PORTOFOLIU

PROGRAM DE FORMARE
APLICAREA METODELOR
PSIHOLOGIEI COPILULUI ÎN
PEDAGOGIE

Numele și prenumele: ZBÎRCEA ALINA CĂTĂLINA

Unitatea de învățământ: LICEUL TEORETIC PÂNCOTA/GRĂDINIȚA P.P.PÂNCOTA
Județul: ARAD

1
 PORTOFOLIU

1.Identifică şi alte structuri naturale, artificiale sau conceptuale care, ca şi psihicul, au

caracter de sistem. Pot fi realizate anumite analogii funcţionale?
Caracterul de sistem al psihicului este dat de faptul că oricare dintre cele trei componente ale
psihicului (activită ţi, însuşiri, procese) se gă seşte in relaţie de interdependenţă cu fiecare dintre
celelalte două componente. Procesele psihice apar ca elemente componente ale activită ţilor
psihice, iar caracteristicile funcţionale constante ale proceselor se traduc în tră să turi psihice. La
râ ndul lor, tră să turile psihice reprezintă sintetizarea aspectelor constante caracterizâ nd atâ t
activită ţile psihice câ t şi procesele psihice. Activită ţile psihice reprezintă cadrul în care are loc
manifestarea şi dezvoltarea proceselor psihice şi a tră să turilor psihice. După cum orice
activitate psihică , de exemplu învă ţarea, nu se poate derula fă ră aportul fiecă rui proces psihic.
Revenind la modelul variabilelor învă ţă rii, variabilele de proces vizează procesele psihice
implicate de activitatea de învă ţare. Fiecare proces psihic poate fi considerat un „bloc
funcţional” care îndeplineşte un rol bine precizat în activitatea de învă ţare. Eficienţa învă ţă rii
depinde de procesarea cognitivă a informaţiei, atâ t la nivel senzorial (senzaţii, percepţii,
reprezentă ri), câ t şi la nivel superior (gâ ndire, memorie, imaginaţie, limbaj). De asemenea, orice
învă ţare este însoţită şi stimulată de afectivitate, iar lipsa motivaţiei sau voinţei ar duce la
imposibilitatea realiză rii sau la o realizare mult deficitară a activită ţii de învă ţare. Activitatea de
învă ţare este condiţionată de atenţie prin focalizarea proceselor cognitive şi optimizată prin
deprinderi care permit o automatizare a unor componente ale activită ţii. Cunoscâ nd aceste
variabile ale învă ţă rii, putem construi deja ră spunsuri ştiinţifice, riguroase la cele două întrebă ri
formulate de psihologia educaţiei. Secvenţele care urmează vă vor da posibilitatea să
aprofundaţi cunoaşterea acestor variabile. Însă nu toate cele patru categorii de variabile vor fi
abordate. Ş i aceasta întrucâ t o parte constituie obiectul de studiu al altor ştiinţe pe care veţi
avea posibilitatea să le studiaţi mai tâ rziu în cadrul modulului psihopedagogic. Astfel, variabilele
de context fac, în mare parte, obiectul de studiu al sociologiei educaţiei iar variabilele de ieşire,
precum şi o mare parte din variabilele de intrare şi de proces care îl privesc pe profesor
constituie domenii abordate de pedagogie. Ceea ce rămâ ne ca obiect central al psihologiei
educaţiei sunt variabilele de intrare care îl vizează pe elev. Astfel încâ t, dacă obiectul de studiu
al psihologiei generale este psihicul, obiectul de studiu al psihologiei educaţiei este psihicul
persoanei pusă într-o situaţie de învă ţare.

2. Cum s-ar putea explica, prin prisma influenţei celor trei factori ai dezvoltării psihice,
alegerile profesionale ale copiilor care urmează linia profesională a părinţilor ?
Dezvoltarea psihică însoţeşte persoana de-a lungul existenţei sale, fiind, în acelaşi timp, un
dat natural (ne naştem cu un program de dezvoltare) şi un element determinat social
(dezvoltarea se produce datorită unei stimulă ri sau provocă ri specifice). Factorii dezvoltă rii
psihice reprezintă influenţele constante, profunde, esenţiale în devenirea fiinţei umane. Ei
determină caracterul complex, plurideterminat al dezvoltă rii. Psihicul uman este rezultatul
interdependenţei dintre factorii naturali (ereditatea) şi cei sociali (mediul şi educaţia).
a.Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la antecesori la
succesori mesajele de specificitate sub forma codului genetic. Informaţia ereditară vizează
caracteristici care se situează la trei niveluri de specificitate: tră să turi ale speciei (caracteristici
comune tuturor oamenilor – mersul biped, configuraţia organismului, gâ ndirea, limbajul), ale

2
grupului (culoarea pielii şi a părului, forma ochilor, caracteristici fiziologice) şi ale individului
(talie, culoarea ochilor, tip temperamental). Suportul mesajelor ereditare se regă seşte
intracelular la nivelul nucleului şi al citoplasmei, formâ nd genotipul. În urma interacţiunii
primare cu mediul genotipul devine fenotip (ca variantă posibilă a genotipului) care exprimă
totalitatea caracteristicilor unui individ prin raportare la mediu. Tipul de acţiune al eredită ţii
este unul probabilist (+/-) în sensul că nu putem şti cu exactitate dacă prezenţa unui anumit
factor ereditar înseamnă un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului. Rolul eredită ţii
este cel de premisă naturală (fundamentul, baza naturală a dezvoltă rii). Ereditatea oferă
„materia primă ” ca premisă a sensului dezvoltă rii.
b. Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează , direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltă rii sale.
c. Educaţia reprezintă activitatea conştientă , organizată , specializată exercitată asupra unei
generaţii cu scopul dezvoltă rii potenţialului individual în sensul unei adaptă ri câ t mai eficiente
la realitate.
Alegerea unei profesii este o decizie dificilă care deschide calea unei persoane că tre
maturitate.Adesea, decizia de a alege o profesie este luată pe baza aspectelor sociale, familiale,
personale, financiare și de altă natură ale vieții.
Calea pe care a ales-o o persoană începe să se manifeste în copilă rie, în primul râ nd în jocuri și
imitarea adulților, unde se poate observa deja o înclinație pentru una sau alta activitate
profesională , care este întruchiparea nevoilor sau impulsurilor naturale inerente unui copil.
Poziția de viață „Pă rinte” implică responsabilitate, seriozitate și decizii echilibrate, iar starea
Eului „Pă rinte” implică prezența unei anumite experiențe și a tră să turilor corespunză toare doar
într-o situație sau context specific.
Poziția „Copil” presupune un anumit infantilism și așteptarea unor acțiuni active de la ceilalți,
incapacitatea de a-și asuma responsabilitatea, justificarea propriei vinovă ții etc. Iar poziția
„Adultului”, dimpotrivă, este îndreptată spre realitate, dar nu are acea conotație patronistă ca
cea a „Pă rintelui”; se caracterizează prin maturitate socială și capacitatea de a lua decizii
adecvate.
Conform Muriel Jamesși Dorothy Jongward, comentarii ale pă rinților de genul: „Vei fi un
medic bun”, „Ești doar o actriță înnă scută ”, „Nu vei fi câ ntă reață ” - acestea

3. Realizeaza un referat despre diferentele dintre copiii aborigeni din Australia care
rezolvă mai târziu problemele de conservare decât copiii occidentali.
O serie de teste de conservare de tipul Jean Piaget au fost date copiilor mexicani în două
locații separate. Conceptele investigate au fost cele de numă r, lichid, substanță , greutate și
volum. Aplicarea testelor a urmat procedura clasică a investigațiilor anterioare, dar traduse în
spaniolă . Un grup experimental era compus din copii care crescuseră în familii de olari. Un grup
de control a fost compus din copii de vâ rstă egală , ani de școală și clasă socio-economică, dar ale
că ror familii s-au angajat în alte abilită ți decâ t fabricarea olă ritului. Principiul că lă uzitor din
spatele alegerii de selectare a copiilor versați în fabricarea olă ritului a fost acela al rolului
experienței și mai ales al manipulă rii în realizarea conservă rii. Manipularea poate fi o condiție
prealabilă și necesară în obținerea conservă rii, dar o abilitate întruchipează un set de operații
cu un scop recunoscut – fabricarea de pahare din lut, de exemplu.
Problema influenței mediului social și fizic asupra dezvoltă rii psihice umane a atras
atenția tot mai mare a unui numă r tot mai mare de psihologi. Acest accent, în special în America
de Nord, a înlocuit probabil o abordare alternativă bazată pe presupunerea că anumite grupuri
identificabile de oameni transmit descendenților diferite capacită ți cognitive maxime. Un
eșantion relativ avantajat și un eșantion relativ dezavantajat de copii au fost prelevați atâ t din
populațiile europene, câ t și din populațiile aborigene cu sâ nge plin. Cele două populații
europene, care au fost extrase din Sydney, au fost descrise ca fiind înalt socioeconomic și scă zut
socioeconomic, în mă sura în care ocupau poziții extreme pe scara de prestigiu ocupațional a
3
Congalton. Analiza statistică , care este prezentată în detaliu în altă parte, a ară tat că diferențe
semnificative în performanța testelor au fost relevate de unul sau ambele teste statistice între
aborigenii cu contact scă zut și ridicat și între europenii cu un nivel socio-economic scă zut și
înalt.
Un număr tot mai mare de studii privind aplicarea sarcinilor lui J. Piaget la copiii din
diferite grupuri culturale sunt întreprinse. Importanța acestor studii constă în lumina pe care o
aruncă asupra proceselor de dezvoltare și asupra factorilor de mediu care afectează aceste
procese. Patruzeci de copii zulu și patruzeci de copii albi au fost testați. Vâ rstele lor au variat
între 5 și 12 ani, cu un număr egal la fiecare dintre aceste vâ rste. Copiii au fost testați individual
la școli. Fiecare copil a fost testat în trei sesiuni separate, fiecare sesiune durand între treizeci și
patruzeci și cinci de minute. În cazul copiilor zulu s-a folosit un interpret. Interpretul era un
profesor de școală calificat și era instruit în administrarea testelor și trebuia să traducă orice
comentarii sau întrebări pe care le-a formulat copilul. Ră spunsurile copiilor au fost clasificate în
cinci etape de dezvoltare, corespunzâ nd pe câ t posibil stadiilor de dezvoltare descrise de Piaget.
Acest capitol descrie un studiu al dezvoltă rii cognitive în două grupuri de aborigeni
australieni care diferă în ceea ce privește cantitatea de contact european și pentru a lega rata de
dezvoltare a diferitelor zone de dezvoltare cognitivă cu caracteristicile cultural-ecologice. În
studiul lui de Lacey, diferența de contact european între cele două eșantioane aborigene a fost
extremă . Cele două grupuri tră iau în zone foarte diferite ale Australiei, grupul cu contact scă zut
și-a pă strat o mare parte din tradițiile și limbajul să u. În timp ce grupul de mare contact a
devenit complet aculturat, renunțâ nd la toate aspectele valorilor și culturii aborigene, vorbind
doar limba engleză , frecventâ nd aceleași școli ca și colegii lor europeni și tră ind în mare parte
viața unor europeni să raci. Aborigenii australieni depind în mod tradițional de vâ nă toare și de
culegere de alimente, că lă torind pe distanțe lungi într-un mediu relativ steril. „Ajutoare
culturale” conexe sunt, de asemenea, prezente: tradițiile artistice aborigene sunt binecunoscute,
iar practicile de creștere a copiilor sunt, în general, descrise ca fiind foarte permisive.
Simplu sau explicit, majoritatea studiilor interculturale în psihologia genetică se întreabă dacă
dezvoltarea cognitivă în culturile non-occidentale urmează aceeași succesiune secvențială de
etape așa cum este descrisă de Piaget și de mulți alți cercetă tori la copiii din clasa de mijloc din
Vest. O verificare a succesiunii celor trei etape globale ar necesita studii longitudinale, sau cel
puțin examinarea tuturor celor trei etape în cadrul aceluiași grup etnic. În studierea grupurilor
etnice sau subgrupurilor care diferă în anumite moduri specifice, este posibilă evaluarea
importanței respective a factorilor care influențează dezvoltarea cognitivă , sarcină imposibilă
sau mai dificilă atunci câ nd cercetarea este restrâ nsă la culturi occidentale relativ omogene. În
timp ce un numă r mare de studii descriptive au clarificat validitatea interculturală a teoriei lui
Piaget, este nevoie de o mare parte de cercetă ri ulterioare, cvasi-experimentale, pentru a lega
aspectele calitative și cantitative ale dezvoltă rii operaționale de factori culturali specifici.

4. Propune un model de fişă psihopedagogică în care personalitatea elevilor să fie

descrisă pe baza teoriei trăsăturilor şi pe baza teoriei factorilor. Compară cele două fişe.
Unitate de învţă mâ nt.............................................................................................................
Director / Ş ef unitate……………………………………………………................................
Nr……….din...........
FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ
I. Numele şi prenumele..................................................................................Vârsta.................
Grădiniţa/Şcoala.........................................................................................................................
Grupa/Clasa.................................................................................................................................
Adresa……………………………………………………………………………………….....
…………………………………………………………………………………………………... Promovat da / nu

4
Programe educaţionale la vârsta preşcolară (gră diniţa, centre de zi cu componenta
educaţională etc.). Se vor preciza: denumirea instituţiei, tipul programului, rezultatele obţinute
etc:…………………………………………………………………………………….................
...............................................................................................................................................……
…………...………………………………………………………………………………………
……...………………………………………………………………………………………….... Pregă tirea şcolară : Se vor
preciza în mod obligatoriu traseul educaţional complet al elevului pâ nă în momentul
completă rii prezentei fişe, respectiv denumirea instituţiei/instiţutiilor frecventate,
tipul/tipurile de şcolarizare, clasele frecventate, rezultate obţinute (repetenţii, eşec şcolar,
etc).
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..
……..………………………………………………………………………………………........
…………………………………………………………………………………………………...
........……………………………………………………………………………………………...
……..……..……………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..
……..………………………………………………………………………………………….... Activită ţi (inclusiv
extraşcolare) de sprijin anterioare şi prezente; dacă a beneficiat de curriculum adaptat,
perioada ………………………………………………………....................
…………………………………………………………………………………………………..
……..…………………………………………………………………………………………….
.......................................................................................................................................................
II. Date familiale
1. Numele şi prenumele părinţilor: Mama……………………….
Tata…………………………
2. Ocupaţia şi locul de muncă al pă rinţilor Tata...................................
Mama..............................
3. Structura şi componenţa familiei
a) tipul familiei
 normala

 tata / mama decedat(ă )

 părinţi despă rţiţi

 părinţi vitregi (unul, amâ ndoi)

 părinţi plecaţi la muncă în alte ţă ri

5
  plasament / asistent maternal

b) fraţi (surori) mai mici, mai mari

Nr. Nume şi prenume Vâ rsta Ocupaţia : elev/ angajat

Crt.

Alte situaţii......................................................
Alte persoane în familie................................

4. Atmosfera şi climatul educativ

 raporturi armonioase, de înţelegere între parinţi şi copii

 raporturi punctate de conflicte mici şi trecă toare

 dezacorduri puternice în familie, conflicte frecevente

 familie destră mată sau pe cale de destră mare

5. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului

 foarte precară

 la limită

 acceptabile

 bune

 foarte bune

6. Influenţa din afara familiei (vecini, prieteni, colegi)

 reduse

 ample

 frecvente

 întâ mplă toare

Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

1. caracteristici ale dezvoltă rii fizice.......................................................................
2. îmbolnă viri:
a) anterioare intră rii în şcoală ...................................................................
b) pe parcusrsul şcolarită ţii.......................................................................
3. deficienţe (fizice, mentale)..................................................................................
III. Rezultate obţinute de elev
1. Rezultate la învă ţă tură

6
Nr. Crt. Materia Media

7
 2. Cercuri frecventate de elev
Clasa – cercul .............................................................................
Rezultate ...................................................................................

3. Participarea la concursuri şcolare şi extraşcolare..................................

.....................................................................................................................
4. Activitatea independentă a elevului
 Citeşte suplimentar din manual

 Citeşte şi alte că rţi

 Rezolvă probleme în plus

 Alte activită ţi ( palstice, muzicale, sportive,

dramaturgie etc.).................................................................................................

IV. Procese cognitive şi stilul de muncă intelectuală

1. Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive
 Predomină modalitatea vizuală de percepţie a informaţiei

 Predomină modalitatea auditivă de percepţie a informaţiei

 Percepţie difuză , superficială a materiei de învaţare

 Percepţie complexă ( spirit de observaţie)

2. Nivelul de inteligenţă

Inteligenţă Inteligenţă Inteligenţă Inteligenţă sub

foarte bună bună medie limită

3. Capacitate amnezică (memoria)

Foarte bună Bună Medie Scă zută Foarte slabă

4. Ima
gina  Să racă
ţia  Bogată
 Reproductivă

 Reproductiv-creativă

 Pentru activită ţi tehnice

 Pentru activită ţi literar-artistice

5. Lim
baj
ul
 Vocabular bogat, exprimare frumoasă şi corectă
 Exprimare uşoare şi corectă
8
  Vocabular redus, exprimare greoaie
 Vocabular foarte să rac, exprimare greoaie

6. Silul de muncă
a) cum lucrează :
 sistematic, ritmic, organizat
 inegal, fluctuant, în salturi
 neglijent, copiază temele de la alţii aşteaptă să i le facă alţii
 mari lacune în cunoştinţe, ră mâ ne în urmă la învă ţă tură şi alte
activită ţi
 alte menţiuni..................................................................................
b) sâ rguinţa:

Foarte De obicei Puţin Nesâ rguincios

sâ rguincios sâ rguincios sâ rguincios

c) autonomie, creativitate
 inventiv, cu manifestă ri de creativitate
 manifestă uneori iniţiativă , independenţă
 nesigur, dependent, fă ră iniţiativă
 se conformează , de regulă modelului, procedează rutinier
 alte caracteristici.............................................

V. Conduita elevului la lecţie şi în clasă

1. Conduita la lecţie
 atent, participă activ şi cu interes
 atenţia şi interesul ingale
 de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat
 prezent numai fizic, cu frecvente distrageri
2. Purtarea în general
 Exemplară , ireproşabilă
 corectă, cuviincioasă , bună
 cu abateri comportamentale, relativ frecvente, dar nu grave
 abateri comportamentale grave, delicvenţă

Conduita în grup, integrarea socială a elevului

3. Participarea la viaţa de grup:
 Mai mult redusă , rezervat, izolat, puţin comunicativ
 Participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat
 Este în contact cu grupul, se integrează , dar preferă sarcinile
executive
 Caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabileşte
uşor relaţii, vine cu idei şi propuneri
 Activ, sociabil, comunicativ, cu iniţiativă, bun organizator şi
animator al grupului.
4. Cum este vă zut de colegi:
 Bun coleg, sensibil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el

9
10
 Bun coleg, să ritor la nevoie, te poţi bizui pe el


 Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist

5. Colegii îl apreciază pentru:

 Rezultate la învă ţă tură

 Performanţe extraşcolare

 Pentru că este prietenos, apropiat.

 Este neapreaciat/ nevalorizat / izolat de grup

Trăsături de personalitate
6. Temperamentul:
 Puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori
agresiv, activ, rezistent la solicitaări cu tendinţe de dominare a altora;
 Exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor
adapatabil, vorbăreț, nestatornic;
 Calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil,
rezistent la solicitări repetitive;
 Hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
 Tip combinat.
7. Emotivitate:
 Foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitatea;
 Emotiv, fără reacţii dezadaptative;
 Neemotiv, îndrăzneţ.
8. Dispoziţie afectivă predominantă:
 Vesel, optimist;
 Mai mult trist, derpimat;

9. Însuşiri aptitudinale:
 Lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţare;
 Rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă
energie;
 Lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.
10. Trăsături de caracter:
a) atitudini faţă de muncă:
pozitive.......................................................
negative......................................................
b) atitudini faţă de alţii:
pozitive...................................................
negative.................................................
c) atitudini faţă de sine:
pozitive...................................................
negative...................................................

Concluzii şi recomandări psihopedagogice

....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
11
II. Recomandări pentru forma de şcolarizare a copilului – se va specifica recomandarea în
forma scrisă:
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………............
grădiniţă specială şcoală specială
grădiniţă de masă / şcoală de masă cu
o curriculum adaptat,
o cu / fără cadre didactice de sprijin / itinerante şcolarizare la domiciliu
frecvenţă redusă
alte servicii, programe educaţionale (se specifică)

Data completării fişei....................................

Nume şi prenume persoană care completează fişa …………..….............................

Semnătură..................................................................................................................

5. Realizeaza un plan de activitati prin care ar atinge ca obiectiv, dezvoltarea inteligenţei

emoţionale? Precizeaza si modalităţi de evaluare s-ar putea aplica în acest domeniu.
Dezvoltarea emoțională a preșcolarului este esențială pentru modul în care va crește și va
evolua ca persoană. Dacă abilitățile motorii și creșterea micuțului se dezvoltă în mod firesc sau
natural, cea emoțională sau socială necesită ajutorul părinților, care trebuie să dea dovadă de
foarte multă răbdare și de ceva timp. Un copil care deține frâiele unor abilități socio-emoționale
esențiale va crește și se va dezvolta într-un adolescent și apoi într-un om matur responsabil și
împlinit.
Perioada optimă de învățare a abilităților emoționale, și deci de dezvoltare a inteligenței
emoționale, este dată chiar de primi ani din viața copilului; astfel, perioada preșcolarității este
esențială, deoarece atunci învață copiii vocabularul emoțiilor, asocierea dintre emoții și contextele
de viață, exprimarea facială a emoțiilor (de pildă, învață să decodifice o frunte încruntată ca fiind
semn de îngrijorare sau supărare, un zâmbet ca semn al bucuriei etc.), modalități de reacție la
emoțiile celor din jur.
Părinții sunt primii care contribuie la dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor, prin
exprimarea propriilor emoții în familie, prin reacțiile și răspunsul comportamental la emoțiile
copilului și prin crearea de contexte în care se vorbește despre emoții.
Un părinte care ridică tonul atunci când este nemulățumit de ceva, îl va învăța pe copil
(prin modelare comportamentală) să ridice tonul în prima situație mai dificilă; într-o familie în
care nu se vorbește deschis depre emoții și nimeni nu arată ceea ce simte, copilul învață că a-ți
exprima emoțiile și a vorbi despre ele este neadecvat sau chiar semn de slăbiciune.

Cum pot încuraja părinții dezvoltarea -emoțională a copilului?

Părintele este primul și cel mai important reper în viața copilului său. De la el învață
tipare de reacție și comportament, care sunt lucrurile esențiale în viață și cât este de important să
ne valorizam și să ne respectăm, pe noi și pe cei din jurul nostru. Părintele are un rol esențial în
felul în care evoluează și se prezintă un copil la maturitate.
Jocurile și jucăriile reprezintă cel mai simplu și mai eficient mijloc de a-l ajuta pe copil să-
și însușească principalele aptitudini sociale și emoționale. În plus sunt și pe înțelesul copilului,
lucru care face ca eforturile de a-l face să priceapă anumite lucruri se diminuează considerabil.
Printre cele mai recomandate astfel de activități pentru dezvoltarea emoțională a copilului se
12
numară jocurile de rol, jucariile de plus, jocurile de societate etc.
Adultul are ocazia să îl învețe pe copil cum să se joace frumos cu alți copii și să îi creeze
oportunități pentru a fi generos și a împărți jucăriile cu ceilalți sau de a face schimb între ele. Nu
va fi ușor și va trebui ceva răbdare și timp, dar până la urmă micuțul va învăța să socializeze. 
Chiar dacă e mic, nu înseamnă că trebuie să petreacă timp și să interacționeze doar cu
copii de vârsta lui. Este recomandat să încurajăm copiii prin comunicarea și interactiunile cu alte
persoane, inclusiv adulții. Are multe de învățat din aceste "ciocniri" sociale și sunt eficiente
pentru o dezvoltare emoțională echilibrată.
O tehnică importantă pentru dezvoltarea socio-emoțională a copilului este aceea de a iniția
tot felul de jocuri prin care copilul să identifice emoții, trăiri și sentimente. Nu doar că învață care
sunt acestea, dar, în timp, reușește să și le identifice singur și să le recunoască și la cei din jurul
lui.
  Dezvoltarea emoțională, pe de altă parte, se referă și vizează formarea conceptului de sine
a celui mic prin capacitatea de a reuși să se perceapă ca o persoană unică, individuală, și de a
recunoaște emoții, sentimente, trăiri. O dezvoltare emoțională echilibrată a copilului îl ajută să
identifice rapid sentimente și emoții, să le exprime și să le facă față corespunzător în anumite
situații. În plus, îl ajută să perceapă și să identifice trăirile prin care trec cei cu care
interacționează și să gestioneze situația și dialogul în funcție de acestea.
Jocuri care dezvoltă inteligența emoțională a preșcolarilor
1. Joc: Butonul magic al emoțiilor
Materiale necesare: Un buton confecționat din plastic.
Desfășurarea jocului: Educatoarea  spune copilului că a găsit într-un loc special un buton
magic. Acesta are puterea de a-l ajuta când este furios sau supărat pe cineva. Tot ce trebuie să
facă în acele situaţii este să spună cum se simte (de exemplu: mă simt furios!), să apese pe el, şi
apoi să aştepte un minut, timp în care butonul îşi face efectul magic şi emoţia care îl supără scade.
Când furia (sau supărarea, tristeţea) scade, butonul magic va face astfel încât să îi apară în minte
o idee despre ce se poate face pe viitor când va mai apărea acea emoţie negativă.
După ce i se trezeşte curiozitatea copilului, îl întreabăm în ce situaţii ar vrea să îl
folosească. Se face o probă a butonului. Pentru început i se amintește copilului să apese butonul
ori de câte ori vede că este supărat, trist sau nervos. De câte ori apasă butonul, îl încurajăm să
spună cum se simte şi stăm alături de el până se linişteşte. După un timp se poate renunţa la
buton, spunându-i că butonul magic este atât de puternic, încât trebuie doar să se gândească la el,
că el își va face efectul cu aceeaşi putere.
Rezultate: Pentru copii obiectele concrete sunt un suport foarte util în dezvoltarea unor
deprinderi. Cu ajutorul acestui buton, copilul învaţă să îşi exprime emoţiile, să îşi amâne reacţiile
de moment şi să poată experimenta noi feluri de a reacţiona la furie, supărare şi stres. Practic noi
doar învăţăm să vorbim pe limba lor şi folosim o soluţie potrivită vârstei lor pentru a-i ajuta
atunci când au nevoie.
2. Joc: Detectivul emoţiilor
Materiale necesare: Imagini cu emoţii sau măști
Desfășurarea jocului: Unul dintre copii va mima o emoţie pe care o va alege dintr-un
cufăr, luând o postură şi făcând gesturi cât mai expresive. Celălalt este detectivul și va trebui să
ghicească despre ce emoţie este vorba, în 2 minute. Mimează fiecare copil câte 3-4 emoţii. Dacă
copiii au reuşit să ghicească emoțiile se pot declara adevăraţi detectivi ai emoţiilor.
Rezultate: Copiii vor deveni mult mai conştienți de dificultatea reală de a recunoaşte
emoţiile celorlalţi, de multe ori comunicarea emoţiilor este un proces complicat. Jocul merită să
fie făcut de mai multe ori şi poate fi folosit şi în grupuri de copii sau adulţi. El este ca un fel de
antrenament pentru recunoaşterea cât mai bună a emoţiilor. Indiferent ce facem, transmitem
emoţii celor din jurul nostru, şi la rândul nostru primim emoţii de la ei.
Recunoaşterea emoţiilor celuilalt este o componentă a inteligenţei emoţionale, despre care
mulţi spun că ne ajută în viaţă chiar mai mult decât inteligenţa.
3. Joc: Dacă aş fi o floare…
13
 Materiale necesare: Imagini cu diferite animale, flori, păsări, culori
Desfășurarea jocului: Se întreabă copiii rând pe rând următoarele întrebări dându-i timp să
se gândească la fiecare. Iată ce întrebările:
- Dacă ai fi o floare, ce floare ai fi?
- Dacă ai fi o pasăre, ce pasăre ai fi?
- Dacă ai fi o culoare, ce culoare ai fi?
- Dacă ai fi un animal, ce animal ai fi?
- Cum se simte floarea (pasărea, floarea, etc) pe care ai ales-o tu? Unde se află ea?
- Ce floare ţi-ar plăcea să fii?
- Dar mama ce floare ar fi? Dar tata? Dar fratele? (sau alte persoane importante pentru el).
Rezultate: Acest joc ne dă ocazia să observăm ce imagine are copilul despre el însuşi şi
despre unii membri ai familiei. Aceste informaţii sunt foarte preţioase, pentru că ne arată ce crede
cu adevărat copilul despre unele persoane. Acest joc poate fi făcut cu oricare membru al familiei
sau cu prietenii, fiind o modalitate excelentă de cunoaştere reciprocă și de dezvoltare a
inteligenței emoționale.

6. Cunoscând faptul că relaţia de determinare dintre învăţare şi procesele psihice este una
cu dublu sens, descrie rolul formativ al învăţării asupra proceselor psihice şi invers.

Procesele psihice joaca un rol foarte important in invatare in general si facem referire mai
ales in invatarea scolara/academica pentru ca in orice act de invatare intervine de fapt intreg
psihismul. Functiile de baza ale intregului proces cognitiv sunt atentia, perceptia si memoria,
astfel ca aprofundara cunoasterii aduce in prim plan imaginatia si gandirea. In procesul invatarii
se pot distinge doua etape si anume ca in prima se urmareste rezolvarea unor probleme (aici rolul
princippal il are gandirea, organizand perceptia, memoria si imaginatia iar in a doua se realizeaza
fixarea , consolidarea solutiei si pe primul loc se situeaza memoria inteligenta.
Atentia.
Stim prea bine ca atentia consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive
asupra unui obiect sau fenomen realizand prin aceasta o optimizare a cunoasterii selectand o
anume portiune din campul perceptiv intensificand impresia si asigurand mai multa claritate.
Sigur ca acest fenomen psihic este puternic influentat de motivatie si de starile afective printr-o
forma voluntara a subiectului care prsupune incordarea vointei si printr-o forma involuntara
atunci cand orientarea se face de la sine , fara un efort din partea noastra. Nu poate exista un act
de cunoastere eficienta  si cu atat mai mult unu organizat in cadrul unei lectii fara o focalizare a
constiintei elevului, fara castigarea atentiei sale. Un factor important este interesul care este
subordonat motivatiei, trebuintelor, sentimentelor noastre. Daca interesul se afla in concurenta, cu
unul din factorii obiectivi , atunci el se dovedeste mai puternic.
Perceptia
Aceasta este constituita din numeroase senzatii, de pilda stejarul ne provoaca senzatia de
culoare, miros si daca il atingem de senzatii tactile si nu in ultimul rand intervin imagini urme ale
perceptiilor anterioare. Apoi in perceptie sunt implicate o sserie de atitudini. Mai intai intervine o
atitudine motorie , pozitia noastra, postura adoptata cand percepem ceva. Apare insa si o stare de
pregatire intelectuala care asigura o selectie in ceea ce prcepem, dar in concluzie, fiecare observa
mai bine ceea ce il interesaeaza. Observam deci, doua deficiente principale care se manifesta in
perceptia copiilor, cu atat mai accentuate cu cat elevii sunt mai mici. Mai intai avand o experienta
mai redusa decat a adultului, perceptiile lor sunt mai putin bogate, neavan la baza numeroase
reprezentari, iar ij al doile arand copii intampina dificultati in a distinge esentialul de neesential,
in cadrul observatiilor efectuate. Un rol fundamental in facilitarea sesizarii esentialului il are
cuvantul profesorului. In primul rand acesta asigura starea de pregatire intelectuala necesara
intelegerii  lectiei, o orientare preliminara in care se indica ce anume urmeaza sa se studieze.
Memoria
Perceptia se bazeaza pe memorie, ea furnizand imaginile acumulate anterior, in baza carora
14
capata un interes. Dar nu numai perceptia se sprijina de memorie ci si intreaga viata psihica. In
orice act invatat sunt prezente aspecte de stereotipie si de variabilitate. Fara memorie nu am putea
demonstra ceea ce am invatat si ca am invatat. Pastrarea informatiei, stocarea ei, conservarea,
reproducerea sunt foarte importante in procesul de invatare si nu numai. Nu ai cum sa
demonstrezi ca ai invatat, ca informatia s-a conservat decat numai prin aceste procedee. O
memorie imaginativa, asigurand pastrarea si reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica
referitoare la idei, o memorie afectiva care creaza posibilitatea retrairii unor emotii, sentimente si
una motorie facand posibila formarea de priceperi si deprinderi. Aici, invatarea scrisului incepe
printr-o faza de familiarizare cu actiunea. La inceput, elevul nu poate scrie litere intregi. El
exerseaza trasarea unor linii, bastonase si ovale, desi, si aceste miscari simple ii cer incordare.
Este foarte importanta motivatia subiectului, scopul memorarii, sensul pe care il are invatarea
pentru el.
In concluzie, studiul procesului de invatare presupune o analiza mai detaliata a multiplelor
fenomene psihice implicate in structura sa de mare complexitate.

15
16
 

17