sau pot avea lipsuri n dezvoltarea abilitatilor scolare care le sunt necesare pentru a se putea implica n alte sarcini cognitive mai dificile. La acesti copii, n schimb, creste riscul pentru viitoarele dificultati academice, concomitent cu diminuarea stimei de sine si a autoeficientei. n ceea ce priveste legatura dintre nivelul stresului si nivelul de anxietate s-au efectuat anumite studii pe populatia scolara care au relevat corelatii semnificative, la fel ca ntre stresul scolar si rezultatele scolare (S. Nut, 2003). Asadar, cresterea stresului scolar este n relatie directa att cu nivelul anxietatii copilului, ct si cu rezultatele scolare scazute ale acestuia si aparitia reactiilor depresive. I.3. LIMBAJUL - ARIA DE MANIFESTARE sI DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES sI ELEVII FR CES

I.3.1. NOIUNEA DE LIMBAJ Limbaj, sistem si activitate de comunicare cu ajutorul limbii. F. de Saussure a facut distinctia dintre limba si limbaj pentru a depasi caracterul abstract al lingvisticii (ce studia limba n sine, mai mult lexical si sintactic, asemenea unei geometrii teoretice) si pentru a sublinia - totodata realitatea activa a limbii sub forma limbajului ca fenomen psihologic. A. Ombredane (1933 si 1952) identifica functiile limbajului cu utilizarile sale si le pune ntr-o ierarhie de la primitiv si spontan catre elaborat si voluntar. Acest autor distinge la limbaj, cinci utilizari sau functii: a) functia afectiva a limbajului consta n exprimarea spontana sau semideliberata a emotiilor si impulsurilor;

b)

functia ludica sau de joc apare timpuriu la copil, care ncearca stari de satisfactie prin repetitii ritmate, ajustari si confruntari fonetice, combinatii de efect; utilizarea practica a limbajului este menita sa declanseze, sa faciliteze si sa conduca actiunea colectiva prin colaborare sau rivalitate. utilizarea reprezentativa este conceputa ca purtnd asupra desemnarii a ceea ce este absent, fiind n raport invers cu limbajul narativ si evocator ca si expunerile didactice elementare; e) functia dialectica.

c)

d)

I.3.2. PERSPECTIVELE LIMBAJULUI I.3.2.1. Perspectiva psihologica a limbajului Greu de "aranjat" n termenii unei definitii logice, limbajul este definit, de obicei functional, de majoritatea psihologilor ca "un proces individual de folosire subiectiva si personala a sistemului limbii, n general, de catre fiecare individ". Limbajul este ntr-adevar un fenomen psihic "la purtator", aflat "la ndemna" si activizat pulsativ, n rafale; cnd este cazul individul comite fapte lingvistice individuale, n maniera sa specifica. Aceste fapte lingvistice individuale produse sistematic si simptomatologic, n cadrul unui veritabil comportament verbal personal la care accede individul, sunt de fapt, ocaziile pentru vorbitor de a se manifesta, pentru ascultator de a se relationa, pentru un observator extern de a aprecia performantial limbajul vorbitorului. Limbajul este alimentat de vocabular (lexic), modelat de structurile gramaticale (morfo - sintactice) si nuantat operational de generalizarile fonetice, topice si stilistice ale unei limbi, ceea ce da prilejul n plus pentru asimilarea, productia si consumul de limbaj, la un nivel strict personal. Exista variatii interindividuale mari, chiar pentru utilizatorii aceleiasi limbi materne, n privinta volumului asimilat, a recurgerii la paradigme combinatorice, a conceperii si constructiei mesajului contextual, n respectarea regulilor fonetice etalon (ortoepie), a celor ortografice (ortografie). I.3.2.2. Perspectiva fiziologica a limbajului Limbajul - fenomen specific uman, este deosebit de complex, presupunnd concertarea si articularea functionala a numeroase organe, sisteme, aparate, o fiziologie coordonata succesiv dar si simultan. ntr-o abordare exhaustiva a fiziologiei limbajului curent, deja asimilat, trebuie avuta n vedere fiziologia activizarii controlate a aparatului fonoarticulator (verbo-motor), cu diversele lui elemente componente, dupa cum trebuie considerata si fiziologia analizatorului auditiv, n mod necesar implicat n actul vorbirii. Nu trebuie neglijate nici fonatia si energizarea ca atare a limbajului, fapt ce include - de la sine - aparatul respirator, ntr-o ipostaza adaptativa si functionala sui-generis. Dispozitivul fiziologic al vorbirii este, de fapt, de natura psiho-fiziologica, att n geneza ct si n functionarea sa curenta, ramificndu-se amplu n organismul si-n psihismul individului. Att pentru emisia, ct si pentru productia limbajului, organul central, hotartor, ramne creierul, cu zonele lui specializate, practic necesar si suficient prin el nsusi, pentru vorbire, cu conditia integralitatii si normalitatii sale. Viata probeaza ca un cortex normal poate facilita nvatarea vorbirii, chiar si la surzii din nastere, sau nsusirea scrierii, n esenta, chiar si la indivizii fara mini, caci pentru recurgerea functionala la limba a individului, encefalul, implica adaptativ alte parti ale corpului dect cele mai indicate, sau alti traductori (analizatori) dect cei specifici.

I.3.3. TULBURRILE DE LIMBAJ I.3.3.1 Conceptul de tulburare de limbaj Disfunctiile n recurgerea la limba, n utilizarea curenta a limbajului sunt o trista realitate, n cazul multor persoane, realitate ce mbraca o mare diversitate de forme si grade de deficienta comunicationala, att n plan oral, ct si grafic (scris - citit). De la usoare denaturari, pna la absenta generalizata a capacitatii de a comunica, disfunctiile de limbaj sunt divers apreciate si clasificate, fara o aliniere si o standardizare conceptuala si terminologica depline, chiar daca acestea se manifesta ca tendinte actuale. Astfel, circula, n paralel sau alternativ, sintagme ca dificultati, deficiente, disfunctii, tulburari, imperfectiuni, defecte, afectiuni, handicapuri de vorbire, de limbaj, de comunicare, fara conotatii bine precizate, devenind uneori concurentiale, contradictorii chiar. Cum precizarea termenilor este ntotdeauna necesara, vom face urmatoarele precizari: disfunctiile n planul comunicarii lingvistice globale sunt clasificabile n: imperfectiuni - relative la copilul mic aflat n plin proces de asimilare a limbii si formare a limbajului;

defecte - imperfectiuni cronicizate, prezervate prin obisnuinte gresite, comod prelungite, sau prin insuficienta stimulare si corectare din partea anturajului, cu prelungirea lor n vrsta adulta; tulburari - disfunctii cu o etiologie semnificativa, fixate si rezistente, nedisparnd de la sine si crend probleme n comunicare si chiar impact disconfortabil si frustrant n personalitatea individului, necesitnd imperativ o terapie corectiva.

indiferent de tipul lor (imperfectiuni, defecte, tulburari) toate aceste disfunctii se vor raporta la limbaj pe ansamblu si nu doar la vorbire, ceea ce ar exclude nepermis tulburarile sau defectele cu reflex n planul grafiei (scris - citit). Sintagma integratoare "tulburari de limbaj" permite cu usurinta distinctia subordonata ntre: tulburari de limbaj oral (tulburari de vorbire); tulburari de limbaj grafic (tulburari de scris - citit).

este inadmisibil identificarea, sinonimia, practicata uneori ntre imperfectiuni, defecte si mai ales, tulburari de limbaj pe de o parte si "logopatii", pe de alta parte (ca boli ale limbajului, vorbirii), pentru simplu motiv ca aspectul patologic nu se regaseste dect uneori, n anumite situatii, la tulburarile de limbaj si n nici un caz ntre defectele sau imperfectiunile de vorbire. Multe dintre tulburarile de limbaj chiar sunt de etiologie socioculturala, socio-educativa, aberant-formativa, neavnd nimic comun cu morbogenia n sensul ei propriu, medical. I.3.3.2. Clasificarea tulburarilor de limbaj

O taxonomie a numeroaselor tipuri si grade de tulburari de limbaj este deosebit de necesara, att din considerente teoretice, ct mai ales, din ratiuni practic - aplicative, acestea permitnd o diagnosticare precisa a cazului, o ncadrare adecvata n categoria tulburarilor de limbaj aferenta si o abordare terapeutica adecvata a unei tulburari de limbaj identificata corect, factual si etiologic, simptomatic si evolutiv. Treptat, tentativele de clasificare a tulburarilor de limbaj au presupus recurgerea la noi si diverse criterii, fiecare operational, n felul sau: criteriul etiologic; criteriul simptomatologic; criteriul anatomo-fiziologic;

criteriul lingvistic (fonetico-fonologic);

criteriul temporal; criteriul psihologic.

Criteriile bazate pe simptomatologie (manifestarea observabila a tulburarii de limbaj), criteriile anatomo-fiziologice (configuratia diforma a structurii, morfologiei vizibile a organelor implicate n vorbire) sau criteriile lingvistice (raportarea concreta la fonemele afectate). Tulburarile de limbaj se pot clasifica n urmatoarele sase mari categorii: A. Tulburari de articulatie (pronuntie): B. dislaliile rinolaliile dizartriile

Tulburari de limbaj scris - citit: dislexiile alexiile disgrafiile agrafiile

C.

Tulburari de ritm si fluenta: blbiala logonevroza tahilalia bradilalia altongia

D.

tulburari pe baza de koree. Tulburari de voce (fonatii): disfoniile, afoniile fonasteniile

microfonia, macrofonia mutatia patologica a vocii E. Tulburari polimorfe: alaliile afaziile

F.

Tulburari de dezvoltare generala a limbajului:

sindromul de ntrziere (nedezvoltare) a vorbirii; mutism psihogen (electiv/voluntar); autismul global. II. METODOLOGIA CERCETRII II. 1. IPOTEZELE CERCETRII A1. Ipoteza experimentala nr. 1

Exista diferente semnificative n ceea ce priveste nivelul stresului si anxietatii ntre elevii cu CES integrati n scolile de masa si elevii din scolile de masa. Exista, de asemenea, o legatura semnificativa ntre nivelul de stres si starea de anxietate a elevilor cu privire la asimilarea limbajului. A2. Ipoteza nula (Ho) Legatura ntre stres, anxietate si asimilarea limbajului, precum si diferentele existente ntre elevii cu CES integrati n scolile de masa si elevii din scolile de masa se datoreaza hazardului. B1. Ipoteza experimentala nr.2 Exista o legatura puternic semnificativa ntre nivelul stresului si anxietatii si asimilarea limbajului a elevilor cu CES integrati n scoala de masa comparativ cu elevii din scolile de masa. B2. Ipoteza nula II.2. OBIECTIVELE CERCETRII Cercetarea prezenta si propune realizarea urmatoarelor obiective: 1. sa identifice nivelul stresului si anxietatii la elevii integrati n scolile de masa comparativ cu elevii cu CES integrati n scolile de masa; sa identifice legaturile existente ntre nivelul stresului, nivelul de anxietate si asimilarea limbajului la elevii integrati n scoli de masa si elevii cu CES; sa identifice gradul n care presiunile scolare influenteaza nivelul stresului, anxietatii si asimilarea limbajului la elevii cu CES integrati n scolile de masa si elevii din scolile de masa. II.3. DESIGNUL CERCETRII Tabel nr.1: Design corelational de baza

2.

3.

Statut scolar Etapa de vrsta

Elevi cu CES integrati n scolile de masa

Elevi din cadrul scolilor de masa

8 - 11 ani

30 subiecti

30 subiecti

Variabilele cercetarii I. Variabila independenta (eticheta, clasificatorie): statut scolar:

elevi cu CES integrati n scolile de masa elevi din cadrul scolilor de masa grupa de vrsta:

elevi cu vrsta cuprinsa ntre 8 - 11 ani (scolaritatea mica) II. Variabilele dependente Asimilarea limbajului III. Anxietatea Stresul

PREZENTAREA EsANTIONULUI

Esantionul luat n studiu n cadrul acestei lucrari cuprinde un numar de 60 de subiecti, subiectii participanti la studiu au fost selectati n functie de doua variabile eticheta (independente) - statut scolar si grupa de vrsta realizndu-se astfel doua esantioane independente: Esantionul 1 cuprinde 30 de elevi cu CES integrati n scolile de masa cu vrsta cuprinsa ntre 8 - 11 ani; Esantionul 2 cuprinde 30 de elevi din scolile de masa cu vrsta cuprinsa ntre 8 - 11 ani. II.5. PREZENTAREA METODELOR sI INSTRUMENTELOR DE CERCETARE Pentru realizarea studiului prezent au fost utilizate chestionare si teste pentru identificarea nivelului de stres, anxietate precum si un set de probe pentru stabilirea vrstei psihologice a limbajului la subiectii luati n studiu. Instrumente folosite pentru identificarea nivelului de stres: 1. Inventarul stresului

Acest "Inventar" pentru evaluarea stresului individual a fost asezat n contextul vietii normale si obisnuite, excluznd situatiile exceptionale, cum ar fi razboi, catastrofa nucleara sau o epidemie. Inventarul stresului contine un numar de 96 de itemi si este mpartit n 6 subscale, fiecare scala continnd un numar de 16 itemi. Fiecare item este cotat cu un numar de puncte de la 0 la 3, unde 0 semnifica limita inferioara (niciodata) si 3 limita superioara (aproape totdeauna). Cele 6 subscale ale inventarului surprind urmatoarele aspecte: 1. stilul de viata 2. 3. mediul

simptomele stresului 4. 5. 6. ocupatia relatiile

personalitatea

Scorarea se realizeaza prin nsumarea punctelor realizate pentru fiecare subscala, obtinndu-se astfel o cota partiala pentru fiecare subscala. nsumarea cotelor partiale determina obtinerea unui indice general de stres, care se comporta cu un grafic general n care sunt nscrise 5 zone diferite ale nivelului stresului astfel: zona 1 - 0-47 de puncte - nivelul de stres este primejdios de scazut

zona 2 - 48-71 de puncte - nivel scazut de stres

zona 3 - 72-119 - zona normala (medie) a nivelului de stres zona 4 - 120-144 - nivel ridicat de stres

zona 5 - 145-288 - nivelul de stres este primejdios de crescut 2. Presiuni

Acesta este un chestionar n care sunt prevazute situatiile stresante pentru elevi. Situatiile stresante sunt mpartite pe trei nivele si poarta numele de presiuni. Prima categorie se refera la presiunile scolii si contine 9 enunturi care pot fi ncercuite daca li se potrivesc. Acestea se refera la cerintele scolii si la felul cum se comporta subiectul, cum face fata acestor cerinte. A doua categorie se refera la presiunile interpersonale, cum comunica cu ceilalti, n ce relatii se afla cu ceilalti, cu colegii, parintii, prietenii. A treia categorie de enunturi se refera la presiunile personale. Ce probleme personale are, cum priveste lucrurile optimist sau pesimist, cum se simte n momentul respectiv. Scorarea se face prin nsumarea numarului de situatii alese si resimtite ca stresante pentru cele trei categorii de enunturi, obtinndu-se astfel trei cote partiale pentru fiecare categorie de situatii stresante precizate. Instrumente folosite pentru identificarea nivelului de anxietate: 1. Inventarul de anxietate - stare trasatura (S.T.A.I)

Evaluarea testului STAI a nceput n 1964 cu scopul de a dezvolta o scara unica care sa asigure modul de auto raport obiective att pentru anxietate ca stare ct si pentru cea de caracter. STAI este scala de autoevaluare pentru a masura 2 concepte diferite: anxietatea ca stare anxietatea ca trasatura

STAI X2 consta n 20 itemi referitori la felul n care persoana se simte n general, iar STAI X1 - anxietatea ca stare, care cuprinde 20 itemi referitori la un anumit episod din viata. Conceptele de stare si trasaturi: Anxietatea - ca stare: reprezinta o stare emotionala tranzitorie, constnd din sentimentul de tensiune si apretensiune si hiperactivitate autonoma. Anxietatea - ca trasatura: reprezinta tendinta de a dezvolta anxietatea ca modalitate de reactie la situatii percepute ca amenintatoare sau stresante. Cele doua concepte pot fi percepute ca analoage n acelasi sens, cum n fizica sunt echivalente energia kinetica si cea potentiala. Anxietatea - stare, la fel ca energia kinetica, se refera la o reactie ce se produce la un moment dat, avnd o anumita intensitate. Anxietatea - trasatura, ca energie potentiala indica diferente n ceea ce priveste dispozitia de-a manifesta un anumit tip de reactii. n general se presupune ca cei cu scor nalt pe A-T vor avea scoruri nalte pe A-S mai frecvent dect cei cu scor redus pe A-T, pentru ca ei tind sa reactioneze la multe situatii pe care le percep ca primejdioase.

Cei ce scoreaza nalt pe A-T scoreaza nalt si pe A-S atunci cnd sunt implicati n situatii ce presupun scaderea stimei de sine. Administrarea testului STAI-ul a fost conceput pentru a fi administrat n mod personal si poate fi aplicat fie individual, fie n colectiv. Validitatea STAI-ului se bazeaza pe presupunerea ca cel examinat are o clara ntelegere a instructiunilor de "stare" care i cer sa raporteze cum se simte n acel moment si instructiunile care i cer lui sa-i indice cum se simte el n general. Instructajul pentru sentimentul anxietatii - Trait al STAI-ului, trebuie sa fie ntotdeauna acelea tiparite pe formularul test. Pentru anxietatea - Stare a STAI-ului, totusi instructajul poate fi modificat pentru a evalua intensitatea nivelului anxietatii. Subiectul este instruit sa raspunda potrivit cu felul n care a simtit atunci cnd a realizat sarcina. Cercetarile efectuate cu scala STAI arata ca subiectii ce obtin scoruri mari la anxietate-trasatura raspund de asemenea cu scoruri ridicate si la scala de anxietate-stare n mod deosebit daca este amenintata stima de sine. Scorurile posibile pentru fiecare subscala sunt de 20 de puncte minim si 80 maxim. Itemii cotati invers sunt 1,2,5,8,10,11,15,18,19,20 (A-stare) si 1,6,7,10,13,16,19 (A-trasatura). Instrumente folosite pentru identificarea vrstei psihologice a limbajului PROBA 1. Se prezinta copilului 10 obiecte cu proprietati potential contrare, numindu-se doar una din nsusiri, cea de-a doua fiind asteptata de la copil. a. b. c. d. e. f. g. o ciuperca mare si una... o penita noua si una... o bucata de fier tare si una.. O bucata de hrtie neteda si una.. Imaginea unui tnar si a unui..

Imaginea unui chip vesel si a altuia... O bucata de stofa (pnza) calcata si una... h. i. j. O linie dreapta si una.. Un bloc nalt si o casa.. O cutie goala si una..

Se consemneaza numarul de raspunsuri exacte ca medie a numarului de raspunsuri la aplicarea directa si inversa a probei, performanta acceptata fiind ntre 4 si 10 reusite. PROBA 2. Repetare de numere. I se cere copilului sa repete pe rnd urmatoarele serii de numere, spuse n prealabil de mine n fata lui. Doar pentru repetarea integrala a fiecarei serii se acorda un numar de puncte ce intra ntr-un total al probei. Seria: A: 2-4 (2 puncte) B: 5-6-3 (3 puncte) C: 4-7-3-2 (4 puncte) D: 8-4-6-5-9 (5 puncte)

E: 6-9-2-3-4-8 (6 puncte) Cercetarile efectuate pe cele doua esantioane, au reiesit ca scorurile cele mai nalte obtinute au fost obtinute de elevii fara CES. Grafic nr.1: Rezultatele obtinute n urma aplicarii testelor de limbaj

CONCLUZII Prima ipoteza de studiu formulata a fost confirmata n totalitate, astfel se poate spune ca elevii cu CES integrati n scolile de masa, prezinta un nivel mult mai crescut al nivelului de stres si anxietate ca stare n comparatie cu elevii din cadrul scolilor de masa. Exista de asemenea, o legatura puternic semnificativa ntre nivelul de stres si starea de anxietate, acestea fiind determinate si de presiunile scolare ngreunnd astfel asimilarea limbajului la elevii cu CES integrati n scolile de masa dect la elevii din cadrul scolilor normale, cele de masa. Rezultatele pot fi destul de vizibile.

Dar de asemenea si schimbarile care apar la aceasta vrsta si anume pubertatea care sunt ntr-un ritm destul de accelerat si anume: problemele de adaptare, tensiunile familiale, relatiile interpersonale deficitare, suprasolicitarea pot genera stres si anxietate la aceasta vrsta. Determinarea psihologica reala a limbajului facndu-se mai dificil la elevii cu CES integrati n scolile de masa.