Metodologie privind lucrul cu elevii cu nevoi educaţionale

speciale:
• Adaptarea curriculumului (Activitatea 6)
• Managementul activităţilor de includere a elevilor cu nevoi
educaţionale speciale (Activitatea 17)

Cuprins Pagina

1. Introducere 2

2. Definiţii 3

3. Principii şi avertisment 4

4. Metodologia adaptării curriculumului 7

5. Metodologia includerii 9

6. Evaluare 11

7. Bibliografie 12

8. Anexe 10

Anexa 1 Ghidul profesorilor privind nevoile educaţionale speciale

Anexa 2 Lista de verificare pentru măsurarea învăţării inclusive

1
Introducere şi context

Acest document cuprinde definiţia conceptului de nevoi educaţionale speciale şi

metodologiile pentru două activităţi din cadrul proiectului: organizarea unor sesiuni de
formare a profesorilor privind adaptarea curriculumului pentru elevii cu nevoi
educaţionale speciale; organizarea unor sesiuni de formare privind managementul
învăţământului pentru elevi cu nevoi educaţionale speciale, în vederea integrării lor
treptate în învăţământul de masă.

Prin combinarea metodologiilor acestor două activităţi s-a realizat o abordare coerentă a
întregii strategii de formare în vederea sprijinirii elevilor cu nevoi educaţionale speciale.
Acest document cuprinde principiile care stau la baza conceptului de includere şi a
activităţilor de predare şi învăţare eficientă pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale.
Sunt prezentate sfaturi şi îndrumări pentru autorii de curriculum, care pot fi utilizate de
aceştia pentru elaborarea de curriculum ÎPT adaptat elevilor cu nevoi educaţionale
speciale. Documentul reprezintă o metodologie pentru includerea corespunzătoare a
elevilor cu nevoi educaţionale speciale în învăţământul de masă. Acest lucru va da
posibilitatea managerilor şi profesorilor să îşi concentreze atenţia asupra nevoilor
suplimentare de sprijin ale fiecărui elev.

Această metodologie se va baza pe principiile învăţării centrate pe elev pentru a da

posibilitatea profesorilor să sprijine, să gestioneze procesul de învăţare şi să
maximizeze învăţarea individuală. Scopul parcurgerii acestui proces este să-i determine
pe manageri şi pe profesori să îşi dea seama de faptul că strategiile eficiente de
includere sunt benefice pentru toţi elevii, nu doar pentru aceia cu nevoi educaţionale
speciale. Se pune accent, de asemenea, pe autoevaluarea profesorului şi pe practica
reflectivă pentru a facilita dezvoltarea profesională permanentă.

Elevii cu nevoi educaţionale speciale care provin din zona rurală se confruntă cu o
provocare semnificativă în momentul în care se pregătesc pentru ocuparea unui loc de
muncă şi pentru viaţa de adult. Accesul la învăţământul profesional în zona rurală poate
fi limitat din cauza problemelor legate de izolare, recrutarea şi păstrarea profesorilor,
disponibilitatea curriculumului pentru domeniul profesional preferat în limita distanţei
care poate fi parcursă de elev. În plus, pot exista dificultăţi legate de: relevanţa
curriculumului pentru piaţa forţei de muncă şi nevoile sectoarelor economice la nivel
local; lipsa oportunităţilor privind desfăşurarea activităţii de experienţă în muncă la nivel
local.

Învăţământul profesional poate juca un rol cheie în cadrul procesului de creştere

economică în zona rurală. Şcoala poate funcţiona ca agenţie de dezvoltare economică a
zonei rurale; învăţământul profesional orientat spre competenţe specifice îi poate pregăti
pe elevii cu nevoi educaţionale speciale pentru integrarea pe piaţa forţei de muncă.

2
Definiţii

În ţările europene nu există o interpretare standard a unor termeni cum ar fi handicap,

nevoi educaţionale speciale sau deficienţe. Definiţiile şi categoriile de elevi cu nevoi
educaţionale speciale diferă de la o ţară la alta.

“În aproape toate ţările UE conceptul de elevi cu nevoi educaţionale speciale reprezintă
un subiect de interes. Din ce în ce mai multe persoane sunt convinse de necesitatea
înlocuirii perspectivei medicale asupra conceptului de „handicap” cu o perspectivă
educaţională: astfel, în prezent atenţia se îndreaptă spre consecinţele deficienţelor
asupra educaţiei. Totuşi, se poate observa în mod clar că această perspectivă este
foarte complexă, iar ţările europene traversează în momentul de faţă etapa
problematică de implementare a acestor principii. În orice caz, în majoritatea ţărilor
europene se dezbate acest aspect privind consecinţele deficienţelor asupra educaţiei.

Ţările europene, care au drept scop să ofere posibilitatea elevilor cu nevoi educaţionale
speciale să studieze în cadrul învăţământului de masă, subliniază ideea conform căreia
planul de învăţământ trebuie să acopere nevoile tuturor elevilor. Bineînţeles, ar putea fi
necesar să se adapteze curriculumul în funcţie de situaţie. Acest lucru se realizează, în
general, prin intermediul unui program educaţional individual. Ţările europene au făcut
o prezentare clară cu privire la rolul semnificativ pe care îl deţin programele
educaţionale individuale în ceea ce priveşte învăţământul inclusiv pentru elevii cu nevoi
educaţionale speciale. Una dintre tendinţele actuale europene este reprezentată de
utilizarea unui document individual care să prezinte nevoile, ţintele şi mijloacele de care
dispun elevii, precum şi detalii despre modul şi măsura în care trebuie adaptat
curriculumul destinat învăţământului de masă pentru a evalua progresul obţinut de
elevii în cauză. De asemenea, documentul respectiv ar putea fi utilizat şi în calitate de
„contract” între diferiţii „actori”: părinţi, profesori şi alte persoane.

Ca urmare a acestor dezbateri care se desfăşoară într-un număr din ce în ce mai mare
de ţări, se pune la punct un proces prin care evaluarea elevilor cu nevoi educaţionale
speciale este utilizată pentru implementarea unui sistem de învăţământ corespunzător.
Acest lucru se realizează, în general, prin intermediul programelor educaţionale
individuale (pentru care se utilizează alţi termeni în alte ţări, cum ar fi Planul Individual
de Învăţământ).”

Învăţământul pentru elevii cu nevoi speciale în Europa: Publicaţie tematică, ianuarie

2003. Agenţia Europeană pentru Dezvoltarea Învăţământului pentru Nevoi
Educaţionale Speciale.

Toţi elevii trebuie să fie repartizaţi la cursurile potrivite pentru fiecare, în urma unui
proces de evaluare amănunţită înaintea admiterii şi a unui proces de evaluare iniţială,
prin care se pot identifica scopurile individuale de învăţare care stau la baza planurilor
individuale de învăţare.
Deşi pot exista diferenţe între tipul şi severitatea dificultăţilor şi/sau deficienţelor cu care
se confruntă elevii, fiecare dintre aceşti elevi va avea nevoie de programe personalizate
care să le dea posibilitatea să înveţe şi să obţină progrese în cadrul unui mediu de

3
învăţare real sau în medii de învăţare pentru adulţi, care să deţină rute clare de acces la
un alt nivel de educaţie, sau care să asigure pregătirea pentru ocuparea unui loc de
muncă sau o existenţă mai independentă.

Din categoria elevilor cu nevoi educaţionale speciale fac parte:

. elevii cu dificultăţi generale de învăţare
. elevii cu dificultăţi severe de învăţare
. elevii cu deficienţe senzoriale – auditive şi vizuale
. elevii cu tulburări de comunicare – autism, vorbire şi limbaj
. elevii cu dificultăţi specifice de învăţare – dislexie, dispraxie şi discalculie
. elevii cu probleme de sănătate mintală
. elevii cu deficienţe medicale – deficienţe fizice şi epilepsie
. elevii cu dificultăţi severe şi multiple de învăţare (denumite în unele cazuri dificultăţi
complexe) cu sau fără tulburări de comportament

Elevii care fac parte din această categorie se confruntă cu dificultăţi mai mari de învăţare
decât ceilalţi elevi de aceeaşi vârstă, sau cu deficienţe care îngrădesc utilizarea dotărilor
şcolare generale dacă nu beneficiază de sprijin specific.

Există o gamă variată de condiţii şi fiecare persoană deţine o combinaţie unică de

puncte tari şi nevoi de sprijin. În multe ţări europene, termenul de “nevoi suplimentare”
subliniază aspectele pozitive, şi nu deficienţa.

Pentru mai multe definiţii şi sfaturi adresate profesorilor care predau elevilor cu nevoi
educaţionale speciale se poate consulta Anexa I.

Principii
Elaborarea unei politici de includere a elevilor cu nevoi educaţionale speciale (NES) în
învăţământul de masă reprezintă tendinţa curentă în UE şi în ţările candidate. În acest
sens, profesorii beneficiază de diferite tipuri de sprijin, care constă în personal
suplimentar, materiale, formare la locul de muncă şi echipamente. Există o diferenţă
privind măsura în care ţările europene planifică includerea. Astfel, multe dintre acestea
abordează oferta de învăţare pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale din mai multe
perspective, care variază de la includerea totală sau parţială în învăţământul de masă,
până la izolarea acestor elevi în şcoli speciale situate în diverse regiuni ale ţării.

Multe ţări au drept scop includerea totală a elevilor cu nevoi educaţionale speciale,
planificată pe termen lung, după desfăşurarea în prealabil a unui program pilot cu scopul
de a obţine asigurarea privind finanţarea corespunzătoare pentru a oferi sprijinul
necesar. Toate demersurile privind includerea presupun implicit şi o schimbare
semnificativă a culturii organizaţionale şi a atitudinii, astfel încât elevilor cu nevoi
educaţionale speciale să nu li se ofere doar şanse egale, ci să fie şi apreciaţi în cadrul
colectivului de elevi şi al societăţii.

Organizaţiile care apără drepturile persoanelor cu deficienţe din multe ţări de pe glob au
întreprins activităţi importante de conştientizare a conceptului de persoane cu nevoi
educaţionale speciale prin intermediul mass media, în cadrul demersurilor de schimbare
a atitudinii la nivelul societăţii privind, în general, persoanele cu deficienţe şi/sau
dificultăţi de învăţare. În România, de exemplu, au fost difuzate secvenţe scurte
televizate pentru a sublinia importanţa concentrării atenţiei asupra abilităţii şi nu asupra
deficienţei unei persoane; în Marea Britanie, Comisia de Apărare a Drepturilor

4
Persoanelor cu Deficienţe a realizat un film didactic intitulat “Comunicare”, cu scopul de
a provoca şi motiva agenţii economici nu numai să-şi respecte obligaţiile legale faţă de
persoanele cu deficienţe, dar şi să analizeze modul în care cultura lor organizaţională
promovează egalitatea în ceea ce-i priveşte pe aceştia, transmiţând mesajul cheie
conform căruia “faptele vorbesc mai tare decât cuvintele”. De asemenea, organizaţiile
care apără drepturile persoanelor cu deficienţe luptă activ împotriva tratamentului inegal
la care sunt supuse acestea, promovând schimbări legislative în faţa guvernului şi
sprijinind persoanele şi grupurile de persoane să utilizeze legea în instanţă pentru a
obţine dreptatea.

Descentralizarea responsabilităţilor privind elevii cu nevoi educaţionale speciale este

legiferată în Finlanda (primării), Marea Britanie, Olanda (grupuri şcolare), Republica
Cehă şi Lituania. În Marea Britanie, din ce în ce mai multe şcoli sunt finanţate de
autoritatea locală de învăţământ, fiindu-le oferită posibilitatea de a lua singure decizii
privind cel mai bun mod de distribuire a bugetului lor total, astfel încât să fie satisfăcute
nevoile educaţionale ale tuturor elevilor din şcoală, inclusiv ale elevilor cu nevoi
educaţionale speciale severe.

În general, există un număr de principii implicite pe care se bazează includerea

corespunzătoare a elevilor cu nevoi educaţionale speciale în învăţământul profesional şi
tehnic de masă:
• Elevii cu nevoi educaţionale speciale au acelaşi drepturi la o educaţie de calitate ca
orice alt elev
• Sprijinul de care are nevoie o persoană trebuie să fie evaluat în mod corect şi cu
înţelegere
• Prin legătura stabilită cu şcoala unde a învăţat anterior elevul se pot obţine informaţii
pe baza cărora se poate planifica sprijinul ce trebuie acordat elevului
• Trebuie luat în considerare punctul de vedere al elevilor şi al părinţilor acestora
• Sprijinul oferit este un drept al persoanei care îl primeşte
• Sprijinul acordat trebuie revizuit periodic pentru a evalua impactul, progresul obţinut
de elev şi punctul de vedere al elevului, părinţilor şi profesorilor acestuia
• Se oferă sprijin profesorilor pentru elaborarea unor strategii corespunzătoare de
predare şi învăţare, în funcţie de cele mai bune practici
• Fiecare elev, inclusiv aceia cu nevoi educaţionale speciale, este diferit
• Conceptele de “normalitate” şi “deficienţă” duc la separare
• Adolescenţii în vârstă de 16 ani cu nevoi educaţionale speciale au aceleaşi nevoi,
interese şi drepturi ca orice alt adolescent
• Toţi elevii, inclusiv cei cu nevoi educaţionale speciale, trebuie să îşi însuşească
abilităţile sociale generale care îi ajută atât să-şi dezvolte personalitatea cât şi să
obţină un loc de muncă
• Un curriculum inclusiv oferă niveluri diferite de abilităţi
• Obţinerea unor competenţe profesionale în conformitate cu standardele se poate
realiza treptat
• Un nivel de calificare se poate obţine în orice interval de timp
• Evaluarea unei competenţe profesionale se poate realiza în momentul în care
persoana respectivă este pregătită

5
 Avertisment
Fără un sprijin eficient care să fie acordat în mod specific fiecărui elev în funcţie de
nevoile individuale identificate şi fără dezvoltarea profesională corespunzătoare a
profesorilor, nu se poate realiza includerea corespunzătoare a elevilor cu nevoi
educaţionale speciale în învăţământul de masă. În acest sens, stima şi încrederea în
sine a elevului ar putea fi afectată în mod negativ.

Recomandare
Acest document recomandă implementarea unui program iniţial atent planificat pentru
un grup de şcoli pilot. În cadrul acestui program pilot se pot identifica nevoile de
sprijin ale unui grup de persoane, urmând ca sprijinul să fie acordat în limita
resurselor existente. Pentru includerea elevilor cu nevoi mai mari de sprijin trebuie
identificate resursele corespunzătoare, acest lucru fiind specificat în cadrul unui
document de planificare pe termen lung.

În mod clar, multe deficienţe fizice nu au nici un efect negativ asupra capacităţilor
cognitive ale unei persoane. De exemplu, un elev cu probleme de deplasare care
utilizează un scaun cu rotile electric ar putea avea nevoie de foarte puţin sprijin personal
suplimentar privind capacităţile sale locomotorii, abilitatea sa de a învăţa nefiind
afectată.

Totuşi, alţi elevi cu abilităţi de deplasare şi motorii mai limitate ar putea avea nevoie de
sprijin personal suplimentar, constând în asistenţă pentru activităţi cum ar fi: întoarcerea
filelor unei cărţi, programarea şi utilizarea echipamentelor, scrierea în acelaşi ritm cu
ceilalţi colegi din clasă. Elevii ar mai putea avea nevoie de asistenţă personală privind
accesul în anumite părţi ale clădirii şcolii, toaleta şi masa. Aceşti elevi ar putea deţine
abilităţi cognitive cel puţin identice cu cele ale celorlalţi elevi din clasă, sau superioare
acestora. Prin urmare, este important să se acorde respect persoanelor în timp ce se
acordă sprijin pentru nevoile acestora într-o manieră atentă şi discretă.

În România, predarea pentru elevii cu deficienţe senzoriale se realizată în şcolile

speciale, de către profesorii care deţin abilităţi speciale cum ar fi: predarea în limbajul
Braille şi limbajul semnelor ca şi forme alternative de comunicare. Există multe exemple
de activităţi reuşite de includere a elevilor cu deficienţe vizuale sau auditive în
învăţământul de masă în alte ţări europene, unde elevii sunt ajutaţi de Asistenţii de
Comunicare. Aceşti asistenţi nu sunt profesori, dar sunt profesionişti experimentaţi care
au urmat cursuri de formare în conformitate cu standardele de calitate, în cadrul cărora
au învăţat cum să lucreze împreună cu elevii dintr-o clasă pentru a facilita procesul de
învăţare, fiind “ochii şi urechile lor”. Prin urmare, elevii cu deficienţe senzoriale
beneficiază de avantajul de a fi educaţi împreună cu tinerii de aceeaşi vârstă, şi pot lega
prietenii cu elevii care au capacităţi bune de vedere şi auz.

6
Metodologia adaptării curriculumului

Un aspect important care trebuie avut în vedere de către guvernul român este
reprezentat de lipsa stimulentelor financiare acordate familiilor pentru a-şi
trimite copilul cu nevoi educaţionale speciale să studieze în cadrul
învăţământului de masă. De exemplu, dacă aleg şcolile speciale, elevul va
beneficia de 3 mese pe zi, echipament special şi transport gratuit. Nu există
aceeaşi ofertă în cadrul învăţământului de masă.

Curriculumul ÎPT este în curs de a fi structurat pe unităţi de competenţă pentru a veni în

întâmpinarea nevoilor agenţilor economici. Scopul principal este acela de a stabili un
sistem naţional de calificări profesionale care să respecte principiile de asigurare a
calităţii în conformitate cu standardele naţionale. Metodologia de elaborare a
curriculumului şi anexele acesteia includ îndrumări detaliate.

În ceea ce priveşte adaptarea curriculumului ÎPT pentru elevii cu nevoi educaţionale

speciale, este important să se aibă în vedere următoarele aspecte:

• Standardele naţionale şi nivelurile stabilite şi convenite trebuie să rămână identice

pentru toţi elevii
• Standardele nu pot fi modificate sau interpretate într-un mod mai relaxat, în caz
contrar standardul fiind compromis.
Cu alte cuvinte, elevii cu nevoi educaţionale speciale nu vor beneficia de nici o concesie
pentru promovarea unităţilor de competenţă individuale. Aceştia vor trebui să fie capabili
să-şi demonstreze competenţele pentru a primi creditul alocat unităţii de competenţă
respective.

Deşi poate părea descurajator la început, acest sistem modular oferă anumite avantaje
elevilor cu nevoi educaţionale speciale:
• Obţinerea unor competenţe profesionale conform standardelor se poate realiza
treptat
• Un nivel de calificare se poate obţine în orice interval de timp
• Evaluarea competenţei profesionale poate avea loc în momentul în care persoana
respectivă este pregătită
• Elevii cu nevoi educaţionale speciale pot obţine aceeaşi calificare ca şi ceilalţi elevi,
deşi s-ar putea să dureze mai mult timp, şi mulţi elevi, în special aceia care se
confruntă cu dificultăţi de învăţare, s-ar putea să nu progreseze la nivelul 2 de
calificare în cadrul sistemului de învăţământ.

Prin urmare, trebuie să se ofere acces la formare şi evaluare în cadrul nivelului 2 de

calificare (şi posibil în cadrul nivelurilor superioare), fiind necesară în acest sens
dezvoltarea competenţei de ocupare a unui loc de muncă la un nivel mai înalt. Înfiinţarea
Autorităţii Naţionale pentru Formare Profesională şi Calificări care a fost propusă şi a
unui sistem de calificări profesionale naţionale la care să aibă acces şi adulţii ar aduce
beneficii pentru persoanele care învaţă mai încet şi care au nevoie de timp suplimentar
pentru a exersa şi pentru a-şi însuşi o anumită competenţă.

7
Totuşi, până când şcolile nu vor fi capabile să predea şi să evalueze într-o manieră atât
de flexibilă, curriculumul trebuie adaptat astfel încât să ofere şanse egale şi acces egal
pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale. Practica curentă privind structurarea pe
unităţi a curriculumului de la nivelul 1 de calificare pentru elevii cu nevoi educaţionale
speciale presupune extinderea perioadei de predare de la 2 la 3 ani. În mod clar, acest
proces poate fi administrat mai uşor de către şcoli din punct de vedere al orarului şi
alocării personalului, însă decizia de a extinde perioada de timp disponibilă pentru
procesul de predare şi învăţare a fost luată în interesul majorităţii, şi nu s-au avut în
vedere nevoile fiecărui elev.

Etapele adaptării curriculumului: principii generale

Actualele programe ÎPT se află în curs de a fi structurate pe module pentru învăţământul
de masă şi vor fi adaptate pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale. Guvernul a convenit asupra utilizării unui curriculum adaptat
pentru diverse grupuri de elevi cu nevoi educaţionale speciale, acordând, spre exemplu,
mai puţin timp anumitor materii de cultură generală şi mai mult timp (până la 1½ ani în
cazul anumitor elevi) materiilor de specialitate.

Persoanelor care adaptează curriculumul pentru a veni în întâmpinarea nevoilor de

învăţare suplimentare cu care se confruntă elevii cu cerinţe educaţionale speciale li se
oferă următoarele îndrumări.

Conţinut
Începeţi prin a analiza unităţile de competenţă şi stabiliţi ce trebuie să înveţe elevii
pentru a putea obţine competenţele din cadrul unităţii respective. Cu alte cuvinte, ce
trebuie să fie capabili să realizeze pentru a promova? Unora dintre secţiunile Programei
li se acordă mai puţină atenţie decât altora.

Scriere
Unităţile de competenţă şi criteriile de performanţă trebuie scrise într-un limbaj accesibil.
Acest lucru va fi benefic pentru toţi elevii, nu doar pentru aceia cu nevoi educaţionale
speciale.

Predare
Autorii de curriculum pot influenţa foarte mult acest aspect, asigurându-secă elevii cu
nevoi educaţionale speciale au o experienţă de învăţare corespunzătoare în cadrul
cursului studiat şi obţin competenţe care pot fi evaluate şi acreditate.

“Probabil că practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu deficienţe sunt
benefice şi pentru ceilalţi elevi. Profesorii trebuie să ţină seama de faptul că metodele
inadecvate de predare pot genera bariere în calea învăţării care nu au nimic de-a face
cu capacităţile intelectuale.”

Hall şi Tinklin 1998 Elevii cu deficienţe din învăţământul superior - Consiliul Scoţian de
Cercetare a Educaţiei

Aveţi în vedere modul în care trebuie predate unităţile de competenţă:

8
• S-ar putea să fie nevoie de extinderea perioadei de timp alocate procesului de
învăţare. Nu uitaţi că valoarea creditului unei unităţi de competenţă nu se acordă în
funcţie de timp
• Tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de învăţare
• Varietatea tehnicilor de predare trebuie să ofere posibilitatea aprofundării
cunoştinţelor
• Elevii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine cât şi competenţele
• Planificaţi curriculumul astfel încât acesta să includă diverse strategii de învăţare
activă centrată pe elev
• Identificaţi strategiile de predare diferenţiată sau strategiile de predare care
“maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru dezvoltare
personală, învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de învăţare etc.
• Planificaţi succesul elevilor şi lăudaţi-i chiar şi pentru cel mai mic progres obţinut în
procesul de învăţare
• Implicaţi elevii în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi monitorizarea
progresului obţinut în procesul de atingere a ţintelor stabilite

Evaluarea

În cadrul procesului de elaborare a noului curriculum structurat pe unităţi de competenţă

au fost concepute şi instrumente de evaluare. Toate instrumentele de evaluare trebuie
formulate ţinând cont de principiile şanselor egale, astfel încât elevii cu nevoi
educaţionale speciale să nu fie dezavantajaţi.

• Evaluarea trebuie să ofere elevului posibilitatea de a reuşi – evaluarea nu trebuie să

pună probleme suplimentare. Astfel:
- dacă elevul nu deţine abilităţi de redactare bune, aveţi în vedere utilizarea evaluării
orale
- dacă elevul a trecut prin experienţe neplăcute în cadrul examenelor, aveţi în vedere
utilizarea unor metode alternative de evaluare pentru a întări respectul de sine şi
motivaţia

“În general, semnificaţia tradiţională a conceptului de integrare este necesitatea ca

persoanele cu deficienţe să se adapteze la o structură şi regulamente
organizaţionale existente. Totuşi, prin includere se recunoaşte şi se preţuieşte
“diferenţa”, iar organizaţia trebuie să răspundă şi să se adapteze la nevoile fiecărui
membru al ei. Instituţiile de învăţământ (şi nu elevii cu deficienţe) trebuie să faciliteze
includerea prin identificarea unor modalităţi în care aceştia pot să-şi desfăşoare
activitatea astfel încât să răspundă obiectivelor şi stilurile de învăţare ale elevilor.”

Fink, Thompson şi Williams 2000 Îmbunătăţirea ofertei de curs, Institutul din Londra
Metodologia includerii elevilor cu nevoi educaţionale speciale

Există o gamă variată de efecte care rezultă în urma stabilirii scopului de includere şi nu
de integrare care însă nu fac obiectul acestui proiect. Totuşi, este importantă
identificarea diferenţei dintre principiile de bază şi desfăşurarea activităţilor conform unui
plan de acţiune pe termen lung, care va oferi posibilitatea elevilor cu dificultăţi de
învăţare şi cu deficienţe să beneficieze de dreptul de a studia în aceleaşi şcoli ca şi
ceilalţi elevi.

9
Scopul învăţământului inclusiv este să încurajeze şcolile să-şi revizuiască structura
organizaţională, abordarea privind predarea, modul de aranjare a elevilor pe grupuri şi
de acordare a sprijinului pentru a răspunde nevoilor tuturor elevilor. Includerea se
diferenţiază de integrare prin faptul că în cadrul procesului de integrare sistemul şcolar
va rămâne probabil neschimbat, dar se vor institui reglementări suplimentare pentru
sprijinirea elevilor cu nevoi diferite.

Prin includere, se doreşte ca fiecare elev să se simtă bine venit, iar acordarea sprijinului
să fie un proces natural, prin desfăşurarea unor activităţi precum:
• Oferirea accesului în întreaga clădire a şcolii pentru toţi
elevii şi membrii personalului
• Planificarea şi oferirea de sprijin suplimentar pentru învăţare sau nevoi personale
zilnice
• Proiectarea materialelor de învăţare astfel încât acestea să fie accesibile tuturor
elevilor
• Modificările ca răspuns la nevoile diferite ale unor elevi se vor aplica tuturor elevilor,
nu doar celor cu deficienţe
• Punerea la dispoziţie a tehnologiei Informaţiei şi învăţării pentru toţi elevii
• Punerea la dispoziţie a unor tehnologii de asistenţă pentru a sprijini elevii care au
nevoie de acestea (ex. echipamente speciale de acces, cum ar fi tastaturi prelungite,
arătătoare telescopice purtate pe cap şi comutatoare, pentru a oferi acces elevilor cu
deficienţe la Tehnologia Informaţiei)
Este un recunoscut faptul că Tehnologia Informaţiilor şi Comunicaţiilor (TIC) poate fi un
instrument puternic de sprijinire a procesului de predare şi învăţare. Din ce în ce mai
multe şcoli şi alte instituţii de învăţământ din UE utilizează tehnologia pentru a putea
veni în întâmpinarea nevoilor individuale de învăţare ale elevilor într-o manieră inclusivă.
Există o gamă variată de elevi care au nevoie de ajutor suplimentar pentru satisfacerea
nevoilor lor educaţionale: în România, elevii vulnerabili şi aceia cu nevoi educaţionale
speciale sunt aduşi în prim-plan, iar strategiile de sprijinire a includerii acestor elevi sunt
promovate activ. TIC poate fi utilizată pentru a sprijini aceste activităţi din cadrul
procesului de predare şi învăţare, în diverse moduri.
TIC poate fi utilizată pentru:
• A sprijini profesorii în procesul de evaluare a punctelor tari şi deficienţelor cu care
se confruntă elevii şi pentru a propune strategii de satisfacere a nevoilor acestor
elevi
• A oferi un mijloc alternativ de comunicare scrisă şi orală pentru un număr de
elevi
• A oferi posibilitatea elevilor să acceseze curriculumul şi să participe la ore
• A crea resurse diferenţiate şi multi-senzoriale care să satisfacă nevoile individuale de
învăţare
• A sprijini profesorii în procesul de stabilire a ţintelor individuale pentru elevi şi de
înregistrare şi raportare a progresului obţinut de aceştia

TIC poate fi un instrument puternic prin care profesorii pot accesa informaţii şi resurse şi
pot comunica cu alte persoane pentru a beneficia de consiliere şi sprijin privind un
număr de aspecte legate de predarea inclusivă.

10
Se recomandă ca, în prima etapă, România să utilizeze şi să dezvolte numărul mare de
exemple de bună practică din cadrul şcolilor speciale, împreună cu exemplele de
integrare cu succes a elevilor cu nevoi educaţionale speciale în învăţământul de masă.
Totuşi, se observă că în şcolile unde există elevi cu nevoi educaţionale speciale
integraţi, aceştia constituie un grup distinct de elevi cărora li se predă separat. Astfel,
pentru a căpăta experienţă privind metodologiile de învăţare inclusivă se recomandă
includerea unui număr mic (2 sau 3) de elevi cu nevoi educaţionale speciale în clasele
de elevi din învăţământul de masă, în cadrul unui proiect pilot. Elaborarea metodologiei
învăţării centrate pe elev va oferi posibilitatea maximizării învăţării pentru toţi elevii,
inclusiv în ceea ce-i priveşte pe elevii cu nevoi educaţionale speciale.

Totuşi, aşa cum s-a subliniat în “Avertismentul” de mai sus, acest proces nu trebuie
desfăşurat în şcoli decât dacă există resurse pentru a sprijini fiecare elev în mod
corespunzător.

“Ghidul profesorilor privind elevii cu nevoi educaţionale speciale” 1 va fi prezentat

participanţilor din cadrul sesiunii de formare ca un exemplu pe care şcolile din
învăţământul de masă îl pot particulariza în funcţie de situaţia existentă în fiecare şcoală.
Şcolile sunt invitate să adapteze documentul în funcţie de situaţia din fiecare şcoală, de
resursele disponibile şi de tipurile de elevi cu nevoi educaţionale speciale care se
regăsesc printre elevii lor. În cadrul Ghidului se discută despre desemnarea în fiecare
şcoală a unui Coordonator pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale.

Evaluarea
Materialele puse la dispoziţia participanţilor invită şcolile să evalueze succesul obţinut
privind includerea elevilor cu nevoi educaţionale speciale în învăţământul de masă,
utilizând aceleaşi modalităţi propuse pentru evaluarea succesului obţinut privind
introducerea unei metodologii de învăţare activă centrată pe elev. În acest caz, pentru a
facilita dezvoltarea profesională continuă, se pune accent pe autoevaluarea profesorilor
şi pe practica reflectivă. Materialele includ:

• Formulare-model de planuri de lecţie, care cuprind o secţiune de reflecţii şi auto-

evaluare a profesorului, împreună cu un formular de analiză a punctelor tari şi a
punctelor slabe privind acoperirea diverselor stiluri de învăţare.

• Se oferă un exemplu privind modul în care se poate structura o activitate, incluzând

trimiteri la stilurile de învăţare, astfel încât elevii să aibă posibilitatea să lucreze în
modul care li se potriveşte cel mai bine, utilizându-şi toate capacităţile.

• Se oferă îndrumări profesorilor pentru cercetarea acestui aspect prin organizarea

unui proiect pilot privind noile metodologii, la care să participe un grup de persoane,
urmând ca succesul obţinut să se evalueze în funcţie de anumite criterii.

• O listă de verificare privind Asigurarea Calităţii care poate fi utilizată de profesori

pentru a evalua oferta educaţională.

• O listă de verificare privind Observarea Activităţii la Clasă2 care cuprinde o descriere

a bunei practici în acest sens
1
Anexa 1
2
Anexa 2

11
Aceste materiale pot fi utilizate de către directorii de şcoli şi de către inspectori, atât în
calitate de instrumente în cadrul procesului de dezvoltare a personalului cât şi în cadrul
evaluării lecţiilor.

Bibliografie

Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.

Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale
de învăţare

Fink, Thompson şi Williams 2000 Îmbunătăţirea ofertei de curs Institutul din Londra

Hall şi Tinklin 1998 Elevii cu deficienţe din învăţământul superior Consiliul Scoţian de
Cercetare a Educaţiei

Învăţământul pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale în Europa: publicaţie tematică

ianuarie 2003. Agenţia europeană de dezvoltare a învăţământului pentru elevii cu nevoi
educaţionale speciale

12
 Anexa 1
Această anexă oferă un exemplu de manual care poate fi întocmit pentru profesorii dintr-
o şcoală, oferind sfaturi şi îndrumări în ceea ce priveşte deficienţele /dificultăţile de
învăţare. Oferă sfaturi practice privind strategiile de predare şi învăţare precum şi
informaţii practice în legătura cu natura diferitelor deficienţe.
(variantă iniţială: urmează a fi adaptată de către şcoli)

13
 GHIDUL PROFESORILOR

PRIVIND COPIII CU NEVOI EDUCAŢIONALE

SPECIALE

ÎN ŞCOALA (xxx)

Întocmit de xxx,
Coordonator şcolar pentru elevii cu nevoi speciale
primăvara 2004

14
CUPRINS (Vă rugăm adăugaţi sau ştergeţi secţiunea corespunzătoare şcolii
dvs., apoi numerotaţi paginile)
Pag.

Introducere

Centre de acordare a primului ajutor

Personalul pentru copii cu nevoi speciale

Elevi cu nevoi suplimentare

Asigurarea condiţiilor de examen

Sindromul Aspergers
Astm
Beta - talasemie
Paralizie cerebrală

Fibroză chistică

Hipoacuzie

Diabet
Dispraxie
Epilepsie

Dificultăţi de învăţare moderate

EM sau sindromul oboselii cronice

Probleme de sănătate psihică

Alte deficienţe fizice sau probleme care afectează dexteritatea

Dificultăţi de citire

Dificultăţi de învăţare specifice / Dislexie

Handicap vizual

Altele

Cum să ne adresăm unui elev pentru evaluare şi sprijin

15
Introducere

Şcoala noastră (XXX) promovează în mod activ un mediu de învăţare inclusiv, ceea ce
înseamnă că dorim să venim în sprijinul nevoilor de învăţare ale elevilor oferind o gamă
largă de oportunităţi şi facilităţi de învăţare care să satisfacă diferitele stiluri de învăţare.
În ultimii ani, am asistat la o creştere a numărului de elevi care ar putea avea nevoie de
sprijin suplimentar în cadrul şi în afara orelor de curs pentru a-i ajuta să-şi realizeze
obiectivele de studiu. De asemenea, noi angajăm şi cadre cu invaliditate sau afecţiuni
cronice.

Scopul acestui ghid este să evidenţieze câteva dintre afecţiunile cronice fizice şi/sau
comportamentale de care elevii noştri pot fi afectaţi şi să ofere câteva sfaturi privind
satisfacerea necesităţilor individuale ale acestora.

Centre de acordare a primului ajutor

În anumite cazuri, elevi sau cadre didactice având anumite afecţiuni descrise aici,
precum diabet sau epilepsie, pot avea nevoie de prim-ajutor. Pe prima copertă a
anuarului telefonic al cadrelor didactice, puteţi găsi lista la zi a centrelor de prim-ajutor.
De asemenea, în fiecare sală de clasă există un afiş laminat care prezintă căile de
evacuare în caz de urgenţă, precum şi numele celor mai apropiate centre de acordare a
primului ajutor.

Personalul pentru copii cu nevoi speciale

Dl. / d-na …….. (numele), membru al personalului nostru, a fost numit Coordonator
pentru Copii cu Nevoi Speciale, rolul său fiind acela de a evalua necesităţile elevilor cu
dificultăţi de învăţare şi invalidităţi înainte de a fi înscrişi la şcoală şi de a organiza şi
monitoriza acordarea unui sprijin adecvat pe durata activităţii şcolare a acestora.
Această persoană colaborează îndeaproape cu şcolile la care a învăţat elevul, cu elevul
şi cu părinţii acestuia, pentru a asigura că necesarul de sprijin al elevului a fost corect
identificat şi poate fi satisfăcut.

De la an la an, în funcţie de sprijinul pe care îl necesită elevii, sunt desemnaţi şi alţi

membri ai personalului. În perioada 2002 – 2003, am angajat trei lucrători în sprijinul
elevilor cu nevoi speciale, care au lucrat cu schimbul, ajutând un elev cu mobilitatea
limitată, aflat în scaunul cu rotile şi un elev care nu-şi poate folosi decât parţial mâinile.

Coordonatorul pentru Copiii cu Nevoi Speciale se poate implica în următoarele acţiuni:

 Să ia notiţe pentru a ajuta un elev (de exemplu, un elev cu handicap vizual, care
trebuie să citească de pe buze, dar care nu poate să şi scrie în acelaşi timp, un elev
care nu-şi poate folosi decât parţial mâinile)

 Să comunice pentru a ajuta un elev surd

 Să solicite achiziţionarea de mobilier special sau adaptat

16
 Să împrumute echipamente, cum ar fi laptop-uri, dispozitive auditive etc., sau
programe computerizate cu activare vocală

 Să recomande utilizarea unor metode de predare specială pentru elevii dislexici

 Să asigure legături cu agenţii din exterior

 Să consilieze personalul privind modalităţile optime în care poate fi sprijinit procesul

de învăţare în cazul elevilor cu dificultăţi de învăţare şi deficienţe

 Să acorde ajutor elevilor cu deficienţe temporare, de exemplu, transportul unui elev

cu piciorul rupt

Elevi cu nevoi suplimentare

Există mai multe tipuri de probleme pentru care un elev ar putea avea nevoi
suplimentare:

Medicale cum ar fi astmul, febra de fân, eczeme, diabet,

epilepsie, artrită, afecţiuni care necesită îngrijire
medicală constantă şi/ sau perioade de spitalizare.

Senzoriale tulburări de vedere sau de auz (care nu pot fi

corectate prin purtarea ochelarilor), cecitate
cromatică.

Boli congenitale cum ar fi paralizia cerebrală, spina bifida, scolioza

etc.

Pierderea unuia sau a ambelor

membre
Dificultăţi de învăţare
Emoţionale şi comportamentale
Sociale şi comunicaţionale
Tulburări psihice
fie din naştere, fie în urma unui accident
dificultăţi de învăţare specifice (dislexie), generale
sau moderate. Şcoala noastră nu poate oferi,
deocamdată, sprijin elevilor cu dificultăţi de învăţare
mai severe
hiperactivitate, traumă/şoc, boli mintale etc.
cum ar fi sindromul lui Aspergers. În prezent, nu
putem ajuta elevi cu forme severe de autism.

Multe dintre acestea sunt afecţiuni cronice, pe care elevii ştiu mai bine cum să le
controleze. De obicei, în asemenea cazuri, elevul ştie exact de ce fel sprijin are nevoie
pentru a face faţă bolii şi a înregistra succes la şcoală.

Alte afecţiuni care necesită sprijin pot fi de natură temporară, de ex. un picior rupt, febra
fânului, sarcină, abandon. În unele cazuri, sprijinul adecvat poate fi acordat prin
intermediul Consilierului şcolar.

În oricare din aceste cazuri, elevul are dreptul să pretindă sprijin adecvat şi înţelegere.
Acest sprijin variază, evident, în funcţie de nevoile individuale. Atunci când un elev

17
primeşte sprijin suplimentar, dirigintele şi profesorii clasei trebuie să fie informaţi. De
asemenea, trebuie informat şi consilierul şcolar. În cazul în care un elev suferă de o
boală, personalul care vine în contact cu el trebuie informat despre aceasta, dar numai
atât cât este necesar şi cu condiţia de a respecta confidenţialitatea.

Coordonatorul pentru elevii cu nevoi speciale întocmeşte, în luna septembrie a fiecărui

an, o listă cu elevii care au declarat că suferă de o afecţiune / deficienţă / dificultăţi de
învăţare.

Asigurarea condiţiilor de examen

Anumiţi elevi cu nevoi suplimentare pot avea dreptul la forme speciale de examinare.

De exemplu:

 O persoană care să le citească textul;

 Un secretar particular căruia elevul să-i poată dicta răspunsurile;

 Folosirea unui procesor de text (fără corector ortografic);

 Timp suplimentar la examenele orale (de ex., dacă elevul prezintă dificultăţi de
vorbire);

 Timp suplimentar la examenele scrise (de ex., dacă elevul a fost diagnosticat de un
psiholog şcolar cu dislexie / dificultăţi de învăţare specifice);

 Perioade de odihnă (de ex., dacă elevul suferă de artrită);

 Foi de examen mai mari pentru elevii cu tulburări de vedere;

 Folosirea unui intermediar pentru studenţii hipoacuzici;

 Asigurarea unei săli separate pentru candidaţii care au nevoie de aşa ceva.

Sindromul lui Asperger

Sindromul lui Asperger nu este întotdeauna diagnosticat şi este posibil ca un elev

considerat “excentric” să sufere, de fapt, de această boală.

Sindromul lui Asperger este o boală cronică evolutivă care afectează modul în care
persoana comunică şi se relaţionează cu cei din jur. Este considerat limita superioară a
spectrului de tulburări de autism. Indivizii afectaţi de sindromul lui Asperger au în general
următoarele caracteristici comune:

Comunicarea: Indivizii afectaţi de sindromul lui Asperger sunt, în general, capabili de

comunicare verbală, dar trebuie să li se vorbească în propoziţii scurte, clare şi inteligibile
şi să li se acorde timp pentru a prelucra informaţiile primite.

18
Interacţiunea socială: Persoanele afectate de tulburările de tip autist întâmpină
adeseori dificultăţi în iniţierea şi menţinerea relaţiilor cu persoanele de aceeaşi vârstă.
Ele pot avea anumite obsesii. În mod straniu, cei care suferă de acest sindrom tind să se
împrietenească unii cu alţii, poate pentru că înţeleg natura obsesiei, chiar dacă nu
împărtăşesc aceeaşi obsesie.

Rigiditatea rutinei: Pentru aceşti indivizi, adaptarea la schimbare poate fi dificilă, ei

având nevoie de structuri detaliate şi programare în toate aspectele vieţii cotidiene. Pot
întâmpina dificultăţi în a se obişnui cu noile orare şi sălile de clasă şi în folosirea timpului
neprogramat dintre lecţii.

Ce trebuie făcut:

• Fiţi conştient că elevul va avea nevoie de sprijin pentru a se integra grupului. Aceşti
elevi au tendinţa să fie mereu “altfel decât ceilalţi” şi îşi exprimă preferinţa pentru
munca solitară.

• Fiţi pregătit să explicaţi expresiile figurative şi figurile de stil, pe care elevul le poate
interpreta ad literam;

• Oferiţi instrucţiuni clare şi fără echivoc atunci când trasaţi o sarcină – fie în clasă, fie
ca temă pentru acasă

• Ajutaţi elevul să aprecieze care este cea mai bună metodă de învăţare pentru el/ea –
de ex., prin ascultare / citire / re-formulare în scris / observarea şi re-amintirea
stimulilor vizuali în mod practic, adică prin experimentare şi lucru. Diferite utilizări ale
tehnologiei informaţiei pot constitui şi ele un suport eficient pentru învăţare.

Astmul

La bolnavii de astm, căile respiratorii se îngustează, astfel încât respiraţia presupune un

efort deosebit. Îngustarea căilor respiratorii apare în diverse împrejurări. Uneori, reacţia
este declanşată de simpla inspiraţie a aerului rece, râs sau alergat; alteori, este vorba
despre o sensibilitate deosebită la elemente din mediul ambiant, cum ar fi granulele de
polen, blana animalelor sau, pur şi simplu, o răceală care coboară spre piept.

Simptome
Tuse
Tensiune la nivelul pieptului
Respiraţie stertoroasă / dificilă
Respiraţie precipitată

19
Ce trebuie făcut:

O criză de astm poate fi extrem de alarmantă, atât pentru elev, cât şi pentru cei prezenţi.

 Chemaţi o persoană care poate acorda primul ajutor;

 Păstraţi-vă calmul şi liniştiţi persoana;

 Asiguraţi-vă că i s-a administrat medicaţia (ex. pulverizator);

 Ascultaţi dorinţele astmaticului: de obicei, este cel care ştie cel mai bine ce este de
făcut;

 Aşezaţi persoana în capul oaselor sau uşor aplecată înainte;

 Încurajaţi persoana să respire într-un ritm mai lent.

Beta – talasemia

Există două forme de beta-talasemie: majoră şi minoră. Persoanele expuse la această

afecţiune sunt, de obicei, de origine mediteraneană sau din Orientul Mijlociu, India şi
unele părţi din Asia de Sud-Est.

Beta–talasemia este o afecţiune ereditară a sângelui care afectează celulele sanguine:

hematiile sunt mai mici, deci cantitatea de hemoglobină pe care o transportă este mai
mică. Prin urmare, sângele transportă mai puţin oxigen în corp.

În cazul talasemiei majore, nivelul hemoglobinei poate scădea sub 50%, astfel încât
persoana este foarte palidă. Prezintă splina mărită, care trebuie extirpată, sunt
predispuşi la diabet şi alte afecţiuni ale ficatului, pot fi predispuşi să contracteze alte
infecţii. Aceşti indivizi au nevoie de frecvente transfuzii de sânge – adesea o unitate de
sânge în fiecare lună, precum şi de injecţii zilnice. Remediul definitiv este transplantul de
măduvă, de obicei, de la un frate sau o soră.

În cazul talasemiei minore (cunoscută şi ca predispoziţie la talasemie), persoana este

purtătoare a bolii, dar nu este bolnavă. De obicei, nici nu ştie că poartă boala până când
nu îşi face un examen sanguin. În general, în zonele în care boala este des întâlnită, se
recomandă ca părinţii să-şi facă un test al sângelui pentru a împiedica transmiterea
genei bolnave.

Implicaţii

Dacă aveţi un elev care suferă de forma majoră a bolii, probabil că el se află sub
tratament încă din copilărie şi aceasta este parte a programului său zilnic. Elevul ar
trebui încurajat să-şi programeze vizitele regulate la spital pentru transfuzii, în funcţie de
orarul şcolar. În special, el trebuie să cunoască data examenelor şi să-şi programeze
transfuziile dinainte. Trebuie să ţină un regim sărac în fier.

20
Paralizie cerebrală

La o persoană care suferă de paralizie cerebrală, o parte a creierului nu s-a dezvoltat

normal. Este vorba, în general, de partea care controlează muşchii şi anumite mişcări
ale corpului. Boala s-a mai numit şi spasticitate musculară şi variază de la o uşoară
înţepenire a articulaţiilor până la folosirea unui scaun cu rotile. Pot fi afectaţi şi muşchii
care controlează vorbirea. Pot apărea crampe musculare involuntare, mai ales când
persoana este în stare de stres.

Această boală nu implică dificultăţi de învăţare.

Ce trebuie făcut:

 Fiţi conştient de faptul că elevul poate obosi repede;

 Ar putea fi necesare echipamente speciale pentru confortul şi/sau ambianţa de

studiu a elevului;

 Atunci când vorbiţi cu elevul, faceţi acest lucru într-un mod cât mai natural, dar ţineţi
cont de dificultăţile de vorbire ale acestuia. Rugaţi-l să repete tot ce nu înţelegeţi şi
acordaţi-i timpul necesar pentru a se exprima; el are acelaşi drept ca oricare alt elev
să participe la discuţiile din clasă şi să-i fie apreciată contribuţia. Veţi constata că
acest lucru poate avea un efect benefic şi asupra aptitudinilor de comunicare ale
celorlalţi elevi.

Fibroză chistică

Fibroza chistică este o boală cronică ereditară. Deşi s-au făcut progrese considerabile în
ultimul timp în ceea ce priveşte terapia genetică sau testarea clinică a unor noi
medicamente pentru tratarea bolii, pentru mulţi bolnavi singura speranţă rămâne
transplantul de inimă şi/sau plămâni.

Simptomele persistente pe care le veţi observa sunt tuse persistentă şi respiraţie dificilă.
Din cauza bolii, plămânii se înfundă cu un mucus anormal de gros şi de lipicios, ce poate
cauza infecţii fatale. Mucusul mai poate bloca şi pancreasul, împiedicând enzimele să
ajungă în intestine pentru a digera hrana. Când fibroza chistică afectează tubul digestiv,
organismul nu mai absoarbe suficiente substanţe nutritive, astfel încât bolnavii trebuie să
consume o dietă îmbunătăţită şi să ia atât vitamine de substituţie, cât şi enzime.

Când ajung în şcoala IPV, elevii care suferă de fibroză chistică sunt deja obişnuiţi să-şi
administreze singuri terapia necesară, adică să expectoreze mucusul din plămâni, dar
pentru a face acest lucru, trebuie să aibă acces la punctul de prim-ajutor.

Trebuie să fiţi conştient de faptul că fibroza chistică este o afecţiune foarte serioasă, iar
elevii afectaţi de ea vor înregistra perioade de absenţă pentru spitalizare sau tratament
la domiciliu.

21
Ce trebuie făcut:

 Permiteţi elevului să meargă la centrul de prim-ajutor după cum este necesar;

 Ajutaţi elevul să-şi planifice şi să-şi organizeze munca în funcţie de vizitele la spital,
fie ambulatoriu, fie pentru perioade de spitalizare mai lungi. De exemplu, gândiţi-vă
dacă nu puteţi încărca textul lecţiei / fişele de lucru / temele pentru acasă pe o
dischetă pentru ca elevul să poată lucra la domiciliu. Noi le putem asigura laptop-uri
pentru uz personal. Acest elev va fi considerat ca înscris “la distanţă” şi trebuie să
luaţi în considerare asigurarea de materiale pentru studiu individual.

 Să fiţi conştient de faptul că elevul poate obosi repede şi poate suferi de pe urma
efectelor secundare ale noilor medicamente care-i sunt administrate;

 Încurajaţi elevul să se folosească de sprijinul disponibil.

Hipoacuzia

Deficienţele auditive sunt, în general, clasificate în trei mari tipuri:

1. Conductive – apar ca urmare a unei disfuncţii a urechii medii sau externe (de
ex. o infecţie cronică)

2. Relative la un nerv senzorial – o disfuncţie a urechii interne care are ca rezultat

lezarea nervului auricular

3. Centrale – determinate de o disfuncţie cerebrală. Deşi sunetul este “auzit”, el nu

poate fi interpretat de creier. Întrucât auzul şi vorbirea sunt strâns întrepătrunse,
pierderea auzului provoacă, în mod inevitabil, dificultăţi de vorbire şi de
dezvoltare a limbajului.

Elevii care din naştere, suferă de surditate profundă şi nu au avut nici un fel de acces la
limbajul vorbit, vor întâmpina dificultăţi în a învăţa să vorbească inteligibil. Când ajung la
şcoală, asemenea elevi sunt deja destul de avansaţi în folosirea limbajului prin semne.

Ce trebuie făcut:

Fiţi conştient de faptul că puteţi ajuta un elev care este parţial surd să citească de pe
buze în mod eficient dacă:

 Staţi cât mai nemişcat posibil atunci când vă adresaţi clasei;

 Staţi cu faţa la elev când vorbiţi (nu vorbiţi cu faţa la tablă);

 Îi permiteţi elevului să stea acolo unde poate vedea / auzi cel mai bine (trebuie să-i
vadă pe ceilalţi membri ai grupului la fel de bine ca pe dvs.);

 Nu ţipaţi şi nici nu vorbiţi afectat – vorbiţi normal şi clar.

22
Fiţi conştient de faptul că elevii cu hipoacuzie vor întâmpina dificultăţi în următoarele
domenii:

Vocabular nou : scrieţi-l pe tablă sau pe o foaie pe care i-o înmânaţi

Schimbarea temei de discuţie

Elevii hipoacuzici care folosesc limbajul semnelor vor întâmpina dificultăţi la citit şi scris
– aceştia se bazează exclusiv pe recunoaşterea vizuală a cuvintelor, în timp ce un elev
cu auz normal are acces şi la pronunţia “cu voce tare” pentru citirea sau ortografierea
elementelor noi de vocabular.

O dificultate suplimentară este aceea că limbajul semnelor foloseşte propriul său sistem
gramatical şi nu se “traduce” automat în limbaj scris, de ex., ordinea cuvintelor /
conceptelor poate fi diferită.

Lucrul la clasă cu un Asistent pentru Medierea Comunicării (AMC)

În funcţie de gradul de hipoacuzie, elevii cu tulburări auditive vor avea nevoie de un

AMC pentru a-i ajuta să înveţe, astfel:

 Să le traducă ce se vorbeşte în clasă prin limbajul semnelor;

 Să traducă ce spune elevul prin semne pentru ca acesta să poată participa la

discuţie/să răspundă la întrebări etc.

 Să ia notiţe pentru elev şi să le revizuiască ulterior cu elevul;

 Să interpreteze vocabularul / conceptele nou-învăţate cu elevul;

 Să folosească eventual limbajul surdo-muţilor (“citirea de pe buze”)

 Să folosească limbajul semnelor pentru o casetă video vizionată în clasă (ar putea fi
util ca AMC să vizioneze caseta în prealabil). Nu uitaţi să folosiţi un videocasetofon
cu bandă titrată dacă acest lucru este posibil)

Diabet

Veţi fi informaţi dacă în clasa dvs. există elevi diabetici. De obicei, boala este ţinută sub
control în mod eficient prin medicamente şi regim. Pentru diabetici, este important să
mănânce la ore regulate.

Dacă observaţi că elevul se comportă ciudat şi bănuiţi că este gata să intre în criză,
chemaţi o persoană calificată să acorde primul ajutor.

Există 2 tipuri de crize diabetice:

23
Hiperglicemică Hipoglicemică
(cantit. mare de zahăr în sânge – (cantit. mică de zahăr în sânge –
instalare lentă ) instalare rapidă)

cauzată de: cauzată de:

cantit. insuficientă de insulină în sânge prea puţină insulină în sânge

consum prea mare de carbohidraţi hrană insuficientă
stres emoţional stres sau vreme caniculară
infecţii sau febră întârzierea mesei
mai puţin exerciţiu fizic decât de obicei mai mult exerciţiu fizic decât de
obicei

simptome: simptome:

sete crescută + urinare frecventă transpiraţie, stare de leşin, paloare

respiraţie cu miros de acetonă dureri de cap, vedere înceţoşată
slăbiciune, dureri de stomac, durere generalizată amorţeală / furnicături ale buzelor
greaţă + stare de vomă tahicardie (bătăi puternice ale inimii)
respiraţie dificilă foame
somnolenţă
lipsă de concentrare
modificări ale personalităţii
vorbire neclară
contuzii

Acţiune: Acţiune:

Administraţi zahăr / dulciuri

chemaţi o persoană calificată
să acorde prim-ajutor. (adesea diabeticul le are la îndemână
pentru astfel de ocazii)

chemaţi o persoană calificată să

acorde primul ajutor

Dispraxia

Dispraxia este o dificultate de învăţare specifică, care afectează deprinderile motorii şi

conştiinţa propriului corp. Simptomele tipice pot include:

 Subiectul se împiedică de obiecte sau se ciocneşte de ele;

 Dificultăţi în aprecierea înălţimii şi a distanţelor;

 Coordonarea defectuoasă a diferitelor părţi ale corpului în cadrul unor activităţi cum
ar fi sportul şi dansul;

 Confuzie între stânga şi dreapta;

24
 Activităţile practice pot ridica probleme: tinde să răstoarne lucrurile şi adesea varsă
lichidele

 Scrisul poate fi laborios şi ilizibil;

 Întâmpină dificultăţi în planificarea şi organizarea timpului.

Aceste dificultăţi pot duce la scăderea respectului faţă de propria persoană, stări de
frustrare şi depresie.

Ce aveţi de făcut:

 Alcătuiţi o analiză a riscurilor pentru activităţile practice.

 Daţi instrucţiuni clare pentru munca în scris. Daţi exemple de eseuri, rapoarte şi
proiecte.

Dacă scrisul reprezintă o problemă, elevului va primi un laptop pentru a-şi lua notiţe şi
pentru teme. Aceşti elevi vor avea dreptul să folosească laptop-ul şi în timpul
examenelor şi vor beneficia de un supliment de timp de 25%. Pentru a beneficia de
diferite concesii la examene, vor avea nevoie de raportul unui psiholog şcolar.

Epilepsia

Veţi fi informaţi dacă în clasa dvs. există elevi epileptici. În general, boala este controlată
eficient prin medicaţie. Un epileptic recent diagnosticat poate avea crize în perioada în
care medicaţia sa este evaluată şi testată şi boala se stabilizează. Există mai multe tipuri
de crize, care variază între următoarele forme:

Echivalenţă comiţială Acces tonico-clonic / convulsiv

(numit şi acces minor) (numit şi acces major)

persoana priveşte fix sau în gol privire fixă, înţepenirea corpului,

posibile spasme uşoare sau clipit des posibilă culoare albastră în jurul
gurii,
poate dura doar câteva secunde convulsii
“este cineva acasă,
dar luminile s-au stins” elevul poate avea o “aură” sau
simptom podromal

Ce trebuie făcut:

Fiţi calm şi sensibil. După cum se ştie, conştiinţa de sine a adolescenţilor este foarte
accentuată şi revenirea după o astfel de criză poate fi dificilă pentru ei.

25
Echivalenţa comiţială poate trece neobservată chiar şi pentru subiect – nu trageţi
concluzia că este vorba doar de lipsă de concentrare şi nu adoptaţi măsuri disciplinare
nepotrivite. Nu le atrageţi atenţia că nu au fost atenţi, ci pur şi simplu treceţi peste ceea
ce au pierdut.

În timpul unei crize convulsive:

 Chemaţi persoana abilitată să acorde prim-ajutor;

 Asiguraţi-vă că elevul este în siguranţă, având grijă să nu se rănească – ex., să se

dea cu capul de mobilă

 Puneţi-i o pernă sub cap

 Nu-i împiedicaţi mişcările

 Nu-i introduceţi nimic în gură

 Îndepărtaţi restul grupului de elevi şi daţi-le asigurări că totul se va termina repede

 După consumarea crizei, întoarceţi persoana pe o parte, pentru a se odihni şi a-şi

reveni

 Bolnavul se poate simţi complet epuizat după o astfel de criză, având nevoie de
odihnă în cabinetul medical. Persoana abilitată în acordarea primului ajutor va
decide ce este de făcut dacă, de pildă, criza nu trece destul de repede.

E. M. sau Sindromul Oboselii Cronice

În fiecare an, se înregistrează un mic număr de elevi care suferă de E. M.

(encefalomielită mialgică) sau sindromul oboselii cronice.

E. M. este o boală extenuantă, fără o explicaţie medicală clară. De obicei, nu este

diagnosticată decât atunci când pacientul suferă deja de peste 6 luni. Se pare că,
uneori, boala apare după o infecţie virală de care pacientul nu s-a vindecat complet.
Simptomele nu se reduc pur şi simplu la “a se simţi obosit”; subiectul se simte complet
secătuit şi epuizat şi, efectiv, nu se poate da jos din pat. Alte simptome includ: dureri
musculare, dureri de cap, afectarea memoriei pe termen scurt etc. Probabil, elevul va fi
frustrat şi deprimat de starea în care se află. Persoana poate avea o zi sau o serie de
zile “bune”, urmate de o stare de epuizare completă timp de câteva zile. Absenţele
frecvente de la şcoală sunt, aşadar, de aşteptat, iar elevul va trebui să compenseze o
mare parte a planului de lucru prin studiu individual.

Ce trebuie făcut:

 Fiţi atent la eventualele semne că elevul nu se simte bine.

 Oferiţi elevului un plan de lucru detaliat.

26
 Puneţi la dispoziţia elevilor notiţe pe intranet, pentru uz individual.

 Ajutaţi elevul să profite la maximum de “zilele bune”.

 Oferiţi elevului notiţe/conspecte ale lecţiilor la care a lipsit.

 Acceptaţi explicaţiile elevului pentru absenţele frecvente.

 Furnizaţi elevului detalii despre curs cât mai repede posibil – dacă se poate, chiar
înainte de a le prezenta restului clasei. Elevul va trebui să-şi planifice munca în
funcţie de afecţiunea de care suferă.

 Daţi dovadă de flexibilitate în ceea ce priveşte termenele de predare a temelor

pentru acasă. Elevul trebuie să cunoască dinainte programul de teme şi datele la
care acestea trebuie predate. Ar putea chiar să vă predea o temă mai devreme
dacă profită de zilele “bune”!

 Elevul ar putea să vă trimită lucrările prin e-mail de acasă, în care caz aţi putea să le
returnaţi, împreună cu notele date, tot prin e-mail.

 Asiguraţi-vă că elevul ştie ce mijloacele de sprijin de care poate beneficia există în

şcoală

Mulţi oameni se refac complet după E. M., deşi acest lucru poate dura câţiva ani.

Probleme de sănătate mintală

Deşi oricine poate trece prin perioade de stres şi depresie, reacţiile unor oameni la astfel
de perioade pot duce la sentimente sau simptome comportamentale considerate
nepotrivite sau inacceptabile. Aceste simptome variază de la anxietate, depresie severă,
modificarea percepţiei senzoriale, labilitate psihică, obsesii şi fobii până la halucinaţii,
comportament alterat şi tentative de sinucidere. Anorexia şi bulimia nervoasă şi
tendinţele de auto-mutilare sunt probleme din ce în ce mai des întâlnite în rândul
tinerilor.

Multe afecţiuni de acest gen sunt de natură temporară şi sunt tratabile prin odihnă,
medicamente şi/sau consiliere. Altele sunt de lungă durată, persoana putând trece prin
perioade sănătoase combinate cu perioade de boală. Aproximativ o persoană din patru
va avea probleme psihice în viaţă, mai devreme sau mai târziu. Pentru mulţi oameni,
aceste probleme apar între vârsta de 18 şi 25 de ani.

Există foarte multe mituri despre tulburările psihice, de aceea este important să
conştientizăm faptul că simptome ale bolilor psihice cele mai des întâlnite sunt izolarea
şi depresia. Numai un număr foarte mic de oameni care se confruntă cu astfel de
probleme devin violenţi sau manifestă un comportament antisocial.

Implicaţii

27
Sigur că, uneori, studiul poate fi stresant pentru oricine, dar un elev cu probleme psihice
poate fi afectat mai mult decât este normal. Presiunile şcolare, izolarea, lipsa unui sprijin
personal, formarea de noi relaţii şi abuzul de alcool şi droguri sunt tot atâţia factori
declanşatori ai problemelor psihice la unii elevi.

Medicamentele pot avea ca afect somnolenţa, mai ales dimineaţa. Perturbarea

programului de somn face dificilă adaptarea la ritmul de lucru. Depresia, mai ales, poate
fi deosebit de extenuantă, întrucât bolnavul nu mai este capabil să reacţioneze normal şi
poate opune rezistenţă tuturor eforturilor bine intenţionate de a-l face să iasă din această
stare.

Cele mai puternice obstacole vin din partea atitudinii şi ignoranţei altora. Adesea,
prietenii elevului bolnav sunt primii care observă că acesta se comportă ciudat şi îl pot
îndruma spre consilierul şcolar. Trebuie avute în vedere şi interesele altor elevi. Nu
trebuie să avem pretenţia ca prietenii elevului bolnav să-şi asume responsabilitatea de
“a avea grijă” de o persoană care se confruntă cu probleme psihice. De asemenea,
elevii care au manifestări antisociale nu ar trebui să fie lăsaţi să monopolizeze atenţia
profesorilor în detrimentul celorlalţi elevi din clasă.

Strategia didactică

 Încercaţi să stabiliţi relaţii bune şi să aveţi o atitudine încurajatoare.

 Fiţi atent la schimbările majore în comportamentul elevilor, care pot reprezenta

debutul unor probleme mai serioase.

 Dacă elevul are o stare de somnolenţă dimineaţa, fiţi conştient că este vorba de
efectele secundare ale medicamentelor.

 Conştientizaţi faptul că elevul poate avea zile bune şi zile proaste şi daţi dovadă de
flexibilitate, încercând să ţineţi cont de aceste variaţii în munca dvs.

 Nu vă uitaţi elevul, dacă acesta este internat în spital. Spitalizarea este, probabil, o
experienţă traumatizantă şi predispune la izolare, iar elevul va aprecia menţinerea
contactului cu prietenii şi chiar cu profesorii pe care îi cunoaşte bine.

Dacă aveţi întrebări, le puteţi discuta mai întâi confidenţial cu Coordonatorul pentru
Copiii cu Nevoi Speciale. El vă pot oferi informaţii, sprijin şi strategii de abordare a
problemei. Acest lucru trebuie făcut cât mai devreme posibil, pentru ca sprijinul să poată
fi obţinut înainte de agravarea problemei.

Dificultăţi de învăţare moderate

În septembrie, ne aşteptăm să înregistrăm un mic număr de elevi de la (Şcoala Specială

XXX), care au dificultăţi de învăţare moderate. Scopul nostru este să includem aceşti
elevi în principalele şcoli IPT, la clasele a IX-a şi a X-a.

28
În general, se consideră că aceşti elevi “învaţă mai încet” şi au nevoie de mai mult timp,
de o consolidare constantă şi exerciţii în învăţare. Dificultăţile de învăţare moderate nu
înseamnă o boală mintală. Aceşti elevi sunt, probabil, obişnuiţi cu metodele de predare
individualizate din şcolile speciale. De aceea, adaptarea la un mediu nou, mai solicitant
ar putea fi la început dificilă. Ei pot învăţa după aceeaşi programă ca restul clasei, dar s-
ar putea să aibă nevoie de mai mult timp pentru a atinge acelaşi nivel de competenţă.

Implicaţii

Elevii cu dificultăţi de învăţare moderate, proveniţi din şcolile speciale sunt, din păcate,
predispuşi la atacuri de intimidare din partea celorlalţi elevi. Şcoala dvs. va trebui să
manifeste vigilenţă în acest sens şi să aibă pregătită o strategie pentru rezolvarea
acestei probleme. Cereţi sfatul directorului şcolii dvs. în privinţa strategiei şi a unui mod
de implementare sensibil şi eficient.

Aţi putea, de pildă, să-i rugaţi pe alţi elevi să-şi asume răspunderea de a-i întâmpina, de
a avea grijă şi de a-i ajuta pe aceşti elevi să se acomodeze şi să-şi facă prieteni. Şcoala
ar putea chiar să transforme această responsabilitate într-una privilegiată, iar elevii
respectivi să joace rolul de Mentori şi să-şi pună în valoare calităţile printr-un scurt stagiu
de pregătire, în care acest rol şi importanţa lui să fie bine explicate.

Aceşti elevi ar putea avea nevoie de un ajutor suplimentar sub formă de consultaţii,
pentru a putea să conştientizeze ceea ce învaţă şi a-şi exprima necesităţile şi
dificultăţile.

Strategia didactică

 Încercaţi să stabiliţi o relaţie bună de la început şi să aveţi o atitudine pozitivă în a-i

ajuta să obţină performanţe maxime.

 Asiguraţi-vă că ştiţi care sunt stilurile preferate de învăţare ale elevilor dvs. (ale
tuturor, nu numai ale celor cu dificultăţi de învăţare moderate);

 Planificaţi-vă lecţiile astfel încât să includă o gamă variată de strategii de învăţare

active orientate spre elev.

 Aplicaţi strategii de predare diferenţiată sau “predare individualizată” care urmăresc

obţinerea performanţei maxim posibile, cum ar fi învăţarea pas cu pas şi evolutivă,
învăţarea între colegi, lucrul în grup, echipe de învăţare, etc.

 Elaboraţi planuri speciale pentru asigurarea succesului şcolar şi folosiţi

recompensele (laudele) pentru a recunoaşte chiar şi cei mai mici paşi făcuţi pe calea
învăţării.

 Implicaţi elevii în stabilirea propriilor obiective de învăţare şi în monitorizarea

succesului în atingerea acestor obiective.

29
30
 Alte deficienţe fizice şi probleme de dexteritate

Unii elevi au deficienţe fizice, ceea ce înseamnă că nu pot îndeplini aceeaşi gamă de
activităţi fizice la fel ca ceilalţi oameni. Această categorie de elevi include persoane care
manifestă dificultăţi la mers, la folosirea mâinilor şi braţelor şi persoanele cu dezvoltare
fizică insuficientă.

Aceste persoane fie s-au născut cu acest handicap, fie l-au dobândit, de exemplu în
urma unui accident de maşină. Unii elevi suferă de afecţiuni ale oaselor (oase fragile),
muşchilor (distrofie musculară), articulaţiilor (artrită), nervilor şi tendoanelor (poliomielită,
scleroză multiplă), ale coloanei vertebrale (spina bifida) sau ale creierului (paralizie
cerebrală).

Efecte

 Pot obosi uşor şi sunt sensibili la schimbările de temperatură .

 Pot suporta dureri serioase.

 Medicamentele analgezice pot avea efecte secundare, cum ar fi somnolenţă şi

scăderea capacităţii de concentrare .

Strategia didactică

 Permiteţi elevului să participe la activităţile de grup cât mai mult posibil şi încurajaţi
sprijinul “tovărăşesc” în cadrul grupului.

 Încurajaţi la elev dezvoltarea deprinderilor sociale şi încrederea în sine.

 Ajutaţi elevul să se simtă relaxat în situaţii noi şi stresante.

 Puneţi la dispoziţia elevului care a absentat de la ore sau care nu poate scrie repede
conspecte sau notiţe.

 Nu pierdeţi din vedere că asistentul care ia notiţe sau sprijină un elev aflat în scaunul
cu rotile reprezintă “mâinile şi picioarele elevului”, nu şi creierul acestuia.

 Elevul are nevoie de înţelegere, nu de milă, precum şi de oarecare flexibilitate în

privinţa termenelor de predare a lucrărilor.

 Acordaţi perioade de odihnă în timpul examinărilor sau pentru lucrările

cronometrate.

31
Dificultăţi de citire

Unii elevi cu nevoi speciale pot avea deprinderile de alfabetizare elementare slab
dezvoltate, astfel încât, pentru ei, cititul şi scrisul prezintă dificultăţi importante. Acest
lucru are mai multe cauze posibile:

• Un stil de predare care nu se adresează nevoilor individuale

• Materiale de predare şi învăţare care nu corespund nivelului elevului respectiv
• Absenţa de la şcoală pe caz de boală chiar în perioada cea mai importantă
pentru dezvoltarea alfabetizării
• Lipsa sprijinului pentru nevoi suplimentare
• Lipsa exemplului parental pentru deprinderile de citire şi scriere
• Dificultăţi de învăţare moderate

Este lesne de înţeles că elevii cu dificultăţi de citire pot fi extrem de frustraţi atunci când
se confruntă cu un text care este prea dens şi prea dificil de citit şi de înţeles pentru ei.
Acest lucru poate duce fie la întreruperea cursului şi abandon şcolar, fie la
comportament perturbator la oră.

Strategia didactică

Toţi elevii au nevoie să experimenteze succesul pentru a putea învăţa în mod activ.
Metodele de predare trebuie să se adreseze direct dificultăţilor elevilor, dar şi să le
permită acestora să facă progrese, pe care să le poată observa şi de care să fie mândri.
O sarcină îndeplinită cu succes încurajează şi motivează elevul să continue şi să
încerce să rezolve o alta.

 Elaboraţi strategii care să-l ajute pe elev să-şi dezvolte respectul de sine. El are
nevoie să fie valorizat ca membru al clasei la fel ca oricare alt elev.

 Asiguraţi-le un rol în munca de grup, pe care să-l poată îndeplini cu succes.

 Asiguraţi-le materiale de studiu diferenţiate, cu unele teme pe care elevul le

poate rezolva independent.

 Asiguraţi-vă că materialele de studiu sunt la un nivel lingvistic adecvat şi că ele

sunt bine prezentate şi aşezate în pagină.

 Lăudaţi elevul chiar şi pentru progresele mărunte pe care le face în învăţare.

 Lăsaţi elevul să-şi folosească punctele sale forte în loc să se concentreze asupra
punctelor slabe.

 Utilizaţi metode alternative de evaluare, cum ar fi probele orale sau

demonstraţiile practice de competenţă.

 Acordaţi timp suplimentar pentru temele care necesită citit şi scris.

32
  Folosirea calculatoarelor poate fi o motivaţie importantă. Dacă materialele de
studiu sunt disponibile pe o dischetă, elevul poate munci în ritmul său, poate să
citească textul şi să selecteze tipul şi mărimea caracterelor pe care le consideră
accesibile. Prin folosirea unui procesor de text pentru scris, elevul este eliberat
de restricţiile unui scris ilizibil şi de dificultăţile impuse de organizarea textului.
Poate reveni asupra textului şi poate face modificări fără a face tăieturi. Poate
folosi funcţiile “cut and paste” pentru a muta fragmente de text şi îşi poate ilustra
textul folosind “clipart” sau “importând” diverse imagini şi fotografii. Cel mai
important, poate accesa Internetul pentru a căuta lucruri care îl interesează şi
poate astfel dobândi aptitudini în acest domeniu. Prin intermediul unei pasiuni,
cum ar fi fotbalul sau maşinile, se poate trezi interesul elevului.

Dificultăţi de învăţare specifice / Dislexia

Cum ne dăm seama dacă un elev este dislexic?

Următoarele semne pot alerta profesorul asupra posibilităţii ca un elev să fie dislexic.
Nu uitaţi – trebuie să căutaţi întregul tablou de dificultăţi, nu doar simptome izolate. În
colaborare cu Coordonatorul pentru Copii cu Nevoi Speciale, va trebui, pentru o anumită
perioadă de timp, să ţineţi sub observaţie modul de a învăţa al elevului cu scopul de a
observa dacă elevul:

• Manifestă o discrepanţă semnificativă între vorbit şi scris

• Se confruntă cu probleme persistente sau grave de ortografie, chiar şi pentru cuvinte

“uşoare” sau comune

• Scrisul poate fi şi dezordonat

• Îi vine greu să-şi pună ideile pe hârtie (să se exprime în scris)

• Are probleme în înşiruirea logică a ideilor

• Pierde şirul cu uşurinţă atunci când urmăreşte o serie sau când citeşte

• Are probleme cu organizarea timpului personal – uită întâlniri etc.

• Îi vine greu să memoreze sau să-şi amintească lucruri, terminologie nouă, nume, etc.

• Se încurcă frecvent la citit sau la copiat.

• Poate face confuzii între stânga şi dreapta.

• Scrisul de mână poate fi dezordonat, prost format sau imatur.

• Lucrările scrise nu reuşesc, în consecinţă, să exprime înţelegerea, ideile sau

vocabularul elevului.

33
• Are probleme constante cu construcţia frazei, punctuaţia şi organizarea lucrărilor
scrise – şi nu din cauza lipsei de experienţă.

• Are probleme de generalizare sau în înţelegerea şi aplicarea regulilor.

• Reuşeşte cu dificultate să-şi “vadă” propriile greşeli.

• Nu reuşeşte să înveţe prin metodele de predare “obişnuite”.

• Poate fi descris ca o persoană “uitucă”

Aceste dificultăţi sunt independente de experienţa şcolară, factori sociali, economici sau
emoţionali sau de inteligenţă şi nici nu au vreo legătură cu originea etnică sau culturală.
În general se estimează că între 4% şi 10% din populaţie se confruntă cu astfel de
dificultăţi într-o măsură mai mare sau mai mică.

Elevii dislexici nu sunt elevi slabi. Ei au mari dificultăţi la scris, dar pot fi dotaţi în
alte domenii, ca de pildă aptitudinile vizual-spaţiale, proiectare şi desen, aptitudini
logice, conceptuale şi/sau verbale.

Ce aveţi de făcut:

Îndrumaţi elevul spre Coordonatorul pentru Copii cu Nevoi Speciale pentru evaluare
şi diagnostic. Acest lucru va conduce la:

• Recomandări făcute profesorilor de specialitate cu privire la stilul de învăţare al

elevului şi la metodele de predare care vor da cele mai bune rezultate în cazul
acestuia. La cerere, copii suplimentare sunt disponibile în cazul schimbării cursului
sau profesorului.

• Asistenţă acordată de Coordonatorul pentru Copii cu Nevoi Speciale individual sau

în grupuri mici pentru a-i ajuta să-şi înţeleagă propriul stil de învăţare şi cum să-şi
folosească optim aptitudinile. Această analiză îi poate ajuta de ulet ori pe elevi să-şi
controleze procesul de învăţare şi să se pregătească pentru a face saltul la
următorul nivel în procesul de instruire.

• Resursele limitate sunt disponibile pentru elevii cu dificultăţi deosebit de severe de

prelucrare motorie – actualmente, acestea sunt limitate la un mic număr de laptop-
uri. Dispunem şi de programe de calculator cu acţionare vocală.

• Girul psihologului şcolar, acolo unde este necesară solicitarea unor consideraţii
speciale în timpul examinării, de exemplu mai mult timp.

Deficienţe vizuale

În septembrie, vom avea o elevă cu handicap vizual care începe un curs de (XXX) cu
noi. Ea va primi iniţial sprijin la toate lecţiile. Acest sprijin va fi revizuit la începutul
primului trimestru, atunci când ea va putea aprecia mai bine cum se descurcă. Va avea
nevoie de caractere mărite pentru toate materialele tipărite, inclusiv copii ale video-
proiecţiilor.

34
Orbirea completă apare destul de rar: majoritatea persoanelor “oarbe” au un anumit grad
de vizibilitate şi pot face în general distincţia între întuneric şi lumină. În prezent, şcoala
noastră nu oferă instruire pentru deplasare, cursuri pentru învăţarea alfabetului Braille
sau echipamente pentru producerea de texte cu ajutorul alfabetului Braille.

Ce trebuie făcut

 Discutaţi lucrarea care este scrisă pe tablă sau care este în curs de demonstrare.

 Folosiţi un limbaj precis pentru a oferi o descriere verbală clară acolo unde este
posibil.

 Nu marcaţi cuvintele cu roşu (este dificil de citit pentru elevii cu handicap vizual).

 Nu staţi cu spatele la fereastră, încercaţi să staţi în dreptul unui fundal contrastant şi

departe de sursele de lumină puternică.

 Încercaţi să stabiliţi un contact vizual, deşi este dificil.

 Încurajaţi elevul să se uite în direcţia vocii dvs.

 Nu purtaţi rochii / cravate în picăţele!

 În anumite afecţiuni ale ochilor, se recomandă o lumină mai difuză, nu una puternică.

 Cereţi sfatul Coordonatorului pentru Copii cu Nevoi Speciale în privinţa formatului

foilor de lucru – încercaţi să folosiţi un format clar şi aerisit şi evitaţi hârtia lucioasă.

 Anticipaţi şi plănuiţi dinainte vizitele în exterior.

 “Mergi împreună cu Maria.....” este o formulare mai diplomată decât “Pune-o pe

Maria să te ducă ...”

Altele

Există desigur şi alte afecţiuni medicale şi deficienţe pe care le vom întâlni din când în
când. Ori de câte ori va fi necesar, noile materiale cu sfaturi şi informaţii noi vor fi
disponibile în funcţie de necesităţile elevilor. Dacă aveţi nevoie de un anume tip de
informaţii, vă rugăm să luaţi legătura cu Coordonatorul pentru Copii cu Nevoi Speciale.

35
Reţineţi principiile de bază:

 daţi dovadă de sensibilitate

 nu porniţi de la idei preconcepute

 discutaţi mai întâi cu elevul (în particular) – el este cel care ştie cel mai multe despre
afecţiunea de care suferă şi efectele sale

Odată ce elevul a fost acceptat la un curs, el are dreptul să pretindă sprijinul suplimentar
de care are nevoie pentru a învăţa în mod eficient. Sprijinul suplimentar nu este o
măsură compensatorie, ci un drept de la sine înţeles.

Cum să ne adresăm elevului în vederea evaluării necesităţilor şi sprijinului

1. Vă rugăm ca dând dovadă de sensibilitate, mai întâi să discutaţi, în mod individual,

problemele cu elevul

2. Recunoaşterea şi acceptarea nevoii de ajutor suplimentar este vitală, dar pentru elev
poate fi dificil să accepte acest lucru. Vă rugăm să prezentaţi asistenţa pentru nevoi
suplimentare ca pe un drept la succes, nu ca pe o acţiune compensatorie; cu alte
cuvinte, puneţi accentul pe latura pozitivă a capacitării, nu pe eticheta negativă
“nevoi speciale”.

3. Cu acordul elevului, luaţi legătura cu Coordonatorul pentru Copii cu Nevoi Speciale.

4. Ulterior, elevul va fi contactat şi i se va fixa o întâlnire cât mai curând posibil.

36
 Anexa 2
Listă de verificare pentru măsurarea învăţării Inclusive
la clasă

Listă de verificare pentru observarea învăţării inclusive

Numele observatorului:

Numele profesorului observat:

Data:

Materia de specialitate:

Sala de clasă:

“Prin învăţarea inclusivă se realizează cea mai bună corespondenţă

dintre nevoile fiecărui elev şi oferta educaţională adresată acestuia.”

37
Standarde de măsurare a învăţării inclusive

Număr Standard

1 Nevoile, stilurile de învăţare şi ţintele fiecărui elev sunt identificate

2 Există o corespondenţă între mediul de învăţare individual şi nevoile elevilor

3 Progresul şi rezultatele obţinute de elevi sunt recunoscute şi înregistrate

4 Prezentarea schematică detaliată a activităţii este elaborată în prealabil

5 Oportunităţile de învăţare sunt planificate şi se desfăşoară astfel încât să

răspundă unei game de nevoi individuale ale elevilor

6 Elevii primesc feedback periodic privind procesul de învăţare şi modul în care

pot obţine progres

7 Personalul şcolar apreciază şi utilizează experienţa elevilor în cadrul procesului

de predare

38
Standard 1: Nevoile, stilurile de învăţare şi ţintele fiecărui elev sunt identificate
Măsură Da Nu Nu s-a Dovezi / comentarii
observat
Personalul
şcolar cunoaşte
şi înţelege
nevoile
individuale,
stilurile de
învăţare,
planurile/ţintele
elevilor, iar
acestea se
reflectă în
planurile de
lecţie
diferenţiate
Personalul
şcolar cunoaşte
şi înţelege
modul de
utilizare a
sistemelor de
sprijinire a
învăţării
S-a convenit
asupra ţintelor
de învăţare
care au fost
revizuite de
personalul
şcolar şi de
elevi

39
Standard 2: Există o corespondenţă între mediul de învăţare individual şi nevoile
elevilor
Măsură Da Nu Nu s-a Dovezi / comentarii
observat
Mediul fizic şi de
învăţare
răspunde
nevoilor
individuale şi de
învăţare ale
elevilor
Mediul de
învăţare este
stimulant şi se
reflectă prin
rezultatele
elevilor
Resursele şi
limbajul utilizat
promovează
cultura şanselor
egale
Personalul
şcolar utilizează
un limbaj
corespunzător în
interacţiunea cu
fiecare elev
Accesul la
curriculum este
asigurat prin
utilizarea
corespunzătoare
a resurselor /
echipamentelor,
folosind
echipamente
specializate în
cazurile în care
este necesar
Practica la locul
de muncă face
parte din oferta
integrată de
curriculum (în
cazurile în care
este necesar)

40
Standard 3: Progresul şi rezultatele obţinute de elevi sunt recunoscute şi
înregistrate
Măsură Da Nu Nu s-a Dovezi / comentarii
observat
Elevii participă
la evaluarea şi
înregistrarea
progresului
obţinut de
aceştia
Personalul
şcolar oferă
feedback
pozitiv elevilor
privind
rezultatele
obţinute
Aşteptările
personalului
şcolar de la
elevi sunt mari
şi realizabile

Standard 4: Prezentarea schematică detaliată a activităţii este elaborată în

prealabil
Măsură Da Nu Nu s-a Dovezi / comentarii
observat
Există
prezentări
schematice
detaliate ale
activităţii, care
sunt înţelese de
întregul
personal şcolar
Planul general
al cursului este
discutat
împreună cu
elevul

41
Standard 5: Oportunităţile de învăţare sunt planificate şi se desfăşoară astfel
încât să răspundă unei game de nevoi individuale ale elevilor
Măsură Da Nu Nu s-a Dovezi / comentarii
observat
Se oferă
personal de
sprijin
corespunzător
pentru fiecare
elev, pentru a
oferi acces la
curriculum
Cadrele
didactice
înţeleg rolul
personalului de
sprijin şi
lucrează în
parteneriat cu
acesta
Personalul
şcolar cunoaşte
o gamă variată
de strategii de
predare şi
învăţare, pe
care le
utilizează
corespunzător
Lecţiile sunt
planificate şi
evaluate
împreună cu
profesorii care
oferă sprijin
suplimentar
elevilor şi cu
membrii ai
personalului
şcolar
Activităţile sunt
prezentate în
mod clar, iar
elevii şi
personalul
şcolar ştiu care
sunt aşteptările
în ceea ce-i
priveşte

42
Activităţile de
învăţare sunt
structurate
astfel încât
elevii să poată
obţine succes
Metodele
utilizate sprijină
interesul
elevilor şi
conduc spre un
proces eficient
de învăţare
Se oferă
elevilor
oportunităţi de
a învăţa
individual

Standard 6: Elevii primesc feedback periodic privind procesul de învăţare şi

modul în acre pot obţine progres
Măsură Da Nu Nu s-a Dovezi / comentarii
observat
Oportunităţile de
a adresa
întrebări se
utilizează pentru
a verifica dacă
elevii au asimilat
cunoştinţele
Elevii sunt
încurajaţi să îşi
îmbunătăţească
procesul de
învăţare şi
performanţele
obţinute
Toţi membrii
personalului
şcolar oferă
feedback
elevilor, utilizând
metode
corespunzătoare
de încurajare a
progresului

43
Standard 7: Cadrele didactice apreciază şi utilizează experienţa elevilor în cadrul
procesului de predare
Măsură Da Nu Nu s-a Dovezi / comentarii
observat
Personalul
şcolar
încurajează şi
oferă elevilor
posibilitatea să-
şi transfere
abilităţile şi
experienţa
acumulată
către situaţii noi
Elevilor li se
oferă
posibilitatea să
acorde
feedback
profesorilor
privind gradul
de satisfacţie
asupra
experienţei de
învăţare

44
 Comentarii:

Semnătura: (Observator) Data:

Semnătura: (Profesorul observat) Data:

45