Ed. Integrata

COORDONATOR DISCIPLIN:
PETER Karla
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I
NVMNT CU FRECVEN REDUS -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
EDUCAIE
INTEGRAT
Universitatea din Oradea

- 2015 -
COORDONATOR DISCIPLIN:
PETER Karla
AUTOR:
PETER Karla
- DEPARTAMENTUL PENTRU INVMNT LA DISTAN I
NVMNT CU FRECVEN REDUS -
SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

la disciplina:
EDUCAIE INTEGRAT
Universitatea din Oradea

- 2015 -
CUPRINS
CUPRINS
Lista pictogramelor utilizate n text
INTRODUCERE
5
9
17
Modulul 1: ISTORIA NVMNTULUI SPECIAL. DE LA INTEGRARE

LA SEGREGARE
17
Obiective educaionale
17
Cuvinte cheie
17
Cuprinsul Modulului
17
1.1 Educaia cerinelor educative speciale pn n 1970
19
1.2 Integrarea (1970-1990)
23
1.3 Integrare-segregare
26
1.4 Educaia incluziv (dup 1990)
31
Rezumatul acestui Modul
34
Bibliografie obligatorie
35
Bibliografie
35
Modulul 2: EDUCAIA INTEGRAT - FUNDAMENTARE TEORETIC.
Cuvinte cheie
Cuprinsul Modulului
2.1 Concepte utilizate n educaia special
2.1.1 Modele explicative ale apariiei deficienelor
2.1.2 Cerine educative speciale
2.1.3 Normalizarea
2.1.4 Reabilitarea
2.1.5 Incluziunea social, serviciile de sprijin, protecia special
2.2 Educaia integrat
Subiecte pentru autoevaluare
ntrebri de autoevaluare
Subiecte pentru evaluare i control
ntrebri de evaluare
Bibliografie
37
37
37
37
39
40
43
43
43
43
47
54
54
56
56
56
58
58
Modulul 3: LEGISLAIE, POLITICI COLARE, DE DEZVOLTARE

INSTITUIONAL PRIVIND EDUCAIA INTEGRAT
59
59
Cuvinte cheie:
59
Cuprinsul Modulului
59
3.1 Legislaia internaional privind educaia integrat/incluziv
61
3.2 Legislaia naional privind educaia integrat/incluziv
65
3.3 Analiza politicii colii i a politicilor incluzive
67
70
70
71
Teme pentru aprofundarea cunotinelor
71
ntrebri de evaluare
71
72
72
Bibliografie
73
Modulul 4: LEGISLAIE, POLITICI COLARE DE DEZVOLTARE
INSTITUIONAL PRIVIND EDUCAIA INTEGRAT
75
75
Cuvinte cheie:
75
Cuprinsul Modulului
75
4.1 Cadre didactice itinerante i/sau de sprijin abordare general
77
4.2 Modelul profesorului i camerei de resurs
81
4.3 Profesorul consultant pentru CES
84
4.4 Coordonatorul pentru CES
88
4.5 Facilitatorul de suport
90
4.6 Asistentul de clas pentru cerine speciale (ACCES)
91
4.7 Cooperare i parteneriat n asigurarea suportului pentru nvare
93
95
95
71
96
ntrebri de evaluare
96
97
97
Bibliografie
98
Modulul 5: ABORDAREA LA CLAS A CERINELOR EDUCATIVE

SPECIALE. MODALITI DE REALIZARE A INTEGRRII PENTRU
COPIII CU DIFERITE CATEGORII DE DIZABILITI
99
99
Cuvinte cheie:
99
Cuprinsul Modulului
99
5.1 Categorii de populaie colar ce fac obiectul incluziunii educaionale
101
5.1.1 Categorii de CES
102
5.2 Implicaii pentru partenerii implicai n integrare
104
5.2.1 Implicaii pentru elevi
104
5.2.2 Implicaii pentru prini
105
5.2.3 Implicaii pentru cadrele didactice
107
5.3 Integrarea colar a copiilor cu deficiene mintale
110
5.4 Integrarea colar a copiilor cu deficiene vizuale
112
5.5 Integrarea colar a copiilor cu deficiene auditive
116
5.6 Integrarea colar a copiilor cu deficiene fizice
119
122
122
124
ntrebri de evaluare
124
125
125
Bibliografie
125
Modulul 6: CARACTERISTICI GENERALE ALE COLII INCLUZIVE.
INDICATORI DE INCLUZIUNE.
126
126
Cuvinte cheie:
126
Cuprinsul Modulului
126
6.1 Caracteristici generale ale colii incluzive
128
6.1.1 coala incluziv este o coal democratic
130
6.2 Indicatori de evaluare a colii incluzive
131
138
138
140
ntrebri de evaluare
140
140
141
Bibliografie
141
BIBLIOGRAFIE GENERAL
142
LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE N TEXT
Suportul pentru studiu individual (SSI) de fa conine pictograme care au o semnificaie

specific, dup cum urmeaz:
Obiective educaionale se prezint obiectivele Modulului
Cuvinte cheie - se prezint cuvintele cheie principale din coninutul
modulului
Cuprinsul modulului - se prezint cuprinsul modulului
Important! - atrage atenia asupra unei poriuni de text care conine
noiuni sau informaii importante pentru tine.
Subiecte pentru autoevaluare - se prezint subiectele destinate
autoevalurii din cadrul unui Modul.
ntrebri de autoevaluare - se prezint ntrebrile destinate
autoevalurii cunotinelor teoretice asimilate din cadrul Modulului
Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul.
Teste gril propuse pentru un Modul.
Studii de caz propuse pentru un Modul.
Jocuri de rol propuse pentru un Modul.
Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul.
ntrebri de evaluare propuse pentru un Modul.
Aplicaii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaii propuse

pentru un Modul.
Probleme/exerciii propuse pentru un Modul.
Referte / lucrri de reacie propuse pentru un Modul.
Rezumatul Unitii de nvare inclus ntr-un Modul.
Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Bibliografie disponibil on-line pentru un Modul.
Bibliografie suplimentar (facultativ) pentru un Modul. Este
destinat celor care doresc s aprofundeze tematica abordat ntr-un
Modul.
INTRODUCERE
Cursul de fa se adreseaz studenilor de la IFR, care se pregtesc s devin profesori

pentru nvmntul primar i precolar.
Scopul general al cursului este de a prezenta studenilor problematica att de complex a
procesului integrrii la nivelul colii generale, ntr-o viziune pluridisciplinar i integrativ
care s le determine o atitudine participativ cu privire la integrarea colar a tuturor
copiilor cu cerine educative speciale.
Tematica cursului
Cursul, prin tematica sa, ofer o perspectiv general explicativ i aplicativ asupra
educaiei integrate, a modalitilor n care aceasta se realizeaz, dar i asupra educaiei
incluzive, cea care spre care se tinde n ultima perioad. Cursul dorete s sprijine
profesorii pentru nvmntul primar i precolar
prin analiza detaliat a educaiei
integrate n general, oferind n acelai timp soluii pentru integrarea colar a diferitelor
categorii de copii cu CES.
Beneficiarii acestui curs pot fi toi profesorii dar, prin msurile generale pedagogice,
studiile de caz, deschiderea ctre o abordare practic i modul de organizare a informaiilor
el se adreseaz cu precdere cadrelor didactice din nvmntul precolar i primar care
nva n regim cu frecven redus.
Importana acestui curs pentru pregtirea viitorilor profesori pentru nvmntul
primar i precolar
Fiind vorba despre o problem de dat relativ recent, cursul dorete s ajute cadrele
didactice n a cunoate modalitile de abordare a educaiei integrate, a modului n care
aceasta poate fi realizat pentru fiecare categorie de copii cu dizabiliti dar i a rolurilor pe
care profesorul trebuie s i le asume atunci cnd este implicat n procesul integrrii. Dintre
elementele aplicative ale cursului am aminti: cunoaterea i aplicarea unor soluii concrete
pentru integrarea cu succes a copiilor cu dizabiliti n funcie de specificul acestora,
individualizarea activitii didactice, etc.
Competene generale i profesionale oferite de curs

Cursul urmrete formarea unor competene generale i profesionale n succesiune celor 7
module de nvare
Competenele generale se refer la identificarea, recunoaterea i operarea cu conceptele
de baz, ideile i principiile educaiei integrate
Competenele generale urmrite n curs sunt:
Definirea, explicarea, recunoaterea i operarea cu conceptele de baz ale
educaiei integrate
Reflectarea asupra cunotinelor noi dar i asupra propriei experiene pentru
identificarea acelor practici i metode care aduc posibilitatea de sprijinire la clas a
nvrii elevilor cu diferite dizabiliti;
Schimbarea atitudinii fa de problemele de nvare ale unor elevi i fa de
colaborarea cu serviciile de sprijin i cu familia n aa fel nct fiecare elev s
primeasc sprijin n nvare.
Formarea unei atitudini participative de identificare a i analiz a propriilor
soluii i a practicilor curente de predare-nvare pentru a gsi alturi de ceilali, n
clas, locul elevilor cu cerine educative speciale.
Dintre competenele specifice pe care acest curs dorete s le formeze amintim:
Identificarea, recunoaterea i operarea cu conceptele de baza, ideile i principiile
domeniului educaiei integrate
Definirea i descrierea principalelor note definitorii ale conceptului de integrareincluziune
Identificarea complexitii opiniilor i diferenelor existente din domeniul educaiei
integrate i focalizarea pe clarificarea notelor caracteristice ale acestora;
Descrierea rolului prinilor n identificarea unor probleme de dezvoltare la copii
dar i importana vocii acestora pentru a se asigura accesul i participarea la coal
a tuturor copiilor.
Definirea i descrierea principalelor note definitorii ale conceptelor de
individualizare i personalizare ca forme ale diferenierii activitii didactice;
Descrierea principalelor modele de individualizare n clasa de elevi;
Enumerarea i precizarea msurilor de ordin general pe care le ia profesorul la clas
pentru a rspunde nevoilor fiecrui copil integrat;
Enumerarea metodelor i procedeelor eficiente n integrarea colar a copiilor cu

cerine educative speciale;
Precizarea valorii strategiilor de individualizare pentru copiii cu dizabiliti
integrai n nvmntul de mas,; dezvoltrii acestora, evitnd etichetarea i
marginalizarea lor;
Identificarea i descrierea tipurilor de colarizare a copiilor cu dizabiliti
Enumerarea msurilor generale, primare pe care orice profesor trebuie s le ia la
clas cnd are copii integrai;
Identificarea i descrierea instrumentelor de lucru ale profesorului pentru a sprijini
elevul cu dizabiliti: planul de activitate obinuit n care s gseasc locul fiecrui
elev i planul educaional personalizat
Acest modul de instruire cuprinde:
Un numr de 6 Capitole care dezbat problematica Educaiei integrate, lucrri de verificare
cu o medie de 1-3 cerine fiecare i cu accentul pe reflectarea cunotinelor n atitudini i
idei inovatoare. Fiecare are sugestii i recomandri de redactare precum i criteriile de
evaluare.
Cursul este structurat pe 6 module, astfel:
UI.1. Istoria nvmntului special. De la integrare la segregare
UI.2. Educaia integrat- fundamentare teoretic.
UI.3. Legislaie, politici colare de dezvoltare instituional privind educaia integrat.
UI.4. Roluri i implicaii noi pentru personalul didactic implicat n educaia integratincluziv.
UI.5. Abordarea la clas a cerinelor educative speciale. Modaliti de realizare a integrrii
pentru copiii cu diferite categorii de dizabiliti.
UI.6. Caracteristici generale ale colii incluzive. Indicatori de incluziune.
Metodele utilizate
n cadrul activitilor tutoriale, se vor folosi prelegeri, brainstorming, activiti interactive,
microgrupuri de discuii. Cum n principal cursul este strbtut de student singur,
materialul pus la dispoziie este un text care cuprinde cele 6 uniti de nvare, respectnd
cerinele nvmntului la distan. Textul este nsoit de teste de autoevaluare i de
lucrri de verificare.
Evaluarea
Evaluarea pentru aceast disciplin va fi continu i final. Evaluarea continu va consta
n realizarea a 2 teme de control (20%) i realizarea unui proiect la alegere din SSI n grup
(10%) (acestea valornd mpreun 30% din nota final). Evaluarea final, care se va realiza
n perioada de sesiune de la finalul semestrului, va consta ntr-un examen oral din ntreaga
tematic a suportului pentru studiu individual (70% din nota final).
Principiile de proiectare a modulului
Modulul de nvare prezent respect principiile de proiectare a resurselor n format de text
tiprit pentru nvmntul la distan:
Materialul prezent asigur realizarea efectiv a procesului de predare-nvare, nu
este doar o ofert de informaie;
Prin modalitatea prin care sunt concepute unitile de nvare anticipeaz o serie de
ntrebri, n general in locul profesorului, sau tutorelui i sunt surs de informare i
motivare n acelai timp;
Unitile de nvare cuprind segmente de text, ilustraii, exemple practice, teste de
autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenilor n dobndirea
cunotinelor i o manier motivant de exprimare;
Resursele de instruire cuprind nucleul de cunotine, atitudini i deprinderi necesar
pentru a atinge nivelul de competene dorit;
Aa cum tii, studentul i alege locul, momentul i ritmul pentru studiu.
Obiectivele fiecrei uniti de nvare sunt definite n termeni de competene specifice i
v este uor s observai dac le-ai ndeplinit. Parcurgerea fiecrui test de autoevaluare v
va sprijini.
Totui, dac simii nevoia s v sftuii cu tutorele instrucional (cu care v vei
ntlni n week-end-uri) sau coordonatorul disciplinei, puteti s apelai i prin platforma
on-line pentru a primi rspunsurile solicitate.
conf.univ.dr. Karla Peter
Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat
1
MODULUL 1:
ISTORIA NVMNTULUI SPECIAL. DE LA
INTEGRARE LA SEGREGARE.
Timpul mediu necesar pentru studiu: 120 minute.
n urma studierii acestui Modul, vei dobndi urmtoarele competene
i aptitudini:
-
s defineti principalele curente: integrarea i segregarea

s caracterizezi fiecare dintre aceste curente
s enumeri caracteristicile fiecrui curent: integraionist i
segregaionist
s realizezi o descriere succint a modului n care concepia despre
persoanele cu CES a evoluat de-a lungul timpului.
Cuvinte cheie:
Integrare, segregare, educaie incluziv
Cuprinsul Modulului:
Modulul 1: ISTORIA NVMNTULUI SPECIAL. DE LA
INTEGRARE LA SEGREGARE
Cuvinte cheie
Cuprinsul Modulului
1.1 Educaia cerinelor educative speciale pn n 1970
1.2 Integrarea (1970-1990)
1.3 Integrare-segregare
17
17
17
17
17
19
23
26
1.4 Educaia incluziv (dup 1990)

Bibliografie
31
34
35
35
18
UNITATEA DE NVARE NR. 1
Problematica persoanelor cu cerine educative speciale a preocupat

societatea din cele mai vechi timpuri. Felul n care aceti indivizi au fost
privii de ctre semenii lor a evoluat n timp de la respingerea total pn la
ncercri de adaptare i recuperare total a acestora.
1.1 EDUCAIA CERINELOR EDUCATIVE

SPECIALE PN N ANUL 1970
n general, copiii cu dizabiliti, sunt etichetai de ctre membrii societii n

care triesc ca fiind needucabili, inadaptai, incapabili de a face fa
cerinelor colare, cu probleme. Atitudinea societii fa de aceti copii
poate fi grupat n patru mari categrorii (Deschamps i colab., 1981):
-
exterminare
segregare
cetenie redus
drepturi egale
N. Malofeev (Racu et al., 2007, dup Chelemen,I., 2010, pag. 53 ) distinge cinci
etape cronologice ale atitudinilor fa de persoanele cu deficiene:
I. 996-1715: de la agresivitate la contientizare necesitii de
ocrotire a persoanelor cu dizabiliti;
II. 1715-1806: de la contientizarea existenei persoanelor cu
handicap la recunoaterea posibilitii de a le instrui;
III. 1806-1927: recunoaterea necesitii i organizrii instruirii
surzilor, orbilor i oligofrenilor;
IV. 1927-1991: contientizarea necesitii de a instrui toate
categoriile de copii cu deficiene, diferenierea sistemului;
V. 1991: de la izolarea la integrarea persoanelor cu deficiene.
19
Represiunile i exterminrile ce se aplicau nc de la natere persoanelor cu

handicap sunt amintite n texte cum ar fi Legile lui Licurg pentru Sparta
(900 .e.n.) i Dreptul Roman (450 .e.n), care prevd uciderea nou-nscuilor
deficieni. n Sparta, fiecare nou-nscut trebuia dus n faa autoritilor de
stat, iar cei gsii deficieni, inapi pentru viitoarele obligaii ceteneti erau
aruncai ntr-o prpatie din muntele Taiget sau exilai n deert (Roth, 1973,
dup Chelemen, I., 2010, pag.51). Etnografii consider c n epoca primitiv
exterminarea sau abandonarea deficienilor ar fi fost o form a dreptului
natural, izvort din lupta pentru existen; uciderea deficienilor se petrecea
de obicei n cadrul unor ceremonii. ntrebarea ce se pune n acest sens este:
Cum s-au putut accepta n epoca modern aceste msuri de discriminare
fizic a persoanelor deficiente? (n timpul celui de-al treilea Reich au fost
ucise aproximativ 100.000 de persoane percepute ca anormale (Vrma,
1996).
Ulterior persoanele cu dizabiliti vor fi separate n instituii speciale de
tipul azilelor, aciune care avea att rolul de a proteja individul n cauz
ct mai ales societatea din care acesta fcea parte (Vrma, T., 2001).
Epoca Renaterii este cea care aduce i primele preocupri pentru
colarizarea copiilor cu cerine educative speciale. Reprezentative sunt
textele scrise de J.A. Comenius, J. Locke, J.J Rousseau sau F. Pestalozzi.
Cel care se nscrie ca pionier al educaiei speciale este medicul de origine
francez Itard, recunoscut pentru ncercarea de recuperare a copilului
slbatic gsit la Aveyron, Frana n 1799.
Acordarea ceteniei reduse(Deschamps i colab.,1981), reprezint un pas
important n ceea ce privete educarea persoanelor cu cerine educative
speciale deoarece acestora li s-a permis accesul n coli (speciale) i n
ateliere protejate, ceea ce demonstra ncercarea de schimbare a atitudinii
fa de aceast categorie de persoane.
n secolul XX elevii cu dizabiliti sunt orientai ctre coli speciale de tip
internat, selecia lor fcndu-se cu ajutorul testelor de inteligen
(Binet,1905). ntre cele dou rzboaie mondiale se ncearc depirea
20
colilor speciale separate de tip internat nfiinndu-se clase speciale n

cadrul colilor de mas (clasele de perfecionare din Frana).
ns dup cel de-al doilea rzboi mondial orientarea segregaionist ia din
nou amploare, se creaz foarte multe instituii speciale noi pentru copiii cu
handicap dar se i diversific foarte mult categoriile de copii considerai ca
fiind anormali.
Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog
s rspunzi la urmtoarea ntrebare:
Care sunt cele cinci tipuri de atitudini fa de persoanele
cu cerine educative speciale?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dac consideri c ai rspuns corect, verific-te mai jos. Dac
nu, atunci te rog s revii asupra paragrafelor parcurse pn
acum, pentru a le aprofunda.
21
Rspunsul corect la ntrebarea anterioar este:

1. 996-1715: de la agresivitate la contientizare
necesitii de ocrotire a persoanelor cu dizabiliti;
2. 1715-1806: de la contientizarea existenei
persoanelor cu handicap la recunoaterea posibilitii
de a le instrui;
3. 1806-1927: recunoaterea necesitii i organizrii
instruirii surzilor, orbilor i oligofrenilor;
4. 1927-1991: contientizarea necesitii de a instrui
toate categoriile de copii cu deficiene, diferenierea
sistemului;
5. 1991: de la izolarea la integrarea persoanelor cu
deficiene.
Dac ai rspuns corect, te felicit!
Dac nu, atunci trebuie s revii asupra paragrafelor parcurse
pn acum, pentru a le aprofunda.

s:
Descrii principalele caracteristici ale educaiei cerinelor
educative speciale pn la 1970
Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
22
Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Rspunsul corect este:
Atitudinea societii fa de aceti copii poate fi grupat n
patru mari categrorii (Deschamps i colab., 1981):
- exterminare
- segregare
- cetenie redus
- drepturi egale
Descrierea fiecrei etape o gseti dac studiezi paragrafele
anterioare
1.2 INTEGRAREA (1970-1990)

Conceptul de normalizare este cel care a dus la realizarea integrrii
copiilor cu diferite categoriide dizabiliti.
Iniiatorul acestui concept, devenit un principiu, susine c acesta s-a nscut
din dorina de a nelege condiiile de via a persoanelor cu handicap
mintal, din dorina de a gsi un limbaj cu ntrebri i rspunsuri privind
aceste condiii (Perrin, 1985, dup Chelemen, I., 2010).
n concepia lui B. Nirje (1980, p.31) normalizarea nseamn posibilitatea
unui ritm normal al zilei, intimitate, activiti i responsabiliti mutuale, un
ritm normal al sptmnii, cu o cas n care s locuieti, o coal, un loc de
munc pe care s-l frecventezi, un timp de recreere cu interaciune social
modic, un ritm normal al anului, cu moduri i ci schimbtoare ale vieii, cu
obiceiurile de familie i ale comunitii ca experiene n diferite anotimpuri
ale anului.
Normalizarea nseamn oportunitatea de a fi supus la o experien de
dezvoltare normal a ciclului vieii: copilria i primii pai ai dezvoltrii,
adolescena, viaa adult.
23
Aa cum este normal pentru un copil s locuiasc acas, este normal pentru
aduli s se mute de acas i s-i consolideze independena i noi relaii.
Persoana cu dizabiliti trebuie s experimenteze perioada adult i a
maturitii prin schimbrile marcante n circumstanele vieii lor.
Normalizarea nseamn aceleai modele de via sexual, aceleai modele
economice. Atunci cnd persoanele cu retard nu pot s locuiasc ntr-o cas a
lor trebuie s li se ofere o cas situat ntr-o zon de reziden normal pentru a
nu fi izolate, pentru a se putea realiza o integrare, o interaciune social a lor.
Principiul normalizrii pune accentul pe nelegerea felului n care ritmurile
normale, secvenele i modelele vieii, n orice circumstan cultural legat
de dezvoltare, maturitate i via a persoanei cu dizabiliti devin modele ce
apar ca indicatori ai dezvoltrii unor servicii umane adecvate.
Principiul normalizrii se aplic tuturor persoanelor retardate indiferent de
handicap i indiferent unde triesc.
Componentele principiului normalizrii, enunat de B. Nirje (1980, p.3638) sunt urmtoarele:
1. Ritmul normal al zilei
2. Ritmul normal al sptmnii
3. Ritmul normal al anului
4. Experiene normale ale ciclului vieii
5. Respectul normal
6. A tri ntr-o lume heterosexual
7. Standarde economice normale
8. Standarde normale de mediu
Principiul normalizrii n opinia danezului Niels Erik Bank Mikkelsen
nseamn normalizarea vieii persoanelor cu handicap, reprezint dreptul
acestora de a avea o existen cat mai aproape de viaa normal a celorlal i
oameni, de a avea acces la condiiile obinuite. Autorul danez consider c
normalizarea trebuie nsoit de cinci recomandri (Vrma, 1996, p.15):
1) Principiul normalizrii nu este ceva abstract, ci mai degrab un
imperativ concret, acela de a oferi un mod de via asemntor
tuturor cetenilor din aceeai comunitate.
24
2) Condiii de via cat mai apropiate posibil de cele normale i n

funcie de complexitatea dizabilitilor, de capacitile existente
sau poteniale, de maniera n care pot beneficia de o via normal
chiar i persoanele cu deficiene profunde.
3) Persoana cu deficien s fie pe cat posibil ea nsi printre
ceilali, respectiv s nu fie considerat un deviant.
4) Pentru a fi capabil de viaa normal, persoanei deficiente trebuie
s i se asigure o educaie special.
5) Condiiile de via normale se refer la condiiile economice,
culturale, sociale, religioase, etc., la care aspir toi membrii unei
comuniti ntr-o perioad de timp.
s:
Arai n ce const principiul normalizrii.?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
25

normalizarea nseamn posibilitatea unui ritm normal al
zilei, intimitate, activiti i responsabiliti mutuale, un ritm
normal al sptmnii, cu o cas n care s locuieti, o coal,
un loc de munc pe care s-l frecventezi, un timp de recreere
cu interaciune social modic, un ritm normal al anului, cu
moduri i ci schimbtoare ale vieii, cu obiceiurile de familie
i ale comunitii ca experiene n diferite anotimpuri ale
anului.
1.3 INTEGRARE-SEGREGARE
Ideea integrrii educaionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerine

educative speciale) a cunoscut i cunoate nc o disput ntre susintorii
educaiei segregaioniste (n instituii specializate) i susintorii educaiei
integraioniste (n coli obinuite, inclusive) (dup Chelemen, I., 2010,
pag.78-80).
Adepii segregrii i motiveaz poziia prin argumente cum sunt:
colile i clasele speciale prezint avantajul omogenizrii grupelor;
numrul elevilor dintr-o clas special este mai mic decat cel dintr-o
clas obinuit;
colile i clasele speciale beneficiaz de personal specializat, care

poate rspunde adecvat i eficient nevoilor cerinelor educaionale
speciale ale unor copii;
colile i clasele speciale sunt posesoare ale unor coninuturi,

tehnologii didactice specializate, ceea ce ofer eficiena activitii de
educaie i recuperare cu copiii deficieni;
26
clasele i colile obinuite nu ofer un mediu adecvat de nvare i

dezvoltare pentru copiii cu probleme, ele amplific mai degrab
sentimentul de inferioritate a copilului cu handicap;
prezena acestor copii n clase obinuite perturb activitatea grupului

de copii normali, rupe dinamica intern a acestuia, care rspunde
la emulaie i competiie;
modelul instituional mai ales n sensul segregrii copiilor n

instituii separate, de tip azilard este treptat supus unor critici tot
mai severe, dei exist destule opinii care apreciaz i oportunitatea
reabilitrii i adaptrii acestui model, n mai mare msur la copil
(Vrma, 1996).
Argumentele integraionalitilor, prezentate n Romnia pentru prima dat

de ctre Gunnar Stangvik (1991), sunt urmtoarele:
argumentul drepturilor civile instituiile speciale priveaz subiecii
de drepturile lor civile;
argumentul calitii vieii i anume, c persoanele cu cerine
educative speciale sunt private de condiiile normale de via ale
unor oameni obinuii;
argumentul psihosocial, care relev absena ntr-o instituie
segregat, a stimulrii necesare satisfacerii nevoilor elementare ale
omului (apartenena la grupul social, contiina identitii de sine),
care nu pot fi atinse n afara mediului obinuit de via sau educaie;
argumentul controlului social i anume, c instituiile au fost acuzate
de a fi principalul instrument de control a populaiei n surplus;
argumentul eficienei, n sensul c instituiile separate nu ofer o
educaie eficient n comparaie cu cele obinuite; sunt i referiri
importante la eficiena economico-financiar a instituiilor separate,
chestiune complicat i controversat;
Argumentul cel mai important al educaiei integrate este este cel
al socializrii. E. Durkheim definete educaia ca
fiind:
socializarea treptat i metodic a tinerei generaii. Obiectivul

principal al tiinelor educaionale i al existenei sociale este
27
integrarea social a tuturor persoanelor, fie c au eventuale

handicapuri, fie c sunt supradotate. Acest obiectiv nu se poate
realiza n afara normalului a socialului, a mediului socioeducaional n care trim. Socializarea copilului cu handicap este de
fapt i n fapt argumentul cel mai puternic al educaiei integrate. Se
impune deci o educaie integrat pentru a se putea realiza
socializarea persoanelor cu handicap.
Kebbon (1986), consider c aplicarea n practic a principiului normalizrii
trebuie realizat din punct de vedere structural pe patru nivele funcionale,
dup cum urmeaz:
1. Normalizarea/integrarea fizic, care se refer la posibilitatea de a avea
acces la mijloacele fizice (obiectuale) pentru satisfacerea nevoilor
fundamentale (primare), de exemplu: de a avea o locuin proprie, haine,
bunuri personale, posibiliti financiare pentru deplasri, de a avea contacte
sociale etc.
2. Normalizarea/integrarea funcional, care const n asigurarea accesului
la serviciile publice ale societii, incluznd aici o gam ct mai larg de
servicii posibile i existena cunotinelor necesare pentru a beneficia de
serviciile respective: comunicare, activiti comerciale, de loisir, transport n
comun, magazine, biblioteci, birouri potale, bnci, piscine etc.
3. Normalizarea/integrarea social se refer la posibilitatea de a avea
contacte sociale spontane i regulate, la dreptul de a percepe i de a fi
perceput ca aparinnd unui context social (de exemplu n relaiile familiale,
cu vecinii, cu prietenii, n cadrul colectivului de munc etc.)
4. Normalizarea/integrarea societal se refer la nivelul participrii la
procesul util, productiv, din cadrul societii, n diferite organizaii i
asociaii, avnd responsabiliti, influen i beneficiind de ncrederea
celorlalte persoane (Flynn i colab., 1980).
n practic, nivelele de normalizare/ integrare descrise mai sus primesc
forme diverse, fiecare din practicile de integrare asigurndu-i copilului
beneficiar al acestora un loc mai aproape sau mai departe de coala de mas.
28

s :
Enumeri argumentele integraionitilor

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
..........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
29

argumentul drepturilor civile instituiile speciale
priveaz subiecii de drepturile lor civile;
argumentul calitii vieii i anume, c persoanele cu
cerine educative speciale sunt private de condiiile
normale de via ale unor oameni obinuii;
argumentul psihosocial, care relev absena ntr-o
instituie segregat, a stimulrii necesare satisfacerii
nevoilor elementare ale omului (apartenena la
grupul social, contiina identitii de sine), care nu
pot fi atinse n afara mediului obinuit de via sau
educaie;
argumentul controlului social i anume, c instituiile
au fost acuzate de a fi principalul instrument de
control a populaiei n surplus;
argumentul eficienei, n sensul c instituiile
separate nu ofer o educaie eficient n comparaie
cu cele obinuite; sunt i referiri importante la
eficiena economico-financiar a instituiilor
separate, chestiune complicat i controversat;

30
1.4. EDUCAIA INCLUZIV ( PERIOADA DE

DUP 1990)
Termenul educaie inclusiv redefinete practica integrrii educaionale,
prin propunerea unor noi criterii de recunoatere i valorizare a copiilor cu
CES. Filosofia care st la baza incluziunii educaionale este aceea a
recunoaterii tuturor copiilor ca resurse i implicit recunoaterea diversitii
interindividuale n activitatea educaional. n consecin, n educaia de tip
incluziv responsabilitatea integrrii educaionale este a colii care,
recunoscnd diversitatea nevoilor i intereselor educaionale ale copiilor, i
adapteaz resursele n funcie de aceste particulariti. Beneficiarii unei
astfel de flexibilizri i optimizri a modului n care coala integreaz
diversitatea sunt nu doar copiii cu deficiene, ci n fapt, toi copiii colii.
Principiul care fundamenteaz practica educaiei inclusive este principiul
educaiei pentru toi.
Principiul
educaiei
pentru
toi
fundament
al
incluziunii
educaionale.
Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de mbuntire a educaiei in
general prin reconsiderarea sprijinului care se acorda anumitor copii. Maniera
n care o serie de particulariti de dezvoltare si nvare determin mprirea
copiilor n categorii determinate tinde sa fie nlocuita de o maniera
noncategorial, care consider ca orice copil este o persoana care nva intrun anumit ritm si stil si deci poate avea nevoie de un sprijin diferit.
In Declaratia de la Salamanca se spune ca coala obisnuita cu o orientare
incluziv reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creaza comunitati primitoare, construiesc o
societate incluziv si ofera educaie pentru toi; mai mult, ele asigura o
educaie eficienta pentru majoritatea copiilor si imbunattesc eficienta si,
pana la urma, chiar si rentabilitatea intregului sistem de nvamant.
Educatia pentru toi a fost definita (Salamanca,1994) ca acces la educaie si
calitate a acesteia pentru toi copiii. S-au identificat doua obiective generale:
31
1. Asigurarea posibilitatilor participrii la educaie a tuturor

copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei si se abat prin modelul personal
de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea
presupune in primul rand acces si apoi gasirea cailor ca fiecare sa fie
integrat in structurile care faciliteaza nvarea sociala si individuala, sa-si
aduca contributia si sa se simta parte activa a procesului. Accesul are in
vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influentele educative ale unei
societati (familie, coala, comunitate), de a se integra in coala si de a
raspunde favorabil solicitarilor acesteia.
2. Calitatea educaiei se refer la a gasi acele dimensiuni ale
procesului, continuturilor nvarii si calitati ale agentilor educationali care
sa sprijine nvarea tuturor, sa asigura succesul , sa faca sistemul deschis,
flexibil, eficient si efectiv.
Educatia pentru toi este o cerinta att pentru politicile cat si pentru
practicile educationale. Daca pentru politicile educationale se pot
determina directiile si recunoaste nevoile acestei orientari, pentru practici,
schimbarile cerute sunt de profunzime si in acelasi timp de orientare. Pentru
a se adresa tuturor copiilor si a deveni deschisa, flexibila, adaptata si
orientata spre fiecare si pentru toi, educatia trebuie sa presupuna in practica
o schimbare de optica. Este vorba de o noua orientare care pune accentul
pe cooperare, parteneriat, nvare sociala si valorizare a relatiilor
pozitive, umaniste in educaie.
Aceasta orientare are in vedere schimbari in urmatoarele

componente:
1. Educaie - Educaie in general cu referire la principii, proces, produs si
beneficiari.
2. coala - Educaia colara care se refer la abordarea generala, strategii
si durata a programelor propuse.
3. Societate - Legturile necesare intre formele educaiei si agentii acesteia
ceea ce inseamna in primul rand nevoia de parteneriat social (familie,
comunitate, societate) pentru indeplinirea sarcinilor educaiei moderne.
32
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei persoane, pe o abordare

pozitiva, umanista a relatiilor si a rolului fiecarui participant la procesul
educational.
33

s:
Enumeri unde pot i trebuie s se produc schimbri
pentru ca educaia incluziv s se produc?
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Schimbarile trebuie s aib loc in urmatoarele componente:
1. Educaie - Educaie in general cu referire la principii,
proces, produs si beneficiari.
2. coala - Educatia scolara care se refer la abordarea
generala, strategii si durata a programelor propuse.
3. Societate - Legaturile necesare intre formele educaiei si
agentii acesteia, ceea ce inseamna in primul rand nevoia de
parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru
indeplinirea sarcinilor educaiei moderne.
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecarei
persoane, pe o abordare pozitiva, umanista a relatiilor si a
rolului fiecarui participant la procesul educational.
34

Persoanele cu dizabiliti au fost privite diferit de-a lungul timpului iar
modul de raportare fa de acestea a evoluat o dat cu societatea.
Se disting patru mari categorii de atitudini fa de persoanele cu dizabiliti
i anume:
-
exterminare
segregare
cetenie redus
drepturi egale
Dup 1970 ncepe o deschidere spre aceast categorie de persoane,

deschidere promovat de principiul normalizrii care prevede c fiecare
persoan are dreptul la o via normal alturi de ceilali.
Educaia incluziv
este o provocare pentru coala obinuit pentru c
presupune o schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a primi i satisface

corespunztor participarea copiilor cu dizabiliti (ca i a altor grupuri
marginalizate) n medii colare obinuite, ca elemente componente ale
diversitii umane cu diferene specifice.
35
Peter, K. (2012). Suport pentru Studiu Individual la disciplina Educaia
integrat. DIDIFR, Universitatea din Oradea
BIBLIOGRAFIE
Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie special,

Editura Universitii din Oradea, Oradea
Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale.
Strategii de educaie integrat, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee special, Editura Polirom,
Iai
Ghergu, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale,
Editura Polirom, Iai
Mara, D., (2009), Strategii didactice n educaia incluziv, EDP R.A.,
Bucureti
Muu, I., (coord.) (2000), Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine
educative speciale, Ed. Marlink, Bucureti
36
2
MODULUL 2: EDUCAIA INTEGRAT FUNDAMENTARE TEORETIC.
i aptitudini:
- s defineti principalele concepte cu care se opereaz n cadrul
educaiei integrate.
- s prezini principalele modele explicative privind producerea
unor deficiene i/sau handicapuri.
- s explici n ce const normalizarea, reabilitarea i incluziunea
social
- s caracterizezi educaia integrat cu tot ceea ce cuprinde ea.
Cuvinte cheie:
Deficien, dizabilitate, handicap, cerine educative speciale,
normalizare, reabilitare, incluziune social, educaie integrat
Modulul 2: EDUCAIA INTEGRAT - FUNDAMENTARE
TEORETIC.
Cuvinte cheie
Cuprinsul Modulului
2.1 Concepte utilizate n educaia special
2.1.1 Modele explicative ale apariiei deficienelor
2.1.2 Cerine educative speciale
37
37
37
37
37
39
40
43
2.1.3 Normalizarea
2.1.4 Reabilitarea
2.1.5 Incluziunea social, serviciile de sprijin, protecia special
2.2 Educaia integrat
ntrebri de evaluare
Bibliografie
38
43
43
43
47
54
54
56
56
56
58
58
Unitatea de nvare numrul 2, intitulat Educaia integrat-fundamentare

teoretic se dorete a fi o scurt recapitulare a principalilor termeni cu care
se opereaz n Psihopedagogia special, n general, n educaia integrat n
special. Sunt definii toi acei termeni pe care trebuie s-i cunoti, cu accent
peintegrare, unde sunt prezentate i ideile referitoare la egalitatea anselor
i nivelele integrrii.
2.1 CONCEPTE UTILIZATE N EDUCAIA

SPECIAL
Categoriile utilizate n ICIDH, (International Classification of Impairments,

Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii,
1980), sunt cele de deficiene, disabiliti i handicapuri, generate de o
anumit boal sau tulburare. Aceste concepte constituie n acelai timp trei
nivele diferite ale condiiei de persoan sntoas, respectiv modul n care
experimenteaz sntatea o persoan care sufer de o anumit boal sau
tulburare. Astfel:
Deficiena vizeaz consecinele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor
organe sau pri ale corpului. Este vorba de consecinele unor defecte sau
pierderi la nivelul membrelor, organelor, esuturilor sau la nivelul altor
structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot n aceast categorie
intr i defectele funciilor psihologice/cognitive. Potrivit definiiei ICIDH,
deficiena constituie orice pierdere sau anormalitate la nivel psihologic,
fiziologic sau al structurii/funciei anatomice.
Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinele
deficienei asupra sarcinilor, abilitilor i ocupaiei persoanei. Potrivit
definiiei ICIDH, disabilitatea const n orice restrngere sau lips (ca
39
rezultat al deficienei) a abilitii de a desfura o activitate ntr-un mod

considerat obinuit pentru o fiin uman.
Handicapul se refer la dezavantajele pe care le are individul n mediul
social n care triete, ca o consecin a deficienei i/sau a disabilitii.
ICIDH definete handicapul drept dezavantajul rezultat dintr-o deficien
sau disabilitate i care limiteaz sau mpiedic desfurarea unui rol normal
(n raport cu vrsta, sexul, factorii sociali i culturali).
Actualmente, se utilizeaz ICIDH-2, care utilizeaz noi termeni, cu accent
pe activitate i participare. Statisticile arat c, n general, persoanele
deficiente reprezint 10% din totalul populaiei unei ri.
Conceptele care au fost promovate prin acest model se reflect i n
denumirea instituiilor, de tipul ortopedagogie sau pedagogie curativ.
2.1.1 MODELE EXPLICATIVE ALE APARIIEI

DEFICIENELOR
n scopul identificrii cauzelor apariiei unor deficiene i/sau handicapuri sau elaborat de-a lungul timpului o serie de modele explicative cum sunt:
modelul medical, modelul patologiei sociale, modelul ecologic i modelul
antropologic.
Modelul medical - are la baz conceptele: boal, etiologie i manifestri
clinice/simptome.
Etiologie
Patologie
Manifestare
Ulterior, acest model a fost dezvoltat, rezultnd un model al bolii i

incapacitii (Woods, 1975) care cuprinde:
Boal
Deficien
Incapacitate
Handicap
Intervenie clinic
n acest model, intervenia clinic se face doar la nivelul cauzei care
determin direct deficiena.
40
Dei s-ar putea crede c deficiena duce, n mod obligatoriu, la anumite

forme de incapacitate, totui, o persoan poate fi deficient dar capabil de
desfurarea activitilor curente.
Prin urmare:
Deficien
Situaii intrinseci exteriorizate ca limitri funcionale
Incapacitate
Obiectivat ca restricii n activitate
Handicap
Dezavantaje sociale
Modelul patologiei sociale

Adepii acestui model explic dificultile prin efectele pe termen lung ale
diverilor factori din mediul socio-cultural, spre exemplu factori educaionali,
instrucionali etc. Copiii cu disabiliti sunt plasai n insituii speciale (centre de
zi, coli speciale). Un neajuns al acestui model este dat de faptul c nu se acord
importan schimbrilor din mediul colar, n particular, i societal, n general.
Modelul ecologic
Potrivit acestui model, potenialul de nvare al copiilor cu deficiene nu
poate fi valorificat n lipsa operrii unor adaptri la nivelul instituiilor
instructiv-educative.
Este important s se produc schimbri la nivelul
colii i nu doar la nivelul copilului.

Modelul antropologic
Acest model are unele caracteristici comune cu modelul ecologic, dar se
deosebete de acesta prin considerarea handicapului ca fiind o rezultant social.
Principalul obiectiv al acestui model const n promovarea unor interaciuni
sociale diverse, pentru activizarea potenialului real al fiecrui copil si tnr.
41

s explici:
Care sunt principalele modele ce explic apariia
dizabilitilor? Descrie unul, la alegere

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

modelul medical, modelul patologiei sociale, modelul
ecologic i modelul antropologic
Descrierea fiecrui model o gseti mai sus.
42
2.1.2 CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Cerine/nevoi educative speciale - CES (special educaional needs) - este o
sintagm, introdus n terminologia UNESCO n anii '90, care se refer la
cerinele n plan educativ ale unor categorii de persoane, cerine consecutive
unor
disfuncii
sau
deficiene
de
natur
intelectual,
senzorial,
psihomotrice, fiziologic etc. sau ca urmare a unor condiii psihoafective,

socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absena mediului familial,
condiile de via precare, anumite particulariti ale personalitii copilului
etc.); aceste cerine plaseaz persoana/elevul ntr-o stare de dificultate n
raport cu ceilali din jur, stare care nu-i permite o existen sau o valorificare
n condiii normale a potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta
dispune i induce un sentiment de inferioritate ce accentueaz condiia sa de
persoan cu cerine speciale. n consecin, activitile educative colare
i/sau extracolare reclam noi modaliti de proiectare i desfurare a lor
n relaie direct cu posibilitile reale ale elevilor, astfel nct s poat veni
n ntmpinarea cerinelor pe care elevii respectivi le resimt n raport cu
actul educaional (acest proces presupune, pe lng continuitate,
sistematizare, coeren, rigoare i accesibilizare a coninuturilor, un anumit
grad de nelegere, contientizare, participare, interiorizare i evoluie n
planul cunoaterii din partea elevilor). Altfel spus, cerinele educative
speciale solicit abordarea actului educaional de pe poziia capacitii
elevului deficient sau aflat n dificultate de a nelege i valorifica coninutul
nvrii, i nu de pe poziia profesorului sau educatorului care desfoar
activitatea instructiv-educativ n condiiile unei clase omogene sau pseudoomogene de elevi. Evident c aceast sintagm poate avea un neles anume
pentru fiecare elev n parte, n sensul c fiecare elev este o individualitate i,
la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al nvrii, reclam anumite
cerine educaionale specifice pentru a putea nelege i valorifica la
maximum potenialul su n domeniul respectiv (spre exemplu, un elev
poate ntmpina dificulti de nvare la matematic sau fizic, unde sunt
necesare, n special, anumite categorii de operaii ale gndirii la care elevul
respectiv este deficitar; n schimb, la disciplinele din celelalte arii
43
curriculare obine rezultate bune, chiar peste media clasei; la fel, un elev
coleric sau hiperkinetic nu-i poate concentra atenia prea mult timp n
clas, dar poate nelege cu uurin coninutul leciilor n momentele sale de
atenie). Totui, sintagma cerine educaionale speciale este utilizat mai
ales n domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnific necesitatea unor
abordri
difereniate
dizabiliti/deficiene
specializate
mintale,
ale
intelectuale,
educaiei
ale
celor
copiilor
cu
cu
afeciuni
neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice etc.
2.1.3 NORMALIZAREA
Normalizarea este un termen care se refer, n principal, la asigurarea unor
condiii de via corespunztoare pentru persoanele cu cerine speciale,
acceptarea acestora n cadrul societii sau comunitii din care fac parte,
fiindu-le asigurate aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti de acces
la serviciile comunitare (medicale, publice, educaionale, profesionale, de
timp liber etc.) ca i celorlali membri ai societii, n scopul dezvoltrii i
valorificrii optime a potenialului de care aceste persoane dispun. Altfel
spus, normalizarea se refer la sprijinul oferit persoanelor cu cerine speciale
de ctre componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod
de via similar sau apropiat cu al celorlali membri ai societii;
consecinele practice ale normalizrii sunt programele i aciunile bazate pe
incluziune i integrare. Conceptul a aprut n rile nordice (Norvegia,
Suedia, Danemarca) i apoi s-a extins i n alte state europene, care au
preluat i au adaptat sensul i semnificaia acestui termen la condiiile
specifice din societile respective, iar ulterior, prin deciziile i aciunile
ntreprinse n plan juridic, politic, socioeconomic, educaional i al
serviciilor de asisten, au pus n aplicare nelesul acestui termen.
Transpunerea n practic a normalizrii se desfoar pe patru niveluri
funcionale :
- normalizarea fizic - se refer la posibilitatea persoanei cu cerine
speciale de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor
44
fundamentale, posibilitatea de a avea o locuin proprie, bunuri personale,

mbrcminte i hran, un minimum de posibiliti financiare pentru unele
cheltuieli absolut necesare, posibilitatea de a avea contacte sociale, de a se
asocia cu alte persoane etc.;
- normalizarea funcional - const n asigurarea accesului la
serviciile publice ale societii: transport n comun, faciliti de acces n
coli, instituii publice i de cultur, spaii comerciale, faciliti de petrecere
a timpului liber, accesul la informaii, medii de informare n mas etc.;
- normalizarea social - are n vedere posibilitatea persoanei de a
avea contacte sociale spontane sau permanentizate i de a fi perceput ca
fcnd parte dintr-un context social normal: relaiile cu membrii familiei,
vecinii, prietenii, colegii de munc, oamenii de pe strad, funcionarii sau
prestatorii de servicii publice etc. ;
- normalizarea societal - se refer la nivelul participrii persoanelor
cu cerine speciale n diferite organizaii, asociaii, sectoare ale vieii publice
sau la activiti productive, avnd responsabiliti i beneficiind de
ncrederea celor din jur.
2.1.4. REABILITAREA
Reabilitarea se refer la un proces destinat s ofere persoanelor cu
dizabiliti posibilitatea s ajung la niveluri funcionale fizice, psihice i
sociale corespunztoare, furnizndu-le acestora instrumentele cu ajutorul
crora i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de
independen. Exist tendina de a utiliza n cuplu noiunile de abilitare i
reabilitare, prima referindu-se la acele funcii care nu mai pot fi recuperate
prin intervenii de specialitate ; n schimb, prin mecanismele de compensare
se pot forma acele abiliti sau capaciti de baz necesare pentru integrarea
social i profesional.
n anul 1994, Organizaia Internaional a Muncii (OIM), UNESCO i
Organizaia Mondial a Sntii (OMS) au elaborat un Document de
poziie comun cu privire la reabilitarea bazat pe comunitate (RBC).
45
Aceasta reprezint o strategie din cadrul de dezvoltare general a

comunitii pentru reabilitarea, mbuntirea calitii vieii, egalizarea
anselor i incluziunea social a tuturor persoanelor cu dizabiliti.
Reabilitarea bazat pe comunitate se refer la toate categoriile de vrst i
este implementat prin .eforturile concertate ale persoanelor cu dizabiliti,
familiilor acestora i comunitilor |de care aparin, precum i ale serviciilor
de educaie, medicale, sociale i profesionale existente la nivelul
comunitii. Obiectivul principal al RBC const n dezvoltarea i
alorificarea potenialului persoanelor cu dizabiliti prin intermediul
serviciilor i oportunitilor create la nivelul comunitii, n beneficiul
tuturor membrilor acesteia.
2.1.5. INCLUZIUNEA SOCIAL, SERVICIILE DE

SPRIJIN, PROTECIA SPECIAL
Incluziunea social se refer la schimbarea atitudinilor i practicilor din
partea indivizilor, instituiilor i organizaiilor, astfel nct toate persoanele,
inclusiv cele percepute ca fiind diferite" din cauza unor deficiene, a
apartenenei etnice, condiiilor focioeconomice de via etc, s poat
contribui i participa n mod egal la viaa i fultura comunitii din care fac
parte. Operaional, acest termen poate fi neles i astfel: nondiscriminare +
aciune pozitiv incluziune social.
ansele egale pentru persoanele cu deficiene reprezint rezultatul aciunii
prin care diferite sisteme ale societii i mediului, precum serviciile,
activitile, informarea i documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor, n
particular a persoanelor cu dizabiliti. Sintagma de egalizare a anselor
(crearea de anse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale i
de mediu (infrastructur, servicii, activiti informative, documentare) devin
accesibile fiecruia, i n special persoanelor cu dizabiliti.
Serviciile de sprijin se refer la acele servicii care asigur att independen
n viaa de zi cu zi persoanei cu dizabiliti, ct i exercitarea drepturilor ei
(dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asistent personal, servicii de
ngrijire comunitar etc).
46
Protecia special cuprinde totalitatea aciunilor ntreprinse de societate n

vederea diminurii sau chiar nlturrii consecinelor pe care deficiena
cauzatoare de, handicap (considerat factor de risc social) o are asupra
nivelului de trai al persoanei cu dizabiliti.
2.2 EDUCAIA INTEGRAT
Integrarea reprezint, unul dintre mijloacele de a obine acceptarea

social i de a ajunge la schimbarea adaptiv a comportamentului
(Wolfensberger, 1983, dup Chelemen, I., 2010).
O persoan cu anumite dizabiliti se poate spune c este integrat atunci
cnd ea triete ntr-o comunitate n care sunt stabilite anumite norme, o
comunitate cultural normativ, n care se poate manifesta conform vrstei
i poate utiliza resursele tipice, normale ale unei comuniti: locuri de
munc, spitale, magazine, restaurante etc.
Integrarea este real doar n condiia acceptrii dintre persoane i nu doar
simpla prezen fizic. Integrarea fizic este o condiie a integrrii sociale,
dar nu suficient i nu garanteaz integrarea social. O persoan poate fi
considerat ca fiind integrat social dac aparine unei comunitii i nu este
doar n comunitate.
Integrarea social este realizabil printr-o integrare maximal ntr-un sistem
educaional normal, aceasta avnd caracteristici normalizatoare, care se
dovedesc superioare educaiei speciale separate.
Educaia integrat poate pregti integrarea social a copiilor cu dizabiliti,
dar numai n msura n care rspunde cat mai bine cerinelor acestora.
Prin integrarea colar se urmrete, n fapt, o diminuare a distanei dintre
disponibilitile copilului cu dizabiliti i mediul social cultural normativ
n care triete.
Sintetiznd, condiiile impuse reuitei unei integrri colare, ca o aciune
esenial n pregtirea integrrii sociale, sunt urmtoarele: acceptarea de ctre
prini a disponibilitilor limitate ale copilului lor, implicarea lor ca parteneri
47
n luarea unor decizii cu privire la copii, pregtirea personalului didactic pentru

activitatea cu aceti copii, specialitii care sprijin integrarea trebuie s
acioneze nu doar asupra copilului cu dizabiliti, ci i asupra familiei acestuia,
asupra cadrelor didactice furniznd informaii cu privire la disponibilitile
copilului n vederea conceperii unui curriculum personalizat (Chelemen, 2007).
Integrarea total, atunci cnd nu asigur participarea persoanei cu
dizabiliti la sarcinile impuse de mediul social n care a fost introdus i nu
ntlnete climatul care s-l implice n viaa grupului, se rezum doar la o
integrare fizic, necesar, dar nu suficient asigurrii integrrii sociale
(Chelemen, 2007).
Wolfensberger (1983, p.50) abordeaz dou aspecte importante ale integrrii:
integrarea fizic i integrarea social. Dac integrarea social se realizeaz la
nivelul persoanei implicnd o interaciune strns ntre indivizii deviani i cei
non-deviani, integrarea fizic, atunci cnd este vorba de instituii specializate,
are n vedere anumite cldiri sau amenajri care s permit i s faciliteze
interaciunea social. Integrarea fizic n concepia aceluiai autor este
determinat de patru factori: locaia astfel de instituii trebuie plasate la
nivelul comunitii i nu departe de aceasta. Izolarea fizic a acestor centre de
comunitate este absolut contraindicat; contextul fizic locaia unor astfel de
instituii trebuie aezat n condiiile n care exist accesul la o gam larg de
resurse (pot, magazine, biblioteci, terenuri de joac, cinematografe, etc.);
accesul are n vedere existena mijloacelor de transport spre locaia
instituiei; mrime/dispersia impune organizarea unor instituii care s nu
adune la un loc prea multe persoane deviante, evitnd astfel incapacitatea
comunitii i a mediului nconjurtor de a le absorbi.
Desigur, integrarea social poate fi facilitat sau inhibat de anumite
condiii fizice, dar este condiionat i de anumite circumstane sociale.
Chiar n condiiile unei locaii optime, comunitatea respectiv poate s in
persoana devomunitate, ci ea trebuie s aparin comunitii.
Integrarea social este condiionat de urmtorii factori: trsturile
programului au n vedere asigurarea interaciunilor sociale prin diferite
activiti, cum ar fi: folosirea mijloacelor de transport n comun, integrarea
48
ntr-un program zilnic de dezvoltare a copiilor cu dizabiliti n activiti

comune cu copii non-dizabili; etichetarea integrarea social este afectat
de modul n care clienii i familiile lor, precum i locaiile serviciilor sunt
etichetate. Astfel, etichetarea unei persoane ca retardat, pacient, promoveaz
o percepie de rol a clientului ca fiind cat
egoric deviant; construirea
percepiei locaia acestor instituii, care arat ca o nchisoare, poate s

implice asocieri care nu faciliteaz integrarea.
Aa cum reiese i din principiul normalizrii, integrarea social a copiilor cu
dizabiliti ca obiectiv major al familiilor acestora, nu exclude existena
unor instituii specializate n protecia i educarea acestor copii.
Integrarea copiilor cu dizabiliti ntr-un sistem educaional tradiional
(normal) presupune, n afara unor resurse materiale, financiare i resurse
umane. Resursele umane care pot asigura un anumit nivel de integrare sunt
urmtoarele: copilul cu dizabiliti, prinii acestuia, copiii fr dizabiliti,
prinii acestora i cadrele didactice. La toate acestea se adaug contextul
social (acceptarea social, climatul socio-afectiv) n care se ncearc
integrarea. Oricum, integrarea colar ca aciune premergtoare a integrrii
sociale, sau ca o component a integrrii sociale, trebuie s aib n vedere
dac un astfel de demers este de natur s duc la mbuntirea calitii
vieii acestor copii cu dizabiliti.
Toate aceste opinii de specialitate converg
spre ideea c socializarea
copiilor cu dizabiliti prin alte modaliti decat prin intermediul integrrii

colare totale este posibil, dar familia rmne n continuare o necesitate
esenial n demersul socializrii copilului cu dizabiliti.
E. Pun (1998, p.17) consider c premisa hotrtoare a unei educaii integrate
este egalitatea anselor educaionale ce se obiectiveaz n trei paliere:
A) Egalitate anselor de acces n toate formele de instruire i
educaie, att pe orizontal, cat i pe vertical. Acest segment este necesar,
dar nu suficient, constituind doar premisa realizrii egalitii i dreptului la
educaie.
B) Egalitate anselor de instruire i educaie presupune asigurarea
oportunitilor i condiiilor (resurse materiale umane, dar mai ales
49
pedagogice) pentru dezvoltarea normal, liber i complet a fiecrui copil,

diminuarea obstacolelor de natur s introduc disfuncii n domeniu. A
asigura coli egale nseamn a asigura oportuniti egale tuturor copiilor,
indiferent de condiia lor i mai ales asigurarea posibilitilor copiilor de a
exploata oportunitile educaionale afirmate.
C) Egalitatea anselor de integrare reuita colar. Aceasta
reprezint modalitatea i criteriul de evaluare a gradului de realizare a
egalitii n educaie. Nu este posibil acest lucru decat n msura n care este
confirmat egalitatea social a indivizilor, ca expresie a nivelului de
maturitate atins de democraie.
Dac nivelele a i c ale egalitii n educaie reprezint o egalitate extern a
educaiei aflat sub incidena puternic a factorilor socio-economici i politici, a
modelelor culturale i a mentalitilor sociale, nivelul b constituie expresia
gradului de maturitate a tiinelor despre educaie, capabil s valorifice
complet i nediscriminatoriu potenialul fiecrui copil.
Atunci cnd este vorba de copiii cu C.E.S., literatura de specialitate distinge o
anumit procesualitate a integrrii realizat n patru etape (Vrma, 1996, p.19):
1. Integrarea fizic este nivelul incipient al integrrii i se rezum la
prezena unor copii cu dizabiliti n grupe sau clase obinuite, realizndu-se
o reducere a distanei dintre copilul cu dizabiliti i cel cu non-dizabiliti.
n acest fel se realizeaz intercunoaterea i familiarizarea acestor copii, dar
participarea efectiv a copilului la activitatea grupului, precum i
comunicarea ncadrul acestuia este redus n aceast etap.
2. Integrarea funcional sau pedagogic nseamn implicarea
copilului cu C.E.S. ntr-un proces comun de nvare cu clasa, ceea ce
presupune c aceti copii asimileaz anumite cunotine mpreun cu ceilali.
Integrarea funcional intervine atunci cnd un elev cu C.E.S. atinge un nivel
egal departicipare cu ceilali elevi, la lecii i activiti colare, pe perioade de
timp i coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine este diferit.
3. Integrarea social preuspune includerea copiilor cu deficiene n
activitile desfurate n afara leciilor, att n coal, cat i n afara ei
50
(jocuri, activiti sportive, spectacole). n aceast etap includerea este mai

uor de realizat, determinnd participarea afectiv a copilului la activiti
sociale cu coninuturi similare i cu un nivel de participare egal.
4. Integrarea societal apare atunci cnd copilul cu C.E.S. are
sentimentul de apartenen i participare la viaa comunitii, ceea ce
presupune asumarea de roluri. n acest sens se are n vedere i o extensie a
integrrii n afara grupului colar, n comunitate. Acest nivel de integrare
presupune asumarea de responsabiliti sociale, exercitarea numitei
influene asupra partenerilor, includerea n comunitate, ncrederea n sine i
n ceilali.
Integrarea societal este de fapt ceea ce i doresc persoanele cu dizabiliti
i anume, s fie inclui, nu numai s i dea acordul cu privire la unele
iniiative ce i privesc, s fie inclui n mediul social n care triesc, s-i
asume responsabiliti, s nu fie doar asisteni la problemele vieii
comunitare. Incluziunea real a acestor persoane va facilita asumarea de
responsabiliti.
Cele patru niveluri ale integrrii nu sunt etape ce se desfoar i se
realizeaz separat, ele se afl n relaii de interdependen absena unei
etape ar afecta socializarea propriu-zis.
51

s:
Enumeri i s descrii etapele integrrii.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
52

1.Integrarea fizic este nivelul incipient al integrrii i se
rezum la prezena unor copii cu dizabiliti n grupe sau
clase obinuite, realizndu-se o reducere a distanei dintre
copilul cu dizabiliti i cel cu non-dizabiliti. n acest fel se
realizeaz intercunoaterea i familiarizarea acestor copii,
dar participarea efectiv a copilului la activitatea grupului,
precum i comunicarea ncadrul acestuia este redus n
aceast etap.
2.Integrarea funcional sau pedagogic nseamn
implicarea copilului cu C.E.S. ntr-un proces comun de
nvare cu clasa, ceea ce presupune c aceti copii
asimileaz anumite cunotine mpreun cu ceilali.
Integrarea funcional intervine atunci cnd un elev cu
C.E.S. atinge un nivel egal departicipare cu ceilali elevi, la
lecii i activiti colare, pe perioade de timp i coninuturi
similare, chiar dac nivelul de cerine este diferit.
3.Integrarea social preuspune includerea copiilor cu
deficiene n activitile desfurate n afara leciilor, att n
coal, cat i n afara ei (jocuri, activiti sportive,
spectacole). n aceast etap includerea este mai uor de
realizat, determinnd participarea afectiv a copilului la
activiti sociale cu coninuturi similare i cu un nivel de
participare egal.
4.Integrarea societal apare atunci cnd copilul cu C.E.S.
are sentimentul de apartenen i participare la viaa
comunitii, ceea ce presupune asumarea de roluri. n acest
sens se are n vedere i o extensie a integrrii n afara
grupului colar, n comunitate. Acest nivel de integrare
presupune asumarea de responsabiliti sociale, exercitarea
numitei influene asupra partenerilor, includerea n
comunitate, ncrederea n sine i n ceilali.

53
Subiecte pentru autoevaluare:
1. Cum defineti dizabilitatea?
Scrie rspunsul tu aici:
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Rspunsul corect la ntrebarea de mai sus este:
Disabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecinele
deficienei asupra sarcinilor, abilitilor i ocupaiei persoanei. Potrivit
definiiei ICIDH, disabilitatea const n orice restrngere sau lips (ca
rezultat al deficienei) a abilitii de a desfura o activitate ntr-un mod
considerat obinuit pentru o fiin uman.
2. Ce sunt cerinele educative speciale?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
54
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
unor
disfuncii
sau
deficiene
de
natur
intelectual,
senzorial,

persoan cu cerine speciale.
Dac ai terminat de rspuns la ntrebrile de mai sus, verificai-v
rspunsurile date confruntndu-le cu materialul teoretic prezentat n
acest Modul.
Nu ai rspuns corect la toate ntrebrile? Nu fii dezamgii,
cci v recomandm s reparcurgei materialul teoretic i cu
siguran vei putea rspunde acestor ntrebri. E simplu! Putei
de asemenea, s v notai eventualele nelmuriri, pentru a le
clarifica n cadrul Activitii tutoriale (AT).
Ai rspuns corect la toate ntrebrile? FELICITRI!!!
Continuai parcurgerea acestui Modul pentru a v pregti
corespunztor n vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru
acest Modul.
55
ntrebri de evaluare
1.
Ce este normalizarea?
2.
Cum ai defini educaia integrat?
3.
Care sunt nivelele la care se realizeaz integrarea?
Rezumatul acestui Modul:

Categoriile utilizate n ICIDH, (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps, elaborat de Organizaia Mondial a Sntii,
1980), sunt cele de deficiene, disabiliti i handicapuri, generate de o
anumit boal sau tulburare. Aceste concepte constituie n acelai timp trei
nivele diferite ale condiiei de persoan sntoas, respectiv modul n care
experimenteaz sntatea o persoan care sufer de o anumit boal sau
tulburare.
unor
disfuncii
sau
deficiene
de
natur
intelectual,
senzorial,

56

persoan cu cerine speciale.
Atunci cnd avem n vedere procesualitatea integrrii (cu referire
special la educaie) vom sesiza mai multe niveluri ale integrrii:
-
integrarea fizic prezena copiilor cu deficiene alturi de

ceilali, reducerea distanei fizice dintre copii. Existena
mpreun cu ceilali nu presupune neaparat contacte ori activiti
comune ci mai degrab utilizarea mpreun a unor spaii fizice,
materiale i echipmente. Nu exist o interaciune social mai
semnificativ.
integrarea funcional semnific participarea la un proces

comun de nvare, n condiiile n care copilul cu handicap
asimileaz anumite cunotine, i formeaz abiliti alturi de
copiii obinuii
integrarea social are n vedere includerea copilului cu

deficiene n toate activitile comune din viaa colii
integrarea societal presupune asumarea unor responsabiliti

sociale.
57
BIBLIOGRAFIE
Buic, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureti

Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie special,
Editura Universitii din Oradea, Oradea
Iai
Vrma, E., (2007), Dificultile de nvare n coal, Ed. V&I Integral,
Bucureti
Vrsmas, T. (2001). nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu
CES., Ed. Aramis, Bucureti
58
3
MODULUL 3: LEGISLAIE, POLITICI
COLARE, DE DEZVOLTARE INSTITUIONAL PRIVIND EDUCAIA INTEGRAT
i aptitudini:
- s enumerai principalele legi naionale i internaionale care au
stat la baza integrrii.
- S artai care sunt principalele modaliti prin care coala poate
facilita procesul integrrii
Cuvinte cheie:
Legislaie naional i internaional, politici colare de incluziune
Modulul 3: LEGISLAIE, POLITICI COLARE, DE
DEZVOLTARE INSTITUIONAL PRIVIND EDUCAIA
INTEGRAT
Cuvinte cheie:
Cuprinsul Modulului
3.1 Legislaia internaional privind educaia integrat/incluziv
3.2 Legislaia naional privind educaia integrat/incluziv
59
59
59
59
59
61
65
3.3 Analiza politicii colii i a politicilor incluzive

ntrebri de evaluare
Bibliografie
60
67
70
70
71
71
71
72
72
73
Modulul prezint principalele momente din legislaia naional i

internaional care au dus la acceptarea ideei c persoanele cu dizabiliti
trebuie s fie integrate n clase din nvmntul de mas alturi de celelalte
persoane, cu concluzia oferirii sprijinului necesar pentru aceasta. n acelai
timp se ncearc i o analiz a politicii colii incluzive, care pune accent pe
o descentralizare managerial, financiar i pedagogic.
3.1 LEGISLAIA INTERNAIONAL PRIVIND

EDUCAIA INTEGRAT/INCLUZIV
La baza educaiei integrate/incluzive exist o serie de acte legislative cu
caracter naional i internaional, care au promovat i susinut politicile
educaionale specifice fiecrei ri. Aceste acte legislative se completeaz
reciproc i constituie un cadru de referin pentru implementarea
schimbrilor din sistemele sociale, juridice, educative etc.
La nivel internaional, o dat cu promovarea i aplicarea prevederilor
Organizaiei Naiunilor Unite (ONU) cu privire la drepturile omului
enunate n Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948), a devenit
tot mai evident nevoia de a dezvolta i aplica o serie de acte legislative prin
care s se recunoasc drepturile egale ale persoanelor cu CES cu cele ale
tuturor indivizilor. Anul 1981 este declarat Anul Internaional al
Persoanelor Handicapate, ceea ce a contribuit la informarea adecvat i
influenarea pozitiv a atitudinilor societii, n scopul acceptrii diversitii
umane. Demersurile ONU au continuat prin declararea perioadei 1983-1992
ca Decad a Persoanelor Handicapate, ale crei aciuni au fost cuprinse n
Programul Mondial de Aciune privind Persoanele cu Handicap. Astfel, n
Rezoluia Adunrii Generale ONU nr. 37/52 din 1982 se menioneaz faptul
c: Educaia persoanelor handicapate trebuie s se fac, pe ct posibil, n
cadrul sistemului colar general. Responsabilitatea pentru educarea
61
acestora trebuie s revin autoritilor din domeniul educaiei i

nvmntului, iar legile cu privire la nvmntul obligatoriu trebuie s
includ copiii cu toate tipurile i nivelurile de handicap, inclusiv pe cele
severe.
Un moment hotrtor n recunoaterea drepturilor tuturor copiilor l-a
constituit adoptarea de ctre Adunarea General a Naiunilor Unite a
Conveniei cu privire la Drepturile Copilului (1989). n Articolul 2 se
specific faptul c toi copiii beneficiaz de drepturile enunate
indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt
opinie a copilului sau a prinilor sau a reprezentanilor si legali, de
originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor material, de
incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie.
Conferina Mondial a Minitrilor Educaiei de la Jomtien (1990), lanseaz
sintagma educaiei pentru toi, specificnd n articolul 3 faptul c:
Necesitile de nvare ale persoanelor cu dizabiliti (handicapate)
solicit atenie special. Sunt necesare msuri pentru a se asigura accesul
la educaie al fiecrei categorii de persoane handicapate, ca o parte
integrant a sistemului de nvmnt.
Uniunea European a adoptat Rezoluia Consiliului Minitrilor Educaiei, cu
privire la integrarea copiilor i tinerilor cu dizabiliti n sistemele
obinuite de nvmnt (1990). Printre prevederile acestei rezoluii
menionm necesitatea formrii iniiale i continue a cadrelor didactice n
problematica copiilor cu CES i a colaborrii dintre colile speciale i cele
de mas.
n anul 1993, Adunarea General ONU a adoptat Rezoluia cunoscut sub
numele Regulile Standard pentru Egalizarea anselor Persoanelor cu
Handicap. Regula 6 pune accent pe responsabilitatea autoritilor din
nvmntul de mas de a educa persoanele cu CES n contexte incluzive.
Educaia acestor copii trebuie s constituie o parte integrant a sistemului
naional de planificare a nvmntului, a dezvoltrii curriculum-ului i a
organizrii colare.
62
De o importan major n promovarea drepturilor copilului i a educaiei

incluzive este Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n
domeniul educaiei speciale (1994). Potrivit acestei declaraii: Principiul
fundamental al colii incluzive este acela c toi copiii trebuie s nvee
mpreun, oricnd acest lucru este posibil, indiferent de dificultile pe care
le ntmpin acetia sau de diferenele dintre acetia. coala inclusiv
trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor lor,
armoniznd, att diferitele stiluri de a nva, ct i diferitele grade de
reuit colar i s asigure o educaie de calitate pentru toi, prin
programe de nvmnt adecvate, o bun organizare, strategii didactice
corecte, folosirea optim a resurselor i a parteneriatului cu ceilali
membrii ai comunitilor n care funcioneaz.
colile obinuite, cu o orientare incluziv sunt cele mai eficiente mijloace
de combatere a discriminrii i creeaz comuniti primitoare, dezvoltnd o
societate incluziv i oferind tuturor accesul la educaie.
Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (2000), organizat de ageniile
ONU a readus n discuie ideea educaiei pentru toi i a educaiei incluzive.
Astfel: Sistemele de nvmnt trebuie s fie incluzive, s caute activ
copiii aflai n afara colii i s rspund flexibil circumstanelor i
necesitilor tuturor celor care nva, provenind din cadrul minoritilor
lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri ndeprtate sau nomade,
copiii ai strzii sau care lucreaz, copiii cu deficiene sau talentai.
63

s:
Enumeri principalele momete prin care s-aa ajuns la ideea
necesitii includerii persoanelor cu dizabiliti n coala
obinuit.

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948)
Decada Persoanelor Handicapate
Convenia cu privire la Drepturile Copilului (1989)
Conferina Mondial a Minitrilor Educaiei de la Jomtien
(1990)
Uniunea European a adoptat Rezoluia Consiliului
Minitrilor Educaiei, cu privire la integrarea copiilor i
tinerilor cu dizabiliti n sistemele obinuite de nvmnt
(1990)
Regulile Standard pentru Egalizarea anselor Persoanelor cu
Handicap(1993)
Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n
domeniul educaiei speciale (1994)
Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi (2000)
64
3.2 LEGISLAIA NAIONAL PRIVIND

EDUCAIA INTEGRAT/INCLUZIV
Romnia a ratificat Convenia cu privire la Drepturile Copilului prin Legea
nr. 18/1990, fapt care implic respectarea i promovarea drepturilor copiilor,
inclusiv a copiilor cu deficiene. n acest sens, Constituia Romniei (1991),
menioneaz n articolul 46: Persoanele handicapate se bucur de
protecie special. Statul asigur realizarea politicii naionale de prevenire,
de tratament, de readaptare, de nvmnt, de instruire i de integrare
social a handicapailor, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin
prinilor i tutorilor.
Legea nvmntului (nr. 85/1995, nr. 151/1999) stipuleaz includerea
copiilor cu CES n: Uniti de nvmnt special, n grupe i clase
speciale din uniti precolare i colare obinuite sau n uniti de
nvmnt obinuite, inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor
naionale.
n scopul promovrii educaiei integrate i pentru completarea Legii
nvmntului a fost adoptat Regulamentul de organizare i funcionare a
nvmntului special (1996). n acest regulament sunt prevzute
modalitaile de organizare a procesului integrrii colare i a formelor de
sprijin:
- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4 copii cu
cerine educative speciale, cu reducerea numrului de elevi i cu asigurarea
sprijinului psihopedagogic necesar, din partea unui cadru didactic
specializat (itinerant/de sprijin).
- Programul de integrare, respectiv integrarea individual a unui
copil/elev cu cerine educative speciale ntr-o grup sau clas obinuit, cu
asigurarea sprijinului din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de
sprijin).
Pentru ambele forme de suport pedagogic, n clasa obinuit, normarea
cadrului didactic specializat este similar cu cea din nvmntul special,
respectiv, n medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii
65

s rspunzi la urmtoare ntrebare:
Care sunt modalitile de organizare a procesului integrrii
colar conform Regulamentului de organizare i funcionare
a nvmntului special?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

- Grupa sau clasa de integrare, respectiv includerea a 2-4
copii cu cerine educative speciale, cu reducerea numrului
de elevi i cu asigurarea sprijinului psihopedagogic necesar,
din partea unui cadru didactic specializat (itinerant/de
sprijin).
- Programul de integrare, respectiv integrarea individual a
unui copil/elev
cu cerine educative speciale ntr-o grup sau clas obinuit,
cu asigurarea
sprijinului din partea unui cadru didactic specializat
(itinerant/de sprijin).
66
3.3. ANALIZA POLITICII COLII I A

POLITICILOR INCLUZIVE
Educaia incluziv i asum urmtoarele principii de aciune practic:
- Valorizarea diversitii
- Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaie
- Principiul respectrii demnitii individuale
- Principiul ntmpinrii nevoilor individuale
- Principiul proiectrii interveniilor educaionale
- Principiul responsibilitii colective
- Principul formrii profesionale continue
- Principiul anselor egale
Se consider c, alturi de acest set de principii deplin asumate i de
legislaia internaional i naional care impune sau cel puin promoveaz
includerea, sunt importante politicile regionale/locale i modul de alocare a
resurselor naionale/locale pentru a sprijini includerea. Descentralizarea,
care presupune transferul deciziei de la forurile centrale spre cele regionale
i locale, constituie un pas hotrtor n integrare, coordonarea local fiind
important din dou puncte de vedere: cunoaterea membrilor comunitii i
a copiilor cu CES i posibilitatea oferirii serviciilor necesare satisfacerii
cerinelor speciale. Deci, se recomand o descentralizare managerial i
financiar, alturi de cea pedagogic.
Vislie (1995) i Stangvik (1994) subliniaz faptul c politica incluziv este
privit ca un rspuns la schimbrile care au avut loc n bunstarea statului i
care au creat bazele unei politici a bunstrii.
Politica guvernamental are o influen deosebit asupra trecerii de la
sistemul de educaie segregaionist la cel integraionist, asupra deciziilor
politice la nivel local i asupra acordrii sprijinului financiar colilor care
doresc s experimenteze integrarea.
Situaia economic constituie, de asemenea, un element determinant,
deoarece decizia politic privind alocarea resurselor poate implica costuri
ridicate. Este necesar acordarea unui sprijin material suplimentar i
67
permanent colilor incluzive, n vederea dotrii cu echipamente electronice,

mijloace de transport, cri, necesare desfurrii instruirii difereniate i
pregtirii cadrelor didactice. Reformele sunt considerate ca implicnd un
plan politic comprehensibil (Ainscow, 1994) care:
- intenioneaz s influeneze baza sistemului educaional n parte/n
ntregime
- este constituit astfel nct s evidenieze idei relativ clare, care
reprezint prioriti politice i educaionale viitoare
Strategiile reformei difer n funcie de orientarea n principal asupra:

1. Educaiei speciale. Includerea este vzut n principal ca o
reform n educaia special, fiind elaborat i prezentat sub forme/niveluri
diferite de la colile speciale, la clasele speciale n colile de mas.
2.
Educaiei
de
mas,
pentru
coal
nelegtoare
(comprehensive school).
Adeseori, aceste dou tipuri de strategii se ntreptrund, dar se pare c
incuderea a progresat mai mult n rile cu sisteme nelegtoare, n care
coala planific riguros interveniile. Deci, se pune ntrebarea: asistm la o
reform a educaiei speciale sau la o transformare a colii de mas? Vislie
(1995) consider c scopul reformei n educaia special a constat n
descoperirea unor ci de extindere a programelor de educaie special i a
serviciilor acesteia n coala de mas, orientare observat n Germania,
Anglia i Belgia. Se vorbete despre reforma colilor de mas n sensul de a
le face mai responsabile fa de diferenele individuale dintre copiii care le
frecventeaz, aa cum s-a realizat n Danemarca, Suedia, Norvegia i SUA.
Acelai autor constat c a doua orientare a avut mai mult succes n
promovarea includerii, considernd c orientarea nspre reforma educaiei
speciale este relativ ineficient. Deci, o integrare de succes este condiionat
de o transformare a colilor de mas i nu a celor speciale.
68

Care sunt principiile de aciune practic ale colii
incluzive?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

- Valorizarea diversitii
- Dreptul deplin al tuturor copiilor la educaie
- Principiul respectrii demnitii individuale
- Principiul ntmpinrii nevoilor individuale
- Principiul proiectrii interveniilor educaionale
- Principiul responsibilitii colective
- Principul formrii profesionale continue
- Principiul anselor egale

69
1. Unde pot fi inclui elevii cu CES conform Legii nvmntului?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Uniti de nvmnt special, n grupe i clase speciale din uniti
precolare i colare obinuite sau n uniti de nvmnt obinuite,
inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor naionale.
2. Cum se face normarea pentru cadrul didactic n cazul suportului

psihopedagogic pe care-l ofer?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Pentru ambele forme de suport pedagogic, n clasa obinuit, normarea
cadrului didactic specializat este similar cu cea din nvmntul special,
respectiv, n medie, 1 cadru didactic la 8-12 copii.
70

acest Modul.
acest Modul.

Viziteaz, n scopul familiarizrii cu ele, informaiile postate pe
urmtoarele pagini web:
1. Citete materialul Legislaie cu privire la drepturile copiilor
disponibil la link - http://www.copil-speranta.ro/?q=node/92
Termen: sfritul sptmnii 3.
ntrebri de evaluare
1.
Care sunt principalele drepturi ale copilului?
2.
Care au fost principalele momente care aau dus la acceptarea
necesitii integrrii copiilor cu CES?
71

Legislaia internaional i aderarea Romniei la pachetele legislative care
vin n sprijinul educaiei integrate/incluzive este n continu dezvoltare.
Experienele integratoare/incluzive, influena asociaiilor de prini i a
organizaiilor non-guvernamentale vor impulsiona mersul ascendent al
acestui curent de gndire i aciune, care, considerm noi, va constitui i
pentru urmtorii ani o surs generatoare de schimbri majore n politica
educaional i social privind copiii diferii, dar egali.
72
BIBLIOGRAFIE:

Iai
Popovici, D.V., (2001), Consideraii asupra rolului instituiilor de
nvmnt special romneti n etapa actual, n Societate i
handicap, nr. 1-2, pp. 124-129
Legea nr 87/2007 din 03/04/2007 (publicat n Monitorul Oficial, Partea I nr
257 din 17/04/2007) pentru ratificarea Conveniei asupra relaiilor
personale care privesc copii, adoptat la Strasbourg la 15 Mai 2003
Legea nr 272/21.06.2004 privind protecia i promovarea drepturilor
copilului
73
Modul ul 4 E duc a i a i nt e grat
4
MODULUL 4: ROLURI I IMPLICAII NOI
PENTRU PERSONALUL DIDACTIC IMPLICAT
N EDUCAIA INTEGRAT-INCLUZIV
i aptitudini:
- s enumeri principalele roluri pe care trebuie s i le asume
cadrele didactice implicate n educaia integrat
- s descrii sarcinile pe care fiecare dintre aceste persoane le au
pentru buna reuit a integrrii copiilor cu CES;
Cuvinte cheie:
cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul i camera
de resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru
CES, facilitatorul de suport, asistentul de clas pentru CES.
Modulul 4: LEGISLAIE, POLITICI COLARE, DE
DEZVOLTARE INSTITUIONAL PRIVIND EDUCAIA
INTEGRAT
Cuvinte cheie:
Cuprinsul Modulului
4.1 Cadre didactice itinerante i/sau de sprijin abordare
general
75
75
75
75
75
77
4.2 Modelul profesorului i camerei de resurs

4.3 Profesorul consultant pentru CES
4.4 Coordonatorul pentru CES
4.5 Facilitatorul de suport
4.6 Asistentul de clas pentru cerine speciale (ACCES)
4.7 Cooperare i parteneriat n asigurarea suportului pentru
nvare
ntrebri de evaluare
Bibliografie
76
81
84
88
90
91
93
95
95
71
96
96
97
97
98
Modulul nr. 4 prezint principalele roluri pe care trebuie s i le asume

cadrele didactice implicate n educaia integrat, existente n sistemul de
nvmnt romnesc sau n alte siteme de nvmnt. Vorbim aici despre
cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul i camera de
resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru CES,
facilitatorul de suport, asistentul de clas pentru CES.
4.1. CADRE DIDACTICE ITINERANTE I/SAU

DE SPRIJIN ABORDARE GENERAL
Cadrul didactic itinerant are un rol ce reprezint o combinaie ntre un
profesor consultant i un tutore pentru copiii cu cerine speciale integrai.
Un asemenea profesor acioneaz n mai multe coli dintr-o zon geografic
delimitat. El asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice de la
clasa obinuit, evaluarea unor copii, precum i participarea direct la
instruirea unor copii cu CES.
Sarcinile de baza ale unui profesor itinerant:
- identificarea timpurie a copiilor cu CES i a familiilor acestora dac au nevoie de sprijin educaional;
- identificarea colilor generale n care pot fi integrai elevii cu CES;
- vizitarea colilor n care nva aceti elevi;
- sensibilizarea directorilor i a cadrelor didactice din aceste coli;
- sprijinul direct acordat elevilor integrai i profesorilor acestora;
- stabilirea legturii cu familiile copiilor cu CES integrai;
- asigurarea legturii dintre familiile n cauz i autoritile locale,
alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.
77
Un autor, (Hockley, 1985, apud Vrasma T., 2001) prezentndu-i

experiena ca profesor de sprijin n coli primare i respectiv n coli
secundare (de tip comprehensiv) se delimita de asemenea, n aceast
calitate, de profesorul resurs. Ca profesor de sprijin, Hockley ndeplinea
trei funcii eseniale:
- Activitate n clas i vizite
- Relaii de cooperare i coordonare
- Pregtire de tip perfecionare
Distincia dintre un cadru didactic itinerant i unul de sprijin este mai dificil
de surprins n teoria i practica educaional. Profesorul itinerant are fr
ndoial i atribuii ale unui profesor de sprijin (n activitatea direct din
clas), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mic, n funcie de
numrul de copii de care rspunde, respectiv de numrul de coli n care se
deplaseaz, de gravitatea problemelor de nvare ale elevilor din aceste
coli, etc. n mod similar, un profesor are mai mult un rol de sprijin dac
ponderea activitilor este axat n mai mare msur pe asistarea i
intervenia direct n activitatea de nvare la clas a copiilor cu CES iar
aria de aciune este mai restrns. n anumite zone rurale, n care aceti copii
sunt rspndii pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod
realist pentru a asigura servicii de educaie special, permindu-se n
acelai timp rmnerea acestora n clasele/colile obinuite.
Printre obstacolele mai importante n aplicarea modelului cadrului didactic
de sprijin i/sau itinerant - se pot enumera:
- pregtirea uneori necorespunztoare a cadrelor didactice care
ndeplinesc acest rol;
- lipsa de calitate i eficien a mijloacelor de transport.
Profesorii de sprijin n Saxonia Inferioar, Germania

n colile i clasele care integreaz copii cu CES sunt ncadrate, suplimentar,
cadre didactice (profesori) de sprijin. Un profesor de sprijin lucreaz cam 5
78
ore, n medie, la susinerea unui copil cu CES integrat - din totalul de 27 de

ore care-i formeaz norma didactic. n cazul unei clase care integreaz 3
copii cu CES, profesorul de sprijin este prezent, n principiu, pe parcursul a
15 ore/lecii dintr-o sptmn. Acest nivel de alocare a personalului de
sprijin este apreciat ca foarte bun, n comparaie cu alte ri europene, dar
presupune implicaii financiare suplimentare serioase, dac numrul copiilor
cu CES din colile speciale nu se diminueaz. Angajarea i coordonarea
profesorilor de sprijin n Saxonia Inferioar este realizat de administraia
colar regional, la fel ca i pentru alte cadre didactice. n activitatea
propriu-zis a profesorului de sprijin se remarc o relaie strns cu
profesorul (profesorii) clasei, att n planificarea ct i n realizarea leciilor.
Ambele cadre acord importana cuvenit dialogului, formal i informal,
dintre profesori, lucrului n echip. Cadrele didactice de sprijin cunosc, de
regul, copiii cu care lucreaz de mai muli ani, urmndu-i dup clase i/sau
coli, ceea ce reprezint o caracteristic important a modului de organizare
a suportului. Se ofer astfel premisele ca profesorul specialist s poate oferi
informaii i consiliere cu privire la istoria individual i la ntreaga
problematic a unui copil cu CES. n activitatea concret, aceti profesori
lucreaz nu numai cu copilul (copiii) n cauz ci i cu ntreaga clas. S-au
remarcat i ocazii n care profesorul de sprijin retrgea anumii copii n afara
clasei, dar pentru perioade scurte de timp. Cea mai mare parte a activitii
profesorului de sprijin se realiza n clasa obinuit. Ca dezavantaj major se
pot evidenia costurile relativ ridicate necesare punerii n funciune a
posturilor didactice necesare, mai ales dac din instituirea acestora nu
rezult un transfer dinspre coala special spre cea obinuit ci mai degrab
ele apar ca posturi suplimentare (Vrasma T., 2001).
79

Care sunt sarcinile de baz ale unui profesor itinerant?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
80

Sarcinile de baza ale unui profesor itinerant:
- identificarea timpurie a copiilor cu CES i a familiilor
acestora - dac au nevoie de sprijin educaional;
- identificarea colilor generale n care pot fi integrai elevii
cu CES;
- vizitarea colilor n care nva aceti elevi;
- sensibilizarea directorilor i a cadrelor didactice din aceste
coli;
- sprijinul direct acordat elevilor integrai i profesorilor
acestora;
- stabilirea legturii cu familiile copiilor cu CES integrai;
- asigurarea legturii dintre familiile n cauz i autoritile
locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.

4.2. MODELUL PROFESORULUI I CAMEREI

DE RESURS
Camera (unitatea) de resurs presupune organizarea n coala obisnuit a
unei camere (cabinet), echipate cu cele necesare unei clase dar i
activittilor specifice de reabilitare/recuperare. Ca form de asigurare a
suportului n nvare camera-resurs a fost dezvoltat odat cu apariia
educaiei integrate (dup anul 1970). Copiii cu CES vin aici pentru una sau
mai multe perioade din timpul unei zile de coal, pentru a beneficia de
instruire individualizat. Ali copii pot nva n acest loc majoritatea
timpului. Ei particip, n funcie de potenialul individual al fiecruia, doar
la orele de desen, muzic, educaie fizic sau alte activii din clasa
obinuit. Modelul camerei-resurs pare a fi una dintre cele mai rspndite
forme de sprijin a integrrii colare pentru copiii cu CES (UNESCO, 1995).
81
El se regsete n 45 din cele 63 de ri (din toate continentele) care au

rspuns la chestionarul adresat de UNESCO.
Profesorul (de) resurs este pregtit n mod special - el este de regul un
profesor de educaie special - pentru a putea preda specializat copiilor care
vin individual sau n grup mic la camera de resurs. Instruirea special a
copiilor poate cuprinde att cunotine i deprinderi colare ct i pe cele
sociale. Profesorul care lucreaz aici ofer, n plus fa de activitatea direct
cu copiii care vin la camera de resurs i consultaii cadrelor didactice din
coal, sau, dup caz, prinilor.
Dezavantajele camerei-resurs:
- absena profesorului de resurs, ntr-o anumit zi, poate crea multe
inconveniente, reducnd uneori substanial posibilitatea elevilor - care sunt
beneficiari ai camerei de resurse de a participa la activittile colare;
- riscul separrii/segregrii grupului de copii din camera de resurs
fa de coal;
- necesitatea unor deplasri lungi ale copiilor cu CES, mai departe
dect coala cea mai apropiat de domiciliu, dac aceasta nu ofer o
asemenea camer de resurs.
82

Care sunt dezavantajele camerei resurs?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Dezavantajele camerei-resurs:
- absena profesorului de resurs, ntr-o anumit zi, poate
crea multe inconveniente, reducnd uneori substanial
posibilitatea elevilor - care sunt beneficiari ai camerei de
resurse de a participa la activittile colare;
- riscul separrii/segregrii grupului de copii din camera de
resurs fa de coal;
- necesitatea unor deplasri lungi ale copiilor cu CES, mai
departe dect coala cea mai apropiat de domiciliu, dac
aceasta nu ofer o asemenea camer de resurs.
- asigurarea legturii dintre familiile n cauz i autoritile
locale, alte familii, serviciile medicale sau sociale, etc.
83
4.3. PROFESORUL CONSULTANT PENTRU CES

Rolul de profesor consultant, pentru cerinele speciale de educaie, aprut
relativ recent, se bucur de o atenie crescnd, pe msura avansrii
tendinei internaionale de integrare a copiilor cu deficiene n colile
obinuite. Experiena i literatura de specialitate au relevat c serviciul de
consultan este esenial pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES n
colile obinuite. Se apreciaz c modelul profesorului consultant difer de
modelul profesorului camerei de resurse prin aceea c el presupune
existena unui profesor (educator) special itinerant (care se deplaseaz n
mai multe coli), a crui obiectiv principal este de a sprijini copiii cu CES
indirect, prin dezvoltarea direct a abilitilor cadrelor didactice din colile
obinuite pentru a lucra cu aceti elevi. Distincia fa de profesorul itinerant
rezid n aceea c acesta din urm realizeaz att sarcini de sprijin la elevi
ct i de consiliere la cadre didactice, n vreme ce profesorul consultant i
axeaz activitatea mai mult pe consilierea i sprjinirea informrii i
perfecionarii cadrelor didactice din unitile colare obinuite.
O descriere sugestiv a atribuiilor cadrului didactic specializat

care acioneaz n calitate de consultant pentru CES, n coala obinuit o
realizeaz autoritile colare scoiene:
- Sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la
problematica complex a dificultilor de nvare;
- Sensibilizarea acestora cu privire la necesitile de recapitulare i
repetare a materiei, cu deosebire n clasele cu efective mari de elevi;
- Atenionarea cadrelor didactice n legtur cu importana deosebit a
discuiilor individuale sau n grup mic cu copiii, pentru a putea fi
identificate eventuale cauze ale unor dificulti de nvare;
- Consilierea profesorilor, cu privire la nivelul abilitilor de limbaj i
de lectur solicitate de coninutul leciilor pe care le predau;
84
- Sftuirea profesorilor privitor la informaia de tip diagnostic, care

trebuie desprins din realizarea diferitelor sarcini de nvare n clas;
- Consilierea profesorilor asupra problemelor pe care le ntmpin
anumii elevi, ca i asupra domeniilor n care acetia nva cu succes;
- Oferirea disponibilitii pentru a da sfaturi copiilor, atunci cnd au de
ales anumite discipline sau cursuri opionale;
- Relaionarea cu managerii colari, prin participarea la deciziile care
se iau referitor la politica colar n problema dificultilor de nvare;
- Situarea n centrul discuiilor din coal, atunci cnd acestea au
caracter de consultare i colaborare cu persoane i instituii din exterior, pe
probleme specifice dificultilor de nvare (Jones K, 1987, apud Vrasma
T., 2001).
Pentru realizarea acestor sarcini complexe i dificile, deoarece includ
interaciunei interrelaionare uman, autoritile colare din Scoia cer ca
profesorul consultant s aib credibilitate, care la rndul ei depinde de:
- cunoaterea corespunztoare a aspectelor de curriculum, pentru a putea
participa la dezbateri pe aceast tem;
- experien personal anterioar i reputaie de profesor competent (a
consultantului), care s-i permit abordarea oricror probleme n activitatea
de predare-nvare la clas; aceast condiie face puin probabil refugierea
pe aceste posturi a unor cadre didactice neavizate;
- capacitatea de a decela cauzele posibile ale dificultilor de nvare;
- capacitatea de relaionare cu cadrele didactice, cu ali profesioniti, cu
managerii colari, etc.
n Marea Britanie existau, n anul 1985, ase roluri de baz ale
profesorului consultant:
a) Rolul de evaluare - identificarea copiilor cu CES, examinarea
corect a acestora, elaborarea i meninerea bazei de date necesare n acest
scop, identificarea curriculum-ului adecvat;
b) Rolul prescriptiv - pregtirea i implementarea strategiilor de
sprijin n toate ariile curriculare, pentru a facilita nvarea; armonizarea
85
resurselor necesare; pregtirea i aplicarea programelor de nvare

individualizat;
c) Rolul de predare/tutelare - cooperarea cu colegii, n abordri de
echipa a predrii-nvrii, adecvate elevilor cu CES; sprijinirea elevilor cu
probleme sociale, fizice sau comportamentale asociate; intervenia direct,
individual sau n grup, la elevii cu probleme de natur s fac imposibil
satisfacerea acestora n clase obinuite;
d) Rolul de sprijin/suport - pentru colegi, cu referire la idei, metode,
tehnici, adaptare curricular, materiale didactice, etc., legate de educaia
copiilor cu CES;
e) Rolul de legtur - cu alte coli, cu servicii educaionale sau de
reabilitare disponibile, cu prinii, cu ageniile profesionale relevante pe
linia sntii i asistenei sociale, cu comunitatea n ansamblu;
f) Rolul de conducere (management) - s acioneze ca parte a
coordonrii problemelor de curriculum i de proiectare pedagogic, de
alocare a resurselor i de sesizare i coordonare a problemelor copiilor cu
CES din coal; s iniieze aciuni necesare pe aceast direcie;
g) Rolul de dezvoltare/perfecionare a personalului - s iniieze i s
faciliteze programe de instruire profesional care privesc cerinele educative
speciale; s participe la asemenea programe n coal sau n comunitatea
local; s difuzeze colegilor cunotinte rezultate din experien i cercetare,
cu privire la CES (Jones, 1987, apud Vrasma T., 2001).
86

Care sunt principalele roluri ale profesorului consultant?
Descriei 2 la alegere.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

a) Rolul de evaluare
b) Rolul prescriptiv
c) Rolul de predare/tutelare
d) Rolul de sprijin/suport
e) Rolul de legtur
f) Rolul de conducere (management
g) Rolul de dezvoltare/perfecionare a personalului
Descrierea fiecrui rol se gsete n paragrafele anterioare.
87
4.4. COORDONATORUL PENTRU CES

n Marea Britanie coordonatorul pentru CES reprezint o form de suport
asemntoare cu profesorul consultant. Acest rol este stipulat n documente
oficiale ale ministerului de resort, n aplicarea legislaiei de nvmnt din
1993. Unele dintre aceste documente au fost aprobate i de Parlamentul
Britanic (Codul practicii privind identificarea i evaluarea cerinelor
educative speciale, 1994, 2000). Potrivit acestui document, coordonatorul
CES, ntr-o coal obinuit, are ca responsabiliti principale:
- realizarea operaiilor de zi cu zi ale unitii colare cu privire la CES;
- legtura cu cadrele didactice i consilierea acestora;
- coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;
- inerea evidenei copiilor cu CES ntr-un registru special i urmrirea
tuturor documentelor i nregistrrilor cu privire la aceti copii;
- legtura cu prinii copiilor cu CES;
- contribuia la perfecionarea personalului didactic din coal;
- legtura cu ageniile externe (medicale, sociale, etc.) i cu
organizaiile neguvernamentale de profil.
Codul practicii precizeaz c rolul de coordonator CES poate fi realizat, n
mod concret, n funcie de situaia fiecrei coli n parte. ntr-o coal mai
mic, rolul de coordonator CES poate fi preluat de o anumit persoan, deja
ncadrat (posibil chiar directorul sau directorul adjunct). n colile mai mari
poate funciona un coordonator cu norm ntreag sau o echip de suport a
nvrii. Alocarea concret a timpului i stabilirea sarcinilor de lucru se
face n funcie de circumstanele particulare din fiecare unitate de
nvmnt. colile pot, de asemenea, dezvolta i adapta rolurile atribuite
coordonatorului pentru CES. Exemplificm prin idei selectate n acest sens
dintr-un document de politic colar a colii Woodchurch High School,
Anglia (1995) referitor la competenele coordonatorului CES:
- coordoneaz identificarea i evaluarea copiilor cu CES;
- acord sprijin pentru dezvoltarea resurselor necesare;
- monitorizeaz progresul copiilor;
88
- asigur relaionarea i consultarea cu personalul din coal, cu

ageniile de suport i cu prinii copiilor;
- sensibilizeaz colegii (cadre didactice) cu privire la dificultile de
nvare;
- are contacte permanente cu copiii din coal care au deficiene.
Care sunt responsabilitile coordonatorului CES ntr-o
coal obinuit?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
89

Coordonatorul CES, ntr-o coal obinuit, are ca
responsabiliti principale:
- realizarea operaiilor de zi cu zi ale unitii colare cu
privire la CES;
- legtura cu cadrele didactice i consilierea acestora;
- coordonarea serviciilor pentru elevii cu CES;
- inerea evidenei copiilor cu CES ntr-un registru special i
urmrirea tuturor documentelor i nregistrrilor cu privire la
aceti copii;
- legtura cu prinii copiilor cu CES;
- contribuia la perfecionarea personalului didactic din
coal;
- legtura cu ageniile externe (medicale, sociale, etc.) i cu
organizaiile neguvernamentale de profil.
4.5. FACILITATORUL DE SUPORT

Stainback, S. i Stainback, W., (1992, apud Vrasma T., 2001) identific un
alt rol specific, n opinia acestor autori, pentru colile obinuite care doresc
s devin coli incluzive n SUA - facilitatorul de suport/sprijin. Acest rol
este, dup Stainback, similar celui de profesor colaborator sau profesor de
resurs, numitorul comun fiind ideea de colaborare. Colaborarea
presupune c facilitatorul de sprijin, profesorul, elevii i alte categorii de
personal din coal lucreaz mpreun, fr ca vreunul dintre acetia s-i
asume rolul de expert, coordonator sau evaluator.
Obiectivele activitii facilitatorului de suport:
- S lucreze, umr la umr, cu profesorii clasei i alte persoane din
coal, pentru a ncuraja reele naturale de sprijin. Profesorii, mpreun cu
facilitatorii, promoveaz interaciunea dintre copiii de aceeai vrst, prin
strategii de tipul nvrii prin cooperare i a parteneriatului dintre elevi n
90
nvare, dezvoltarea prieteniei care conduce la nvarea sprijinirii

reciproce;
-S acioneze uneori ca profesor resurs, deoarece profesorul clasei
nu poate (i nu are cum) s aib experiena necesar n probleme specifice
de evaluare, curriculum, managementul conduitei copiilor cu CES, etc.;
-S asigure sprijin direct, n echipa de profesori, facilitnd nvarea n
aria proprie de expertiz. Este foarte important, n acest context, afirm autorii
mai sus citai, ca facilitatorul s acorde sprijin tuturor elevilor care au dificulti
n nvare, aa cum profesorul clasei menine responsabilitatea pentru toi
copiii din clas, inclusiv pentru cei care sunt identificai ca avnd CES.
Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rndul consilierilor sau
psihologilor colari, actuali ori foti profesori de educaie special, alte
cadre didactice cu experien n educaia special i n constituirea de reele
de sprijin n cadrul unei coli.
4.6. ASISTENTUL DE CLAS PENTRU CERINE

SPECIALE (ACCES)
Acest tip de personal, asimilabil la noi personalului didactic auxiliar (de
genul educatorului puericultor) are n Anglia sarcina de a sprijini profesorii
la clas n activitatea cu copiii care prezint CES, att n colile speciale ct
i n cele obinuite. Dup adoptarea n Anglia a unor legi n domeniul
nvmntului (1981, 1993) care favorizeaz integrarea copiilor cu
dizabiliti n nvmntul obinuit, aceast categorie profesional a crescut
semnificativ din punct de vedere numeric, mai ales la nivelul colilor
de nivel primar.
Roluri i sarcini ale ACCES
-Rolul de ngrijire/ocrotire, se refer la hrnirea, mbrcarea i toaleta
copiilor cu CES;
-Rolul educaional - este destinat s elibereze profesorii de anumite
sarcini zilnice solicitante, ca i pentru a-i sprijini pe acetia n aplicarea
91
programelor individuale de nvare (elaborate de profesori) sau n

pregtirea unor materiale pentru lecii;
-Rolul para-profesional, centrat pe realizarea - sub coordonarea
profesorului
-unor
programe
specifice
de
reabilitare/recuperare
(kinetoterapie, logopedie, hidroterapie, etc.).

Condiii/criterii de angajare a unui ACCES ntr-o coal. ncadrarea unui
asistent de cerine speciale se face n Anglia pe baza urmtoarelor elemente:
- cunoaterea sarcinilor specifice i a celor complementare cu ale
profesorului;
- nelegerea nevoilor individuale ale copiilor cu dificulti de nvare;
- cunoaterea legislaiei din nvmnt i de protecie a copilului;
- cunoaterea politicii colare;
- capacitatea de a sprijini profesorul potrivit rolurilor descrise;
- producerea unor materiale de suport pentru nvare;
- capacitatea de a realiza i de a menine nregistrarea informaiilor
relevante privind situaia copiilor cu CES.
Rolul de coordonare (i de formare-perfecionare) al profesorului specialist
n legtur cu asistentul de cerine speciale n clas vizeaz, n principal
cunoaterea:
- programului curricular al colii;
- politicii autoritilor colare privind protecia copilului;
- politicii colii (n cauz) privitor la copiii cu CES;
- strategiilor i metodelor didactice;
- dezvoltrii copilului;
- gamei de cerine educative speciale care poate fi ntlnit n coal;
- organizrii i managementului clasei;
- ariilor posibile de delegare a responsabilitii din partea profesorului;
- nregistrrii informaiilor cu privire la copiii cu CES;
- mediului colar, inclusiv din punct de vedere al sntii i securitii;
- legturilor cu alte categorii de personal din cadrul colii i cu prinii,
relevante din perspectiva educaiei speciale.
92
4.7 COOPERARE I PARTENERIAT N

ASIGURAREA SUPORTULUI PENTRU
NVARE
Construirea unui parteneriat ntre cadrul didactic de la clasa obinuit i cel
specializat se poate realiza n forme variate, n funcie de circumstanele
particulare i preferinele individuale. Multe lucruri depind de credibilitatea
profesorului specialist, de capacitatea lui demonstrat de a oferi sprijin i
consiliere, sau, acolo unde este necesar,ajutor practic, direct. n plus fa de
interaciunea direct dintre cele 2 grupuri de personal didactic la
activitatea din clas sau n cadrul consultrilor axate pe evoluia unui (unor)
copil (copii), cadrele didactice care lucreaz n clasa obinuit pot participa
la diferite activiti (de tipul conferin, seminar, analiz de caz, etc.)
realizate n comun cu personalul de educaie special.
Oricare ar fi ns maniera de cooperare adoptat, fiecare trebuie s
recunoasc c are o experien i o importan crucial pentru succesul
colar al copilului cu CES integrat. Profesorul clasei obinuite este expert n
organizarea i funcionarea clasei, n curriculum-ul i n tehnologia didactic
utilizat, n proiectarea ateptrilor cu privire la performanele elevilor, etc.
Profesorul specializat este expert n cunoaterea specificului unui anumit
grup de copii cu handicap, posibilitile i deficienele particulare ale
acestuia cu privire la nvare, tehnicile specifice de instruire etc. Toate
aceste informaii i abiliti la un loc sunt extrem de importante pentru
succesul integrrii colare, de aceea comunicarea dintre profesorii din
coala obinuit i cei specializai este foarte necesar.
Suportul specialistului n educaia integrat i/sau incluziv poate fi abordat
n mai multe ipostaze. Un specialist de profil nalt poate sta lng copilul
cu CES, asigur asisten i sprijin direct copilului (copiilor) n cauz,
pentru a participa la activitile realizate de toi copiii din clas. Rolul de
mai sus a fost practicat i nc mai este n abordarea preponderent a
educaiei integrate. Un specialist de profil jos se poate angaja alturi de
cadrul didactic al clasei, ntr-o situaie de predare n echip (sau n
93
parteneriat), cu acordarea posibil a unei atenii suplimentare elevilor cu

CES. Un alt specialist, de profil i mai jos ar putea nici s nu intre n clas,
dar s discute n schimb foarte mult cu profesorul (ii) clasei respective,
referitor la modalitile prin care curriculum-ul poate fi fcut accesibil
pentru ct mai muli copii, dac este posibil chiar i pentru cei mai puin
capabili. Asemenea discuii pot include i examinarea manualelor, dificulti
de conceptualizare, relevana unor coninuturi, modaliti de predare/
prezentare a unor coninuturi, modaliti i coninuturi lingvistice, utilizarea
unor maniere adecvate de dialog profesor-elev etc. Acest tip de intervenie
este evident mai aproape de spiritul nvmntului incluziv.
Exercitarea atribuiei de suport n nvare presupune i un anumit rol de
consultare pentru cadrele didactice din coala obinuit, dar ponderea
acesteia este diferit n funcie de tipul de rol asumat. Activitatea unui
profesor resurs pune, de pild, mai mult accent pe sprijinul acordat direct
elevului, n timp ce profesorul consultant lucreaz mai mult cu cadrele
didactice.
Interferenele i suprapunerile sunt ns evidente.
94
1. Care sunt principalele roluri nou aprute pentru personalul didactic
implicat n educaia integrat?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Cadrul didactic itinerant-de sprijin, profesorul/camera de resurs, profesorul
consultant pentru CES, facilitatorul de suport, asistentul de clas pentru
cerine speciale
2. Descrie la alegere sarcinile a dou roluri nou aprute ?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Descrierile le gaseti n modulul nr.4.
95

acest Modul.
acest Modul.

Viziteaz, n scopul familiarizrii cu ele, informaiile postate pe
urmtoarele pagini web:
Citete materialul Cadre didactice itinerante- de sprijin mn educaia
integrat disponibil la link www.reninco.ro/modules/reninco/index.php?pagenum=4
Termen: sfritul sptmnii 4.
ntrebri de evaluare
1. Care sunt sarcinile de baz ale profesorului itinerant?
2. Care sunt rolurile i sarcinile facilitatorului de suport?
96

Educaia integrat implic i asumarea unor noi roluri n caadrul sistemului
educaional. Sistemele, contextele i manierele noi de lucru n activitatea
colar se refer att la cadrele didactice din nvmntul de mas ct i la
cele din nvmntul special.
Rolurile nou aprute sunt diferite de ceea ce cadrele didactice au fcut pn
acum prin modul de abordare al problemei dar i prin sarcinile pe care le
presupun acestea cadrul didactic itinerant, profesorul de sprijin, profesorul i
camera de resurse, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru
CES, facilitatorul de suport, asistentul de clas pentru CES.
Pentru reuita integrrii foarte important este cooperarea dintre toi cei
implicai n integrarea copiilor, de la cadre didactice la conducerea colii sau
prini.
97
BIBLIOGRAFIE:

Iai
98
5
MODULUL 5: ABORDAREA LA CLAS A
CERINELOR EDUCATIVE SPECIALE.
MODALITI DE REALIZARE A INTEGRRII
PENTRU COPIII CU DIFERITE CATEGORII DE
DIZABILITI
i aptitudini:
- s enumeri principalele categorii de copii care necesit sprijin
- s descrii implicaiile integrrii pentru toi partenerii implicai:
elevi, prini, cadre didactice
- s analizezi i descrii cerinelle integrrii diferitelor categorii de
copii cu dizabiliti
Cuvinte cheie:
Copil n dificultate, implicaii, reguli de integrare
Modulul 5: ABORDAREA LA CLAS A CERINELOR
EDUCATIVE SPECIALE. MODALITI DE REALIZARE A
INTEGRRII PENTRU COPIII CU DIFERITE CATEGORII
DE DIZABILITI
99
99
99
Cuvinte cheie:
Cuprinsul Modulului
5.1 Categorii de populaie colar ce fac obiectul incluziunii
educaionale
5.1.1 Categorii de CES
5.2 Implicaii pentru partenerii implicai n integrare
5.2.1 Implicaii pentru elevi
5.2.2 Implicaii pentru prini
5.2.3 Implicaii pentru cadrele didactice
5.3 Integrarea colar a copiilor cu deficiene mintale
5.4 Integrarea colar a copiilor cu deficiene vizuale
5.5 Integrarea colar a copiilor cu deficiene auditive
5.6 Integrarea colar a copiilor cu deficiene fizice
ntrebri de evaluare
Bibliografie
100
99
99
101
102
104
104
105
107
110
112
116
119
122
122
124
124
125
125
125
Integrarea copiilor cu diferite categorii de dizabiliti este un proces destul

de greu de realizat dac persoanele care se ocup de aceasta nu sunt bine
informate i pregtite. Modulul urmtor dorete s prezinte categoriile de
copii cu CES care pot fi integrai, implicaiile pe care integrarea le are
pentru toi participanii: copii, prini, cadre didactice dar i cteva reguli
specifice fiecrui tip nde dizabilitate, reguli care vor uura viaa i
activitatea celor implicai n integrare.
5.1 CATEGORII DE POPULAIE COLAR CE

FAC OBIECTUL INCLUZIUNII EDUCAIONALE
Copiii care fac obiectul incluziunii educaionale sunt copiii aflai n
dificultate.
Categoriile de copii considerai n dificultate sunt:
- Copiii instituionalizai
- Copiii din familiile sociale
- Copiii adoptai
- Copiii abandonai
- Copiii delincveni
- Copiii deprivai parial de beneficiile mediului familial natural
- Copiii cu deficiene. n principiu, copiii diagnosticai cu oricare din
tipurile de deficiene pot face obiectul incluziunii educaionale. ncepnd cu
anul 2000, n ara noastr exist o recomandare ferm ca elevii cu dificulti
de nvare uoare i medii, respective ntrzieri n dezvoltarea general
uoare i medii s fie inclui n coala de mas.
O categorie aparte de copii ce fac obiectul incluziunii sunt copiii pentru care
excluderea a fost condiionat:
101
- Social i economic ( copii din familii srace)

- Social, economic i cultural (copii aparteneni ai minoritilor entice:
copiii rromi)
- Social, prin marginalizare ( ex. Copiii strzii, copiii purttori de
HIV)
n Romnia, aceste categorii de populaie colar beneficiaz de programe
combinate, educaionale i sociale de intervenie specializat.
5.1.1. CATEGORII DE CES

n accepia UNESCO (1995) sunt 7 categorii de cerine educaionale
speciale.:
- dificulti/dizabiliti de nvare;
- ntrziere/deficien mental / dificulti severe de nvare;
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- deficiene fizice/motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale (afective) i de comportament.
De dat mai recent, sintagma de cerine educaionale speciale este
utilizat adesea ntr-o accepiune mai larg cuprinznd i copii n situaie
de risc (copii ce aparin unor grupri etnice minoritare, copiii strzii, copii
bolnavi de SIDA, copii delincveni, copii care cresc n medii defavorizate).
102

Care sunt principalele categorii de copii aflai n
dificultate?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
..........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

- Copiii instituionalizai
- Copiii din familiile sociale
- Copiii adoptai
- Copiii abandonai
- Copiii delincveni
- Copiii deprivai parial de beneficiile mediului familial
natural
- Copiii cu deficiene
103
5.2. IMPLICAII PENTRU PARTENERII

IMPLICAI N INTEGRARE
5.2.1. IMPLICAII PENTRU ELEVI
Integrarea individual a copilului cu nevoi speciale n clasa obinuit
persupune urmtoarele implicaii:
a) copilul rmne n familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv
necondiionat;
b) adaptarea programelor i a resurselor organizatorice i procedurale
la nevoile sale;
c) nva n clase omogene;
d) crete motivaia pentru nvare, fiindca este stimulat de mediul
competiional
de
performanele
colare
ale
colegilor
valizi;
e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficien i crete nivelul de

contact cu copiii obinuii, sporind nivelul de socializare;
f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi
speciale, i vor nelege, i vor accepta i i vor forma chiar atitudini de
protejare a acestora n grupurile obinuite.
De asemenea, coala incluziv faciliteaz i:
1. Participarea efectiv (activ) a copiilor cu c.e.s. la activitile
extracolare si extrafamiliale.
2. Participarea copiilor cu dizabiliti la viaa n familie i n
comunitate.
3. nlturarea factorilor de excludere a participrii copiilor cu c.e.s. la viaa
familiar, colar, a comunitii.
4. Asigurarea unor activiti de susinere/sprijinire n funcie de
cerinele individuale.
5. Interaciunea copilului cu deficiene i a celor fr deficiene n
contexte non-formale sau informale, care au obiective extracurriculare
variate : sportive, culturale, sociale
104
La vrsta colar mic, elevii cu CES. i uit neajunsurile cnd

acioneaz n echip, n perechi sau grupe, n activitile de nvare, la
diferite discipline. Ei intr n competiie cu cei de vrsta lor, se bucur de
succesul echipei din care fac parte, triesc euforia succesului, a lucrului
terminat, primesc aprecierea colegilor i a nvtoarei. Acest sentiment
ntrete ncrederea n forele proprii i satisfacia de a aparine unui grup.
Lucrnd n echip cu copiii valizi, copilul cu deficiene este ajutat de colegi.
Sprijinul este uor acceptat fiindc nu vine de la adult si fiindc toat echipa
lucreaz pentru acelai scop; n aceste situaii nu este evident nevoia de
sprijin pentru copilul cu c.e.s., acesta vine firesc, dndu-i sentimentul de
egalitate cu toi colegii.
5.2.2. IMPLICAII PENTRU PRINI

Pornim de la constatarea c prinii sunt cei mai importani factori
de sprijin n viaa copilului cu deficiene sau a copilului sntos.
Viaa familiei ( sau cel puin a unuia dintre prini) se va adapta,
se va plia dup programul copilului cu deficiene profunde sau medii. Pentru
a-i putea sprijini copiii aflai n dificultate, prinii trebuie s participe la
urmtoarele aciuni, asigurate de echipa de intervenie:
- consiliere privind diagnosticul i consecinele acestuia asupra
copilului, innd cont de evoluia previzibil a defectului i de punerea n
lucru a mijloacelor de compensare;
- informare asupra potenialului real al copilului i asupra mijloacelor
susceptibile s-i favorizeze dezvoltarea;
- informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine
educarea i dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.
Cooperarea familiei cu echipa de intervenie poate transforma printele ntrun bun specialist, care creeaza un mediu prielnic educaiei incluzive,
generat de:
a)
instaurarea unei relaii
pozitive prini-copii-copil deficient,
eliminndu-se reaciile tipice, ca: depresia, furia, culpabilitatea, sentimentul
105
de injustiie, anxietatea, autocomptimirea, respingerea copilului sau

supraprotejarea sa, ceea ce impiedic formarea abilitilor de autonomie ale
copilului cu nevoi speciale;
b) convingerea prinilor c nu sunt singuri n demersurile lor educative
cu copilul deficient;
c) nvarea familiei s traiasc n echilibru cu copilul cu nevoi speciale;
d) nsuirea unor abiliti i tehnici speciale de educaie a copilului cu
deficiene, conlucrnd adecvat cu profesionitii;
e) elaborarea programelor educaionale n conlucrare cu membrii echipei
transdisciplinare
Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltarii potenialului copilului cu
deficiene presupune, din partea prinilor, urmtoarele manifestari:
acceptarea realitii;
acordarea unei atenii speciale copilului cu deficiene pentru o mai
bun cunoatere a nevoilor sale;
disponibilitate la efort fizic i psihic ndelungat;
ncredere n factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic,
kinetoterapeut, psiholog, logoped, nvtoare );
afectivitate i rbdare.
Cu amrciune trebuie s recunoatem c un procent destul de mare de
prini i priveaz fiul/fiica de sprijinul precoce al specialitilor, refuznd
s-l prezinte spre evaluare comisiei de specialitate, timpul lucrnd, n aceste
condiii, n defavoarea copilului cu nevoi speciale. Practica a demonstrat c,
atunci cnd familia manifest disponibilitate n a-i ajuta copilul cu
deficiene, integrarea acestuia n viaa colar i social se realizeaz cu
rezultate foarte bune. ncrederea printelui n reuita demersului educativ
influeneaz n mod pozitiv dorina copilului cu c.e.s. de a-i nvinge
limitele, susine efortul acestuia pentru paii urmtori.
106
5.2.3. IMPLICAII PENTRU CADRELE DIDACTICE

n activitatea la clas, cu elevi cu deficiene se accept diversitatea ca
valoare. Pentru a valoriza cu adevrat potenialul fiecrui copil cu CES
trebuie s reformulm toate componentele educaiei:
obiective/scopuri;
curriculum;
resurse procedurale, materiale, organizatorice;
evaluare;
relaiile ntre partenerii educaiei;
resursele mane.
Implicarea cadrelor didactice este condiia major n realizarea intregrrii
copiilor cu CES n viaa colar i social. n acest demers la clas, pentru a
favoriza integrarea ct mai rapid a copiilor cu nevoi speciale se valorific
sensibilitatea deosebit a acestora i disponibilitatea de a oferi i de a primi
afeciunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu CES cu ncredere i
disponibilitate de a face tot posibilul s-l ajutm. n aceste condiii va
accepta observaia critic, chiar i dojana, reacionnd spre corectare, nu
izolndu-se. Alt aspect care trebuie avut n vedere este acela de a-i trata n
mod egal cu ceilali copii, att ct este posibil.Indiferent de activitate nu
vom spune unui copil cu CES. Tu nu poi participa la..(vizit, excursie,
serbare, etc.). Dimpotriv, l vom incuraja s acioneze, fiindc nevoile lui
speciale, oricum i vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin.
Prezena n colectivul clasei a unor astfel de copii, solicit efort crescut din
partea dasclului sub toate aspectele: pregtirea pentru lecii, pentru
activiti extracolare; atitudinea fa de toi elevii clasei. nvtoarea
trebuie s ofere copilului/elevului cu c.e.s. tratarea individual de care are
nevoie n toate etapele leciei, pentru ca acesta s recupereze neajunsurile, s
valorifice n mod compensatoriu potenialul sntos, dar s nu neglijeze pe
ceilali elevi ai clasei.
107
Etapele care trebuie parcurse pentru ca educaia incluziv s aib

finalitatea dorit, sunt urmtoarele:
1) Documentare, informare;
2) Constituirea echipei multidisciplinare ( lider, membri, competene);
3)Constituirea
grupului
de
colaboratori
(instituii,
persoane,
competene);
4) Beneficiari direci ai demersului (copilul cu c.e.s.)- cine sunt, cum
evalum, cnd evalum, cine evalueaz, unde evalueaz;
5) Beneficiari indireci : prinii- programe pentru prini;
6) Planificarea interveniilor : tipul de intervenii (cine, cnd, unde);
7) Evaluarea curent i periodic precum i consecinele evalurii.
Tipurile de activiti necesare n Programul de intervenie individualizat sunt:
1) Activiti de intervenie recuperatorie integrat;
2) Activiti de nvare individualizat;
3) Activiti de evaluare i programare curricular;
4) Activiti mpreun cu clasa;
5) Activiti cu prinii;
6) Activiti de socializare;
7) Activiti cu cadrele didactice (predare nvare n parteneriat).
n cadrul echipei de intervenie nvtoarea trebuie s respecte urmtorii pai:
1) ntocmirea Studiului de caz al elevului cu c.e.s.( sau fia personal);
2) Planificarea interveniei educaionale:
a) formularea obiectivelor pe termen lung, mediu i scurt, precum i
a aciunilor corespunztoare;
b) fixarea termenelor de realizare a obiectivelor pe etape (iniial-final);
3) Elaborarea programului de intervenie personalizat;
4) Adaptarea curricular n funcie de nevoile copilului aflat n dificultate;
5) Stabilirea mijloacelor de nvare ;
6) Modaliti de realizare a evalurii periodice i nregistrarea progresului;
7) Concluzii/ readaptri ale programului de intervenie.
108
Menionm c, pentru a obine rezultate bune n actul educaiei integrate, se

impune o bun documentare a cadrului didactic n ceea ce privete
deficiena copilului (discuii cu medicul, cu logopedul, cu psihologul, cu
ergoterapeutul,
kinetoterapeutul
consultarea
unor
publicaii
de
specialitate).

Ce pai trebuie s respecte nvtoarea n cadrul echipei
de intervenie?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
109

1) ntocmirea Studiului de caz al elevului cu c.e.s.( sau fia
personal);
2) Planificarea interveniei educaionale:
a) formularea obiectivelor pe termen lung, mediu i
scurt, precum i a aciunilor corespunztoare;
b) fixarea termenelor de realizare a obiectivelor pe
etape (iniial-final);
3) Elaborarea programului de intervenie personalizat;
4) Adaptarea curricular n funcie de nevoile copilului aflat
n dificultate;
5) Stabilirea mijloacelor de nvare ;
6) Modaliti de realizare a evalurii periodice i
nregistrarea progresului;
7) Concluzii/ readaptri ale programului de intervenie.
5.3 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU

DEFICIENE MINTALE
n cazul copiilor cu deficien mintal sunt practicate aceleai forme de
integrare, ca si cu alte categorii de copii cu dizabiliti: clase difereniate,
integrate n structura colii obinuite, grupuri de cte 2-3 copii deficieni
inclui n clasele obinuite, integrarea'individual a acestor copii n aceleai
clase obinuite, efc.
Integrarea colar a deficienilor mintal, ca, de altfel, a tuturor celorlali, nu
trebuie abordat doar (i nici mcar n primul rnd), de pe poziia formulelor
organizatorice de tipul claselor amintite. Aceasta deoarece - mai ales cnd
msurile de integrare sunt iniiate abia dup civa ani de eec colar al
copiilor respectivi - soluia aleas este tardiv. Mult mai eficiente sunt
msurile anticipative, care pregtesc integrarea organic a copiilor cu
probleme de adaptare n fluxul normal al activitilor din coala obinuit,
nainte ca ei s fie declarai (pe drept sau greit) deficieni mintal. n acest
110
scop, par s fie utile:

- Iniierea, la nivelul vrstei precolare, n familie sau grdini, a
msurilor de stimulare general si terapie specializat, pentru toi copiii cu
deficien mintal real.
- La fel de important si necesar este abordarea timpurie a copiilor
precolari cu probleme mai uoare, dar care pot contracta treptat tulburri de
dezvoltare, datorit unor eventuale insuficiente i dificulti pe care le au n
plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de sntate generala, de via
si'educaie n familie, etc. Neajutai s-i depeasc dificultile n
precolaritate, aceti copii vor reprezenta la debutul colar, grosul" celor cu
pseudodeficieri mintal.
- Alt msur necesar pentru integrare o reprezint pregtirea
temeinic a debutului colar al tuturor copiilor, o atenie deosebit
acordndu-se celor care, la vrsta de ase ani manifest dificulti n
comunicare, n activitatea grafic, n orientare, etc. Cu aceti copii, pentru a
nu deveni ulterior clieni" ai formelor de educaie special - grupa mare din
grdini trebuie s-si fixeze, ca obiectiv prioritar, pregtirea intensiv a
debutului colar, n cazurile de ntrzieri accentuate, copiii respectivi pot
obine amnarea cu un an a debutului colar, dar cu obligaia pregtirii
intensive, n continuare a acestui debut.
- Copiii cu probleme care au parcurs perioada precolar i de
pregtire a debutului colar, dar care continu s ntmpine dificulti de
nvare i adaptare, vor putea fi integrai, n grupuri restrnse sau
individual, n clasele primare obinuite, unde vor beneficia de toate
facilitile integrrii.
Dincolo de acest nivel al nvmntului primar, integrarea trzie n clasele
mai mari a deficienilor mintal (nu ns i a celorlalte categorii de deficieni)
pare o utopie, avnd n vedere incapacitatea caracteristic acestor deficieni,
manifestat la nivelul gndirii formale, din ce n ce mai intens solicitat n
clasele respective.
Problema integrrii deficienilor mintal se pune cu i mai mare stringena n
finalul procesului de colarizare, atunci cnd dezideratul calificrii i al
111
integrrii sociale, prin participare la munc, depete limitele ergoterapiei,

prioritar n etapele anterioare. Forma actual de pregtire prin coli
profesionale separate se dovedete tot mai ineficient, prin prisma evoluiei
ulterioare a absolvenilor. Majoritatea acestora sunt omeri sau lucreaz n
alte sectoare dect cele pentru care s-au pregtit. Unele experiene
demonstreaz c, n afara clasicelor ateliere protejate" s-ar putea ncerca,
pe scara larg, integrarea n colile obinuite de ucenici, iar apoi plasarea n
eventuale asociaii (productive) de tip familial, unde tinerii n cauz - fr
experien i inabili sociali - pot beneficia de supraveghere i ndrumare,
chiar din partea prinilor sau a altor rude.

DEFICIENE VIZUALE
Pentru integrarea colar a copiilor cu dizabiliti de vedere trebuie
s se cunoasc cteva caracteristici ale acestora i anume: unii elevi
ntmpin dificulti n efectuarea unor micri fizice detaliate, alii prezint
ntrzieri n dezvoltarea limabjului, dificulti datorate faptului c au
beneficiat de un numr redus de experiene ce contribuie la realizarea i
dezvoltarea acestuia, ali copii, datorit faptului c nu pot nva doar
privindu-i pe cei din jur i dezvolt mai greu capacitile de a efectua
singuri anumite activiti. Exist elevi care ntmpin dificulti n realizarea
sarcinilor colare n timp util, timp pe care elevii fr probleme l pot
respecta. O alt categorie de elevi au dificulti n nvarea mesajelor
limbajului corporal i ale expresiilor faciale, pe care ceilali copii le nva
fr s-i dea seama i care i pot ajuta n dezvoltarea relaiilor sociale. Unii
elevi au chiar probleme de orientare n spaiul clasei i mai ales al colii.
Cu toate acestea Radu G,(2000, pag.124) recomand urmtoarele:
- elevul cu deficien vizual trebuie s fie egal cu ceilali copii din
clas, el este unul dintre acetia
- cadrele didactice pot utiliza fr reinere verbele a privi, a
112
vedea, deoarece ele fac parte din vocabularul fiecrui elev, chiar
i a celui cu deficien vizual
- elevul cu acest tip de deficien trebuie s realizeze aceleai
sarcini ca i colegii lui de clas, dei uneori el poate avea nevoie
de adaptri al mijloacelor de nvmnt
- copilul cu deficiene vizuale trebuie ncurajat s se mite prin
clas, s acioneze cu obiectele i cu ceilali colegi pentru a fi
capabil s intre n posesia unor materiale sau informaii necesare
dezvoltrii sale.
Pentru ca aceti copii s se simt n siguran ei pot recurge la sprijinul i
ajutorul unui ghid, care poate fi un coleg de clas sau un prieten, care l
poate ajuta s cunoasc spaiul clasei i al colii. De asemenea se recomand
ca elevii cu dizabiliti vizuale s fie ncurajai i sprijinii de profesorii din
clas, de colegi, de profesorul de sprijin n deplasarea prin spaiul clasei i al
colii pentru a nva s evite obstacolele i s identifice locurile crora
trebuie s le acorde o importan mai mare: scri, terenuri de joac, etc.
n ceea ce privete activitile colare se recomand adaptarea sarcinilor
colare la nevoile i posibilitile acestor elevi astfel nct s se asigure
egalizarea anselor n educaia colar:
- elevul cu deficiene de vedere s fie aezat ct mai aproape de
tabl, dac e posibil chiar n prima banc i cu privirea
perpendicular pe suprafaa tablei sau dac prefer lng fereastr
pentru a beneficia de lumina natural
- notiele s fie scrise clar i mare pe tabl iar nvtorul s i
exprime verbal ceea ce scrie
- utilizarea unor mijloace de amplificare optic, acolo unde este posibil
- utilizarea unor materiale didactice i grafice n relief
- realizarea unor demonstraii i explicaii individuale oferindui-se
elevului cu deficiene de vedere posibilitatea de a manipula
materialele cu care lucreaz profesorul
- stimularea deprinderilor de autonomie personal ale elevilor cu
deficiene de vedere.
113
- ncurajarea continu a acestor elevi, aprecierea lor realizndu-se

mai mult verbal sau prin atingeri
- realizarea unei evaluri globale, continue i formative
O problem special de care se ine cont este legat de activitatea elevilor cu
dizabiliti de vedere cu materialele scrise. Astfel, pentru facilitarea lucrului
cu acest tip de materiale se poate apela la: mprumutarea notielor
profesorului, scrierea notielor cu carbon de ctre un coleg, lectura cu voce
tare a textului ce se scrie pe tabl, ncurajarea copilului s se apropie de
tabl cnd are nevoie, s ntrebe dac nu nelege ceva sau s utilizeze
diferite instrumente de mrire.
Exist o serie de recomandri pentru educatorii din coli care pot facilita
participarea elevilor cu deficiene de vedere la activitile instructiveducative (dup Ghergu, 2006, pag. 178):
-
astfel este indicat ca profesorii s-i anune verbal

intrarea i ieirea din clas, s se prezinte i s nu se
atepte ca elevul cu deficiene vizuale s-l recunoasc
ntotdeauna dup voce
ntotdeauna profesorul s prezinte persoanele care

particip la discuie i s le comunice elevilor orice
intenie de modificare a locului sau de ncheiere a
discuiei
atunci cnd profesorul i se adreseaz elevului cu

dizabiliti de vedere trebuie s-i pronune numele pentru
a-i atrage atenia
atunci cnd un astfel de elev trebuie condus undeva el

trebuie s tie cine este persoana care-l conduce, i
trebuioe s i se comunice ori de cte ori trebuie s fac o
anumit micare (s urce, s coboare, s o ia la stnga sau
la dreapta)
pentru ambliopi textele utilizate trebuie s fie tiprite cu

caractere ct mai mari
aezarea acestor elevi ct mai aproape de profesor
114
descrierea n amnunt a materialelor utilizate n timpul

activitilor instructiv educative i care implic folosirea
vederii (desene, imagini)
anunarea verbal a schimbrilor ce se produc n clas (o

alt aezare a materialelor, ieirea cuiva, schimbarea
locului ntre elevi)
fiecare obiect utilizat s aib i o etichet scris n

alfabetul Braille
utilizarea unor modele tactile tridimensionale i a unor

obiecte reale ori de cte ori este posibil
asigurarea ajutorului celorlali colegi, care au vedere

bun, dar astfel nct acetia s nu se mpiedice unii pe
alii n nvare.
Toate aceste recomandri pot fi aplicate n cazul elevilor cu deficiene de

vedere. Dac vorbim ns de nevztori apar o serie de particulariti ce pot
afecta procesul didactic. Acestea se leag de faptul c ei folosesc n scris
citit alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat. De multe
ori este necesar intervenia unei a treia persoane pentru interpretare i de
multe ori necesit timp suplimentar pentru activitate. Multe dintre aceste
probleme pot fi rezolvate cu ajutorul unui profesor de sprijin specializat n
activitatea cu aceti copii dar i prin utilizarea unor echipamente i
tehnologii informatice ce au rolul de a facilita nelegerea unor cunotine de
ctre aceti elevi. n activitatea de integrare a copiilor cu dizabiliti de
vedere un rol important revine compensrii pierderilor de vedere ceea ce
face posibil ca un astfel de copil s prezinte o acuitate tactil, auditiv,
olfactiv mai ridicat dect la ali copii. ns cel mai important este modul
n care educatorul are capacitatea de a integra acest copil n grup, felul n
care i face pe ceilali s neleag c este vorba despre un copil care este la
fel cu ei, despre modul n care acest copil se simte ca fcnd parte dintr-un
anumit grup.
115

DEFICIENE AUDITIVE
Problema integrrii" colare a copiilor cu deficiene de auz este una dintre
cele mai controversate pe plan mondial.
Unul dintre aspectele care prezint o importan deosebit este nevoia acut
a educaiei precolare, cat mai de timpuriu. Integrarea sau nu ntr-o grdini
ori coal obinuit depinde de mai muli factori, fiind ns n esen o
problem individual. Exist i soluii intermediare (grupe/clase speciale sau
frecven alternativ). Sarcina cea mai important a colii vis a vis de copiii
cu handicap auditiv este - la fel ca pentru toi copiii - s le dea acestora
cunotinele i valorile eseniale necesare pentru a deveni membri ai
societii (UNESCO, 1987).
Atunci cnd un asemenea copil ncepe coala, nvtorul sau profesorul
care lucreaz cu el trebuie s ncerce s obin toate informaiile relevante
despre acesta, familia si comunitatea din care provine. Observaiile fcute n
timpul primelor sptmni si luni de coal asupra conduitei copilului cu
handicap auditiv pot oferi de asemenea informaii extrem de utile pentru
facilitarea integrrii colare a acestuia. Uneori dureaz foarte mult timp ca
profesorul s-i poat forma o opinie exact n legtur cu nivelul auzului
i/sau capacitile reale de comunicare.
Accesul cadrelor didactice din coala obinuit la expertiza i serviciile unor
profesori specializai (itinerani, consultani, etc.) este o resurs deosebit.
Organizarea colii i a clasei
Compensarea auzului prin afiarea de variate imagini n coal i n clas
este prim condiie pentru a facilita mai buna cunoatere a realitii - desene,
fotografii (mai ales din cadrul unor aciuni, ca de pild excursiile la care au
participat respectivii elevi), hri, desene i reproduceri diverse. Organizarea
clasei se face n aa fel nct fiecare copil s poat vedea att profesorul ct
si pe ceilali copii din clas, ceea ce presupune un numr ct mai redus de
elevi n clas. Maniera optim de organizare spaial a bncilor/clasei -
116
practicat n colile sau clasele speciale de acest tip - este n form de

semicerc. Pentru a facilita citirea labial (de pe buze), se recomand ca
scaunul pe care st profesorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care
stau elevii, iar iluminarea s fie ct mai adecvat, att spre elevi ct i spre
profesor. Tabla clasic sau un flip-chart sunt mai utile n clasele unde nva
copiii cu handicap auditiv dect la ceilali copii. Retroproiectorul sau alte
mijloace de nvmnt similare sunt de asemenea foarte utile pentru
vizualizarea unor informaii, scheme etc.
Strategii de comunicare n clas
Pentru a realiza comunicarea educaional necesar n clas, cadrul didactic
trebuie s in cont, pe ct posibil, de urmtoarele cerine:
a) s nu le vorbeasc elevilor atunci cnd acetia nu privesc spre
profesor;
b) s se vorbeasc sau s se comunice non-verbal cu elevul cu
probleme auditive avnd ntotdeauna orientarea corpului spre
acesta;
c) s utilizeze ori de cte ori este posibil diverse modaliti de ilustrare
vizual a coninutului celor prezentate;
d) copiii trebuie s contientizeze mereu pe timpul dialogului cine este
persoana care comunic n clipa respectiv;
e) cadrul didactic trebuie s fie pregtit continuu pentru a repeta
comentarii, ntrebri sau rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca
toi elevii s beneficieze de ceea ce se comunic;
f) elevii vor fi solicitai s pun n discuii subiecte i probleme
ridicate de ei, chiar dac profesorul nu le agreaz sau nu nelege
limbajul non-verbal.
Consideraii privind metodele si coninuturile de nvare
ntruct copiilor deficieni de auz le lipsesc multe dintre cunotinele i
abilitile pe care le regsim la ceilali copii de aceeai vrst, cadrul
didactic trebuie s acorde o mare pondere activitilor care integreaz
117
nvarea limbajului cu asimilarea deprinderilor practice i a cunotinelor

despre lume i viaa.Jocurile i experiena de cunoatere direct, cu
deosebire la vrstele mici au o importan covritoare. O importan
deosebit o are, la aceti copii formarea percepiei timpului. Vizualizarea
poate lua n acest context forma unui calendar elaborat treptat n clas cu
ajutorul elevilor. Leciile i excursiile n afara colii reprezint o cale
eficient de a familiariza copiii cu lumea normal din jurul lor. Povestirile i
lecturile sunt de asemenea o metod important de predare-nvare pe
diferite trepte de colarizare. Pot fi utilizate diferite modaliti de
comunicare-verbal, mimico-gesticulara, pantomima, comunicarea prin
desene etc.
Elemente specifice de curriculum

Dup unii autori (UNESCO, 1987), diferena principal n nvare dintre
copiii auzitori i cei neauzitori este dat mai ales de maniera n care anumite
subiecte sunt predate. Se poate urma adeseori curriculumul obinuit desigur n funcie i de asocierea sau nu a altor deficiene (mintale mai ales),
de gradul i momentul pierderii auzului, etc. Este necesar ns un timp mai
ndelungat de studiu precum si metode specifice. Educaia special auditiv,
a articulrii (tehnica vorbirii), labiolectura i exersarea resturilor auditive
sunt componente curriculare vitale la aceti copii.
Percepia limbajului scris de copilul surd - mult mai uoar dect a
limbajului oral - este diferit fa de a celorlali copii, fa de a profesorului.
Auzitorii folosesc scrierea ca o form secundar de limbaj, pentru care baza
este ns vorbirea. Pentru copilul surd limbajul scris este forma primar,
care poate eventual servi i ca o premis a articulrii. Surditatea poate
deveni ea nsi o tem de predare-nvare atunci cnd copilul n cauz
devine ncreztor n calitatea sa nou de colar, se percepe ca membru al
unui grup de elevi (posibil surzi ca i el). Se poate arta ce este surditatea, ce
este sunetul, care este diferena dintre copiii auzitori i cei neauzitori. Este
foarte important ca aceti copii s neleag de asemenea consecinele
situaiei de a fi surd - faptul c s-ar putea s nu asimileze niciodat limbajul
118
verbal, c din aceast cauz ansele lor n via sunt mai reduse, dar c, n
acelai timp pot deveni foarte buni n anumite domenii de activitate
(exemplul tehnicienilor dentar).
Echipamente tehnice n coli
n ultima vreme s-au produs diverse echipamente care sprijin educaia
colar a copiilor surzi, n primul rnd pentru a le facilita achiziia
limbajului verbal. Cel mai important mijloc tehnic este proteza auditiv
individual. Alegerea i utilizarea corect a protezei incumb ns o serie de
cerine, care este bine s fie cunoscute att de prini ct si de cadrele
didactice. Aceasta treb'uie introdus ct mai de timpuriu posibil, trebuie s
fie bine adaptat urechii i ntreinut continuu. Pentru a se putea utiliza
eficient protezele auditive, proprietile acustice ale clasei trebuie s fie
corespunztoare - nivelul de zgomote trebuie s nu fie prea ridicat, iar
reverberaia (ecoul) nu trebuie s fie prea puternic. Exist numeroase tipuri
de amplificatoare ale vocii, utilizabile n laboratoare speciale-amplificatoare
de grup. Cel mai modern mijloc de amplificare este miniaturizat i portabil,
permind transmiterea prin radio a vocii profesorului spre proteza auditiv
a fiecrui elev.

DEFICIENE FIZICE
Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor
copii trebuie nscrise ntr-un proiect
individual adaptat
nevoilor,
posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind antrenat n realizarea

acestui proiect si informata asupra evoluiei copilului. In situaiile n care
este nevoie de msuri speciafe de semiprotezare i protezare, familia va fi
consiliat n vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate
individual. Ortezele sunt aparate sau dispozitive care controleaz sau menin
o postur: aele de poziie pentru meninerea posturii funcionale n paralizii,
119
corsete pentru diferite afeciuni ale coloanei, aparate ortopedice. Protezarea

presupune nlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu un aparat
sau dispozitiv de nlocuire - antebra, mn, membru inferior etc.
Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu handicap
fizic privesc: deplasarea acestuia la coal, folosirea instrumentului pentru
facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea
accesoriilor pentru a putea s execute activitatea ntr-o postur care
favorizeaz normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afeciuni motorii
cerebrale. La aceast din urm categorie de copii, dificultile sunt
accentuate de faptul c urmrile acestor afeciuni nu vizeaz numai
motricitatea ci i alte tipuri de tulburri:
-tulburri senzoriale: vizual, auditive, tactile;
- tulburri de vorbire, ce pot cuprinde peste jumtate din numrul lor;
- deficiene intelectuale;
- anxietate, tulburri afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale
nfirii prin contraciile permanente ce le implic.
Copilul spastic prezint o hipersensibilitate accentuat, avnd contracii
musculare intense ia zgomote brute sau la oricare stimul neateptat La
copilul atetozic micrile involuntare sunt declanate mai a!es de stimuli
emoionali excesivi. Anxietatea este accentuat de faptul c n acest tip de
afeciuni este afectat identitatea corporal, experiena sinelui, care se
ctig prin micare, senzaie de confort i de echilibru. Educatorul trebuie
s i se adreseze cu mult delicatee, s evite abordrile neateptate, s-i
expun inteniile gradat, activitile s fie ct mai atractive, astfel nct,
absorbit de aceasta, s devin mai puin anxios i'mai sigur n micri.
Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregtirea colar la domiciliu,
pe toat durata nvmntului obligatoriu, la solicitarea prinilor i n urma
expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale i de asisten
social), inspectorul colar hotrnd nscrierea acestora la coala cea mai
apropiat sau la orice alt coal. Lor li se fixeaz un curriculum adaptat
situaiei, un numr mediu sptmnal de lecii susinute la domiciliu, de
cadre didactice care fac parte din corpul didactic al colii la care sunt
120
nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obligaii la fel ca orice

elev din coala respectiv. coala poate organiza participarea acestor copii
la activiti comune cu ceilali copii din coal. Prinii, de asemenea,
trebuie s fie ncurajai s participe la activitile educative.
Enumeri cte trei reguli necesare a fi respectate pentru
integrarea copiilor cu diferite categorii de dizabiliti?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
Rspunsul l gseti n paraagrafele anterioare
121
1. Ce implicaii pentru elev presupune integrarea acestuia n coala
obinuit?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Integrarea individual a copilului cu nevoi speciale n clasa obinuit
persupune urmtoarele implicaii:
a) copilul rmne n familie, beneficiind de sprijin moral-afectiv
necondiionat;
b) adaptarea programelor i a resurselor organizatorice i procedurale
la nevoile sale;
c) nva n clase omogene;
122
d) crete motivaia pentru nvare, fiindca este stimulat de mediul

competiional
de
performanele
colare
ale
colegilor
valizi;
e) scade nivelul de izolare al copilului cu deficien i crete nivelul de

contact cu copiii obinuii, sporind nivelul de socializare;
f) copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi
speciale, i vor nelege, i vor accepta i i vor forma chiar atitudini de
protejare a acestora n grupurile obinuite.
2. Cum asigurm egalizarea anselor n educaia colar pentru elevii
cu deficiene vizuale ?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Egalizarea anselor n educaia colar se asigur prin respectarea
urmtoarelor reguli: elevul cu deficiene de vedere s fie aezat ct mai
aproape de tabl, dac e posibil chiar n prima banc i cu privirea
perpendicular pe suprafaa tablei sau dac prefer lng fereastr pentru a
beneficia de lumina natural, notiele s fie scrise clar i mare pe tabl iar
123
nvtorul s i exprime verbal ceea ce scrie, utilizarea unor mijloace de

amplificare optic, acolo unde este posibil, utilizarea unor materiale
didactice i grafice n relief, realizarea unor demonstraii i explicaii
individuale oferindui-se elevului cu deficiene de vedere posibilitatea de a
manipula materialele cu care lucreaz profesorul, stimularea deprinderilor
de autonomie personal ale elevilor cu deficiene de vedere, ncurajarea
continu a acestor elevi, aprecierea lor realizndu-se mai mult verbal sau
prin atingeri, realizarea unei evaluri globale, continue i formative
acest Modul.
acest Modul.
ntrebri de evaluare
1. Care sunt implicaiile integrrii pentru cadrul didactic?
2.Enumer trei reguli pentru o bun inteegrare a deficientului mintal
3.Cum se poate realiza o bun integrare a copilului cu deficiene fizice?
124

Exist mai multe categorii de copii care pot fi integrai, copiii cu diferite
dizabiliti: mintale, senzoriale, fizice, etc.
n procesul integrrii sunt implicate mai multe categorii de persoane: elevul
cu CES, prinii i familia acestuia, cadrele didactice implicate n activitatea
de predare-nvare. Pentru fiecare dintre acetia integrarea implic att
elemente pozitive ct i elemente negative.
Pentru fiecare categorie de copii cu deficiene integrai n nvmntul de mas
exist reguli specifice care trebuie respectate pentru reuita acestui proces.
BIBLIOGRAFIE:
Ghergu, A., (2005), Sinteze de psihopedagogiee special, Editura Polirom, Iai
125
6
MODULUL 6: CARACTERISTICI GENERALE
ALE COLII INCLUZIVE. INDICATORI DE
INCLUZIUNE.
i aptitudini:
- s enumeri principalele caracteristici ale colii incluzive
- s descrii indicatorii de incluziune i eficiena acestora .
Cuvinte cheie:
coal incluziv, indicatori de incluziune
Modulul 6: CARACTERISTICI GENERALE ALE COLII
INCLUZIVE. INDICATORI DE INCLUZIUNE.
Cuvinte cheie:
Cuprinsul Modulului
6.1 Caracteristici generale ale colii incluzive
6.1.1 coala incluziv este o coal democratic
6.2 Indicatori de evaluare a colii incluzive
126
126
126
126
126
128
130
131
138
ntrebri de evaluare
Bibliografie
127
138
140
140
140
141
141
6.1 CARACTERISTICI GENERALE

ALE COLII INCLUZIVE
Educaia pentru toi corespunde in educaia colara colii incluzive. Acest
tip de coal se refer n sens restrns la integrarea/includerea tuturor
copiilor, indiferent de capacitile i competenele de adaptare i deci de
invare, ntr-o form de coala.
n sens larg, ea nseamna preocuparea pentru ca fiecare copil s fie sprijinit
i s se lucreze n beneficiul nvrii tutrora.
Fiecare copil este neles ca un participant activ la nvare i predare pentru
c fiecare aduce cu sine n procesul complex al nvrii si dezvoltrii:
- o experien,
- un stil de nvare,
- un model social,
- o interaciune specific,
- un ritm personal,
- un mod de abordare,
- un context cultural cruia i aparine.
coala incluziv ridic nvarea la rang de principiu general i presupune
nainte de orice acceptarea faptului cp orice copil poate nva. Toi actorii
educaiei nv, se schimb, se transfora. Fundamental n procesul de
predare-nvare este nelegerea interactivitii nvarii i dezvoltarii.
Fiecare participant nva i se dezvolt prin faptul c interacioneaz cu
ceilali. De aici i profesorii nva permanent, la fel managerii colari i
prinii i toi ceilali membrii ai comunitii. coala incluziv se adreseaz
individualitilor dar ofer n acelai timp soluiile colaborrii i cooperrii
pentru nvare. Sursele nvarii, pentru fiecare, vin din relaiile interumane
128
i din experiena permanent cu obiectele, cu semenii i cu sine. coala nu

este numai un teritoriu al cunostinelor academice ci i unul al experienelor
practice i al relaiilor interumane.
Predarea este un act de cooperare,descoperire i reflecie, la care particip
att profesorul (care poate coopera cu colegii si) ct i elevii unei clase. O
resurs important pentru profesor n predare este cooperarea elevilor.
Pregtirea predrii i de multe ori realizarea ei se completeaz cu cooperarea
ntre profesori i chiar cooperarea cu unii prini.
Fiecare coal care dorete s fie deschis i flexibil, abordnd maniera
incluzivitii, trebuie s asigure, prin managementul pe care l propune:
- o inelegere real a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca
atare nu numai o simpl plasare a copiilor mpreuna;
- s recunoasc legturile dintre educaia incluziv si valorizarea
diversitii umane. Aceast manier asigur promovarea ethosului colar
care valorizeaz toi copiii i familiile lor;
- s favorizeze un climat de sprijin flexibil i rspunsuri creative la
nevoile/cerinele individuale. Lipsa de succes la rspunsurile iniiale nu trebuie s
constituie un motiv pentru a abandona incluziunea ci s devin un punct de plecare;
- recunoaterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
anselor cu aranjamentele clare pentru implementare, fundamentare i
monitorizare;
- s asigure ca toate dezvoltarile colilor i politicilor colare s ina
cont de principiile incluzivitii;
- s asigure ca admiterea copiilor cu cerine eductive speciale n
structuri educative este orientata pozitiv i cu sensibilitate. n unele cazuri
trebuie s se ia in calcul prezena unui sprijin adecvat, a unui sfat potrivit i
a unei orientri ct mai eficiente pentru a se asigura c toate
nevoiele/cerinele copiilor sunt rezolvate pozitiv, ca toi copii i parintii
trebuie s se simta acceptai;
- s asigure evaluarea adecvat i amenajrile de sprijin la locul lor,
ambele innd de coal i implicit de agenii externe, astfel ca nevoile
tuturor copiilor s fie adecvat rezolvate;
129
- S lucreze n colaborare cu autoritile locale i ageniile pentru a

identifica barierele posibile i s ia n considerare cum pot fi mai bine depite;
- S recunoasc faptul c schimbrile n practicile educative vor
necesita sprijinul ntregului personal al colii i al comunitii locale. Toi
trebuie implicai i consultai n dezvoltarea incluziv a colii;
- S abiliteze accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesional
care s susin/ sprijine dezvoltarea unor practici incluzive.
6.1.1 COALA INCLUZIV ESTE O COAL

DEMOCRATIC
Ea ncearc s realizeze respectul reciproc ntre membrii implicai i
modurile lor diferite de experien i via. coala incluziv cere ca toi s
lucreze mpreun n mod creativ n aa fel nct fiecare elev sa nvee. De
aceea o coala pentru toi/incluziv se caracterizeaz prin:
- Diversitatea este vzut ca o realitate;
- Asigur fiecrui elev accesul la cunoatere, formare de deprinderi i
informaie;
- Asigur nvarea individualizat;
- Folosete pregtirea i amenajarile speciale n colaborarea dintre
membrii ei;
- Colaboreaz cu familiile, ageniile externe i ali membrii ai
comunitii;
- Organizeaz i structureaz flexibilitatea colilor;
- Are mari ateptari pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
- Se perfecioneaz permanent;
- Construiete comuniti incluzive.
Este necesar s specificm faptul ca coala incluziv nu este

identificat cu:
- uniti i clase speciale separate;
- plasarea copiilor n mediu obinuit fr sprijin;
130
- integrarea unor copii fr a pune n micare toata coala si fr a realiza

condiii egale;
- micarea unor copii ctre coala obisnuit de la cea special pentru cteva
ore pe saptamna.
6.2 INDICATORI DE EVALUARE A COLII

INCLUZIVE
n orice act de educaie se ntreptrund trei dimensiuni importante:
politicile, practicile i cultura. Se pornete de la un cadru de nelegere, de
la obiective i direcii ale aciunilor. Se vehiculeaz i se opereaz cu un set
de practici care antreneaz schimbrile preconizate prin obiective. ntreaga
aciune se deruleaz ntr-un context anumit, ntr-o situaie educaional care
surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din aceste elemente este la fel
de important. De aceea construcia unei educaii pentru toi ia in calcul
schimbrile necesare, obinute prin procesul organizat al nvarii n aa fel
nct s se construiasc politici ale incluziunii, s se dezvolte practici
incluzive pentru ca n final s apara i s se organizeze o cultur a
incluziunii.
Pentru a analiza i descrie o coal incluziv pot fi folosii o serie de
indicatori (Dezvoltarea practicilor incluzive n coli Ghid managerial,
1998, MEC, UNICEF):
Indicatorii de incluziune
Indicatorii de incluziune asigur o baz util pentru realizarea unei astfel
De analize. Acetia se bazeaz pe datele preluate din doua surse principale
de informaie. n primul rnd, este vorba de datele care au rezultat din
studiul acelor procese despre care se tie ca stimuleaz participarea elevilor
care anterior au fost exclui sau marginalizati; n al doilea rnd, se au in
vedere datele recente privind procesele eficiente n vederea mbuntirii
activitii n coal. Astfel, indicatorii definesc o agenda bazat pe
131
rezultatele cercetrii care poate fi utilizat pentru a orienta activitile de

revizuire i dezvoltare.
Indicatorii se concentreaz asupra celor trei dimensiuni ale vieii colare:
Dimensiunea 1- Cultura
Aceasta dimensiune se refer la msura n care filosofia educaiei incluzive
este mprtit de toi membrii comunitii colare i de toi cei care intra n
coala. De fapt, crearea culturii colii trebuie s devin un proces la fel
de important ca acela de predare a cunotinelor i dezvoltare a
deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii
i a lurii unor decizii curente privind practica. Aceast dimensiune se refer
deci att la realitatea unei coli ct i la imaginea transmis despre aceasta.
Dimensiunea 2- Strategia
Aceast dimensiune se refer la plasarea abordarii incluzive n inima
dezvoltrii colare, astfel nct aceasta s ptrund n toate strategiile i s
nu fie privita ca o noua strategie care se adaug la cele exstente. Se va
asigura ca atenia fa de conceptul de educaie incluziv sa fie prezent n
toate aspectele planificarii colare.
Dimensiunea 3 Practica
Aceast dimensiune se refer la asigurarea reflectrii n activitatea la
clas att a culturii ct i a politicilor incluzive ale colii. Astfel, trebuie
s se asigure ca planurile de nvamnt i modul n care ele se aplic, n
interiorul i n afara clasei, s ncurajeze participarea tuturor elevilor.
Indexul de incluziune constituie un set unic de materiale elaborate pentru a
veni n sprijinul colilor incluzive. Este orientat n special spre
mbuntirea rezultatelor colii prin aplicarea practicilor incluzive, pentru
toi copiii, la nivel primar i secundar prin auto-evaluarea a trei dimensiuni
cheie: cultur, politici i practic.(Vaughan, 2002)
La debutul procesului, n momentul n care colile decid s aplice acest
index, se ofer sprijin pe parcursul activitilor pentru a stabili cu claritate
prioritile de schimbare i fazele de dezvoltare. Printre exemplele de
priorii menionm:
132
- Activiti pentru formarea cadrelor didactice din coal pentru a

organiza activii pentru o mai mare diversitate de elevi.
- Promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni
atitudinile discriminatorii fa de elevi i familiile lor.
- Elaborarea unui program de formare a cadrelor didactice care se
axeaz pe nelegerea punctelor de vedere/perspectivei elevilor.
- mbuntirea comunicrii dintre familie i coal prin desfurarea
de activiti cu prinii/aparintorii.
n ceea ce privete demersul de implementare a indexului, se pornete de la
premisa c:
- Personalul i prinii sunt informai i tiu ce conine indexul.
-Sunt nelese elementele privind incluziunea i barierele care
mpiedic actul educaional.
- Exist un acord asupra viziunii i practicii incluziunii.
Apoi se parcurg urmatorii pai:
- Se analizeaz nivelul de cunotine a cadrelor didactice din coal.
- Se analizeaz nivelul de cunotine al elevilor.
- Se analizeaz nivelul de cunotine al prinilor i al comunitilor.
- Se stabilesc prioriti.
- Se elaboreaz planul pe baza prioritilor.
- Se pun n practic prioritile.
- Are loc analiza i evaluarea
Indexul este un instrument de lucru care are, bineneles, o serie de avantaje
i dezavantaje.
Dintre avantaje menionm:
- Contribuie prin flexibilitatea lui la nelegerea diferenelor dintre
diferite grupuri.
- Chestionarul poate fi adaptat, iar procesul contribuie la
contientizarea situaiei din coal.
- Conceptele sunt universale i procesul st la baza dezvoltrii colii.
- Este un instrument pentru schimbarea valorilor i credinelor.
133
Aspectele mai puin avantajoase se refer la:

- Dificultile n nelegerea Indexului.
- Lipsa unui ghid de aplicare a acestuia.
- Indexul pornete de la premisa c directorii colii au atitudini
favorabile includerii.
Iat n detaliu indicatorii de incluziune:
Dimensiunea A : Crearea unei culturi incluzive
A.1 Construcia comunitar
Indicatori
A1.1 Toi se simt binevenii.
A1.2 Elevii i acord ajutor reciproc.
A1.3 Personalul didactic colaboreaz.
A1.4 Personalul didactic i elevii se respect reciproc.
A1.5 Se formeaz un parteneriat ntre personalul didactic i
parini/tutori.
A1.6 Personalul didactic i directorii coopereaz n condiii bune.
A1.2 Toate comunitile locale sunt implicate n activitatea colar.
A.2 Stabilirea unor valori incluzive

Indicatori
A2.1 Exist ateptari mari fa de toi elevii.
A2.2
Personalul
didactic,
directorii,
elevii
prinii/tutorii
mprtesc filosofia inclusiunii.

A2.3 Elevii sunt apreciai n mod egal.
A2.4 Elevii i personalul didactic se trateaz reciproc ca fiine umane,
dar i ca ocupani ai unui rol.
A2.5 Personalul didactic caut s elimine barierele din calea nvrii
i participrii n privina tuturor aspectelor colii.
A2.6 coala se strduiete s reduc pe ct posibil toate formele de
discriminare.
134
Dimensiunea B: Producerea unor politici incluzive

B.1. Dezvoltarea unei coli a tuturor
Indicatori
B1.1 Numirile n cadrul personalului didactic i promovrile sunt
impariale.
B1.2 Toi noii membri ai personalului didactic sunt ajutai s se
familiarizeze cu coala.
B1.3 coala caut s admit toi elevii care exist n localitate.
B1.4 coala face ca toate cldirile sa fie fizic accesibile tuturor
oamenilor.
B1.5 Toi elevii noi sunt ajutai s se familiarizeze cu coala.
B1.6 coala formeaz grupuri de predare, astfel nct toi elevii s fie
apreciai.
B. 2 Organizarea sprijinului pentru diversitate

Indicatori
B.2.1 Toate formele de sprijin sunt coordonate.
B2.2Activitile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului
didactic sunt concepute astfel nct s rspund cerinelor legate de
diversitatea elevilor.
B2.3 Politicile destinate nevoilor speciale de educaie sunt politici
de integrare.
B2.4 Codul practicilor privind nevoile speciale de educaie este folosit
cu scopul de a reduce barierele legate de nvare i participare pentru toi
elevii.
B2.5 Sprjinul pentru elevii care nva limba romn ca limb
secundar va fi coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.
B2.6 Politicile de sprijin religios i comportamental vor fi integrate cu
cele de dezvoltare a programei i cu politicile de sprijinire a nvrii.
B2.7 Se reduc presiunile n privina excluderii disciplinare.
B2.8 Se reduc barierele care exist n calea participrii.
B2.9 Se reduc ameninrile.
135
Dimensiunea C: Dezvoltarea practicilor incluzive

C.1 Orchestrarea nvrii
C1.1 Predarea se planific lundu-se n considerare toi elevii.
C1.2 Leciile ncurajeaz participarea tuturor elevilor.
C1.3 Leciile dezvolt capacitatea de a ntelege diferenele.
C1.4 Elevii sunt implicai activ n propriul proces de nvare.
C1.5 Elevii nva prin colaborare.
C1.6 Evaluarea contribuie la obinerea de realizri de ctre toi elevii.
C1.7 Disciplina la orele de curs se bazeaz pe respectul reciproc.
C1.8 Profesorii planific, predau i revizuiesc n parteneriat.
C1.9 Asistenii ncurajeaz nvarea i participarea tuturor elevilor.
C1.10 Temele pentru acas contribuie la procesul de nvare al
tuturor elevilor.
C1.11 Toi elevii iau parte la activiti i n afara orelor de curs.
C2 Mobilizarea resurselor
C2.1 Diferenele dintre elevi sunt folosite ca resurs pentru a sprijini
predarea i nvarea.
C2.2 ntreaga experien a personalului didactic este utilizat.
C2.3 Personalul didactic dezvolt resurse cu scopul de a facilita
nvarea i
participarea.
C2.4 Resursele comunitii sunt distribuite n mod echitabil, astfel
nct s faciliteze includerea.
136

Care sunt indicatorii de incluziune i la ce se refer ei?

...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................

Politicile, practicile i cultura. Descrierea lor o gseti n
paragrafele de mai sus
137
1. La ce se refer dimensiunea nr. 2: Strategia?
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
Aceast dimensiune se refer la plasarea abordarii incluzive n inima
dezvoltrii colare, astfel nct aceasta s ptrund n toate strategiile i s
nu fie privita ca o noua strategie care se adaug la cele exstente. Se va
asigura ca atenia fa de conceptul de educaie incluziv sa fie prezent n
toate aspectele planificarii colare.
138
2. Cu ce nu se confund coala incluziv ?

.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
.............................................................................................................
coala incluziv nu este identificat cu:
- uniti i clase speciale separate;
- plasarea copiilor n mediu obinuit fr sprijin;
- integrarea unor copii fr a pune n micare toata coala si fr a realiza
condiii egale;
- micarea unor copii ctre coala obisnuit de la cea special pentru cteva
ore pe saptamn.
acest Modul.
acest Modul.
139
ntrebri de evaluare
1.Descrie cele trei dimensiuni ale vieii colare asupra crora se aplic
indicatorii de incluziune.
2. Care sunt avantajele i dezavantajele Indexului de incluziune?

Educaia pentru toi corespunde in educaia colar colii incluzive. Acest
tip de coal se refer n sens restrns la integrarea/includerea tuturor
copiilor, indiferent de capacitile i competenele de adaptare i deci de
nvare, ntr-o form de coal.
Pentru a analiza i descrie o coal incluziv pot fi folosii o serie de
indicatori. Indicatorii de incluziune asigur o baz util pentru realizarea
unei astfel de analize. Acetia se bazeaz pe datele preluate din doua surse
principale de informaie. n primul rnd, este vorba de datele care au rezultat
din studiul acelor procese despre care se tie ca stimuleaz participarea
elevilor care anterior au fost exclui sau marginalizati; n al doilea rnd, se
au in vedere datele recente privind procesele eficiente n vederea
mbuntirii activitii n coal. Astfel, indicatorii definesc o agenda
bazat pe rezultatele cercetrii care poate fi utilizat pentru a orienta
activitile de revizuire i dezvoltare. Indicatorii se concentreaz asupra
celor trei dimensiuni ale vieii colare: cultura, strategia i practica.
140
BIBLIOGRAFIE:

Iai
141
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Buic, C.B., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucureti

Chelemen, I., (2010), (coord.), Elemente de psihopedagogie special, Editura
Universitii din Oradea, Oradea
Creu, V., (1993), Proiectarea unei discipline de nvmnt n vederea tratrii
difereniate a elevilor din coala ajuttoare, n Revista de educaie
special, nr. 2, pp. 53-58
Ghergu, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
de educaie integrat, Editura Polirom, Iai
Iai
Ghergu, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura
Polirom, Iai
Mara, D., (2009), Strategii didactice n educaia incluziv, EDP R.A.,
Bucureti
Popovici, D.V., (2001), Consideraii asupra rolului instituiilor de nvmnt
special romneti n etapa actual, n Societate i handicap, nr. 1-2,
pp. 124-129
Vrma, E., (2007), Dificultile de nvare n coal, Ed. V&I Integral,
Bucureti
142

Ed. Integrata

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ed. Integrata

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COORDONATOR DISCIPLIN:

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Universitatea din Oradea

SUPORT PENTRU STUDIU INDIVIDUAL

Universitatea din Oradea

Modulul 1: ISTORIA NVMNTULUI SPECIAL. DE LA INTEGRARE

Modulul 3: LEGISLAIE, POLITICI COLARE, DE DEZVOLTARE

Modulul 5: ABORDAREA LA CLAS A CERINELOR EDUCATIVE

LISTA PICTOGRAMELOR UTILIZATE N TEXT

Suportul pentru studiu individual (SSI) de fa conine pictograme care au o semnificaie

Subiecte pentru evaluare i control propuse pentru un Modul.

Teste gril propuse pentru un Modul.

Studii de caz propuse pentru un Modul.

Jocuri de rol propuse pentru un Modul.

Teme pentru aprofundarea cunotinelor propuse pentru un Modul.

ntrebri de evaluare propuse pentru un Modul.

Aplicaii practice/ comentarii/ analize de texte/ situaii propuse

Probleme/exerciii propuse pentru un Modul.

Referte / lucrri de reacie propuse pentru un Modul.

Rezumatul Unitii de nvare inclus ntr-un Modul.

Bibliografia obligatorie pentru un Modul.

Cursul de fa se adreseaz studenilor de la IFR, care se pregtesc s devin profesori

prin analiza detaliat a educaiei

Competene generale i profesionale oferite de curs

Enumerarea metodelor i procedeelor eficiente n integrarea colar a copiilor cu

conf.univ.dr. Karla Peter

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

s defineti principalele curente: integrarea i segregarea

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

1.4 Educaia incluziv (dup 1990)

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

UNITATEA DE NVARE NR. 1

Problematica persoanelor cu cerine educative speciale a preocupat

1.1 EDUCAIA CERINELOR EDUCATIVE

n general, copiii cu dizabiliti, sunt etichetai de ctre membrii societii n

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

Represiunile i exterminrile ce se aplicau nc de la natere persoanelor cu

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

colilor speciale separate de tip internat nfiinndu-se clase speciale n

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

Rspunsul corect la ntrebarea anterioar este:

Dac ai neles paragrafele parcurse pn aici, atunci te rog

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

1.2 INTEGRAREA (1970-1990)

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

2) Condiii de via cat mai apropiate posibil de cele normale i n

Completeaz aici rspunsul considerat corect de ctre tine:

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

Dac ai terminat de rspuns, verific-te mai jos.

Ideea integrrii educaionale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerine

colile i clasele speciale prezint avantajul omogenizrii grupelor;

colile i clasele speciale beneficiaz de personal specializat, care

colile i clasele speciale sunt posesoare ale unor coninuturi,

Modul ul 1 E duc a i e i nt e grat

clasele i colile obinuite nu ofer un mediu adecvat de nvare i

prezena acestor copii n clase obinuite perturb activitatea grupului