Optimizarea învăţării

elevilor în ciclul primar

prin evaluare
 1. Repere conceptuale şi metodologice în evaluarea didactică

 Importanţa evaluării didactice în procesul de învăţământ este

legitimată de următoarele constatări:
a) Actul predării asumă finalităţi, obiective instructive şi formative,
iar performanţele elevului indică gradul, măsura în care obiectivele
au fost îndeplinite.
b) Evaluarea rezultatelor şcolare permite profesorului să
restructureze în chip optim demersul didactic.
c) Acţiunile de evaluare didactică deţin în şcoală o pondere
însemnată, până la 40% din munca profesorului.

Sintetizând cele de mai sus, rezultă că evaluarea didactică deţine un

rol important în procesul de învăţământ. Ea are întotdeauna un raport
direct sau indirect cu progresul învăţării, dar şi al predării.
 2. Docimologia didactică şi studiul sistematic al evaluării

 Primele cercetări stiintifice asupra evaluării didactice au fost

întreprinse de psihologul francez H. Piéron in 1922.

Docimologia este considerată ştiinţa probelor, examenelor şi a

concursurilor, a modurilor de notare, a variabilităţii notării şi a
factorilor ce însoţesc evaluarea didactică.

Docimologia didactică işi focalizează demersul experimental

asupra tuturor momentelor constitutive ale evaluarii: verificare,
apreciere, notare .
 Pentru ca evaluarea progresului scolar să-şi atingă scopurile,
să aibă atât un scop de optimizare, cât şi un scop de orientare, cadrul
didactic trebuie să se iniţieze în principalele direcţii oferite de
cercetarea docimologică:
 a) Înlocuirea sau completarea probelor clasice de evaluare cu teste
de evaluare compuse din itemi bine structuraţi, ce permit o
evaluare obiectivă a progresiei învăţării, a deprinderilor şi a
capacităţilor intelectuale.
 b) Asimilarea competenţelor necesare participării la elaborarea
sistemului de evaluare la nivel naţional (standarde, instrumente,
modalitati şi forme de evaluare)
 c) Familiarizarea cu instrumente şi mijloace obiective de evaluare
(scări de evaluare, teste docimologice, baremuri etc.)
 d) Trecerea activităţii de evaluare de la acţiunea centrată
preponderent pe nivelul de informare a elevilor, la un act evaluativ
complex care să acopere toate laturile sistemului educaţional.
 3. Funcţiile evaluării

Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofera informatii

referitoare la relaţiile dintre componentele interne ale procesului
educaţional, în special a celor dintre cadru didactic şi elev.

Cunoscând performanţele elevilor putem aprecia dacă activităţile

proiectate şi-au atins scopul.

Între funcţiile pedagogice ale evaluării, literatura de specialitate

consemnează urmatoarele:
 Asigurarea feed-backului în procesul de instruire

Procesul de învăţământ integrează două activităţi: actul

transmiterii sau comunicării de informaţie, actul receptării şi însuşirii
acesteia. Cadrul didactic trebuie sa-şi dea seama despre rezultatele
activităţii de predare, să obţină informaţii despre modul de receptare
a datelor oferite, despre dificultăţi şi lacune în asimilare. O asemenea
informaţie feed-back trebuie să aibă un caracter sistematic şi
continuu pentru a inchide ciclul predării şi al invăţării.

Pe de alta parte, elevul are nevoie de validarea corectitudinii

noţiunilor şi rationamentelor însuşite, de corectarea greşelilor pentru
că repetiţia fără cunoaşterea rezultatelor, fără un moment de
verificare şi evaluare, nu asigură progresia învăţării.
 Funcţia motivaţională a evaluării

Valorificarea/ascultarea ritmică face pe elev să înveţe cu regularitate,

între frecvenţa ascultării la lecţie şi reuşita şcolară există o corelaţie
directă: „Ar fi cu totul nerealist - scrie D. Ausubel (1982) ; să ne aşteptăm
ca elevii să înveţe cu regularitate, sistematic şi conştiincios în absenţa unor
examinări periodice".

Evaluarea are o valoare motivaţională: dorinţa de succes, respectiv

teama de eşec sunt imbolduri importante în învăţare. Succesul sistematic
înscrie motivaţia învăţării pe o spirală ascendentă, în timp ce eşecul poate
duce la „demotivare".

Aprecierea obţinută în şcoală este asimilată, interiorizată de elev,

devenind reper în autoapreciere, în formarea imaginii de sine. Notele
şcolare reprezintă, de regulă, şi note de inteligenţă; disocierea dintre
acestea in ochii elevilor se produce abia in clasele mari. Pe de alta parte,
aprecierea cadrului didiactic este însuşită de grupul-clasa, se răsfrânge în
sfera relaţiilor interpersonale, în statutul sociometric al elevului.
 Funcţia de reglare

Datele verificării şi evaluării constituie un factor de reglare a

activitaţii de predare-învăţare:

- pentru profesor: cum să-şi dozeze materialul, ce trebuie reluat în

paşi mai mici, evidenţa surselor de eroare etc.;
- pentru elevi: indiciu în reglarea efortului de învaţare (un reper în
dozarea investiţiei de timp în viitor, „semnal de alarmă” pentru
promovare .);
- pentru părinţi: o bază de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor,
indiciu pentru acordarea de sprijin. Presiunea familiei împinge uneori
la supramotivare, în timp ce teama de eşec a copilului îl face să
aspire la „mai puţin", deci presiunea spre „mai mult” poate avea
drept efect aspiraţia spre „mai puţin", pentru a evita decepţia.
 4. Taxonomia evaluării şi criterii de clasificare

Teoria şi metodologia instruirii oferă o gamă largă de demersuri

evaluative, în raport cu criterii precise de clasificare. Spre
exemplificare, vom examina cele mai frecvente tipuri de evaluare.
În baza obiectivelor evaluării, se disting:

- Evaluare initială , menită să estimeze nivelul de pregatire al elevilor

la începutul unui program sau perioade de studiu. Adeseori, această
formă de evaluare asimilează caracteristicile şi funcţiile unui pre-test.
Pentru profesor devine important să culeagă indici relevanţi asupra
capacităţilor elevilor de a satisface o nouă zonă sau arie curriculară.
- Evaluare continuă sau formativă se realizează secvenţial, pe durata
unui program sau perioade de studiu. Este o evaluare curentă,
continuă , focalizată pe similaritatea sau decalajul între progresia
învăţării şcolare ţi cerinţele programelor de studiu.
- Evaluare sumativă sau finala, care condensează caracteristicile unui
post-test şi ţinteşte să cuantifice achiziţiile învăţării la incheierea
programului sau perioadei de studiu.
 5. Metode si procedee de evaluare

 Experienţa pedagogică a dus la conturarea unei serii de metode si tehnici

de verificare: observaţia curentă, chestionarea sau examinarea orală
probele scrise, grafice sau practice acestea fiind considerate mijloace
traditionale, la care se adauga testele de cunostinţe, evaluarea de
portofoliu, acestea fiind denumite mijloace traditionale.

Observaţia curentă
 În activitatea de fiecare zi la clasă, în contextul muncii de predare cadrul
didactic sesizează contribuţiile spontane ale copiilor, modul cum îşi
realizează tema pentru acasă, calitatea prestaţiilor în munca independentă
şi la fixarea cunoştinţelor, manifestări de neatenţie, dificultăţi şi greşeli
semnificative . Asemenea constatări făcute de profesor "din mers" le
încredinţează memoriei sale ; ele contribuie la schiţarea unei imagini
asupra unui elev sau altul - ca si asupra reuşitei lecţiei ca atare - în
consonanţă cu informaţiile culese prin diferite procedee sistematice.
 Într-o anchetă întreprinsă în rândul cadrelor didactice pe tema
"Cum vă daţi seama de rezultatul unei lectii, de reuşita ei ? " se
relevă ca indici de reuşită ai activităţilor la clasă:
(1) prestaţia elevilor în "momentele de vârf " ale lecţiei, răspunsurile
lor la întrebări la probleme - cheie care cer reflexie şi argumentare;
(2) gradul de participare spontană la ore;
(3) reuşita momentelor de fixare şi de muncă independentă;
(4) calitatea şi volumul aplicaţiilor practice, justeţea exemplificărilor
aduse de elevi;
(5) participarea mai multor elevi la fixarea cunoştinţelor, inclusiv a
celor slabi;
(6) răspunsuri bune şi foarte bune la verificarea cunoştinţelor în ora
următoare, etc. Se vede din aceasta enumerare rolul însemnat al
observaşiei curente în aprecierea reuşitei unei lecţii, ca şi a reuşitei
elevilor.
 Chestionarea sau examinarea orala.
Numită frecvent şi ascultarea elevilor, această metoda constituie o
formă particulară a conversaţiei prin care se verifică gradul de însuşire a
cunoştinţelor şi deprinderilor, priceperea de a interpreta şi prelucra
datele, stapânirea operativă a materialului în cadrul aplicatţilor practice.

Nu există o tehnica unică de chestionare orală. Un procedeu

frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi, utilizând formule de lucru
diferite. Spre exemplu, după o scurta conversatie frontală (cu clasa ) se
schiţează temele ce urmează să fie discutate în cadrul verificării
cunoştinţelor, după care vor fi numiţi elevii ce vor raspunde (la tabla sau
din banca). Clasa este incurajată să participe prin completări, aprecieri,
solutii . Verificarea cunoştinţelor trebuie să angajeze intr-o formă sau
alta cat mai mulţi elevi, clasa nu poate rămâne în afara câmpului de
observaţie al profesorului. În felul acesta elevii işi verifică propriile
cunoştinţe pe seama celor chestionaţi. Limitarea examinaăii orale numai
la dialogul profesorului cu elevii numiţi să raspundă lasă celorlalţi
posibilitatea "evadării" din lecţie.
 Anchetele psihologice arată că aproape 60% din elevi trăiesc o
tensiune emotională în cadrul chestionării orale ; pentru alţii, acelaşi
moment al lecţiei este un prilej de "evadare". Evident, tensiunea
afectivă repetată este dăunatoare , provoacă aversiune faţă de
controlul cunoştintelor, îl indeamnă pe elev să gasească formule de
evaziune : învaţă numai pentru notă sau de frica notei.
 Probele scrise.

Reprezintă modalităţi economice de verificare. Acestea

completează chestionarea orală şi pun elevul în situatii
“productive”: de elaborare, de exprimare în scris a ideilor, de
construcţie efectivă . În ceea ce priveşte verificarea scrisă,
există două forme mai răspandite: verificarea curentă (evaluare
sumativă şi lucrările scrise semestriale anunţate (evaluări
finale). Prima forma dureaza 20-30 de minute, se da fara ca
elevii sa fie avertizaţi şi urmăreşte verificarea cunoştintelor din
lecţia de zi.
Lucrările semestriale acoperă o anumită parte a materiei
predate, sunt anunţate şi eventual pregătite prin lecţii
recapitulative.
 Rolul evaluarii în orientarea şi optimizarea învăţării în ciclul primar

 Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare e pus în

siguranţă de concepţia educatorului în relaţie cu obiectul, motivatţa
si funcţiile evaluării, cu operaţiile, modalităţile şi strategiile de
evaluare, concepţii care se manifestă în comportamentele sale
evaluative.
 Modalitătţle şi procedeele de evaluare acordă posibilitatea unei
evaluări complexe, veridice ţi sensibile la diferenţele individuale
dintre elevi; îmbinarea lor oportună poate conduce la informaţii
relevante referitoare la rezultatele şi progresele pe care aceştia le
înregistrează. Activarea dinamică a strategiilor de evaluare (initială,
formativă, sumativă) valorifică în mod caracteristic potenţialul de
învăţare şi personalitatea elevilor.
 Bibliografie
 Creţu, C.(1999), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei,
Iaşi, Editura Universităţii “Al.I.Cuza”
 Cucoş C.,( 2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura
Polirom , Iaşi
 Florin Marcu, Constantin Mancea, 1986, Dictionar de neologisme,
Ed. Acad. RSR
 Ionescu M. , (1972) Clasic si modern in organizarea lectiei, Ed.
Dacia
 Lisievici, P. (2002) Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică,
instrumente, Bucureşti, Editura Aramis.
 Manolescu, M., (2002), Evaluarea şcolară-un contract pedagogic”,
Bucureşti, Editura Fundaţiei Culturale ,,D. Bolintineanu”
 Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti,
E.D.P
 Radu, I. T., (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei
învăţământului”, Bucureşti, E.D.P
 Reuchlin M. (1973) Individual Orientation in Education
VĂ MULŢUMESC!