TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII

1H ȘI 30 MIN
EVALUARE
 Definiții:
 Ioan T Radu:EVALUREA este un sistem de concepții, principii și tehnici
referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare;
 Evaluarea- procesul prin care se obțin și se furnizează informații utile,
permițând luarea unor decizii ulterioare. Este un proces de comparare a rezultatelor
activității instructi educative cu obiectivele planificate.
 A evalua= a enunța o judecată de valoare, în baza unor criterii preci stabilite, în
scopul adaptării unor decizii referitoare la ameliorarea acestor entități;
 Ioan Bontaș:Este actul didactic complex, care asigură evidențierea atât a
cantității cunoștințelor, cât și calității acestora, oferind soluții de perfecționare a
actului de predare învățare;
 EVALUAREA- un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii
unor procese, comportamente, performanțe de ordin istructiv-educativ prin raportarea
acestora la un set de crtierii presatbilite, cu valoare de etalon.
 Debutul docimologie în 199- pedagogul francez Henri Pieron a ridicat prima
dată problema valorii selective a examenelor.
 DOCIMOLOGIA- știința care are ca obiect studiul sitematic al examenelor, a
sistemelor de notare și a comportamentului examinatorilor și a celor eaminați.
 DOCIMASTICA= preocupată de tehnica organizării examenelor;
 DOXOLOGIA= studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea
în cadrul educației școlare;

MODELUL INTEGRATIV AL PROCEULUI EVALUATIV (pt: examen!!!)

I.Verificarea
II.Măsurarea
IIISemnificarea
IVArgumentarea

 I.VERIFICAREA.
 Momentul verificării se referă la ansamblul modalităților efective de
culegere a informațiilor privitoare la nivelul rezultatelor școlare. Subocompoente::
metode de verificare şi instrumente de verificare.
 I.a.Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de modalităţile
concrete de obiectivare a performanţelor şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza
produselor activităţii) fie în raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii
(verificare nediferenţiată, verificare individualizată).

Pagină 1 din 31
  I.b.Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi
procedeelor concrete de recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul
performanţelor şcolare ale elevilor şi se prezintă sub forma verificărilor curente,
referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.

 II.MĂSURAREA
 Măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea
performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
 a.Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al
comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă din
mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia
confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară. Performanţa şcolară depinde atât de
aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le mobiliza .
 Performanţa şcolară include trei subdomenii: volumul de informaţie, gradul de
înţelegere al respectivei informaţii şi capacitatea de aplicare practică a acesteia.
 b.Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la
seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare.
 Aceste seturi criteriale sunt: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de
manual, nivelul grupului educaţional din care face parte elevul şi nivelul
performanţelor anterioare ale elevului.

 III.SEMNIFICAREA
 Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondenţă sau
asociere a unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate.
 În cazul particular al evaluării didactice semnificarea se referă la atribuirea de
conotaţii valorizatoare nivelului de congruenţă dintre performanţele şcolare ale
elevilor şi standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruenţă stabilit
anterior prin intermediul operaţiei de măsurare.
 Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său
două forme principale: nota şcolară şi calificativul.
 Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare sub
formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp.
 Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională
nivelul de congruenţă dintre performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu
deosebirea că în acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una
bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc.
 De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
 nota reală, la fel ca şi calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea
performanţei şcolare, este o entitate ipotetică de care nota sau calificativul atribuit se
apropie cu o marjă de eroare de o amploare variabilă ;

Pagină 2 din 31
  extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine
creşterea gradului de precizie al notei sau calificativului; o scală cu mai mult de 9 – 10
categorii este, în plus, dificil de utilizat atât de către profesor cât şi de către elev ;
 din punctul de vedere al frecvenţei, importanţa cea mai mare revine notelor ,
care se distribuie pe o scală de intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de la o
extremă a nefavorabilităţii la o alta a favorabilităţii.

 IV.ARGUMENTAREA
 Argumentarea este un demers de factură explicativ-justificativă având rolul de
facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza
acordării unei anumite note sau calificativ.
 remarcăm faptul că argumentarea se deosebeşte atât de condiţionare (prin aceea
că necesită acordul şi participarea activă a elevilor) cât şi de probare, care prin
modul său de construcţie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca în acest caz
argumentarea să fie de prisos;
 Cu toate că argumentarea este secvenţa care ar trebui să facă evaluarea mai
inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta lipseşte sau este prea puţin prezentă
în repertoriul acţiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se răsfrânge negativ asupra
procesului de învăţământ în ansamblul său.
 Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:
argumentarea normativă şi argumentarea formativă.
 A.Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe
domeniul justificativ, fiind din acest punct de vedere apropiată de probare.
 Efortul profesorului este astfel orientat cu precădere asupra enunţării cu maximă
claritate a normelor şi criteriilor ce au stat la baza acordării unei note sau calificativ,
argumentarea îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau mai puţin detaliate de
motive/justificări.
 Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale
demersului evaluativ.
 B.Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului
elevului cu privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor
sale şcolare, ci aceasta urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii
permanente a nivelului de performanţă atins de către acesta la un moment dat.
 preocuparea de a ajuta elevul în conştientizarea progreselor înregistrate .

REPERE CONCEPTUALE ÎN AUTOEVALUAREA DIDACTICĂ

 1.Competenţa şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o
manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă
din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de învăţământ.

Pagină 3 din 31
  2.Competenţa şcolară minimală corespunde nivelului inferior al cunoştinţelor
şi abilităţilor de ordin şcolar ale elevului, nivel apreciat în funcţie de criterii anterior
stabilite la nivel local sau naţional.
 3.Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă al comportamentului
şcolar situaţional, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-
motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină şcolară.
 Relaţia competenţă-performanţă şcolară nu este însă una liniară, în sensul că nu
există o corelaţie directă şi imediată între competenţa şcolară şi nivelul unei anumite
performanţe şcolare situaţionale.
 Performanţa şcolară nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci şi de
capacitatea acestuia de a-şi mobiliza optimal resursele cognitive şi afectiv-
motivaţionale în raport cu o anumită sarcină.
 Altfel spus, competenţa şcolară nu poate fi tradusă întotdeauna clar şi complet în
performanţă, fie datorită acţiunii unor factori perturbatori externi (circumstanţe
defavorabile exprimării competenţei) sau interni (capacitate de mobilizare energetică
momentan redusă), fie datorită faptului că metodele noastre de evaluare se dovedesc
prea puţin precise pentru a surprinde cu suficientă exactitate randamentul de conversie
al competenţei în performanţă.
 Devine evident în aceste condiţii faptul că singura instanţă în măsură să
aprecieze din interior gradul în care competenţa şcolară se converteşte în performanţă
este elevul însuşi.

DINAMICA PROCESULUI AUTOEVALUATIV *pt. EXAMEN!!!

 Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se realizează şi nu primeşte
formă finită dintr-o dată.
 Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter procesual, desfăşurându-
se secvenţial şi incluzând numeroase momente de restructurare, determinate în special
de multitudinea factorilor în raport cu care aceasta interferează.
 Analiza autoevaluării didactice ne-a condus la decelarea, din acest punct de
vedere, a două categorii de factori determinanţi: factori interni şi factori externi.
 Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, două
categorii de componente, aflate într-o permanentă relaţie de interdependenţă:
 I.COMPONENTA AFECTIV-MOTIVAŢIONALĂ (nivelul de aspiraţie şi
nivelul expectanţei imediate);
 II.COMPONENTA ESTIMATIVĂ (estimarea potenţialului propriu şi
estimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare);

 I.COMPONENTA AFECTIV-MOTIVAŢIONALĂ
 I.a.Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi scopurilor pe
care subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung.

Pagină 4 din 31
  Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sentimentul eşecului sau
reuşitei nu este în raport cu sarcina şcolară în sine ci cu nivelul de aspiraţie al
individului.
 Nivelul de aspiraţie al subiectului este puţin susceptibil de a cunoaşte variaţii
majore în intervale scurte de timp.
 I.bNivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi
vizează aşteptările de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi
propune să le atingă pe termen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină.
 Nivelul expectanţei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspiraţie
şi este mai fluctuant decât acesta din urmă, depinzând atât de estimarea propriilor
potenţialităţi cât şi de gradul de dificultate estimat al sarcinii şcolare.

 II.COMPONENTA ESTIMATIVĂ
 II.a.Estimarea potenţialului propriu sau competenţa şcolară percepută este o
construcţie de natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre
propria sa valoare în plan acţional.
 Această reprezentare cognitivă, fluctuantă la elev şi relativ stabilă la adult, este
în mare măsură consecinţa experienţelor anterioare ale individului şi are un rol
reglator în motivaţie şi în modul de angajare a sarcinii.
 II.b.Estimarea dificultăţii sarcinii reprezintă, alături de nivelul expectanţei
imediate, componenta care înregistrează cele mai mari variaţii şi se referă la efortul
întreprins de elev în vederea stabilirii gradului de complexitate al situaţiei cu care
acesta se confruntă.
 Estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii joacă un rol decisiv în
mobilizarea optimală a potenţialităţilor de care elevul dispune.
 Sintetizând constatările făcute cu privire la determinanţii interni ai procesului
autoevaluativ putem face următoarele constatări:
 nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită stabilizare, este relativ
fluctuant în cazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ să
ofere acestora un suport permanent ;
 adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale elevului este mediată
atât de structura personalităţii acestuia şi de posibilităţile sale de autocunoaştere cât şi
de normele grupului căruia acesta îi aparţine;
 între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot exista
incongruenţe, acesta din urmă variind atât în funcţie de gradul estimat de dificultate a
sarcinii şcolare cât şi în raport cu nivelul asumat de competenţă;
 la rândul său, nivelul de dificultate al sarcinii este apreciat în raport cu
estimarea propriilor potenţialităţi şi condiţionează intensitatea angajării elevului faţă
de sarcina şcolară, cunoscut fiind faptul că sarcinile considerate prea uşoare nu conduc
la o motivaţie mai mare decât cele estimate ca fiind dificile;

Pagină 5 din 31
  autoevaluarea didactică cunoaşte o determinare internă multifactorială,
variaţiile survenite la nivelul uneia dintre cele patru subcomponente determinând
variaţii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
 Tratarea izolată a autoevaluării didactice sau reducerea acesteia la un simplu
demers autodeliberativ intern şi în totalitate autonom conduce la deformări majore în
înţelegerea şi explicarea acestui proces.
 Evaluarea didactică, prin intermediul aserţiunilor valorizatoare ale profesorului
(note, calificative, aprecieri verbale) reprezintă pentru autoevaluare principalul
referenţial axiologic extern.
 Modul în care elevul se autoevaluează cunoaşte o permanentă relaţionare cu
evaluarea didactică realizată de către profesor care devine, de regulă, principala sursă
de validare a aprecierilor proprii; prin intermediul evaluării elevul primeşte
confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi implicit a modului său de
autovalorizare.
 Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în
urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării.
 Acest fenomen nu este însă unul spontan, fiind necesară, într-o etapă
preliminară, prezentarea de o manieră explicită a demersului evaluativ de către
profesor. Capacitatea de autoevaluare se construieşte în timp şi presupune acţiunea
evaluativă cu caracter formativ realizată de către profesor, care va ajuta elevul să ia
cunoştinţă de distanţa care separă autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l să-şi asume
responsabilitatea autoevaluării şi concomitent să reducă această distanţă.
 STATUSUL ŞCOLAR al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată, sau
recunoscută ca fiind ocupată de acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi,
respectiv ansamblul comportamentelor la care elevul se poate aştepta în mod legitim
din partea profesorilor şi colegilor săi în conformitate cu această poziţie .
 Clasa de elevi constituie prin însăşi structura sa spaţiul de comparaţie în
interiorul căruia se conturează şi capătă consistenţă statusul şcolar al elevului.
 Valorizările colegilor în raport cu nivelul performanţei elevului constituie un
important reper de apreciere şi validare pentru demersul autoevaluativ.
 Este astfel cunoscut faptul că atât nivelul de aspiraţie cât şi imaginea de sine se
construiesc prin permanentă raportare la celălalt, ambele jalonând în permanenţă
efortul de autoevaluare al elevului.
 Interacţiunea de tip elev-elev existentă în cadrul grupului educaţional este
eliberată de formalismul ce caracterizează uneori interacţiunea de tip profesor-elev,
motiv pentru care comunicarea şi schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamică
şi o consistenţă crescută, fapt ce nu rămâne fără urmări în planul modului de
autoevaluare al elevului.
 Raportându-se la colegii săi şi beneficiind de opiniile acestora cu privire la
propria persoană, elevul se cunoaşte şi se autoevaluează mai bine pe sine.

Pagină 6 din 31
  STATUSUL FILIAL se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii
săi, respectiv la creditarea pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al
potenţialităţilor sale performanţiale.
 Considerăm necesară în acest context expunerea atât a distincţiei dintre relaţia
de satelizare şi cea de non-satelizare (termeni utilizaţi de Ausubel, D.P., Robinson,
F.G., 1981) cât şi a efectelor pe care cele două tipuri de relaţii le au asupra demersului
autoevaluativ al elevului.
 A.RELAŢIA DE SATELIZARE se caracterizează prin aceea că elevul nu
depune eforturi pentru a dobândi prin el însuşi o poziţie socială independentă, el
beneficiind de o valorizare intrinsecă şi mulţumindu-se cu poziţia obţinută prin
derivare de la poziţia socială certă a părinţilor săi.
 Elevul caracterizat de existenţa unui status filial de tip “satelit” dobândeşte prin
identificarea cu statusul social al părinţilor săi credinţa fermă în propria sa valoare,
sentiment ce amortizează eşecurile şcolare ce nu sunt considerate astfel niciodată ca
fiind catastrofale.
 Pentru elevul de tip “satelit” notele sunt un simplu mijloc de satisfacere a
aşteptărilor părinţilor iar randamentul şcolar nu este considerat ca bază a poziţiei sale
sau etalon pentru valoarea sa ca persoană.
 În cazul elevului “non-satelit” nivelul de aspiraţie este mai ridicat iar rezultatele
sale şcolare sunt componente bazale ale valorii sale personale.
 Uneori aspiraţiile acestui tip de elev sunt însă nerealiste în raport cu
posibilităţile proprii şi extrem de rezistente la schimbare prin prisma evenimentelor
externe care le contrazic.
 Acest fapt face ca elevul de tip “non-satelit” să fie uneori mai puţin adaptabil şi
mai vulnerabil în situaţii de eşec şcolar.
 Rezumând, considerăm necesară precizarea că factorii determinanţi de natură
externă acţionează asupra demersului autoevaluativ al elevului intercorelat şi în
acelaşi timp mediat, prin intermediul ansamblului interpretativ al determinanţilor
interni.
 B.RELAȚIA DE NON-SATELIZARE- caracterizează elevul care nu
beneficiază de o poziție social a părinților. Elevul este valorizat extrinsic de către
părinții săi, pentru care notele sunt un mijloc de consolidare a propriului statut
social.Acest tip de statul filial obligă elevul să aspire la o poziție social dobândită prin
intermediul propriilor realizări.

LIMITELE ABORDĂRII TRADIŢIONALE A PROCESULUI

DIDACTIC
 Cercetările întreprinse în domeniul ştiinţelor educaţiei au demonstrat faptul că
evaluarea didactică nu trebuie considerată ca o etapă separată, independentă în

Pagină 7 din 31
structura procesului de învăţământ, ea fiind în realitate o activitate cu care atât
predarea cât şi învăţarea se află într-un permanent raport interacţional.
 Astfel s-a optat pentru includerea evaluării didactice alături de componentele
consacrate ale procesului de învăţământ: predarea şi învăţarea.
 Cu toate că acest model reprezintă cu certitudine un mare pas înainte faţă de
modelele anterioare ce aveau în componenţă doar predarea şi învăţarea el păcătuieşte
totuşi prin absenţa componentei autoevaluative.
 Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un simplu obiect al
educaţiei ci subiect conştient al acesteia, implicat profund în procesul de proprie
transformare evolutivă prin intermediul pregătirii şcolare.
 Oarecum în contradicţie cu principiul anterior enunţat, modelul clasic al
structurii procesului de învăţământ, prin absenţa componentei autoevaluative, rezervă
elevului un loc secundar şi pasiv într-o anumită măsură, în cadrul activităţii instructiv-
educative.
 Structura clasică a sistemului de învăţământ este centrată preponderent pe
acţiuni externe elevului căruia i se conferă o poziţie caracterizată de pasivitate în
raport cu activismul profesorului : elevului i se predă, elevul este evaluat, acestuia
revenindu-i doar sarcina de învăţa ceea ce i se predă şi de a se conforma evaluării
didactice realizate de către profesor.
 Elevul este interesat însă, uneori poate chiar mai mult decât profesorul, de
evoluţia sa şcolară motiv pentru care el recurge relativ frecvent la autoevaluarea
didactică ce devine, în numeroase cazuri, un referenţial important al învăţării.

MODELUL INTERACŢIONAL AL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

 Constatările enunţate anterior fac necesară regândirea structurii procesului de
învăţământ şi conceperea sa dintr-o altă perspectivă astfel încât locul şi rolul
autoevaluării didactice în acest cadru să fie clar şi explicit reprezentate.
 Aşa după cum se observă, la nivelul procesului de învăţământ distingem două
sfere principale de activitate, cea a profesorului şi cea a elevului, având ca punct de
inflexiune performanţele obiectivate ale celui care se educă.
 Facem în acest context diferenţa între performanţele obiectivate ale elevului
(transpuse efectiv în practică) şi performanţele sale potenţiale (de nivel latent), între
cele două tipuri performanţiale putând exista uneori discrepanţe.

DIMENSIUNI NORMATIVE ŞI FORMATIVE ÎN EVALUAREA ŞI

AUTOEVALUAREA DIDACTICĂ (pt. EXAMEN)
 Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost consacrate spaţii ample în
literatura de specialitate dar mai puţin tratată însă a fost tema valenţelor autoevaluării.
 Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări comparative din această
perspectivă a evaluării şi autoevaluării didactice.

Pagină 8 din 31
  Precizăm că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul “dimensiune” în şi
nu cel de “funcţie” deoarece am considerat că primul concept exprimă mai bine
caracterul multilateral al celor două procese avute în vedere: evaluarea şi
autoevaluarea didactică.

 I.DIMENSIUNEA NORMATIVĂ a autoevaluării şi evaluării didactice se

referă la ansamblul influenţelor directe şi imediate pe care acestea le au asupra
predării şi învăţării, asupra procesului de învăţământ în ansamblul său.
 Manifestarea efectivă a dimensiunii normative a proceselor anterior menţionate
se concretizează aşadar în modificări observabile şi uneori chiar măsurabile produse
atât la nivelul structurii şi conţinutului activităţii de predare a profesorului cât şi la
nivelul stilului şi efortului depus pentru învăţare de către elev.
 I.a.Funcţia constatativă cunoaşte forme de manifestare specifice şi
intercorelate atât la nivelul evaluării didactice cât şi la cel al demersului autoevaluativ
al elevului.
 Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice
profesorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de predare
şi a modului de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la rândul său,
conştientizează pe baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului,
nivelul performanţelor sale şcolare efective.
 Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregătire atins atât
la standardele proprii cât şi la cele ale profesorului.
 I.b.Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi
urmăreşte în linii generale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul
elevului, găsirea unor explicaţii cauzale relative la situaţia educaţională constatată.
 Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi
în acela al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi
de a identifica sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază
posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi
explicative pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe care şi le-a subevaluat
sau supraevaluat.
 I.c.Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la
rândul său pe cea diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare
a strategiilor optime de restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a
predării.
 La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se concretizează în
precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode
de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent.

Pagină 9 din 31
  La rândul său elevul, analizând eficienţa stilului de învăţare practicat până la
momentul respectiv, îşi revizuieşte prin intermediul demersului autoevaluativ
strategiile de învăţare şi modul de dozare al efortului depus în acest sens.
 Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice include totalitatea
efectelor şi consecinţelor acestora care se manifestă indirect şi mediat în sfera derulării
procesului instructiv-educativ.

 II.DIMENSIUNEA FORMATIVĂ A EVALUĂRII ŞI AUTOEVALUĂRII

DIDACTICE
 II.a.Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce
priveşte sfera evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic
şi orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ.
 La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin
intermediul căreia este recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului.
 La nivelul elevului funcţia motivaţională a autoevaluării didactice primeşte
forme concrete de manifestare cu precădere în funcţie de gradul de congruenţă al
autoevaluării cu evaluarea realizată de către profesor.
 Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a comportamentului şcolar
presupune următoarele categorii de acţiuni:
 canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi cultivarea acestora);
 elaborarea cognitivă (construirea de scopuri şi proiecte);
 motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a mijloacelor de
realizare);
 personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în atingerea acestor
obiective).
 II.b.Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea
ce priveşte demersul autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării
didactice realizate de către profesor.
 Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construieşte un
referenţial axiologic intern, referenţial în funcţie de care acesta îşi conturează
aprecierea de sine şi în raport cu care decide asupra modului de structurare sau
restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din cadrul grupului educaţional din care el
face parte.
 Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să
plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu
standardele performanţiale anterior stabilite.
 Aceste decizii ale profesorului, în măsura în care sunt comunicate explicit
elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la rândul lor deciziile elevului cu
privire la propria poziţionare socială şi la nivelul său de aspiraţie.

Pagină 10 din 31
  II.c.Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere
mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce
poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor pe
care aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte
autoevaluativă.
 Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe
autoevaluarea didactică şi cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se
concretizează în două planuri principale:
 planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la randamentul
şcolar; din această perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte la nivelul
elevului conotaţii justificativ-explicative pe când profesorul informează de o manieră
neutrală elevii, părinţii şi societatea, cu privire la randamentul şcolar înregistrat;
 planul orizontului de timp la care face preponderent referinţă mediatizarea
rezultatelor şcolare;
 în acest context avem în vedere faptul că elevul, în temeiul demersului său
autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un caracter preponderent predictiv,
discursul său fiind centrat pe estimarea evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni,
angajamente) pe când profesorul informează asupra stării de fapt existente şi se
limitează de regulă la aserţiuni privind randamentul şcolar la momentul de timp
respectiv.

CRITERII DE CLASIFICARE A
STRATEGIILOR AUTOEVALUATIVE ŞI EVALUATIVE (pt. EXAMEN)
 I.volumul de informaţie supus verificării;
 II.momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;
 III.sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;

I.CRITERIUL VOLUMULUI DE INFORMAŢIE

 I.aStrategia autoevaluativă analitică pune elevul în situaţia de a întreprinde un
demers autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului
respectiv de studiu, volumul relativ redus de informaţie permiţând acestuia o analiză
comparativă de detaliu asupra măsurii în care anumite concepte sau operaţii sunt
temeinic însuşite.
 I.b.Strategia autoevaluativă sintetică, datorită volumului mare, obligă elevul la
un efort de sinteză, demersul analitic fiind, în această situaţie, prea puţin productiv.
 Faţă de strategia autoevaluativă analitică, autoevaluarea sintetică este mai
cuprinzătoare dar, de cele mai multe ori, şi mai puţin riguroasă şi exactă.

Pagină 11 din 31
  I.c.Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către
profesor a unor elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost
însuşite de către elev.
 Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului informaţii situaţionale
imediate referitoare la eficienţa predării;
 Strategia evaluativă parcelară permite acestuia optimizarea permanentă a
procesului instructiv-educativ.
 Principalele sale forme de obiectivare sunt extemporalele, ascultarea curentă etc.
 I.d.Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de
pregătire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în
considerare un volum mare de cunoştinţe şi deprinderi.
 Succesul evaluării globale depinde în mare măsură atât de rigurozitatea alegerii
temelor ce urmează să fie supuse evaluării cât şi de reprezentativitatea acestora.
 Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma tezelor, lucrărilor de
sinteză, examenelor şi concursurilor.
 În cazul evaluării globale, efectul de feed-back al acesteia este tardiv în raport cu
populaţia şcolară în cauză;

II.CRITERIUL MOMENTULUI DE TIMP

 II.a.Strategia autoevaluativă prospectivă este utilizată de către elev la
începutul parcursului unei etape de instruire şi vizează estimarea măsurii în care
propriile aptitudini şi capacităţi performanţiale dobândite anterior îi permit să se
angajeze cu succes în abordarea sarcinilor ulterioare.
 Acest tip de strategie autoevaluativă serveşte elevului la planificarea pe viitor a
efortului său şcolar.
 II.b.Strategia autoevaluativă factuală se realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi este centrată asupra sarcinii şcolare de moment şi se referă la surprinderea
şi eventual cuantificarea probablităţii de a face faţă la un nivel superior respectivei
sarcini.
 II.c.Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu de
instruire se caracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ
general referitor la nivelul competenţelor şi performanţele sale şcolare specifice unui
obiect de studiu sau unui grup de discipline.
 Strategia autoevaluativă retrospectivă deţine de asemenea un rol important atât în
constituirea imaginii de sine a elevului cât şi în ceea ce priveşte orientarea sa şcolară
şi profesională.
 II.d.Strategia evaluativă iniţială permite profesorului stabilirea cu suficientă
exactitate, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor;
 oferă prilejul identificării din start a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a
măsurilor ce permit eliminarea acestora;

Pagină 12 din 31
  este punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii acţiunilor evaluative
ulterioare.
 II.e.Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi are drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului
şcolar al elevilor iar pe de altă parte reperarea în timp util a eventualelor
disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii de predare fie la cel al învăţării.
 Această strategie cunoaşte cea mai mare frecvenţă şi are influenţe majore asupra
demersului autoevaluativ al elevului.
 II.f.Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de
instruire şi urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în
acest interval de timp în ansamblul său.

III.CRITERIUL SITEMULUI DE REFERINŢĂ

 III.a.Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers
autodeliberativ în care elevul consideră cerinţele manualului ca punct de reper
principal pentru valorizarea nivelului performanţelor sale potenţiale sau efective.
 III.b.Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor
valorizatoare pe care elevul le elaborează pe baza comparaţiei performanţelor şcolare
proprii cu cele constatate şi apreciate ca fiind reale la nivelul colegilor săi.
 III.c.Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea
şi valorizarea personală de către elev a performanţelor şcolare constatate la momentul
prezent în raport cu performanţele sale înregistrate anterior.
 III.d.Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin intermediul
raportării performanţelor şcolare ale elevilor la un sistem de referinţă extern, constituit
din cerinţele programei şcolare şi a manualului, posibilitatea de a stabili exact atât
distanţa care separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele educaţionale explicit
precizate cât şi măsura în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi
obiectivelor didactice preconizate;
 III.e.Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea
performanţelor elevilor dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei
ierarhizări a acestora din punctul de vedere al performanţelor şi randamentului lor
şcolar cât şi a unor standarde docimologice contextuale în temeiul cărora urmează a fi
realizat demersul evaluativ.
 Această strategie evaluativă are o importantă funcţie motivaţională, dar
păcătuieşte uneori printr-o relativizare nepermisă a nivelului performanţial al elevilor.
 III.f.Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de
moment ale elevului la nivelul performanţelor sale anterioare;
 Eficienţa acestei strategii depinde în mare măsură de existenţa unei comunicări
docimologice autentice între evaluat şi evaluator, profesorul fiind obligat la o

Pagină 13 din 31
monitorizare atentă a randamentului şcolar al elevului şi la permanente reajustări ale
demersului evaluativ;
 Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecventă cu deosebire în situaţia
existenţei unui proces instructiv-educativ diferenţiat.
 Realitatea educaţională presupune o anumită dinamică a derulării, succesiunii
şi interiorizării succesului şi insuccesului şcolar, elemente ce constituie un tot unitar
atât la nivelul elevului cât şi la cel al profesorului.
 A.perspectiva sincronică sau transversală, centrată pe axa simultaneităţii şi
preocupată de tipurile de raporturi ce leagă autoevaluarea de evaluarea didactică;
 B.perspectiva diacronică sau longitudinală, ce ia în considerare parametrul
temporal şi se preocupă de evoluţia şi derularea în timp a relaţiei autoevaluare-
evaluare în actul didactic.

REPERE PSIHOPEDAGOGICE ÎN STUDIEREA RELAŢIEI

AUTOEVALUARE-EVALUARE

 În acest sens putem stabili la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice

existenţa unei duble interdeterminări a acestora:
 I.interdeterminare contextuală (sincronică);
 II.interdeterminare procesuală (diacronică);
 I.INTERDETERMINAREA CONTEXTUALĂ se referă la faptul că atât
autoevaluarea cât şi evaluarea didactică se derulează, în ultimă instanţă, în interiorul
unuia şi aceluiaşi spaţiu educaţional şi în consecinţă ambele procese sunt supuse unor
influenţe exterioare practic identice.
 Contextul educaţional, prin intermediul elementelor sale constitutive
(conţinutul evaluat, obiectivele educaţionale urmărite, strategiile de predare etc.), îşi
pune amprenta în mod invariabil atât asupra autoevaluării cât şi asupra evaluării
didactice;
 Spaţiul educaţional se construieşte în jurul a două axe principale: axa predare-
învăţare şi axa autoevaluare-evaluare;
 Elevul şi profesorul se înscriu în orizontul spaţiului educaţional prin
intermediul a două cupluri procesuale fundamentale: cuplul predare-învăţare şi cuplul
autoevaluare-evaluare;
 Performanţele şcolare, rezultat direct al funcţionalităţii cuplului procesual
predare-învăţare, sunt în permanenţă supuse atât demersului autoevaluativ al elevului
cât şi celui evaluativ al profesorului.
 Evaluarea reprezintă în acest sens pentru profesor un mijloc de informare a
elevului cu privire la nivelul performanţelor sale efective;
 În acelaşi timp elevul vede în demersul evaluativ al profesorului o modalitate
de validare a propriului nivel de pregătire;

Pagină 14 din 31
  Autoevaluarea didactică poate fi utilizată de către profesor în sensul formării şi
dezvoltării capacităţii de autocunoaştere a elevului;
 Pentru elev, demersul autoevaluativ se constituie în unul dintre principalii
factori ai restructurării stilului de învăţare şi imaginii de sine.
 II.INTERDETERMINAREA PROCESUALĂ are în vedere faptul că, în
ultimă instanţă, autoevaluarea şi evaluarea didactică suferă intercondiţionări reciproce
din perspectiva secvenţelor pe care fiecare dintre acestea le subsumează;
 Adaptarea treptată a elevului la cerinţele contextului şcolar, combinată cu
impactul repetat al evaluării didactice asupra devenirii sale şcolare, aduce cu sine
dezvoltarea capacităţii autoevaluative a elevului, capacitate care odată formată îl va
însoţi pe tot parcursul activităţii sale didactice.
 Semnificarea realizată de către profesor la nivelul demersului său evaluativ se
construieşte deductiv, prin comparaţii succesive, pornind de la un nivel general al
performanţei şcolare de ordin superior din care sunt desprinse, descrescător, niveluri
performanţiale ierarhice;
 Semnificarea pe care o realizează elevul se realizează inductiv, pornind de la
autoevaluarea unor unităţi performanţiale elementare ce, prin sinteză, dau valoarea
performanţei şcolare ca întreg.

VARIABILITATEA PERFORMANŢELOR ŞCOLARE ALE

ELEVILOR
 Analizând factorii care influenţează şi determină nivelul performanţelor ale
elevilor dincolo de competenţele potenţiale ale acestora, constatăm faptul că aceştia se
obiectivează la două niveluri distincte:
 I.la nivelul conţinutului sau modului de interacţiune a componentelor
procesului de învăţământ (variabilitatea de factură externă a performanţelor
şcolare);
 II.la nivelul interiorităţii subiective a elevilor (variabilitatea internă).
 I.Variabilitatea externă
 Performanţele şcolare ale elevilor variază atât în funcţie de eficacitatea actului
predării şi de măsura adecvării sale la obiectivele urmărite cât şi de stilul de învăţare
asumat de către elev şi de constanţa eforturilor sale;
 Nivelul performanţelor efective ale elevilor este însă determinat şi de evaluarea
realizată de către profesor.
 nivelul performanţelor elevilor care au fost în mod constant lăudaţi cunoaşte în
timp o creştere progresivă;
 nivelul performanţelor elevilor criticaţi sistematic, după o perioadă incipientă de
creştere, intră în regres pentru ca apoi să revină la nivelul stadiului iniţial;
 nivelul performanţelor elevilor ignoraţi cunoaşte, fără momente de revenire, un
declin constant şi marcat;

Pagină 15 din 31
  II.Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în vedere acea
categorie de factori care nu aparţin modului efectiv de desfăşurare a predării, învăţării
sau evaluării şi care se situează la nivelul interiorităţii subiective a elevului, jucând
rolul de mediatori ai factorilor aparţinând variabilităţii externe a performanţelor
şcolare.
 într-o primă fază a experimentului se înregistrează o creştere constantă a
nivelului performanţelor şcolare, indiferent de tipul introvertit sau extravertit al
elevilor;
 în fazele următoare ale experimentului constatăm o evoluţie diferenţiată acestor
performanţe;
 aprecierile pozitive conduc la creşteri ale nivelului performanţial al elevilor, atât
a celor introvertiţi cât şi a celor extravertiţi;
 în ceea ce priveşte elevii introvertiţi, mai stimulativă este evaluarea de tip
apreciativ iar în cazul elevilor extravertiţi mai benefică se dovedeşte a fi mustrarea;
 indiferent de tipul stimulării (pozitivă sau negativă), în timp performanţele
şcolare ale elevilor tind să se stabilizeze;
 Instituirea unei relaţii autoevaluare-evaluare de tip congruent presupune
existenţa la nivelul demersului autoevaluativ şi evaluativ a unei anumite identităţi,
structurale şi funcţionale.
 Identitatea structurală a celor două procese se referă la includerea în cadrul
acestora a aceloraşi elemente constitutive, respectiv verificare, măsurare, semnificare,
interpretare;
 Identitatea funcţională sau de conţinut are în vedere existenţa, pentru fiecare
dintre aceste secvenţe, a unor puncte de referinţă comune.

CONGRUENŢĂ ŞI INCONGRUENŢĂ ÎN RELAŢIA AUTOEVALUARE-

EVALUARE
 Repertoriu docimologic - atât ansamblul integrativ al tipurilor de performanţă
şcolară supuse concomitent autoevaluării respectiv evaluării didactice cât şi criteriile
la care acestea urmează să fie raportate, strategiile deliberative puse în joc de actorii
binomului educaţional în aprecierea performanţelor şcolare şi paradigmele-cadru în
interiorul cărora aceste procese se desfăşoară;
 Premise generale al congruenţei:
 identitatea comună a tipului de performanţă şcolară efectivă autoevaluată şi
evaluată (volum de informaţii, grad de înţelegere, capacitate de transfer, capacitate
de aplicabilitate practică);
 identitatea comună a setului de criterii în baza cărora se realizează măsurarea şi
semnificarea la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice (cerinţele programei şi
manualului, nivelul grupului educaţional din care face parte elevul sau performanţele
sale anterioare);

Pagină 16 din 31
  corelarea şi coordonarea în timp a strategiilor autoevaluative ale elevului
(analitică, sintetică, prospectivă, performanţială, retrospectivă) cu cele evaluative ale
profesorului (parcelară, globală, iniţială, continuă, finală);
 suprapunerea într-o cât mai mare măsură a paradigmei autoevaluative a elevului
cu paradigma evaluativă a profesorului;
 paradigmă evaluativă - ansamblul scopurilor şi obiectivelor urmărite prin
intermediul demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ;
 congruenţa limbajului docimologic utilizat (codarea performanţei şcolare în
notă sau calificativ de către profesor să fie juxtapusă într-o cât mai mare măsură
decodării realizate din această perspectivă la nivelul elevului);
 a.Relaţia de incongruenţă docimologică supraordonată se manifestă în
situaţia în care autoevaluarea realizată de către elev este pertinentă şi obiectivă pe
când evaluarea didactică a profesorului este distorsionată şi subiectivă;
 Acest tip de relaţie pe de o parte privează profesorul de existenţa unui feed-back
eficient şi real iar pe de altă parte poate determina inducerea în eroare a elevului cu
privire la nivelul efectiv al performanţelor sale şcolare;
 B.Relaţia de incongruenţă docimologică subordonată se întemeiază pe
incapacitatea elevului de a estima corect şi obiectiv nivelul performanţelor şcolare,
potenţiale sau efective;
 Acest fapt se datorează fie capacităţii de autocunoaştere reduse a elevului fie
insuficientelor precizări ale profesorului referitoare la tipul performanţei şcolare
evaluate şi la criteriile utilizate;
 În această situaţie există posibilitatea manifestării explicite sau implicite a unor
controverse de factură docimologică între elev şi profesor;
 C.Relaţia de congruenţă docimologică reală, presupune existenţa atât a unei
autoevaluări cât şi a unei evaluări pertinente şi obiective;
 În interiorul acestui tip de relaţie elevul şi profesorul beneficiază reciproc de un
feed-back informaţional real şi eficient, devenind posibilă astfel atât cooperarea
didactică efectivă între actorii binomului educaţional cât şi permanenta impulsionare a
elevului înspre realizarea unor progrese şcolare şi autodepăşiri evidente;
 D.Relaţia de congruenţă docimologică iluzorie sau de incongruenţă
docimologică parţială se defineşte prin prezenţa concomitentă a subiectivităţii atât la
nivelul autoevaluării didactice a elevului cât şi la cel al evaluării realizate de către
profesor;
 Această situaţie este ipotetică, probabilitatea ca elevul şi profesorul să fie în
acelaşi timp şi sub acelaşi raport, subiectivi în totalitate fiind extrem de redusă.

DINAMICA RELAŢIEI EVALUARE-AUTOEVALUARE

 autoevaluarea şi evaluarea didactică cunosc o structurare internă, realizată pe trei
dimensiuni:

Pagină 17 din 31
  I.dimensiunea predictivă, anterioară situaţiei docimologice efective;
 II.dimensiunea performanţială, concomitentă cu situaţia docimologică
efectivă;
 III.dimensiunea argumentativă, în fapt ulterioară situaţiei docimologice
efective;
 I.DIMENSIUNEA PREDICTIVĂ este anterioară situaţiei docimologice
efective şi se referă la ansamblul demersurilor de factură anticipativă pe care elevul şi
profesorul le întreprind anterior situaţiei docimologice efective;
 La nivelul elevului, dimensiunea predictivă se concretizează într-un set de
demersuri cu caracter anticipativ, anterior confruntării efective a acestuia cu sarcina
şcolară, demersuri ce urmăresc două obiective principale:
 intuirea nivelului probabil de dificultate al viitoarei sarcini şcolare şi dozarea
pe această bază a efortului de învăţare în vederea unei confruntări iminente cu aceasta;
 conturarea unei opinii personale, pe baza competenţei şcolare şi a performanţelor
anterioare, cu privire la probabilitatea de a face faţă cu succes unei sarcini şcolare,
necunoscută pentru moment;
 La nivelul profesorului dimensiunea predictivă se referă la elaborarea tipului
sarcinii şcolare şi a nivelului de dificultate al acesteia;
 Caracterul predictiv al evaluării didactice se manifestă aşadar în sensul unor
repere anticipative privind potenţialităţile clasei, repere în funcţie de care profesorul
va construi şi elabora instrumente de verificare;
 Adecvarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare se face de cele mai multe ori
avându-se în vedere nivelul mediu al performanţelor şcolare ale elevilor în general şi
nu al unui elev anume.
 II.DIMENSIUNEA PERFORMANŢIALĂ se referă la specificul demersurilor
de factură deliberativă întreprinse de către elev şi respectiv profesor în raport cu o
sarcină şcolară concretă, fiind astfel centrată prin excelenţă asupra performanţei
şcolare efective;
 Autoevaluarea performanţială este mult mai bine ancorată în realitate, elevul
beneficiind în acest caz de incomparabil mai multe date şi indicii atât cu privire la
gradul de dificultate al sarcinii cât şi referitor la nivelul performanţei sale şcolare
efective;
 Confruntat cu o sarcină şcolară reală şi nu ipotetică elevul întreprinde un demers
autodeliberativ construit cu precădere pe baza următoarelor aspecte:
 Nivelul de dificultate al sarcinii şcolare;
 Posibilităţile de actualizare pe moment a propriilor competenţe şcolare;
 Observăm că în cazul autoevaluării performanţiale, spre deosebire de
autoevaluarea predictivă, aspecte ca nivelul expectanţei imediate sau opiniile privind
subiectivitatea profesorului evaluator sunt mai puţin prezente;

Pagină 18 din 31
  Evaluarea performanţială este concentrată asupra surprinderii măsurii în care
performanţele şcolare ale elevilor se apropie de standardele docimologice avute în
vedere de către profesor;
 evaluarea didactică performanţială are un caracter prin excelenţă constatativ.
 III.DIMENSIUNEA ARGUMENTATIVĂ
 Prin intermediul autoevaluării argumentative elevul procedează, în funcţie de
cele constatate cu privire la validitatea demersului său autoevaluativ, la restructurarea
atât a imaginii de sine şi a nivelului expectanţei imediate sau chiar a celui de aspiraţie
cât şi a stilului propriu de învăţare şi a efortului depus în acest sens;
 Evaluarea argumentativă se desfăşoară în direcţia evidenţierii modalităţilor
concrete de creştere a nivelului performanţial al elevilor;
 Spre deosebire de elev, care îşi construieşte sistemul argumentativ pornind de la
relaţia autoevaluare performanţială - evaluare performanţială, profesorul ia ca
termen de comparaţie pentru demersul evaluativ argumentativ relaţia evaluare
predictivă-evaluare performanţială, relaţie în funcţie de care acordă justificări şi
elaborează explicaţii privind nivelul de pregătire al elevilor.

IMPLICAŢII ALE RELAŢIEI AUTOEVALUARE-EVALUARE ASUPRA

IMAGINII DE SINE A ELEVULUI
 Evaluarea realizată de către profesor suferă la nivelul elevului, în temeiul
demersului său autoevaluativ, o permanentă reajustare din interior, reajustare ce
condiţionează în mare măsură evoluţia acestuia în sfera realităţii educaţionale;
 Evaluarea didactică se constituie ca fiind una dintre cele mai importante pârghii
în ceea ce priveşte formarea personalităţii, a stilului de gândire şi acţiune al elevului;
 Influenţele relaţiei autoevaluare-evaluare didactică se manifestă la nivelul
imaginii de sine a elevului într-un triplu plan:
 planul dimensiunii cognitive, ce contribuie la conştientizarea atât a nivelului de
pregătire atins cât şi a propriilor competenţe şcolare;
 planul dimensiunii afectiv-motivaţionale, prin intermediul trăirii nemijlocite şi
efective atât a succesului cât şi a eşecului şcolar;
 planul dimensiunii comportamentale, obiectivat în conduite externe de diferite
complexităţi;
 a.CONCEPTUL DE SINE reprezintă suma constatărilor individuale ale unui
subiect uman referitoare la atributele şi calităţile sale personale;
 Conceptul de sine se constituie ca fiind o structură cognitivă având rolul de a
procesa şi interpreta informaţiile privitoare la propria persoană, informaţii care provin
fie de la nivelul mediul social al individului fie de la cel al propriului său
comportament;
 În cazul concret al elevului această structură cognitivă se referă la procesarea şi
interpretarea unor informaţii având ca sursă de origine atât mediul educaţional cât şi

Pagină 19 din 31
propriul comportament şcolar înţeles ca sinteză a competenţelor şi performanţelor
şcolare efective;
 Elevul se vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum îi vede şi pe alţii, astfel că
există o generare simultană şi interdependentă a imaginii de sine şi a imaginii de
altul, în cunoaşterea de sine elevul utilizând acelaşi tip de informaţie (acte de
conduită, gânduri, sentimente, prestaţii personale) ca şi în cunoaşterea de altul;
 Raportarea permanentă a concluziilor demersului autoevaluativ al elevului la
rezultatele evaluării didactice realizate de către profesor şi interpretarea de o manieră
personală a acestei interacţiuni reprezintă una din principalele surse de informaţii
pentru restructurarea conceptului de sine;
 Felul în care elevul se gândeşte pe sine depinde astfel nu doar de opiniile
personale cu privire la propria valoare în planul realităţii şcolare ci şi de valorizarea
externă obiectivată în evaluarea didactică realizată de către profesor.
 B.APRECIEREA DE SINE este componenta afectivă a eu-lui şi reprezintă o
situare a propriei persoane în cadrele unei ierarhii a valorilor şi semnificaţiilor;
 Această situare se referă la cotarea pozitivă sau negativă pe care individul şi-o
aplică sieşi în raport cu anumite standarde asumate ca repere axiologice;
 La nivelul elevului aprecierea de sine se pune în termenii locului pe care acesta
îl deţine sau crede că îl deţine în structura ierahică a clasei sau în raport cu standardele
docimologice impuse de către profesor sau asumate de către el însuşi;
 Aprecierea de sine a elevului se întemeiază atât pe evaluarea didactică externă
cât şi pe propriul demers autoevaluativ şi pe modul de relaţionare a acestuia cu
componenta evaluativă;
 Imaginea socială de sine a elevului se construieşte inclusiv prin mijlocirea
perceperii opiniei grupului de apartenenţă, respectiv a clasei, cu privire la valoarea
propriei persoane;
 Imaginea socială de sine cunoaşte la nivelul elevului un proces de interiorizare
progresivă, devenind un reper important pentru aprecierea de sine a acestuia;
 C.METAPERCEPŢIE - sesizarea imaginii de sine în viziunea celorlalţi şi
receptarea acesteia;
 Subiectul uman face parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, fapt
ce determină o multiplicitate a imaginii sociale de sine căreia i se opune unitatea de
principiu a imaginii de sine fiind posibilă apariţia unor situaţii conflictuale;
 Considerăm necesară acordarea unei atenţii speciale rolului pe care relaţia
autoevaluare-evaluare îl joacă în constituirea aprecierii de sine a elevului din cel puţin
două puncte de vedere:
 Este constatată la nivelul elevului existenţa unei corelaţii pozitive între
aprecierea de sine ridicată şi capacitatea acestuia de adaptare crescută la situaţiile de
stres pe care realitatea şcolară adeseori le implică;

Pagină 20 din 31
  Sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are nivelul redus al aprecierii de
sine a elevului asupra performanţelor şcolare ale acestuia (o apreciere de sine
negativă implică o expectaţie negativă, fapt ce va determina reducerea efortului
pentru învăţare şi creşterea stării de anxietate având ca rezultat eşecul şcolar, auto-
blamarea şi în consecinţă accentuarea aprecierii negative de sine);
 Implicaţiile relaţiei evaluare-autoevaluare în plan relaţional sunt legate de
autoprezentare;
 D.AUTOPREZENTAREA reprezintă dimensiunea comportamentală eu-lui şi
se referă la procesul prin intermediul căruia subiectul încercă să se înfăţişeze pe sine
în planul relaţiilor sale interpersonale fie în conformitate cu opinia pe care acesta
consideră că o au ceilalţi despre el fie aşa cum crede acesta că ar trebui să fie;
 Autoprezentarea presupune un demers intern specific, numit automonitorizare şi
este în general subordonată unor obiective strategice (efortul de autoprezentare este
determinat în general de dorinţa de a place sau de a obţine o anumită recunoaştere
socială);
 E.AUTOMONITORIZAREA este concepută ca tendinţă de schimbare
deliberată şi frecventă a comportamentului în funcţie de context şi de cerinţele
acestuia.
 Putem astfel distinge între o automontorizare ridicată şi o automonitorizare
redusă.
 Automonitorizarea ridicată implică modificări repetate ale comportamentului
şi conduitei în raport cu cerinţele contextului pe când automonitorizarea redusă
presupune o anumită consecvenţă şi constanţă în autoprezentare, independent de
variaţiile contextuale;
 Automonitorizarea redusă presupune o anumită consecvență și constanță în
autoprezentare, independentă de variațiile contextuale.

OBIECTIVITATE DOCIMOLOGICĂ (pt. EXAMEN)

 Obiectivitatea docimologică presupune atât la nivelul evaluării didactice cât şi la
cel al autoevaluării, necesitatea reunirii în acelaşi timp şi sub acelaşi raport a trei
premise principale:
 I.validitatea docimologică;
 II.fidelitatea docimologică;
 III.relevanţa docimologică;
 I.VALIDITATE DOCIMOLOGICĂ.
 validitatea oricărui instrument de măsură se stabileşte în funcţie de gradul în care
acesta măsoară ceea ce îşi propune să măsoare;.
 validitatea docimologică a autoevaluării şi evaluării didactice este expresia
concordanţei dintre rezultatele obţinute ca urmare a utilizării acestor demersuri şi
nivelul real al performanţelor şcolare ale elevilor;

Pagină 21 din 31
  Validitatea docimologică presupune manifestarea corelată a următoarelor trei
tipuri de validitate docimologică: validitate de conţinut, validitate criterială şi
validitate conceptuală;
 I.a.Validitatea de conţinut are în vedere faptul că un demers apreciativ trebuie
să se bazeze pe tehnici de verificare ce acoperă întregul registru al competenţelor şi
performanţelor şcolare (performanţe de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental).
 I.b.Validitatea criterială se referă la necesitatea de a utiliza criterii evaluative
variate şi de a le intercorela;
 I.c.Validitatea conceptuală vizează posibilitatea construirii, pe baza
constatărilor autoevaluative sau evaluative, a unui discurs teoretic ce evoluează de la
descrierea performanţelor la explicarea proceselor ce stau la baza acestora;
 II.FIDELITATEA DOCIMOLOGICĂ - desemnează în genere acordul sau
stabilitatea aşteptată a unor măsurări analoage şi presupune în mod curent compararea
repetată a unor seturi de rezultate.
 Fidelitatea docimologică se referă la mărimea varianţei survenite în cazul unor
autoevaluări sau evaluări didactice repetate.
 Considerăm necesară distincţia dintre fidelitatea docimologică externă şi
fidelitatea docimologică internă.
 II.a.Fidelitatea docimologică externă are în vedere varianţele individuale
înregistrate la nivelul separat al demersului autoevaluativ al elevului sau la cel al
evaluării didactice, realizate de către profesor (ne referim la diferenţele survenite în
timp în interiorul unuia şi aceluiaşi tip de demers evaluativ sau autoevaluativ).
 II.b.Fidelitatea docimologică internă vizează nu variaţiile temporale
individuale ale autoevaluării şi evaluării didactice, ci varianţa manifestată la nivelul
cuplului relaţional autoevaluare-evaluare didactică.
 III.RELEVANŢA DOCIMOLOGICĂ se referă la măsura în care
autoevaluarea şi evaluarea didactică, prin conţinutul şi modul lor de realizare, sunt
capabile să ofere elevului şi profesorului un plus informaţional non-redundant cu
privire la nivelul şi posibilităţile de optimizare a procesului instructiv-educativ.
 Relevanţa docimologică presupune acţiunea convergentă a două categorii de
condiţii: interne şi externe.
 Condiţiile externe se referă la dublul aspect al validităţii şi fidelităţii
docimologice iar condiţiile interne presupun existenţa la nivelul elevului şi la cel al
profesorului a unei anumite abilităţi interpretative cu privire la rezultatele obţinute în
urma demersului autoevaluativ şi a celui evaluativ.
 Precizăm faptul că autoevaluarea didactică, chiar şi atunci când este nerealistă,
poate aduce informaţii deosebit de utile pentru un observator extern avizat şi pregătit
în acest sens.

Pagină 22 din 31
  Translatând problema obiectivităţii la nivelul autoevaluării şi evaluării didactice
considerăm ca fiind necesare următoarele precizări:
 autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi cu valoare în sine,
importanţa acestora rezidând în efectele pe care ele le induc asupra devenirii
personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar şi eficienţei procesului de
învăţământ;
 obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice, având în vedere faptul că atât
evaluatorul cât şi evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna una relativă şi nu
absolută;
 subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului autoevaluativ sau
evaluativ, nu este neaparat un aspect de factură negativă, valoarea psihopedagogică a
acestor două activităţi constând inclusiv în valorificarea valenţelor cognitive şi
atitudinale ale autorilor acestora;
 atributele de “obiectiv” şi “subiectiv” se identifică de cele mai multe ori cu
externalitatea şi internalitatea în raport cu performanţa şcolară evaluată fiind astfel
concepte nu doar relative ci şi în mare măsură dependente de perspectiva din care
acestea sunt privite;
 spre exemplu, elevul consideră evaluarea ca fiind obiectivă în virtutea faptului că
aceasta pur şi simplu se derulează extern şi independent de voinţa sa;
 atributul de “obiectiv” desemnează nu doar o realitate exterioară şi independentă
în raport cu elevul, autor al performanţei şcolare efective sau cu profesorul ca
evaluator al acesteia, ci se referă inclusiv la modul în care această realitate este
percepută şi interiorizată corect, detaşat şi echidistant de către aceştia;
 la nivelul relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic între obiectivitate şi
subiectivitate se stabilesc relaţii de complementaritate, obiectivitatea însemnând în
fapt o ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivităţii iar subiectivitatea
constituindu-se ca modalitate de interiorizare a unor date de factură obiectivă;
 Dacă subiectivitatea este un corelat intrinsec al relaţiei autoevaluare-evaluare ca
relaţie interumană, subiectivismul este reprezentat de totalitatea manifestărilor
deliberate cu efecte în totalitate distorsionante asupra autoevaluării şi evaluării
didactice.
 Aceste distorsiuni se grupează în jurul a două principale categorii de factori:
 dorinţa profesorului de a utiliza evaluarea didactică în sensul motivării elevului
pentru învăţare;
 intenţia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente exterioare celor
pedagogice, un elev sau o anumită categorie de elevi;
 Considerăm că optimizarea relaţiei autoevaluare-evaluare poate fi realizată
concomitent din două perspective:

Pagină 23 din 31
  perspectiva asigurării obiectivităţii relaţiei autoevaluare-evaluare, evitându-se
însă transformarea evaluării sau autoevaluării didactice într-un conglomerat de
aprecieri pur contabile, statistice;
 perspectiva controlului factorilor subiectivi atunci când aceştia se manifestă ca
denaturare şi distorsionare a corectitudinii demersului autoevaluativ sau evaluativ.
 În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, FACTORII DISTORSIONANŢI
AI AUTOEVALUĂRII ŞI EVALUĂRII DIDACTICE au fost grupaţi în două
categorii distincte:
 1.ERORI PROCEDURALE (eroarea instrumentală, eroarea încadrării
globale, eroarea succesiunii);
 2.EFECTE PARAZITE (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul
constantei personale);
 1.a.Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relaţiei
autoevaluare-evaluare datorate unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în organizarea şi
desfăşurarea celor două procese amintite anterior.
 Avem în vedere două surse de eroare: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt
înlocuite în timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua
locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea.
 Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele
aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării,
cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din
urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru
pregătirea lecţiei respective.
 1.b.Eroarea încadrării globale se referă la aprecierea şi semnificarea
performanţei şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele
şcolare globale ale elevului.
 Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale elevului
la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere atât pentru
demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea didactică realizată de către
profesor.
 Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepţie
de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanţe şcolare se face
pe acest fundal al imaginii de sine (“eu, care sunt un elev bun, consider că …..”).
 Profesorul, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de apreciere al
performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat
anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
 1.c.Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast se manifestă ca urmare a
scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite;
 Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele mai
multe ori involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare consecutive

Pagină 24 din 31
din suport pentru o evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii educaţionale în
factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanţelor şcolare.
 Tipul de raţionament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură
inferenţială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie în sens proactiv
fie în sens compensatoriu:
 distorsionarea proactivă se datorează faptului că un răspuns slab ce urmează
unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în realitate;
 distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul
constată pe baza performanţei şcolare de moment a unui elev inexactitatea evaluării
performanţei şcolare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce
corecturi acesteia, va distorsiona, pe motivul păstrării proporţiilor, şi performanţa
şcolară evaluată curent;
 2.a.Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul
manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei şcolare
efective, inerţie concretizată în faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului cât şi
cel evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările personale ale
acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală.
 Efectul de obişnuinţă presupune un anumit conformism apreciativ, conformism
dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei şcolare efective nu poate cunoaşte pe
termen scurt salturi spectaculoase.
 Efectul de obişnuinţă generează tendinţa conservării în timp a unei anume
aprecieri şcolare (calificativ sau notă).
 Cu alte cuvinte, elevul şi profesorul îşi “conformează” aprecierile unui anumit
nivel al performanţei şcolare, acceptat ca relevant şi corect, abaterile în sens pozitiv
mai ales fiind considerate accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere.
 2.b.Efectul de anticipare sau efectul oedipian al prezicerii tendinţa elevului şi a
profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul performanţelor şcolare.
 Problema majoră în acest caz nu constă în demersul anticipativ în sine ci în
faptul că actorii actului educaţional manifestă tendinţa, mai mult sau mai puţin
conştientizată, de a-şi autovalida anticipările.
 Capacitatea de a face predicţii valide este în fapt este considerată de către
profesor drept măsură a capacităţii sale de a cunoaşte elevii, abaterile de natură
anticipativă fiind de multe ori considerate ca eşecuri profesionale.
 2.c.Efectul constantei personale sau “ecuaţia personală” are o influenţă de
factură reziduală asupra autoevaluării şi evaluării didactice, generând pe parcursul
timpului abateri apreciative constante în raport cu nivelul real al performanţei şcolare
efective şi ţine de faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt, prin firea şi natura lor,
înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi indulgenţă.
 Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa de a lua ca punct de referinţă nivelul
maxim al performanţei potenţiale, accentul fiind pus pe distanţa care îl separă pe elev

Pagină 25 din 31
de acest nivel, pe când indulgenţa are ca mod de manifestare predispoziţia de a lua în
calcul nu distanţa care îl desparte pe elev de acest maxim performanţial ci efortul
depus de către acesta pentru a ajunge la o anumită performanţă.
 Generozitatea apreciativă este determinată de regulă de presupoziţia profesorului
că o astfel de atitudine este de natură să încurajeze şi să impulsioneze elevul în efortul
său de învăţare.
 În opoziţie cu generozitatea apreciativă exigenţa profesorului este concretizată în
predispoziţia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului
performanţei efective a elevului şi are la bază presupoziţia că notele mici sunt cele
care motivează sau constrâng elevul să depună un efort şcolar sporit.

STRATEGII AUTODEFENSIVE (pt. EXAMEN!!!)

 Pe parcursul şcolarizării sale, elevul nu se confruntă cu succese sau eşecuri
şcolare disparate şi exterioare unul în raport cu celelalte ci cu o reţea dinamică a
acestora.
 Pe baza acestei reţele dinamice se constituie nivelul de aspiraţie al elevului.
 Relaţia prag performanţial anticipativ - performanţă şcolară efectivă se înscrie
în una dintre următoarele situaţii potenţiale:
 succes nesperat (depăşirea pragului performanţial anticipat);
 succes scontat (atingerea pragului performanţial anticipat);
 eşec parţial (nivelul performanţei şcolare efective este inferior pragului
performanţial anticipat dar superior totuşi nivelului performanţei anterioare);
 eşec total (performanţa şcolară efectivă este inferioară atât pragului
performanţial anticipat cât şi nivelului performanţei anterioare);
 Situarea elevului în cadrul eşecului parţial sau total, situare coroborată cu
expectanţele reduse ale acestuia cu privire la posibilităţile sale de reducere a
discrepanţele dintre propriul său demers autoevaluativ şi evaluarea didactică realizată
de către profesor conduc la punerea în joc, pe termen mediu sau chiar lung, a unor
mecanisme autodefensive. Mecanismele de autoapărare sunt strategii autoprotectoare
care fac parte din repertoriul acţiunilor cu caracter adaptativ ale persoanei normale
(Allport, G.W., 1981).
o Mecanismele autodefensive puse în joc de către elev în situaţia existenţei unei
divergenţe subapreciative marcate între propriul demers autoevaluativ şi evaluarea
didactică realizată de către profesor au în esenţă menirea de a conserva imaginea de
sine a elevului, de a asigura realizarea şi menţinerea unei ambianţe propice
autodepăşirii, de a facilita obţinerea acordului cu sine şi implicit a respectului de sine.
Mecanismele de autoapărare ale elevului converg în efortul de menţinere nealterată
a imaginii de sine.
 În funcţie de nivelul intern sau extern la care acţionează preponderent aceste
mecanisme de autoapărare distingem între:

Pagină 26 din 31
  I.STRATEGII ACŢIONALE AUTOCENTRATE (raţionalizarea,
intelectualizarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică);
 II.STRATEGII ACŢIONALE HETEROCENTRATE (atribuirea,
comparaţia depreciativă, evitarea);
 I.a.Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante-factum, în sensul
că este pus în joc anterior producerii eşecului şcolar efectiv.
 Astfel, conştient de riscurile pe care le implică angajarea sa în acţiune şi
stăpânit de teama de eşec, elevul va transpune şi proiecta sarcina şcolară într-un
context în care aceasta va părea derizorie, nesemnificativă ca importanţă şi irelevantă
în economia de ansamblu a evoluţiei sale şcolare.
 Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca strategie autodefensivă
este considerarea sarcinii şcolare cu care elevul urmează să se confrunte ca fiind prea
puţin importantă şi secundară şi inutilă în plan instructiv-educativ pentru a justifica un
efort de pregătire special, eventualitatea eşecului fiind astfel admisă şi acceptată din
start.
 I.b.Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă utilizată de elev în situaţii de
eşec şcolar, se referă la încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi
cu argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară.
 Raţionalizarea, spre deosebire de intelectualizare, este un mecanism
autodefensiv care implică o justificare de tip post-factum, în sensul că este pus în
acţiune ulterior constatării eşecului şcolar.
 Spre exemplu un eşec şcolar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor
argumente ca insuficienţa efortului de învăţare depus sau prin existenţa unor factori
adiacenţi cu acţiune perturbatoare (starea de oboseală în momentul confruntării cu
sarcina şcolară, subestimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare, neatenţia
etc.).
 I.c.Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme autodefensive care se
concretizează în efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră cognitivă
propriile eşecuri şcolare.
 Astfel, situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise deliberat din bilanţul
realizat de către elev în vederea structurării imaginii sale de sine.
 Reprimarea, deşi puţin frecventă în planul realităţii educaţionale, poate oscila
între uitarea parţială şi ştergerea totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare cu
caracter traumatizant.
 Reprimarea se constituie aşadar ca strategie prin intermediul căreia elevul
respinge sau plasează în sfera inconştientului informaţiile referitoare la eşecurile
şcolare marcante. Principala funcţie a reprimării constă în menţinerea în afara
conştiinţei imediate a eşecurilor şcolare în vederea conservării unei imagini de sine
pozitive.

Pagină 27 din 31
  Mecanismul reprimării este facilitat de existenţa unor reuşite şcolare
alternative, care permit elevului utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în
sensul că cu cât numărul reuşitelor şcolare este mai mare cu atât reprimarea eşecurilor
este mai uşoară.
 I.d.Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ intelectualizării
care este pus în funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente a producerii
unui eşec şcolar .
 Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar
iminent, elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul de
a obţine cu anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară
preconizată.
 Autosabotarea îmbracă de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului
pentru învăţare sau a tratării cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a
solda cu eşec şcolar în ideea furnizării ab initio a unor motive ce pot fi invocate
ulterior ca justificări pentru nereuşita şcolară.
 În general acest mecanism este pus în aplicare numai în situaţiile în care
posibilul eşec şcolar urmează a se produce în faţa unui public constatator, elevul
având grijă să mediatizeze atât expectanţele sale negative cu privire la performanţa
şcolară viitoare cât şi motivele care vor determina eşecul şcolar anticipat.
 I.e.Memoria autobiografică are o acţiune complementară celei a reprimării şi
se referă la reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale pozitive care au
marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului.
 Memoria autobiografică se instituie sub auspiciile acţiunii convergente a trei
subcomponente esenţiale:
 1.efectul de autoreferinţă;
 2.orientarea spre anticipare;
 3.tendinţa spre egocentrism;
 1.Efectul de autoreferinţă se referă la faptul că cu cât o informaţie are mai
multă relevanţă pozitivă şi este mai favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu
atât aceasta este mai uşor reactualizată.
 2.Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca
odată cu producerea unui eveniment (reuşită sau nereuşită şcolară), acesta să-şi
supraestimeze retroactiv abilitatea de a-l fi anticipat şi prevăzut.
 3.Tendinţa spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul
reactualizării din memorie predispoziţia de a-şi atribui un rol principal în derularea
evenimentelor trecute, cu precădere a acelora soldate cu consecinţe pozitive.
 Memoria autobiografică acţionează astfel în sensul deformării de o manieră
favorabilă a trecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a unei
secvenţialităţi evenimenţiale ascendente a evoluţiei şcolare a acestuia, secvenţialitate
acceptabilă din punct de vedere logic.

Pagină 28 din 31
  II.a.Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare a
succeselor şi respectiv de imputare a eşecurilor.
 Astfel este constată tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind
rezultatul direct al efortului şi calităţii prestaţiilor sale, situaţie în care vorbim despre
atribuire internă pozitivă, şi de a pune eşecurile înregistrate pe seama altora, a
contextului confruntării cu sarcina, caz în care ne referim la atribuirea externă
negativă.
 Cercetările au demonstrat faptul că sunt mai uşor de suportat eşecurile
considerate ca fiind rezultatul acţiunii perturbatoare a unor factori exteriori subiectului
(programa şcolară supraîncărcată, timpul insuficient acordat pregătirii,
subiectivitatea sau chiar subiectivismul profesorului), decât eşecurile acceptate ca
fiind cauzate de către slaba dotare cognitivă a elevului în discuţie.
 II.b.Comparaţia depreciativă sau comparaţia orientată negativ cum mai este
ea numită în literatura de specialitate, are ca punct de pornire faptul că elevul face
parte, simultan sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea ce determină o
multiplicitate a imaginii de sine a acestuia şi implicit posibilitatea acestuia de a
modifica, în funcţie de necesităţile momentului, identitatea grupului său de referinţă.
 Astfel, în situaţia de eşec şcolar elevul manifestă tendinţa preponderentă de lua
cu predilecţie ca punct de referinţă în constituirea imaginii sale de sine performanţele
şcolare ale colegilor ce au obţinut rezultate mai slabe decât cele ale sale, evitând pe
această cale comparaţia cu performanţele şcolare ale colegilor mai buni la învăţătură.
 Comparaţia depreciativă, prin intermediul predilecţiei elevului de a se raporta
cu precădere la colegii care au obţinut rezultate şcolare inferioare propriilor rezultate,
reprezintă o modalitate frecventă de menţinere nealterată a imaginii de sine în situaţii
de eşec şcolar.
 II.c.Autorealizarea proiectivă are în vedere faptul că în situaţii de eşec şcolar
elevul se distanţează de performanţele inferioare obiectivate în note sau calificative,
performanţe şcolare care nu sunt acceptate ca fiind măsura autentică a propriilor
potenţialităţi.
 Această distanţare se realizează prin intermediul plasării la timpul viitor, sub
forma promisiunilor şi idealurilor, a confirmării capacităţilor sale reale.
 Autorealizarea proiectivă se bazează pe teoria autodiscrepanţei, teorie care se
referă la percepţia discrepanţei dintre imaginea de sine actuală a elevului şi diferitele
standarde impuse de şcoală sau autoimpuse prin intermediul nivelului de aspiraţie.
 Astfel este posibilă apariţia unor multiple discrepanţe între imaginea de sine
actuală a elevului, pe de o parte, şi imaginea de sine autoimpusă (cum vrea elevul să
fie), imaginea de sine impusă extern (cum vor alţii să fie elevul), idealul autoimpus (ce
vrea elevul să realizeze) şi idealul impus extern (ce vor alţii ca elevul să realizeze).

Pagină 29 din 31
  II.d.Evitarea se referă la amânarea nedefinită sau chiar suspendarea explicită a
acţiunilor şi confruntării cu sarcinile de tip şcolar în cazul cărora s-au înregistrat
eşecuri repetate.
 Evitarea se manifestă cu deosebire în situaţiile în care insuccesele de factură
şcolară au fost dublate de critici sau reacţii intens negative din partea profesorilor,
colegilor sau a părinţilor.
 Evitarea poate îmbrăca forme multiple, mergând de la eschivarea conjuncturală
în faţa sarcinilor şcolare presupuse a fi generatoare de eşec şcolar până la situaţia
extremă a absenteismului de lungă durată.

PRINCIPII DOCIMOLOGICE CONTEMPORANE

 Principalele principii docimologice ce ghidează derularea evaluării didactice a
profesorului şi a demersului autoevaluativ al elevului sunt:
 I.principiul caracterului obiectiv al autoevaluării şi evaluării didactice;
 II.principiul caracterului interactiv al autoevaluării şi evaluării didactice;
 III.principiul contextualizării performanţelor şcolare ale elevilor;
 I.PRINCIPIUL CARACTERULUI OBIECTIV AL AUTOEVALUĂRII ŞI
EVALUĂRII DIDACTICE se referă la structurarea şi organizarea autoevaluării şi
evaluării didactice de o manieră care să permită reflectarea adecvată, reală şi relevantă
a nivelului performanţelor şcolare efective ale elevilor, limitând într-o cât mai mare
măsură influenţarea acestor procese de factori distorsionanţi interni sau externi.
 Direcţii de acţiune pe care docimologia didactică actuală le avansează în direcţia
asigurării caracterului obiectiv atât al autoevaluării cât şi al evaluării didactice:
 precizarea clară şi riguroasă a obiectivelor didactice urmărite prin intermediul
verificărilor şcolare, a nivelului performanţei minime admise precum şi explicitarea
criteriilor pe care se va fundamenta notarea performanţelor şcolare efective ale
elevilor;
 combinarea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) în
aprecierea măsurii în care un obiectiv didactic a fost atins, acţiune ce trebuie dublată
de mediatizarea a deficienţelor înregistrate după fiecare dintre aceste verificări;
 utilizarea în cadrul aceleiaşi strategii apreciative atât a notării pozitive (realizată
prin însumare începând cu nivelul performanţei minimale admise) cât şi a notării
negative (prin scădere de la nivelul performanţei maxime posibile);
 combinarea evaluării interne (realizate de profesorul care predă la clasa
respectivă) cu evaluarea externă a unor profesori de specialitate care nu desfăşoară
activităţi didactice cu această clasă şi prezentarea explicitativă, în faţa elevilor, a
rezultatelor înregistrate;
 metoda aprecierii comparative grupate, metodă ce presupune ca după o primă
corectare a lucrărilor acestea să fie grupate pe intervale de notare (lucrări de 5-6, de 6-

Pagină 30 din 31
7 etc), urmând ca lucrările de acelaşi nivel să fie comparate atât între ele cât şi cu cele
situate în proximitatea intervalului de notare respectiv;
 tehnica înjumătăţirii ce constă în împărţirea probei/testului în două părţi egale
din punctul de vedere al relevanţei şi dificultăţii urmând ca fiecare parte să fie
evaluată separat pentru ca în final să se realizeze combinarea şi corespondenţa dintre
cele două aprecieri independente;
 explicitarea şi utilizarea baremelor de notare înţelese ca fiind grile evaluative
unitare bazate pe descompunerea sarcinii şcolare în subteme clare ce urmează a fi
punctate conform unei convenţii prealabil stabilite între profesor şi elevi;
 utilizarea testelor docimologice, constând într-un set de întrebări sau teme
elaborate astfel încât pe de o parte să acopere de o manieră relevantă întreaga arie a
capacităţii performanţiale vizate, iar pe de altă parte să permită construcţia şi folosirea
unui barem de notare;
 elaborarea pentru fiecare obiect de studiu atât a referenţialurilor de evaluare
(sisteme de referinţă generale din care derivă şi la care se raportează criteriile) cât şi
a descriptorilor de performanţă (indicatori operaţionali direct observabili în
comportamentul performanţial al elevilor şi la nivelul rezultatelor şi produselor
activităţii concrete a acestora);
 informarea şi educarea docimologică a profesorilor şi elevilor în sensul
familiarizării acestora atât cu principalele direcţii de acţiune în măsură să asigurăre
caracterul obiectiv al evaluării şi autoevaluării didactice cât şi relativ la condiţiile de
apariţie şi manifestare a factorilor cu acţiune distorsionantă în acest plan;

Pagină 31 din 31