CZU: 159.942.

5
GESTIONATREA STRESULUI ȘI FORTIFICAREA SĂNĂTĂȚII PSIHICE PRIN
GÂNDIRE POZITIVĂ
Silvia BRICEAG, dr., conf. univ., Universitatea de Stat ,,Alecu Russo” din Bălți
De ce sănătate, sănătate organizațională? Care este legătura dintre stres organizațional, sănătate
organizațională și gândire pozitivă? Iată doar câteva întrebări la care vom încerca să găsim
răspunsuri. Esența acestui articol pornește de la investigațiile experimentale realizate cu ani în
urmă, când a apărut, pentru prima dată, preocuparea mea pentru problemele cu care se confruntă
cadrele didactice în activitatea deloc ușoară de toate zilele.
Cuvinte-cheie: stres, stres organizațional, sănătate psihică, management, gândire pozitivă.

Why Health, Organizational Health? What is the link between organizational stress, organizational
health and positive thinking? Here are just a few questions that we will try to find answers to in the
next article. The essence of this article starts from the experimental investigations made years ago,
when my preoccupation for the problems faced by teachers in their day-to-day work was not easy
at all.
Keywords: stress, organizational stress, mental health, management, positive thinking.

De ce sănătate, sănătate organizaţională? Care este legătura dintre stres

organizaţional, sănătate organizaţională și gândire pozitivă? Iată doar câteva întrebări la
care vom încerca să găsim răspunsul în articolul ce urmează. Esența acestui articol pornește
de la investigațiile experimentale realizate cu ani în urmă, când a apărut pentru prima dată
preocuparea mea pentru problemele cu care se confruntă cadrele didactice în activitatea
deloc ușoară, de toate zilele. Anume acele investigații din îndepărtații ani 2000, și au servit
în calitate de catalizator al cercetărilor care au urmat mai apoi. Întrebările care mă
frământau atunci erau: Cât de stresantă este munca cadrului didactic? Care sunt factorii
care provoacă stresul, cum arată un pedagog stresat? De ce profesia de cadru didactic nu se
regăsește în lista profesiilor stresante? Cum se poate manageria stresul în mediul didactic?
E știut faptul că stresul profesional se află pe locul doi în ierarhia problemelor de
sănătate profesională în Uniunea Europeană. Studiile ne demonstrează că stresul
profesional afectează peste 40 de milioane de salariaţi din ţările UE. Conform unui număr
considerabil de studii, stresul profesional afectează circa o treime (28 la sută) dintre
salariaţii celor 15 state membre. Femeile ating niveluri mai ridicate, dar, atât pentru femei,
cât şi pentru bărbaţi, stresul poate fi o problemă în toate sectoarele de activitate. 35 la sută
dintre angajaţi afirmă că nu au niciun cuvânt de spus în privinţa sarcinilor lor şi 55 la suta
se plâng că nu au nici o influenţă asupra duratei muncii. Monotonia, termenele limită foarte
strânse, tratamentul necorespunzător la locul de muncă sunt şi ei factori care cauzează
stresul profesional [1].
Investigaţiile efectuate de noi ne-au demonstrat că stările psihice ale pedagogului
influenţează masiv stările de spirit ale elevilor. Un pedagog stresat este „periculos” pentru
copii, măcar din motivul că are tendinţa de a nu mai fi tot atât de obiectiv, exigent, tolerant
etc, cum este în stare normală. E ştiut faptul că un om fericit emană fericire şi unul
neîncrezut – neîncredere şi dubii. Pedagogul este acea fiinţă, care are acces direct la sufletul
copilului iată de ce este foarte important ca el să emane şi încredere, şi satisfacţie, şi elan,
şi bunăvoinţă.
Menţinerea sănătăţii necesită o bună capacitate de a face faţă stresului. Percepţia
noastră asupra stresului este importantă; orice factor pe care îl putem considera o
ameninţare reală sau imaginară, va creşte nivelul de anxietate. Modul în care reacţionăm
este influenţat de o serie de factori, dintre care unii pot fi controlaţi, în timp ce alţii nu [2,
p. 5-6]. 107
 Sănătatea fizică şi mentală, predispoziţia genetică, experienţele din trecut, regimul
alimentar, susţinerea socială, determină care stimuli externi vor fi interpretaţi de organism
drept agenţi stresori într-un anume moment al vieţii noastre. O persoană sănătoasă,
echilibrată, provenită dintr-o familie armonioasă şi fără probleme de sănătate, care trăieşte
o viaţă liniştită, se alimentează raţional şi are relaţii normale cu cei din jur, va răspunde
mult mai bine la stres şi are mult mai puţine şanse să dezvolte o afecţiune legată de stres
decât un om la care cel puţin unul din factorii amintiţi este deviat de la normă.
Datorăm lui Selye introducerea conceptului general de stres, definit ca o reacţie
generală nespecifică a organismului la acţiunea externă a unor factori – agenţi stresori – de
natură variată (fizică, chimică, biologică şi psihică). În ultimele decenii, accentul definiţiei
acestui veritabil sindrom s-a mutat pe caracterizarea ansamblului manifestărilor ce compun
această reacţie (tulburări psihice şi / sau somatice multiple şi polimorfe), în scopul analizării
impactului său cu activitatea unor organe şi aparate ,,dotate” cu disfuncţii potenţiale sau
actuale, dar şi asupra unor indivizi cu o anumită constituţie psihică, predispusă (ereditar
sau prin traume psihice anterioare) apariţiei unor tulburări cu implicaţii dezadaptative
comportamentale [3].
O definiţie sintetică actuală a ,,stresului general” este dată de A. von Eiff: ,,reacţie
psiho-fizică a organismului generată de agenţi stresori ce acţionează pe calea organelor de
simţ asupra creierului, punându-se în mişcare – datorită legăturilor cortico-limbice cu
hipotalamusul – un şir întreg de reacţii neuro-vegetative şi endocrine, cu răsunet asupra
întregului organism”. Mai recent, Derevenco prezintă o definiţie psiho-biologică a
stresului, inspirată de teoria cognitivă a stresului, elaborată de Școala lui Lazarus. Astfel,
în această definiţie accentul este pus pe ,,dezechilibrul biologic, psihic şi comportamental
dintre cerinţele (provocările) mediului fizic, ambiental sau social şi dintre resursele - reale
sau percepute ca atare - ale omului, de a face faţă (prin ajustare sau adaptare) acestor cerinţe
și situaţii conflictuale” [4, p. 328]. Referitor la definirea stresului psihic, se cuvine să
repetăm faptul că el reprezintă un caz particular de stres, înscris în sfera noţională a
,,stresului general”, fiind declanşat de anumiţi agenţi stresori: cei psihici. Aceştia sunt
dotați cu semnificaţie negativă (distres) sau pozitivă (eustres) pentru indivizi şi operează
în planul conştiinţei numai după decodificarea lor şi evaluarea ,,sarcinii" pe care ei o pun
în faţa individului. Lazarus şi Folkman definesc stresul drept un ,,efort cognitiv şi
comportamental (cu exprimare afectivă pregnantă) de a reduce, stăpâni sau tolera
solicitările externe sau interne care depăşesc resursele personale” [3, p. 57].
Din fericire, există nu numai stresul negativ (distres), ci şi stresul pozitiv (eustres).
Mai puţin pătrunse în vocabularul curent, acestea desemnează două tipuri fundamentale de
stres, reliefate de către Selye în 1973.
Distresul este termenul ce desemnează stresurile cu un potenţial nociv pentru
organism. Toate caracteristicile stresului general sau psihic amintite anterior s-au referit la
această accepţiune a stresului.
Eustresul reprezintă tot o stare de stres, validată printr-o reacţie însoţitoare moderată
catecolaminică şi cortizolică alături şi de multe alte reacţii fiziologice. Diferenţa faţă de
distres este însă fundamentală, atât din punct de vedere al agenţilor stresori (stimuli cu
semnificaţie benefică pentru individ), cât şi al consecinţelor sale pentru organism care sunt,
în general, favorabile.
Derevenco (1992) încadrează în noţiunea de eustres (nu numai psihic) acele situaţii
capabile să genereze o activitate psiho-endocrină moderată, exemplificând cu un efort fizic
de intensitate medie ori o activitate profesională ergonomic organizată. Dansul este, de
asemenea, un ideal exemplu de eustres [4, p. 327-334].

108
 Așa în anul 2006, după mai multe cercetări realizate pe un contingent numeros de
cadre didactice din invățământul preuniversitar, din mediul rural și urban, am încercat să
generalizăm datele și să le sistematizăm într-o modestă lucrare ,,Stresul în mediul
didcatic( remedii de profilaxie, gestionare și control)”, care apare la Editura ,,Univers
pedagogic”. În această lucrare am prezentat într-o formă lejeră, puțin teoretizată, ce este
stresul, cine provoacă stresul, prezentând profesia ca o sursă de stres organizațional. De
rând cu acestea propun programe de profilaxie, gestionare și control al stresului în mediul
didactic. Lucrarea în cauză avea menirea de a învăţa pedagogii ce să facă ca să fie liniştiţi,
satisfăcuţi de sine, încrezuţi în sine, afirmaţi, sănătoşi şi fericiţi. În anul 2008, înaintam la
concurs un proiect pentru tineri cercetători ,,Managementul stresului ocupațional în mediu
educațional” la Academia de Științe a Moldovei și, în decurs de un an, am realizat
investigații stiințifice experimentale centrate pe problema stresului organizațional, pe un
lot extins de cadre didactice.
Urmărind scopul de a elabora programe de management al stresului organizațional,
am consultat variate opinii, ajungând să înțelegem că, în esență, nu poate să existe o
abordare unificată în această privință. Factorii care produc stresul organizațional sunt foarte
diferiți, organizațiile, prin structura lor, sunt diferite, tipul de probleme cu care se confruntă
angajații, dar și angajatorii sunt diferite. Însă am ajuns la concluzia că, pot fi delimitate
anumite direcții de ghidare pentru prevenția stresului organizațional
Mai mulți autori sunt de părerea că, pentru realizarea unui program de prevenție a
stresului organizațional, este necesar:
- să identificăm problema;
- să intervenim prin anumite strategii și metode de management al stresului;
- să evaluăm impactul intervenției.
Pentru ca acest proces să aibă reuşită, organizaţiile trebuie să fie pregătite adecvat.
Un nivel minim de pregătire pentru programul de prevenire a stresului trebuie să includă
următoarele.
- Conştientizarea problemelor legate de stresul la locul de muncă (cauze, costuri,
control).
- Asigurarea unui management şi suport de calitate pentru program.
- Implicarea angajaţilor în toate fazele programului.
- Stabilirea capacităţii tehnice de conducere a programului (cursuri specializate
pentru membrii organizaţiei sau folosirea consultanţilor).
Aducerea împreună a angajaţilor sau a angajaţilor şi managerilor, în cadrul aceluiaşi
„grup de rezolvare a problemelor”, poate fi o abordare foarte utilă pentru dezvoltarea
programelor de prevenţie a stresului. Moralul scăzut, plângerile referitoare la sănătate şi
locul de muncă sunt primele semne ale stresului la locul de muncă. Dar, câteodată, nu există
indicii, mai ales dacă angajaţii se tem de pierderea locului de muncă. Lipsa semnelor
evidente nu este un motiv pentru a neglija îndoielile privitoare la stresul la locul de muncă
sau minimizarea importanţei unui program de prevenţie a stresului [5, p. 141].

Prima etapă – identificarea problemei

Considerăm că cea mai bună metodă de a explora scopul şi sursa unei probleme de
stres într-o organizaţie depinde, în parte, de mărimea organizaţiei şi de resursele
disponibile. Discuţiile de grup între manageri, reprezentanţi şi angajaţi pot fi o sursă bogată
de informaţii. Asemenea discuţii pot fi tot ceea ce este nevoie pentru a remedia problemele
legate de stres într-o organizaţie mică cum ar fi o instituţie de învăţământ. (Într-o
organizaţie mare, asemenea discuţii pot fi utile pentru informarea asupra factorilor de stres
şi a condiţiilor ce determină stresul pentru un număr mare de angajaţi).
109
 În ceea ce priveşte metodele de colectare a informaţiilor, ne-am străduit ca acestea
să vizeze percepţiile angajaţilor asupra condiţiilor locului de muncă şi nivelul de stres,
sănătate şi satisfacţie. Lista condiţiilor la locul de muncă ce pot determina stresul şi a
semnelor şi efectelor stresului sunt un bun punct de început pentru a decide ce informaţii
trebuie colectate.
La această etapă a fost aplicată: observaţia pasivă (pe o perioadă de 2 zile), discuţiile
informale, un inventar al factorilor de stres, baterii de teste vizavi de stres.
Observaţia pasivă: s-a realizat în instituţiile de învăţământ pe o perioadă de 3 zile, a
fost o observaţie simplă, directă, discontinuă, desfăşurându-se pe parcursul zilei de muncă.
Datele s-au înregistrat după încheierea fiecărei etape de observare. Scopul observaţiei a fost
realizarea unei imagini iniţiale asupra mediului, activităţii şi a comportamentelor
determinate de acest mediu. Prin observaţie am distins manifestările caracteristice de cele
întâmplătoare.
Discuţiile informale: s-au desfăşurat în grupuri restrânse (2-3 pedagogi) şi s-au axat
pe nemulţumirile, problemele și dificultăţile pe care aceştia le întâlnesc în activitatea lor.
Convorbirile cu cadrele didactice au fost cea mai directă cale pentru a afla detaliile
referitoare la motivaţiile, aspiraţii, trăiri afective, interese. În urma acestor discuţii, s-a
realizat un inventar al factorilor de stres. Acest inventar a fost apoi supus atenţiei tuturor
angajaţilor şi a constituit suportul pentru diferenţierea nivelurilor de stres prezente la
angajaţi.
Inventar al factorilor de stres în mediul educaţional:
Test complex pentru determinarea nivelului stresului conform următorilor parametri:
lipsa de îngrijorare privind propria sănătate, nivel de energie, satisfacţie şi interes faţă de
propria viaţă, stare de spirit deprimată sau veselă, relaxare sau încordare /anxietate, control
şi stabilitate emoţională [5, p. 251].
Interviul clinic
Investigarea lotului a fost transversală, aplicându-se participanţilor o singură dată o
baterie de teste, ce se va detalia mai jos, iar participarea a fost voluntară
Alături de acestea, am colectat şi informaţii referitoare la: absenteism, litigii, acte
violente (verbale sau fizice), erori în desfăşurarea activităţii profesionale, îmbolnăviri,
accidente de muncă din anul în curs.

Eşantioane
La investigaţie au participat cadre didactice din următoarele instituţii de învăţămînt
preuniversitar: Școala primară ,,Spiridon Vangheli”, Liceul Teoretic ,,A. I Cuza”, Liceul
Teoretic ,,V. Alecsandri”, Liceul Teoretic ,,Lucian Blaga”, Liceul Teoretic ,,B. P Haşdeu”
din mun Bălţi, instituţii de învăţămînt preuniversitar din s. Mihăileni, s. Răuţel, Şcoala
medie Heciul Nou, cadre didactice de la cursurile de formare continuă.
Aplicând instrumenatriul experimental preconizat pentru determinarea factorilor de
stres ocupaţional în mediul educaţional, am obţinut următoarele date (Vezi fig. nr. 1).
Situându-se pe prima poziţie, agenţii stresori cu referinţă la stilul de conducere din
instituţia de învăţământ denotă prezenţa unor aşa dificultăţi care au condus la stres cum ar
fi: lipsa susţinerii din partea direcţiei şcolii, nivelul înalt de responsabilitate la locul de
muncă, slaba comunicare şi lipsa de informare în cadrul şcolii, lipsa unor obiective clare,
neconsultarea şi neimplicarea în schimbările de la locul de muncă.
Pe poziţia 2 se evidenţiază aşa factori cum ar fi: ore de lucru suplimentare,
neplanificate, program de lucru inflexibil, apariţia imprevizibilă a unei suprasolicitări în
cadrul instituţiei, lucru suplimentar excesiv.
110
 Poziţia a 3 este ocupată de următorii factori: slabă participare la luarea deciziilor în
colectiv, lipsa controlului asupra propriei munci, relaţii frustrante la locul de muncă (pe
verticală), relaţii frustrante la locul de muncă (pe orizontală), izolare socială în colectivul
de muncă, relaţii slabe cu direcţia şcolii, lipsa de comunicare, conflicte interpersonale (pe
orizontală), conflicte interpersonale (pe verticală ), diferite tipuri de hărţuire (agresivitate
verbală, hărţuire sexuală).
O importanţă mai puţin semnificativă au prezentat aşa factori cum ar fi cei de pe
poziţia 4: sarcini de muncă repetitive, riscuri sporite de îmbolnăviri la locul de muncă, lipsa
de competenţă, lipsa controlului asupra ritmului de muncă, ritm de muncă inadecvat
stilului, sarcini de muncă supraîncărcate. E de menţionat faptul că niciun pedagog nu s-a
plâns de sarcini de muncă subîncărcate.
Cea mai mică semnificaţie au avut-o următorii factori: incertitudine în evoluţia
carierei, frustrări semnificative în dezvoltarea carierei, lipsa recunoaşterii din partea
direcţiei, a colegilor sau părinţilor, insuficienţa programelor de instruire (stagii de
perfecţionare etc), modificarea statutului în cadrul şcolii (avansare în post sau invers).

Poziţia 1 • Agenţi stresori cu referinţă la stilul de conducere din instituţia de învăţământ

• Agenţi stresori cu referinţă la programul de lucru în cadrul instituţiei de învăţământ

Poziţia 2

• Agenţi stresori cu referinţă la decizie şi control în cadrul şcolii

Poziţia 3

• Agenţi stresori cu referinţă la proiectarea locului de muncă

Poziţia 4

• Agenţi stresori cu referinţă la carieră

Poziţia 5

Figura nr.1. Factorii de stres organizațional în mediul educațional.

Am aplicat testul complex pentru determinarea nivelului stresului conform
următorilor parametri: lipsa de îngrijorare privind propria sănătate, nivel de energie,
satisfacţie şi interes faţă de propria viaţă, stare de spirit deprimată sau veselă, relaxare sau
încordare /anxietate, control şi stabilitate emoţională. Datele obținute sunt reflectate în
diagrama nr. 1

Diagrama nr. 1. Nivelul de stres la cadrele didactice.

111
 În baza datelor obţinute, am conturat un model de profil psihologic al unui pedagog
stresat. De regulă, pedagogii acuză: diminuarea puterilor fizice, deteriorarea fonului
emotiv, scăderea considerabilă a dispoziţiei (după numai 4 luni de la începutul anului
şcolar), diminuarea considerabilă a capacităţilor de învingere a obstacolelor, scăderea
capacităţii intuitive, confort psihic diminuat, stări de anxietate, agitaţie, senzaţii de
neîncredere, diminuarea perspicacităţii şi, în sfârşit, o gamă largă de performanţe
fiziologice negative.
Aplicând interviul clinic, am constatat că un pedagog stresat acuză la nivel fizic:
tensiune musculară, gură uscată, greaţă, palpitaţii, vertij, palme transpirate, diaree.
Simptome psihice: anxietate, iritabilitate, depresie, sentiment de insecuritate, plâns
fără motiv, sentiment de culpă, dificultate de a lua decizii, incapacitate de concentrare,
lapsus, senzaţie de tensiune psihică, disconfort psihic general.
Modificări comportamentale: apetit alimentar modificat (anorexie sau bulimie
nervoasă), exagerarea consumului de tutun, alcool, medicamente, tulburări ale somnului
[5, p. 145].
Pentru a elabora strategii adecvate de management a stresului organizaţional,
mai întâi, am considerat important să prezentăm 2 modele de abordare a stresului: a)
abordare interacţională, b) abordare tranzacţională.
a) Abordarea interacţională
Acest model al stresului se centrează pe interacţiunea statistică între stimul şi
răspuns. Paradigma interacţională a fost descrisă ca fiind „structurală” şi „cantitativă” şi se
afirmă că între stimul şi răspuns există o relaţie de tip corelaţional de cele mai multe ori.
Această abordare este statică, de tip cauză-efect, dinamicitatea procesului stresului fiind de
cele mai multe ori inferată.
De obicei, încercările care se fac pentru explicarea complexităţii acestei relaţii între
variabile sunt în direcţia analizei influenţei unei a treia variabile (moderatoare) în relaţie,
care, de asemenea, nu asigură o explicaţie completă a dinamicităţii fenomenului stresului.
În literatură, nu se contestă importanţa variabilelor moderatoare îndelung studiate, însă se
accentuează nevoia de a se trece de la simpla identificare a variabilelor moderatoare la
elaborarea unor teorii comprehensive ale stresului, care să explice mecanismele ce stau la
baza interacţiunii stresorilor şi efectelor stresului [8]. Deşi paradigma interacţională are
multe limite, un mare număr de cercetări experimentale au aplicat-o, deoarece este mult
mai simplu atât de conceptualizat, cât şi de modelat experimental, faţă de alte modele ale
stresului [5, p. 123-125].
Cercetările actuale în domeniul stresului muncii tind spre adoptarea paradigmei
tranzacţionale a stresului, care este mult mai complexă şi încearcă să surprindă
procesualitatea stresului şi nu doar relaţia statistică între variabile. Se observă un fenomen
interesant în literatura stresului ocupaţional. Astfel, pentru monitorizarea stresului
ocupaţional în diverse organizaţii, mult timp instrumentul cel mai des folosit şi cel mai
popular a fost Indicatorul de Stres Ocupaţional (OSI), creat de Cooper, Sloan si Williams
în 1988 [6].
b) Paradigma tranzacţională
La ora actuală, mulţi cercetători recunosc importanţa teoretică şi practică a acestei
paradigme cognitiv-relaţionale. Şi în domeniul stresului ocupaţional se accentuează
necesitatea aplicării modelului tranzacţional, însă, la nivel practic, de cele mai multe ori se
aplică modelul interacțional.
În evaluarea primară, persoana apreciază dacă există ceva periculos într-un anumit
eveniment. Există trei tipuri de evaluare primară: irelevantă, benignă-pozitivă şi stresantă.
112
Atunci când un eveniment nu are nici o importanţă pentru starea de sănătate a persoanei,
poate fi considerat irelevant, deoarece nimic nu se pierde sau se câştigă în acea tranzacţie.
Dacă rezultatul evenimentului este interpretat ca fiind pozitiv, atunci au loc evaluări
benign-pozitive. Aceste evaluări sunt însoţite de emoţii plăcute precum bucuria, dragostea,
fericirea, starea de calm, pace etc. Evaluările stresante se referă la un rău/o pierdere,
ameninţare şi/sau competiţie. Ameninţarea cuprinde potenţialul către rău sau pierdere,
competiţia înseamnă un potenţial pentru dezvoltare personală, simţul puterii sau câştig, iar
răul-pierdere presupune un prejudiciu care a avut loc deja, ca de exemplu un prejudiciu
într-o relaţie de prietenie sau la adresa stimei de sine.
În evaluarea secundară, persoana analizează resursele de coping de care dispune şi
îşi pune întrebarea: Ce pot să fac în această situaţie? [7]. Deşi în literatură au pătruns cu
denumirile de evaluare primară şi secundară, acest lucru nu înseamnă că există o ierarhie
bine precizată şi că evaluarea primară are loc întotdeauna înaintea celei secundare. Ele
acţionează interdependent şi evaluarea secundară se poate poziţiona în timp înaintea celei
primare [8].
De asemenea, dacă persoana evaluează că strategiile de coping de care dispune sunt
potrivite pentru a face faţă unei ameninţări, gradul de ameninţare percepută este diminuat
sau chiar eliminat. Există şi reversul acestei situaţii, când un stimul care la început nu este
apreciat ca fiind ameninţător poate deveni ameninţător, dacă resursele de coping de care
dispune organismul se dovedesc a fi nepotrivite pentru a face faţă cerinţelor mediului [7].
Paradigma tranzacţională reflectă cel mai adecvat natura procesual-dinamică a
stresului şi reprezintă, într-adevăr, o teorie comprehensivă a stresului, deşi are şi limite, ca
orice teorie. Din perspectiva acestei paradigme, stresul este definit astfel: „Stresul
psihologic reprezintă o anumită relaţie între persoană şi mediu, care este evaluată de
persoană ca fiind o povară sau o solicitare care îi depăşeşte resursele şi care îi periclitează
sănătatea [8]. Teoria stresului psihologic şi a coping-ului a fost elaborată de Richard
Lazarus, împreună cu colegii săi timp îndelungat [9].
În cadrul acestei teorii sunt esenţiale două fenomene: evaluarea cognitivă şi
coping-ul, care sunt variabile mediatoare ale relaţiei stresante dintre persoană şi mediu, şi
ale rezultatelor lor imediate şi de lungă durată. Evaluarea cognitivă reprezintă procesul prin
care se categorizează un eveniment, în ceea ce priveşte semnificaţia sa pentru sănătate, este
un proces evaluativ continuu de-a lungul vieţii.
Coping-ul este definit ca reprezentând „eforturi cognitive şi comportamentale în
continuă schimbare, în vederea gestionării cerinţelor interne şi/sau externe, care sunt
evaluate de persoană ca depăşind resursele acesteia.
Această definiţie este superioară abordărilor anterioare, deoarece coping-ul este
conceptualizat ca fiind orientat către proces şi nu către o trăsătură stabilă de personalitate.
Lazarus şi Folkman afirmă despre coping că are două funcţii principale: reglarea
emoţiilor negative – coping-ul centrat pe emoţii – şi întreprinderea unor acţiuni în vederea
rezolvării problemei care generează emoţii negative – coping-ul centrat pe probleme.
Strategiile de coping centrat pe problemă au fost folosite mult mai des în situaţiile în care
persoana evalua că evenimentele stresante pot fi schimbate, decât în situaţiile în care
aprecia ca nu se poate face nimic în legătură cu problema respectivă [3].
Definirea strategiilor de coping centrat pe problemă este dependentă de tipul de
probleme existente, acest lucru însemnând că strategiile centrate pe problemă au o
aplicabilitate transsituaţională mai redusă în comparaţie cu strategiile centrate pe emoţii.
Strategiile de coping centrate pe emoţii au fost folosite mult mai des în cazurile
în care persoana percepea că evenimentele stresante nu pot fi schimbate, decât în
cazurile în care evalua că se pot rezolva problemele respective.
113
 Strategiile de coping centrat pe emoţii pot să schimbe semnificaţia unei tranzacţii
stresante fără a distorsiona realitatea, însă sunt şi situaţii când apare negarea, care este o
caracteristică potenţială a acestui mod de coping. Oamenii aplică mecanismele de coping
centrat pe emoţii pentru a-şi păstra speranţa, optimismul, starea de bine, pentru a nega
faptele şi implicaţiile acestora, pentru a se comporta ca şi când nimic rău nu s-ar fi întâmplat
etc. Aceste procese de coping conduc implicit la negarea situaţiei şi deci la distorsionarea
realităţii.
Strategiile de coping centrat pe problemă sau pe emoţii nu trebuie conceptualizate
ca acţionând separat, fără legătură între ele, ci dimpotrivă, ele îşi pot facilita reciproc
acţiunea sau se pot împiedica reciproc în procesul coping-ului.
Investigațiile experimentale realizate în cadrul acestui proiect ne-au permis să
elaborăm și să implementăm programe de management al stresului în mediul educațional,
ele fiind subiectul unui suport teoretico-aplicativ pentru psihologi și cadre didactice
„Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional”, care apare în 2008. Tot în
acelașii an este organizată o conferință științifică internațională care abordează subiecte
legate de stresul ocupațional.
În perioada anilor 2011-2013, în cadrul proiectului științific aplicativ „Cercetarea
și elaborarea mecanismelor de fortificare a sănătății angajaţilor prin suprimarea stresului
organizaţional”, am pus accentul pe identificarea şi analiza expunerii la riscul pentru
sănătatea proprie la locul lor de muncă a angajaţilor din diferite medii ocupaţionale
(educațional, medical, de asistență socială ș.a.). În continuare vom prezenta doar datele cu
referinţă la mediul didactic.
Pentru a realiza acest studiu a fost aplicat un chestionar special alcătuit din 2 părţi
– A şi B, construite prin analiza şi selecţia itemilor din chestionare de evaluare a nivelului
de distres şi a sănătăţii organizaţionale pentru diferite profesii.
Lotul experimental a antrenat 20 de persoane cu vârsta între 20-51 de ani. Pentru o
mai mare veridicitate a răspunsurilor şi crearea posibilităţii de exprimare liberă,
chestionarele au fost anonime, s-au colectat doar date referitoare la sex şi vârstă.
În vederea obţinerii unor rezultate cantitative reprezentative am grupat persoanele
intervievate în felul următor: 2 grupe conform criteriului sex masculin/feminin - 6 şi
respectiv 14 cadre didactice; 3 grupe conform criteriului de vârstă:
 Grupa A – 6 cadre didactice cu vârsta între 20-30 de ani;
 Grupa B – 8 cadre didactice cu vârsta între 31-41 de ani;
 Grupa C – 6 cadre didactice cu vârstă între 42- 51 de ani.

Analize, discuţii
Starea emoţională:
Analizând figura nr. 2, putem observa că pentru persoanele din grupa C sunt
caracteristice emoţii de îngrijorare, anxietate, sentimente de neajutorare, dispoziţie
depresivă; pentru persoanele din grupa B – iritabilitate, pesimism; pentru cele din grupa A
– sentimentul de furie, apatie, frustrare.

114
 Emoții
25
20

Punctaj 15
10
5
0
Îngrijo Furie Anxiet Apatie Frustr Iritabil Dispoz Senti senti Pesimi
rare ate are itate iție mente mente sm
depre de de
sivă neajut deval
orare orizar
e
Virsta 1 9 14 11 12 7 2 4 4 21 6
Virsta 2 15 9 20 10 2 17 23 6 7 11
Virsta 3 23 8 10 4 3 4 7 12 17 2

Figura nr. 2. Indici ai stărilor emoţionale după vârstă.

Figura nr. 3. Indici ai stărilor emoţionale după gen.

Cele mai frecvente emoţii trăite de femei sunt: îngrijorarea, anxietatea, sentimentul
de neajutorare.
Gânduri:
La nivel de gânduri care apar la eşantionul investigat, cele mai frecvente ar fi
următoarele: dificultăţi de planificare; nevoile celorlalţi sunt mai importante; trebuie să
am grijă de toate.

115
 Gânduri frecvente (Femei/Bărbaţi)

Dificultăți de planificare

Dificultăți în a vă aminti lucruri

Dificultăți de concentrare
Colegii nu sunt de acord cu opiniile mele
Nu este vina mea
Nu pot să mă împrietenesc cu colegii
Femei
Sunt singurul responsabil pentru tot ce se…
Se profită de mine
Nimeni nu se descurcă fără mine
Trebuie să am grijă de toate Barbati

Ceilalți sunt de vină

Ceilalți mă evită
Nu am nici un sprijin
Pierd controlul

Nu fac lucrurile perfect

Nevoile celorlați sunt mai importante

0 5 10 15 20

Figura nr. 4. Gânduri frecvente: diferenţe de gen.

Figura nr. 5. Senzaţii fizice (bărbaţi/femei).

Din figura nr. 5 se vede ca bărbaţii sunt dispuşi să resimtă frecvent tensiunea
musculară şi oboseala, pe când femeile acuză cel mai des oboseala. Femeile, mai des acuză
durei de cap, stomac şi spate, pe când bărbaţii mai des acuză durei musculare.
116
 Comportament: Comportamentul cadrelor didactice la fel este afectat de factori de
risc din mediul de munca. Să observăm ce modificări la nivel de comportament sunt
specifice pentru femei şi bărbaţi care activează în mediul didactic. Așadar, cele mai
semnificative manifestări comportamentale specifice bărbaţilor sunt: creşterea sau debutul
consumului de tutun, pierderea interesului sexual. Femeile reacţionează puţin altfel. La ele
observăm izolare, renunţarea la activităţi preferate, pierderea apetitului alimentar sau
supraalimentarea. Atât bărbaţii cât şi femeile sunt tentaţi să amâne frecvent activităţile
propuse, să evite unele situaţii neplăcute şi să manifeste dificultăţi de relaţionare cu colegii
şi prietenii.
Comportamente frecvente (Bărbați / femei)

Plîns frecvent
Creșterea sau debutul consumului de alcool
Creșterea sau debutul consumului de tutun
Amînări frecvente
Pierdere a interesului sexual
Pierdere a apetitului alimentar sau…
Insomnii/Hipersomnii
Femei
Evitare a unor situații Bărbați
Izolare
Renunțare la activități preferate
Dificultăți de relaționare cu prietenii și familia
Ticuri

0 5 10 15 20 25

Figura nr. 6. Comportamente frecvente: diferenţe de gen.

Concluzii: Pentru cei mai mulți dintre noi, a fi sănătos înseamnă a nu fi bolnav, a
nu avea o boală sau o dizabilitate, însă, conform definiţiei Organizaţiei Mondiale a
Sănătăţii, sănătatea este „promovarea şi menţinerea celui mai înalt grad de bunăstare fizică,
mentală şi socială a muncitorilor de toate ocupaţiile, prin prevenirea perturbărilor cauzate
sănătăţii acestora de către condiţiile muncii, protejarea în muncă faţă de riscurile rezultate
din prezența agenţilor nocivi pentru sănătatea lor, plasarea şi menţinerea muncitorului într-
o muncă adecvată aptitudinilor fiziologice şi psihologice [10, p. 64-66].
În general, studiul a scos în evidență existenţa unui număr considerabil de agenţi
stresori în mediul didactic, ceea ce determină ulterior apariţia nemijlocită a stresului şi
somatizarea efectelor acestuia. Aceasta şi reprezintă una din cauzele principale datorită
cărora angajaţii au probleme de sănătate şi se adresează la medic.
Ideal ar fi ca condiţiile mediului de muncă, atât cele fizice, cât şi climatul psihologic,
să fie benefice pentru individ, astfel încât prin activitatea de muncă el să-şi realizeze
necesitatea de autoactualizare, dar nu să se simtă forţat şi presat de situaţie. Atunci când
vorbim despre o educaţie de calitate este absolut necesar să nu uităm de actorii implicaţi
direct în realizarea acesteia - de cadrele didactice. ,,Omul este măsura tuturor lucrurilor”
spunea Protagoras. Protejarea forţei de muncă, indiferent de reglementările legale, trebuie
să fie considerată drept principiu de bază în activitatea instituţiei de învăţământ şi un
obiectiv la fel de important ca şi calitatea în educaţie. În mai multe state membre ale UE,
117
rata absenteismului, a șomajului și prestațiile de handicap pe termen lung, datorate stresului
la locul de muncă și problemelor de sănătate psihică, sunt în creștere. Mai precis, se
estimează că depresia va fi în curând principala cauză de concediu medical în Europa. Pe
lângă absenteism, consecințele sănătății psihice precare au fost asociate multor altor efecte
negative pentru organizații, cum ar fi diminuarea nivelurilor de performanță și a
productivității angajaților, scăderea motivării și nivelul ridicat de rotație a personalului.
Angajatorii europeni sunt obligați prin lege să gestioneze toate tipurile de riscuri pentru
sănătatea și securitatea lucrătorilor, inclusiv riscurile pentru sănătatea psihică a acestora.
Cu toate acestea, este important de menționat faptul că o promovare optimă a sănătății
psihice trebuie să cuprindă ambele aspecte – gestionarea riscurilor și promovarea sănătății.
Investițiile în sănătatea psihică și bunăstarea angajaților aduc numeroase beneficii. E timpul
ca obligativitatea legală a realizării securităţii şi sănătăţii în muncă să se transforme într-o
acţiune voluntară, într-o asumare voită a responsabilităţii pentru condiţiile de muncă ale
salariaţilor. Criteriul de securitate a sănătăţii angajaţilor trebuie să apară, cel puţin, tot atât
de important ca şi criteriul economic, conjugat și nu subordonat acestuia [11].
Construirea şi implementarea unui sistem performant al managementului securităţii
şi sănătăţii în muncă necesită obligatoriu cunoştinţe fundamentale în domeniul
managementului. Prevenirea eficientă a accidentelor şi a bolilor profesionale se poate
realiza numai printr-o politică adecvată care să aibă în vedere îmbunătăţirea continuă a
performanţei şi integrarea managementului de securitate şi sănătate în muncă în
managementul strategic al instituţiei. La momentul actual, noile tendinţe la nivel european
şi internaţional în domeniul sănătăţii și securităţii în muncă sunt reprezentate de elaborarea
de sisteme integrate de management, care includ managementul sănătăţii şi securităţii în
munca alături de managementul calităţii şi al mediului [12].
Să nu uităm că de confortul şi bunăstarea cadrelor didactice depinde care va fi nivelul
şi calitatea prestaţiei lor. Este şi de datoria managerului instituţiei de învăţământ să creeze
condiţii optimale pentru ca locul de muncă sa fie unul adecvat, climatul psihologic să fie
unul benefic. Pe lângă aceasta, ameliorarea problemei presupune şi aprecierea muncii
angajaţilor, motivarea lor materială şi financiară, ceea ce lipseşte mult în sistemul nostru
de angajare.
Ulterior, atenția noastră a fost centrată pe promovarea sănătăţii ocupaţionale, prin
dezvoltarea de programe eficiente de fortificare a sănătăţii la locul de muncă, care ar avea
efecte benefice în planul ameliorării sănătăţii angajaţilor, a reducerii cheltuielilor pentru
servicii medicale, a absenteismului şi a creşterii productivităţii angajaţilor din diferite sfere.
Am încercat să implementăm o strategie de fortificare a sănătății psihice prin conservarea
starilor de confort. Această idee a fost preluată de la St. Hobfoll, specialist în științe
comportamentale, Universitatea Medicală Rush, Chicago, care suține că ameliorarea sau
eliminarea stresului se poate obţine nu numai prin recurgerea la strategiile de coping
reactive, ci şi prin folosirea strategiilor de coping proactive, bazate pe fixarea unor
obiective menite să facă faţă constrângerilor viitoare. El descrie în acest sens trei modalităţi
prin intermediul cărora indivizii pot face faţă unor stresori viitori, într-o manieră proactivă:
- depunerea unor eforturi pentru achiziţionarea şi menţinerea rezervorului de
resurse;
- acţionarea de îndată ce apar primele semne ale unei probleme;
- încercarea de a ocupa o poziţie adecvată resurselor posedate [13].
Si aici ne oprim la prima modalitate, cea de achiziţionare şi menţinere a rezervorului
de resurse.
Noi am încercat să redenumim aceasta modalitate, zicându-i conservare a stărilor
de confort. Ce este o stare de confort? (A nu se confunda cu zona de confort, care în plan
118
psihologic poate fi periculoasă, pe motiv că scade din vigilenţă, în așa fel omul devine
foarte vulnerabil). Omul este o fiinţă bio-psiho-socio-culturală, deci o stare de confort poate
fi resimţită în plan fizic, fiziologic, psihic şi social. La prima vedere, par destul de variate
planurile şi deci posibilităţile de a „găsi” aceste stări de confort, însă aceasta este doar o
aparenţă. În opinia noastră este necesar un antrenament spiritual pentru a detecta care sunt
acele stări care îţi aduc confort (ele sunt variate şi individualizate). Este nevoie de o fineţe
absolută a emoţiilor trăite în diverse situaţii de viaţă [14].
Lynn Clark zicea: „Luaţi viaţa aşa cum este ea, nu cum „trebuie să fie” sau cum „ar
trebui să fie”. Ce se întâmplă, de fapt, în viaţa de toate zilele? Ne declarăm şi demonstrăm
că suntem capabili să rezolvăm problemele altora, venim în ajutor celorlalţi, reuşim să
corespundem expectanţelor, să rezolvăm nevoile celorlalţi. Lucrurile se complică când se
pune problema de a ne acorda ajutor personal. Atunci când suntem stresaţi avem nevoie de
remedii sigure şi urgente şi ca să nu stăm să aşteptăm „primul ajutor”, e cazul să ne amintim
că noi am putea prezenta pentru noi înşine surse de ajutorare. Apare întrebarea: Cum să
devenim rezervoare de energie, cum să ne ajutăm pe noi înşine în situaţii de distres?
Răspunsul e simplu: prin conservarea stărilor de confort. După principiul: atunci când ai
mult, te poţi împărţi cu alţii. Conservarea stărilor de confort ar putea fi asociată cu
asigurarea (de sănătate, a bunurilor materiale etc.), care la fel ne facilitează existența în
situaţii critice. Un remediu binevenit ar fi conservarea stărilor de confort prin gândire
pozitivă [15].
Gândirea pozitivă nu înseamnă optimism gratuit, superficialitate în abordarea
problemelor sau indiferenţă, ci este o atitudine mentală cu ajutorul căreia reuşeşti să
depăşeşti obstacolele, este o atitudine mentală datorită căreia obţii rezultate bune şi
excelente [16].
Abordând acest subiect, am ajuns la concluzia că nu toţi acceptă sau cred în gândirea
pozitivă. Există persoane sceptice, care, neagă valoarea gândirii pozitive, doar din motivul
că au înțeles-o incorect. Problema negării autenticităţii gândirii pozitive apare atunci când
oamenii ajung să creadă că doar simpla gândire pozitivă este suficientă pentru a le va
rezolva instant toate problemele. Acest lucru este fals. Sau dacă s-au confruntat cu o
problemă şi deşi ei au gândit pozitiv (sau au crezut că au gândit pozitiv) problema nu s-a
rezolvat instant şi încă suferă de pe urma ei. Gândirea pozitivă este o atitudine care ajută
să ne folosim la maximum de resursele de care dispunem și să nu ne mai impunem singuri
limite. Prin modul de gândire, de reacţie şi de manifestare toţi avem o influenţă, mai mare
sau mai mică, atât asupra noastră - ca funcţionalitate fizică şi psihică -, cât şi asupra
persoanelor pe care le întâlnim. Acest lucru se întâmplă instinctiv, la nivel subconştient, şi
se manifestă, pe de o parte, prin impactul pe care propriile gânduri, emoţii şi sentimente îl
au asupra transformării noastre de-a lungul vieţii, pe de altă parte prin transferul acestor
gânduri şi emoţii către toţi cei din jurul nostru [17].
Nu încape îndoială că pentru a avea o gândire pozitivă este necesar un antrenament
intern susţinut. Atitudinea şi gândurile nu se modifică peste noapte. Puterea gândului este
imensă şi ea ne conduce practic viaţa. Acest lucru se întâmplă adesea la nivel subconştient,
însă există posibilitatea de a transforma acest proces într-unul conştient.
La ora actuală, studiul gândirii pozitive este atât de vast și ramificat, așa că numeroși
specialișiti în materie de psihologie pozitivă încearcă sa clarifice strategiile prin care se
poate antrena gândirea pozitivă. Deci, pentru formarea deprinderii de a gândi pozitiv este
necesar: a) conştientizarea şi recunoaşterea faptului că se gândeşte negativ şi că acest lucru
blochează evoluţia favorabilă a persoanei; b) formarea deprinderii de stopare şi înlăturare
a gândirii negative; c) formarea deprinderii de transformare a gândirii negative în gândire

119
pozitivă, prin stabilirea de scopuri raţionale şi fragmentarea lor în unităţi mici posibil a fi
atinse imediat; d) formarea capacităţii de depistare a convingerilor iraţionale şi de înlăturare
sau corectare a lor; e) formarea deprinderii de gândire pozitivă, prin folosirea de formule
autosugestive corespunzătoare; f) formarea deprinderii de a folosi cuvântul-comandă
„stop” sau un gest oarecare, pentru a stopa evoluţia gândirii negative; g) formarea
deprinderii de a reorienta gândirea spre alte subiecte, într-o formă pozitivă [18].
Din această varietate de strategii am selectat câteva din cele mai reprezentative care,
ne-au servit în calitate de repere pentru elaborarea programelor de antrenament a gândirii
pozitive. O serie de programe și-au găsit reflectare în lucrarea ,,Ecologia gândirii”, care, a
apărut în 2016.
Alan Watts, filozof și scriitor de origine britanică, cunoscut mai ales pentru
popularizarea filozofiei orientale printre europeni, atunci când a fost întrebat, ce îl surprinde
cel mai mult când se gândeşte la umanitate a spus: „Omul… Pentru că îşi sacrifică sănătatea
ca să facă bani. Apoi, îşi sacrifică banii ca să îşi recupereze sănătatea. Şi apoi este atât de
anxios despre viitor, încât nu se bucură de prezent; rezultatul fiind că nu trăieşte nici în
prezent, nici în viitor; trăieşte ca şi cum nu va muri niciodată, şi apoi moare fără să fi trăit
vreodată” [19].
Reflectând asupra conceptelor cu care am început acest articol, dar și cu o mare
încredere în omenire, indusă de gândirea pozitivă, ne dorim să credem că Omul va rămâne
subiect de surprindere și pentru generațiile următoare, doar că motivele vor fi altele... unele
de o factură mai pozitivă.

Bibliografie:
1. Implementing the OECD Job Strategy: assessing performance and policy [online]. Paris:
OECD, 1999. 190 p. [citat 17. 04. 2018]. Disponibil:
http://www.voced.edu.au/content/ngv:37937
2. Briceag, Silvia. Stresul în mediul didactic (remedii de profilaxie, gestionare și control.
Chişinău : Univrers pedagogic, 1997. 72 p.
3. Iamandescu, Ioan-Bradu. Stresul psihic: din perspectivă psihologică si psihosomatică.
București: Infomedica, 2002. 252 p.
4. Derevenco, P. Un bilanţ de cercetări internaţionale despre stres (1936-1986). In: Revista
de Psihologie. 1987, nr. 4, p. 327-334.
5. Managementul stresului ocupaţional în mediul educaţional: (suport teoretico-aplicativ
pentru psihologi/cadre didactice). Coord. S. Briceag [et al.]. Bălţi, 2008. 290 p
6. Steiler, Dominique. French version of he Occupational Stress Indicator (OSI):
Preliminary study on reliability and validity assessment [online]. Working paper serie
RMT (WPS 03-14), 2003. 19 p. [citat 17. 04. 2018]. Disponibil: http://hal.grenoble-
em.com/hal-00451625/document
7. Folkman, S., Lazarus, R.S. If it changes, it must be a process; study of emotion and
coping , during three stage of college examination”. In: Journal of Personality and Social
Psychology. 1985, nr. 48, p. 150-170.
8. Lazarus, Richard S., Folkman, Susan. Stress, appraisal, and coping [on line]. New York,
1984. 437 p. ISBN 08261-4191-9 [citat1 17. 04. 2018]. Disponibil:
https://books.google.md/books?id=i-
ySQQuUpr8C&printsec=frontcover&hl=ru#v=onepage&q&
9. Folkman, Susan [et al.] Dynamics of a stressful encounter: cognitive appraisal, coping,
and encounter outcomes. In: Journal of Personality and Social Psychology [on line].
1986, nr. 50(5), p. 992-1003. [citat 17. 04. 2018]. Disponibil:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/3712234

120
10. Sănătate psihică şi stil de viaţă. Coord. S. BRICEAG [et al.]. Academia de Şt. a Rep.
Moldova. Univ. de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, Laboratorul Stres-control. Bălţi, 2013.
247 p.
11. Promovarea sănătății psihice la locul de muncă [online] [citat 17.04.2018]. Disponibil:
https://osha.europa.eu/ro/publications/factsheets/102
12. Comunicare a comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic și
Social European și Comitetul Regiunilor. Condiții de muncă mai sigure și mai sănătoase
pentru toți - Modernizarea legislației și a politicii Uniunii Europene în materie de
securitate și sănătate în muncă [online] [citat 17. 04. 2018]. Disponibil:
http://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2017/RO/COM-2017-12-F1-RO-MAIN-
PART-1.PDF
13. Conservation of resources. A new attempt at conceptualizing stress. In: The American
Psychologist [on-line]. 1989, nr. 44(3) [citat 17.04.2018]. Disponibil:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/2648906.
14. Bland, Glenn. Puterea minţii : Secretele Eterne ale Marilor Succese. Bucureşti : Ed.
Amaltea, 1998. 158 p.
15. David, Daniel. Simt, gandesc, actionez: pastile psihologice [online] [citat 17.04.2018].
Disponibil: https://psihoechilibru.wordpress.com/category/simt-gandesc-
actionez/page/3/
16. Efectele miraculoase ale unei gândiri pozitive [on-line] [citat 17.04.2018]. Disponibil:
https://tubeclip.wordpress.com/2013/.../efectele-miraculoase-ale-unei-gandiri-pozitive/
17. Briceag, Silvia. Ecologia gândirii. Univ. de Stat „Alecu Russo” din Bălţi, Fac. de Ştiinţe
ale Educaţiei, Psihologie şi Arte, Catedra de psihologie. Bălţi, 2017. 136 p.
18. Partea întunecată a „gândirii pozitive“: dezvăluirile unui şaman din Brazilia [on-line]
[citat 17.04.2018]. Disponibil: http://adevarul.ro/life-style/stil-de-viata/un-shaman-
brazilia-dezvaluie-partea-intunecata-gandirii-pozitive-
1_59d2602f5ab6550cb8be8db7/index.html
19. Watts, Alan. Calea zen. Trad. de I. Waniek. Bucureşti: Ed. Humanitas, 2012. 246 p.

121