Prof. univ. dr.

ION NEGREȚ-DOBRIDOR

GHID DE

MICROPROIECTARE PEDAGOGICA
 MASTERY LEARNING

 DESIGN INSTRUCTIONAL
(pentru studenții și masteranzii din facultățile Universității din București)

1
 NOTĂ
Materialele cuprinse în acest documentar sunt extrase din lucrări ale lui Ion
Negreț-Dobridor. Pot fi folosite strict în scop didactic pentru aprofundarea
cunoștințelor predate la curs. Plagierea sau folosirea lor în alte scopuri este
strict interzisă și se pedepsește conform legii.

PARTEA I
2
 FUNDAMENTE TEORETICE

LĂMURIRI PRELIMINARE

1. Ce este învățarea și ce este instruirea?

În viața de toate zilele folosim adesea expresiile „învățare” și „instruire” aproape fără deosebire de
sens; totuși nu este vorba de expresii sininime. Cercetătorii le disting cu precizie.
 Învățarea este un fenomen natural, obiectiv, pe care îl întâlnim la majoritatea speciilor din regnul
animal; desigur in forme și cu structuri funcționale diferite, cu grade de complexitate, de asemenea, diferite.
De fapt, învățarea este o prelungire a adaptării biologice și un mecanism de supraviețuire a speciilor
zoologice ( există botaniști care susțin că și unele plante sunt capabile de învățare !) și a indivizilor care
alcătuiesc aceste specii.
Așadar învață nu numai oamenii, ci și păsările, albinele, fluturii și chiar peștii. Bineînțeles, pe scara
evoluției animale mecanismele mathetice par a fi din ce în ce mai complexe și se poate spune că o specie este
cu atât mai evoluată cu cât ea poate învăța mai multă vreme. Un indicator destul de exact ar fi, spun etologii
și psihogeneticienii, copilăria: cu cât durata copilăriei este mai mare cu atât mai mare este posibulitatea
speciei de a învăța.
Posibilitățile de învățare naturală ale speciei noastre sunt de-a drepul imense. Comparați două specii
contemporane! Specia cea mai apropiată genetic de Homo Sapiens este cimpanzeul. Durara copilăriei acestui
simian nu depășește 2 – 21/2 ani: copilăria puiului de om se întinde până la 15-16 ani!
 Instruirea este un proces specific uman, conștient și voluntar și, cel mai adesea, formalizat și
instituționalizat. Animalele învață în mod natural dar nu întreprind niciodată activități didactice, de training,
de educație etc., nu construiesc școli, nu organizează examene și concursuri etc. Ele sunt prizoniere absolute
ale naturii lor biologice. Prin educație și instrucție omul se eliberază de constrângerile biologice naturale
construindu-și o a doua natură, secundă, eminamente noetică și axiologică: din individ bilogic se transformă
în personalitate umană.
2. Care sunt cele trei categorii de învățare?
Se pot distinge trei mari categorii de învățare:
 ÎNVĂȚAREA INFRAUMANĂ – „cunoașteri dobândite” ( Piaget )în timpul vieții individuale avâd
ca prototip reflexul, diferite de instinctele înnăscute ( care sunt prescrise în genomul speciei)
 ÎNVĂȚAREA UMANĂ – „cunoașteri dobândite” de tip reflex dar și „reflexe ale reflexelor”,
cunoașteri achiziționate cu ajutorul funcțiilor psihice superioare în centrul cărora se află gândirea rațională și
gândirea creativă
 ÎNVĂȚAREA NON-UMANĂ – achiziții specifice automatelor sofisticate bazate pe programe de
învățare artificiașă ( calculatoare, roboți etc.)
3. Să nu confundăm învățarea naturală cu învățarea…artificială !
Toți copiii de vârstă preșcolară sunt curioși, toți preadolescenții manifestă un „instinct” epistemic
adesea insațiabil; dacă se plimbă pe stăzile unui oraș nou sau dacă se află într-o excursie la munte, toți
adolescenții sunt „înnebuniți” dacă… Există nu numai învățarea artificială a roboților, microprocesoarelor și
computerelor! Învățarea umană – deși naturală – pote deveni „artficială” atunci când este formalizată,
oficializată, instituționalizată!
Este fenomenul pe care îl întâlnim în școala tradițională la majoritatea elevilor. Oricine adult sincer își
amintește că, deși era poate prin temperament și caracter o ființă foarte curioasă (astfel sunt, de fapt,
majoritatea membrilor speciei noastre !) nu era mai deloc curios să învețe ceea ce îi cereau profesorii,
programele și manualele școlare …
De ce?
De ce învățarea școlară artificializează învățarea umană naturală? De ce copiilor nu le place să învețe
la școală și de ce această tendință care apare în învățământul primar se augmentează până la proporții
periculoase de-a lungul școlarității? De ce școlarul preadolescent și adolescent resimt sarcinile de învățare
școlară și învățătura ca pe o povară greu de dus și, adesea, ca inutilă și absurdă?
4. Ce sunt învățarea și teoriile învățării
Teoriile învățării sunt rezultate ale încercărilor dea lămuri „mecanismele”/„tipurile”/„fenomenele”
învățării la diverse viețuitoare, inclusiv la om. Am putea considera că nu interesează aici decât elucidarea
3
mecanismelor mathetice existente la om în general și la elevul de gimnaziu în special. Dar multa dintre
mecanismele pe care le întâlnim la animale se regăsesc și la om ca prelungiri ale „strategiilor” infraumane de
supraviețuire. De aceea studiul lor este inevitabil și profitabil pentru elucidarea căilor de optimizare a
instruirii în școală.
Urmând o anumită manieră euristică tipică științelor experimentale ale naturii, toate marile curente și
orientări din psihologia științifică s-au aplecat asupra învățării și au dezvăluit fenomene mathetice pe care le-
au descris ca fenomene naturale, obiective.
S-au dat numeroase definiții și accepțiuni acestui „fenomen natural”.
Cea mai generală, propusă de psihologii behavioriști, este următoarea:
„Învăţarea este procesul/fenomenul de dobândire a de noi cunoştinţe , comportamente ,
abilităţi, valori și preferinţe sau modificarea celor existente şi poate implica sintetizarea diferitelor
tipuri de informaţii”.5
Învățarea umană a fost definită ca „parte a educaţiei , dezvoltare personala , instruire
şcoalară sau formare profesională” .
Aceste definiții încearcă să acopere o varietate mare de fenomene mathetice. Cele mai bine descrise
până în prezent sunt cele care urmează.
FENOMENELE MATHETICE/TIPURILE DE ÎNVĂȚARE CUNOSCUTE
1. HABITUDINEA (sau obișnuința ) - învățare non-asociativă care constă în diminuarea progresivă
a răspunsurilor comportamentale față de repetarea aceluiaș stimul.
2. SENSIBILIZAREA - învățare non-asociativă care constă în amplificarea reacțiilor de răspuns la
stimuli care se repetă.
3. ÎNVĂȚAREA ASOCIATIVĂ - învățare prin care un element nou ( stimul ) este împreună cu un
alt element(răspuns); Schema generală a S-R learning a dat naștere la numeroase tipuri de învățare
asociativă
4. CONDIȚIONAREA – condiționarea clasică este cea pavloviană: un stimul nou asociat în mod
repetat cu un răspuns preexistent conduce la apariția unui nou răspuns ( reflex condiționat); există
numeroase forme de condiționare:
Forward conditioning (condiționarea accelerată);
Simultaneous conditioning (condiționarea simultană);
Backward conditioning (condiționarea retroactivă);
Operant conditioning (condiționarea operantă);
Temporal conditioning (condiționare temporală);
Unpaired conditioning (condiționare separată)ș.a.
5. INPRINTING-UL – învățare primară semi-spontană
6. IMITAȚIA – mimarea reactivă a stimulilor semnificativi
7. ÎNVĂȚAREA OBSERVAȚIONALĂ – învățarea bazată pe imitație
8. EXERSAREA LUDICĂ - repetare de comportamente și răspunsuri în absența unor stimuli
motivaționali și teleologici.
9. ENCULTURAREA- asimilarea valorilor culturii materne
10. ÎNVĂȚAREA MULTIMEDIA – utilizarea tehnicilor audio-vizuale pentru achiziția de
informații.
11. E-LEARNING- învățarea cu ajutorul Internet-ului
12. MEMORAREA (Rote-learning) -„învățatul papagalicesc, pe dinafară”
13. ÎNVĂȚAREA FORMALĂ – învățarea școlară, instituționalizată, oficială
14. ÎNVĂȚAREA INFORMALĂ - învățarea din experiența de zi cu zi
15. ÎNVĂȚAREA NON-FORMALĂ - învățarea realizată în alte instituții decât școala ( presa,
biserica, muzeul, cinematograful etc.)
16. ÎNVĂȚAREA TANGENȚIALĂ – autoeducație obținută fortuit prin experiențe interesante sau
importante
17. ÎNVĂȚAREA DIALOGICĂ - învățare prin interacțiuni și comunicare interumană.

5. Dificultățile transpunerii directe în instruirea școlară a teoriilor învățării

4
 Învățarea naturală este spontană, firească și extrem de eficace atât la nivel uman cât și la nivel
infrauman. Acest lucru se explică prin faptul că învățarea este o prelungire mai sofisticată a mecanismelor de
supraviețuire individuală și de specie. Dar atunci când învățarea este instituționalizată și formalizată – ca în
cazul învățării școlare – virtuțile ei par a fi abolite brusc și se manifestă din ce în ce mai inhibat pe măsura
înaintării în școlaritate.
O constatare simplă, la îndemâna oricărui educator: deși dispun de resurse și posibilități naturale de
învățare considerabile, elevii nu doresc să îndeplinescă sarcini de învățare precum cele specificate în
programele școlare și care le sunt furnizate/impuse prin autoritatea magistrală a profesorilor. Ceea ce numim
„motivația învățării” pare a dispare, oarecum brusc dar din ce în ce mai accentuat, deîndată ce copii au intrat
pe porțile școlii. În urmă cu numai câțiva ani James Rafinni 29 constata cu umor trist că „niciodată nu a
întâlnit părinți care să se plângă de curiozitatea preșcolarilor lor însă și niciodată nu a întâlnit un părinte care
să se plângă de copilul său școlar că ar fi excesiv interesat de materiile care i se predau la școală.” 30
De ce ? Vom lămuri acest fenomen în cadrul acestui teme.
Studiind temele anterioare ați putut constata că investigațiile psihologice dedicate elucidării legităților
învățării infraumane și umane au dat la iveală numeroase numeroase „mecanisme” de învățare care ar putea
fi transpuse de către profesori în practica instruirii școlare pentru a determina transforma această activitate în
una eficientă, de calitate și plăcută întocmai precum este învățarea naturală la ființele umane sau din alte
specii.
Această tentativă firească și îmbucurătoare s-a dovedit însă a nu fi o sarcină ușoară, cum s-a crezut
inițial. Dimpotrivă…
Unele încercări ce păreau extrem de promițătoare s-au sfârșit cu eșecuri răsunătoare. Este cazul teoriei
matematice a instruirii propusă de Clarck Hull și cazul instruirii programate bazate pe condiționare
operantă propusă de B.F. Skinner.
Sesizând cauzele care au subminat aceste tentative, în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, alți
cercetători au propus și experimentat modele instrucționale bazate pe înțelegerea mai complexă a legităților
învățării reușind să ofere orizonturi noi, îmbucurătoare, practicii educaționale. Este cazul marii sinteze
mathetice realizată de Robert M. Gagné pe care a transpus-o în vestita sa „educational technology”. Și, de
asemenea, este cazul unor modele bazate pe valorificarea atentă a legităților și metamorfozelor psihogenezei
de-a lungul dezvoltării - precum „didactica psihologică” a lui Hans Aebli.
Dar, după toate aparențele, împlinirea maximală s-a realizat odată cu „paradigma mastery learning”
inițiată de John B. Carroll și completată de numeroși alți cercetători. Este, de fapt, împlinirea unei mari
aspirații paideutice, este realizarea a ceea ce s-a numit „visul lui Comenius” – formulat în subtitlul cărții sale
fundamentale Didactica Magna: „arta de a-i învăța pe toți totul”.
Întrucât în practica învățământului românesc persistă încă multe neînțelegeri privind importanța și
utilitatea unora dintre modelele instrucționale menționate mai sus, prezentăm succint câteva aspecte. Atari
clarificări sunt necesare pentru orice educator dar pentru profesorul de gimnaziu ele sunt vitale din motive
care vor fi lămurite în continuare.
6. Două exemple de modele eșuate
de convertire a teoriilor învățării în modele de instruire eficientă
6.1. Teoria matematică/universală a lui Clarck Hull
Clark Leonard Hull (1884 - 1952) și-a făcut studiile la Universitatea din Michigan (1913) şi a obținut
doctoratul from the University of Wisconsin in 1918. la Universitatea din Wisconsin în 1918. A petrecut cea
mai mare din viața și cariera sa profesională la Institutul de Psihologie de la Universitatea Yale (1929 până la
moartea sa în 1952 Acest aspect al vieții sale pare a-i fi influențat într-o anumită măsură cercetările.Hull
efectuat investigații menite să demonstreze că teoriile ar putea prezice si controla comportamentul uman .
Lucrările sale cele mai semnificative au fost Mathematico-Deductive Theory of Rote Learning (1940) şi
Principles of Behavior (1943). Sunt lucrările prin care și-a impus concepția sa despre învățarea la animale pe
care apoi a folosit-o pentru a edifica așa- zisa sa Drive –Theory: o suprateorie care aspira la unificarea tuturor
teoriilor învățării create până la el pornind de la punerea în acord logico-matematic a legilor și legităților
descoperite de experimentaliști. Hull is known for his debates with Edward C. Tolman . Sunt cunoscute
disputele sale cu Edward C. Tolman pe această temă.
Modelul lui Hull este universalist și formulat în termeni biologici:
 Organismele suferă deprivări.( Organisms suffer deprivation.)

5
  Deprivarea creează nevoi. ( Deprivation creates needs. )
 Nevoile activează impulsuri unificatoare, orientate.( Needs activate drives. )
 Impulsurile unificatoare activează comportamentul. ( Drives activate behavior.)
 Comportamentul este scopul orientat.( Behavior is goal directed.)
 Atingerea obiectivului are o valoare de supravieţuire. (Achieving the goal has survival value.)
Conceptul de drive folosit de Hull – central în teorie – este greu traductibil. Hull are în vedere faptul
că frustrarea organismului ( deprivation ) generează necesități care se unifică și se focalizează mobilizând
organismul pentru a suprima frustrarea printr-un comportament adaptativ-țintă cu valoare de supraviețuire.
Această concepție coerentă permitea explicarea unitară, coerentă a mai multor teorii și cercetări izolate
ale mai multor cercetători – cu precădere behavioriști. Legitățile descoperite de către aceștia au fost unificate
într-o elegantă teorie matematico deductivă menită să explice motivația și motivarea învățării înțeleasă ca o
prelungire a adaptării biologice și ca un mecanism de supraviețuire în condiții de frustrare și deprivare. Iată
formula logico-matematică propusă inițial de Clark Hull.

ser = SHR * D

unde:

sEr = potenţial excitator (probabilitatea ca organismul va produce r răspuns la stimuli s),

SHR = puterea obișnuinței (derivată precedentele condiționări),
D = puterea orientării - drive (determinate, de exemplu, prin mai multe ore de privare de hrană, de
apă, etc) .
Mai târziu, o varietate de alţi factori au fost treptat adăugați la formula inițială ținând cont de
rezultate ce nu fuseseră cuprinse la început .
În cele din urmă formula s-a complicat și a devenit astfel:
sEr = V x D x K x J x sHr - sIr - Ir - sOr - sLr ser = V x D x K x J x SHR - Ir - SOR -

SLR
unde:
V = intensitatea stimului
K = motivaţia stimulării (a dimensiunii sau calității întăririi),
J = stimulent pe baza întârziere de întărire,
IR = inhibarea reactivă (de exemplu, oboseală),
slr = inhibarea condiţionată (din cauze anterioare non-consolidării r),
SLR = pragul de reacţie (care va produce învăţarea), şi
sor = oscilaţia instantanee comportamentală (eroarea).
În psihologia experimentală, Hull a creat o metodă sistematică, „ipotetico-deductivă", care se aplică
după ce au fost formulate observații și au fost elaborate ipoteze. Metoda constă în definiţii precise şi axiome
conceptualizate care l-au ajutat pe teoretician să-și dezvolte teoriile. El credea că orice comportament este
rezultatul unui set de interacţiuni între un individ şi mediu. Hull a analizat comportamentul din perspectiva
de adaptării biologice considerându-l, nimic mai mult, decât o optimizare a condiţiilor de trai prin reducerea
frustrărilor, a deprivărilor și satisfacerea nevoilor și necesităților. Reducționismul acesta i-a permis să
abordeze în termeni generali, abstracți atât teoria învățării și teoria instruirii. Elaborarea acestora în termeni
logico-matematici este cea mai bună dovadă.
S-a sperat, cu mare naivitate, că teoria va fi universal valabilă în orice practică a instruirii. Cu alte
cuvinte s-a crezut că teoria matematică ipotetico-deductivă poate fi aplicată în clasa de elevi fiecărui elev și
fiecărui profesor. Ignorarea faptului că fenomenele educaționale sunt individuale, singulare chiar, și nu
universale sau generale a determinat, în mod fatal, imposibilitatea și inutilitatea aplicării ei în practica
școlară.
Teoria hulliană matematică a învățării, ipotetico-deductivă, a devenit un excelent capitol al
matematicii dar ea nu are, în practica pedagogică, decât o semnificație exotică.
6
 6.2. Învățământul programat al lui B. F. Skinner
Poate cel mai răsunător eșec al încercărilor de a optimiza instruirea prin fundamentarea ei pe teoriile
învățării a constituit-o instruirea programată cu ajutorul manualelor programate și mașinilor de învățat. Am
prezentat deja cercetările behavioristului B. F. Skinner asupra învățării. El are meritul de a fi elucidat
mecanismul de învățare pe care l-a botezat condiționare operantă. Ca și alți teoreticieni ai învățării el a
crezut că descoperirea sa era capitală și că el a descris deja întreaga știință / teorie definitivă a învățării.
Această iluzie l-a determinat să convertească teoria condiționării operante într-un model instrucțional
pe care l-a crezut infailibil: instruirea programată.
Iniţial ea a fost introdusă la mijlocul anilor 1950, de către însuși Skinner; era vorba de un sistem de
instrucţiuni programate prin care elevul folosea manuale special pregătite sau echipamente tehnice pentru a
învăţa fără un profesor.
Skinner observase că fiica sa primea de la profesori, ca sarcini de învățare, numeroase exerciţii
repetitive, greoaie și cel mai adesea gratuite. Se memorau soluțiile de rezolvare a problemelor inerente în
procesul de predare a disciplinelor școlare de bază, cum ar fi de ortografia, aritmetica, şi lectura. Dar lipseau
problemele propriu-zise care duceau la aceste soluții. Skinner și-a fundamentat ideile pe principiul
condiţionării operante , care teoretiza faptul că învăţarea are loc atunci când un stimul de învățare este
prezentat și are loc imediat consolidarea pentru a recompensa un răspuns corect. Inițial în instruirea
programată elevii foloseau cartele perforate dând răspunsuri la probleme simple de matematică cu ajutorul
unei tastaturi. În cazul în care răspunsul era corect, mașina trecea la o altă problemă. Dacă răspunsurile erau
incorecte nu se trecea la altă problemă. Skinner credea învăţarea programată ar putea, de fapt, să fie
superioară a folosirii cadrelor didactice tradiţionale, deoarece copiii erau fost răsplătiţi imediat şi individual
pentru răspunsurile corecte și nu mai așteptau ca un profesor să le corecteze în scris sau verbal. Presupusa
„revoluție științifică a învățământului” care ar fi fost declanșată de B.F. Skinner a devenit rapid populară şi a
dat naştere la nenumărate proiecte de cercetare și de întreprinderi comerciale pentru producerea de materiale
de instruire programate. S-a constituit chiar o modă a skinnerismului pedagogic carea năucit multe capete.
Azi știm că moda și frenezia legată de producerea manualelor programate și a vestitelor „ learning
machines”. Singurul merit care se mai atribuie skinnerismului este acela de a fi anticipat , desigur în mod
naiv, instruirea modernă asistată de calculator.
Ce a determinat eșecul? A fost vorba de dificultățile inițiale legate de programarea liniară a
conținuturilor tematice problematizate. Dar aceasta a fost depășită prin programarea ramificată a lui
Crowder. Să lămurim acest aspect.
Cele două tipuri de învăţare programate pot fi comparate simplu. Programarea liniară implică un
demers instrucțional simplu de tip step-by-step. Există un singur set de materiale şi elevii lucrează înaintând
de la o problemă la alta până la sfârşitul programului.

P1 P2 P3 Pn

Figura Nr.9 Programarea liniară

Programarea ramificată este mult mai complexă.. Elevii pot alege din mai multe variante de răspunsuri
şi apoi li se solicită să se îndrepte spre o altă pagină de carte, în funcţie de răspunsul lor. În cazul în care este
dat un răspuns corect, elevii pot trece la altă pagină cu informaţii suplimentare, pentru a afla mai multe
întrebări şi pentru a răspunde. Un răspuns incorect duce la observaţii cu privire la motivul pentru care.
Răspunsul este incorect şi la o problemă secundă, ajutătoare și apoi a reveni la întrebarea iniţială
pentru a face o altă selecţie

7
 Figura nr. 10 Programarea ramificată
A apărut o primă dificultate tehnică. Manualele cu programare liniară nu erau cu mult diferite , ca
volum, de cele clasice. Manualele cu programare liniară însă au devenit peste măsură de voluminoase, de
complicate și de greu de realizat. Un șoc similar au preîntâmpinat și programele ramificate pentru learning
machines.. Desigur, manualele și mașinile cu programare ramificată s-au dovedit și foarte scumpe din cauza
volumului de muncă intelectuală înmagazinat în ele…
Dar eșecul a venit din altă parte.
Autodidaxia preconizată de Skinner părea a fi un panaceu. El a lăudat adesea mașinile de învățat
arătând superioritatea lor față de profesori și școli. După el, elevii nu ar mai fi avut nevoie de „profesori
pedanți/și examene grele…”, școlile s-ar fi închis datorită inutilității, mari costuri sociale ar fi încetat să mai
preseze anual pe bugetele statelor și pe cel federal…Societatea s-a fi tehnologizat deplin dând naștere unei
utopii complet inginerizate pe care Skinner – în tinerețe, un literat ratat din lipsă de talent – -a și descris-o
într-o novel aiuristică, Walden Two, care a stârnit mânia psihologilor umaniști precum Carl Rogers ( A Way
of Being ; Freedom to Learn: A View of What Education Might Become ) și a prozatorilor de geniu precum
Aldous Huxley ( Brave New World ; Brave New World Revisited ). Și totuși nu aceste aspecte au determinat
„căderea” în derizoriu a instruirii programate. Ci un lucru mult mai simplu: elevii dotați cu mașini și manuale
programate nu s-au dedat autodidaxiei voluntare, neasistate, nedirijate de profesori. Altfel zis, principiul
condiționării operante nu asigura de la sine autodidaxia și învățarea nedirijată. Mecanismul de învățare
invocat de Skinner există la om dar el nu este singurul solicitat în instruirea școlară. O singură teorie a
învățării nu este suficientă pentru a acoperi toată problematica educației și a formării personalității umane.
În anii ’70 ai secolului XX entuziasmul față de inovația skinneriană agoniza, în deceniul următor el
stins complet iar în anii ’90 a devenit subiect de pedagogie comică.

Capitolul II
ÎNCERCĂRILE DE FUNDAMENTARE
8
 A MODELELOR INSRUCȚIONALE PE TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII
2.1. Modelul lui Hans Aebli
Învățătorul elvețian Hans Aebli (1923 - 1990 ) a fost unul ditre cei mai apropiați discipoli și
colaboratori ai lui Jean Piaget. Sub îndrumarea acestuia a devenit un remarcabil teoretician şi cercetător în
domeniul psihologiei dezvoltării şi psihologiei învăţării – discipline pe care le-a predat cu mult succes la
Universitatea din Berna . Dar renumele internațional și l-a câștigat cu lucrarea Didactique psychologique.
Application à la Didactique de la Psychologie de Jean Piaget,Application à la didactique de la psychologie
de Jean Piaget. Neuchâtel: Delachaux & Niestlé (1951). (1951) 35. Era , de fapt, disertația sa în psihologie
genetică realizată sub îndrumarea lui Piaget.
Se cunosc dificultățile pe care le întâmpină elevii din ciclul primar și din ciclul gimnazial în
înțelegerea și folosirea corectă a conceptelor și operațiilor zise „abstracte” din matematici și din științele
naturii. Aebli ș-a concentrat asupra acestei probleme practice și a considerat că ele pot fi depășite prin
respectarea strictă a caracteristicilor dezvoltării gândirii la aceste vârste.
„Didactica psihologică” a lui Aebli este inspirată de conceptele și teoriile piagetiene cu privire la
învățare ca prelungire a adaptării biologice: asimilarea acomodarea, formarea imaginilor și reprezentărilor în
psihogeneză, construirea operațiilor concrete și a operațiilor logico-matematice după vârsta de 7 ani. El a
formulat un „principiu al operativității” care constituie realmente o punte de legătură între teoria descriptiv-
constatativă a lui Piaget și modelarea prescriptivă a educației și instrucției 36.
După el, instruirea eficientă trebuie să conducă la formarea gândirea iar aceasta înseamnă a forma
operativitatea mintală respectând strict particularitățile psihogenetice descrise de teoria stadială a lui Jean
Piaget. În practică aceasta înseamnă a prezenta elevilor problemele/conținuturile ca proiecte de acțiune
simulată sau reală. Organizarea instruirii presupune:
 DISCUȚIA ÎN COMUN - pentru socializare;
 ACTIVITATEA ÎN MICROGRUPE/ECHIPE – pentru formarea deprinderilor de învățare
colaborativă;
 EXERCIȚIUL OPERAȚIONAL INDIVIDUAL
Cel din urmă este decisiv. Formarea operațiior concrete ( 7-10/11 ani) și a operațiilor abstracte (după
10-11 ani ) comportă un demers riguros menit să asigure ceea ce Piaget a numit „reversibilitatea operatorie”
– indiciul precis al transformării acțiunilor cu obiectele în operații logico – matematice. Are loc o
„interiorizare progresivă” a acțiunilor reale sau fictive care conduce spre informații abstracte.
Astfel a luat naștere programul instrucțional botezat de Aebli „metoda chirurgicală” (sau „metoda
clinică” ) de învățare operatorie . Problemele nu sunt pur și simplu prezentate ca „probleme” ( „obiecte” ) ci
se reconstruiesc printr-un demers precis. Acesta comportă nouă pași (etape):
ETAPA I Prehensiunea enunțului/textului/conținutului/problemei

ETAPA A II-A Simplificarea/schematizarea conținutului prin schițe și diagrame

ETAPA A III-A Recunoașterea semnfificațiilor elementelor detectate

ETAPA A IV-A Identificarea interrelațiilor logice dintre elementele detectate și a

produsului acestora

ETAPA A V--A Translarea componentelor și a interrelațiilor conținutului în limbaj logico-

matematic

ETAPA A VI-A Formularea problemei în noul limbaj

ETAPA A VII-A Obținerea rezultatului/obiectului.

ETAPA Interpretarea rezultatului/obiectului

A VIII-A

9
 ETAPA Variația sarcinii pentru generalizarea operației
A IX-A
Figura Nr. 11. „Metoda chirurgicală”a lui Aebli
După cum se poate constata metoda lui Aebli reunește într-un tot coerent elemente ale unor metode
didactice în general cunoscute: învățarea prin acțiune, problem-solving, learning-by-research, learning-by-
discovery, învățarea colaborativă ș.a. Metoda este construită, în mod evident pentru classroom learning și
pentru reînnoirea metodică a lecției ca activitate instrucțională de bază în școala tradițională.
Rezultatele excepționale obținute atât de Aebli însuși cât și de numeroșii săi adepți au dovedit că
respectarea particularităților psihogenetice descrise de Școala de la Geneva în frunte cu Jean Piaget poate
detemina dificultățile binecunoscute pe care le întâmpină preadolescenții și adolescenții în însușirea
conceptelor abstracte din matematică și a științele exacte. Dar nu este mai puțin adevărat că modelul
prescriptiv al lui Aebli solicită o migală aparte și aptitudini didactice deosebite. Generalizarea lui în practica
școlară s-a dovedit dificilă însă nu numai din acest motiv. Cercetările psihogenetice accelerative din
deceniile 7 și 8 ale secolului trecut ( Bruner, Greenfield, Smedslund etc. ) – deși primejdioase și de natură să
producă fenomene de wunderkind artificial - au aruncat un con de umbră asupra „arhitectonicii stadiale
psihogenetice” piagetiene și, implicit, asupra „didacticii psihologice” a lui Aebli.
2.2. Modelul lui Robert Mills Gagné
Mult mai norocos a fost americanul Robert Mills Gagné (1916-2002) 37 care a reușit să creeze o
adevărată „tehnologie educațională”38 întemeiată pe valorificarea curajoasă a teoriilor învățării.
Gagné și-a dat seama de două aspecte bizare ale cercetărilor dedicate învățării și instruirii:
 Teoriile învățării abordau adesea aceleași fenomene dezvăluite prin investigații experimentale dar le
interpretau - și chiar le „botezau”- diferit;
 Fiecare teoretician pretindea că teoria sa era ultima și cea mai consistentă, că este însăși „știința
învățării”și deci este aptă să sprijine întreaga instruire școlară;
La aceasta se adăugau unele convingeri greșite privind incompatibilitatea teoriilor chiar dacă toate se
întemeiau pe experimente bine organizate și strict controlate.
În consecință, Gagné s-a decis să ignore interpretările diferiților teoreticieni și să ia în considerare
numai faptele experimentale clare nu puteau fi decât reale și obiective; prin urmare, faptele obiective nu se
puteau fi… subiective și deci nu se puteau „contrazice” între ele precum interpreții lor 39.
„Scotocind” cu migală prin puzderia de teorii existente, Gagné a putut detașa un număr de nouă tipuri/
mecanisme de învățare existente la om care nu numai că nu se „contraziceau” între ele dar, dimpotrivă,
păreau a constitui împreună un aparat mathetic subtil și universal – în sensul că toți copiii născuți normal, toți
oamenii obișnuiți, îl posedau și îl foloseau încă de la apariția primului Cromagnon.
Deseori cele nouă mecanisme/tipuri de învățare fuseseră studiate de mai mulți cercetători care le
interpretaseră diferit. Acest aspect, dincolo de nefirescul său, putea fi ignorat neavând nici o influență în
practica instruirii. Singura problemă a practicii instrucționale era aceasta: cum să adecvăm cele nouă
mecanisme de învățare la sarcinile învățării școlare?
Răspunsul la această întrebare l-a constituit conceperea tehnologiei educaționale: o tehnologie ca
oricare altă tehnologie al cărei scop era stăpânirea, orientarea și controlul mecanismelor/tipurilor de învățare.
Formația sa de psiholog descriptivist l-a trădat însă. Gagné a crezut că nu se pot formula pentru
instruirea școlară alte obiective pedagogice decât chiar…mecanismele de învățare. El a asimilat ierarhia
mecanismelor de învățare cu însăși taxonomia finalităților educaționale. Această eroare a fost corectată
ulterior de autorii de taxonomii pedagogice și de cercetătorii care au reușit să armonizeze taxonomiile de
obiective pedagogice cu „ierarhia învățării a lui Gagné”.
Iată vestita „ierarhie a lui Gagné” care descrie sintetic „aparatul mathetic uman”:

Î N V Ă Ț A R E A PRIN D E S C O P E R I R E
cere ca premise/condiții prealabile
REZOLVĂRI DE PROBLEME
cere ca premise/condiții prealabile
ÎNVĂȚAREA DE REGULI/PRINCIPII
cere ca premise/condiții prealabile
10
 ÎNVĂȚAREA DE CONCEPTE/NOȚIUNI
cere ca premise/condiții prealabile
DISCRIMINĂRI MULTIPLE
cere ca premise/condiții prealabile
ASOCIAȚII VERBALE
cere ca premise/condiții prealabile
ÎNLĂNȚUIRI MOTORII
cere ca premise/condiții prealabile
ÎNVĂȚĂRI S –R
cere ca premise/condiții prealabile
ÎNVĂȚARE DE SEMNALE
Figura Nr. 12 „ Ierarhia lui Gagné”
Folosirea practică a acestei ierarhii l-a determinat pe Gagné să conceapă un model de classroom
learning fundamentat pe succesiunea evenimentelor motivaționale care se succed într-o activitate
instrucțională centrată pe sarcini de învățare și pe dirijarea/orientarea mecanismelor/tipurilor de învățare.
Așa a luat naștere vestitul „scenariu” al celor „nine instructional events”.
NINE EVENTS EXPLICARE EXEMPLIFICARE
(„TRIUNGHIUL
ECHILATERAL”)

Show cu obiecte
RECEPTARE: Captarea atenției
triunghiulare
(interesului,
variate și cu
gaining attention dorinței,activismului) tuturor
diferite triunghiuri
elevilor cel puțin până la sfârșitul
generate pe
activității
calculator

informing learners of the objective AȘTEPTĂRI: Enunțul Veți deveni

obiectivelor urmărite pe înțelesul capabili să
celor care învață răspundeți la
întrebarea: "Ce
este un triunghi
echilateral?"

stimulating recall of prior learning RECUPERARE: Actualizarea Se reamintesc

„ancorelor” învățării cunoștințe și
experiențe
anterioare legate
de triunghiuri

presenting the stimulus SELECȚIA SARCINILOR: Se dă definiția și

Prezentarea se cere elevilor să
„stimulilor”/sarcinilor noi de traseze un triunghi
învățare echilateral.

providing learning guidance (semantic DECODIFICARE Ghid de învăţare -

encoding) SEMANTICĂ: se arată un
Ghidarea/adecvarea/dirijarea exemplu de cum
„mecanismelor” de învățare/ se poate crea un
oferirea de asistență în învățare triunghi
echilateral

eliciting performance RĂSPUNS: Se cere elevilor să

Obținerea/provoca creeze 5 exemple
rea/evidențierea diferite
performanțelor

providing feedback REÎNTĂRIRE: Se verifică toate

Asigurarea exemplele corecte
conexiunii / incorecte
inverse/întărirea

assessing performance EVALUAREA: Se aplică un test

11
 aprecierea similar: se
performanțelor corectează , se
discută scorurile
și se oferă
mijloace de
remediere

enhancing retention and transfer GENERALIZAR Se prezintă mai

E:Consolidarea multe fotografii
retenției și care arată de
asigurarea obiecte diferite şi
transferului se cere elevilor să
identifice figurile
cu unghiuri
echilaterale.

Figura Nr. 13 „Cele nouă evenimente instrucționale” ale lui Gagné

Pornind de la aceste concluzii Robert Gagnè a propus în anul 1985 o formulă simplă de
micro proiectare a lectiilor și a celorlalte activități instrucționale care a fost îmbrățișată și
folosită de numeroși educatori americani și europeni.
2.3. Modelul generalizat ADDIE
Ideile lui Gagne au impus designul instrucțional ca practică prealabilă instruirii propriu
zise. După decantări succesive s-a ajuns la modele de proiectare a activităților de instruire
relativ convergente. Cel mai răspândit și mai practicat model, inspirat de Gagne, de ISD –
Instructional System Design – este vestitul ADDIE propus pentru prima oară de către Van
Merriënboer în 1997:

I Analysis Analiza
II Design Designul
III Development Dezvoltare a
I Implementation or Implementarea
V Delivery
V Evaluation Evaluarea
Figura nr. 14 Etapele proiectării ADDIE

12
 Figura Nr. 14. Modelul de design instrucțional ADDIE
Majoritatea cercetătorilor consideră însă că designul instrucțional al activităților didactice nu este
decât „treaba arhitactului”; ea trebuie continuată cu „treaba constructorului”. Orice microproiect instrucțional
trebuie însoțit de un „scenariu de implementare” a proiectului în activitatea de învățare efectivă din clasa de
elevi. Acesta trebuie să urmeze „evenimentele instrucționale propuse de Gagne în felul următor:

Figura Nr. 15. Modelul de „scenariu didactic” al lui Gagné

2.4. Paradigma instrucțională mastery learning

(Carroll, Bonboir, Bloom, Block ș.a. )

O schimbare fundamentală în gândirea și practica pedagogică cu privire la natura instruirii a fost

iniţiată în 1963 când psiholingvistul John B. Carroll 41 a argumentat în favoarea ideii de mastery learning42.
Conceptul este greu traductibil în limba română. O accepțiune relativ exactă ar putea fi următoarea: „reușita
la învățătură a tuturor elevilor cuprinși într-un anumit program de instruire. Mastery learning ar fi așadar nici
mai mult nici mai puțin decât „împlinirea visului lui Comenius”, exprimat în subtitlul Didacticii Magna:

13
„arta de a-i învăța pe toți totul”. În mastery learning se postulează că toţi copiii să pot să învețe în cazul în
care sunt prevăzute cu condiţii corespunzătoare de învăţare.
Concret, mastery learning este un program prin care elevii nu avansează spre un nou obiectiv de
învăţare până când ei nu realizează completă a standardele de performanță minimal acceptabile ale
obiectivului prezent. Elevilor li se asigură atâta timp pentru învățare câtă nevoie are fiecare pentru a împlini
fiecare obiectiv în parte. Ritmul individual, viteza învățării sunt respectate strict.
Evident, în aceste condiții TOȚI VOR REUȘI ( desigur, la date diferite și dacă sunt născuți
normali !)43
Într-adevăr, paradigma mastery learning sugerează că în instruire accentul ar trebui să fie pus nu pe
capacitățile psihice ale elevilor, ci pe timpul necesar pentru ca diferiţi studenţi să înveţe acelaşi material.
Acest lucru contrastează cu modelul clasic (bazat pe teoriile inteligentei ), în care toţi elevii învață folosind
aceeaşi durată de timp.
Schema generală a mastery learning („arhitectura modulului”) pentru un modul de instruire este
urrmătoarea:

Figura Nr.16. Designul în mastery learning

Rezultatele mastery learning vor violenta „curba în formă de clopot” a distribuției normale a
caracteristicilor în populații neselecționate. Celebra „curbă a lui Gauss” arată că într-o populație de elevi
neselecționați, capacitățile psihice se manifestă în instruire ca ritmuri de învățare diferite dar simetric
distribuite în jurul unei medii X astfel:
Întreaga lăţime a curbei gaussiene, la jumătate din maximum, este de :

14
 Figura Nr. 17. Curba „în formă de clopot”a distribuției normale
a caracteristicilor și capacităților implicate în instruirea școlară
În condițiile în care „toți elevii reușesc” să atingă standardele de performanță predefinite, curba lui Gauss
este violentată spectaculos și benign luînd forma unui J:

Figura Nr.18 „ Curba în formă de J”

Dimpotrivă, instruirea tradițională - care nu permite învățarea în ritm propriu și nici nu asigură
tratament recuperatoriu individualizat - are tendința de a genera de-a lungul școlarității un număr din ce în ce
mai mare de elevi care „pierd ritmul procustian al instruirii” generând o ineficacitate instrucțională
alarmantă. Curba lui Gauss este din nou violentată dar în sens invers. Numărul mare de elevi care nu ating
standardele de performanță configurează o curbă în formă de i ( i ):

15
 Figura Nr.19 „Curba în formă de i ”
Ideea de mastery se determină o schimbare radicală în responsabilitate pentru profesori; vina pentru
eşecul unui student revine instruirii și nu lipsa capacităţilor sale de învățare. In a mastery learning
environment, the challenge becomes providing enough time and employing instructional strategies so that all
students can achieve the same level of learning (Levine, 1985; Bloom, 1981). Într-un mediu instrucțional de
tip mastery learning, provocarea devine eminamente pedagogică, aserțiunile tradiționale psihologizante își
pierd sensul, profesorii străduindu-se nu să afle pretinse cauze nepedagogice ale eșecurilor ci să ofere
elevilor timp suficient să angajeze strategii de instruire cât mai adecvate ritmurilor de învățare individuale,
astfel încât toţi elevii poată obţine aceleaşi niveluri de performanță școlară (Levine, 1985; Bloom, 1981).
Elementele-cheie în mastery learning
sunt:
specificarea clară a ceea ce urmează a fi învăţat şi modul în care va fi evaluată
învățarea,
permisiunea acordată elevilor de a învăța în ritmul lor propriu,
evaluarea progresului elevilor şi furnizarea de feedback-uri adecvate
precum și programe speciale de remediere, şi
testarea criteriată aplicată în finalul învățării.

Modelele mastery au fost aplicate pe scară largă în şcoli şi în diferite programe de formare. Studiile
arată că se poate îmbunătăţi spectaculos eficienţa instruirii ( Block, Efthim & Burns, 1989; Slavin, 1987 47).
Pe de altă parte, există unele puncte slabe, teoretice şi practice. Un aspect pe care mastery learning nu l-a
putut depăși în experiențele inițiale a constat în faptul că oamenii diferă nu numai prin capacitățile lor de
învățare ci și prin faptul că au tendinţa de a atinge niveluri diferite de realizare a performanțelor școlare (Cox
& Dunn, 1979). În plus, programele mastery learning tind să solicite cantităţi considerabile de timp şi de
efort pentru a fi puse în aplicare: multor școli și cadre didactice nu le place răsturnarea spectaculoasă de
optică, de mentalitate și de metodologie care le încarcă , în chip evident, cu noi și enorme responsabilități.
Și totuși, dacă s-a dovedit că este realmente realizabil, marele vis al lui Comenius trebuie realizat! O
literatură imensă și mai ales fapte incontestabile pledează în acest sens.
În ultimele două module sunt prezentate elementele unui model instrucțional mastery learning conceput de
autorul acestui curs pentru condițiile specifice ale învățământului românesc și experimentat cu succes în
școlile Capitalei. Nu încape îndoială, toți copii români pot să învețe, ba pot chiar să atingă standarde de
performanță școlară superioare celor obținute în alte țări ale lumii .

16
 Capitolul III
FUNDAMENTE PEDAGOGICE
PENTRU MANAGEMENTUL ÎNVĂȚĂRII ÎN ȘCOALĂ

EFICACITATEA ȘI INEFICACITATEA INSTRUIRII

Necesitatea optimizării instruirii în școala românească.

În cele ce urmează expunem motivaţia care obligă la OPTIMIZAREA INSTRUIRII în şcoala
românească de ieri, de astăzi şi de mâine pornind de la constatări “de teren”, adică desprinse din realităţi
şcolare mai vechi sau mai noi în contextul necesității de optimizare curriculară. Vom continua apoi cu
descrierea unui model de optimizare a instruirii pe care l-am conceput şi experimentat de-a lungul mai
multor ani în condiţii social-politice dificile, nedemocratice şi de obtuzitate faţă de inovaţia pedagogică.
Astăzi condiţiile nedemocratice au dispărut dar obtuzitatea antipedagogică a supravieţuit în forme noi,
veleitare. Iată de ce suntem nevoiţi să revenim cu detalii și cu exigențe adecvate creării unui sistem
educațional românesc performant, apt să determine EFICACITATEA GENERALĂ A INSTRUIRII. (E.G.I.)
Aplicarea lui la managementul instruirii în gimnaziu poate fi considerată o soluție remarcabilă pentru
prevenirea și eliminarea dificultăților și tulburărilor de învățare asupra cărora am stăruit în anterior.
Avantajul esențial constă în faptul că modelul pe care îl propunem a fost deja testat și experimentat
Prin E.G.I înţelegem depăşirea de către toţi elevii care participă la instruire a nivelului minimal –
acceptabil de performanţa şcolară proporţional cu posibilităţile proprii, performanţele minimal acceptabile
vizate de programele şcolare, în minimum de timp, cu minimum de efort şi maximum posibil de satisfacţie al
învăţării.
Eficacitatea generală a instruirii în școală
Este posibilă determinarea generală a instruirii în gimnaziu? Performanţele elevilor care au beneficiat
de o instruire eficientă se înscriu pe o curbă în formă de “J” – în sensul că se violentează “legea hazardului “
considerată ca o imagine grafică a distribuţiei normale ale unei anumite caracteristici într-o populaţie
neomogenă.
Reluăm în termeni de acțiune practică eficientă o imagine asupra căreia am stăruit în capitolul anterior
din perspectivă teoretică. Curba distribuției normale ( Gauss ) a caracteristicilor somatice ( înălțime, greutate,
pilozitate etc.) în populații umane neselecționate ilustrează o legititate satistică inflexibilă: în jurul unei medii
se distribuie simetric valori ale caracteristicii studiate:

Figura Nr. 20. Curba distribuției normale a lui Gauss1 cu media 0 și =1

17
 Să ne imaginăm, cu realism, din această perspectivă, ceea ce se întâmplă în condițiile banale ale vieții
de zi cu zi. . Dacă vom măsura înălțimea unei populații de 100 sau 1000 de bărbați aleși aleatoriu vom găsi
monoton următoarele procente:
- 2% bărbați foarte scunzi
- 13% bărbați scunzi
- 70% bărbați cu înălțime medie
- 13% bărbați înalți
- 2% bărbați foarte înalți
Ce se întâmplă în clasa de elevi – din gimnaziu sau din liceu? Prin tradiție, educatorii fac clasificări
similare celor de sus în legătură cu elevii; ei sunt oricând dispuși să susțină că în clasele lor există:
-aprox. 10-15% elevi „slabi” și „foarte slabi”
-aprox. 60-70% elevi „mediocri”
- aprox. 10-15% elevi „buni” și „foarte buni”.
S-a glumit mult pe seama acestor „măsurători bazate pe …intuiție și impresie”. Această „ochiometrie”
nu are fundamente clare. Se referă oare profesorii la caractericticile psihice ale elevilor?; au ei în vedere
calități care sunt prescrise în genomul speciei Homo Sapiens, ca și caracteristicile somatice?; se referă la
inteligență cu credința că ea este nemodificabilă ca și înălțimea sau nmărul firelor de păr? Etc.
In realitate, profesorii se referă la performanțele școlare ale elevilor - care depind de multe variabile și
nu numai de presupuse prescripții genetice ale proceselor și capacităților psihice împlicate în învățarea
școlară. Acestea din urmă sunt maleabile, se transformă în psihogeneză și sunt sensibile la influențele
educative. Totul este ca aceste influențe educative să fie bine organizate, proiectate și dirijate în direcția
obiectivelor pedagogice stabilite.
Inteligența, memoria sau gândirea – și, de fapt, toate procesele psihice, pentru că toate sunt implicate
în activitatea de învățare - nu urmează un program genetic inflexibil de-a lungul vieții unui individ precum
înălțimea sau lungimea antebrațelor. Ele se manifestă și diferit, de la un elev sau altul, în procesul învățării,
afectând diferit ritmul/viteza instruirii.
Apar elevi cu ritmuri de instruire diferite:
 elevi cu ritm lent de învățare,
 elevi cu ritm mediu de învățare,
 elevi cu ritm rapid de învățare.
Ei nu pot fi calificați ca „proști”, „mediocri” și „deștepți”. Nimic științific nu susține atari calificative.
Dimpotrivă, cercetările psihologice au dovedit cu claritate că
TOȚI ELEVII SUNT CAPABILI SĂ ÎNVEȚE REALIZÂND
CEL PUȚIN STANDARDE DE PERFORMANȚĂ
ACCEPTABILE
pentru că:

TOȚI COPIII CARE S-AU NĂSCUT NORMAL DISPUN

DE UN APARAT MATHETIC UNIVERSAL ALCĂTUIT
DIN NOUĂ „MECANISME DE ÎNVĂȚARE” CARE
ACOPERĂ TOATĂ GAMA DE OBIECTIVE
PEDAGOGICE POSIBILE
Și este esențial ca educatorii să știe că:
LA VÂRSTA PREADOLESCENȚEI ȘI ADOLESCENȚEI - ÎNTRE
10/11 -15/16 ANI - FUNCȚIONAREA ACESTUI APARAT SE
DESĂVÂRȘEȘTE COMPLET

Este posibilă așadar determinarea eficacității generale a instruirii în gimnaziu.

18
 Este marea descoperire a pedagogiei moderne. Vestitele modele instrucționale mastery learning au
dovedit că este posibilă împlinirea „visului lui Comenius”- exprimat de acesta în anul 1633 în subtitlul
celebrei sale Didactica Magna sau Arta de a-i învăța pe toți totul . Aceasta înseamnă a „violenta” curba în
formă de clopot a lui Gauss și a o transforma într-o „curbă în formă de J”. Adică a determina reușita la
învățătură a tuturor elevilor.
Imaginea de mai jos este una mirifică: ea ilustrează posibilitatea de a realiza „visul lui Comenius”.

Figura nr. 21. „Curba în J”: determinarea reușitei la învățătură a tuturor elevilor

Până la jumătatea secolului trecut „visul lui Comenius” a fost considerat o himeră utopică. De ce oare
„visul lui Comenius ” nu a putut fi realizat vreme de aproape patru veacuri? Motivul este următorul: în acest
răstimp nu erau cunoscute modalitățile prin care se produce învățarea umană. Ele au fost puse în
evidențănumai în secolul XX și numai începând cu anii 70—80 ai acestui secol au putut fi controlate și
dirijate științific.
Recitiți subcapitolul dedicat lui Robert Mills Gagne. Se menționează un aparat mathetic uman
alcătuit din nouă mecanisme de învățare. Dirijarea științifică a acestora este misterul fundamental al
eficacității extraordinare a modelelor instrucționale de tip mastery learning. Ele s-au dovedit eficiente la
orice vârstă și nu există motive speciale pentru a nu fi aplicate cu succes și în instruirea gimnazială.

Ineficacitatea generală a instruirii în școală

Prin I.I (ineficacitatea instruirii) înţelegem nerealizarea performanţelor minimal – acceptabile de către
unii dintre membrii unei populaţii şcolare.
Instruirea ineficace determină numai reuşita unei părţi (mai mari sau mai mici) a populaţiei şcolare
neomogene (cum este clasa de elevi) şi se desfăşoară în condiţii de disconfort psihic, cu mare risipă de efort
şi de timp. De regulă, performanţele elevilor obţinute pe baza instruirii ineficace, se distribuie, pe partea
opusă curbei în J, simetric, pe celebra “curbă în formă de clopot” a lui Gauss luînd forma unui „i”:

19
 Figura nr. 22. „ Curba în formă de i”: ineficacitatea instruirii

Capitolul IV
INSTRUIREA INEFICIENTĂ
ȘI TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE ÎN ȘCOALĂ
O realitate dureroasă:
rămânerea în urmă la învăţătură
Aspectele pozitive indiscutabile ale şcolii româneşti nu sunt – şi poate nici nu pot să fie - singurele
care caracterizează şcoala. Neîmplinirile fac şi ele parte din dialectica dezvoltării şcolii, a perfecţionării ei
sub raportul finalităţilor, structurilor organizatorice şi funcţionale.
A evita criza şi a contribui la progresul şi reforma şcolii româneşti, presupune a depista factorii
perturbatori ai procesului instructiv-educativ prin diagnostic realist şi analiză lucidă şi a căuta soluţii
raţionale problemelor care apar, acordându-le prioritate în raport cu ceea ce constituie eventualele realizări
mulţumitoare.
Cea mai pregnantă realitate negativă a şcolii de masă, în condiţiile în care structurile organizatorice nu
le-au fost adecvate schimbări de metodologie didactică potrivite, o constituie fenomenul rămânerii în urmă
la învăţătură – interpretat variat sau ignorat complet, de către cei care ar trebui să-l prevină, ca un subiect
asupra căruia s-ar fi decretat o misterioasă interdicţie a abordării raţionale (deşi, desigur, o asemenea
interdicţie nu există).
Să reținem un aspect dureros:

FENOMENUL RĂMÂNERII ÎN URMĂ LA

ÎNVĂȚĂTURĂ CAPĂTĂ DIMENSIUNI REALMENTE
GRAVE ÎN GIMNAZIU.
Fenomenul a fost observat cu trei decenii în urmă și încă nu s-au găsit modalitățile de a-l preveni și
anula. Dimpotrivă, există dovezi recente că el s-a adâncit. ( Jinga și Negreț, !987, 1995, 2001; Negreț-
Dobridor, 2005)
Într-adevăr, fenomenul comportă cel puţin două aspecte deopotrivă de alarmante: geneza – precoce şi rapidă – şi
profunzimea (sau amplitudinea) – evoluând din ce în ce mai periculos de-a lungul şcolarităţii.
Geneza. Rămânerea în urmă la învăţătură începe, de regulă, să îşi profileze chipul nefast la sfârşitul clasei a II-a
din ciclul primar când, un număr variabil de elevi nu mai reuşesc să atingă performanţele şcolare minimal-
20
 acceptabile în raport cu programele şcolare. Un studiu efectuat de noi în perioada 1984-1986 în mai multe unităţi
de învăţământ din capitală a evidenţiat că procentul elevilor, pe care învăţătorii încep să-i considere în clasa a II-
a, „slabi” la limba română şi matematică, se ridică în mod obişnuit până la 10 %; în clasa a IV-a procentul
elevilor consideraţi „slabi” sau „foarte slabi” la aceleaşi discipline e cuprins între 10 % - 15%, iar procentul celor
„mediocri” între 50% - 60%; ceea ce atestă că în clasa a IV-a se profilează deja “curba în formă de clopot” a
performanţelor şcolare – imagine sugestivă a ceea ce am definit drept „I.I.” În clasele V- VIII, la cele două
discipline, fenomenul lua dimensiuni catastrofice: procente de rămâneri în urmă la limba română atingând 70%
sau chiar 80% !!!
Există un contrast evident între dimensiunile acestui fenomen în ciclul primar şi potenţialul de învăţare
al întregii populaţii şcolare care asigură posibilitatea realizării obiectivelor esenţiale ale instruirii în clasa I.
Mai şocant apare acest fenomen apare cu totul nefiresc dacă îl raportăm la unele investigaţii psihogenetice
desfăşurate pe populaţii de preşcolari.
Studiind capacitatea preoperatorie a copiilor de 5-6 ani, P.Popescu-Neveanu (1956-1977) şi Fischbein
(1963) au evidenţiat că preşcolarii români parvin la conservarea cantităţii şi a numărului mai devreme cu 3-6
luni decât copii elveţieni (Piaget, Inhelder s. a.) şi nord americani, (Bruner, Goodnow s.a.).
Mai mult, Popescu-Neveanu şi Vornicescu (1969) au evidenţiat posibilitatea anticipării operaţionale
organizând experienţe constructive pe populaţii preşcolare din grădiniţele româneşti – ceea ce echivalează cu
evidenţierea posibilităţii de a accelera psihogeneza intelectuală în condiţii experimentale analoge celor
utilizate în investigaţiile Centrului de Studii Cognitive de la Harvard (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1975,
Bruner, 1965). Am descris sintetic aceste cercetări în cap.III din partea I şi cititorul neîncrezător le poate
revedea.
O dată cu trecerea în clasa a V-a, în special profesorii de limba şi literatura română şi cei de
matematică raportează dublarea sau chiar triplarea procentului de elevi cu rămâneri în urmă la învăţătură: 20-
30%.
De-a lungul gimnaziului fenomenul mediocrităţii şi submediocrităţii creşte evident; în clasa a VIII-a
există, de regulă, 40-50% elevi cu rezultate slabe sau mediocre la învăţătură.
În perioada menționată, cerctarea a surprins efectele transformării multor școli profesionale în licee
industriale pentru…generalizarea învățământului liceal. Iar aceste aveau cifre de școlarizare cuprinse între
97-98%. Odată cu admiterea în liceu, elevii cu rezultate bune şi foarte bune erau asimilaţi, în principal, în
licee cu profil matematică-fizică, filologie-istorie, chimie, pedagogic, sanitar, s. a. În liceele industriale, care
în anii ’80 cuprindeau 90% din populaţia şcolară, erau asimilaţi, în mod obişnuit elevi cu rămâneri în urmă la
învăţătură mai mult sau mai puţin grave. Aceiaşi elevi se regăsesc astăzi în licee teoretice – care “acoperă”
aproximativ 80% din populaţia de adolescenţi…Rezultate recente, obținute de liceeni în anul 2011 la
examenul de bacalaureat, au confirmat îngrijorător cea mai tristă performanță a elevilor români de la
începuturile școlii pe meleagurile neamului și până în zilele noastre …
În clasele a IX-a ale liceelor industriale cu profil mecanic sau construcţii, de exemplu 70-80% din
elevi prezentau lacune mari în pregătire la principalele discipline de învăţământ, chiar şi la cele tehnologice
şi la practica productivă. Eliminarea parţială sau integrală a acestora nu a eliminat şi fenomenul în discuţie.
Fenomenul are aproximativ aceleaşi dimensiuni şi “zace” ascuns de note fără acoperire şi de examene lipsite
de exigenţă. Ecranarea lui continuă în învăţământul superior particular care oferă cu nemiluita diplome de
licenţă unor cohorte imense de semidocţi şi incompetenţi.
b) Profunzimea. De-a lungul şcolarităţii, fenomenul rămânerii la învăţătură cunoaşte nu numai o creştere
cantitativă, ci şi una pe care o putem considera de ordin „calitativ”: elevii rămaşi în urmă la învăţătură încă din
clasele a IV-a rămân din ce în ce mai mult în urmă în gimnaziu; altfel spus, ei cumulează din ce în ce mai multe
şi mai profunde lacune instrucţionale care se repercutează negativ, în primul rând, asupra capacităţii lor de a
înţelege noile cunoştinţe predate la o disciplină sau alta.
Dat fiind conţinutul specific al principalelor discipline de învăţământ în clasele V-VIII/IX, se poate
considera că acest aspect al rămânerii în urmă la învăţătură se accentuează cu precădere în această perioadă
de instruire, făcând aproape imposibilă recuperarea în clasele următoare .
Așadar,
PREVENIREA FENOMENULUI DE RĂMÂNERE ÎN URMĂ
LA ÎNVĂȚĂTURĂ A ELEVILOR DE GIMNAZIU PRIN
TEHNICI ȘI MODELE DE INSTRUIRE EFICIENTĂ NU MAI
21
 POATE FI CONSIDERATĂ O OPȚIUNE PEDAGOGICĂ
OARECARE; A DEVENIT, DE MAI MULTĂ VREME O
NECESITATE ACUTĂ…

Interpretări diverse ale fenomenului

Cadrele didactice dau interpretări diverse fenomenului negativ descris anterior, funcţii de opinii şi
criterii mai mult sau mai puţin subiective. Două dintre ele deopotrivă de eronate şi dăunătoare, sunt vechi şi
foarte răspândite. A treia este recentă şi cutremurătoare.
a) Interpretarea fatalistă. Mulţi profesori care predau în special în liceu, înregistrând incapacitatea
unor elevi de a înţelege ceea ce li se predă, sunt tentaţi să creadă în aceasta un fenomen firesc cu cauze
genetice sau psihogenetice şi nu acel produs artificial de deficienţe ale sistemului şi procesului de
învăţământ. Tendinţa ca un număr de elevi din liceele industriale au inaptitudini native pentru învăţătură şi
că, deci situaţia nu este imparabilă e, din păcate, larg împărtăşită.
b) Interpretarea de “tip lanţul slăbiciunilor”. Există obiceiul ciudat şi îndeobşte cunoscut, că
profesorii de liceu, să arunce vina existenţei unui număr mare de elevi rămaşi în urmă la învăţătură în seama
cadrelor didactice din gimnaziu; la rândul lor, acestea pun fenomenul în seama învăţătorilor care, la rândul
lor, acuza educatoarele şi lipsa de preocupare a familiei.
“Evidenţierea” acestui “lanţ al slăbiciunilor” se bazează pe o interpretare ce ia naştere în condiţiile
unor repetate ignoratio elenchi: cauzele profunde sunt eludate, fiecare educator se fereşte să recunoască
aportul propriu la apariţia şi întreţinerea unui fenomen pedagogic pe care nimeni nu-l agreează.
c) Interpretarea cinică. Interpretările de mai sus au existat încă din perioada interbelică. Interpretarea
cinică este o ”inovaţie” post-decembristă. Ea a fost determinată de naşterea şi proliferarea explozivă a
“universităţilor particulare”. Aproape toate sunt afaceri oneroase. Ele “aspiră” întreaga presiune a
bacalaureaţilor, care nu îşi merită diploma, asupra învăţământului superior. “Universitarii de la particulare” nu
asigură (şi dacă ar dori nu ar putea) o instruire de calitate a pseudo-studenţilor. (Excepţiile nu infirmă, ci
confirmă regula). De fapt, aceşti profesori nu sunt interesaţi de calitatea instruirii, ci de bani. Mai toţi
universitarii competenţi de la universităţi particulare pe care îi cunosc vorbesc cu dispreţ despre “proştii” şi
“tâmpiţii” care se cred studenţi numai pentru că plătesc “taxe grase” şi pretind dascălilor lor indulgenţă totală
la examene. Interpretul cinic exclamă: “Doamne, ce bine că sunt atâţia proşti!” Este exclamaţia lui Cephalos,
metecul din Pireu, care se îmbogăţise în secolul IV î.Hr. vânzând măsline stricate “fraierilor” din Corint.
Atitudini diverse faţă de fenomen
Un studiu fie şi sumar al etosului pedagogic, aşa cum se exprimă el în practică sau în literatura
pedagogică, evidenţiază că atât cadrele didactice cât şi specialiştii manifestă cel puţin trei atitudini diferite faţă
de rămânerea în urmă la învăţătură a unui număr din ce în ce mai mare de elevi de-a lungul şcolarităţii.
a) Atitudinea de indiferenţă. Cei care o adoptă şi o justifică, mai ales prin argumente specifice
interpretării fataliste a fenomenului la care se adaugă altele, de ordin ”istoric”, de tipul ” dintotdeauna a fost
aşa în şcoală, nu-i nici un motiv de panică”. Prizonierii acestei atitudini îşi motivează, astfel, pasivitatea
notorie sau, dimpotrivă, maniera didactică magistrocentristă cu conştiinţa împăcată, nutrită de convingerea că
“nu e nimic de făcut pentru ce nu se poate şi nici nu trebuie făcut altceva decât ceea ce s-a făcut şi până acum.”
Din păcate numărul celor care adoptă această atitudine este, după toate aparenţele, copleşitor. 2
b) Atitudinea “academică” despre care am mai discutat, apare şi aici. Cei care o adoptă – de regulă
specialişti (e drept, puţini) în problematica educaţiei cu formaţie pedagogică tradiţională – sunt de acord că
“trebuie făcut ceva”; dar, postulând că “problema este complexă “, se înverşunează împotriva celor care
propun abordarea ei frontală acuzându-i de “naivitate” şi de “simplificare nepermisă a lucrurilor”. Prin urmare,
se propun căi ocolite şi metode sofisticate prin care se încearcă “împăcarea dialectică” în interminabile studii
adresate practicienilor care, de regulă, nu înţeleg decât parţial şi deci nu pot adopta ceea ce li se propune.
Merită încă puţină atenţie postulatul “complexităţii problemei” asupra căruia am mai stăruit. Acesta
pare deosebit de îndrăgit de cei care adoptă atitudinea în discuţie. Faptul că orice problemă pedagogică este
“complexă” nu ajută însă cu nimic pe practician, nu-l scuteşte de sarcina de a le rezolva pe fiecare. Cum îl
ajută specialistul, teoreticianul? Simplul sfat de a trata lucrurile cu “băgare de seamă” este bineînţeles ridicol.
Sarcina specialistului nu este aceea de a se lăsa hipnotizat de constatarea “complexităţii”; cea mai elementară

22
obligaţie a omului de ştiinţa este aceea de a privi lucrurile cu luciditate, adoptând o atitudine cât mai hotărât
activă.
Dacă “problema este complexă” atunci trebuie procedat la interpretare realistă şi la analiză, adică la
“despărţirea în părţi componente” şi la studiul raţional al acestora… Ceea ce nu înseamnă a simplifica decât
temporar lucrurile pentru “a vedea“ ce se află “în interiorul complexităţii”, a decripta sensurile ascuns, a
previziona consecinţele pe termen mediu şi lung şi a scăpa astfel de hipnoza pe care ea o generează. Căci,
numai astfel va fi posibilă formularea (în locul sfaturilor prea generale) a câtorva norme şi reguli practice pe
care cel aflat la catedră sa le poată aplica eficace, cu folos real. 3
c) Atitudinea “activă”
Aşa cum am arătat, unii specialişti – e drept, foarte puţini – s-au erijat în magicieni care pot rezolva
peste noapte problema în discuţie.
S-a vorbit cu mult entuziasm, mai ales despre faptul că aplicarea şi „modelului însuşirii depline” produs de
John B. Carroll sau a „tehnicilor active de învăţare în clasă“ ar scuti educatorii de toate necazurile. Ba, ori de câte
ori experimentele au evidenţiat rezultate încurajatoare, entuziasmul faţă de “noile modele” a crescut. Presa
pedagogică a publicat “seriale” şi “ dezbateri” pe marginea acestor probleme ceea ce a fost de natură să stârnească
reacţii critice din partea celor care au îmbrăţişat atitudinea academică. Ideea „învăţării în clasă” a fost acuzată
chiar că ar conduce spre „analfabetizarea copiilor”. (Mărturisim că raţionamentul în virtutea căruia s-a ajuns la o
asemenea concluzie ne scapă. Singura “justificare” o poate constitui dorinţa de a organiza meditaţii la domiciliu cu
elevii “slabi”, ca surse de venituri suplimentare pentru unele cadre didactice).
Pentru toată lumea este evident că în condiţiile obişnuite ale învăţământului, numai unii reuşesc să parcurgă
în ritmul impus, sarcinile şcolare. Această evidenţă ilustrează fără putinţă de tăgadă faptul că între elevii oricărei
clase există diferenţe care transformă pe fiecare intr-o individualitate. Este foarte uşor să presupunem că
diferenţele individuale de potenţial de învăţare constituie cauza ultimă a faptului că unii elevi reuşesc să păstreze
ritmul instruirii în timp ce alţii nu reuşesc. Dar este corect să gândim astfel?
Acest mod de a raţiona, destul de răspândit în rândul practicienilor (şi nu numai al lor), este de natură să
transfere discuţia în alt domeniu, aproape pe nesimţite. Anumite exigenţe hermeneutice se impun aici imperativ
pentru a evita deplasările de sens. Într-adevăr, problema cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură începe să apară
ca o problemă a cauzelor diferenţelor interindividuale. În acest fel se iscă un câmp vast de preocupări psihologice
referitoare la studiul inteligenţei şi a altor capacităţi psihice implicate în procesul învăţării. Ceea ce, bineînţeles, nu
constituie un rău în sine –cu condiţia ca problema să fie bine pusă şi să fie păstrat cadrul abordării. Adică în
termeni pedagogici – în sensul de a nu pierde din vedere ca studiul diferenţelor interindividuale interesează teoria
şi practica instruirii nu “în sine” şi “pentru sine” – ci pentru a elucida în acest fel, diferita categorii de diferenţe
interindividuale ce se vor răsfrânge asupra planului concret al acţiunii instructiv –educative.
Or, aceasta este cu totul altceva decât a aprofunda – cu dorinţa, probabil himerică, de a epuiza – chestiunea
propriu-zisă a diferenţelor interindividuale; aceasta rămâne o problemă care poate interesa profund psihologia, în
special psihologia diferenţiala; cercetările în acest domeniu vor fi oricând de folos pedagogului, cu condiţia ca el
să le considere “puncte de plecare” si nu “ puncte de sosire” altfel spus, aşa cum sugera Carroll (1963), să se ia in
considerare efectul diferenţelor interindividuale pentru procesul complet al instruirii cu scopul de a stabili
modalităţi de tratare diferenţială – depăşind, astfel, sugestia de “fatalitate naturală” pe care orice caracteristică
individuală o induce. Absenţa hermeneuticii realiste poate fi fatală.
Astfel, există riscul de a considera diferenţele individuale drept un “rău în sine” şi a deplânge ,precum
educatorul de şcoală veche, faptul că nu se selecţionează pentru învăţătură, doar acei copii care au “aptitudini
deosebite” pentru această activitate.
Educatorul format pentru învăţământul selectiv – elitist, putea visa altădată , numai clase omogene cu “elevi
dotaţi“. La limită, “clasa ideală” pentru el era una în care diferenţele interindividuale lipseau în conformitate cu o
imagine pre-construită a “elevului ideal” – caracterizat printr-o înaltă aptitudine nativă pentru instruire.
Clasa ideală este o absurditate în sine, opusă uneia dintre trataturile fundamentale ale speciei Homo: infinita
variabilitate intraspecifică. Tratamentul pedagogic diferenţiat al elevilor supradotaţi este o necesitate; dar “clasa
ideala” este o himeră.4
A visa, explicit sau tacit, la clase de elevi identici sau fără mari diferenţe interindividuale este tot atât de
absurd ca şi a dori să produci asemenea clase pe calea intervenţiilor educative omogenizatoare.
Asupra acestui aspect însă vom reveni ulterior. Reţinem, deocamdată, faptul că în legătura cu cauzele
diferenţelor interindividuale, substituţia implicând o deplasare de sens care, bineînţeles nu poate folosi eficient
soluţionări adevăratei probleme.
a) Se invocă, de exemplu, nu de puţine ori cauze genetice ale rămânerii în urmă la învăţătură. Potenţialul de
învăţare a unei mari părţi de populaţii şcolare ar fi atât de scăzut încât el nu ar permite reuşita în raport cu sarcinile
de instruire impuse prin programele şcolare.

23
 Problema nu trebuie pusă astfel. Investigaţiile genetice evidenţiază că dincolo de limita anormalităţii
(impusă de oligofrenie), posibilităţile de învăţare pe care le are orice fiinţă umană sunt uriaşe, chiar dacă rămân
diferite de la un individ la altul.
Cel mai puţin “dotat” copil normal dispune, după numeroase estimări, de posibilităţi de învăţare practic
inepuizabile. Chestiunea se reduce la a şti cum poate fi folosită eficient o parte a acestora şi nu a deplânge sărăcia
lor.
b) Alte ori se au în vedere cauze sociale. Mediul familial, cel stradal (mediul şcolar chiar) sunt invocate
adesea de către unii educatori pentru a explica insuccesul şcolar al multor elevi.
În cea mai mare parte a situaţiilor aceste explicaţii sunt corecte. Se poate acţiona eficient asupra acestei
categorii de cauze? În învăţământ practica colaborării şcolii cu familia are oarecare tradiţie. Se dovedeşte însă ea
eficace în toate cazurile? În ultimă instanţă această practică se reduce la obligaţia ca educatorii (învăţători,
profesori, diriginţi, etc.) să menţină legătura cu părinţii şi să-i atragă în procesul optimizării comportamentului în
învăţare. Oricâte succese s-ar înregistra pe această cale în practică ea nu poate fi suficient de eficace câtă vreme
fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură are dimensiunile uriaşe precizate în subcapitolul precedent. Această
acţiune mijlocită, nu poate fi comparată cu efectul pe care l-ar avea acţiunile nemijlocite ale educatorului asupra
comportamentului de învăţare al elevului în planul concret al instruirii, în procesul de dirijare a învăţării la şcoală ,
în clasă.
c) Mai puţin se invocă de către practicieni cauzele pedagogice ale rămânerii în urmă la învăţătură, fie
pentru că nu sunt conştientizate, fie pentru că este preferată trecerea lor sub tăcere din motive subiective.5
Aceasta nu implică dificultăţi obiective – chiar dacă unii educatori reclamă încă, şi cu îndreptăţire,
supraîncărcarea şi deficienţe ale structurării programelor şi planurilor de învăţământ sau disfuncţii organizatorice
ale sistemului educaţional – întrucât acestea ar trebui să se afle într-un proces de optimizare continuă.
Totuşi, acţiunea asupra cauzelor pedagogice ale rămânerii în urmă la învăţătură presupune depăşirea unui
număr important de dificultăţi subiective care necesită o discuţie separată.

PRINCIPII, STRATEGII ȘI TEHNICI DE MOTIVARE

A ÎNVĂȚĂRII ÎN ȘCOALĂ
1. Motivarea elevilor: de la sancțiunea negativă la sancțiunea pozitivă
Determinarea eficacităţii generale a instruirii (E.G.I.), cel puţin în condiţiile învăţământului
obligatoriu, implică depăşirea prealabilă a cel puţin câteva înţelegeri greşite care marchează etosul pedagogic
actual şi câteva modificări ale unor practici didactice lipsite de eficacitate.
a) Necesitatea eliberării de concepţia conform căreia instruirea eficace este rezultatul exclusiv al
sancţiunii negative.
Nostalgia faţă de unele realizări ale şcolii româneşti tradiţionale în ceea ce priveşte, mai ales, calitatea
pregătirii elevilor are la bază o înţelegere greşită privind posibilitatea determinării E.G.I.-ului.
Mai mult sau mai puţin explicit, foarte mulţi educatori nutresc convingerea că aceasta nu poate fi decât
rezultatul instruirii sancţionate negativ. Sistemul de sancţiuni negative ale şcolii tradiţionale, inspirat în bună
măsură de pedagogia herbartiană, era, într-adevăr, remarcabil. De la severele examene de selecţie şi de la
coerciţia aspră obţinută prin sistemul de notare şi până la unele practici educative bazate pe violenţa
pedagogică (mustrarea, blamul, bătaia chiar etc.) educatorului i se punea la dispoziţie un evantai larg de
posibilităţi de a-şi etala autoritatea, conferind procesului de învăţământ un puternic caracter magistrocentrist;
aceleaşi mijloace rezervau elevului posibilitatea unei imagini clare, terifiante adesea, cu privire la
consecinţele negative ale eşecului la învăţătură. Astfel încât, deşi negativă şi extrinsecă, motivaţia învăţării în
şcoala tradiţională atingea, de regulă cote foarte înalte la întreaga populaţie şcolară, omogenizată relativ prin
numeroase examene prealabile în scopul “selecţionării valorilor”.
Din perspectiva educatorului-magistru acest climat pedagogic era, neîndoielnic un adevărat “rai
pedagogic”. Este însă suficient să consultăm literatura care descrie aceeaşi realitate din perspectiva celor
aflaţi în bănci. Chiar când relatările provin de la învăţăcei de elită, ele conţin suficiente note de reproş pentru
a contura imaginea unui adevărat “infern pedagogic”.
Intr-adevăr – sancţiunea negativă poate genera o eficacitate remarcabilă a instruirii; în chip firesc însă
aceasta nu poate fi decât de scurtă durată întrucât, fiind asociată cu insatisfacţii puternice, antrenează
mecanismele afective de eliminare, studiate de către psihanaliză. Cu alte cuvinte, produsă în condiţii de
disconfort psihic, învăţarea se transformă, dintr-un comportament firesc, natural, într-unul resimţit pe plan
subiectiv ca anormal, şi generator continuu de insatisfacţii.

24
 În fond, avem de a face, în întreaga învăţare sancţionată negativ cu o încălcare violentă a uneia dintre
legile fundamentale ale învăţării eficiente. Avem în vedere legea efectului (E.L. Thorndike,1901,1902) care,
după cum se ştie, stabileşte că numai un comportament de învăţare care se încheie cu o stare de satisfacţie
tinde să se repete, că dacă învăţarea este urmată de o stare de insatisfacţie tinde să nu se mai repete iar dacă
starea de insatisfacţie persistă, în locul comportamentului de învăţare se instituie o conduită opusă, de
respingere a învăţării;
“Legea efectului”, evidenţiată experimental de Thorndike (şi confirmată ulterior de către alţi
cercetători) pe organisme infraumane (cobai, pisici, câini etc.), îşi păstrează întreaga valabilitate în legătură
cu învăţarea umană din moment ce, după cum am văzut, i-au resimţit adevărul dureros Iorga, Blaga sau
Bacovia (şi, bineînţeles, nu numai ei).
În condiţiile învăţământului modern – în care principiul democratizării şcolii izbândeşte asupra celui
elitist, incompatibil cu societatea democratică şi în fond anacronic – prin lipsa lui de umanism – imperiul
sancţiunii negative se sfarâmă. Dascălul rămas prizonier al unei mentalităţi pedagogice depăşite descoperă,
stupefiat, că vechile sale arme – ameninţarea cu pedeapsa, cu notele mici etc.- s-au tocit: elevii nu mai vor să
înveţe “de frică”. Bineînţeles, este reclamată “lipsa de conştiinciozitate” sau “incapacitatea” acestora. Dar,
despre “lipsa de conştiinciozitate” este vorba? Nu cumva dascălul de şcoală veche, încercând să procedeze în
noua şcoală fără să-şi modifice substanţial modul de a vedea lucrurile şi instrumentele se pomeneşte
dezarmat?
Puterea cu care altă dată producea, automat, învăţarea i-a fost luată, întrucât marea parte a populaţiei
şcolare conştientizează, încă din clasele a IV-a sau a V-a realitatea principiului democratizării; desigur, este
vorba de o înţelegere “la mintea copilului”, care crede că învăţătorul sau profesorul “sunt obligaţi să treacă
toţi elevii clasei”. Ceea ce în fond este adevărat – dar sensul promovabilităţii autentice nu este întotdeauna
pătruns cu claritate de către elevi. Este suficientă o singură experienţă de “promovabilitate gratuită” într-o
clasă oarecare pentru ca “frica de corigenţă” sau “frica de repetenţie” să dispară definitiv la mulţi elevi din
acea clasă.
Evident, nu există alternativă: promovarea elevilor trebuie să fie exclusiv una determinată de
realizarea sarcinilor instruirii cel puţin la nivelul unor standarde de performanță acceptabile.
În condiţiile şcolii în care “toţi trebuie ajutaţi să reuşească”, promovarea nu poate fi obţinută decât
utilizând specific dorinţa elevilor de a învăţa – care trebuie menţinută, sporită acolo unde există şi recrearea
acolo unde, din motive diverse, nu mai există.
Perseverând însă în a utiliza instrumentele specifice sancţiunii negative, dascălul care nu concepe să-şi
schimbe mentalităţile şi metodele, nu mai înregistrează decât celălalt efect legic al sancţiunii negative,
comportamentul de respingere a învăţării care se instalează, mai devreme sau mai târziu, la un număr din ce
în ce mai mare de elevi.
Această consecinţă este una dintre cele mai regretabile din câte poate genera cramponarea de scheme
pedagogice depăşite: risipirea unei gigantice resurse – dorinţa elevilor de a învăţa.
Dar instruirea suficientă nu se produce numai pe calea sancţiunii negative. Dimpotrivă, este posibilă
chiar determinarea E.G.I., dar pe altă cale. Avem în vedere forţa sancţiunii pozitive – recompensarea,
succesul, reuşita – care motivează intrinsec învăţarea.
Din păcate, pentru foarte mulţi practicieni, ideea instruirii bazată pe satisfacţia învăţării, este fie
utopică, fie impracticabilă. Este dovada cea mai dureroasă a incompetenţei pedagogice – căreia I-au căzut
victime absolvenţii învăţământului superior în perioada în care regimurile comuniste au obligat pedagogia să
se transforme în simplă unealtă ideologică. Malformarea pedagogiei i-a atras un dispreţ enorm,
cvasirăspândit atât în învăţământul superior, cât şi în învăţământul preuniversitar. (A se revedea cap.II din
partea I referitor la statutul epistemologic al acestei discipline multimilenare).
b) Necesitatea de a trece la o instruire bazată pe motivaţie INTRINSECĂ ŞI SATISFACŢIA învăţării.
Se discută adesea despre libertatea educatorului de a-şi alege concepţia pedagogică şi metodele
didactice. Este pe buzele aşa-zişilor “mentori” şi a pseudo-pedagogilor care citesc tratatele de pedagogie
fugitiv, crezându-le romane. Superficialitatea este mai agresivă decât ignoranţa şi riscă să transforme în
modă trecătoare câteva achiziţii pedagogice esenţiale. Metodele “noi” sunt destul de vechi şi nu pot fi
folosite la întâmplare.

25
 Discuţia ni se pare sterilă: educatorul este obligat să adopte concepţia pedagogică şi metodele care se
adecvează cel mai bine cu finalităţile sistemului de învăţământ în care îşi desfăşoară activitatea; altfel nu
slujeşte acest sistem, contribuind la disfuncţionalitatea lui.
Ori de câte ori nu pot soluţiona ei înşişi această modificare amplă, practicienii solicită clarificări din
partea teoriei. Ba, mai mult, chiar în cazurile izolate când soluţiile sunt găsite “pe cont propriu” de către un
educator sau altul, aceştia resimt nevoia de a fi confirmaţi de către specialiştii problemelor educaţionale.
Or, aceste din urmă aspecte sunt de natură să evidenţieze responsabilitatea aparte a cercetătorilor şi a
specialiştilor din domeniul psihopedagogiei. Ea obligă, înainte de orice, la convergenţă în abordarea
problemelor acute ale practicii, la îndrumări unitare şi mai ales, sigure. Siguranţa nu poate fi obţinută,
bineînţeles, decât pe calea probării în practică, fie ea şi în condiţii experimentale.
2. Motivarea profesorilor: condiția școlii românești în secolul XXI.
Încap aici, „puncte de vedere opuse” şi „dezbateri” nesfârşite? Bineînţeles, cu condiţia să abordeze
probleme reale şi exclusiv din perspectiva optimizării practicii instruirii.
În această privinţă există numeroase probleme de rezolvat; ignorarea sau subestimarea lor poate
antrena multiple şi grave consecinţe negative.
- Mai întâi se cuvine evidenţiat că în afara unor sfaturi generale care îndeamnă la duioşie şi dragoste
faţă de copii, construcţiile pedagogice de tip tradiţional (cele mai cunoscute de către educatori) nu oferă
nimic riguros pentru a se putea trece la o practică didactică bazată pe sancţiunea pozitivă a învăţării. Nu
punem problema că la aceste îndemnuri frumoase nimeni nu poate fi obligat să adere. Dar chiar în condiţiile
în care ele ar fi însuşite de către educator transpunerea în practică rămâne o chestiune de intuiţie personală,
fără rigori circumscrise ştiinţific. Orice educator autentic are nevoie şi se bazează pe metode verificate dar şi
pe capacităţi hermeneutice proprii.
- În al doilea rând se cuvine luat în seamă fenomenul straniu de modificare a opticii pedagogice în
procesul formării unui educator. Câtă vreme el este încă elev sau student şi resimte efectele neplăcute ale
unui proces instructiv – educativ care promovează, în continuare, sancţiunea negativă, viitorul educator este
gata să adere la inovaţii pedagogice de natură să modifice radical această practică; odată devenit educator,
schimbând locul din bancă cu cel de la catedră, optica sa se modifică pe nesimţite. Imaginea “profesorului
rău” amendată altădată, ajunge repede să fie personificată de fostul nemulţumit. De fapt, “profesorul rău”
provine dintr-un elev care se considera pe el însuşi bun dar pe care “profesorul rău” îl credea “elev rău”.
Adepţii potenţiali ai unei pedagogii a sancţiunii pozitive, sfârşesc de regulă, prin a adopta manierele
specifice pedagogiei sancţiunii negative.
Acest fenomen, credem, ar trebui studiat cu atenţie pentru ca metamorfoza ca atare să capete
semnificaţii benigne.
- În al treilea rând se ridică problemă modificării de optică pedagogică în cazul educatorilor care au o
carieră didactică mai mult sau mai puţin îndelungată, practicată chiar cu succes, în regimul specific instruirii
care îşi trage foloasele de la forţa sancţiunii negative. Nu trebuie pierdut din vedere că aceşti educatori
acceptă cu greu sau, pur şi simplu, nu acceptă judecata conform căreia “au fost altădată buni, acum însă nu”
– care li sa va părea o enormitate. Pentru acest tip de educator pare mai mult plauzibilă o explicaţie de genul
“elevii de altădată erau buni, elevii de acum nu mai sunt buni”.
Ne aflăm de fapt în prezenţa unei probleme extrem de delicate. Afirmaţii precum: “Profesorul bun
acceptă uşor inovaţia pedagogică” sau “ cine a predat odată bine, va învăţa şi acum uşor să predea bine” sunt
încurajatoare dar deseori infirmate de practică.
În realitate, în rândul acestei categorii de educatori pot fi distinşi cei cu sensibilitatea cea mai scăzută
faţă de inovaţia optimizatoare.
Explicaţia pare simplă. Să nu uităm că regimul impus de sancţiunea negativă implică asimetria relaţiei
educator-educat. Educatorul “are dreptate” – elevul niciodată. Experienţa mai îndelungată sau anumite
trăsături de caracter pot conferi educatorului trăiri specifice comportamentului autoritar: narcisism, imagine
de sine supraevaluată, tendinţe paronoide chiar.
Educatorul autoritar renunţă greu la autoritatea sa în favoarea unor relaţii democratice cu educatul,
mai ales când ea ţine locul competenţei pedagogice însăşi. De aceea, procesul schimbării de mentalitate
trebuie presupus ca o transformare complicată, care implică modificări profunde ale personalităţii
educatorului în ansamblul ei. S-a vorbit, în acest sens, de necesitatea “educării educatorilor” – ceea ce,

26
desigur, înseamnă mult mai mult decât perfecţionarea cunoştinţelor de specialitate sau îmbogăţirea celor
pedagogice.
În al patrulea rând, trebuie avut în vedere că elevul de gimnaziu este diferit de școlarul mic și de
licean.
De-a lungul claselor V - VIII/IX, elevul de gimnaziu câștigă în plan psihogenetic întreg potențialul
operatoriu: dacă în clasa a IV-a nu este capabil decât de reversibilitate operatorie concretă, extrasă din
interacțiuni cu obiectele (Piaget ), în clasele VIII-IX el este capabil de „operații cu operații” și de
reversibilitate operatorie abstractă și completă; dar în aceeași perioadăeste frâmântat în plan afectiv și moral,
aflându-se în plin și complicat proces de clarificare de sine, de dobândire a identității, de definire a unicității
și originalității individuale. „Criza de originalitate” implică fenomene precum „revolta împotriva autorității
adulților”- care nu îi ocolește pe profesori, pe părinți, pe alți purtători de autoritate. „Revolta juvenilă”
comportă și forme de conștiință și conduite acute – precum „teribilismul” – care afectează dramatic
comportamentul mathetic normal… Aplicarea modelelelor instrucționale bazate pe sancțiunea pozitivă, cum
este cazul paradigmei mastery learning, par singurele apte să stăvilească și să canalizeze benign tendințele
de revoltă juvenilăși de teribilism adolescenti. Rezultă, încă odată că, educatorii trebuie să asimileze și să
practice cu ingeniozitate asemeneamodele care, înainte de a fi calificate ca „moderne” trebuie considerate ca
realmente eficiuente…
Cum ar fi posibilă însă o modificare mai rapidă a modului de a gândi şi de a acţiona pedagogic, în
consens cu regimul sancţiunii pozitive, în rândul celor nemijlocit implicaţi în procesul formării noilor
generaţii: cadrele didactice?
Această problemă ni se pare un “punct nodal” al întregii discuţii.
Desigur, nu se pot produce modificări de etos pedagogic pe cale administrativă sau juridică.
Aceasta este, în întregime, alcătuită din convingeri, atitudini, judecăţi, trăiri, sentimente. Prin urmare,
este, înainte de orice o problemă de conştiinţă pedagogică, de conştiinţă profesională. Dar aceasta este, la
rândul ei, dependentă de organizări mai ample ale “structurii” şi “suprastructurii”, de bani, de ideologie, de
viaţă şi condiţia socială a educatorului.
Ne putem întreba dacă făcând mai limpezi consecinţele negative ale fenomenului rămânerii în urmă la
învăţătură, ale ineficacităţii instruirii, nu putem determina modificări substanţiale în modul de “a privi
lucrurile” al multor educatori. Merită măcar să încercăm…
Să luăm, bunăoară, în considerare consecinţele social-economice şi politice ale fenomenului.
Este limpede că, astăzi, în societatea democratică aflată într-un proces sinuos de trecere la economia
de tip concurenţial, toţi cei aflaţi în băncile şcolii trebuie să reuşească, trebuie să fie cât mai bine pregătiţi.
Constituie o evidenţă simplă faptul că toţi cei aflaţi astăzi în băncile şcolii sunt, de fapt, adulţii anului
2030 -2040.
Întreg procesul reconstrucţiei democratice se produce în rezonanţă cu revoluţia ştiinţifico-tehnică.
Aceasta marchează din ce în ce mai profund condiţia umană însăşi. De numai câţiva ani România a încheiat,
tranziţia la societatea democratică şi s-a integrat în Comunitatea Europeană. Intrată în Marele Club,
societatea românească nu se poate înfățișa la întruniri cu haine jerpelite; trebuie să îmbrace frac paideutic
nou și să folosească „tacâmuri” noetice de aur.
Este foarte probabil ca revoluţia ştiinţifico-tehnică pe temeiul căreia se va structura în continuare
societatea democratică, să fie o prelungire superioară mult mai accentuată a remarcabilelor realizări actuale
din domeniul informaticii şi roboticii. Nu puţini viitorologi anticipă că societatea viitorului va fi una
aproape complet informatizată. Or, caracteristica esenţială a acesteia va fi posibilitatea de a-l elibera
complet pe om de activităţile automate: acestea vor putea fi preluate, integral, de microprocesoare şi roboţi.
Se vorbeşte deja de industria informatizată, agricultura informatizată, biroul informatizat, ba chiar şi de…
bucătăria informatizată. Lumea se transformă vertiginos într-un “sat global”. Până la sfârşitul secolului al
XXI-lea – dacă nu se va autodistruge – umanitatea se va unifica economic, social, politic şi, poate, şi religios
- susțin numeroși viitorologi. Unificarea ştiinţifică s-a realizat deja. Unificarea economică s-a realizat chiar
mai demult. Rămân încă neunificate eresurile religioase și vor rămâne multă vreme neunificate tradițiie
etnice și diversitatea culturală. Dar acestea din urmă constituie un tezaur axiologic inextricabil care trebuie
păstrat cu sfințenie și multiplicat sans rivages.O parte a viului pansofic comenian s-a încheiat însă.
Eliberat de activităţile de rutină omul societăţii informatizate se va putea dedica (va fi chiar obligat!)
singurei activităţi demne de el: cea de creaţie – imposibil de automatizat. Este, aşadar, foarte probabil ca

27
“muncitorul” anului 2020 să lucreze exclusiv la frontierele cunoaşterii: să fie cercetător ştiinţific, inventator,
descoperitor.
Dar prima condiţie pentru a putea desfăşura o activitate atât de pretenţioasă este un nivel de pregătire
cât mai ridicat. Progresul societăţii în continuare va fi aşadar condiţionat în calitatea pregătirii “materiei
cenuşii” în întreaga societate, fiecărui membru al societăţii solicitându-i-se muncă intelectuală. Inadaptaţii
societăţii informatizate vor fi, aşadar, în exclusivitate, nepregătiţii…
Se pune problema următoare: se poate împăca în vreun fel conştiinţa profesională a vreunui educator
de astăzi cu perspectiva ca un număr mare de elevi să ajungă nepregătiţi într-o asemenea minunată dar
pretenţioasă societate?; în fine, întrucât societatea democratică va avea nevoie de toţi membrii săi pentru a
progresa, se ridică problema responsabilităţii morale şi sociale a educatorului de astăzi faţă de viitorul insului
şi al societăţii din care el însuşi face parte…
Dar problema comportă şi alte aspecte. Nici conştiinţa pedagogică propriu-zisă nu poate fi scutită de
previzibile regrete dacă nu se modifică.
Adevărul conform căruia toţi pot să înveţe este supus încă, în felurite moduri, îndoielilor. Este
elementar însă că orice adevăr sfârşeşte prin a se impune. Nu toţi sunt convinşi de el astăzi, iar mulţi, mai
ales dintre cei care nu se află în contact direct cu şcoala şi problemele ei, nu-l cunosc. Interesul populaţiei de
orice categorie socială faţă de educaţie este însă întotdeauna foarte mare.
Mai devreme sau mai târziu toate adevărurile pedagogice sfârşesc prin a deveni, din oculte – publice.
Nu este greu de prevăzut că aserţiunea, astăzi încă socotită îndrăzneaţă, conform căreia “toţi pot să
înveţe”, va deveni, într-un viitor apropiat, folclor, fluturând pe buzele tuturor.
Practicarea instruirii sancţionate negativ, generând comportamente de respingere a învăţării, este de
natură să creeze multor elevi iluzii de tipul: “nu-mi place să învăţ – pentru că nu pot să învăţ”. În locul
acestor convingeri eronate poate apare încrederea în sine pe temeiul unei trăiri de tipul: “Îmi place să învăţ,
pentru că reuşesc întotdeauna”. Or, această din urmă trăire este tocmai adevărul care s-ar putea să fluture,
cândva, pe buzele tuturor. Este suficient să ne imaginăm situaţia unui dascăl care astăzi, ca prizonier al
instruirii bazate pe sancţiunea negativă, induce multora dintre elevi convingerea că sunt incapabili să înveţe:
ar suporta oare întâlnirea, peste ani, cu un fost astfel de elev care i-ar adresa aproximativ următorul reproş –
“Ştiţi domnule profesor, am aflat că şi eu aş fi putut să învăţ carte, dar dumneavoastră n-aţi ştiut cum sau n-
aţi vrut să aflaţi cum să mă învăţaţi”.
Faţă de duioasele întâlniri ale dascălilor cu foştii lor elevi “buni”, o asemenea scenă comportă, desigur
suficient dramatism pentru a evita să ne-o închipuim repede de prea multe ori. 2
Faţă de aceste aspecte am desfăşurat în perioada 1983-987 activităţi diverse de căutare; soluţiile şi
convingerile formulate în acest răstimp constituie, în exclusivitate rezultatul atitudinii cu care am pornit la
drum: aceea de a aborda problema pornind de la realităţi (adică de a aborda probleme reale şi nu altceva) şi
de a nu confrunta orice demers cu realitatea; efortul de sistematizare a intervenit ulterior şi s-a finalizat cu
ceea ce s-ar putea considera model instrucţional bazat pe dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare şi
pe sancţiunea pozitivă a acestora cu ajutorul căruia se poate determina eficacitatea generală a instruirii
(E.G.I.) în şcoala românească.
Măsura utilităţii şi valorii sale, va putea fi apreciată în parte consultând datele redate în continuare
privind genul, alcătuirea şi rezultatele probării practice; în chip indubitabil însă îşi va da seama de virtuţile şi
lipsurile sale numai cel ce va încerca să îl verifice el însuşi în practică – ceea ce îi va da, desigur, dreptul şi
posibilitatea să-l judece în cunoştinţă de cauză.

PARTEA A II-A
UN MODEL MASTERY LEARNING ROMÂNESC
1. O revoluție pedagogică

28
 Așa cum am arătat, în deceniul al 6-lea al secolului trecut s-a produs o revoluție pedagogică de mari
proporții. Un autor obscur, John B. Carroll a inițiat în 1963 o schimbare fundamentală în gândirea
pedagogică cu privire la natura instruirii: paradigma mastery learning51. Esența ei am prezentat-o deja în
subcapitolele anterioare. Argumentele lui Carroll au părut, la apariție sfidător de simple și de limpezi pentru
practica instruirii.

Mastery learning sugerează că accentul care trebuie pus de

instruire ar trebui să fie timpul necesar pentru ca diferiţi elevi să
înveţe acelaşi material.

Modelul a fost perfecționat, nuanțat și experimentat în anii următori de numeroși cercetători 52. A fost o
construcție pedagogică fabuloasă care se născuse, poate, prea devreme. Era mai degrabă o necesitate a
vremurilor de azi decât a anilor 70-80 ai veacului precedent. Despre ce este vorba?
Să exemplificăm.
Să presupunem o clasă I oarecare. Standardele de performanță care trebuie atinse ar trebui să fie:
-scris corect;
-citit fluent;
-socotit corect.
Să presupunem povestea a 3 elevi testați la sfârșitul clasei I; se constată că:
 IONEL - știe să scrie corect, să citească fluent și să socotească corect; Decizia: Ionel va fi promovat în clasa
a II-a. Timp de învățare consumat: 1 an
 GIGEL - știe să scrie corect, să citească fluent dar nu știe să socotească; Decizia: Gigel va fi lăsat repetent;
după un an el va vea exact performanțele lui Ionel: știe să scrie corect, să citească fluent și să socotească corect. Va fi
promovat în clasa a II-a. Timp de învățare consumat : 2 ani
 VASILICĂ - știe să scrie dar nu știe să citească fluent și nu știe să socotească corect. Decizia: Vasilică este
lăsat repetent. La sfârșitul următorului an de studii, Vasilică știe să scrie corect, să citească fluent dar nu știe să
socotească. Decizie: Vasilică este din nou lăsat repetent. După un nou an de studii, Vasilică știe să scrie corect, să
citească fluent și să socotească corect, adică îndeplinește performanța integral și este promovat în clasa a II-a. Timp
de învățare consumat : 3 ani.
Să răspundem exact la câteva întrebări.
 Care este scopul instruirii? Evident acela de a atinge performanțele predefinite la standardele
corespunzătoare.
 Îndeplinesc toți cei trei copii aceste performanțe și standarde? În chip neîndoielnic, da.
 Prin ce se deosebesc IONEl, GIGEL și VASILICĂ? Prin faptul că ei consumă mai mult timp pentru
învățare.
 Ce înseamnă a consuma mai mult sau mai puțin timp pentru învățare? Înseamnă oare, așa cum se crede
tradițional, că :
„IONEL este deștept/inteligent”?
„GIGEL este mediocru”?
„VASILICĂ est prost”?

În nici un caz! Aceste calificative pseudo-psihologice nu au nici un fel de

susținere științifică din moment ce TOȚI CEI TREI COPPII AU REUȘIT SĂ
REALIZEZE PERFORMANȚELE LA STANDARDELE DEFINITE

 Atunci ce înseamnă totuși a consuma mai mult sau mai puțin timp pentru învățare? Înseamnă,
simplu că cei trei copii au RITMURI DIFERITE DE ÎNVĂȚARE DAR TOȚI SUN APȚI SĂ REUȘEASCĂ
Acest mod de a raționa pedagogic contrastează cu modelul instrucțional clasic bazat pe teoriile
psihologice ale inteligenței , în care tuturor elevilor le sunt date aceeaşi cantitate de timp și aceleași
modalități de predare-învățare.
Modelele mastery learning pun accent pe diferenţierea și individualizarea instruirii. Într-adevăr,
Carroll (1989)53 a dovedit că că aptitudinea de a învăța este, în primul rând, o măsură a timpului necesar

29
pentru a învăţa. De aceea orice model mastery learning recomandă și reglementează tratamentul pedagogic
diferențiat.
Ideea de mastery learning reclamă însă o schimbare radicală în mentalitatea și responsabilitatea
pedagogică a profesorilor:

Într-un mediu mastery learning, provocarea devine oferirea de timp suficient şi angajarea strategii de
instruire, astfel încât toţi elevii pot atinge acelaşi nivel de învăţare (Levine, 1985; Bloom, 1981).
Modelele mastery learning au fost aplicate pe scară largă în şcoli şi în programe de formare;
cercetările aplicate arată că modelele mastery learning pot optimiza spectaculos eficienţa instruirii (de
exemplu, Block, Efthim & Burns, 198956; Slavin, 198757). Elementele cheie în mastery learning sunt:

Pe de altă parte, există unele puncte slabe teoretice şi practice, inclusiv cele datorate faptului că
oamenii diferă prin capacitatea şi tendinţa de a atinge niveluri diferite de realizare (Cox & Dunn, 1979). În
plus, programele de mastery learning au tendinţa de a solicita cantitati considerabile de timp şi de efort pe
care cei mai mulţi profesori nu sunt pregătiți și dispuși să le cheltuiască.
Modele mastery learning au asimilat numeroase rezultate ale cercetării pedagogice moderne și
postmoderne devenind din ce în ce mai sofisticate, mai eficiente, mai temeinice: marea paradigmă a câștigat
în profunzime paideutică și, dincolo de rezultatele uimitoare obținute prin experimentele și aplicațiile
deceniilor trecute, va fi, foarte probabil, cea mai rodnică dintre construcțiile pracice ale educației intelectuale
din secoluul XXI. Avantajul cel mai „postmodernist” al paradigmei este acela că permite crearea unei
multitudini de variante și modele ce pot fi aplicate eficient într-o mare varietate de contexte socio-culturale și
educaționale.
O asemenea variantă s-a încercat și în România.

2. UN MODEL ROMÂNESC DE TIP MASTERY LEARNING

2.1.Geneza

30
 Modelul instrucţional descris în cele ce urmează este rezultatul unor decantări succesive care au
presupus atât examenul atent al unor fenomene pedagogice studiate nemijlocit cât şi acela al căutărilor
ilustrate în literatura pedagogică:
a) Discrepanţa evidentă existentă între nivelul cercetării psihopedagogice şi dificultăţile şi problemele
practicii ne-au îndemnat “să traducem” o parte din inovaţiile şi achiziţiile pedagogiei moderne “pe înţelesul
tinerilor educatori” într-un “serial” publicat în colaborare cu Ioan Jinga în “Revista de pedagogie” (1-
6/1982); intenţia noastră a fost aceea de a stârni interesul educatorilor practicieni pentru noutăţile pedagogice
descrise în substanţiale lucrări de specialitate care, din pricina limbajului prea specializat rămân fără
rezonanţa cuvenită.
Efortul nu a fost lipsit de urmări: numeroase cadre didactice au început să se intereseze de
problematica proiectării pedagogice iar termeni, altădată inacceptabili - precum obiectiv operaţional,
evaluare formativă etc. - au devenit comuni.
Respectiva “traducere” conţinea în mare şi sugestii de adaptare a elementelor de tehnologia educaţiei,
ceea ce antrena ideea posibilităţii de a propune un model instrucţional original.
Ceea ce a fost de natură să dea naştere unei efervescenţe creatoare, benefică prin ea însăşi, dar care şi-
a avut, oarecum firesc, şi consecinţele sale negative, mai ales prin apariţia unor confuzii cu privire la
proiectarea pedagogică propriu-zisă, şi îndeosebi în legătură cu mutarea accentului preocupărilor de pe
problemele reale ale procesului instructiv pe unele dificultăţi formale (“cum se elaborează practic un proiect
pedagogic”; “ce denumire folosim: proiect didactic, proiect de tehnologie didactică sau proiect de activitate
didactică?”, “cu ce se începe construirea proiectului pedagogic: cu obiectivele sau cu conţinutul” etc.)
b) In acest răstimp, am avut posibilitatea de a cunoaşte şi de a studia mai bine fenomenul rămânerii în
urmă la învăţătură, prin investigaţia menţionată în capitolele anterioare, realizând cu deplină claritate
necesitatea şi urgenţa a ceea ce consideram prima prioritate a şcolii obligatorii: determinarea E.G.I.
Investigaţiile desfăşurate în perioada 1983-1987 au fost de natură să evidenţieze cu precizie
mecanismul pedagogic al producerii rămânerii în urmă la învăţătură.
Am putut concluziona în baza a numeroase date că, în ciuda numeroaselor pretenţii teoretice, în şcoală
se practică cu precădere un model instrucţional deficitar, centrat pe învăţarea individuală acasă, adică
acelaşi care se practica în şcoala selectivist-elitistă în urmă cu o jumătate de secol.

Iată o realitate care nu poate fi ignorată:

Gimnaziul debutează - în percepția elevilor de clasa a V-a, obișnuiți cu conduita

unică și unitară a educatorului din clasele primare - cu o schimbare brutală în
conduita didactică : mai multe materii dar mai ales mai mai mulți profesori,
specializați și preocupați strict de materia pe care o predau, fără a colabora între,
fără a se coordona în legătură cu sollicitările pe care le adresează copiilor, ei și fără
a ține seama dacă aceștia au timp și posibilități de a satisface aceste solicitări
autoritare…
Majoritatea covârşitoare a lecţiilor la majoritatea disciplinelor comporta structura şablon: verificarea
lecţiei precedente (20-30 min.) + predarea lecţiei noi (20-30 min.). Finalurile lecţiilor de verificare-predare
sunt întotdeauna semnificative: învăţătorul sau profesorul formulează ”tema pentru acasă” şi exigenţa
referitoare la calităţile studiului individual, la “pregătirea lecţiei următoare”.
Prin urmare, în principiu,

LA ŞCOALĂ ELEVII DE GIMNAZIU NU ÎNVAŢĂ DECÂT SPORADIC: EI

ASCULTĂ SAU SUNT ASCULTAŢI; DE ASEMENEA PROFESORUL SAU
ÎNVĂŢĂTORUL NU DIRIJEAZĂ ÎNVĂŢAREA: EL VORBEŞTE SAU ASCULTĂ,
TRANSMITE SAU VERIFICĂ ACHIZIŢIA UNOR INFORMAŢII.

31
 Prin urmare, cu excepţia învăţătorilor de la clasele I şi a II-a, cadrele didactice renunţă practic să-şi
exercite funcţia propriu-zis pedagogică - aceea de a dirija mecanismele de învăţare implicate în procesul
instruirii în direcţia obiectivelor acesteia - restrângându-se la rolul de transmitere şi verificare a achiziţiei
informaţiilor.
Prin urmare,

ÎNVĂŢAREA SE DESFĂŞOARĂ, DE REGULĂ, “ACASĂ”,

FIE SPONTAN, FIE SUB CONTROLUL, ADESEA NEAVIZAT, AL
PĂRINŢILOR.

Acest fapt este atestat de exemple tipice şocante: cum am arătat deja, mulţi învăţători explică
rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor prin “lipsa de preocupare a părinţilor”; mulţi profesori explică
acelaşi fenomen invocând faptul că “ respectivii elevi nu ştiu să înveţe”. Un număr mare de educatori par să
ignore absurditatea implicată de solicitarea excesivă ca elevul să studieze acasă. Elevii din clasele III-IV
trebuie să adauge celor 4 ore de la şcoală alte 3-4 ore de studiu individual pentru a pregăti lecţiile zilei
următoare; cei din gimnaziu adaugă celor 5-6 ore zilnice de şcoală alte 5-6 ore de studiu individual; cei din
liceu sunt solicitaţi să adauge celor 6-7 ore zilnice de şcoală alte 6-7 ore; rezultă că modelul instrucţional
respectiv solicită zilnic eforturi de 7-8 ore (pentru elevii din clasele I-IV), 10-12 ore (pentru elevii din clasele
V-VIII) şi 12-14 ore (pentru elevii din clasele IX-XII). Cele mai elementare date pe care le avem cu privire
la capacităţile medii de rezistenţă la efort intelectual evidenţiază că aceste cerinţe sunt nefireşti, fiind de
nerespectat de majoritatea covârşitoare a elevilor, şi implicând riscul surmenajului sau chiar al dereglărilor
psihice.
Dar o şcoală care îmbolnăveşte nu este o şcoală “bună”, cel puţin din punct de vedere pedagogic.
Pentru a se adapta la acest regim, elevii recurg la practici în general aspru criticate în şcoală, dar care rămân
singurele modalităţi realiste de păstrare a sănătăţii mintale: învăţarea superficială şi învăţarea discontinuă
acasă, sustragerea de la unele activităţi extraşcolare si chiar de la cele şcolare ş.a. A pune aceste conduite
în seama “lipsei de conştiinciozitate a elevului” ţine de mentalitatea pedagogică dereistă. Realitatea trebuie
văzută aşa cum este: elevul care absentează de la şcoală “nemotivat” are uneori - cel puţin pentru unii elevi
- două motive foarte serioase să o facă: teama faţă de un eventual eşec la “momentul verificării
cunoştinţelor” şi tendinţa, uneori acută, de a evita activitatea care, în general, induce disconfort psihic.
Sunt şi cazuri când elevii lipsesc de la şcoală şi nu se pregătesc acasă din cu totul alte motive. (Există,
bineînţeles, şi “elevul chiulangiu”- pe care însă nu îl considerăm ca reprezentând un “fenomen de masă” şi
nu îl luăm în discuţie aici).
Învăţarea discontinuă acasă se instituie în conformitate cu legea economiei de efort şi cu legea
efectului: elevul vrea să evite fie oboseala, fie insatisfacţiile generate de nereuşita înţelegerii materiei studiate
„independent” - adică fără sprijin pedagogic avizat.
Bineînţeles, chiar dacă sunt fireşti sub raport fiziopsihologic, “absenteismul” şi discontinuitatea
învăţării acasă nu trebuie considerate tot astfel şi sub raport pedagogic. Amândouă se repercutează grav
asupra calităţii pregătirii, fiecare generând lacune instrucţionale care se răsfrâng în esenţă asupra capacităţii
de înţelegere a materiei. Or, acestea din urma condiţionează viteza asimilării şi deci ritmul instruirii. Cu cât
numărul de lacune înregistrat de un elev la o anumită disciplină va fi mai mare, cu atât se va diminua
capacitatea lui de înţelegere a ceea ce i se va preda ulterior şi va scădea viteza de asimilare .
Dar elevii vor fi siliţi să acumuleze lacune instrucţionale ori de câte ori nivelul
solicitărilor va depăşi capacitatea proprie de rezistenţă la efort.
c) Descoperirea acestor fenomene este, bineînţeles, la îndemâna oricui. Surprinzător este însă modul
nerealist în care sunt interpretate de către numeroşi educatori care pun răul pedagogic în seama unui „rău
natural” existent în „firea”, adică în genofondul copiilor care absentează de la şcoală „nemotivat” şi învaţă
acasă „pe sărite”.
Despre calitatea acestei interpretări, cu doua secole în urma, a scris ceea ce trebuie J.J. Rousseau, aşa
încât discuţia în contradictoriu este inutilă. Pentru oricine abordează în mod lucid aceste realităţi pedagogice
neconvenabile, este de natura evidenţei că fiecare dintre ele sunt consecinţe produse artificial de un model

32
instrucţional care şi-a pierdut eficacitatea şi nu au “cauze naturale”, misterioase, care ar afecta în chip special
conduita noilor generaţii făcându-le inapte de o atitudine pozitivă faţă de şcoală şi învăţătură. Bineînţeles,
problema pe care ne-am pus-o a fost aceea de a vedea în ce fel pot fi îndepărtate aceste cauze artificiale.
Rezultatul a fost modelul instrucţional ce va fi descris în continuare. Desigur, nu este vorba de o
construcţie absolut originală (de altfel nu originalitatea cu orice preţ a fost ţinta căutărilor noastre). Modelul
propus reprezintă o încercare de a valorifica sistematic inovaţii, realizări şi descoperiri noi ale cercetării
psihopedagogice. Se înţelege că am considerat posibilă “promovarea noului” numai ţinând seama de cel
puţin două aspecte: a) condiţiile specifice (finalităţi, cadru organizatoric, resurse etc.) ale sistemului
românesc de învăţământ2 şi b) necesitatea de a nu propune inovaţiile respective decât armonizate într-o
concepţie coerentă de gândire şi acţiune pedagogică aptă să elimine confuziile, dezordinea .
 Primului aspect i-am acordat importanţă în măsura în care există obligaţia de a nu acorda
valabilitatea universală achiziţiilor pedagogice fără a le verifica în legătură cu fiecare dintre condiţiile în care
urmează a fi aplicate.
Experimentele întreprinse de unii autori cu ajutorul unora dintre deja amintitele modele mastery
learning, precum “modelul însuşirii depline” (V. Bunescu, 1976-1986) evidenţiază că nu pot fi transpuse
tale-quale în şcoala românească orice inovaţii pedagogice.
Aceleaşi investigaţii au condus spre profilarea unei concluzii limpezi: sunt necesare fie adaptări ale
inovaţiilor pedagogice la sistemul românesc de învăţământ, fie dimpotrivă, adaptări ale sistemului la
modelele pedagogice probate. Cum a doua posibilitate ţine de analiza şi decizia “organelor superioare”,
adaptarea noului model pedagogic la condiţiile existente, rămâne singura posibilitate.
Dar asemenea adaptări sunt adesea echivalente cu construcţii ample, cu optimizări pedagogice
profunde. Or, acestea abundă în elaborarea modelului nostru, ceea ce poate stârni, la prima vedere,
nedumeriri. De exemplu, ne propunem să utilizăm o procedură de operaţionalizare a obiectivelor – bunăoară
cea sugerată de Gilbert Landsheere. Dar nu oricum, ci în maniera care permite “manevrarea” ei cât mai
eficace în practică. În vederea acestui deziderat îi vom ignora pe cei care citesc dogmatic cărţile de
pedagogie, pot identifica şi considera ameliorările noastre “neconforme cu modelul”.
Faţă de aceste atitudini trebuie să manifestăm, desigur, indiferenţă. Ce este de făcut dacă procedeul
ştiinţific ameliorat dă rezultate mai bune decât dacă, ar fi folosit “nealterat”? Nu este nimic rău. Dimpotrivă,
e foarte bine!
 Celui de-al doilea aspect i-am acordat maximum de importanţa: numai armonizate într-un model
coerent de gândire şi acţiune pedagogică, inovaţiile pedagogice îşi pot dovedi eficacitatea prin determinarea
unui substanţial spor de calitate şi eficienţă al instuirii; altfel, există pericolul pulverizării acestora într-o
varietate necontrolabilă de “inovaţii” şi ”ameliorări”, care asemenea vânturilor scăpate din sacul lui Eol, pot
agita marea la nesfârşit îndepărtând corabia lui Ulise de ţintă, în loc să o apropie.
Am apelat în primul rând la instrumentele utilizate în genere pentru a realiza asemenea armonizări în
special de către creatorii de teorii ale instruirii; la abordarea praxiologică în al doilea rând. Dar în legătură
cu acestea dăm detalii în capitolul următor. Modelul propus nu valorifică însă numai rezultate ale cercetării
psihopedagogice, ci şi numeroase achiziţii ale practicii pedagogice specifice şcolii româneşti.
Tradiţiile învăţământului românesc nu pot fi subapreciate nici pe departe în mod global şi nici
considerate, în totalitate, ca lipsite de viabilitate. Dimpotrivă, au putut fi identificate numeroase “intuiţii”,
egalând sau chiar depăşind sub raportul utilităţii practice cercetări de specialitate; lăsându-le în afara
modelului propus, presupunea o intenţie exclusivist modernistă căreia nu-i acordăm nici o valoare în sine.

d) Odată obţinută prima formulă a modelului, ea a fost supusă probei practice. Am avut posibilitatea
ca, pe parcursul anilor şcolari 1984-1985, 1985-1986 si 1986-1987, să verificăm viabilitatea modelului
instrucţional:
- în propria activitate didactică, desfăşurată ca profesori de pedagogie la Liceul Pedagogic şi
Universitatea din Bucureşti;
- în practica pedagogică a elevilor şi studenţilor şi a claselor a XI-a si a XII-a (două clase) la acelaşi
liceu;
- în activitatea experimentală desfăşurată în mai multe şcoli din Capitală şi din Sectorul Agricol Ilfov.
Scopul căutărilor a fost optimizarea continuă a modelului în cel puţin două direcţii:

33
  creşterea gradului de accesibilitate prin găsirea a cât mai multe elemente care să permită acomodarea
educatorilor la model şi folosirea lui cât mai eficientă;
 eliminarea elementelor care puteau antrena disfuncţionalitaţi, imprecizie, erori în realizarea
rezultatelor scontate.
e) În anul şcolar 1986-1987 modelul a fost testat într-un experiment amplu 59.

f) Rezultatele au fost publicate, în diferite contexte, în mai multe lucrări. Una dintre ele, Învățarea
eficientă (1994) realizată împreună cu regretatul meu prieten și colaborator, Profesorul Ioan Jinga, a fost
premiată de Academia Română (1996 ).

g) În perioada 1987 – 2010 am avut bucuria să constat că, independent sau în echipe organizate,
numeroși educatori români au preluat și folosit cu succes în practica de la catedră principii și exigențe
cuprinse îm modelul descris în continuare.
3. Structura şi funcţionalitatea modelului
3.1.Componentele esenţiale ale modelului.

Figura Nr. 23. Structura simplă a unui model mastery learning românesc

Structura şi funcţionalitatea modelului propus sunt asigurate (conform schemei de ai sus pagina
următoare) de 3 categorii fundamentale de activităţii:

1. diagnosticul instruirii - pentru stabilirea “stării iniţiale” a instruirii;

2. instruirea diferenţiată - pentru dirijarea riguroasă a învăţării în direcţia obiectivelor
instrucţionale;
3. evaluarea rezultatelor - pentru controlul continuu al procesului prin prisma rezultatelor
parţiale sau finale.
Oricare ar fi modalitatea practică de transpunere a modelului, înainte de orice, aceste trei activităţi
trebuie să se regăsească transpuse în planificarea (trimestrială/semestrială sau chiar anuală) a activităţii
cadrului didactic. Transpunerea corectă în practică nu poate fi făcută oricum. Cadrul didactic trebuie să

34
apeleze la mai multe categorii de tehnici şi instrumente pentru a putea proceda ştiinţific (vezi “Baghetele
magice” din Anexe).
A. Diagnosticul instruirii îl obligă pe educator să deprindă tehnica elaborării, aplicării şi prelucrării
rezultatelor testelor iniţiale sau predictive.
B. Instruirea diferenţiată îl obligă să studieze şi să aplice numeroase instrumente intrate în ansamblul a
ceea ce s-a numit tehnologia instruirii, în special pentru a proiecta instruirea şi a dirija nemijlocit
mecanismele de învăţare.
C. Evaluarea riguroasă, bazată pe cât posibil pe măsurare, obligă la însuşirea tehnicilor de evaluare
formativă continuă şi evaluare sumativă periodică (construirea, aplicarea şi valorificarea testelor respective).
O schemă detaliată este relevantă şi credem că va sugera că procesul presupune o succesiune
riguroasă de activităţi.
3.2. Structura detaliată a modelului

Figura Nr.24 Modelul detaliat ( Negreț-Dobridor, 1987, 1995, 2005 )

Simpla examinare a Fig nr.24 este suficientă pentru a sugera că, dincolo de elementele care îl compun, modelul
presupune o concepţie specifică despre instruire care admite că, utilizând o anumită tehnologie de proiectare şi realizare
a instruirii în condiţiile unui diagnostic riguros al stării iniţiale a acesteia, este posibilă “acoperirea” lacunelor grave prin
programe speciale de recuperare la care să participe toţi elevii cu rămâneri importante în urma la învăţătură şi tratarea
diferenţiată prin dirijarea nemijlocită a învăţării cunoştinţelor esenţiale în clasă.
Modelul împrumută, aşa cum am mai spus, numeroase sugestii şi elemente pecare înţelegem să le precizam:
a) Însăşi ideea posibilităţii de a controla și dirija mecanismele de învăţare prin contact nemijlocit ne-a fost
sugerată de câteva teorii ale instruirii. Am avut în vedere în acest sens opinii dezvoltate de către N. L. Gage (1963),
Sherman (1974 ), Keller ( 1983 ) B. S. Masia (1967), E. E. Haddan (1970) care în fond, au valorificat superior concepte
propuse de către B.F. Skinner (1954), Ausubel (1978 ), Gagné (1966, 1965, 1968, 1985, 1987, 1996 ); ș.a.
b) Este uşor de observat maniera specifică abordării sistemice (L. VON Bertalanfy) de armonizare a elementelor
luate în considerare, atât de rodnică şi pentru alte încercări de acelaşi fel: Popper (1973), G. de Landsheere (1970),
UNESCO (1968, 1970, 1980), Keller şi Sherman (1964), Block (1970), Bloom (1968, 1971), Thorshen (1971), Bonboir
(1970 ), Clark, Guskey & Benninga (1983 ), Cardarelli (1973), C.V. Shard (1973), Hawkins (1973), C. Bîrzea (1979,
1982), Kulik (1990).
Mai puţin evidentă este orientarea praxiologică (T. Kotarbinski) şi împrumuturile din management (Taylor,
Mayo etc.) care au generat şi alte încercări (R. F. Mager, 1962; ghidurile de tehnologia educaţiei ale Universităţii
Harvard ş.a.) de a constitui o tehnologie a instruirii în conformitate cu ideea ca procesul instruirii poate fi abordat în
termeni specifici teoriei acţiunii eficiente şi condus raţional prin prisma unor obiective (rezultate scontate ) prestabilite
(management by objectives).

35
 Aceasta nu înseamnă că modelul a fost conceput „inginereşte” şi că ignoră „latura umană” şi „dimensiunea
creativă” a instruirii. Dimpotrivă. Dincolo de „structura tehnică” – menită a evita prin rigoare improvizaţiile arbitrare şi
hazardul în procesul instructiv-educativ – modelul nostru se bazează pe o concepţie umanistă şi hermeneutică despre
educaţie şi formarea umană, consecventă cu ideile dezvoltate în partea I a acestei lucrări. Ambiţia noastră a fost aceea
de a armoniza într-un tot unitar „pedagogia prin obiective” cu aşa-numitul management by men pentru a evita
„tehnicizarea” excesivă a instruirii. Educatorului i se cere să fie, în acelaşi timp, RAŢIONAL şi CREATIV.
c) După cum este lesne de observat, modelul propus se înscrie în limitele exigenţelor generale ale strategiilor
mastery learning (J.B. Carroll, 1963; Carroll şi Bloom, 1968; Bloom, 1976; Block, 1971; Bloom si Anderson, 1971;
Torshen, 1977; Keller şi Sherman, 1974, 1976; Bonboir, 1970; De Ketele şi Paquay, 1974; Levine, 1985; Mevarech,
1985; Okey, 1977; Wentling, 1977; s.a); mai precis modelul împrumută structura generală a „învăţării depline”:
diagnostic + instruire + evaluare - precum şi ideea programelor compensatorii de remediere şi de îmbogăţire, aşa cum
apar acestea în majoritatea modelelor amintite (Bîrzea, 1982); în mod special s-a acordat importanţă ideii de „ritm
propriu” de învăţare (Carroll şi Block, 1968) şi ideii de „tratament corectiv” (Bonboir, 1970); s-a împrumutat tehnica
diferenţierii instruirii prin grupuri omogene, proprie modelului elaborat de către Block şi Anderson (1975), tehnica
evaluării iniţiale şi a evaluării-diagnostic specifice „instruirii baz„
“pedagogie prin obiective” (Bîrzea, 1982) - cu toate consecinţele care rezultă dintr-o astfel de abordare. Între
acestea, în primul rând se impune necesitatea de a face apel la ceea ce s-a numit „tehnologia educaţiei”- căreia încercăm
sa îi dăm (în consens cu R. M. Gagné şi I. J. Briggs, 1972) o accepţiune mai amplă. Forţând analogia putem spune că
T.E. implica două categorii de activităţi:
- mai întâi, activităţile de concepere ştiinţifică a instruirii sau de proiectare a acesteia (software);
- în al doilea rând, activităţile instrumentale de realizare practică a instruirii cu ajutorul mijloacelor pedagogice
(hardware);
La fel de sugestivă este analogia cu relaţiile dintre arhitect şi constructor într-un proces de aedificare.
Educatorul trebuie însă să joace ambele roluri în edificiul paideutic.
e) Conceperea sau proiectarea ştiintifică a instririi (software) este, în fond, o activitate de pregătire riguroasă a
activităţii didactice astfel încât să devină posibilă dirijarea sigură a mecanismelor de învăţare şi controlul progreselor în
instruire la fiecare elev în parte.
Pentru a desfăşura o asemenea activitate în modul cel mai adecvat cu putinţă sunt necesare instrumente cât mai
eficace pentru planificarea şi proiectarea instruirii prin prisma unor obiective pedagogice cât mai riguros delimitate.
În vederea planificării materiei am apelat la sugestiile lui G. de Landsheere (1979) privind derivarea, specificarea
şi definirea obiectivelor pedagogice.
În vederea proiectării propriu-zise a activităţilor didactice am rămas consecvenţi modelului propus în etape
anterioare (Jinga şi Negreţ, 1982, 1983). Am convenit însă ca în practicarea modelului propus să utilizam taxonomia
Bloom-Krathwohl-Harrow, procedura de operaţionalizare sugerată prin prisma distincţiilor lui Scriven (1965) şi Bloom
(1978) cărora însă le-am adus amendamente.
Am propus o serie de procedee pe elaborare mai riguroasă a ceea ce am numit “strategii didactice focalizate
asupra obiectivelor” introducând obligativitatea formulării “sarcinilor cu ţintă pe obiective operaţionale” şi a “situaţiilor
optime de învăţare”.
Asupra ameliorărilor şi procedeelor noi propuse stăruim cu detalii în subcapitolul următor.
f) În ceea ce priveşte realizarea efectivă a instruirii, am acordat atenţie necesităţii motivării învăţării în clasă sau
la programe compensatorii prin luarea în considerare a aşa-numitelor “evenimente instrucţionale” deduse de către R.M.
Gagné (1965, 1979) din investigaţii privind “succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale” care se produc pe
parcursul realizării unor sarcini de lucru (Ausubel şi Robinson, 1980) cărora le-am adus, după cum se va vedea,
substanţiale amendamente.
g) Faţă de modalitatea grafică a realizării planificării şi proiectelor pedagogice am convenit asupra unor formule
simple, convergente cu sugestii oferite de către L. Vlăsceanu (1985) şi pe care le-a promovat împreună cu alţi autori
(Constanţa Bărboi şi I. Negreţ, 1983) în realizarea unor instrumente deja utilizate în şcoală.

PUNCTE DE SPRIJIN
IN VEDEREA FOLOSIRII
MODELELOR MASTERY LEARNING

36
 In vederea înțelegerii cât mai exacte a modelelor mastery learning și a folosirii corecte a modelului
descris mai sus, redăm cateva aspecte de detaliu care solicită o atentie speciala in legatura cu fiecare
componenta a sa.
1. Construirea testelor pentru diagnoza stării instruirii
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul fiecărui nou ciclu de instruire, precum şi ori de
câte ori profesorul (invăţătorul) preia un nou colectiv de elevi, cu ajutorul unor teste docimologice cu funcţie
predictivă.
Construirea acestora urmează o schemă simplă :

Figura Nr 25 Construirea testelor inițiale/predictive

Scopul evaluarii-diagnostic este acela de a identifica lacunele intervenite în pregătirea fiecărui elev in
ciclul de instruire anterior parcurs. Elaborarea testelor predictive implică definirea retroactivă a obiectivelor
pedagogice terminale ale ciclului/ anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui trimestru), în
vederea regăsirii capacităţilor esenţiale pe care toţi elevii ar fi trebuit sa le posede cel puţin până la nivelul
performanţei şcolare minimal acceptabile. Operaţia necesită o ”regândire” a materiei specificată în programa
şcolară prin prisma unei taxonomii de obiective pedagogice (în experimentele noastre am convenit să fie
utilizată exclusiv taxonomia Bloom-Krathwohl-Harrow). Pe baza inventarului de obiective construit
retroactiv se pot elabora teste predictive alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor
obiective. Orice obiectiv nerealizat cel puţin la un nivel acceptabil de performanţă şcolară marchează o
lacună instrucţională care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a materiei în continuare şi
deci obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.
1. Demersul diagnozei
Urmăriți în figura de mai jos pașii care trebuie îndepliniți în procesul de diagnoză a stării
instrucționale a clasei de elevi.
Aceasta este deci modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor la programele
recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţiala a nivelului standard de performanţă va face posibilă
organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de
rezultatele evaluărilor formative şi sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu
întreaga clasă de elevi.

37
 Figura Nr. 26. Diagnoza stării instrucționale a clasei

Procesul de formulare a itemilor pentru materia ciclului de instruire anterior trebuie realizat pe baza
unei taxonomii de obiective pedagogice prin consultarea atentă a programelor în vigoare, urmată de discuţii
în cadrul catedrelor sau al comisiilor metodice pentru a alcătui o baza unitară pentru elaborarea testelor
predictive (sau de evaluare iniţială).
Aplicarea testelor, astfel construite, va conduce spre identificarea felului în care cei care învaţă se vor
înscrie (pentru colective care depăşesc o suta de elevi) pe o “curbă în formă de clopot” cu tendinţă de
deplasare spre stânga sau dreapta (spre “i” sau spre “J”) - în funcţie de specificul şi calitatea pregătirii în
fiecare colectiv de elevi.
Când testele se aplică la nivelul clasei (ele se pot aplica şi la nivelul unui an de studiu), ne putem
rezuma la înregistrarea rezultatelor în tabele de frecvenţă, consemnând separate greşelile tipice.
Esenţial este însă că în acest fel se realizează un diagnostic pedagogic al instruirii, care diferă
fundamental de diagnosticul psihologic – al cărui scop este de a determina potenţialul intelectual al elevilor;
diagnosticul pedagogic face abstracţie de acest aspect, luând în calcul numai felul în care diverşi factori
(genetici, psihogenetici, sociali etc.) se exprimă în planul instruirii, determinând la un moment dat o anumita
imagine instrucţională a colectivităţii şcolare, imagine ce urmează a fi corectată prin tratament pedagogic
ulterior. Aşadar, postulând că instruirea desfăşurată ştiinţific poate optimiza starea instruirii, aşa cum poate fi
aceasta identificată la un moment oarecare al procesului de învăţământ, modelul nostru opune o viziune
pedagogica optimistă scepticismului specific unor interpretări psihologizante ale problematicii învăţării.
Se înţelege că programele compensatorii se pot desfăşura în locul aşa numitelor “meditaţii şi
consultaţii”, dar cu respectarea riguroasă a diferenţierii implicate de natura diferită a obiectivelor şi sarcinilor
didactice. Programele de recuperare vor avea drept finalitate esenţială anularea lacunelor instrucţionale
apărute în instruire; participanţii la “recuperare” vor fi, aşadar, din ce în ce mai puţini de-a lungul
programului recuperator; dimpotrivă, programul de îmbogăţire va tinde să-şi mărească numărul de
participanţi de-a lungul tratamentului optimizator.
Esenţial este ca fiecare program să se desfăşoare pe baza unor proiecte bine gândite, cu obiective
clare, ordonate ascendant şi pe bază de strategii didactice adaptate paticularităţilor individuale ale
participanţilor.

38
 MICROPROIECTAREA
ACTIVITĂȚILOR DE TIP CLASSROOM LEARNING
ÎN MODELE MASTERY LEARNING
Prin instruire înţelegem dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă, suplimentată prin
programe speciale de recuperare sau îmbogăţire a cunoştinţelor şi prin studiu individual acasă, la înternat sau
semiinternat. Este vorba de un management by men al clasei de elevi bazat pe raţionalitate ştiinţifică şi pe
hermeneutica “experienţelor de învăţare” şcolară.
Întrucât elementele referitoare la programele compensatorii şi la studiul individual sunt mai uşor de
intuit, nepresupunând elemente originale faţă de practicile existente, stăruim, în special, asupra modalităţilor
de proiectare şi realizare a instruirii eficiente prin dirijarea nemijlocită a mecanismelor de învăţare în clasă.
Cum această problemă implică însă discuţii mai ample, le cuprindem în subcapitole speciale.

1. Proiectarea ştiinţifică a experiențelor și activităților de învățare în clasă

Am arătat în partea a II-a a acestui curs ( capitolul VII, subcapitolul 7.6. ) că microproiectarea
experiențalor și activităților de învățare este o prelungire teleologică firească, care ține de însăși logica
internă a abordării curriculare.
În cele ce urmează detaliem exigențele acestui proces care constituie conditio-sine-quq-non a
eficacității și eficienței instruirii moderne.
1.1.Ce înţelegem prin micro-proiectarea instruirii?
Pornind de la ideile avansate de către Gagné şi Briggs (1977), am convenit că a proiecta instruirea în
vederea învăţării eficiente în clasă presupune parcurgerea anumitor etape de gândire în următoarea ordine:
a) Mai întâi, educatorul care proiectează o activitate didactica ar trebui să definească într-o formă
operaţională obiectivele pedagogice sau, dacă este cazul, a competențelor specifice adică rezultatele aşteptate
ale activităţilor pe care trebuie să le desfăşoare (sau ale “experienţelor de învăţare” la care este supus elevul).
b) În al doilea rând, educatorul proiectant ar trebui să stabilească resursele necesare şi să identifice
restricţiile ce se impun realizării obiectivelor.
Resursele învăţării se referă la conţinutul ştiinţific al învăţării şi la capacităţile de învăţare disponibile
în clasă. Restricţiile se refera la condiţii şi obstacole externe învăţării propriu-zise ce nu pot fi depăşite prin
nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regulă, restricţiile principale sunt legate de timpul disponibil
(în mod obişnuit de timpul limitat) pentru învăţare şi de spaţiul în care învăţarea se desfăşoară (amenajarea
clasei, materiale didactice etc.).
c) În al treilea rând, educatorul care proiectează activitatea didactică trebuie să elaboreze strategii
didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit.
d) În fine, în al patrulea rând, procesul de proiectare poate fi considerat încheiat dacă se construieşte
un test de evaluare – formativă sau sumativă - a obiectivelor activităţii didactice.
e) Unii autori, precum Katims şi Smith (1977) au pledat pentru construirea unui fel de anexă a
proiectului pedagogic în care educatorul descrie un model de implementare completă şi corectă în practică a
respectivului proiect (scenariul didactic).

1.2. Modelul general de micro-proiectare pedagogică

Modelul general de concepere (software) sau de proiectare a fiecărei activităţi didactice presupune cel
puţin operaţiile redate în prezentarea care urmează:

CE VOI FACE? CU CE VOI FACE? CUM VOI CUM VOI VERIFICA

FACE? DACĂ CEEA CE AM
FĂCUT ESTE EXACT
CEEA CE TREBUIA?

39
 Derivă și Asigură și Elaborează Elaborează un test
definește estimează strategii docimologic formativ sau
obiective resursele didactice sumativ pentru a controla
operaționale necesare focalizate pe rezultatele/performanțele și
din obiective (conținuturile fiecare obiectiv progresul învățării
mai generale esențiale, în parte:
sau ritmurile de sarcini de
competențe învățare) și învățare cu
prevăzute în resursa țintă pe fiecare
programa /restricția timp obiectiv în
analitică! disponibil ! parte și
condiții
optime de
învățare !

Figura Nr. 27. Modelul general de concepere/proiectare a activităţilor didactice

Mai precis, în concepţia noastră proiectarea instruirii implică descrierea unui drum de la obiective la
rezultate, esenţială fiind posibilitatea de a le compara permanent, retroactiv, prin procese de evaluare.
Iată două scheme sugestive:

Figura Nr.29. Schema generală a oricărui proiect didactic bine gândit

Aşadar, structura unui proiect pedagogic va apare, schematic, ca în fig.29, unde: O -

obiectiv operaţional; CO - conţinut esenţial pentru realizarea obiectivului operaţional; SO -
strategie (sarcină de lucru dată elevului, derivată din obiectiv şi situaţia de învăţare adecvată
40
astfel încât elevul să poată rezolva sarcina conexa în minimum de timp, cu minimum de efort şi
maximum de satisfacţie a învăţării). I(O) - itemul testului de evaluare.

UN DEMERS PRAGMATIC

Fiecare dintre aceste etape va putea fi operaţionalizată sub forma unor demersuri de tipul “step-by-
step” în felul următor:
PRECIZAREA 1.1. Identificați în programă OBIECTIVUL TERMINAL sau
OBIECTIVELoR COMPETENȚA SPECIFICĂ!
OPERATIONALE
1.2. Stabiliți ce va ști sau va ști să facă elevul la sfârșitul activității
folosind o TAXONOMIE DE OBIECTIVE!

1.3. Precizați STANDARDELE DE PERFORMANȚĂ

ACCEPTABILE pe care trebuie să le îndeplinească elevii folosind
PROCEDURA DE OPERAȚIONALIZARE!

1.4. Estimați dacă obiectivele stabilite sunt realizabile în

timpul disponibil !

1.4.1.Abandonați obiectivele neesențiale

dacă timpul de care dispuneți nu vă permite
realizarea lor !

41
 1.4.2.Stabiliți STANDARDE DE PERFORMANȚĂ
MINIMAL ACCEPTABILE pentru fiecare obiectiv
operațional reținut !

ANALIZA 2.1.Stabiliți CONȚINUTURILE ESENȚIALE pentru

RESURSEL fiecare obiectiv în parte !
OR
ÎNVĂȚĂRII 2.2.Diferențiați instruirea constituind microgrupuri
conform RITMURILOR DE ÎNVĂȚARE ale elevilor
din clas la care veți preda!

ELABORAR 3.1.Enunțați sarcini de învățare cu țintă pe fiecare

EA obiectiv și diferențiați instruirea solicitând progresiv
STRATEGIE standarde de performanță peste nivelul minimal
I acceptabil !
DIDACTICE
3.2.Elaborați situații optime de învățare asigurând
condițiile interne și condițiile externe ale învățării !

3.3. Asigurați-vă că sunt respectate legea efectului, legea

econome de timp, legea economiei de efort și că există
suficientă motivație pentru realizarea fiecărei sarcini de
învățare !

EVALUARE 4.1.Elaborați un test docimologic construind cel puțin

A câte un item pentru fiecare obiectiv urmărit !
PERFORMA
NȚELOR
Figura Nr.31. Operaţiile proiectării pedagogice
pentru orice activitatei didactică sau experienţă de învăţare în clasă

3. Rațiunile demersului de proiectare

și matricea de specificație
Raţiunile acestei sistematizări sunt urmatoarele:
 necesitatea de a adapta exigenţele generale ale tehnologiei educaţiei la specificul şcolii noastre, al
procesului de învăţământ bazat pe clase şi lecţii;
 necesitatea de a găsi o convergenţă între spiritul pragmatic al tehnologiei educaţionale şi modul
specific românesc de abordare a problematicii formării tinerelor generaţii. În legătură cu această chestiune
se poate invoca existenţa unei apropieri între praxiologie şi ceea ce s-ar putea numi spiritul practic al
“bunului gospodar” român. Se poate sugera, aşadar, cadrului didactic să adopte priceperea practică a
acestuia, în principal înţelepciunea de a întemeia activităţile didactice pe proiecte gândite în termeni concreţi.
Nu găsim nici o fisură gravă într-o asemenea “apropiere” care ar putea considera că aceasta constituie o cale
lesnicioasă – cea de a armoniza tradiţii viabile ale şcolii româneşti cu rezultate recente ale cercetării
ştiinţifice în modele de acţiune practică eficientă.
Eficienţa practică se obţine în acelaşi mod pe toate meridianele. Nu avem de-a face cu o
„americanizare” a şcolii româneşti – care i-ar sfida tradiţiile. Este vorba doar de o eficientizare a instruirii, în
limitele bunului simţ – dar cu instrumente ştiinţifice şi temeiuri raţionale. Dincolo de acestea i se solicită
educatorului capacităţi hermeneutice şi creative cât mai înalte. Modelul nu inhibă creativitatea pedagogică
autentică – ci o canalizează pe căi drepte care ocolesc, cu obstinaţie, hazardul, haosul şi improvizaţiile. Nu

42
resimt „frustrarea de creativitate pedagogică” decât acei educatori lipsiţi total de „har pedagogic” şi de
creativitate educativă veritabilă.
3.1.4.4. Prin urmare, proiectele pedagogice vor fi matrici de specificaţie care pot fi realizate ca în
schema de mai jos:

Figura Nr. 32. Matrice de specificaţie

pentru conceperea grafică a micro-proiectelor pedagogice

2. Exigențe și proceduri
cu privire la competențe și obiective
În continuare, facem precizări în legătura cu fiecare dintre elementele care compun un proiect
pedagogic astfel elaborat.
2.1. Cum se definesc obiectivele pedagogice
2.1.1. Câteva probleme generale privind obiectivele educaţiei
Majoritatea cercetătorilor apreciază realizarea primelor taxonomii (clasificări riguros ştiinţifice) de
obiective pedagogice drept începutul unei “revoluţii coperniciene în pedagogie”. Într-adevăr, se poate
considera că însuşi procesului educativ nu se poate asocia cu atributul “educativ” decât atunci când se
desfăşoară în direcţia unor scopuri clare. Din acest punct de vedere putem fi de acord cu aprecierea lui
Gilbert de Lansheere după care până la apariţia taxonomiei lui Benjamin Bloom, întreaga istorie a educaţiei
nu putea fi considerată decât “o preistorie a educaţiei”. Indiscutabil, orice schimbare de comportament
determinată în absenţa conştientizării acestei schimbări de către cel care o suporta nu este o schimbare
educativă, ci simplu dresaj.
Aprecierea lui de Landsheere nu este valabilă dacă avem în vedere Paideia elină, Imitatio Christi
creştină sau pansophia comeniană. Dar instruirea învăţăceilor în şcolile mânăstireşti sau eclesiastice (precum
vestitele petites écoles iezuite) era simplu dresaj: un proces “orb” de dogmatizare forţată a unor homunculuşi
consideraţi simpli animaculi bipezi, fără conştiinţă.
Aşadar, oricât ar părea de gravă prin consecinţele pe care le incumbă, următoarea afirmaţie este în
întregime adevărată. Un proces este educativ dacă şi numai dacă educaţii sunt conştienţi de scopurile
(rezultatele) acestui proces. Aceste consideraţii pot apărea la prima vedere banale. În realitate, practica
învăţământului constituie încă, într-o măsură destul de însemnată, un spectacol pedagogic dezolant: cei mai
mulţi educatori nu cunosc obiectivele pedagogice ale activităţilor pe care le desfăşoară şi, evident, nu le pot
face cunoscute nici celor care învaţă. În aceste condiţii, progresul pedagogic este, cum s-a spus, hazardat şi
orb. Aşadar, a defini obiectivele fiecărei activităţi didactice constituie mai mult decât o obligaţie
profesională pentru educator; obligaţia are pur şi simplu un conţinut umanitar. Educatorul trebuie să fie
“dirijor” şi nu “dresor”!

43
 În acelaşi timp, elevii au nevoie sa cunoască scopurile fiecărei sarcini pe care educatorii le-o solicită
din motive psihologice ce comportă totodată şi consideraţii de ordin moral. În principiu, chestiunea se reduce
la o normă de deontologie pedagogică pe care am putea-o formula cu următoarea expresie: nimeni nu are
voie să ceară celui care învaţă să rezolve o sarcină de învăţare dacă nu cunoaşte el însuşi obiectivele pe care
rezolvarea respectivei sarcini le-ar realiza şi dacă nu a făcut cunoscute elevilor acele obiective. Informarea
elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulţi şi o participare motivată la activitatea de învăţare.
2.1.2.Ierarhia obiectivelor și ierarhia competențelor
„Obiective” sau „competențe” ? Iată o problemă inutilă care a dat naștere la dispute în școala
românească și încă dă destulă bătaie de cap. Nu este uşor să definim obiectivele pedagogice nici când este
vorba de un sistem de lecţii, nici când este vorba de o simplă lecţie. Cu atât mai mult, definirea obiectivelor
unei discipline sau chiar a unui ciclu de învăţământ. Din păcate, nici Noul Curriculum Naţional din 1998-
1999 nu a rezolvat corespunzător problema. Noile programe din 2006 conţin confuzii multiple care îi
năucesc pe educatori. Expresia „competență” a fascinat o serie de manageri educaționali care au luat decizii
pripite și nefundamentate pe documentare pedagogică și curriculara solide. S-au amestecat, iraţional şi
incompetent, modele vocaționale bazate pe competențe profesionale, modelul “instruirii bazate pe
competenţe” al lui Thorshen, cu modelul “pedagogiei prin obiective”(Bloom) şi chiar cu modelul
“demersurilor transdisciplinare” (D’Hainaut). A rezultat un “mixtum compozitum” haotic care, în loc să
orienteze, dimpotrivă, dezorintează. Desigur, această problema ne apare în toată complexitatea dar şi
simplitatea ei dacă prin obiectiv pedagogic vom înţelege un rezultat al instruirii exprimat în termeni de
comportament sau capacităţi de învăţare ale elevului.
Altfel, chestiunea este ușor soluţionabilă.

2.1.3. Convertirea competențelor în obiective

și a obiectivelor în competențe
Competența – a nu se confunda cu metafora „competență-cheie” folosită de Parlamentul European –
este o summa articulată de capacități de face un anumit lucru „în mod măiestrit”; la rândul lor capacitațile
sunt compositio elementorum, adică articulări de abilități, skills-uri, abilități, priceperi și cunoștințe strict
specializate pentru realizarea unui job, a unei profesii utile, a unei profesii artistice etc.
Prin urmare competențele, și mai ales componentele lor capacitățile și abilitățile, pot fi convertite cu
ușurință în obiective operaționale și invers. Însăși operaționalizare obiectivelor pedagogice implică o atare
rațiune. Este suficient să enunțăm corect un obiectiv pedagogic folosid o procedură standard precum cea
propusă de Gilbert de Landsheere pentru a ne da seama de acest lucru.
Iată un exemplu oarecare:

„La sfârșitul activității didactice TOȚI elevii vor deveni capabili să aplice regula de trei
simplă rezolvând probleme dintr-o fișă dată; obiectivul va fi considerat atins când:
1. vor fi rezolvate cel puțin 5 dintre cele 10 probleme date;
2. nu vor exista nici un fel de greșeli de aplicare a regulii de 3 s;
3. sunt permise maximum 3 greșeli de calcul”
Expresia subliniată mai sus indică precis la „capacitatea de a îndeplini ceva”. Este limpede că
„obiectivele” și „competențele” reclamă același unic registru paideutic și că pretinsele incompatibilități
dintre ele sunt doar impresii ale unor persoane care nu au o cultură psiho-pedagogică prea solidă.
Cum se ştie, este uşor să definim obiective pedagogice în termeni de comportament al educatorului,
întrucât prin aceasta se stabileau conduite controlate direct de către educatorul însuşi. Întrebat cu cinci
minute înainte de a intra la lecţie ce obiective pedagogice urmăreşte, un educator poate da răspunsuri de
felul: “vreau să stimulez creativitatea”; “vreau să predau tema X”; “vreau să dezvolt spiritul critic” etc. Dar
aceste obiective exprimă comportamente ale educatorului. Or, o tehnologie riguroasă, solicită definirea
obiectivelor pedagogice în termeni de comportament al elevului, ceea ce este mai întotdeauna dificil. Dar
măsura acestei dificultăţi este direct proporţională cu complexitatea proceselor educative; căci, după câte
cunoaştem, indiferent cât de multe procese şi fenomene complexe s-au identificat în Univers, niciunul dintre
acestea nu depăşeşte în complexitate procesul formării umane. Educaţia este, probabil, cel mai complex
fenomen din Univers. A considera drept exagerată această afirmaţie înseamnă, pur şi simplu, a ignora natura

44
umană. Faptul ca atare poate rămâne fără implicaţii atunci când abordăm speculativ chestiunea. Însă educaţia
este şi un proces eminamente practic.
După cum se ştie, într-un sistem de învăţământ organizat, obiectivele pedagogice sunt structurate după
cel puţin trei niveluri de complexitate, în felul următor:

Putem conveni să definim aceste categorii de obiective în felul următor:

Figura Nr. 33. Ierarhia obiectivelor pedagogice

 Treapta I: Obiectivele generale sunt ţelurile, finalităţile care urmează a fi realizate de către toţi
educatorii care acţionează în cadrul sistemului într-un timp îndelungat. Ele pot fi definite şi sub formă de
competenţe care caracterizează “profilul unui produs educativ”: expert, inginer, medic – adică absolvent al
unei instituţii educative cu misiune clar definită şi asumată.
Aceste obiective sunt evident irealizabile într-o singură activitate didactică; îndeplinirea lor apare ca o
rezultantă a realizării tuturor obiectivelor parţiale şi specifice, aflate pe niveluri ierarhice inferioare.
 Treapta a II-a: Obiectivele de generalitate medie (specifice unor forme, niveluri, structuri,
discipline de învăţământ) sunt incluse într-un sistem educaţional mai vast. Şi acestea pot fi definite sub formă
de competenţe în sensul menţionat mai sus. Competenţele pot fi detaliate în capacităţi, abilităţi etc. care, la
rândul lor, pot fi convertite în obiective de generalitate medie. Nici aceste obiective nu sunt operaţionale, în
sensul de a nu putea fi îndeplinite de către un singur profesor într-o lecţie sau într-o secvenţă de instruire;
totuşi, ele sunt oarecum “semioperaţionale”, întrucât realizarea lor apare ca o rezultantă a acţiunii directe a
tuturor educatorilor care acţionează în subsistemul educaţional dat; totodată, aceste obiective ghidează
întregul proces educativ desfăşurat în acest subsistem; deci dau fiecărui profesor în parte “direcţia de mers”,
îl orientează într-o perspectivă mai apropiată. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitolele sau unităţile
instrucţionale, ele capătă calitatea de a putea face posibile măsurări sumative ale cunoştinţelor şi capacităţilor
de a utiliza aceste cunoştinţe.
 Treapta a III-a: Obiectivele operaţionale pot fi considerate “ţinte” concrete, apropiate, ale fiecărei
activităţi didactice (lecţii, activităţi practice etc.). Numai acestea sunt practic realizabile de către educatori
într-o singura activitate didactică sau într-o singură secvenţă de activitate didactică. De exemplu, obiectivul
operaţional al unei activităţi didactice desfăşurate la lecţia “ecuaţia de gradul I cu o necunoscută” ar putea fi:
“La sfârşitul lecţiei, fiecare elev va fi capabil să rezolve orice ecuaţie algebrică liniară cu o necunoscută,
aflând necunoscuta fără ajutorul referinţelor, al tabelelor sau dispozitivelor de calcul. Obiectivul va fi
considerat atins când fiecare elev va rezolva corect cel puţin primele trei exerciţii din fişa de lucru dată”.
45
 O ierarhie structurală similară se regăsește în orice curriculum centrat pe competențe.

Figura Nr. 34 Ierarhia abilităților, capacităților și competențelor

3. Rolul decisiv al operaționalizării

în microproiectarea pedagogică
Să reținem un lucru considerat fundamental în pedagogia modernă:

Operaționalizarea absolut necesară atât în proiectarea unor

activități centrate pe competențe cât și în proiectarea unor
activități centrate pe obiective comportamentale. În absența
ei nu mai este posibilă stabilirea corectă de standarde de
performanță.

3.1. Cum „ajugem” la obiectivele operaționale?

Obiectivele operaţionale sunt „cărămizile” din care sunt alcătuite obiectivele cu generalitate medie şi
trebuie definite prin derivare din acestea. În esenţă, ele indică o capacitate mintală care face posibilă o
performanţă de învăţare. Prin urmare, pot fi definite şi prin convertirea capacităţilor (înţelese ca elemente
componente ale unor competenţe – în sensul modelului Thorshen și ale altor modele vocaționale bazate pe
competențe) în skills-uri, abilităţi, priceperi etc. de a realiza anumite performanţe de învăţare.
În principiu, educatorii trebuie să realizeze în lecţie numai obiective operaţionale. Cum se ajunge la
obiectivele operaţionale?
Gilbert de Landsheere (1979) sugerează trei faze ale procesului prin care se poate ajunge de la cele
mai înalte finalităţi ale unui sistem de învăţământ la obiectivele concrete (operaţionale) ale activităţii
didactice.
- În faza I se construieşte inventarul celor mai generale obiective pe baza analizei funcţiei speciale a
învăţământului şi a « interogării » societăţii asupra nevoilor sale de educaţie;
- În faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstracţie intermediar pe baza explicitării
finalităţilor generale în termenii de comportamente, afective şi psihomotorii; aceasta înseamnă a elabora
taxonomii de obiective specifice respectivului sistem de învăţământ;

46
 - În faza a III-a se inventariază obiectivele specifice sau terminale pe baza diferenţierii obiectivelor cu
nivel de abstracţie intermediar în funcţie de nivelurile şi tipurile de învăţământ.
În urma acestor trei demersuri este posibilă stabilirea obiectivelor concrete, specifice materiilor de
învăţământ; abia din acestea educatorii vor putea apoi să derive cu ajutorul procedurilor de operaţionalizare
obiective concrete, măsurabile pentru lecţiile sau sistemele de lecţii pe care le desfăşoară cu elevii.
Pornind de aici se pot realiza adaptări mai sugestive.

Figura Nr. 35. Derivarea obiectivelor și capacităților din obiective generale și competențe
3.2. Instrumentele operaționalizării
Odată orientaţi corect în ceea ce priveşte problematica obiectivelor pedagogice, educatorii pot defini
într-o formă operaţională, relativ uşor, obiectivele activităţilor didactice pe care le desfăşoară, dacă vor folosi
cel puţin trei instrumente ştiinţifice:
 taxonomie de obiective preconstruite;
 o procedură standard de operaţionalizare şi
 inventarul verbelor care definesc comportamente observabile şi măsurabile pentru fiecare clasă de
comportament din taxonomia adoptată. Am convenit că trei asemenea instrumente, apreciate de mai mulţi
cercetători români drept cele mai potrivite pentru condiţiile şcolii noastre (E.P. Noveanu, 1983; I. Cerghit,
1983; Jinga şi Negreţ, 1983; I.T. Radu, 1984; M. Ionescu, 1982), ar putea fi adoptate unitar în modelul pe
care l-am propus.
TAXONOMIA DE OBIECTIVE
În 1951 Bloom a indicat şase clase de comportament pentru
DOMENIUL COGNITIV:
I. achiziţia de informaţii sau cunoaşterea;
II. comprehensiunea sau înţelegerea informaţiilor;
III. aplicarea sau capacitatea de a transpune în practică;
IV. analiza sau
capacitatea de a identifica părţi componente cu principii de organizare;
47
 V. sinteza sau capacitatea de a produce noul;
VI. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.
În 1970 David Krathwohl a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv; el a
identificat cinci clase de comportament:
DOMENIUL AFECTIV
I. receptarea;
II. răspunsul;
III. valorizarea;
IV. conceptualizarea;
V. interiorizarea.

În 1972 Harrow a reuşit să descrie taxonomia obiectivelor din

DOMENIUL PSIHOMOTOR.
I. mişcări reflexe;
II. mişcări fundamentale;
III. capacităţi perceptibile;
IV. capacităţi fizice;
V. abilităţi motrice;
VI. mişcări expresive

48
 Construcţia lui Bloom, Krathwohl şi Harrow, cum se ştie, constituie un tot unitar.
 Singurul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel sesizat de către D’Hainaut: separarea
oarecum arbitrară a celor trei domenii de dezvoltare a personalităţii. Totuşi, acest inconvenient nu pare de
nedepăşit. Pe de o parte este clar că în procesul de învăţământ domeniul cognitiv prezintă un interes
prioritar putându-se adesea face abstracţie de celelalte două. Totuşi, pentru situaţiile în care domeniul
cognitiv şi afectiv nu pot fi separate, Franz E. Williams (1973) a propus o tehnică de integrare de mare
utilitate pe care am adaptat-o în modelul nostru .
EVALUARE

REACŢIE SINTEZĂ CARACTERIZARE

COMPLEXĂ

AUTOMATISM ANALIZĂ ORGANIZARE

REACŢIE APLICARE VALORIZARE

DIRIJATĂ

DISPOZIŢIE COMPREHENSIU RĂSPUNS

NE

PERCEPERE CUNOAŞTERE RECEPȚIE

Domeniul Domeniul cognitiv Domniul afectiv

psihomotor
Figura. Nr.35. Integrarea obiectivelor după Williams (1973)

Desigur, taxonomia va servi oricând cadrului didactic pentru ai dentifica precis categorii mari de
obiective pe care trebuie să le urmeze în orice activitate didactică, fiind indispensabilă orientării in
perspectivă imediată a procesului instructiv-educativ. Totuşi, este evident că ea este suficientă pentru a
putea defini, într-o formă operaţională, obiectivele fiecărei activităţi didactice.
PROCEDURILE STANDARD
DE OPERAȚIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE
În acest sens, am considerat că educatorii trebuie să apeleze obligatoriu la o procedură standard de operaţionalizare
a obiectivelor.
Este îndeobşte cunoscut că un obiectiv operaţional trebuie să exprime riguros rezultatul aşteptat al instruirii,
astfel încât posibilitatea de a stabili în finalul activităţii dacă acest rezultat a fost sau nu obţinut să fie în afara
oricărui echivoc. În acest sens, după cum se ştie, s-au propus proceduri standard de exprimare care traduc exigenţe
de logică praxiologică. Prima procedură de acest fel a fost creată de către Robert Mager în 1962. Ulterior au fost
propuse şi altele. Procedura cu cele mai mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert de Landsheere (1972).
După Gilbert de Landsheere, un obiectiv pedagogic este operaţional numai dacă definiţia sa conţine
cinci precizări:

49
 Figura Nr. 36. Procedura lui De Landsheere

Astfel formulat, obiectivul operaţional apare ca o expresie ce defineşte precis o schimbare concretă ce se
va produce la elev în urma învăţării în clasă.

De exemplu:

La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili (subiectul) să scrie (comportamentul) grupul de litere « ghe » (performanţă)
dacă li se va dicta o lectură ce conţine cuvinte cu şi fără grupul « ghe » fără nici un sprijin din partea învăţătorului (condiţiile
de producere a comportamentului). Obiectivul va fi considerat atins dacă toate cuvintele care conţin grupul « ghe » vor fi
scrise corect de fiecare elev (criteriul de reuşită sau standardul de performanță acceptabil)
Avantajul major al procedurii propuse de către Landsheere este acela de a obliga educatorul să precizeze chiar şi
demersul didactic in baza căruia se va produce schimbarea comportamentală dorită; aceasta înseamnă că exerciţiul
mai îndelungat de operaţionalizare a obiectivelor va genera capacitatea de “a vedea” întreaga activitate didactică
prin prisma unor rezultate măsurabile, ceea ce, bineînţeles, îl va scuti pe posesor de exerciţiul greoi al realizării
proiectelor pedagogice în scris.
Întrucât am adus unele amendamente procedurii lui Landsheere facem precizări în legătură cu câteva dintre
elementele sale.

Specificarea I: Subiectul
Subiectul procesului de învăţământ este întotdeauna elevul, nu educatorul, de aceea obiectivele pedagogice trebuie
exprimate în termeni de comportament al elevului şi nu al educatorului. Totodată, această precizare atrage atenţia
asupra necesităţii ca obiectivul să fie atins de către toţi elevii pentru a determina eficacitatea generală a instruirii.
În acest sens, majoritatea specialiştilor tehnologiei educaţiei consideră că definiţia unui obiectiv operaţional trebuie
să înceapă obligatoriu cu următoarea expresie: « la sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor fi capabili… » (“All
children must be able to…” sau “Every child must be able to…”). Se înţelege că în cazul în care în clasă există unul,
doi copii cu handicap intelectual de natură genetică stabilit prin diagnostic medical, educatorul va începe definirea
obiectivului cu expresia: «La sfârşitul activităţii 97-95% dintre elevi vor fi capabili… ». Sub 95% însă se consideră
că începe ineficacitatea instruirii.

Specificarea a II-a: Comportamentul aşteptat

Cerinţa expresă a oricărui obiectiv bine operaţionalizat este aceea de a conţine obligatoriu un verb de acţiune care
să definească un comportament observabil. Dacă un comportament este observabil, atunci el va putea fi o condiţie
suficientă pentru a putea evalua precis, fără nici un echivoc, rezultatul instruirii. Altfel spus, un obiectiv bine
operaţionalizat se va referi la un comportament despre care se va putea decide: «s-a produs» sau «nu s-a produs».

50
 Nu este uşor de găsit verbul care să exprime exact comportamentul aşteptat. În vederea facilitării operaţionalizării
obiectivelor pedagogice Metffessel, Michael şi Kirshner (1969) au alcătuit liste complete cu verbele de acţiune
necesare operaţionalizării obiectivelor din taxonomia lui Bloom pentru domeniile cognitiv şi afectiv.
Întrucât pentru modelul nostru am adoptat taxonomia Bloom, Krathwohl, harrow am folosit bineînţeles şi
inventarele de verbe de acţiune propuse de Metffessel, Michael şi Kirshner (1969).
3.4. Construirea standardelor de performanță

Specificarea a III-a şi a V-a:

Performanţa
şi nivelul acceptabil al performanţei standard

Exigenţele a III-a şi a V-a dintr-un obiectiv operaţionalizat cu formula optimizată a lui Landsheere au, de
asemenea, importanţă capitală. Performanţa nu este altceva decât rezultatul învățării/produsul care se poate obţine
pe baza comportamentului aşteptat. Este, aşadar, un anumit conţinut memorat, înţeles, aplicat, analizat, sintetizat
sau evaluat.
Se pune problema „cantităţii de produs” educaţional pe care dorim să-l obţinem.
Prin performanţă trebuie aşadar să înţelegem „manevrarea” mintală a unui conţinut oarecare cu ajutorul unei
capacităţi de operare. Prin urmare, comportament/capacitate + conţinut = performanţa de învăţare. Cu aceleaşi
capacităţi (sau comportamente, în exprimare behavioristă) putem „produce” un număr infinit de performanţe de
învăţare. Discuţia privind „prioritatea obiectivelor sau prioritatea conţinuturilor într-un proiect pedagogic”, este,
după cum se vede, fără obiect şi provine dintr-o înţelegere greşită a conceptelor de „obiectiv”, „performanţă” şi
„capacitate” (sau „comportament”). Nu este posibilă producerea unor performanţe de învăţare dacă nu există
conţinuturi asupra cărora capacităţile mintale să se exercite operatoriu. Dar acestea din urmă constituie „datul”
esenţial, şi nu conţinuturile. Faptul că în programele actuale de învăţământ se prevăd uneori numai conţinuturile şi
nu şi capacităţile de a opera cu ele nu este decât o suficienţă de curriculum care trebuie suplinită prin eforturile
educatorilor şi nu trebuie considerată, în abstract, ca o „realitate tabu” care condiţionează definitoriu eforturile
noastre. E limpede că programele trebuie reproiectate, pe baza modelelor pedagogice ale disciplinelor. Trebuie
înţeles cu claritate că în învăţământul formativ (şi chiar în orice învăţământ) mintea celui care învaţă constituie şi
ţinta şi resursa şi motivul instruiri.
Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma un potenţial de operare cu informaţii în capacităţi
de operare şi nu de „a-i băga în cap” elevului toate informaţiile. Oare informaţiile încă nedescoperite dovedesc inexistenţa
unor capacităţi de a opera cu ele? Pe vremea lui Aristotel încă nu exista genetica sau informatica. Oare Stagiritul, adus în
zilele noastre, n-ar fi dispus de potenţialul mintal pentru a le asimila şi chiar dezvolta? În realitate, fiinţele umane dispun
de un genofond rămas nemodificat de aproape o sută de mii de ani care diriguieşte şi posibilităţile sale de dezvoltare
intelectuală şi afectivă; acesta este „datul esenţial” şi de la el trebuie pornit. Este puţin? Greu de afirmat aşa ceva din
moment ce, cu aceleaşi capacităţi putem produce un număr nelimitat de performanţe de învăţare. Cu comprehensiunea,
de exemplu, orice elev poate înţelege orice conţinut indiferent de disciplină; şi tot astfel se pune problema şi în legătură cu
analiza, sinteza sau evaluarea.
Problema adevărată este: până la ce nivel trebuie rafinată (sau aprofundată) performanţa unui elev oarecare pentru a
o putea considera „acceptabilă”?
Este o întrebare destul de dificilă în condiţiile unui sistem de învăţământ în care programele şcolare nu definesc
riguros, chiar după onorabila “reformă curriculară”, nivelul acceptabil al performanţelor dorite. În această situaţie
educatorul va fi obligat să stabilească nivelul performanţelor standard pe baza unei analize anterioare a obiectivului
terminal specificat, din care face parte un anumit obiectiv operaţional urmărit. Stabilirea nivelului performanţei standard
este o problemă de mare responsabilitate pedagogică. Tocmai de aceea sunt necesare, de urgenţă, modele pedagogice ale
disciplinelor alcătuite de specialişti.

Principial, putem vorbi de trei categorii de standarde de performanţă:

STANDARDE DE PERFORMANŢĂ

51
 - PERFORMANŢĂ STANDARD MINIMAL
ACCEPTABILĂ;

- PERFORMANŢĂ STANDARD MAXIMALĂ;

- PERFORMANŢĂ STANDARD OPTIMALĂ.

După unii cercetători, performanţele standard minimale constituie „cheia de boltă” a întregii problematici a
determinării eficacităţii generale a instruirii (Bîrzea, 1982). După părerea noastră este vorba chiar de o „piatră
unghiulară” . Într-adevăr, se pune problema de a decide cât de puţin se poate admite că poate învăţa un elev fără
ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie în nici un fel afectat. Este oare uşor de rezolvat o asemenea
problemă de către fiecare cadru didactic?
După părerea noastră, nu! Trebuie să intervină specialiştii! Au făcut-o sporadic şi fără rigoare în Noul
Curriculum din 1998-1999. Erau necesare manuale cu standarde de performanță pentru toate ciclurile, ariile
curriculare și materii de învățământ. Nu s-au brealizat. Școala- cu elevii și cu educatorii ei cu tot – a înaintat fără
ținte clare, fără criterii precise pentru evaluarea progreselor….
Sunt necesare actualmente nu doar eforturi noi pentru ameliorarea a ceea ce s-a realizat – ci studii riguroase
desfăşurate sub exigenţele principiului optimismului. Noile Curricula românești – cele din 1998 și din 2006 – au
adus doar îmbunătăţiri (bonus) ale programelor tradiţionale; este necesară nu doar o ameliorare (melior) a noilor
programe ci, pur şi simplu, o OPTIMIZARE CURRICULARĂ.
Desigur, discutăm această problemă dintr-o perspectivă mai generală. În ceea ce priveşte învăţarea scris-
cititului, de exemplu, în clasa I, sarcinile de a defini nivelul performanţei minimal acceptabile sunt vădit uşoare.
Este oarecum uşor de decis, fie şi numai în baza unei anumite experienţe, ce înseamnă că un copil ştie să scrie şi să
citească în mod acceptabil şi plecând de la acest deziderat terminal să putem stabili riguros performanţele minimal
acceptabile în legătură cu fiecare obiectiv operaţional propus.
Este, fără îndoială, un avantaj pe care nu-l putem avea la toate disciplinele de învăţământ.
Performanţa minimală standard – trebuie să convenim acest lucru - este nivelul la care ne vom raporta pentru
a judeca reuşita tuturor elevilor. Neîndoielnic, este şi democratic şi profund pedagogic să judecăm eficacitatea
generală a instruirii în raport cu criterii de reuşită minimal acceptabilă - chiar dacă ne-ar interesa reuşita
optimală a tuturor şi nu ar deranja pe nimeni dacă toţi ar reuşi la nivelul performanţei maximale. (Folosim aici
expresia, inteligibilă româneşte, “criterii de reuşită” şi nu barbarismul anglo-saxon “descriptori de performanţă”
folosit de unii; îl evităm pentru motivul simplu că neologismul este caraghios şi desemnează acelaşi lucru.)
Atâta doar, că eficacitatea generală optimală si eficacitatea generală maximală sunt utopii pe care nu ni le
putem propune din raţiuni psihologice şi pedagogice suficient demonstrate. Desigur, în procesul instructiv-educativ
nu vom pierde din vedere posibilităţile de învăţare mai mari ale unor copii. Proiectarea instruirii nu obligă la
plafonarea tuturor elevilor din clasă la nivelul performanţei minimale. Dimpotrivă, obligă la diferenţierea
instruirii în raport cu nivelul performanţei aşteptate.
Atâta doar, că nici unui elev nu i se poate cere mai puţin decât minimum acceptabil şi nici unui elev cu ritm
de învăţare lent sau foarte lent nu i se poate cere mai mult decât acest minimum. Reuşita tuturor trebuie judecată în
raport cu acest minimum acceptabil şi cu capacitatea de învăţare a fiecăruia.
Performanţa standard minimală va permite evaluarea tuturor elevilor în raport cu aceleaşi criterii de reuşită.
Marele ei avantaj rezidă în posibilitatea pe care o are educatorul de a depăşi neajunsurile „evaluării normative”.
Aceasta din urmă îl determină să raporteze reuşitele unor elevi la reuşitele sau nereuşitele altor elevi.
Lipsită de criterii unitare obiectivitatea evaluării va fi astfel pulverizată într-o subiectivitate care face adesea
actul aprecierii cu totul neştiinţific, inacceptabil. „Criterierea” pe care o permite stabilirea clară a nivelului
performanţei standard acceptabile constituie unul dintre punctele de reper în înţelegerea modului de abordare a
problematicii instruirii la orice disciplină şi nivel de învăţământ.

d) Inventarele de verbe ce definesc comportamente observabile

52
 Am subliniat deja mai sus, necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor operaţionale, pentru a defini
comportamentele aşteptate, expresii verbale ce definesc comportamente ascunse, invizibile, lăuntrice - care sunt
nemăsurabile. Asemenea expresii ce trebuie evitate sunt verbe de genul: a simţi, a resimţi, a iubi etc. Aceste
comportamente nu pot fi observate direct şi deci nu pot fi testate. De asemenea, nici expresiile verbale care trimit la
comportamente generale nu trebuie folosite în formularea obiectivelor. De exemplu: a şti, a cunoaşte, a înţelege etc.
sunt prea generale, în sensul că fiecare dintre ele exprimă de fapt o multitudine de comportamente observabile şi
deci, nu pot fi măsurate în întregime. Metfessel, Michael şi Kirshner (1969) au construit inventarul complet al
verbelor ce trebuie folosite pentru a defini obiective din domeniile cognitiv şi afectiv pe care l-am adoptat pentru
modelul nostru şi pe care nu-l mai reproducem întrucât este larg cunoscut şi utilizat (vezi Anexele).

3.4. Cum se selectează ştiinţific conţinutul instruirii

În concepţia noastră, elevul trebuie să asimileze în clasă, sub controlul avizat al educatorului, conţinutul
esenţial al materiei de studiu. Apare, într-adevăr, evident că nu se poate „învăţa totul” în clasă şi, de asemenea, că
„nu toţi pot învăţa totul”. Din păcate, “visul lui Comenius” nu este realizabil în întregime!
În aceste condiţii alegerea conţinuturilor esenţiale pentru instruirea dirijată ştiinţific apare ca o chestiune
fundamentală a proiectării pedagogice.
Conţinutul procesului instructiv-educativ trebuie considerat drept resursă esenţială a învăţării. Pentru practică
se ridică chestiunea „sensibilă” a selectării corecte a conţinutului strict necesar realizării fiecărui obiectiv
operaţional urmărit. Acest lucru nu este uşor, mai ales în condiţiile în care educatorul trebuie să realizeze
programele de învăţământ constituite fără un apel, avizat şi competent, la ceea ce specialiştii numesc teoria
curriculumului. Nu se pot ignora progrese remarcabile ale Noului Curriculum. Dar numeroase “programe noi” sunt
mai încărcate şi mai confuze decât cele vechi.
Din păcate, aceste probleme nu şi-au găsit încă o rezolvare definitivă şi infailibilă nici pe plan internaţional.
Unii specialişti ai tehnologiei educaţiei recomandă utilizarea în selectarea conţinuturilor adecvate a unor tehnici de
analiză ştiinţifică a disciplinelor de învăţământ. Astfel de tehnică este aşa numita „analiză în arbore” propusă de Le
Xuan (1965). Alţi specialişti recomandă utilizarea aşa numitului „sistem mathetic” propus de către Gilbert (1962).
Ca şi „analiza în arbore”, aceasta implică dificultăţi practice pe care educatorul nu le poate depăşi fără o enormă
risipă de timp şi de efort şi fără riscul erorilor (vezi anexele la această carte).
Cum se poate totuşi selecta relativ corect conţinutul esenţial necesar învăţării în aceste condiţii? Încă din
1965 Robert Gagné a propus o cale simplă: o dată inventariate obiectivele, educatorul va face lista de idei şi
informaţii referitoare la fiecare obiectiv stabilit; apoi va proceda la o operaţie de eliminare, de simplificare a listei
de idei renunţând la orice element al acesteia care nu ar afecta realizarea obiectivelor dacă n-ar fi învăţate de către
elevi. Cu alte cuvinte, Gagné a propus un procedeu simplu de determinare a esenţialului învăţării care, după opinia
noastră, poate fi utilizat convenabil în modelul propus de noi; în sfârşit, o cale la fel de simplă o reprezintă şi
utilizarea inventarelor de „complemente directe” realizate de către Metffessell şi colab. (1969) care întregesc
listele de verbe ce indică, definesc comportamente observabile (a se vedea Anexele). Într-adevăr, în formularea unui
obiectiv operaţional verbul (comportamentul) este urmat, gramatical vorbind, de un complement direct
(performanţa); or aceasta din urmă sugerează, de regulă, tocmai conţinutul esenţial necesar realizării obiectivului.
Aşadar, utilizând cu grijă şi ingeniozitate instrumentele de definire operaţională a obiectivelor pedagogice
ale activităţii, în aşteptarea modelelor pedagogice şi a noilor programe de învăţământ fundamentate pe acestea, cel
care proiectează activitatea va realiza încă de la acest nivel şi o selecţie relativ convenabilă a conţinuturilor
adecvate.

3.5. Elaborarea strategiilor didactice focalizate pe competențe și abilități convertite în obiective

operaționale.

3.5.1. Sarcinile și situațiile de învățare

Aşa cum am sugerat deja, încă din faza de proiectare a instruirii, strategiile didactice de realizare a
obiectivelor operaţionale trebuie astfel concepute încât să permită învăţarea conţinuturilor esenţiale în clasă. În
literatura psihopedagogică s-a proliferat o varietate remarcabilă de accepţiuni ale termenului de „strategie
didactică”. În modelul pe care l-am testat în şcoli bucureştene am convenit asupra următorului înţeles: strategia
didactică este cuplul dintre sarcina de învăţare dată elevilor spre a realiza prin acţiune obiectivul operaţional

53
 urmărit şi situaţia de învăţare în care elevul trebuie pus spre a putea rezolva respectiva sarcină cu economie de
timp şi de efort şi cu câştig în planul satisfacţiei învăţării.
Este uşor de întrevăzut că printr-o asemenea accepţiune ne-am străduit să conferim aplicabilitate câtorva importante
legităţi şi condiţii de eficienţă ale învăţării dovedite experimental sau atestate de practică: principiul „învăţării prin
acţiune” (learning by doing) formulat de John Dewey; „legea efectului” (E.I. Thorndike); principiul „optimumului
motivaţional” (D. Berlyne); legea „economiei de efort” şi „de timp” (E. Claparede ş.a.) etc.
Câteva precizări în plus sunt absolut necesare pentru înţelegerea exactă a felului în care trebuie să se desfăşoare în
clasă o activitate bazată pe sarcini şi situaţii de învăţare derivate din obiective operaţionale.
 SARCINA DE ÎNVĂŢARE este un enunţ, de regulă, construit în exclusivitate prin prisma obiectivului
operaţional urmărit (capacitatea sau abilitatea operaționalizată): elevul este solicitat să îndeplinească exact acţiunea
precizată în obiectiv/abilitate/competența specifică; altfel spus, natura sarcinii de învăţare trebuie să fie identică
întotdeauna cu natura obiectivului urmărit – ambele fiind predeterminate de verbul de acţiune care defineşte capacitatea
mintală (comportamentul) care trebuie produsă prin învăţare; tuturor elevilor trebuie să li se solicite, în acelaşi timp, să
rezolve aceeaşi sarcină de lucru, dar la niveluri de performanţă diferite, în funcţie de potenţialul de învăţare diferit al
elevilor.
Sarcinile de învăţare vor fi aşadar unice sub raportul naturii lor, dar diferenţiate sub raportul nivelului performanţei
scontate.
De exemplu:

Figura Nr. 37. Formularea sarcinilor de învăţare cu “ţintă” pe obiectivul urmărit

În exemplu:
On = un obiectiv operaţional oarecare;
SOn= sarcina de lucru derivată din On
G1 = grupul elevilor cu ritm lent de învăţare determinat de un număr prea mare de lacune intervenite în instruirea
anterioară la gramatică şi/sau de aptitudini mai reduse pentru însuşirea gramaticii;
G2 şi G3 = grupuri de ritmuri de instruire medii sau rapide. se observă că primului grup i se solicită atingerea
obiectivului la nivelul minimal acceptabil de performanţă şcolară stabilit în enunţul obiectivelor; limitarea performanţelor se
face „întotdeauna în jos, niciodată în sus” - în sensul că prin expresia „cel puţin” fiecare elev este solicitat să depăşească
întotdeauna – nelimitat – un prag performanţial impus de programa şcolară şi de posibilităţile individuale de progres.

Evident, diferenţierea grupurilor de lucru în clasă se bazează fie pe rezultatele testului predictiv, fie pe
rezultatele ultimului test de progres administrat clasei; grupurile sunt mobile, în sensul că în situaţia în care un
anumit elev dovedeşte un ritm mai rapid sau mai lent de învăţare decât cel preconizat, profesorul are posibilitatea
să-i modifice „ad-hoc” nivelul performanţial cerut.
SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE poate fi definită în termenii condiţiilor de eficienţă; practic, orice învăţare este
condiţionată pe plan intern şi pe plan extern. Condiţiile interne (mecanisme/tipuri de învăţare, motive, interese,
aptitudini pentru obiectul de studiu, orice capacitate psihică) constituie, fără îndoială, categoria fundamentală de
condiţii care asigură eficienţa învăţării; este limpede că asupra lor nu se poate acţiona nemijlocit, direct, ci numai
prin intermediul condiţiilor externe (combinaţii de metode, materiale, mijloace, procedee etc. de învăţământ,

54
condiţii de spaţiu, aptitudini şi conduite ale educatorului etc.). Problemele practice care se ridică sunt de tipul
interogaţiilor următoare: „Ce condiţii externe trebuie asigurate pentru a declanşa mecanismele de învăţare potrivite
pentru a realiza sarcina dată?”; „Ce combinaţii metodico-didactice trebuie elaborate pentru ca elevul să rezolve
sarcina de lucru dată în minimum de timp, cu minimum de efort şi cu maximum de satisfacţie a învăţării?” ş.a.

Figura Nr. 38. Construirea situațiilor optime de învățare

3.5.2. Armonizarea „mecanismelor” învățării cu taxonomia obiectivelor pedagogice

În cadrul condiţiilor interne ale învăţării eficiente am acordat o importanţă prioritară problemei adecvării
corecte a mecanismului (tipului) de învăţare solicitat de natura obiectivului urmărit. Or, în acest sens, se poate
utiliza cu mari foloase practice „tabloul de corespondenţă” construit de către De Landsheere, la sugestia lui
M.D.Merrill (1979) pentru a pune în acord taxonomia lui Benjamin Bloom cu ierarhia tipurilor (mecanismelor) de
învăţare propusă de către Gagné pe care o reproduce într-o formă sumară:

55
 Figura Nr.39. Armonizarea taxonomiei de obiective (Bloom)
cu ierarhia tipurilor de învăţare (Gagné)

Având în vedere importanţa pe care o acordăm acestor probleme, stăruim cu câteva precizări sumare privind
fiecare tip de învăţare.
Tipul I: - Învăţarea de semnale. Elevul învaţă să dea un răspuns general, difuz, la un semnal extern. Este
vorba de fenomenul învăţării şi formării reflexelor condiţionate, studiate de Pavlov (1927).
Tipul II: - Învăţarea stimul – răspuns. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns precis la un stimul
discriminat. Acest fenomen a fost studiat, între alţii, de Thorndike (1890) şi Skinner (1938).
Tipul III: - Înlănţuirea motorie. Elevul poate fi învăţat un „lanţ” de două sau mai multe legături stimul –
răspuns. Fenomenul a fost studiat experimental, între alţii, de Skinner (1938) şi Gilbert (1962).
Tipurile I, II şi III sunt implicate în realizarea obiectivelor psihomotorii dar şi în sarcini precum însuşirea
scris – cititului, desenului etc.
Tipul IV: - Asociaţia verbală. Elevul poate fi învăţat să realizeze lanţuri verbale. Fenomenul a fost studiat în
legătură cu memorarea definiţiilor, regulilor etc. Asociaţia verbală pare a nu fi cu mult mai complexă decât
înlănţuirea motorie. Unele păsări – stăncuţa, papagalul etc. – pot imita vorbirea umană. Din păcate, şi în
învăţarea şcolară, putem întâlni adesea “învăţatul papagalicesc, pe dinafară”.
Tipul V: - Învăţarea prin discriminare. Elevul poate fi învăţat să dea răspunsuri de identificare la mai mulţi
stimuli care prezintă şi similitudini. De asemenea, la clase sau grupuri de stimuli care comportă cel puţin o
caracteristică perceptivă diferită. Fenomenul a fost studiat de Postman (1969). Învăţarea „deosebirilor” de
orice fel se realizează pe baza sa, pregătind generalizarea, abstractizarea şi formarea de noţiuni.

56
 Tipul VI: - Învăţarea conceptelor. Elevul poate fi învăţat să dea un răspuns comun la o clasă de stimuli ce
diferă între ei, dar au cel puţin o trăsătură comună. Este învăţarea care duce la dobândirea capacităţii de
clasificare, raţionalizare, conceptualizare. Fenomenul a fost studiat experimental de Kendler (1964).
Învăţarea conceptelor poate fi făcută şi prin memorarea definiţiilor (cu mai puţin succes şi fără a avea
certitudinea conceptualizării raţionale).
Învăţarea „asemănărilor ”, abstragerea „notelor comune” şi deci formarea noţiunii se realizează prin
acest mecanism.
Tipul VII: - Învăţarea regulilor/principiilor. Elevul poate fi învăţat să realizeze „lanţuri logice de concepte”.
Fenomenul a fost evidenţiat de Gagné (1965). Definiţiile, principiile, judecăţile etc. au la bază funcţionarea
acestui mecanism de învăţare.
Tipul VIII: - Rezolvarea problemelor. Elevul poate fi învăţat să utilizeze reguli însuşite anterior pentru a
putea descoperi concepte sau reguli noi. Orice conţinut logic din orice disciplină solicită utilizarea acestui
mecanism de învăţare.
În 1964, Gagné şi Briggs au admis încă un tip de învăţare:
Tipul IX: - Învăţarea prin descoperire/creativă. Elevul poate fi învăţat să utilizeze strategii euristice pentru a
ajunge la „adevăruri noi”. Studiile cele mai complexe asupra învăţării prin descoperire au fost iniţiate de J.S.
Bruner (1969). Obiectivele de sinteză solicită, obligatoriu, acest mecanism de învăţare.

3.5.3. PREVENIREA EFECTULUI DE PUSH-DOWN

Ierarhia tipurilor( sau „ mecanismelor”) de învățare nu este o simplă înșiruire de teorii ale învățării; este un
adevărat aparat mathetic care permite speciei noastre să supraviețuiască, să tezaurizeze valori, să creeze cultura și
civilizația umană. Este adevăratul dar divin, explicația neverosimilei supraviețuiri a lui Homo Sapiens, o specie
prea puțin dotată biologic pentru a lua parte la struggle-for-life darwiniană și de a evita ororile Glaciațiunii Würm !
Este suficient să scieți între fiecare dintre cele nouă tipuri de învățare expresia „cere ca premise/condiții” pentru a
înțelege acest mirific „aparat lăuntric” de care dispun toți copiii și adulții umani care s-au născut normal.
Totuși, acest dar mirific nu este infailibil. Nu este voraba numai de faptul că elevii nu îl cunosc și nu îl
folosesc eficient în practica instruirii școlare. Ierarhia lui Gagné exprimă o lege a firii noastre. Din păcate ea este o
„lege subordonată” altor legi psiho-fiziologice mai „tari”. Este cer că „legea economiei de efort și de timp”
prevalează asupra „ierahiei lui Gagné”.
Este îndeobşte cunoscut că pe măsură ce „urcăm” treptele ierarhiei lui Gagné cresc satisfacţiile legate de
succesul (obţinerea performanţelor) învăţării: este, aşadar, esenţial ca în practică educatorul să se străduiască să
„declanşeze” mecanisme de învăţare aflate cât „mai sus” posibil pe această ierarhie şi să evite aşa-numitul efect de
„împingere în jos” (“push down”) a comportamentului de învăţare pe care elevul, în mod spontan, îl manifestă, în
virtutea legii economiei de efort. Dacă , de exemplu elevului i se voe cere sarcini de problem- solving sau de
learning-by-discovery el va avea tendința de a „împinge în jos” comportamentul de învățare perferând să învețe pe
dinafară soluțiile ( „verbal association”) sau chiar să copieze „orbește” soluțiile pe care le găsește în culegerea de
probleme ( „chaining motor”)
Iată cum se produce acest neplăcut dar foarte frecvent fenomen.

57
 Figura Nr. 45. Efectul de push-down
Ori de câte ori nu este practic posibil acest lucru, educatorul trebuie „să adauge” noi „resurse interne” actului
de învăţare – în special din sfera motivaţiei – pentru a asigura respectarea legii efectului:
ÎNVĂŢAREA TREBUIE SĂ SE DESFĂŞOARE ÎN CONDIŢII DE
CONFORT PSIHIC, SĂ SE ÎNCHEIE CU SUCCES, ÎNTRUCÂT NUMAI
ASTFEL ELEVUL VA TINDE SĂ REPETE COMPORTAMENTUL DE
ÎNVĂŢARE.
Dar toate acestea reclamă ingeniozitate în combinarea metodelor, mijloacelor şi materialelor didactice, şi
deseori confecţionarea altora noi – fiind posibilă, din acest punct de vedere, o varietate de „strategii” de realizare a
aceluiaşi obiectiv.

3.6. Evaluarea continuă şi evaluarea periodică a rezultatelor instruirii

Teoria modernă a evaluării, spre deosebire de decimologia tradiţională, presupune două tipuri de evaluare: -
continuă şi periodică – care practicate în sistemul proiectării activităţilor pedagogice pot contribui, în mod
substanţial, la eficacitatea generală a acestora.
 Evaluarea continuă sau formativă presupune măsurarea rezultatelor fiecărei activităţi proiectate ştiinţific
prin prisma obiectivelor ei operaţionale. Aceasta presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de
realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui test formativ sunt, de regulă, tot sarcini de
învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul performanţelor minimal acceptabile.
Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu-zisă constă în faptul că itemul
trebuie rezolvat de către elevi fără nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor. Altfel spus, un test
formativ va pune fiecare elev în situaţia de a dovedii că poate să rezolve, încă odată, singur, sarcini minimal
acceptabile. Aceasta nu înseamnă altceva decât faptul că el trebuie să arate că a devenit posesorul capacităţilor
(comportamentelor) urmărite prin obiective şi că poate realiza cu ajutorul lor performanţe minimal acceptabile.
 Evaluarea periodică este cumulativă sau sumativă. Ea intervine fie la încheierea unor capitole sau unităţi
instrucţionale definite, fie în finalul unor perioade de pregătire. Testele de evaluare sumativă urmăresc a verifica
nivelul de realizare al unor obiective terminale (şi nu al unor obiective operaţionale). Uneori, acestea din urmă sunt
numite în Noul Curriculum obiective de referinţă sau capacităţi. Aspectele lingvistice pot fi ignorate ori de câte ori
nu este necesară convertirea acestor expresii în obiective terminale sau competențe specifice.Evaluările sumative nu
măsoară doar nivelul performanţei minimale, ci nivelul optimal al acesteia.
58
 Rezultă că, prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un nivel minimal
acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În schimb, evaluarea sumativă, urmărind
reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un nivel optimal, este diferenţiatoare. Principial, rezultatele la un test
formativ care încheie o activitate didactică eficientă vor întruni punctaje maxime pentru toţi elevii, întrucât toţi sunt
raportaţi la criteriul performanţei minimal acceptabile. Aceste punctaje pot fi comod traduse în note şcolare: dacă
activitatea didactică a fost eficientă şi a asigurat reuşita tuturor, atunci fiecare elev va întruni un punctaj echivalent
cu nota 10, iar media întregii clase va tinde, de asemenea, spre 10. (Desigur, dacă vom defini performanţa minimală
standard în raport cu altă notă şcolară – 7 sau 5 – rezultatele testelor formative vor tinde spre aceasta).
Din raţiuni motivaţionale uşor de înţeles este preferabil, după opinia noastră, să se stabilească coduri de
transformare a punctajelor în note şcolare cât mai mari. În principiu, rezultatele testelor formative furnizează
informaţii atât elevului, cât şi educatorului despre reuşita parţială a fiecărui educat. Nu găsim nici un inconvenient
psihopedagogic sau de altă natură pentru a nu putea afirma că reuşitele parţiale ale tuturor elevilor netezesc calea
spre reuşita finală.
Este foarte probabil ca învăţarea continuă, urmărită prin evaluarea continuă, să ajute atât elevul, cât şi
educatorul să progreseze ordonat şi sigur spre reuşită în realizarea obiectivelor terminale la un nivel, dacă nu
optimal, cel puţin acceptabil al performanţelor şcolare.

METODOLOGIA ELABORĂRII SCENARIILOR DE IMPLEMENTARE ÎN CLASĂ A MICRO-

PROIECTELOR PEDAGOGICE
Din imaginea grafică a proiectului pedagogic lipseşte ultima dintre operaţiile sugerate de tehnologia
educaţiei. Unii autori consideră că aceasta poate fi gândită separat ca o „operaţie anexă” a proiectului pedagogic
propriu-zis.

1. Cum se construiește un scenariu didactic

Jinga şi Negreţ (1983) susţin, în acest sens, necesitatea unui scenariu pedagogic (Katims, 1970) prin care
înţeleg un instrument de implementare în câmpul concret al acţiunii pedagogice a proiectului de activitate
didactică.
Raţiunea scenariului pedagogic este următoarea: un proiect didactic este întotdeauna numai un calcul „pe
hârtie”; or, se pune problema transpunerii eficiente a acestuia în practică.

O transpunere în practica pedagogică este eficientă numai în măsura

în care se adecvează corect fenomenelor educaţionale date. Aceasta din
urmă condiţionează pur şi simplu eficacitatea realizării unei acţiuni
didactice.

Ce categorii de fenomene educaţionale constituie mai pregnant terenul acţiunii pedagogice şi planul instruirii
?
Majoritatea cercetătorilor converg în direcţia admiterii că aceste fenomene sunt de natură motivaţională în
ceea ce îl priveşte pe elev şi aptitudinal-vocaţională în ceea ce-l priveşte pe educator.
MOTIVAŢIA, ÎN SPECIAL MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII,
CONDIŢIONEAZĂ EFICACITATEA REALIZĂRII UNUI PROIECT
PEDAGOGIC.
Într-adevăr, oricât de reuşit ar fi un proiect pedagogic oarecare, nu se poate sconta şi reuşita unei activităţi
didactice exclusiv pe această bază. Şansa ca în baza unui proiect pedagogic bine gândit să putem realiza o activitate
didactică eficientă este determinată de motivaţia învăţării şi de vocaţia pedagogică.
În 1977, Ausubel şi Robinson, luând în considerare mai multe teorii ale motivaţiei, ajungeau la concluzia
generală că orice fiinţă umană aflată într-o activitate oarecare traversează o serie de „evenimente motivaţionale”
care se desfăşoară „cronologic” în succesiunea următoare: impuls iniţial determinat exterior → stare de impuls
resimţită pe plan subiectiv → comportament de căutare a scopului şi de clarificare a obiectivelor → atingerea
scopului → reducerea impulsului → consecinţe ale reducerii impulsului.

59
 Figura Nr. 41. Succesiunea temporală a evenimentelor motivaţionale în timpul unei sarcini de lucru

Schema de mai jos sugerează posibilitatea intensificării sau accelerării acestor evenimente motivaţionale în
funcţie de ponderea sau importanţa care li se acordă în activitatea respectivă. Principial, o clasă de elevi aflată într-
o activitate de învăţare trece prin aceleaşi evenimente motivaţionale.
A lua în considerare în procesul învăţării atât aspectele pozitive cât şi pe cele negative ale fiecărui eveniment
motivaţional constituie, neîndoielnic, cea mai raţională soluţie pentru a implementa eficace un proiect pedagogic.
În acest sens, R.M. Gagné consideră că orice activitate didactică trebuie să se desfăşoare sub forma a zece
„evenimente instrucţionale”. Faţă de cele prezentate de către acest autor, se cer încă făcute unele amendamente sub
multiple aspecte pentru a putea fi utilizate corespunzător în condiţiile specifice şcolii româneşti obligatorii.

Figura Nr. 47. Derivarea evenimentelor instrucționale din succesiunea evenimentelor motivaționale într-o activitate umană
( Negreț și Jinga, 1983 )
Mai întâi câteva lămuriri de principiu.
60
 În acest fel, în timp, putem spera la o accelerare generală a ritmurilor de învăţare.
În fine, câteva precizări privind exigenţele declanşării şi realizării fiecărui eveniment instrucţional în forma
în care se pot dovedi adecvate modelului didactic pe care îl propunem.
 Captarea atenţiei tuturor elevilor până la sfârşitul activităţii
obligă educatorul să-şi înceapă activitatea într-un mod care evită demobilizarea sau stressul. („Ce-aţi
avut de pregătit pentru astăzi?” – este unul din debuturile tipic demobilizatoare). În principiu, este vorba de a
declanşa principalele elemente motivaţionale (atenţia, interesul faţă de ceea ce se va întâmpla, dorinţa de
activitate, activismul propriu-zis) la fiecare elev în parte. Elaborarea procedeelor de captare a atenţiei nu este o
operaţie simplă ce ar putea fi redusă la „a spune ceva distractiv elevilor la începutul lecţiei” (procedeu
demobilizator nu mobilizator); este mai degrabă vorba de „condiţionări ale comportamentului” prin sancţiuni
pozitive structurate după modelul general al experimentelor de condiţionare. „Dacă se va realiza
comportamentul X, va urma acţiunea benignă Y”. Evident, astfel de condiţionări pozitive nu pot fi realizate
decât plecând de la ceea ce elevii percep ca „sancţiune pozitivă”; altfel spus, li se pot promite satisfacţii legate
de motivele, interesele, dorinţele lor specifice vârstei şi, uneori, chiar colectivului clasei, dacă vor realiza
obiectivele şi sarcinile activităţii didactice.
Ingeniozitatea şi cunoştinţele psihologice ale educatorului joacă un rol fundamental în elaborarea
procedeelor de declanşare a acestui tip de motivaţie care îi va determina pe elevi să participe intens la întreaga
activitate. Oricum, a neglija aceste procedee echivalează cu a desfăşura lecţia ca şi când clasa ar fi lipsită de
elevi. Menţionăm că trebuie evitate condiţionările prin sancţiuni negative (note mici, ameninţarea cu corigenţa etc.),
care induc comportamentul de respingere a învăţării şi duc la încălcarea legii efectului.
Enunţul obiectivelor urmărite (pe înţelesul elevilor)
este obligatoriu, întrucât asigură caracterul conştient al învăţării şi declanşează un tip nou de
motivaţie – eminamente raţională – care cumulat cu cel propus anterior produce o puternică mobilizare
pentru activitatea de învăţare.
Actualizarea „ancorelor” învăţării.
Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a sarcinilor de lucru, este imperios necesar să se
verifice dacă realizarea lor este posibilă; altfel spus, dacă obiectivele activităţii în curs se sprijină pe
„legături” anterioare solide; fiecare obiectiv operaţional trebuie înţeles ca fiind „ancorat” prin una
sau mai multe legături de învăţare de obiective anterior realizate: „cunoştinţe-ancoră”, „idei-
ancoră”, “deprinderi-ancoră”, “abilităţi-ancoră”, “capacităţi-ancoră”, “competenţe-ancoră” etc.
Dacă obiectivele vor viza, de fiecare data, asimilarea cunoştinţelor esenţiale, atunci actualizarea
continuă a „ancorelor” nu va fi altceva decât o verificare permanentă a întregii materii esenţiale
parcurse prin readucerea în memoria elevilor a „cheilor” de înţelegere în profunzime a respectivei
discipline, ceea ce este, desigur, mai avantajos decât practica obişnuită de a verifica, în fiecare oră,
toate amănuntele „lecţiei precedente” (şi numai sporadic elementele de bază ale întregii materii
parcurse).
Este esenţial ca “actualizarea ancorelor” să nu consume prea mult din cuantumul de timp al lecţiei (din
experienţa noastră a rezultat că nu se recomandă mai mult de 5-6 minute pentru o oră de curs!), întrucât apar efecte
de stress care demobilizează elevii şi induc comportamentul de respingere a învăţării.
Prezentarea sarcinilor şi a situaţiilor de învăţare; dirijarea (conducerea/managementul) învăţării,
obţinerea performanţelor; asigurarea conexiunii inverse.
Aceste evenimente se declanşează în succesiunea dată, de un număr de ori echivalent cu
numărul de obiective operaţionale urmărite. (Nu se recomandă însă asumarea a mai mult de 4-5
obiective într-o lecţie, ceea ce atrage, încă o dată, atenţia asupra importanţei alegerii exacte a
conţinuturilor esenţiale şi a stabilirii riguroase a obiectivelor operaţionale prioritare; ambele
operaţii sunt posibile dacă educatorul se va raporta, consecvent, la obiectivele terminale ale

61
 capitolului sau sistemului de lecţii prevăzute în planificarea semestrială a materiei). Prezentarea
sarcinilor de lucru şi a condiţiilor de realizare (informaţiile necesare, materiale, tehnica de lucru,
timpul de lucru etc.) va fi urmată de o dirijare nemijlocită (sprijin) pe care educatorul trebuie să-l
acorde cu precădere “grupului în pericol” de a nu putea realiza sarcina (elevi cu ritmuri lente şi cu
lacune multiple în învăţare); o dată obţinute performanţele (în principiu toţi elevii trebuie ajutaţi să
reuşească), se vor furniza clasei informaţii cu privire la corectitudinea procedurii şi indicaţii
diferenţiate – individualizate, pe cât posibil, - de corijare a comportamentului de învăţare. Este
esenţial ca educatorul să acorde sprijin, cu prioritate, grupului “în pericol” de a nu reuşi – cel cu ritm
lent de învăţare.

Se va trece apoi la prezentarea sarcinii de învăţare următoare, urmând aceleaşi procedee. Este răstimpul în
care educatorul trebuie să facă dovada maximumului talent pedagogic de care este capabil, pentru a încuraja toţi
elevii şi a nu descuraja pe nici unul …
Evaluarea formativă a progresului realizat.
S-ar putea afirma că acest eveniment constituie “cheia succesului” modelului pe care îl
propune. Activitatea constă în aplicarea şi corectarea – în clasă, împreună cu elevii, sub
forma autocorectării! – a testelor formative derivate din sistemul de obiective prevăzut în
proiectul pedagogic al activităţii. Chiar dacă proiectul se extinde pe mai multe lecţii,
evaluarea progresului trebuie practicată in finalul fiecărei lecţii pentru fiecare obiectiv
realizat.
Motivul este simplu: evaluarea formativă înregistrează achiziţiile realizate la nivelul memoriei de scurtă
durată; or, se ştie că:
MSD constituie un fel de “poartă de trecere” către :
 MEMORIA TACTICĂ (MT) și
 MEMORIA STRATEGICĂ(MS)
Abia cele din urmă asigură temeinicia învăţării;
Dar…
constituie un adevăr banal faptul că nu se pot introduce direct achiziţiile cognitive în
memoria de lungă durată, ci numai prin intermediul memoriei imediate; este aşadar
fundamental pentru educator – ca şi pentru elev – să afle exact dacă a achiziţionat în memoria
imediată cunoştinţele esenţiale; numai în acest fel elevul va putea continua, avizat, studiul
individual acasă, iar educatorul va avea la dispoziţie un nou diagnostic în baza căruia să poată
organiza continuarea instruirii în cadrul programelor suplimentare şi a orelor de curs.
Evaluarea progresului transpune în practică principiul conform căruia, în finalul lecţiei, “elevul trebuie să
dovedească faptul că mai poate face încă o dată singur ceea ce a învăţat să facă ajutat de educator”; cu alte cuvinte,
itemii testului formativ/sumativ solicită fiecare elev în parte să mai realizeze, încă o dată, performanţele de care a
devenit capabil, cel puţin la nivelul minim acceptabil în definiţiile obiectivelor operaţionale urmărite.
O importanţă covârşitoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de către elevi, sub
îndrumarea educatorului sau a unui proctor (elev care a rezolvat testul propriu fără nici o greşeală, putându-l utiliza
ca grilă de corecţie); în acest fel, fiecare elev îşi conştientizează erorile şi învaţă corectându-şi-le iar, în timp,
capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de
învăţare.

 În fine, rezultatele testelor de progres trebuie să constituie baza pe care educatorul stabileşte sarcinile de
studiu individual (“temele pentru acasă”) care trebuie astfel formulate încât să intensifice retenţia celor învăţate
şi să asigure transferul lor pregătind instruirea ulterioară.

Evident, sarcinile de studiu individual pot fi diferenţiate sau chiar individualizate. Este important însă ca ele
să fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele legi ale învăţării eficiente: să fie rezonabile
cantitativ, pentru a nu antrena efectele negative ale legii economiei de efort şi de timp (elevii nu vor realiza
62
corespunzător teme pentru acasă supradimensionate pentru simplul motiv că trebuie să se adapteze la
suprasolicitare); să satisfacă legea efectului (temele pentru acasă trebuie să solicite mecanisme de învăţare
superioare, de felul învăţării prin descoperire sau problematizării – care conferă satisfacţii în procesul învăţării – şi
să evite teme care solicită mecanisme inferioare, de genul memorării de informaţii etc. , care produc disconfort
psihic şi insatisfacţii); să asigure continuitatea învăţării (trebuie excluse temele pentru acasă care presupun
utilizarea unor cunoştinţe esenţiale neasimilate în clasă).
2. Câteva sugestii practice
privind utilizarea eficientă a timpului de învăţare în clasă.

In 1983 am utilizat, după o sugestie a lui Katims (1977) expresia de “scenariu” didactic pentru a desemna
instrumentul de transpunere în practică a unui proiect pedagogic oarecare; acesta poate fi considerat ca o anexă
de realizare efectivă a activităţii didactice concepute ştiinţific; acelaşi instrument poate fi utilizat pentru o justă
repartiţie a timpului în desfăşurarea activităţii ca în sugestiile din schema următoare, valabilă pentru o lecţie de 40
de minute, în care trebuie realizate 4 obiective:
EVENIMENTUL ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE ECONOMIA TIMPULUI DE
INSTRUCŢIONAL ÎNVĂȚARE

Timp maxim Timp minim

Captarea atenţiei ……………………… 2’ 1’

Enunţul obiectivelor ……………………… 1’ 30’

Actualizarea ancorelor ……………………… 5’ 4’

Prezentarea sarcinilor, Realizarea SO1 5’ 4’

dirijarea învăţării, obţinerea
performanţelor şi asigurarea
conexiunii inverse Realizarea SO2 4’ 3’
Realizarea SO3 6’ 5’

Realizarea SO4 5’ 4’

Evaluarea progresului Rezolvarea testului 5’ -

Corectarea testului 5’ -

Asigurarea retenţiei şi a Teme pentru acasă diferenţiate 2’ -

transferului

Fig.43. Prototipul unui “scenariu” didactic

Timpul constituie, desigur, bunul nostru cel mai de preţ şi cheltuirea lui cu folos constituie o adevărată artă.
Folosirea timpului pentru învăţare în lecţii presupune, credem, luarea în considerare a cel puţin cinci reguli
esenţiale.
1. Înainte de a ne gândi la orice altă modalitate de folosire a timpului în lecţie trebuie să
rezervăm pentru evaluare cel puţin zece minute din totalul disponibil (ca în exemplul nostru).
2. Se apreciază, apoi, un timp rezonabil necesar pentru a declanşa şi desfăşura celelalte
evenimente instrucţionale prin prisma totalului disponibil.
3. Odată repartizat timpul maxim disponibil urmează o operaţie de utilitate practică
inestimabilă: aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea desfăşura evenimentele care preced
evaluarea în cazul în care ritmul desfăşurării activităţii ar fi accelerat în limita posibilităţilor.
4. Este înţelept ca în desfăşurarea efectivă a lecţiei educatorul să se înscrie în limitele
timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment, întrucât în mod obişnuit consumăm mai mult timp
decât estimăm;
5. Orice economie de timp realizată pe parcursul desfăşurării efective a lecţiei trebuie
trecută exclusiv în beneficiul unui singur eveniment instrucţional: evaluarea ba, mai mult, “beneficiul

63
 de timp” trebuie folosit nu pe tot parcursul evaluării, ci numai în etapa corectării testelor - momentul
cel mai productiv al întregii lecţii, momentul în care se realizează într-adevăr comparaţia dintre “ceea
ce s-a preconizat” (obiectivele) şi “ceea ce s-a obţinut” (rezultatele) şi care, dincolo de efectul
instrucţional propriu-zis comportă efecte formative maxime.

*
Se înţelege că elaborarea scrisă a „scenariilor” (ca şi cea a micro-proiectelor pedagogice, de altfel) este
obligatorie pentru educator numai până în momentul în care şi-a transformat demersul pe care ele îl presupun
în deprindere de a conduce eficient, în acest fel, activităţile didactice.
Nu-i mai puţin adevărat că viteza transformării acestui demers didactic în deprindere („artă”!) este
diferită de la un educator la altul. Imposibilă nu este, bineînţeles, pentru nimeni o atare tentativă. Trebuie să
admitem însă că părăsirea unor obiceiuri şi obişnuinţe mai vechi va face încă multă vreme dificile această
modificare şi că, în general, schimbările de optică şi de atitudine didactică nu sunt uşoare.
Conştiinţa faptului însă că asemenea renunţări şi înnoiri în comportamentul didactic îl pot ajuta să
determine reuşita reală la învăţătură a tuturor elevilor îl obligă pe orice educator autentic să le considere
drept opţiuni demne de atenţie, care trebuie realizate cu maximă urgenţă.

PARTEA A III-A

UN GHID PRACTIC
DE MICROPROIECTARE PEDAGOGICĂ
ȘI DE
INSTRUIRE ȘI MOTIVARE EFICIENTĂ
A ELEVILOR

64
 PRECIZĂRI DE BAZĂ

Ghidul care urmează reia în termeni pragmatici conținuturile prezentate în temele

anterioare. El este astfel redactat încât orice educator, de orice specialitate să îl poată
folosi ușor, sigur și eficient. Consilierii școlari îl pot folosi atât în activitatea proprie cât și
în activitățile de îndrumare a diriginților și a profesorilor de orice specialitate. Ghidul este
însoțit de.

 Exemple sugestive, accesibile de proiecte pedagogice, scenarii didactice, tehnici

de captare a ate nției, de motivare și conducere a proceselor de învățare în clasă/școală;
 Documentare speciale pentru aprofundare a studiului și clarificare științifică a
ventualelor dificultăți și nelămuriri care pot apare în practica instruirii.
Consilierii școlari pot prezenta ghidul într-o singură activitate instrucțională/de
training dar este absolut necesar ca instruirea să se bazeze pe ghidul scris și distribuit
fiecărui profesor cursant.

1. Elaborarea micro-proiectelor și scenariilor didactice

1.1.PATRU PRECIZĂRI PRELIMINARE ŞI UN AUTOTEST PREDICTIV

Cui este adresat acest ghid ?

Prezentul ghid este necesar numai acelor consilieri, educatori-învăţători, profesori, specialişti, care nu au
găsit încă suficiente mijloace pentru a determina reuşita la învăţătură a tuturor elevilor pe care îi instruiesc sau a
marii majorităţi( peste 90%). Prezentul ghid poate fi folosit cu succes şi de către acei educatori care, având o
experienţă bogată în învăţământ, determină reuşita la învăţătură a elevilor lor, dar ar dori ca, la aceasta, să adauge şi
o dragoste deosebită pentru domeniul specialităţii lor la fiecare dintre cei pe care îi educă. Este și cazul profesorilor
de limba maternăși de limbi străine moderne. Multe din sfaturile acestui ghid pot fi urmate şi pentru obţinerea unor
performanţe excepţionale de către copiii cu dotare intelectuală superioară.
De ce este astfel redactat acest ghid ?
În cursul Abilitare curriculară s-a folosit un limbaj specializat, accesibil cercetătorilor in domeniul
psihopedagogiei. Partea de curs care urmează se adresează practicienilor-educatori cu niveluri diferite de pregătire
şi specializaţi în domenii, de asemenea, foarte diferite, singurul ‘limbaj’ comun pe care aceştia îl pot avea fiind
acela al acţiunii educative concrete. De aceea, am căutat să redactăm ghidul în termenii acţiunii eficiente. Inerent,
în această situaţie, foarte multe din propoziţiile care urmează vor fi sfaturi şi recomandări. Uneori s-a adoptat chiar
modul imperativ şi numeroase dintre judecăţile exprimate sunt apodictice. Nu întotdeauna tonul categoric al acestor
afirmaţii sau negaţii se bazează pe certitudini experimentale; el se impune însă întotdeauna pe considerente de ordin
moral, deontologic sau praxiologic. Ele pot fi puse sub semnul îndoielii ori de câte ori cititorul se va simţi jignit sau
surprins de modul imperativ.
Autorii roagă cititorii să nu respingă însă cele propuse de aceste aserţiuni numai pe această bază, ci numai
după ce le-a verificat în practică neadevărul. In cazul în care se va dovedi că ele sunt juste, recomandăm cititorului
să-şi depăşească firescul orgoliu profesional şi să le accepte pe considerentul că sunt îndemnuri folositoare. In cazul
în care se va dovedi că respectivele sugestii apodictice sunt injuste, autorii cer anticipat scuze rugând cititorul să
găsească soluţii mai bune decât cele propuse-acesta fiind chiar obiectivul cel mai important urmărit de lucrarea de
faţă.
65
  Scopurile acestui ghid
După studierea acestui ghid, apelând la experienţa dumneavoastră şi luând în considerare şi informaţiile din
prima parte a lucrării veţi fi capabili:
1. să conduceţi activitatea instructiv-educativă cu elevi de gimnaziu pe care o desfăşuraţi intr-o manieră care
să permită tuturor elevilor dumneavoastră să atingă şi să depăşească standardele de performanţă presupuse de
programele şcolare în vigoare, în funcţie de posibilităţile proprii de învăţare;
2. să proiectaţi ştiinţific activităţi de învăţare eficientă în clasă, programe compensatorii de recuperare şi de
îmbogăţire a cunoştinţelor şi programe de studiu individual eficient acasă pentru diferite categorii de elevi cu care
lucraţi;
3. să diagnosticaţi precis starea motivaţională şi nivelul pregătirii fiecărui elev, identificând lacunele şi
erorile individuale de operare cu informaţii achiziţionate;
4. să motivaţi învăţarea în clasă, la programe compensatorii şi studiul individual prin adecvarea
corectă a mecanismului de învăţare la obiectivele urmărite şi prin folosirea tehnicilor de stimulare a
intereselor pentru domeniul în care sunteţi specializat.
5. să evaluaţi continuu progresul instruirii prevenind la timp tendinţele de eşec, insucces şi nereuşită
şcolară la fiecare dintre elevii dumneavoastră.
Cum trebuie folosit acest ghid?
Capacităţile definite prin scopurile de mai sus vor adăuga competenţei dumneavoastră de specialitate mai
multă competenţă psihopedagogică transformându-vă într-un educator deosebit de ingenios şi eficace, dacă şi
numai dacă:
1. veţi studia atent fiecare dintre informaţiile ce vă sunt puse la dispoziţie în continuare astfel încât să aveţi
siguranţa că le-aţi înţeles perfect;
2. vă veţi autoevalua progresul înregistrat folosind testele propuse;
3. veţi rezolva conştiincios exerciţiile şi problemele şi veţi verifica, de fiecare dată, corectitudinea soluţiilor
pe care le-aţi propus;
4. veţi apela numai la dicţionarul pedagogic din anexe ori de câte ori termenii folosiţi de autori vă sunt
neclari şi nu veţi căuta să le daţi accepţiunea pe care credeţi probabilă sau întâlnită în lucrări;
5. veţi acorda aceeaşi importanţă şi ghidului propus în această lucrare elevului pentru a-i „învăţa cum să
înveţe” dirijând înţelegerea şi folosirea acestuia către cei pe care îi dirijaţi;
6. nu veţi nutri convingerea că amestecând elementele modelului de instruire propus aici cu elemente ale
altor modele de instruire într-un „hibrid” veţi obţine instrument de acţiune mai eficient; (acest „hibrid” ar putea fi
mai bun, dar această ipoteză trebuie verificată, şi ea, în practică);
7. dacă veţi da urmare, imediat, următorului îndemn:

ÎNAINTE DE A ÎNCEPE STUDIUL GHIDULUI AUTODIAGNOSTICAŢI-

VĂ NIVELUL COMPETENŢEI PEDAGOGICE PE CARE L-AŢI ATINS PÂNĂ ÎN
ACEASTĂ CLIPĂ.

2. Identificaţi-vă propriul nivel de competenţă pedagogică

(autotest predictiv)
Instrucţiuni
Testul conţine probleme pe care trebuie să încercaţi să le rezolvaţi pentru a vă putea verifica nivelul
competenţei pedagogice teoretice (itemii 1-10) şi nivelul competenţei pedagogice practice (itemii 11-20).
Încercaţi rezolvarea tuturor celor 20 de probleme propuse in maximum de 30 de minute. Pentru aceasta este
suficient să puneţi semnul „+” lângă răspunsul pe care îl socotiţi adecvat în coloanele A-B-C:
I. COMPETENŢA TEORETICĂ
66
 Itemul
1 Prin expresia „mastery
learning” se înţelege…
2 Prin obiectiv operaţional
se înţelege..
3 Prima taxonomie de
obiective pedagogice a
fost elaborată de către…
4 A evalua înseamnă…
5 Scopul evaluării
formative sau de progres
este acela …
6 Taxonomia de obiective
pedagogice este…
7 Care dintre expresiile
următoare constituie un
obiectiv operaţional
corect formulat?
8 Bazele instruirii
programate le-au pus…
9 Primul model de instruire
de tip „mastery learning”
a fost creat de
către………. în anul
……..
1 Prin „sancţiune pozitivă”
0 psihopedagogii
înţeleg…….
TOTAL
Totalizaţi pentru fiecare coloană semnele de „+” pe care le-aţi pus. Dacă aţi pus mai mult de cinci semne pe
coloana A - bucuraţi-vă; ghidul de faţă vă va fi de mare sprijin în a vă clarifica multe neclarităţi pe care le aveţi din
A B
„măiestria pedagogică” a
educatorului
conţinutul fiecărei lecţii în
parte
Pestalozzi şi Comenius
… a sancţiona elevii care
nu s-au pregătit deloc sau
nu s-au pregătit cum
trebuie
… de a-l nota cât mai des
pe elev pentru a nu-i
permite „să se lase pe
tânjală”
… o modalitate de instru-
ire din categoria „metode-
lor active”
Prof.X: „Scopul meu este
să stimulez creativitatea şi
gândirea logică a elevilor”
J.B.Watson şi R.C. Hooke
D.P.Ausubel şi F.C.
Robinson (1977)
… o pedeapsă mai blândă
dată elevilor pentru erori
nesemnificative.
? ?
67
„toţi elevii pot fi
învăţaţi totul”
rezultatul
preconizat
D’Hainaut
… a aprecia fie-
care elev în parte
în funcţie de ce
poate el şi a nu-l
nota decât atunci
când s-a pregătit
corespunzător
… a-l informa pe
profesor în
legătură cu „ce i-a
rămas elevului in
minte” dintr-o
lecţie
… o clasificare de
finalităţi şi scopuri
pedago-gice
Prof.Y: „La
sfârşitul activităţii
didactice toţi
elevii vor fi
capabili să re-
simtă fiorul ne-
firesc al poemului
„Luceafărul”
E.L.Thorndike şi
E.Guthrie
Keller şi
Shermann (1952)
… o pedeapsă
însoţită de o glu-
mă a educatoru-lui
pentru a nu-l
speria prea tare pe
elev.
C
„stăpânirea completă a
de studiu”
expresia verbală prin ca
de-semnează o capacita
mentală cu ajutorul căr
poate opera asu-pra unu
conţinut pentru a putea
o performanţă şcolară.
B.S.Bloom şi colaborat
… a îmbina măsurarea
tivă şi aprecierea (subie
e-forturilor celui care în
… de conexiune invers
educator şi educat în le
cu progresul şi corectitu
învă-ţării
… o clasificare ierarhic
capa-cităţilor şi com-pe
ce pot fi create prin infl
educa-tive
Prof.Z: „La sfârşitul ac
didactice toţi elevii vor
capabili să construiască
aparat de radio cu tran-
alegând ei înşişi piesele
magazine; obiectivul va
dacă apara-tul va recep
puţin două posturi emiţ
pe unde lungi şi medii
B.F.Skinner şi S.Presse
John B.Carroll (1963,1
… o încurajare, recomp
laudă.
?
cauza unor lecturi pedagogice prea sporadice; trebuie însă, NEAPĂRAT ŞI DE URGENŢĂ să studiaţi bibliografia
selectivă precizată la sfârşitul acestei cărţi. Dacă aţi totalizat cele mai multe semne de „+” în coloana B sunteţi pe
un drum foarte bun; studiind încă o dată prima parte a lucrării de faţă veţi putea elimina complet unele lacune din
cunoştinţele dumneavoastră de teoria educaţiei şi învăţământului. Competenţa dumneavoastră teoretică în acest
domeniu este de nivel mediu dar poate fi sporită în mod remarcabil prin lecturi mai atente şi mai bine ordonate.
Dacă aţi totalizat cele mai multe puncte pe coloana C- tot ce va urma vi se pare extrem de simplu. Aveţi lecturi
pedagogice solide – totuşi nu priviţi „proba practicii” cu uşurinţă.
II. COMPETENŢA PRACTICĂ

Itemul A B
r.

rt.

În timp ce expuneaţi aspectul Caut să confer explicaţiilor Mă prefac că nu-i observ şi Mă opresc şi le s
1 cel mai interesant al noii un caracter mai interesant îmi conti-nui explicaţiile atenţi!”
lecţii obser-vaţi că trei elevi
nu sunt atenţi. Cum
procedaţi?

1 Abia aţi intrat în clasă; Verific prezenţa şi încep Deschid catalogul, fac Fac pr
2 elevii vă salută şi îi invitaţi să să expun un procedeu de prezenţa şi verific riguros examine
se aşeze. Ce faceţi în captare a interesului şi moul in care şi-au rezolvat elevi ca
continuare? atenţiei pentru o nouă temele pentru acasă notă
lecţie de învăţare

Aţi reuşit în primele 5 minute
3 să stârniţi interesul tuturor
elevilor pentru învăţarea unui
nou conţinut. Ce faceţi
imediat?
Enunţ clar, pe înţele-sul Le dau sarcini de muncă şi îi Încep predarea n
elevilor obiectivele las în pace să lucreze
prioritare pe care le vom
urmări împreună

În timpul rezolvării unei Îl ajut să o rezolvăm Îl îndemn să se străduiască Îi dau de înţeles

4 sarcini de lucru date, un elev lucrând împreună cu el mai mult toate muştele fac
pe care îl cu-noaşteţi ca
având ritm lent de lucru
renunţă la activitate
declarându-vă deschis că nu
o poate soluţiona. Ce faceţi?

Aţi aplicat un test formativ. Corectez testul astfel încât Strâng lucrările elevilor, le Insist asupra im-
5 Ce faceţi imediat? elevii să poată afla imediat examinez sumar şi, în funcţie disciplinei şi atra
rezulta-tele de rezultate, le dau teme că voi corecta te
diferenţiate pentru acasă maximă severita

La sfârşitul unei activităţi Îi solicit să participe la un Le dau teme şi exerciţii Le atrag atenţia
6 didactice doi elevi vă cer program de recuperare pentru a-casă care să-i ajute străduinţă din pa
permisiunea să facă să depăşească ob-stacolele este posibil nici
următoarea observaţie: deşi profesional elevu
dumneavoastră i-aţi anunţat singurul respons
că vor deveni capabili să zultatele actului
realizeze anumite sarcini de
lucru, din cele cinci amintite
ei nu pot realiza decât trei;
elevii invocă în acest sens
rezultatele obţinute la testul
de progres. Cum procedaţi?

Cu prilejul verificării Încerc să identific Îi atrag atenţia că este pentru Este clar că am d
7 „temelor pentru acasă” motivele, pentru care nu-şi ultima oară când îl mai iert şi cu un leneş. „Îi a
descoperiţi că elevul A.A. nu realizează teme-le. Dacă nu la lecţia viitoare îl verific 2(doi) în catalog
şi-a îndeplinit sarcina dată. reuşesc îl solicit să vină la primul, foarte amănunţit informez dirigin

68
 Vă amintiţi că A.A. n-a orele de meditaţii să ia legătura cu
realizat tema pentru acasă A.A.
nici la lecţia precedentă. Ce
faceţi în această situaţie?

Sunteţi profesor la o clasă a
8 IX-a într-un liceu industrial,
cu profil mecanică. Aveţi de
realizat prima dumneavoastră
lecţie la această clasă. Ce
trebuie să faceţi înainte de
orice?
Fac cunoştinţă cu cla-sa, le Verific – oral sau scris – cât Mă prezint, le ex
expun, cât mai atractiv, de bine au fost pregătiţi în exigenţele mele
frumuseţea disciplinei pe gimnaziu şi apoi le expun pregătirea lor şi
care o predau sau ce m-a exigenţele mele în legătură special modul m
de-terminat să mă cu materia clasei a IX- a nota
specializez în dome-niu şi-i
anunţ că la ora următoare
vor susţine un test de
verificare a cunoştinţelor,
indic apoi obiectivele şi
temele din care va fi
construit testul

Este ultima oră pe care o
9 predaţi la clasa a XII-a. Ce
recomandaţi elevilor în
legătură cu disciplina pe care
aţi predat-o?
Alcătuiesc două liste de Atrag atenţia asu-pra Insist asupra nec
probleme: -aplicaţii ale importanţei domeniului şi a nu ne-glija dom
celor studiate în domeniile recomand spre studiu o închei mediile ge
spre care se orientează; - bibliografie. le urez tuturor su
probleme deosebite, viaţă
fascinante, de viitor ale
dome-niului încă
nestudiate. Propun o
bibliografie spre studiu
individual

Un profesor Încerc să aflu motivele Îi scad nota la purtare

0 de la clasa la care pentru care elevul nu
sunteţi diriginte vă absentează decât la orele
atrage atenţia că colegului meu.
elevul A.A. lipseşte
sistematic de la orele
sale. Ce faceţi în
primul rând?

TOTAL ? ?

Procedaţi ca şi la proba anterioară. Dacă aţi pus mai multe semne „+” pe coloana A decât în
celelalte, dovediţi o competenţă pedagogică practică bună. Este posibil chiar să fiţi în posesia unor calităţi
native de educator care vă vor permite să progresaţi foarte uşor în continuare. Dacă aveţi mai multe
puncte totalizate în coloana B, dovediţi un comportament didactic nesigur.

Ghidul care urmează vă va ajuta însă să-l corijaţi cu uşurinţă. Dacă aveţi mai multe puncte cumulate
în coloana C aveţi o conduită didactică magistrocentristă autoritară de natură să inhibe pe cei care învaţă
şi să-i determine să vă ocolească sau chiar să vă deteste. Precaritatea metodelor pe care le folosiţi este
cauza neîmplinirilor dumneavoastră profesionale.

Deşi aruncaţi vina pe elevi în legătură cu nereuşitele, ea vă aparţine în întregime. Este obligatoriu să
vă revizuiţi întreaga concepţie metodico-didactică. Începeţi imediat să studiaţi ghidul care urmează, dar
nu vă limitaţi la el. Nu dispreţuiţi inovaţiile didactice; amânaţi-vă această atitudine până nu le-aţi verificat
în practică. Nu uitaţi că aveţi o misiune nobilă şi practicaţi cea mai frumoasă profesie cu putinţă! Folosiţi
această şansă procurându-vă satisfacţiile profesionale pe care nu le poate avea oricine. Ele constituie o
parte însemnată a însăşi fericirii dumneavoastră.
69
 ÎN FUNCŢIE DE REZULTATELE AUTOTESTĂRII, ADECVAŢI-VĂ
COM-PORTAMENTUL DE AUTOPERFECŢIONARE ÎNSUŞINDU-VĂ
ÎNDEMNURILE CARE URMEAZĂ, EXERSÂNDU-LE ÎN TRĂSĂTURI
ALE CONŞTIINŢEI ŞI CONDUITEI DUMNEAVOASTRĂ PEDAGOGICE.

Mai întâi, cel mai general îndemn:

INSTRUIŢI EFICIENT!
3.Câte ceva despre măiestria pedagogică
Experienţa „la catedră”, stăpânirea domeniului de specialitate, priceperea de a „lucra cu copiii” ş.a. sunt
atribuţii pe care, de cele mai multe ori, orice educator consideră că le posedă.
Există chiar un foarte mare număr de educatori-învăţători, profesori, ingineri, economişti, arhitecţi, medici,
maiştri etc.-care nutresc convingerea că în munca lor dau dovadă de „măiestrie pedagogică”. Autorul acestor
rânduri mărturiseşte că ei însuşi trăieşte cu un astfel de sentiment.
Convingerea de a fi posesorii „măiestriei pedagogice” ni se întăreşte ori de câte ori unii dintre care îi
instruim obţin performanţe deosebite sau excepţionale; dar ni se „slăbeşte” sau se „spulberă” când alţii dintre elevii
noştri cad victimă insuccesului la învăţătură. Eşecurile lor ne apar ca rezultate fie ale incompetenţei lor fie a „lipsei
de conştiinciozitate” sau a „insuficientei străduinţe”. Aşa să stea lucrurile?
Dacă răspundem afirmativ la această întrebare, atunci îndemnul ce ţine loc de titlu acestui paragraf ne va
apare fie ca jignitor, fie ca ridicol. Să examinăm însă lucrurile într-o manieră lucidă luând în considerare două
adevăruri pe deplin dovedite de cercetarea ştiinţifică:
ADEVĂRUL NUMĂRUL 1:

CEI MAI MULŢI ELEVI (aprox. 95-98%) DIN POPULAŢII

ŞCOLARE NESELECŢIONATE SUNT CAPABILI CEL PUŢIN DE
PERFORMANŢE INSTRUCŢIONALE ACCEPTABILE ÎN RAPORT CU
CERINŢELE PROGRAMELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT OBIŞNUITE.

ADEVĂRUL NUMĂRUL 2:

APTITUDINILE PEDAGOGICE EXCEPŢIONALE CARE INTRĂ

ÎN COMPONENŢA ”MĂIESTRIEI PEDAGOGICE” (sau ”HARULUI
DIDACTIC”) SUNT EXTREM DE RARE (apar aproximativ o dată la un
milion de educatori).
Dacă astfel stau lucrurile înseamnă că un număr de iluzii şi prejudecăţi-determinate de factori diverşi -
întunecă judecata noastră cu privire la problema ”câţi pot să reuşească” în activitatea instructiv-educativă.
Iată cel puţin câteva dintre cele formulate adesea ca „aforisme”, ”proverbe” şi ”zicători” ce alcătuiesc un etos
pedagogic devenit anacronic în raport cu rezultatele cercetării ştiinţifice din ultimele decenii şi realităţile şcolii
româneşti de astăzi:

PREJUDECATA NR. 1:
”Nu toate muştele fac miere”, ”O treime sunt slabi, jumătate sunt mediocri şi numai
restul sunt buni sau foarte buni”; ”Şcoala nu este pentru toţi”; ”La elevi egali-tratament
pedagogic egal”; ”Elevii trebuie luaţi, de la început, cât mai tare”.

70
 PREJUDECATA NR. 2:
”Eu predau-ei trebuie să înveţe”. ”Nu dascălul trebuie să se pregătească pentru lecţie, ci
elevul trebuie să se pregătească după lecţie!”. ”A preda bine înseamnă a stăpâni bine
disciplina pe care o predai”. ”Cel care este foarte bun specialist n-are nevoie de nici o
metodă”. ”Metoda vine de la sine”. ”Fiecare cu metoda şi cu modul său didactic!”. ”Lucrul
cel mai important într-o lecţie bună este inspiraţia de moment a dascălului” (etc. etc. etc.).
PREJUDECATA NR. 3:
”Nuiaua şi certarea dau înţelepciunea”. ”A educa înseamnă a pedepsi elevul-de atâtea
ori de câte ori îl prinzi nepregătit”. ”Datoria educatorului este să aleagă grâul pentru hambar
şi să azvârle neghina la gunoi”. ”Elevul nu învaţă decât de frică”. ”Mi-a tras o palmă
(dascălul), dar m-a făcut om”. ”Bătaia e ruptă din rai”.
PREJUDECATA NR. 4:
”Elevul nu trebuie să ştie ce urmăresc cu prioritate pentru simplu motiv că el trebuie să
înveţe tot”. ”Nota maximă nu o merită, cu adevărat, decât cel de la catedră”.” Nu ştiu alţii
cum notează, dar eu nu greşesc niciodată când apreciez un elev”. ”Dascălul este singurul
stăpân pe nota dată elevului”. ”A comunica elevului nota nu înseamnă decât a-l împinge spre
dascăl!”
PREJUDECATA NR. 5:
”La şcoală elevul ascultă şi este ascultat; acasă trebuie să înveţe ceea ce a ascultat”.
”Cei mai mulţi fie că nu ştiu, fie că nu vor să înveţe acasă”. ”Rezultatele slabe ale multor
elevi se datorează faptului că părinţii nu-i ajută să-şi facă temele”. ”Cei care nu ştiu să înveţe
sunt de fapt cei care nu pot să înveţe”.
PREJUDECATA NR. 6:
”Nu există nici o <<ştiinţă a învăţării>>, sârguinţa este totul!”. ”Oricât i-aş cere unui
elev să înveţe cum să înveţe, dacă el nu vrea să înveţe, nu va învăţa nici să înveţe”. ”Plăcerea
de a învăţa nu vine” pe parcurs”, precum alte soiuri de plăceri. Plăcerea e sădită de la început
în unii şi lipseşte la alţii cu desăvârşire” etc. etc.
OBSERVAŢII MINIMALE
În toate cele şase categorii de aforisme elevul apare ca un ”personaj negativ” al activităţii didactice. Etosul
pedagogic pe care toate prejudecăţile îl evidenţiază nu se circumscrie mult teoretizatului” optimism pedagogic”
dimpotrivă el este marcat de un profund scepticism pedagogic, generat de îndoiala că toţi sunt capabili să înveţe.
Or, în lumina rezultatelor cercetărilor ştiinţifice, această îndoială apare ca profund nefondată.
 Prejudecata nr. 6 contrazice flagrant adevărul nr.1- cum l-am formulat mai sus.
 Adevărul nr.2 este contrazis nemijlocit de numeroase aforisme şi proverbe care alcătuiesc prejudecăţile
următoare; căci acestea lasă să se înţeleagă o serie de obiceiuri, modalităţi de acţiune didactică absolut ineficace; de
ex. prejudecata nr. 3 se înalţă pe ideea greşită că singura modalitate de determinare a eficacităţii instruirii este
sancţiunea negativă a elevului, urmărind selecţia ”aleşilor”;
 prejudecata nr. 2 evidenţiază dispreţul pentru acţiunea metodică eficientă, izvorând din orgoliul celui care
crede că poate acţiona ”cum îl taie capul”; prejudecata nr. 4 se instituie, de asemenea, pe convingeri greşite în
legătură cu rolul şi scopul evaluării în activitatea de învăţământ; în fine prejudecăţile 5 şi 6 se nasc în baza unor
credinţe eronate în legătură cu studiul individual şi pregătirea independentă a elevului acasă. Astfel încât, după cum
vedem, avem de-a face cu un întreg eşafodaj de erori privind instruirea eficientă. Ele pot fi însă cu uşurinţă depăşite
dacă sunt conştientizate ca atare. Întrucât, cu siguranţă….
ORICE EDUCATOR CONŞTIENT DE ROLUL LOR ŞI DE
IMPORTANŢA MISIUNII SALE DOREŞTE SĂ REALIZEZE O

71
 INSTRUIRE EFICIENTĂ
Aceasta nu se realizează însă cu metodica precară sugerată de prejudecăţile de mai sus, ci valorificând cât
mai mult rezultatele cercetării psihopedagogice intr-o manieră coerentă, bine gândită şi corect realizată.
Desigur, expresiile „bine gândit” şi „corect realizat” nu vă spun mai nimic, fiind generice şi neclare dacă le
privim din unghiul practicii şi dacă avem în vedere complexitatea şi vastitatea cercetărilor psihopedagogice din
ultimele decenii. De aceea, vă propunem mai jos o primă concretizare a lor:

CALITATEA UNEI ÎNVĂŢĂRI NOI DEPINDE DE CALITATEA

ÎNVĂŢĂRILOR ANTERIOARE ŞI DE NIVELUL MOTIVAŢIONAL

DACĂ LA UN MOMENT DAT VREM SĂ CONTINUĂM

INSTRUIREA UNUI ELEV TREBUIE SĂ ŞTIM EXACT CE TREBUIE SĂ
ŞTIE ŞI CE ŞTIE SĂ FACĂ ELEVUL PÂNĂ LA ACEL MOMENT.

SĂ EXAMINEZE MINUŢIOS STAREA INIŢIALĂ A PREGĂTIRII CELOR

CARE ÎNVAŢĂ ŞI CAPACITĂŢILE LOR DE ÎNVĂŢARE.

A. TAXONOMIA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE (BLOOM ŞI COLAB.)

B. PROGRAMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT A DISCIPLINEI PE CARE O PREDAŢI.

COLABORAREA CU CEILALŢI MEMBRI AI CATEDREI SAU COMISIEI

METODICE DIN CARE FACEŢI PARTE.
Înainte de a încerca să aplicaţi cele ce urmează, VĂ RECOMANDĂM în legătură cu fiecare, zece reguli de
acţiune:

72
 Figura Nr.44. Cele 10 reguli ale “declanşării” instruirii eficiente

4.1.2. Tabelul de specificaţie pentru definirea competențelor/obiectivelor

terminale/capacităților/abilităților

73
 Gramatică-clasa a III-a
(Tabel de specificaţie a obiectivelor terminale ale capitolului ”Adjectivul”)
La sfârşitul capitolului toţi elevii ar trebui să fie capabili:
Cerinţe SĂ SĂ SĂ SĂ
ale CUNOA ÎNŢELEA APLICE ANA
claselor SCĂ GĂ reuşind; LIZEZE
de reuşind; reuşind; reuşi
compor- nd;
tament
O O OT1 OT1 - OT1 -
B T1 - să - să de- să utilizeze să dis-tingă
I defi- monstreze ad-jectivul particu-
E nească prin în alcătuirea larităţile
C adjec- exemple unor propo- morfosintact
T tivul ca rela-ţia ziţii date în ice ale
I parte de adjectiv limbajul o- substan-
V vorbire substantiv ral, cât şi în tivelor în
E ce de terminat cel scris. texte date
exprimă . . sau create de
T însu-şiri . . el însuşi ale
E ale fiinţe- . . adjectivelor
R lor, . care le
M lucrurilor . Otn - însoţesc
I şi . să folosească .
N fenomen Otn regulile .
A elor - să gramaticale .
L naturii; stabilească de scriere a Otn -
E O funcţia sin- adjectivului să descopere
T2 - să tactică pe ad-jectivele
recu- care o adec-vate
noască poate avea pentru
adjec- adjectivul completarea
tivul în în texte unui text
textele date sau lacu-nar dat
date. create de el
. însuşi
.

Ot
n - să-şi

aminteas
că
regulile
gra-
maticale
orto-
grafice şi
de
punctuaţi
e
specifice
ad-

74
 jectivului

Fig.nr.46. Determinarea obiectivelor terminale cu taxonomia Bloom (model)

4.1.3.Colaboraţi cu ceilalţi membri ai catedrei sau comisiei metodice

Exerciţiile propuse anterior vă vor sugera concluzia că ”taxonomia de obiective

pedagogice este un instrument orb care nu vă poate conduce ”de la sine” spre alcătuirea unui
inventar rezonabil de obiective pedagogice terminale”. Mai întâi veţi constata că unele
obiective par să se repete exasperant, iar altele sunt prea concrete. Sunt toate la fel de
importante? Răspunsul la această întrebare nu este bine să-l daţi singuri. Consultaţi-i pe
ceilalţi membri ai catedrei sau comisiei metodice. Atenţie însă!

NU CONSULTAŢI UN SINGUR COLEG, ORICÂT DE MULT I-AŢI

APRECIA COMPETENŢA! APELAŢI LA CÂT MAI MULŢI ŞI NU LUAŢI
ÎN CONSIDERARE DECÂT OPNIILE CELE MAI CONVERGENTE!
Numai în acest fel veţi putea evita subiectivismul specific al fiecăruia şi tentaţia unei soluţii cât mai comode.
Experienţa colegilor trebuie considerată ca o resursă utilizabilă, dar nu uitaşi că ea conţine şi elemente care vă pot
influenţa negativ. De aceea, iată cinci „sfaturi” care le veţi primi, dar pe care nu trebuie să le urmaţi:
 Renunţă la aceste instrumente sofisticate şi procedează după cum îţi
dictează conştiinţa!
 Fă ca mine, eu nu greşesc niciodată!
 Nu te complica inutil!
 Nu face prea mult zgomot pentru nimic!
 Nimeni nu te obligă la aşa ceva, n-are rost să-ţi pui probleme în plus!
Cel mai indicat ar fi să provocaţi o şedinţă de lucru a catedrei sau a comisiei metodice în care să prezentaţi
tabloul de specificaţie pe care l-aţi realizat. În timpul discuţiilor înregistraţi fără părtinire toate părerile apoi, în
linişte examinaţi-le. Eliminaţi pe cele care vă îndeamnă să renunţaţi. Analizaţi atent argumentele celor care vă
solicita să eliminaţi sau adăugaţi obiective terminale. Stabiliţi dacă cele propuse se circumscriu finalităţii generale
şi scopurilor cu nivel de generalitate mediu ale disciplinei pe care o predaţi. NU IGNORAŢI PROGRAMA
AMALITICĂ CHIAR DACĂ VĂ DISPLACE! În acest fel veţi ajunge la un inventar complet de obiective
terminale.
4.2. Cum se elaborează, se aplică şi se valorifică un test predictiv
4.2.1 Elaborarea unui test predictiv
În concepţia noastă „test predictiv” înseamnă „test iniţial” – aplicat la începutul unei noi etape de instruire
pentru a identifica nivelul de realizare a obiectivelor studiului într-o etapă anterioară, riguros delimitată şi lacunele
intervenite în pregătirea fiecărui elev al clasei pe parcursul instruirii sau ulterior (de ex. , în vacanţele dintre
semestre).
Lista de obiective terminale constituie baza derivării itemilor (problemelor) care alcătuiesc testul predictiv.
Regula simplă de elaborare a unui test predictiv este următoarea:
PENTRU FIECARE OBIECTIV TERMINAL TREBUIE ELABORAT CEL
PUŢIN UN ITEM CARE VERIFICĂ REALIZAREA SAU NEREALIZAREA
ACESTUIA LA UN NIVEL DE PERFORMANŢĂ SUFICIENT DE ÎNALT
PENTRU CA ELEVUL SĂ POATĂ CONTINUA ADECVAT INSTRUIREA.

75
 4.2.2. Construirea testului predictiv
Se observă că, deşi baza testului predictiv o constituie obiectivele instruirii deja desfăşurate, în elaborarea sa
trebuie ţinut seama şi de ceea ce urmează să înveţe elevii. Numai în acest fel se pot stabili performanţe minimal
acceptabile în raport cu care se va aprecia reuşita sau nereuşita elevilor şi în baza cărora se anticipează posibilitatea
sau imposibilitatea continuării instruirii în ritmul impus de parcurgerea programei de învăţământ.
Iată un exemplu, de corelare corectă itemilor cu obiectivele ciclului de instruire anterior parcurs într-un test
predictiv de matematică aplicat unei clase a III-a aflată în primele zile ale semestrului al II-lea.

4.2.3.3. Calităţile unui test predictiv

Ce alte calităţi trebuie să întrunească un test predictiv pentru a putea fi considerat “bun” şi „folositor”?
Iată inventarul celor mai importante:

76
 2.3.4.Şapte reguli pentru aplicarea unui test predictiv
Revedeţi încă o dată subcapitolul anterior. Insistaţi asupra calităţilor pe care trebuie să le
îndeplinească un test. Dacă aveţi convingerea că toate cerinţele au fost indeplinite, atunci procedaţi la
aplicare.Ţineţi seama, în acest sens, de următoarele reguli:

4.2.4 Proiectaţi programe compensatorii!

Recitiţi atent ultima dintre regulile aplicării unui test predictiv. Ea vă sugerează scopul diagnosticului pedagogic în
întregime.

IDENTIFICAREA CRITERIILOR DE DIFERENŢIERE A INSTRUIRII ÎN VEDEREA OPTIMIZĂRII

CONTINUE A PERFORMANŢELOR DE ÎNVĂŢARE ALE FIECĂRUI ELEV.

Modelul de instruire pe care vi-l propunem vă solicită să practicaţi INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ în trei forme:

77
  în cadrul PROGRAMELOR COMPENSATORII
 în timpul ÎNVĂŢĂRII DIRIJATE ÎN CLASĂ
 în cadrul STUDIULUI INDIVIDUAL
Deocamdată să vedem în ce mod se pot valorifica rezultatele testelor predictive pentru a practica instruirea
diferenţiată în cadrul unor programe compensatorii.
Iată două imagini sugestive.
Prima dintre ele sugerează că un mare număr de elevi (ordonata ) obțin note mari și foarte mari. Este vestita „curbă
în J”, despre care am amintit în modulul II și care este imaginea clară a unei instruiri anterioare corespunzătoare.
Cea de a doua se află în situați inversă: un număr mare de elevi au performanţe slabe și foarte slabe. Este teribila
„curbă în i”, despre care am mi vorbit și care este imaginea cutremurătoare a ineficacității generale a instruirii.

78
COMPARAȚI-LE ATENT:

Fig.nr.48. Rezultatele unui test predictiv,

ca efect al unei instruiri anterioare Fig.nr.49. Rezultatele unui test
corespunzătoare (eficientă) predictiv, ca efect al unei instruiri
anterioare necorespunzătoare
(ineficientă)

79
 În ambele situaţii figurate mai sus – dar cu precădere în cea de-a doua – se
impune apelul la PROGRAME COMPENSATORII – de RECUPERARE şi de
ÎMBOGĂŢIRE.

Ce exigenţe solicită proiectarea şi realizare a fiecăruia dintre ele?

80
 4.2.5. Cinci reguli de urmat
pentru proiectarea şi realizarea
programelor de recuperare

4.2.6. Alte zece reguli de urmat

81
pentru organizarea şi desfăşurarea programelor de îmbogăţire

APLICAȚIE SPECIALĂ
82
 Dacă vreţi să stăpâniţi corespunzător tehnica elaborării si folosirii textelor predictive
precum şi exigenţele organizării programelor compensatorii, străduiţi-vă să rezolvaţi exerciţiile
propuse în continuare. Verificaţi corectitudinea soluţiilor pe care le propuneţi prin răspunsurile ce vă
sunt oferite la sfârşitul acestei lucrări. Ori de câte ori răspunsurile şi soluţiile oferite de autori nu vor
coincide cu cele găsite de dumneavoastră, reluaţi exerciţiul sau problema încercând să descoperiţi
unde aţi greşit. Vă sugerăm în acest sens să revedeţi informaţiile oferite în cursul de Abilitare
curriculară.
Nr.1. Elaboraţi un test predictiv pentru materia parcursă cu elevii unei clase care „învaţă bine” în
ultimul trimestru încheiat. Verificaţi validitatea testului. Răspundeţi cu da sau nu la întrebarea: A fost
testul astfel construit încât dvs. aţi putut şti în mod anticipat:
a) care elevi se vor dovedi capabili de performanţe superioare;
b) care elevi au lacune în instruire şi în ce ritm ei vor recupera cunoştinţele pierdute?;
c) căror cauze s-a datorat rămânerea în urmă la învăţătură a anumitor elevi?
Nr.2 Aţi elaborat un test predictiv pentru două clase paralele. Cărui fapt se datorează diferenţa netă
dintre rezultatele obţinute în urma aplicării?
Nr.3. Aţi aplicat deja un test predictiv. Totuşi, la jumătatea trimestrului descoperiţi că unii elevi au
lacune neidentificate de test. Ce determină această situaţie surprinzătoare?
Nr.4 Aţi pregătit deja un test predictiv. Ce trebuie să faceţi înainte de a-l aplica? Şi cum?
Nr.5. Aţi aplicat deja un test predictiv, timpul stabilit pentru soluţionare s-a epuizat, iar un elev vă
solicită să mai lucreze în continuare. Cum procedaţi
Nr.6. Înainte de consumarea timpului afectat unui test predictiv, un elev vă prezintă deja testul
rezolvat perfect. Ce veţi face în această situaţie?
Nr.7 Aţi realizat un test predictiv realizat după toate exigenţele prezentate în acest capitol.
Prezentându-l directorului şcolii acesta vă felicită şi vă roagă să îl prezentaţi ca „model” în şedinţa de
catedră. Instrumentul dvs. însă este dezaprobat de către colegi în unanimitate. Ce veţi face
Nr.8 În timpul programului de recuperare, doi elevi cu rezultate slabe la un test predictiv rezolvă
succesiv două sarcini dificile foarte rapid şi fără erori. Cum veţi proceda în această situaţie
neaşteptată?
Nr.9. În timpul unui program de îmbogăţire observaţi că un elev se plictiseşte. Cărui fapt se poate
datora acest lucru?
Nr.10. În timp ce încerca cu dificultate să rezolve a doua sarcină de lucru furnizată la programul de
recuperare, elevul A.A se ridică nervos şi vă declară că renunţă, considerând că nu are aptitudini
pentru disciplina pe care o predaţi. Cum veţi proceda?

5. PROIECTAŢI RIGUROS
ŞI DESFĂŞURAŢI ŞTIINŢIFIC
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ
83
 5.1 Cum se proiectează riguros activităţile de invăţare în clasă
Câteva lămuriri terminologice şi patru exigenţe pentru planificarea materiei

Termenul de „proiectare pedagogică” (sau „design instrucţional”) are mai multe accepţiuni. Noi îl vom
folosi în continuare în mai multe sensuri sensuri:

 Sensul nr. 1: PROIECTAREA SISTEMELOR EDUCAȚIONALE CURRICULUM DESIGN sau

macro-proiectarea ( = curriculum design )
 Sensul nr.2: PROIECTAREA CICLULUI (sau ETAPEI) DE ÎNVĂŢĂMÂNT sau mezo-proiectarea
(= conceperea succesiunii de activităţi didactice şi a programelor compensatorii necesare realizării unor
obiective terminale ale unui ciclu de instruire delimitat temporal)
 Sensul nr.3: PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE sau micro-proiectarea (= conceperea
activităţilor ce trebuie desfăşurate pentru a determina într-o lecţie sau grup de lecţii – realizarea anumitor
obiective operaţionale derivate ale ciclului de instruire în curs).

În primele sensuri, proiectarea instruirii prezintă similitudini cu CURRICULUM DESIGN și cu

„PLANIFICAREA SEMESTRIALĂ A MATERIEI”.

 În cel de-al treilea sens, MICRO-PROIECTAREA INSTRUIRII prezintă similitudini cu „planul de

lecţie”. Dar, în practica instruirii, deosebirile sunt mai importante decât asemănările

CEEA CE DEOSEBEŞTE PROIECTAREA INSTRUIRII DE PLANIFICAREA MATERIEI ŞI

PLANUL DE LECŢIE ESTE RIGOAREA CU CARE DEMERSURILE SUNT SUBORDONATE
REALIZĂRII UNOR OBIECTIVE PEDAGOGICE MĂSURABILE.

De asemenea:

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ (SEMESTRIALĂ SAU ANUALĂ)

ŞI PROIECTAREA FIECĂREI ACTIVITĂŢI DIDACTICE TREBUIE
CONSIDERATE FORME DE CONTINUARE ŞI CONCRETIZARE A DESIGN-
ULUI CURRICULAR PRIN CARE S-AU ELABORAT PLANUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI PROGRAMELE ANALITICE.

Exigenţele mezoproiectării – ale PROIECTĂRII CICLULUI (sau ETAPEI) DE

ÎNVĂŢĂMÂNT - prezentate parțial în cursul Abilitare curriculară și pot fi adăugate planificării
semestriale a materiei cu foarte bune rezultate.

Cu alte cuvinte, pentru a facilita proiectarea activităţilor didactice şi a realiza controlul riguros
al progresului instruirii:
1. obiectivele terminale al materiei ce va fi parcursă
atât pentru fiecare capitol în parte, cât şi pentru întregul
conţinut;

PLANIFICATEA 2. conţinutul testului predictiv şi al testelor

TRIMESTRIALĂ A sumative ce vor fi aplicate de-a lungul trimestrului;

84
 MATERIEI TREBUIE SĂ 3. succesiunea temporală a activităţilor didactice ce
PRECIZEZE: vor fi proiectate;

4. datele, mijloacele de realizare, tipul activităţilor.

5.2. Ce este un microproiect pedagogic bine gândit

şi cum se realizează
Urmăriţi, apoi, unul dintre proiectele cuprinse în partea a IV-a a lucrării pe care o aveţi în faţă.

Principiul care animă inferenţele teoretizate şi exemplificate în locurile arătate este derivat
dintr-un adevăr incontestabil, stabilit de praxiologie – ştiinţa care studiază eficienţa acţiunii.

ORICE LUCRU BINE FĂCUT ESTE REZULTATUL UNUI

PROIECT BINE GÂNDIT.

Posibilitatea de a-şi anticipa pe plan mental acţiunile, înainte de a le executa, pentru a preveni erorile
conferă omului întreaga superioritate.
Dacă „a gândi înainte de a face” constituie o regulă universală a acţiunii eficiente, ea se impune şi
domeniului sensibil al acţiunii instructiv-educative.
Prin urmare suntem siliţi să admitem ca pe un adevăr incontestabil şi afirmaţia următoare:
ORICE LUCRU DIDACTIC BINE FĂCUT ESTE REZULTATUL UNUI
PROIECT DIDACTIC BINE GÂNDIT.
Un „proiect didactic bine gândit” descrie anticipat modul cel mai simplu de realizare şi de testări a
unui set de obiective operaţionale:

85
 Fig.nr. 50. Corelarea componentelor într-un proiect pedagogic
Pentru a putea fi apreciat ca ”bine gândit” un proiect pedagogic trebuie să întrunească o serie
de calităţi privind conţinutul specificaţiilor sale şi privind forma în care aceste specificaţii sunt
făcute.
Reţineţi schema următoare:

86
 Figura Nr.51. „A gândi bine” în designul instrucțional

Iată, acum câteva exigenţe şi reguli pentru parcurgerea fiecărei etape a proiectării unei activităţi
didactice în vederea asimilării cunoştinţelor esenţiale în clasă de către toţi elevii, prin dirijarea mecanismelor
de învăţare implicate în instruire.

4.4. ETAPELE MICRO-PROIECTĂRII PEDAGOGICE

ETAPA I
DEFINIŢI CORECT OBIECTIVELE OPERAŢIONALE ALE ACTIVITĂŢII DIDACTICE!

Încă din subcapitolul anterior aţi descoperit că definirea obiectivelor pedagogice în formă operaţională
este o operaţie fundamentală a conceperii actului didactic, dar ea implică serioase dificultăţi. Acestea din
urmă provin din faptul că noi putem enunţa uşor scopurile generale şi finalităţi îndepărtate, dar nu putem
anticipa precis rezultatele şi efectele concrete ale acţiunilor noastre.
De exemplu, putem anticipa că până în anul 2020 omenirea va progresa pe toate planurile, dar
nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi, săptămână sau lună ce efecte se vor produce. Cauza
este simplă: viitorul ridică în faţa posibilităţilor noastre de cunoaştere cele mai mari obstacole pentru
că de fapt... nu există. De aceea viitorologii nu ezită în a spune că problema esenţială pe care o avem în
legătură cu el nu este de „a-l aştepta”, ci de „a-l construi”.
87
 Acest mod de a gândi prezintă analogii cu proiectarea instruirii.
Întrucât:

OBIECTIVELE PEDAGOGICE SUNT REZULTATE SCONTATE

ALE INSTRUIRII.
Dar pentru a putea declanşa, controla şi dirija într-o manieră sigură PROCESUL INSTRUIRII prin
realizarea unei succesiuni de obiective pedagogice acestea trebuie să fie astfel definite încât să permită
MĂSURAREA PRECISĂ, PERMANENTĂ ŞI PERIODICĂ.
MĂSURAREA PRECISĂ A PROGRESULUI INSTRUIRII ESTE POSIBILĂ DACĂ ŞI
NUMAI DACĂ OBIECTIVELE EI AU FOST DEFINITE ÎN TERMENI OPERAŢIONALI.

Când putem spune că un obiectiv pedagogic a fost corect şi complet operaţionalizat?

Reţineţi!

Fig. Nr. 52. Operaționalizarea corectă a obiectivelor pedagogice

88
 Cele 5 precizări se constituie, de fapt, într-o „procedură standard de operaţionalizare a obiectivelor
pedagogice”, elaborată de noi pe baza celor propuse de către Gilbert de Landsheere (1979).
Ea prezintă numeroase avantaje practice întrucât presupune fundamentarea întregului demers pe care îl
implică transformarea obiectivului pedagogic într-un rezultat măsurabil al instruirii.
Urmăriţi aceste avantaje pe baza unui exemplu concret:

Fig. Nr. 53. Predeteminările obiectivului operațional

Prin urmare, dacă obiectivul pedagogic este corect şi complet operaţionalizat, el va

sugera şi modul în care se va transforma într-un rezultat al învăţării testabil la toţi cei care
învaţă. De aceea, se poate aprecia că:

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR REPREZINTĂ 90 % NU

NUMAI DIN EFORTUL DE PROIECTARE A INSTRUIRII, CI CHIAR
ŞI DIN EFORTUL DE REALIZARE A ACESTEIA.

89
 Atenţie, însă! Trebuie să vă însuşiţi tehnica de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice cu
dorinţa de a o transforma în:
DEPRINDERE DE A „VEDEA” ÎNTOTDEAUNA
ACTIVITATEA DIDACTICĂ PRIN PRISMA UNOR
REZULTATE MĂSURABILE.

Nu este dificil. Trebuie însă să exersaţi vreme îndelungată tehnica pe care v-o
propunem. Vă va fi din ce în ce mai uşor în timp, dar...

EFORTURILE DE ÎNCEPUT SUNT EXTREM DE MARI.

De ce?

Pentru că fiecare din cele „5 precizări” – cu excepţia celei dintâi – vă solicită să ţineţi seama de
numeroase exigenţe. Iată în acest sens câteva sugestii care vă vor ajuta să depăşiţi atari dificultăţi:

90
 Cele 20 de sfaturi utile vă vor ajuta să depăşiţi dificultăţi ce ţin de subiectivitatea dvs. Există însă şi
dificultăţi obiective pentru care sfaturile anterioare nu vă vor fi de nici un folos:
DIFICULTATI OBIECTIVE
1.”Proliferarea” unui număr prea mare de obiective operaţionale
2. Repetarea „exasperantă” a obiectivelor la diverse clase de comportament.
91
 Exemplu Să presupunem că într-o lecţie oarecare sunt 5 informaţii esenţiale care trebuie asimilate în
memoria elevului pe baza unor obiective operaţionale derivate din clasa CUNOA-ŞTERII a taxonomiei lui
BLOOM (Trebuie să recunoaştem că numărul de informaţii este modest). Dacă informaţiile sunt esenţiale ele
trebuie să fie ÎNŢELESE – dacă la cele 5 obiective de „cunoaştere” se vor adăuga alte 5 obiective de
„comprehensiune”. Dar tot astfel se va pune problema şi cu celelalte clase din taxonomie, informaţiile
trebuind să fie APLICATE, ANALIZATE, SINTETIZATE şi, în fine, EVALUATE. Rezultatul? 5 informaţii
x 6 clase = 30 obiective operaţionale! Pot fi ele realizate în răstimpul scurt al unei lecţii de 40-50 de minute?
Evident, nu!
Din exemplul de mai sus trebuie să derivăm o înţelepciune specifică. Mai întâi trebuie să observăm că
succesul taxonomiei a determinat un „complex al luării deciziei” în rândul multor educatori care au început
să se raporteze la aceasta ca la un „tablou absolut” – precum cel mendeleevian de chimie. Dar până şi
autoritatea tabloului lui Mendeleev este zguduită de transmutarea elementelor prin reacţiile de fuziune şi de
fisiune nucleară!
Aşadar:

NU UITAŢI CĂ TAXONOMIA DE OBIECTIVE ESTE UN

INSTRUMENT PE CARE TREBUIE SĂ-L STĂPÂNIŢI DVS. ŞI NU
PENTRU A VĂ LĂSA STĂPÂNIŢI DE EL!
În al doilea rând, trebuie observat că, dincolo de avantajele evidente, operaţionalizarea obiectivelor s-
a transformat, pentru unii, în modă. Foarte multe informaţii neesenţiale – sau chiar esenţiale – se pot
transmite eficient elevilor, înglobându-le în „situaţiile de învăţare” adecvate pentru a realiza obiective
operaţionale importante, fără a fi necesară altă operaţionalizare. Pentru depăşirea dificultăţilor obiective,
menţionate anterior, iată o regulă sigură:

PROPUNEŢI-VĂ ŞI REALIZAŢI ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE

NUMAI ŞI NUMAI OBIECTIVE OPERAŢIONALE PRIORITARE.
Ce se înţelege însă prin obiectiv pedagogic prioritar?
Urmăriţi cu atenţie organizarea ierarhică a claselor de comportament în taxonomia lui Bloom,
înfăţişată în tabloul de mai jos (Sanders, 1966):

92
 Fig.54. Organizarea ierarhică a claselor de obiective (Sanders, 1966)
Ierarhia sugerează că anumite obiective ar putea fi abordate „direct”, fără parcurgerea
scărilor anterioare. De exemplu, înţelegerea unei definiţii presupune memorarea sa mai înainte, dacă
urmăm dogmatic ierarhia; orice educator ştie însă că elevii pot fi ajutaţi să înţeleagă o definiţie sau
să aplice o regulă, fără să le fi memorat în prealabil. Pe de altă parte, ierarhia claselor de obiective
se structurează nu numai „de la simplu la complex”, ci si de la „inferior la superior”. Este evident că
o capacitate de analiză a unui conţinut este superioară memorării aceluiaşi conţinut. Se poate spune
că ultimele trei clase ale taxonomiei sunt superioare primelor trei. Aceasta ar putea constitui un
criteriu de alegere preferenţială a obiectivelor operaţionale ale unei activităţi didactice.
Vă propunem, in acest sens,

93
UN GHID COMPLET DE ALEGERE A OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE
PRIORITARE

ETAPA A II-A.

94
 ANALIZAŢI RESURSELE NECESARE REALIZĂRII OBIECTIVELOR!
Principalele categorii de resurse disponibile pentru realizarea obiectivelor pedagogice sunt:
A. POTENŢIALUL DE ÎNVĂŢARE (aflat în mintea celui care învaţă: mecanisme de învăţare,
aptitudini, capacitate, etc.), care se exprimă în planul instruirii sub forma unui anumit RITM DE
ÎNVĂŢARE.
B. CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT (informaţii, operaţii cu informaţiile, adică
ceea ce se află „în mintea” celui care instruieşte şi este specificat în PLANUL, PROGRAMA DE
ÎNVĂŢĂMÂNT şi în MANUALUL ŞCOLAR).
C. RESURSELE MATARIALE (condiţiile de instruire din clasă, laborator sau atelier, auxiliare
precum filme, diafilme, diapozitive, scheme, grafice, planşe, hărţi, machete, simulatore, cărţi, etc.).
D. Acestor resurse ar trebui să le adăugăm pe cea mai importantă dintre cele câte pot afecta învăţarea:
TIMPUL; în condiţiile instruirii desfăşurate în sistemul bazat pe clase şi lecţii, trebuie să observăm însă că
timpul este o resursă limitată – deci este o restricţie. Asupra felului în care trebuie folosită această resursă
esenţială vom reveni în următorul capitol dedicat realizării activităţilor didactice.
A. CÂTEVA ADEVĂRURI ŞI ŞAPTE REGULI DE FOLOSIRE INGENIOASĂ A
POTENŢIALULUI DE INVĂŢARE
Modelul de instruire pe care vi-l propunem vă solicită să renunţaţi la pretenţia de a cunoaşte în mod
obiectiv şi exact cauzele care determină diferenţele individuale dintre copii şi care afectează bineînţeles şi
conduita lor în învăţare. Aceasta nu înseamnă că modelul vă interzice orice preocupare în această direcţie.
Dimpotrivă:

ÎNCERCAŢI PERMANENT, PRIN ORICE MIJLOACE, INCLUSIV PRIN

CELE DESPRE CARE SE PRETINDE CĂ VĂ OFERĂ O CUNOAŞTERE
OBIECTIVĂ (teste de inteligenţă, teste de aptitudini, probe standardizate,
chestionare, etc.) SĂ CUNOAŞTEŢI CÂT MAI PROFUND
INDIVIDUALITATEA CELOR CARE ÎNVAŢĂ.
Contactul nemijlocit cu elevii vă oferă de fapt, posibilitatea de a culege intuitiv numeroase informaţii
despre elevi.
Nu uitaţi însă:
TOATE PARTICULARITĂŢILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR
INTERESEAZĂ INSTRUIREA DOAR ÎN MĂSURA ÎN CARE
AFECTEAZĂ RITMUL (VITEZA) CU CARE ÎNVAŢĂ FIECARE.
De aici rezultă un avantaj enorm. Nu ştim deocamdată cum s-ar putea spori gradul de dezvoltare al
unor capacităţi intelectuale (precum inteligenţa, de exemplu) decât foarte vag pentru că nu cunoaştem natura
lor endogenă.
În schimb,
ŞTIM ÎN CE FEL PUTEM PROCEDA PENTRU A ACCELERA
PERMANENT RITMUL ÎNVĂŢĂRII ORICĂRUI ELEV.
În ce fel putem proceda în acest sens?

EXACT ÎN MODUL PE CARE VI-L PROPUNE MODELUL

INSTRUCŢIONAL PE CARE TOCMAI VI-L ÎNSUŞIŢI ACUM
Într-adevăr, modelul este conceput ca o tehnică de sporire generală a ritmurilor de învăţare. După ce
vi-l veţi fi însuşit şi îl veţi fi aplicat mai multă vreme,

VEŢI OBSERVA CĂ ELEVII DUMNEAVOASTRĂ:

95
 - Învață din ce în ce mai rapid

- Învață din ce în ce mai ușor

- Învață din ce în ce cu mai multă plăcere

- Învață din ce în ce mai temeinic

Aceste efecte benefice nu se vor produce decât dacă veţi lua în considerare cel puţin

ŞASE ADEVĂRURI:

Despre adevărul nr. 6 vom discuta mai pe larg în subcapitolul următor al acestei lucrări. Deocamdată
însă câteva precizări în legătură cu primele 5. Desigur, viteza învăţării este afectată şi de către aptitudinile
generale şi speciale; coeficientul de inteligenţă, de exemplu, sau volumul memoriei, capacitatea de
concentrare a atenţiei sunt de natură să o influenţeze pozitiv sau negativ.
Nu putem solicita însă elevul să aibă un coeficient de inteligenţă mai mare decât cel pe care îl are
pentru a-şi spori viteza învăţării.
În schimb,

96
 PUTEM MOTIVA ELEVUL, ÎL PUTEM PUNE ÎN SITUAŢII OPTIME
PENTRU A-ŞI FOLOSI MECANISMELE DE ÎNVĂŢARE CU ECONOMIE
DE EFORT, DE TIMP ŞI CU CÂŞTIGURI MAXIME ÎN PLANUL
SATISFACŢIEI ÎNVĂŢĂRII.

Cum?

Vă propunem în continuare câteva sugestii pe care le puteţi considera ca un adevărat

ÎNDREPTAR
DE FOLOSIRE RAŢIONALĂ A RESURSELOR DE ÎNVĂŢARE
DE CARE DISPUN TOŢI ELEVII
Nu treceţi însă la însuşirea lor decât după ce aţi recitit încă o dată, în întregime, capitolul al II-lea din
lucrarea pe care o aveţi în faţă.

APLICAȚIE SPECIALĂ

(Exerciţii şi probleme)
97
 Nr.1. Pe ce fapte ştiinţifice se întemeiază „regula nr. 3”? Comentaţi-le!
Nr.2. Ce lege psihologică s-ar încălca prin nerespectarea „regulii nr.4”?
Nr.3. Ce s-ar întâmpla dacă educatorul nu ar lua în considerare „regula nr.5”?
Nr.4. Numiţi câteva tehnici de motivare a învăţării pe care le cunoaşteţi din experienţă. Aprofundaţi-vă cunoştinţele
studiind capitolul 12 din cartea Învăţarea în şcoală de D. P. Ausubel şi F.G. Robinson (ed.E.D.P., 1981)

B. SELECŢIONAŢI
CONŢINUTUL ESENŢIAL
NECESAR ÎNVĂŢĂRII ÎN CLASĂ

Această operaţie dificilă solicită din competenţa dumneavoastră de specialitate. Grijă extremă! Sensul
expresiei subliniate anterior este altul în pedagogie decât cel folosit în vorbirea obişnuită.

PENTRU PRACTICAREA INSTRUIRII, COMPETENŢA DE

SPECIALITATE PRESUPUNE MAI ALES CAPACITATEA DE A
DISCRIMINA INFORMAŢIILE ESENŢIALE DE AMĂNUNTE, ÎNTR-
UN DOMENIU DAT.

Psihopedagogii oferă educatorilor sofisticate instrumente şi tehnici de analiză a conţinutului în vederea

alegerii conţinuturilor esenţiale în procesul de proiectare a instruirii. Le puteţi studia în Anexe şi în diverse
lucrări. Dar este vorba, în ultimă instanţă, de o chestiune de...mândrie profesională!
Într-adevăr, competenţa de specialitate poate avea diverse grade. Gradul ridicat de competenţă de
specialitate este dat de profunzimea stăpânirii problemelor dintr-un anumit domeniu şi nu de mulţimea
cunoştinţelor într-un subdomeniu limitat al acestuia. Prima îl ajută pe competent să sesizeze exact logica
ştiinţifică a disciplinei în timp ce celălalt îl determină pe specialist „să nu vadă pădurea din cauza copacilor”.
Un profesor de matematică care ştie foarte bine algebră, dar prea puţină geometrie, trigonometrie, teoria
mulţimilor, logică matematică, teoria numerelor etc., nu va putea să-i înveţe pe elevii săi esenţialul din aceste
domenii care reprezintă marea construcţie care este matematica; ci, mult dintr-un domeniu, algebra.
Extragerea esenţialului dintr-un capitol, lecţie, grup de lecţii este doar prima operaţie dintr-un lanţ
întreg de activităţi care conduc subordonarea logicii ştiinţifice a disciplinei, logicii pedagogice a învăţării.
Criteriile de alegere a conţinuturilor esenţiale sunt, de fapt, două: unul impus de logica ştiinţifică, altul
impus de logica pedagogică (didactică).

 orice conţinut care nu poate fi asimilat de elev prin efort

propriu pe baza altor achiziţii realizate, ci numai sub îndrumarea
profesorului
(LOGICA PEDAGOGICĂ).

 orice conţinut care condiţionează achiziţia altor conţinuturi

mai complexe în domeniul respectiv (LOGICA ŞTIINŢIFICĂ)

AȘADAR:

98
 Figura nr. 55. Logica selecției conținuturilor esențiale
Considerând această definiţie ca un instrument de discriminare în cadrul prevederilor programelor de
învăţământ, orice educator specialist va putea decide cu uşurinţă în legătură cu fiecare obiectiv operaţional
pe care şi-l propune, câte informaţii să furnizeze elevului astfel încât aceasta să poată atinge cel puţin un
nivel acceptabil de performanţă şcolară în clasă şi să continue instruirea în mod independent prin
aprofundare şi detaliere.
E drept că, în acest sens, factorii responsabili ar trebui să ia în considerare posibilitatea optimizării
autentice a programelor şi manualelor şcolare de la multe discipline de învăţământ, să favorizeze construirea
modelelor pedagogice ale disciplinelor – ca fundament solid pentru un Curriculum nou, gândit infailibil, şi
pentru reelaborarea manualelor alternative, atât pentru elevi, cât şi pentru educatori.

C. ANALIZAŢI și ELABORAȚI
RESURSE DIDACTICE MATERIALE !
Proiectarea instruirii nu pretinde resurse materiale costisitoare. Majoritatea şcolilor le au în dotare.
Unele obiective pot solicita educatorul să confecţioneze el însuşi materiale de instruire (fişe, folii
transparente, teste etc.)
Apreciem că avem de-a face cu o obligaţie elementară, impusă de profesia de dascăl prin definiţie, fără
a o mai comenta stăruitor.
Esenţial este ca fiecărui obiectiv să-i fie asigurate toate condiţiile necesare pentru a putea fi realizat de
către toţi elevii cât mai repede, cât mai uşor, cât mai plăcut, cât mai temeinic.

ETAPA A III-A

99
 ELABORAŢI
STRATEGII DIDACTICE
„FOCALIZATE” ASUPRA OBIECTIVELOR URMĂRITE!

A. CE TREBUIE SĂ ÎNŢELEGEM PRIN „STRATEGIA DIDACTICĂ”

Multitudinea sensurilor cu care expresia „strategie” este folosită de către psihopedagogi ne
obligă să precizăm sensul pe care i-l acordăm aici:

PRIN STRATEGIE DIDACTICĂ ÎNŢELEGEM CUPLUL DINTRE SARCINA DE

ÎNVĂŢARE ŞI SITUAŢIA DE ÎNVĂŢARE ELABORATE PENTRU A-I OFERI
ELEVULUI OCAZIA SĂ REALIZEZE UN ANUMIT OBIECTIV OPERAŢIONAL.

Reţineţi schema care urmează:

100
Fig.nr. 56. Structura strategiei didactice „focalizate” pe un obiectiv operaţional

101
 B. CUM SE DERIVĂ
SARCINILE DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ
Nu uitaţi, de asemenea, câteva caracteristici ale fiecărei componente ale unei strategii didactice:

1. Se construieşte prin derivare directă din obiectivul operaţional urmărit.

SARCI 2. Prin natura sa este identică cu obiectivul urmărit şi aceeaşi pentru toţi
NA DE elevii din clasă.
ÎNVĂŢARE 3. Diferenţiază instruirea solicitând elevii să realizeze niveluri de
performanţă diferită, în funcţie de capacităţile lor.
4. Obligă elevii să realizeze un „minimum” de performanţă de învăţare,
dar nu-i opreşte să-l depăşească
În construirea sarcinilor de învăţare aplicaţi consecvent aceste două reguli:

1. Regula „ţintirii” obiectivului operaţional: „Solicitaţi elevii să facă exact acţiunea care
defineşte capacitatea (comportamentul) specificat în obiectivul operaţional urmărit”
2. Regula diferenţierii: „Cereţi tuturor să facă în acelaşi timp acelaşi lucru, dar niciodată mai
puţin decât poate fiecare”.

Exemplu:

Fig.nr. 57. Corelația dintre obiectiv și sarcina de învățare în clasă

În exemplu, G1 = grupul de elevi cu ritm lent de învăţare; G 2 = elevi cu ritm mediu; G 3 = elevi cu ritm
rapid.

Recitiţi încă o dată exemplul:

Analizaţi sugestiile generate de sintagma „cel puţin” în formularea unei sarcini de învăţare.

NU UITAŢI NICIODATĂ SĂ FOLOSIŢI EXPRESIA „CEL PUŢIN” CARE

LIMITEAZĂ NIVELUL DE PERFORMANŢĂ „ÎN JOS” ŞI SUGEREAZĂ
TUTUROR ELEVILOR SĂ SE DEPĂŞEASCĂ PE EI ÎNŞIŞI!

D. CUM SE CONSTRUIESC
102
 SITUAŢII OPTIME DE ÎNVĂŢARE

Studiați cu atenție schema de mai jos:

Fig nr.58. Structura și exigențele situației optime de învățare

103
 Fig.nr.59. „Fluctuaţiile” motivaționale
în îndeplinirea sarcinilor de învăţare derivate din obiective operaţionale

Poate părea “gongorică” afirmaţia următoare. În schema anterioară “se simte” intervenţia divină în
natura umană. Se confirmă viziunea comeniană: Dumnezeu a vrut ca Homo Sapiens să poată învăţa totul –
ca o condiţie a mântuirii şi desăvârşirii sale. Toţi copiii normali dispun de toate condiţiile interne pentru
aceasta. Dar condiţiile externe trebuie să le fie asigurate de oamenii numiţi educatori.
Obiectivul prioritar al creării unui complex de condiţii externe instruirii îl constituie „declanşarea” şi
„funcţiona-rea” eficientă a mecanismelor de învăţare.
Trebuie înţeles că:
NU ESTE POSIBILĂ INSTRUIREA EFICIENTĂ DACĂ SE IGNORĂ
FAPTUL CĂ EA SE PRODUCE PE BAZA UNOR MECANISME
NATURALE DE ÎNVĂŢARE.

De fapt,
A INSTRUI EFICIENT ÎNSEAMNĂ A DIRIJA MECANISMELE
INTERNE ALE ÎNVĂŢĂRII ÎN DIRECŢIA OBIECTIVELOR
PEDAGOGICE STABILITE.
Mecanismele de învăţare sunt universale, în sensul că toate fiinţele normale posedă, chiar dacă
funcţionarea lor este diferită de la un individ la altul.
EFICACITATEA GENERALĂ A INSTRUIRII POATE FI
DETERMINATĂ ÎNTRUCÂT TOŢI CEI CARE ÎNVAŢĂ DISPUN DE
CONDIŢIILE INTERNE NECESARE PRODUCERII ÎNVĂŢĂRII, IAR
DIRIJAREA ACESTORA ESTE POSIBILĂ.
Dar figura anterioară sugerează nu numai adevărurile de mai sus, ci o serie de reguli de acţiune.
Dacă vreţi să realizaţi situaţii optime de învăţare, pe care elevul le va resimţi ca „ocazii de a învăţa”,
regăsindu-şi înclinarea firească spre cunoaştere, atunci studiaţi-le consecvent în practică:

Regula nr.1 Ori de câte ori obiectivul pe care îl urmăriţi face parte din clasa
CUNOAŞTERII elevul va fi determinat să apeleze la mecanismul învăţării
prin ASOCIAŢII VERBALE care îi vor procura doar o satisfacţie scăzută
sau nici una; aveţi obligaţia să motivaţi intens instruirea prin sancţiuni
104
 pozitive puternice.

Regula nr.2 Ori de câte ori veţi solicita elevii să realizeze obiective de
COMPREHENSIUNE, învăţaţi-i să DISCRIMINEZE şi/sau să
GENERALIZEZE prevenind eşecurile, ori de câte ori acestea sunt
iminenete; procedaţi ca la regula nr.1.

Regula nr.3 Orice obiectiv de APLICARE, ANALIZĂ, SINTEZĂ SAU

EVALUARE constituie o ocazie pentru dumneavoastră de a-i face pe elevi
conştienţi de faptul că posedă şi pot folosi mecanismele ÎNVĂŢĂRII PRIN
DESCOPERIRE ajutându-i să-şi formeze un stil propriu de studiu eficient.

APLICAȚIE SPECIALĂ
( Exerciţii şi probleme)
Nr.1. Alegeţi un capitol oarecare din programa de învăţământ la o clasă pe care o cunoaşteţi bine şi la care
veţi preda disciplina dvs. în trimestrul următor. Specificaţi obiectivele terminale şi apoi obiectivele operaţionale
pentru întregul capitol. Elaboraţi sarcini de învăţare diferenţială corespunzătoare fiecărui obiectiv.

Nr.2. Elaboraţi situaţii de învăţare pentru zece dintre sarcinile pe care le-aţi derivat anterior, precizând
condiţiile interne pentru fiecare. Imaginaţi-vă cum ar reacţiona elevii clasei în aceste condiţii.

Nr.3. Elaboraţi un material în care să contraziceţi cu argumente de care dispuneţi afirmaţia ”eficacitatea
generală a instruirii poate fi determinată”. Păstraţi cu grijă acest material. Recitiţi-l după ce veţi fi realizat
succesiv, la aceeaşi clasă, trei lecţii proiectate în conformitate cu cele expuse în această lucrare.

Nr.4. Procuraţi-vă lucrarea Condiţiile învăţării de R.M. Gagné (E.D.P., 1975), studiaţi-o atent şi redactaţi
un referat. Prezentaţi referatul într-o şedinţă a comisiei metodice sau a catedrei. Notaţi-vă opiniile colegilor pe
marginea referatului dvs. dar nu daţi nici o contrareplică.

ETAPA A IV-A

105
 EVALUAREA PERFORMANȚELOR

4.1. ELABORAŢI TESTE PENTRU

EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII

Dacă dorim să avem permanent „sub control” modul în care se desfăşoară instruirea pentru a
preveni la timp dereglările procesului sau pentru a le corecta oportun atunci când s-au produs, trebuie
să practicăm două tipuri de evaluare:

- EVALUAREA FORMATIVĂ CONTINUĂ

- EVALUAREA SUMATIVĂ PERIODICĂ

A. De la ”MSD” la “MLD”

Învăţarea umană se “consumă” la nivelul a două tipuri de memorie: memoria de scurtă durată
(MSD) şi memoria de lungă durată (MLD).

Reţineţi câteva dintre caracteristicile lor :

Figura nr.60. Raporturile dintre MSD și MLD

Observaţi cu atenţie figura de mai jos:

106
 Figura nr. 61. Înregistrarea informaţiilor în MSD şi MLD în procesul învăţării

Fără îndoială, MLD este cea care asigură temeinicia învăţării; observăm însă că aceasta nu se poate
obţine decât în baza retenţiei imediate.

Aşadar, nu uitaţi că:

În MDL nu există nimic care să nu fi fost anterior în MSD.

și că este aşadar imperios necesar ca:

ORICE CUNOŞTINŢĂ ESENŢIALĂ SĂ FIE ACHIZIŢIONATĂ MAI ÎNTÂI ÎN MSD

Acest proces trebuie să fie permanent controlat .

Cum?

RESPECTAȚI...

107
 REGULA DE AUR:
 Evaluarea formativă TREBUIE SĂ FIE CONTINUĂ iar
 evaluarea sumativă SĂ NU FIE IGNORATĂ NICIODATĂ !
Aceasta înseamnă că trebuie să...
PRACTICAŢI DUPĂ ORICE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ EVALUAREA
FORMATIVĂ A PROGRESULUI INSTRUIRII
Evaluarea continuă a progreselor instruirii vă va permite, atât dvs. cât şi elevilor să...
PREVENIŢI LA TIMP ŞI SĂ CORECTAŢI IMEDIAT APARIŢIA UNOR LACUNE
ESENŢIALE ÎN CUNOŞTINŢELE ELEVILOR.
În plus, periodic trebuie să verificaţi modul în care se realizează transferul cunoştinţelor din msd în
mld. în acest sens se impune practicarea evaluării sumative sau cumulative.
Reţineţi câteva deosebiri între cele două tipuri de evaluare:

Este de dorit ca evaluarea formativă şi evaluarea sumativă să se bazeze pe MĂSURAREA

OBIECTIVĂ a cunoştinţelor şi capacităţilor de a opera cu ele, dar nu trebuie să excludă APRECIEREA
PERSONALĂ, nuanţată, a performanţelor elevilor.
În vederea asigurării OBIECTIVIŢĂŢII MĂSURĂRII educatorii trebuie să facă apel la TESTE
DOCIMOLOGICE elaborate de ei înşişi în chiar procesul planificării şi proiectării instruirii.
Cum se pot realiza acestea?
Înainte de a studia cele ce urmează, mai recitiţi încă o dată cap. Diagnosticaţi starea iniţială a
instruirii, stăruiţi asupra paragrafelor dedicate problemei elaborării testelor predictive.

C. Cum se elaborează TESTELE FORMATIVE

pentru evaluarea continuă?

108
 Reţineţi!
PRINCIPIUL FUNDAMENTAL AL ELABORĂRII TESTELOR ESTE
URMĂTORUL: PUNE-L PE ELEV ÎN SITUAŢIA DE A MAI REALIZA ÎNCĂ O DATĂ
OBIECTIVELE URMĂRITE CEL PUŢIN LA UN NIVEL ACCEPTABIL.

Prin urmare, testul formativ face parte integrantă din proiectul pedagogic; itemii săi conţin:
NOI SARCINI DE LUCRU DERIVATE DIN OBIECTIVELE OPERAŢONALE URMĂRITE
DIFERIT SUB RAPORTUL CONŢINUTULUI DAR DE ACEEAŞI NATURĂ CU SARCINILE DE
ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ.

Exemplu:

Figura Nr.62. Corelaţiile “obiective – sarcini – evaluare”

Reţineţi:
Regula nr.1 Itemii testului formativ trebuie astfel formulat încât să vizeze EXACT
natura obiectivului urmărit.
Regula nr.2 Itemii testului formativ trebuie să ofere posibilitatea de a depăşi standardul
minimal de performanţă şcolară, dar reuşita sau nereuşita se vor judeca în funcţie de acest
standard.
Regula nr.3 Nu formulaţi niciodată itemii diferiţi: toţi elevii trebuie puşi în faţa
aceloraşi sarcini.
Regula nr. 4 Nu ajutaţi niciodată elevii în timpul rezolvării unui test formativ şi
nici nu-i lăsaţi să se ajute între ei.

D. Cum se elaborează
TESTELE SUMATIVE?
Revedeţi exemplu anterior.

109
 Înlocuiţi expresia „obiectiv operaţional” cu expresia „obiectiv terminal”(sau
„competență/capacitate”) şi eliminaţi „sarcina de învăţare” şi veţi obţine formula de derivare a itemilor
testului sumativ.

De fapt, ea prezintă analogii cu cea de elaborare a testelor predictive. Deosebirea dintre testele
sumative şi cele predicative constă în faptul că primele vizează un ciclu de instruire aflat în curs de
desfăşurare şi nu unul încheiat anterior.

Reţineţi:
 ESTE OBLIGATORIU să aplicaţi teste formative în finalul fiecărei lecţii
chiar dacă proiectul pedagogic acoperă mai multe lecţii, selectaţi itemii care se
referă la obiectivele parcurse în lecţie, construiţi o probă separată şi aplicaţi-o
imediat.
 ESTE DE DORIT ca testele sumative să fie aplicate de cel puțin 3-4 ori într-
un semestru; ultimul test sumativ trebuie să conţină itemi care verifică întreaga
materie parcursă într-un trimestru.
 ESTE FIRESC ca teza semestrială să se constituie după principiile evaluării
sumative.

5. ELABORAREA
SCENARIILOR DIDACTICE

5.1. Ce sunt și ce nu sunt

EVENIMENTELE INSTRUCȚIONALE
Înainte de a studia cele ce urmează mai citiţi cu atenție teoria și modelul celor „nine events” propuse
de către Robert Mainard Gagne. ( Folosiți Documentarul atașat la această lucrare). Străduiţi-vă să înţelegeţi
cât mai exact conceptul de “eveniment instrucţional”.
Veți constata că următoarele:

110
 Din cele de mai sus se pot deduce câteva reguli de declanşare şi realizare a
evenimentelor instrucţionale.

111
 Nu le uitaţi:
Regula nr.1
“Produceţi” evenimente instrucţionale pe cât posibil în succesiunea arătată.
Regula nr.2
Evitaţi “procedura” formală a evenimentelor instrucţionale.
Regula nr.3
Parcurgeţi fiecare eveniment în ritmul cel mai rapid cu putinţă.
Regula nr.4
Asiguraţi legături “organice” între evenimentele instruirii, conferind ansamblului lor funcţia de feed-
back permanent.
Regula nr.5
Acordaţi importanţă tuturor evenimentelor dar rezervaţi maximum de importanţă evaluării
progresului învăţării.

În fine, nu uitaţi sugestiile pe care vi le propunem în legătură cu fiecare dintre evenimentele instruirii.

5.2.CUM SE CAPTEAZĂ ATENŢIA TUTUROR ELEVILOR

PÂNĂ LA SFÂRŞITUL ACTIVITĂŢII?

Nu vă lăsaţi induşi în eroare de expresia de mai sus. Expresia “captarea atenţiei” este formulată în
termenii specifici psihologiei behavioriste.

Dincolo de “atenţie” ca proces de focalizare a energiei trebuie avute în vedere celelalte procese psihice
care furnizează această energie. Folosiţi-vă de această sugestie care pare bizară.

DACĂ DORIŢI SĂ CAPTAŢI ŞI SĂ MENŢINEŢI ATENŢIA

ELEVILOR CEL PUŢIN PÂNĂ L A SFÂRŞITUL
ACTIVITĂŢII, PUNEŢI-I “SĂ CÂNTE”…”AIDA”!

Adică:

A  stârnindu-le ATENŢIA şi
 INTERESUL pentru învăţare
I  declanşându-le DORINŢA de a învăţa
 prin EFORT ACTIV, prin efort propriu
D

Captarea atenţiei elevilor vă solicită să daţi dovadă de…întreaga dvs. măiestrie

pedagogică. Acesta încât…
NUMAI DACĂ PROCEDEUL DE CAPTARE A ATENŢIEI este EFICACE. ATUNCI SE POATE
SCONTA CĂ OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII VOR FI REALIZATE.
Din păcate, nu vă putem recomanda procedee universal valabile. Puteţi apela, desigur, la:
112
  -tehnicile de condiţionare a comportamentului;
 -la procedeul “sarcinilor întrerupte”;
 -implicarea în sarcină;
 -simulări didactice; etc.
Dar…
VĂ SUNT PERMISE ORICE PROCEDEE CARE STRÂRNESC ATENŢIA ŞI
INTERESUL ELEVILOR PENTRU ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI GENEREAZĂ
DORINŢA DE A ÎNVĂŢA ACTIV.
Imaginaţia pedagogică şi creativitatea didactică vă sunt solicitate la maximum. Dacă nu vă puteţi
transpune prin EMPATIE în personalitatea şi mentalitatea celui care învaţă, veţi putea susţine doar cu mare
dificultate că sunteţi un educator autentic…
5.3. DE CE ŞI CUM SE ENUNŢĂ OBIECTIVELE URMĂRITE?
Acestor două întrebări li se poate oferi un singur răspuns:
OBIECTIVELE PEDAGOGICE SE ENUNŢĂ ÎNTOTDEAUNA PE ÎNŢELESUL ELEVULUI.
Aşa cum am mai spus, activitatea de instruire trebuie să fie şi…educativă. Or,
EDUCAŢIA ESTE, PRIN DEFINIŢIE, UN PROCES CONŞTIENT.
Orice instruire rămâne doar… dresaj câtă vreme cel “instruit” nu cunoaşte scopurile pentru care este
instruit. Urmaţi schema de mai jos:

Figura Nr. 64. „Scurt -circuitul școlar”

În acest mod încerca să reprezinte, pe la jumătatea secolului XX Eduard Claparede evoluţia
psihologică a activităţii umane în condiţiile şcolii tradiţionale. Renumitul pedagog deplângea faptul că în
şcoala tradiţională sarcinile de instruire formulate de educatorul magistral erau, de regulă, fără sens pentru
elev.
Sunteţi obligat – nu numai de raţiuni pedagogice, dar şi etice – să evitaţi manifestările didactice de
tipul celor criticate de Claparede.
În plus,

CONŞTIENTIZAREA REZULTATELOR SCONTATE ALE NVĂŢĂRII DE CĂTRE ELEV

CONSTITUIE ŞI UN FACTOR DE MOTIVARE PUTERNICĂ A ACESTUIA.
Se poate ignora faptul că fiecare fiinţă omenească doreşte, în chip natural, să se perfecţioneze, să-şi
îmbunătăţească în mod permanent capacităţile?

113
 Această ultimă întrebare este retorică. Educatorul raţional şi pasionat îi va răspunde întotdeauna
negativ.
4.5.4. CUM SE ACTUALIZEAZĂ “ANCORELE ÎNVĂŢĂRII”
O dată enunţate clar obiectivele instruirii, educatorul este dator să verifice dacă acestea…pot fi
realizate!
Reţineţi:
ORICE ÎNVĂŢARE NOUĂ ESTE CONDIŢIONATĂ DE ALTA ANTERIOARĂ

Problema este însă de a VERIFICA CEEA CE TREBUIE! Ce înseamnă “a verifica ceea ce trebuie?”
În şcoala noastră tradiţia verificării lecţiei anterioare are o lungime considerabilă. Modelul pe care vi-l
propunem vă solicită… modificarea atitudinii faţă de această obligaţie.
ÎN LOCUL VERIFICĂRII DETALIATE A LECŢIEI PRECEDENTE ESTE NECESAR SĂ
VERIFICAŢI PERMANENT ÎNTREAGA MATERIE PARCURSĂ DE ELEV ÎN “CHEI ESENŢIALE”.
Orice obiectiv operaţional se “leagă” de alte obiective realizate anterior. Aceste “legături” trebuie să
vă fie dumneavoastră înşivă foarte clare şi le actualizaţi solicitând elevii.
SĂ DEMONSTREZE CĂ MAI PĂSTREAZĂ ÎN MEMORIE CUNOŞTINŢELE NECESARE
PENTRU A PUTEA REALIZA NOILE OBICTIVE.
Chiar dacă nu toţi elevii vor reuşi acest lucru, este suficient ca unul (unii) să realizeze acest lucru:
actualizarea va antrena reamintirea cunoştinţelor respective de către elevi, citind considerabil continuarea
instruirii.

Atenţie însă:
 Nu vă străduiţi să verificaţi altceva decât ceea ce se referă la obiectivele pe care le urmaţi!
 Nu intraţi în amănunte nesemnificative!
 Nu pierdeţi cu “actualizarea ancorelor” mai mult de 5-6 minute într-o lecţie!
 Nu transformaţi “actualizarea ancorelor” într-un eveniment de verificare severă!
 Evitaţi stresul şi demotivarea!
 Acordaţi note în timpul “actualizării ancorelor”, dar …nu pedepsiţi pe cei care au pierdut
informaţii sau capacităţi anterior câştigate.
Raţiunea ultimă a actualizării ancorelor o constituie…
DIMINUAREA PIERDERILOR LA NIVELUL MEMORIEI DE LUNGĂ DURATĂ
Prin urmare, acest eveniment instrucţional constituie un “moment delicat” pentru elevi, în special
pentru elevii la care fenomenele de uitare se manifestă mai intens.
De aceea:
 Este de dorit ca în actualizarea ancorelor să fie antrenaţi cât mai mulţi elevi, dar nu
trebuie să insistaţi când unii dintre ei întâmpină dificultăţi;
 Este preferabil să desfăşuraţi acest eveniment adresând elevilor întrebări frontale şi
să-i solicitaţi să răspundă, dar nu mereu pe aceiaşi elevi;
 Este recomandabil să transformaţi evenimentul într-un moment de încurajare a
tuturor elevilor în vederea noii învăţări.

4.5.5. PREZENTAREA SARCINILOR DE LUCRU,

DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII, OBŢINEREA PERFORMANŢELOR
ŞI ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE.

Îndată ce v-aţi asigurat că elevii pot continua învăţarea, “atacaţi”, obiectivele pe rând.
Transmiteţi mai întâi sarcina de lucru, apoi oferiţi condiţii pentru a o realiza; nu pierdeţi din vedere că
acestea din urmă trebuie să fie suficiente pentru ca elevii să:
 trăiască sentimentul că au OCAZIA DE A ÎNVĂŢA;
 poate realiza sarcina cu ECONOMIE DE EFORT, DE TIMP şi
 cu SATISFACŢIA REUŞITEI.

114
 Nu uitaţi că din situaţia de învăţare fac parte şi informaţiile de care elevii au nevoie pentru a realiza
sarcina de învăţare, dar evitaţi cât mai mult “predarea” cunoştinţelor. Procedaţi astfel încât ...

ELEVII SĂ “ÎNVEŢE FĂCÂND” ACŢIUNILE MENTALE SPECIFICATE ÎN

OBIECTIVELE OPERAŢIONALE ALE ACTIVITĂŢII.

Stabiliţi un timp limită pentru realizarea fiecărei sarcini, precizaţi-l elevilor şi nu permiteţi depăşirea
lui. Ajutaţi-i cu precădere pe elevii cu ritm lent să se încadreze în acest timp.

Răspundeţi însă oricăror solicitări de sprijin şi preveniţi dificultăţile unor elevi. Lăsaţi-i, ba chiar
îndemnaţi-i pe elevi să colaboreze în grupuri mici. Fiţi permanent în alertă faţă de grupul elevilor cu viteză
de lucru scăzută, încurajai-i să se autodepăşească. Concentraţi-vă atenţia în dirijarea învăţării acestui aspect:

ELEVII NU TREBUIE LĂSAŢI CU NICI UN PREŢ SĂ ÎNCERCE SĂ REZOLVE SARCINILE DE

ÎNVĂŢARE ÎNTR-UN MOD INADECVAT OBIECTIVULUI URMĂRIT.

 Nu uitaţi că toţi elevii, inclusiv cei cu ritmuri şi potenţial mare de învăţare, manifestă tendinţa de a
realiza sarcinile de lucru cu mecanisme de învăţare aflate pe trepte inferioare ale ierarhiei prezentate în
subcapitolele anterioare.

 Preveniţi permanent acest efect de “împingere în jos” a comportamentului de învăţare.

 Faceţi-i pe elevi conştienţi de acest lucru. Explicaţi-le că nu fac economie de efort şi de timp
abordând cu metode simple probleme care li se par dificile.

 Ajutaţi-i să-şi conştientizeze exact resursele interne de învăţare şi ajutaţi-i să le adecveze precis la
natura fiecărei sarcini de lucru.

 Informaţi-i, după fiecare sarcină, în legătură cu corectitudinea utilizării de către ei a condiţiilor

interne de învăţare.

 Încurajaţi-i să persevereze în depăşirea dificultăţilor. Informaţi-i că fiecare dintre ei poate să înveţe

ceea ce trebuie învăţat. Explicaţi-le că aceasta nu este o afirmaţie gratuită, ci una demonstrată ştiinţific.

 Încurajaţi-i prin orice alte mijloace.

4.5. 6. EVALUAREA PROGRESULUI INSTRUIRII

Acesta constituie momentul cel mai important al instruirii.

Evaluarea formativă a învăţării este de fapt, tot învăţare. Este „învățarea de consolidare” adică de
asigurarea a retenției mnemonice și de asigurare anticipată a TRANSFERULUI PROACTIV.

Prin urmare...

ABORDAŢI EVALUAREA FORMATIVĂ CA PE:

 UN PRILEJ ACORDAT ELEVULUI

 SĂ-ŞI FIXEZE TEMEINIC CUNOŞTINŢELE şi de

 A-ŞI IDENTIFICA ÎN TIMP OPORTUN LACUNELE ŞI DIFICULTĂŢILE ÎN

PREGĂTIRE.

Instruirea prin evaluare formativă trebuie să fie exclusive una independentă.

115
 Reţineţi

DOUĂ INTERDICŢII:

 Nu-i sprijiniţi pe elevi în nici un fel în timpul testului de progres!

 Nu permiteţi elevilor în timpul rezolvării testelor de progres să se ajute între ei!

Pentru evaluarea formativă trebuie rezervat, de la început, un cuantum de timp rezonabil din timpul
disponibil. Acesta trebuie subîmpărţit în două părţi:

 timp destinat REZOLVĂRII testului

 timp destinat AUTOCORECTĂRII testului

Educatorul înţelept va căuta să desfăşoare întreaga activitate didactică făcând economie de timp. Orice
astfel de “economie” trebuie făcută în beneficiul evaluării progresului şcolar.

Reţineţi

DOUĂ NOI REGULI:

Regula nr.1 PENTRU REZOLVAREA TESTULUI STABILIŢI UN TIMP LIMITĂ ŞI NU

PERMITEŢI DEPĂŞIREA LUI DE CĂTRE ELEVI.

Regula nr.2 “PIERDEŢI CÂT MAI MULT TIMP POSIBIL CU AUTOCORECTAREA TESTELOR
DE PROGRES DE CĂTRE ELEVI.

Raţiunea care întemeiază aceste două reguli este uşor de dedus: cunoaşterea rezultatelor este
momentul de maximă intensitate a învăţării, reprezentând producerea conexiunii inverse. Chiar şi elevii care
îşi descoperă greşeli învaţă; probabilitatea ca ei să greşească a doua oară în acelaşi fel scade vertiginos.
Aceasta atrage atenţia asupra importanţei autocorectării este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de
către educator prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra oricărui elev, intensificând retenţia la
nivelul memoriei de scurtă durată şi asigurând condiţii de “ trecere” masivă a cunoştinţelor în memoria de
lungă durată.
4.5.7.ASIGURAŢI RETENŢIA, INTENSIFICAŢI TRANSFERUL ŞI…
PREGĂTIŢI ÎNVĂŢAREA ACASĂ
Rezultatele testului de progres trebuie folosit în tot ceea ce interesează asigurarea continuităţii
învăţării. Încă din timpul autocorectării puteţi stabili

SARCINI DIFERENŢIATE DE LUCRU PENTRU ACASĂ

pentru a „acoperi” lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica RETENŢIA cunoştinţelor de către
toţi elevii şi a sprijini TRANSFERUL acestora:

 PE VERTICALĂ

 PE ORIZONTALĂ
Ce foloase aduc acestea? Iată-le pe scurt:
TRANSFERUL VERTICAL
 presupune aprofundarea, adâncirea cunoştinţelor esenţiale, întărirea capacităţilor formate,
TRANSFERUL ORIZONTAL
 presupune lărgirea cunoştinţelor, adăugarea de detalii la conţinuturile esenţiale deja însuşite.
116
 Ambele se pot soluţiona furnizând elevilor...

 NOI SARCINI DE ÎNVĂŢARE ca “teme pentru acasă” şi

 asigurând CONDIŢII INTERNE ŞI EXTERNE DE REALIZARE.

Și nu uitați:

TEMELE PENTRU ACASĂ VOR FI REZOLVATE ÎN AFARA

CONTROLULUI DVS. NEMIJLOCIT.
De aceea trebuie învățați la școală și ...

CUM SĂ ÎNVEȚE INDEPENDENT ACASĂ

***

AUTOTESTAŢI-VĂ
CUNOŞTINŢELE !
I. Alăturat sunt reproduse micro-proiecte foarte simple din învățământul primar, accesibile oricărui
profesor, numerotate de la 1 la 3. S-au ales intenționat teme simple și diferite de specialitatea dvs. pentru a
putea sesiza în mod obiectiv aspectele pozitive și erorile. Și pentru că, fiind profesor de gimnaziu, e bine
săștiți mai exact cefac la clasele lor profesorii de învățământ primar, institutorii și învățătorii…Atenție,
numai unele dintre micro-proiecte ele sunt corecte. Citiţi-le cu atenţie şi spuneţi câte dintre ele conțin erori
grave.
II. Numiţi proiectele incorecte.
III. Identificaţi şi numiţi cel puţin 5 erori în fiecare proiect incorect pe care l-aţi găsit.
IV. Deduceţi pentru fiecare eroare identificată consecinţele negative care s-ar produce în practică dacă
proiectul(ele) ar fi aplicat(e).
V. Corectaţi proiectele eronate. Ce modificări veţi aduce?
VI. Argumentaţi pe scurt ameliorările propuse la pct. V.
*

PROIECT DIDACTIC NR. 1

OBIECTUL: GRAMATICA
TEMA: SUBIECTUL
clasa a III-a

OBIECTIVE CONŢINUT CAPACITĂŢI STRATEGII ITEMII TESTULUI

OPERATIONALE ADECVAT DE ÎNVĂŢARE DIDACTICE DE EVALUARE
La sfârşitul activităţii CO1-Definiţia Clasa are un S1-Scrieţi cel IO1-Scrieţi definiţia
didactice elevii vor fi subiectului: efectiv de 34 de puţin: subiectului

117
capabili: Partea de elevi; toţi apţi G1 + G2: definiţia IO2-Identificaţi cel puţin
O1 – Să se scrie propoziţie care pentru învăţătura subiectului 6 subiecte în textul de
definiţia subiectului arată despre cine fiind de niveluri: G3: definiţia mai jos:
rezolvând exerciţiul 1 se vorbeşte în RITM LENT 5 subiectului + Fluieră mierlele. Cucul
pag. 14. Obiectivul va fi propoziţie se elevi întrebările îşi cântă numele. Adie
considerat atins dacă numeşte subiect. RITM MEDIU 18 acestuia vântul. Pădurea vuieşte.
vor scrie că subiectul CO2-Toamna elevi S2-Subliniaţi în Pe sus norii aleargă
este partea de propoziţie natura amorţeşte. RITM RAPID 11 textul de mai jos: ameninţători. A început
care arată despre cine se Animalele se elevi G1 – cel puţin 6 ploaia. Ceaţa este deasă.
vorbeşte în propoziţie. pregătesc pentru subiecte Cu greu se pot zări
O2 – Să identifice iernat. Soarele G2 – cel puţin 8 trecătorii.
subiectele într-un text încălzeşte tot mai subiecte IO3-Introduceţi cel puţin
dat, sublinindu-le cu o puţin. Vântul bate G3 – toate 3 subiecte în textul de
linie. Obiectivul va fi puternic. Pe subiectele mai jos:
considerat atins dacă drum, copiii merg existente ………lucrează în
vor sublinia cel puţin 6 la şcoală. Sit. tip de fabrici. Pe ogoare
din cele 10 subiecte şi Se apropie iarna. învăţare rezolvate muncesc cu spor
nu vor sublinia alt Se scutură din de probleme ………. La şcoală
cuvânt care nu este salcâm o ploaie S3-Introduceţi în ……… învaţă bine.
subiect. de miresme. textul următor: ……… au creioane
O3 – Să introducă într- Bunicul stă pe G1 – cel puţin 4 roşii. ……… iubesc
un text dat lacunar prispă. Pletele lui subiecte copiii (părinţi, elevi,
subiectele în locul albe şi creţe G2 – toate muncitorii, profesorii,
spaţiilor libere. flutură în vânt. subiectele date ţăranii)
Obiectivul va fi Ochii bunicului Sit. tip de IO4--Scrieţi cel puţin 3
considerat atins dacă au rămas ca învăţare propoziţii utilizând
vor completa cu altă odinioară. discriminări cuvintele de mai jos ca
parte de propoziţie. CO3-Elevii merg multiple subiecte: Decebal,
O4 – Să creeze la şcoală. Le-a S4-Creaţi Traian, strămoşii, viteaz,
propoziţii utilizând explicat o lecţie propoziţii ocupaţii (o singură dată)
cuvintele: iarnă, ger, nouă utilizând
zăpadă, gheţuş, învăţătoarea. Pe cuvintele date (o
animale, ca subiecte (o bănci cărţile stau singură dată) ca
singură dată). deschise. Ei subiect
Obiectivul va fi deschid caietele. G1 – cel puţin 3
considerat atins dacă Stilourile sunt subiecte
vor scrie cel puţin 3 pline cu cerneală G2 – cel puţin 4
propoziţii din 5 albastră. subiecte
propoziţii posibile, CO4-Propoziţii cu G3 – 5 propoziţii
cuvintele date fiind cuvintele: iarnă,
subiecte şi nu altă parte ger, gheţuş,
de propoziţie. zăpadă, animale.

PROIECT DIDACTIC NR. 2

OBIECTUL: MATEMATICA
TEMA: ADUNAREA CU 3
CONSOLIDAREA ADUNĂRII
ŞI A SCĂDERII CU 0,1,2

OBIECTIVE CONŢINUT CAPACITĂŢI STRATEGII ITEMII TESTULUI

OPERAŢIONALE ADECVAT DE ÎNVĂŢARE DIDACTICE DE EVALUARE
La sfârşitul activităţii CO1 – Clasa are un SO1 Scrieţi I(O1)-
didactice elevii vor fi 1+3= 4+3= 2+3= efectiv de 38 de (rezolvaţi): 2+3= 3+4=
capabili: 5+3= 3+0= 6+3= elevi; toţi apţi 6+3= 3+6=
O1 – Să aplice tehnica 3+3= 7+3= pentru învăţătură. G1 – cel puţin 5 0+3= 3+5=
în cazul adunării cu 3, Fişă de Nivelurile: din cele 8 7+3= 3+3=
rezolvând două coloane îmbogăţire RITM LENT: G1 exerciţii
de exerciţii din caietul 3+ =6 D.A., S.M., F.N., G2 – cel puţin 6

118
tip. 5+ =8 N.M. din 8
Obiectivul va di + 7=10 RITM MEDIU: G3 – toate cele 8
considerat atins dacă G2 + fişa de
elevii vor rezolva cel L.I., T.T., G.C., îmbogăţire
puţin 5 exerciţii din cele C.F., M.S., M.R.,
8 şi nu vor confunda C.A., B.G., B.I. Sit. tip de
adunarea cu scăderea RITM RAPID : învăţare –
G3 rezolvate de
U.C., D.A., D.I., probleme
D.O., P.A., L.G.,
S.S., D.C., B.A.,
B.M., S.O., Z.A.,
D.L., P.A., C.C.,
A.F., S.V., I.M.,
S.A., T.E., P.M.,
C.G., M.A.,
M.M., P.I.
O2 – Să completeze CO2 SO2 Puneţi I(O2)
spaţiile punctate cu 3….=6 7….=5 +sau – în: 2….2=4
semnul corespunzător 8….=7 9….=10 G1 – cel puţin 4 5….1=4
operaţiei + sau – 7….=10 operaţii din 6 0….0=0
Obiectivul va fi atins 7….3=10 G2 – 5 din 6 3….4=7
dacă vor pune cel 6….1=5 G3 – 6 din 6 + 5….1=6
puţin 4 semne din 6 Fişă de fişa de 8….1=9
îmbogăţire 7= + îmbogăţire
9= + Sit. tip de
învăţare –
discriminări
multiple
O3 – Să distingă CO3 Tăiaţi cu o SO3 I(O3)
rezultatele greşite şi linie rezultatele G1 – cel puţin 3 4+3=
cele corecte, dându-se greşite: din 5 1+1=
5 egalităţii. Obiectivul 3+3= G2 – 4 din 5 3+5=
va fi considerat atins 5+2= G3 – 5 din 5 4+2=
dacă elevii vor reuşi 6+3= Sit. tip de 6-1=
să recunoască cel 8+2= învăţare –
puţin 3 rezultate rezolvare de
corecte din cele 5 7-1= probleme
egalităţi existente.
O4 – Să creeze CO4 Creaţi SO4 I(O4) Punându-se în
probleme dându-se 3 problemele G1 – cel puţin o faţa elevilor 3
operaţii. Obiectivul va după operaţiile probleme probleme ilustrate, ei
fi considerat atins 3+6=9 G2 – cel puţin să scrie operaţia.
dacă vor compune cel 5-1=4 două probleme
puţin o problemă 3+3=6 G3 – 3 din 3
Sit. tip de
învăţare –
învăţare prin
descoperire
O5 – Să completeze CO5 SO5 I(O5)
pătrăţelele libere cu 6+ =9 G1 – cel puţin 5 6+ =8
cifrele 5+ =8 operaţii din 8 񠀫 +2 =5
corespunzătoare, 7+ =10 G2 – cel puţin 6 3+ =4
dându-se două 4+ =6 din 8 4 - =2
coloane de exerciţii 񠀫 +2 =4 G3 – 8 din 8 8 - =8
din manual. 3+ =5 Sit. tip de 񠀫 - 0 =0
Obiectivul va fi 񠀫 - 2 =2 învăţare – 7 - =6
considerat atins dacă 10- =8 rezolvare de 3+ =6
elevii vor rezolva probleme
corect cel puţin 5
119
exerciţii din 8
existente, fără a
confunda cifrele.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
a. LUCRĂRI DESPRE MASTERY LEARNING

1. BLOCK, J. H. (1971). Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
2. BLOCK, J. H., EFTHIM, H. E., & BURNS, R.B. (1989). Building Effective Mastery Learning
Schools. New York: Longman.
3. BLOOM, B.S. (1981). All Our Children Learning. New York: McGraw-Hill.
4. CARROLL, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733.
5. CARROLL, J.B. (1989). The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view.
Educational Researcher, 18(1), 26-31.
6. COX, W.F. & DUNN, T. G. (1979). Mastery learning: A psychological trap? Educational
Pyschologist, 14, 24-29.
7. LEVINE, D. (1985). Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs. San
Francisco: Jossey-Bass.
8. JINGA, I ȘI NEGREȚ-DOBRIDOR, I. ( 1997 )Învățarea eficientă, Editis, București.
9. NEGREȚ-DOBRIDOR, I. (2005) Didactica nova sau Arta de a-i învăța pe toți ( aproape ) totul,
Aramis-Megapress, București
10. SLAVIN, R.E. (1987). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research, 57(2), 175-
214.

b. LUCRĂRI DESPRE DESIGNUL INSTRUCȚIONAL

1. BRIGGS, L. J., GUSTAFSON, K. L. & TELLMAN, M. H., Eds. (1991), Instructional Design:
Principles and Applications, Second Edition, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs,
NJ
2. DICK, W. & CARY, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third Edition, Harper Collins
3. EDMONDS, G. S., BRANCH, R. C., & MUKHERJEE, P. (1994), A Conceptual Framework for
Comparing Instructional Design Models, Educational Research and Technology, 42(2), pp. 55-72.
4. GAGNÈ, R. (1985). The Conditions of Learning and the Theory of Instruction, (4th ed.), New York:
Holt, Rinehart, and Winston.
5. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J. & WAGNER, W. W. (1992). Principles of Instructional Design (4th
ed.), Holt, Reihhart, and Winston Inc.

120
6. JINGA,I ȘI NEGREȚ-DOBRIDOR, I. ( 2004 ), Inspecția școlară și designul instrucțional, Aramis-
Megapress, București
7. KELLER, J. M., & SUZUKI, K. (1988). Use of the ARCS motivation model in courseware design.
In D. H. Jonassen (ED.) Instructional designs for microcomputer courseware. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
8. MERRILL, M. D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth (ed), Instructional Design
Theories and Models: An Overview of their Current States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
9. NEGREȚ-DOBRIDOR, ION, ( 2008)Teoria generală a curriculumului educațional, Polirom, Iași
10. REIGELUTH, C. M. AND STEIN, F. S. (1983). The Elaboration Theory of Instruction. In C. M.
Reigeluth (ed), Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current States.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
11. REISER, R. A. & DEMPSEY, J. V. (2007). Trends and Issues in Instructional Design (2nd ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
12. VAN MERRIËNBOER, J. J. G. (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component
Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational
Technology Publications.

c. LUCRĂRI PENTRU ÎNVĂȚAREA COLABORATIVĂ

ȘI DIFERENTIEREA INSTRUIRII

1. ALLAN, S. D., & TOMLINSON, C. A. (2000). Leadership for differentiating schools and
classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
2. ANDERSON, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students.
Preventing School Failure, 51(3), 49-54.
3. BAUMGARTNER, T., LIPOWSKI, M. B., & RUSH, C. (2003). Increasing reading
achievement of primary and middle school students through differentiated instruction (Master's
research). Available from Education Resources Information Center (ERIC No. ED479203).
4. ELLIS, E. S., & WORTHINGTON, L. A. (1994). Research synthesis on effective teaching
principles and the design of quality tools for educators (Technical Report No. 5). Eugene:
University of Oregon, National Center to Improve the Tools of Educators.
5. ELLIS, E., GABLE, R. A., GREGG, M., ROCK, M. L. (2008). REACH: A framework for
differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31-47
6. HALL, T. (2002). Differentiated instruction [Online]. Wakefield, MA: CAST. Available:
www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html
7. LEVY, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping
every child reach and exceed standards. The Clearing House, 81(4), 161-164.
8. LAWRENCE-BROWN, D. (2004). Differentiated instruction: Inclusive strategies for standards-
based learning that benefit the whole class. American Secondary Education 32(3), 34.
9. MCQUARRIE, L., MCRAE, P., & STACK-CUTLER, H. (2008). Differentiated instruction
provincial research review. Edmonton: Alberta Initiative for School Improvement.
10. NEGREȚ-DOBRIDOR, . (2005) Didactica Nova sau Arta de a-i învăța pe toți(aproape) totul,
Aramis, București
11. NEGREȚ-DOBRIDOR, . (2008) Teoria generală a curriculumului educațional, Polirom , Iași
12. NUNLEY, K. (2004). Layered Curriculum. 2nd ed. Brains.org: Amherst, NH
13. NUNLEY, K. (2006).Differentiating the High School Classroom: Solution Strategies for 18
Common Obstacles. Corwin Press: Thousand Oaks, CA
14. PETERS, W. (1987). A class divided: Then and now. Princeton, NJ: Yale University Press.
Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich
15. PIAGET, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich
16. PIAGET, J. Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1923.
17. PIAGET, J. La représentation du monde chez l'enfant, Quadrige, Presses universitaires de
France,2003
18. PIAGET, J.Biologie et connaissance, Éditions de la Pléïade, 1967, Paris.
19. PIAGET, J. La naissance de l'intelligence chez l'Enfant, Delachaux et Niestlé, 1936
121
20. REBORA, A. (2008). Making a difference. Teacher Magazine, 2(1), 26, 28-31.
21. ROCK, M., GREGG, M., ELLIS, E., & GABLE, R. A. (2008). REACH: A framework for
differentiating classroom instruction. Preventing School Failure, 52(2), 31–47.
22. STERNBERG, R. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York:
Cambridge University Press.
23. TIESO, C. (2005). The effects of grouping practices and curricular adjustments on achievement.
Journal for the Education of the Gifted, 29(1), 60–89.
24. TOMLINSON, C. A. (1999). Leadership for differentiated classrooms. The School
Administrator, 56(9), 6–11.
25. TOMLINSON, C. A. (2000). Differentiation of instruction in the elementary grades. ERIC
Digest. Available: www.ericdigests.org/2001-2/elementary.html
26. TOMLINSON, C., & KALBFLEISCH, M. L. (1998). Teach me, teach my brain: A call for
differentiated classrooms. Educational Leadership, 56(3), 52–55.
27. TOMLINSON, C. A., & STRICKLAND, C. A. (2005). Differentiation in practice: A resource
guide for differentiating curriculum, grades 9–12. Alexandria, VA: ASCD.
28. TOMLINSON, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies
and tools for responsive teaching. Alexandria, VA: ASCD.
29. VAUGHN, S., BOS, C., & SCHUMM, J. (2000). Teaching exceptional, diverse, and at-risk
students in the general education classroom (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

122