DR.

VERGINIA CREU

INCLUZIUNEA SOCIAL I COLAR A PERSOANELOR CU HANDICAP STRATEGII I METODE DE CERCETARE

BUCURETI - 2006 -

CUPRINS
PARTEA I-a - STRATEGIILE INTEGRRII I INCLUZIUNII SOCIALE A PERSOANEI CU HANDICAP.................................................................6 Capitolul I Integrarea i incluziunea social a persoanei cu handicap ideal i realitate a societii contemporane....................................................6
I.1. Integrarea i incluziunea social a persoanei cu handicap condiie a respectrii drepturilor omului .............................................................................................................6 I.2. Definiia i exigentele integrrii..................................................................................9 I.3. Definiia i exigenele incluziunii..............................................................................11 I.4. Evoluii concrete n domeniul strategiilor integrrii sociale.....................................16

Capitolul II Concepte fundamentale n domeniul incluziunii sociale i colare a persoanei cu handicap..................................................................20

II.1. Definiia handicapului din perspectiva drepturilor omului i a tiinei contemporane...................................................................................................................20 II.2. Nevoi sociale, nevoi speciale ; trebuinele i interesele persoanei cu handicap...30 II.3. Nevoi de sprijin/suport i reele de sprijin pentru persoana cu handicap................34 II.4. Calitatea vieii persoanei cu handicap.....................................................................42

Capitolul III - Egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap.............45

III.1. anse egale ca principiu al democraiei..................................................................45 III.2. anse egale pentru persoana cu handicap, pentru deplina s participare i egalitate........................................................................................................................46 III.3. Rolul societii civile, al asociaiilor i fundaiilor n egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap....................................................................................................49 III.4. Importana standardelor de calitate, ocupaionale i a normelor deontologice pentru egalizarea anselor i asigurarea calitii vieii persoanei cu handicap...........................54

PARTEA II-a STRATEGIILE CERCETRII N CONTEXTUL INCLUZIUNII COLARE.........................................................................61 Capitolul I - Relaia dintre strategiile sociale i cercetarea fenomenului de handicap.......................................................................................................61
I.1. Etapa instituional i strategiile monodisciplinare, centrate pe deficien...............63 I.1.1. Aspectele sociale....................................................................................................63 I.1.2. Strategii de abordare i cercetare centrate pe deficien .......................................64 I.2. Etapa dezinstituionalizrii........................................................................................68 I.2.1. Aspectele sociale....................................................................................................68 I.2.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre compensare i recuperare........71 I.2.2.1. Compensarea i recuperarea ca obiect al psihopedagogiei speciale....................71 I.2.2.3. Avantaje ale strategiilor centrate pe compensare si recuperare..........................75 I.2.2.4. Limite ale strategiilor centrate pe compensare i recuperare..............................76 I.3. Etapa apartenenei la comunitate...............................................................................76 I.3.1. Aspectele sociale....................................................................................................76 I.3.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre incluziune................................77 I.3.2.1. Abordarea bio-psiho-social i modelul competenial........................................77 I.3.2.2. Evoluii n domeniul evalurii.............................................................................81 2

I.3.2.3. Terminologia oficial..........................................................................................83 I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin i a reelelor de sprijin centrat pe persoan......................................................................................................................84 I.3.2.5. mputernicirea persoanei cu handicap.................................................................87 I.3.2.6. Drumul ctre libertatea de alegere.......................................................................87

Capitolul II - Proiectarea cercetrii din perspectiva integrrii i incluziunii sociale..........................................................................................................89

II.1. Proiectarea cercetrii problemelor persoanelor cu handicap- parte a proiectrii sociale..............................................................................................................................89

Capitolul III - Dimensiunea social i psihopedagogic a integrrii i incluziunii colare......................................................................................100

III.1. Dimensiunea social a cerinelor educative speciale............................................100 III.2. Construirea realitilor incluzive. Importana cercetrii psihopedagogice...........105 III.3.1. Spre o psihopedagogie orientat spre finalitile educaiei contemporane.......107 III.3.1.1. Idealul educaional subiect de reflecie i cercetare....................................107 III.3.1.2. Obiectivele operaionale - condiie a adaptrii leciei la diversitatea individual ....................................................................................................................113

PARTEA III-a - METODE DE CERCETARE. DIMENSIUNI PERENE I TENDINE N RAPORT CU STRATEGIILE INCLUZIUNII COLARE.................................................................................................121 Capitolul I - Ipoteza veriga de baz n logica i metodologia cercetrii tiinifice.....................................................................................................125
a. Definiia ipotezei........................................................................................................125 b. Importana ipotezei n procesul cunoaterii i transformrii realitii de ctre om...125 c. Caracteristicile i condiiile unei ipoteze tiinifice.....................................................127 d. Dezideratul falsificabilit1i ipotezei i importana lui n psihopedagogia special..........................................................................................................................130 e. Tendine actuale n elaborarea i lansarea ipotezelor n domeniu.............................133

Capitolul II - Metoda studiului de caz.......................................................142

a. Definiii Descriere...................................................................................................142 b. Condiii i tendine n utilizarea studiului de caz.......................................................149 b.1. Alegerea cazului.....................................................................................................149 b.2. Descriere cazului i inferenele, generalizrile la care conduce se bazeaz pe un proces de investigare.....................................................................................................151 b.3. Creterea ponderii studiilor de caz cu valene exploratorii....................................151 b.4. Creterea ponderii studiilor de caz cumulative.......................................................152 b.5. Orientarea studiilor de caz spre evidenierea aspectelor pozitive...........................152 b.6. Evaluarea progreselor persoanei/cazului studiat i creterea ponderii prognozei n interpretarea studiilor de caz..........................................................................................153 b.7. n psihopedagogia special.....................................................................................154 b.8. Studiile de caz.........................................................................................................154 c. Un exemplu privind cunoaterea de ctre prini a cazurilor de reuit n recuperare i integrare.........................................................................................................................158

Capitolul III - Metoda observaiei............................................................163

a. Observaia spontan i observaia tiinific n domeniul handicapului....................163 3

b. Tipuri de observaii..................................................................................................166 b.1. Observaii monodisciplinare centrate pe deficien................................................166 b.2. Observaia extensiv multidimensional................................................................168 b.3. Observaii participative i neparticipative. Observaia participativ sau coparticipativ...............................................................................................................169 b.4. Observaie prin intermediul analizatorilor sau al aparatelor de nregistrare...........171 b.5. Observaiile n mediu deschis sau instituional....................................................171 c. Condiii ale eficienei observaiei.............................................................................172 c.1. Regula metodologic fundamental a observrii....................................................172 c.2. Stabilirea unui punct de reper.................................................................................172 c.3. nregistrarea unui numr suficient de date..............................................................172 c.4. Prezena unor observaii colective..........................................................................172 c.5. Acurateea instrumentelor utilizate n observaiile tiinifice.................................173

Capitolul IV Cercetarea experimental..................................................175

a. Definiia experimentului............................................................................................175 b. Variabila independent i variabila dependent n experimentul psihopedagogic....177 c. Grupe experimentale i grupe de control...................................................................180 d. Funciile experimentului n istoria tiinei.................................................................181 e. Condiiile experimentului..........................................................................................185 f. Validitatea intern i validitatea extern a experimentului........................................187 g. Exemple de probleme actuale care solicit cercetri experimentale.........................189

Capitolul V - Cercetarea corelaional......................................................193

a. Delimitri n tipologia cercetrilor.............................................................................193 b. Caracteristicile cercetrilor constatative corelaionale .............................................195

Capitolul VI Tipurile de scale. Valoarea scalelor de suport din perspectiva incluziunii sociale......................................................................................201
a. Definiii. Tipuri de scale utilizate..............................................................................201 b. Scalele de sprijin/suport...........................................................................................205

Capitolul VII Exemple dintr-o cercetare constatativ, prin interviu i anchet administrativ...............................................................................209
a. Modelul actual de orientare colar i profesional n Uniunea European..............209 b. Constatri privind orientarea colar i profesional a elevilor cu handicap............210

Capitolul VIII - Direcii de cercetare privind adaptarea Curriculumului la diversitatea individual. Propuneri............................................................214
a. Ierarhizarea obiectivelor unei discipline de nvmnt pe baza unei taxonomii acceptate condiie a centrrii pe diversitatea individual...........................................214 b. Interdisciplinaritatea strategie i modalitate de adaptare a Curriculumului la diversitatea individual..............................................................................................217 c. Adaptarea curricular prin centrarea pe competene tiinifice i metacogniie........220

Bibliografie................................................................................................223

PARTEA I-a STRATEGIILE INTEGRRII I INCLUZIUNII SOCIALE A PERSOANEI CU HANDICAP

CAPITOLUL I INTEGRAREA I INCLUZIUNEA SOCIAL A PERSOANELOR CU HANDICAP IDEAL I REALITATE A SOCIETII CONTEMPORANE I.1. Integrarea i incluziunea social a persoanei cu handicap condiie a respectrii drepturilor omului Principiile fundamentale, care au schimbat realitile din domeniul calitii vieii, educaiei i integrrii persoanei cu handicap n viaa social se bazeaz pe filosofia social a drepturilor omului. Primele dou principii nscrise n Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu handicap n perioada 2006 2013, care constituie platforma tuturor aciunilor viitoare, sunt: - respectarea drepturilor i a demnitii persoanelor cu handicap, n baza Declaraiei Universale a Drepturilor Omului care proclam, n primul articol, c toate fiinele umane se nasc libere i egale n demnitate i n drepturi, c sunt nzestrate cu raiune i contiin i trebuie s se comporte unele fa de altele n spiritul fraternitii; - prevenirea i combaterea discriminrii, potrivit cruia, fiecrei persoane i se asigur folosirea sau exercitarea, n condiii de egalitate, a drepturilor omului i a libertilor fundamentale ori a drepturilor recunoscute de lege, n domeniul politic, economic, social i cultural sau n orice alte domenii ale vieii publice fr deosebire, excludere, restricie sau preferin pe baz de ras, naionalitate, etnie, limb, religie, categorie social, convingeri, gen, orientare sexual, vrst, dizabilitate, boal cronic necontagioas, infectare HIV ori apartenen la o categorie defavorizat. Scopul Strategiei este asigurarea exercitrii totale de ctre persoanele cu handicap a drepturilor i libertilor fundamentale, n vederea creterii calitii vieii acestora. Drepturile Omului nscrise, nc din 1948, n Declaraia Universal a Drepturilor Omului a Organizaiei Naiunilor Unite, n Convenia European a Drepturilor Omului, n constituiile naionale, precum i n documente juridice specifice (Convenia privind Drepturile Copilulului, Regulile

standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap), sunt expresia unor valori sociale, sunt conferite de dreptul intern i recunoscute de dreptul internaional fiecrui individ, n raporturile sale cu colectivitatea i cu statul i au drept scop satisfacerea unor nevoi umane eseniale i a unor aspiraii legitime, n contextul economico-social, politic, cultural i istoric al unei societi. Declaraia Universal a Drepturilor Omului, conveniile, tratatele, recomandrile care au urmat, iar, n 1989, semnarea Conveniei cu privire la drepturile copilului, au declanat un vast proces de identificare a celor exclui pentru a-i cunoate i a le recunoate drepturile, a repara injustiiile, a-i determina s triasc n deplin egalitate i demnitate alturi de ceilali i s participe la schimbarea propriei viei i a societii. Prin semnarea documentelor universale, drepturile i libertile fundamentale ale omului i valorile subiacente lor trec din domeniul religiei, moralei n domeniul juridicului, deschiznd calea unui proces ndelungat, dar cu profunde rezonane, de organizare a vieii sociale, a comunitilor, a instituiilor i a relaiilor umane pe baza reflectrii acestor drepturi. Acest proces propune formarea contiinei drepturilor fiecrui om corelativ cu contiina drepturilor celuilalt centrat pe faptul c nimeni nu poate s-i exercite dreptul contra drepturilor celuilalt, iar libertatea proprie se oprete acolo unde lezeaz libertatea i drepturile aproapelui. Adevrul Toi oamenii se nasc liberi i egali n demnitate i drepturi exprim un coninut universal i nenegociabil i solicit centrarea pe fiecare individ, pe fiina uman unic i irepetabil (omul, copilul) i urmrirea respectrii drepturilor sale. n zilele noastre Drepturile Omului sunt: instrumentul teoretic i juridic care afirm libertatea omului i care diminueaz potenialul de intoleran al structurilor de putere; o idee for pe care nimeni nu o contest ; instrumente de protecie care acioneaz att la nivel naional, ct i internaional; o surs de legitimitate, oferind baze ferme justiiei i deschiznd orizonturi vaste libertilor individuale; criteriu de care trebuie s se in seama n orice decizie politic, indiferent de domeniul specific, de instituiile i organizaiile care aplic deciziile respective; referine valorice pentru dezvoltarea instituiilor democratice orientate spre interesele legitime ale fiecrui cetean, garantarea drepturilor, realizarea iniiativelor civile, acordarea de anse egale tuturor; cadru pentru nscrierea n cotidian a drepturilor fiecrei fiine umane, pentru eliminarea oricrei excluderi. Drepturile Omului sunt expresia valorilor, dar n acelai timp condiia pentru ca valorile umane fundamentale s se regseasc i n viitor, prevenind umilirea fiinei umane sau tragedii istorice precum cele generate de rzboaiele mondiale. Pentru a fi respectate i promovate, Drepturile Omului au nevoie de intervenie social, bazat la rndul ei, pe o
6

abordare global, interdisciplinar i pe tendine i teorii relevante att pentru responsabilitatea individului ct i pentru responsabilitatea societii, pentru ceea ce este i ceea ce poate deveni omul. Drepturile Omului pot fi respectate prin contribuia tuturor factorilor mediului social n care triete o anumit persoan. n anul 1968, G. Roger Barker public lucrarea Ecological Psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior (Stanford; Stanford University Press). I se altur n 1973 i 1977, Urie Bronfenbrenner cu dou lucrri de referin: Two worlds of childhood: U.S. and U.S.S.R. i Toward an experimental ecology of human development. Se pun astfel bazele abordrii i cercetrii ecologice n domeniu. Multe din ideile i abordrile din domeniul handicapului, vizibile inclusiv n Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii, (OMS-Geneva, 2001) au o baz implicit n abordarea ecologic n psihologie. Perspectiva ecologic n psihologie ia n considerare att relaia ntre fiinele vii i mediul lor de via , ct i relaiile dintre fiine. Abordarea ecologic n psihologia dezvoltrii solicit luarea n considerare a mediului fizic, social i cultural n care fiecare persoan se dezvolt. Urie Bronfenbrenner indic patru niveluri ale structurilor de mediu pe care abordarea ecologic trebuie s le ia n considerare: - Microsistemul se refer la interaciunea dintre persoan i mediul apropiat (cum interacioneaz copilul cu ceilali membrii ai familiei n mediul familial, n ce msur mrimea i designul locuinei afecteaz interaciunile i altele) ; - Mezosistemul vizeaz interrelaiile n diferite contexte n care se dezvolt persoana. Mezosistemul puberilor i adolescenilor cuprinde relaiile cu coala, relaia coal-familie, relaia cu grupul de prieteni i colegi. Uneori , mezosistemul cuprinde i relaiile cu biserica, activitile de munc sau mediul taberelor colare ; - Exosistemul se refer la structurile sociale majore care influeneaz individul. Cuprinde instituiile formale i informale ale societii, precum mass-media, structurile guvernamentale, reelele sociale informale, dar i vecintile, facilitile de transport i altele. - Macrosistemul este constituit din modelele culturale sau subculturale, sistemele economice, sociale, educaionale, legislative i politice . Micro, mezo i exosistemele sunt abordate ca manifestri concrete ale macrosistemelor. Macrosistemul influeneaz modul n care este tratat copilul n fiecare context. Abordarea ecologic depete studierea comportamentului individual prin luarea n considerare a interaciunilor n contextul dezvoltrii.
7

n Romnia, legislaia privind drepturile persoanelor cu handicap este armonizat, n momentul actual, cu legislaia Uniunii Europene (acquis-ul comunitar). S-au creat, n cei aisprezece ani, care au trecut de la Revoluia din 1989, majoritatea alternativelor i serviciilor care exist n rile din Vestul Europei pentru asigurarea unei viei demne pentru persoana cu handicap. Un rol deosebit n acest proces l-au avut asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap, ntreaga societate civil. Dar schimbarea tuturor factorilor de care depinde calitatea vieii fiecrui copil sau adult cu handicap, dezvoltarea maximal a potenialului su, exercitarea acelorai roluri pe care le au membrii comunitii din care face parte, de aceeai vrst i sex, fr nici o discriminare reprezint un proces care solicit noi strategii i aciuni n toate cele trei sfere, att la nivelul individului, familiei, grupurilor sociale, ct i la nivelul macrosferei. Omenirea va avea alt chip cnd drepturile omului se vor aplica n toate sferele prin aciuni pornite din voina oamenilor care au interiorizat valorile. Drepturile inalienabile i nenegociabile ale oricrei fiine umane nu pot fi respectate dac un copil sau adult triete izolat i nu desfoar aceleai activiti ca ceilali membrii ai comunitii potrivit vrstei, sexului i altor factori comuni i nu-i exercit toate rolurile, de membru al unei familii, de cetean cu drepturi depline, de persoan activ angajat n munc sau care desfoar activiti utile, de consumator de cultur sau de creator n diferite domenii .a. Integrarea social a persoanei cu handicap reprezint o condiie esenial pentru respectarea, promovarea i exercitarea tuturor drepturilor sale. De aceea, promovarea drepturilor persoanelor cu handicap i asigurarea includerii lor n societate este o prioritate a naiunilor moderne i a organismelor Uniunii Europene. Comisia European a organizat o Conferin asupra dizabilitii la Sofia, n Bulgaria, n decembrie 2004, pentru a face evident intenia de a susine procesul de extindere a UE n rile candidate (Romnia, Bulgaria, Turcia). Temele principale ale Conferinei privind dizabilitatea au fost: abordarea prin prisma drepturilor, guvernarea eficient prin implicarea societii civile i crearea condiiilor pentru egalitatea de anse. A reieit c , n toate domeniile decizionale, ca i n toate etapele dezvoltrii deciziei trebuie s se acorde prioritate integrrii active a persoanelor cu handicap, pe baza unor strategii eficiente, orientate spre integrare i incluziune. I.2. Definiia i exigenele integrrii Viaa societii contemporane a fost marcat profund de: recunoaterea valorii i rolului fiecrei fiine n viaa i n progresul societii i comunitii din care face parte; consfinirea juridic n dreptul intern i n documentele internaionale a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, precum i
8

de amplul proces de transformare a celulelor vieii sociale, a instituiilor, organizaiilor, serviciilor, pentru a asigura aprarea, respectarea i promovarea drepturilor inalienabile i nenegociabile ale cetenilor statelor democratice. i n Romnia, ncepnd din anul 1990, prin Constituie i legislaie, s-au recunoscut drepturile fundamentale ale persoanelor cu handicap, s-a impus un nou model de abordare a handicapului. Am asistat la un proces firesc, dar profund, de completare si adaptare a legislatiei in lumina noii filosofii sociale bazate pe drepturile omului. In momentul actual, prin lege avem o definiie multidimensional a handicapului, care nglobeaz criterii medicale, psihologice, educaionale i sociale, cu evidenierea responsabilitii societii pentru a asigura, fiecrei fiine umane, anse egale de afirmare n toate domeniile. Persoanele cu handicap sunt acele persoane crora, mediul social neadaptat deficienelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale le mpiedic total sau le limiteaz accesul cu anse egale la viaa social potrivit vrstei, sexului, factorilor materiali, sociali i culturali proprii, necesitnd msuri proprii de protecie special n sprijinul integrrii lor sociale i profesionale. n lumina filosofiei sociale a Drepturilor Omului, pe baza Conveniei Europene a Drepturilor Omului, n momentul actual, n rile Uniunii Europene, persoana cu handicap este abordat n calitate de cetean egal n drepturi cu oricare altul din ara i comunitatea creia i aparine. Condiia fundamental pentru exercitarea tuturor drepturilor i libertilor ceteneti, pentru a accesa toate rolurile pe care le au ceilali membrii ai comunitii din care face parte, de aceei vrst, sex, fr nici o discriminare o reprezint integrarea persoanei n comunitate. Solicitrile i exigenele integrrii au formulri simple : - ca oricare alt copil sau adult din comunitate, persoana cu handicap trebuie s triasc n propria familie, cu prinii si sau ntr-o locuin gospodrit personal, s fie angajat ca oricare alt adult ntr-o ntreprindere obinuit sau s aib propria afacere; - dac este cetean cu drepturi depline i are dreptul la un viitor, persoana cu handicap trebuie s duc o via normal, adic s se afle, n viaa de zi cu zi, acolo unde sunt ceilali conceteni ai si, fiind implicat n activitile specifice vrstei. Copilul precolar merge la grdinia cea mai apropiat sau cea aleas de prini i se joac mpreun cu ceilali copii de vrsta sa. Dac toi elevii din comunitate se afl n coal, mpreun, printre ei trebuie s se afle i colarul cu handicap. Tnrul i adultul cu handicap, aidoma celorlalte persoane trebuie s desfoare o activitate util i remunerat. Toate activitile de timp liber accesibile oricrui cetean din comunitate trebuie s fie accesibile i copilului sau adultului cu handicap. Numai
9

aceast via n condiii de normalitate asigur valorizarea persoanei cu handicap, stimularea i reducerea izolrii, o via n demnitate, prevenirea discriminrii, actualizarea i dezvoltarea ntregului potenial biopsihic a copilului i tnrului, asigurarea autocontrolului asupra relaiilor interpersonale precum i a ntregului drum n via; - serviciile pentru persoana cu handicap se afl n comunitate i formeaz un complex unic,accesibil tuturor cetenilor, bazat pe trebuinele speciale ale fiecrei persoane. Modelul acordrii serviciilor este centrat pe sprijinul individualizat . Serviciile sunt denumite de sprijin (suport) i sunt ale comunitii, contientizate ca atare de ctre furnizor i de ctre cel care le primete. De aceea, integrarea copilului i adultului cu handicap n familie, n coal/activiti educaionale, n activitile de munc i de timp liber reprezint, de cteva decenii, obiective majore ale statelor europene. Pregtirea copilului sau adultului cu handicap pentru integrarea/reintegrarea familial, desfurarea de activiti utile, integrarea colar i profesional, desfurarea de activiti de timp liber n comunitate a condus la convergena eforturilor din planul proteciei speciale (inclusiv cele privind prevenirea instituionalizrii i dezinstituionalizarea ), al educaiei speciale,al educaiei permanente,al orientrii vocaionale i training-ului pentru o anumit profesiune. Deci, integrarea presupune prezena n comunitate i societate a persoanei cu handicap n calitate de cetean cu drepturi depline, vizibilitatea ei dar i un sprijin pentru a se putea adapta instituiilor, comunitii, societii n care se integreaz. . Integrarea este definit n legislaia romnesc privind protecia special drept : procesul de interaciune dintre individ sau grup i mediul social, prin intermediul cruia se realizeaz un echilibru funcional al prilor(Strategia Naional 2006-2013). Pentru a se integra ntr-un mediu dat, obinuit, persoana cu handicap trebuie s depeasc ea nsi anumite obstacole, si schimbe comportamentul, s se ajusteze, s se adapteze la cerinele mediului, la situaia de fapt. n ceea ce priveste persoana cu handicap, considerm c integrarea poate fi definit drept procesul prin care persoana cu handicap accede la toate activitile/rolurile concetenilor si pentru a le efectua/exercita n aceleai instituii, condiii, contexte, mpreun cu acetia, fr discriminare. Integrarea colar este definit n legislaie drept proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Asimilarea de ctre copil a statusului de elev este rezultatul unor modificri interne, n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n planul aciuni sale (H.G. 1251).
10

I.3. Definiia i exigenele incluziunii Principiile formulate nc din 1982, n documentele ONU, cu prilejul lansrii Programului Mondial de Aciune pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap, solicit deplina participare i egalitate n drepturi. Deplina participare i egalitate n drepturi poate fi atins prin: - servicii orientate n acest scop, de recuperare/reabilitare; - procesul general de egalizare a anselor pentru persoana cu handicap. Pentru a se realiza participarea deplin a persoanelor cu handicap nu este suficient existena serviciilor de recuperare/reabilitare. Rezultatele educaiei, ale terapiei complexe, ale recuperrii, ale utilizrii serviciilor de reabilitare rmn incomplete, nefinalizate, dac, persoanei cu handicap, prin schimbrile care au loc la nivelul comunitii, prin serviciile existente nu i se ofer aceleai anse pe care le au ceilali ceteni n ceea ce privete elementele fundamentale ale traiului zilnic, viaa de familie, educaia, viaa activ i profesiunea, autogospodrirea, securitatea financiar i personal, participarea n grupurile sociale i politice, activitate religioas, relaii intime i sexuale, acces la facilitile publice, libertate i micare i un stil general al vieii zilnice (ONU, 1982). Egalitatea n drepturi a persoanei cu handicap n calitate de cetean solicit asigurarea condiiilor pentru deplina participare a acesteia la viaa comunitii, n toate domeniilor sociale. Deplina participare presupune nu numai pregtirea persoanei cu handicap pentru viaa social, dezvoltarea personalitii sale ci i schimbarea, transformarea mediului, realitatilor institutiilor si factorilor atitudinali, pentru a raspunde diversitatii individuale i pentru a asigura n mod firesc satisfacerea nevoilor fundamentale ale oricarei personae, inclusiv ale persoanei cu handicap. Persoana cu handicap este abordat n calitate de cetean egal n drepturi cu oricare altul din ara i comunitatea creia i aparine. Realitile europene au evoluat spre nelegerea faptului c viitorul aparine societii care ia n considerare, n politici i strategii, diversitatea individual i asigur resurse pentru satisfacerea nevoilor fundamentale ale oricrui cetean, fr nici o discriminare. Este vorba de conceptualizarea, proiectarea i construirea unor realiti care iau n considerare fiecare individ i prin acest fapt, rspund nevoilor tuturor fr a mai fi nevoie de modificri i adaptri ulterioare pentru anumite categorii de persoane, precum copiii, vrstnicii, persoanele cu handicap, persoanele n convalescen .a. Conceptul de cea mai larg extindere, care st la baza acestei realiti n devenire, este cel de societate pentru toi. Societate pentru toi solicit trecerea de la integrare la incluziune. Declaraia de la Madrid nlturarea discriminrii plus aciunea pozitiv conduc la incluziunea social, adoptat la Congresul European al persoanelor cu handicap, Madrid, martie 2002,
11

evideniaz importana trecerii de la filosofia paternalist cu privire la persoanele cu dizabiliti la o viziune care s le cofere fora de a-i exercita controlul asupra propriilor viei. Aciunea se modific, de la accentul pus pe procesul de reabilitare a individului pentru ca acesta s se protriveasc societii, ctre filosofia global a modificrii societii pentru ca aceasta s poat face fa nevoilor tuturor persoanelor inclusiv persoanelor cu dizabiliti. n unele acte juridice, incluziunea social reprezint un set de msuri i aciuni multidimensionale din domeniile protectiei sociale, ocuparii fortei de munca, locuirii, educatiei, sanatatii, informarii si comunicarii, mobilitatii, securitatii, justitiei si culturii, destinate combaterii excluziunii sociale. Incluziunea social solicit adaptarea societii la persoana cu handicap. n Strategia naional privind protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu handicap din Romnia, n perioada 2006-2013 (H.G. 1175, 14.X.2005) este definit termenul adaptarea societii la persoana cu handicap, potrivit cruia societatea n ansamblul ei trebuie s vin n ntmpinarea eforturilor de integrare a persoanelor cu handicap, prin adoptarea i implementarea msurilor adecvate iar persoana cu handicap trebuie s-i asume obligaiile de cetean. Procesul transfer accentul pus pe reabilitarea persoanei pentru a se ncadra n societate, pe concepia de schimbare a societii care trebuie s includ i s fac fa cerinelor tuturor indivizilor, inclusiv a celor cu handicap. Concertarea eforturilor pentru sporirea vizibilitii problemei incluziunii i crearea condiiilor pentru egalitatea de anse pentru fiecare individ i pentru toate domeniile este deosebit de important i pentru c se estimeaz c minimum zece la sut din populaia UE este reprezentat de persoane cu dizabiliti, iar n rile candidate acest procent este i mai mare (Sofia, 2004). Datele statistice disponibile arat c persoanele cu dizabiliti au un nivel inacceptabil de redus n ceea ce privete educaia i ncadrarea n munc (Madrid, 2002). Guvernele, persoanele cu handicap, societatea civil, asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap, organismele Uniunii Europene i-au conturat viziunea privind incluziunea social. Dreptul persoanei cu handicap de-a nu fi discriminat trebuie completat cu dreptul de a beneficia de msuri destinate s le asigure independena, integrarea i participarea la viaa comunitii. Noua viziune solicit printre altele: viaa alturi de ceilali ceteni; proiectarea unei lumi flexibile pentru toi; strategii care iau n considerare abilitile, competenele n dezvoltare; furnizarea msurilor de sprijin inclusiv pentru angajare n munc; promovarea unui ambient accesibil i stimulator, nlturarea barierelor, revizuirea normelor, strategiilor i culturilor; mputernicirea persoanelor cu handicap i a organizaiilor lor pentru a-i obine i exercita depturile, pentru a lua decizii
12

independente i a prelua responsabiliti n chestiunile care-i privesc (Nimic pentru persoanele cu dizabiliti, fr persoanele cu dizabiliti). Sprijinul special pe care-l primesc persoanele cu handicap ntr-o societate inclusiv se realizeaz n cadrul unor servicii sociale, de sntate, de educaie i calificare, de orientare colar i profesional disponibile tuturor, ntr-o lume flexibil destinat tuturor. Noua viziune definete incluziunea social drept nediscriminare plus aciune pozitiv. De implementarea noii viziuni vor beneficia nu numai persoanele cu handicap ci i ntreaga societate. n documentele adoptate pe plan internaional, educaia, pregtirea pentru o profesiune i angajarea n munc sunt primele elemente cheie pentru angajarea n munc. coala are o misiune deosebit n schimbarea atitudinilor fa de persoana cu handicap, nelegerea problemelor lor specifice, pentru angajarea forelor nobile ale societii n susinerea msurilor legislative i eforturilor comunitii n combaterea prejudecilor i stigmatizrilor. Sistemul educaional, prin finaliti i resurse orienteaz coal inclusiv spre: dezvoltarea personal i includerea social a fiecrui copil; sprijinirea formrii unei imagini pozitive n raport cu problemele dizabilitii; definirea unui viitor pentru toi att din punct de vedere personal ct i profesional i social. coala inclusiv solicit eforturi pentru schimbarea mediului fizic i atitudinal, a formelor de organizare a procesului de nvmnt, flexibilizarea/adaptarea programelor, metodelor i mijloacelor de nvmnt n raport cu diversitatea individual, schimbarea mentalitilor tuturor persoanelor din contextul educaional.
Strategiile incluziunii sociale se bazeaz pe acceptarea diversitii, a diferenei concomitent cu identificarea, de ctre fiecare persoan a ceea ce o aproprie de un altul diferit de ea. Ele solicit implicarea real a instituiilor, a educatorilor, a lucrtorilor sociali n depistarea sprijinului de care are nevoie fiecare persoan pentru a-i fi promovate drepturile i libertile fundamentale. Se recunoate importana unui ansamblu de suport personal, pentru fiecare persoan cu handicap i crearea unei reele de sprijin i a serviciilor sociale specializate, aparinnd comunitii. Din perspectiva incluziunii serviciile de care are nevoie persoana cu handicap trebuie s fac parte din serviciile generale ale rii, ale comunitii (ONU, 1982) cu ridicarea tuturor obstacolelor n calea participrii depline. Comunitatea rspunde de transformarea realitilor i de crearea sprijinului necesar pentru fiecare membru al comunitii, pentru a avea anse egale n toate domeniile vieii. Raportat la diferite domenii, acest concept are subsumate

noiuni i realiti, precum coala inclusiv , design universal, integrare pe piaa liber a muncii, incluziune cultural .a. coala incluziv este o realitate superioar din perspectiva drepturilor omului fa de integrarea copilului cu handicap n realitatea colar. Ea presupune schimbarea realitii colare, pornind de la finaliti, resurse, strategii, curricule, forme de organizare, metode i mijloace, pentru a face fa diversitii individuale,

13

pentru a asigura dezvoltarea personalitii oricrui copil. n legislaia romneasc (H.G.nr.1251 din 13.X.2005) sunt definii termenii care acoper realiti care se construiesc i se dezvolt. Incluziunea se raporteaz la procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora. Educaia incluziv este definit drept procesul permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor pesoanelor din cadrul unei comuniti. coala incluziv este acea unitate de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii i reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile sociale i educaionale conform principiului resursa urmeaz copilul . Trecerea spre educaia incluziv n nvmntul romnesc presupune o reconstrucie instituional, valorificarea resurselor umane i informaionale i crearea unei reele de sprijin pentru promovarea incluziunii i prevenirea oricrei excluziuni n educaie. n aceast direcie s-au legiferat i se constituie centrele colare pentru educaie incluziv precum i centre judeene de resurse i asisten educaional. Centrul colar pentru educaie incluziv este conceput ca o instituie colar care, pe lng organizarea, desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare, i construiete i alte direcii de dezvoltare instituional: formare/informare n domeniul educaie speciale, documentare/cercetare/experimentare precum i servicii educaionale pentru/n comunitate. Centrul judeean de resurse i asisten educaional este conceput drept unitate conex cu personalitate juridic, subordonat Ministerului Educaiei i Cercetrii, care desfoar servicii de asisten psihopedagogic pentru prini, copii, cadre didactice i care coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de centrele colare pentru educaie incluziv, centrele logopedice intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii colari. Design-ul Universal reprezint producerea de obiecte i amenajarea mediului n aa fel nct s fie utilizabile de toat lumea, n cel mai larg sens posibil, fr a fi nevoie de adaptri ulterioare, sau de un design specializat. De exemplu o ramp de acces ntr-o instituie, trebuie astfel proiectat nct s fie funcional att pentru persoana cu handicap ct i pentru un vrstnic, un crucior de copil, o persoan cu probleme de sntate, .a. Utilizarea simpl, echitabil, flexibil, cu un minim de efort de ctre persoane cu cele mai diverse abiliti, sintetizeaz principiile de baz ale design-ului
14

universal/design pentru toi/design inclusiv. Design-ul inclusiv care reprezint o micare larg, solicit crearea unui spaiu universal care asigur anse egale pentru o gama mare de utilizatori, anticipnd diversitatea uman,unicitatea individualitilor umane. Integrarea n munc a persoanelor cu handicap a reprezentat, timp de decenii un deziderat al rilor europene. El a devenit o realitate, materializat prin ateliere protejate dar i prin ntreprinderi profitabile, gestionate de persoane cu handicap i cu un numr mare de persoane cu handicap angajate (n Spania, de exemplu, Aceast variant de angajare pe piaa muncii, dei a contribuit mult la schimbarea calitii vieii persoanelor cu handicap, las n prezent loc integrrii persoanei cu handicap pe piaa liber a muncii, inclusiv prin sprijinirea acesteia pentru a derula propria afacere. n lumina standardelor europene problema esenial este ca orice individ i orice grup de persoane s ntlneasc aceleai anse pentru cutarea i ocuparea unui loc de munc, cu un sprijin adecvat n funcie de situaia individual. Proiectul HOPI (Horizontal Project for Integration) al Comisiei Europene, orientat spre combaterea oricrei discriminri n angajare i n mediul profesional enumer principiile care sporesc ansele de integrare pe piaa muncii a oricrei persoane: management diversificat, servicii flexibile de mentorat, reele de sprijin la diferite nivele, aciuni de informare, oficii antidiscriminare, aciuni pozitive. Dat fiind trecerea de la integrarea persoanei cu handicap la incluziune, care presupune, nu numai o schimbare conceptual ci i noi realiti n rile Uniunii Europene, apar o serie de ntrebri majore la care suntem datori cu toii s rspundem. Care sunt paii imediat urmtori n diferite sectoare de activitate pentru a asigura respectarea drepturilor persoanei cu handicap n calitate de cetean, avnd n vedere perspectiva societii pentru toi? De exemplu, n accesibilizarea mijloacelor de transport n comun se va merge pe soluia existenei unei rampe, utilizat atunci cnd apare o persoan cu handicap sau pe proiectarea mijlocului i a cilor de acces nct s poat fi folosite n siguran de orice utilizator/avnd n vedere o mare diversitate individual? Curriculum-ul colar va fi adaptat atunci cnd este nscris n coal un copil cu handicap sau coala n ntregul su este adaptat diversitii individuale, programele, strategiile, metodele i stilul cadrelor didactice fiind suficient de flexibile pentru a asigura progresul oricrui copil, fie el cu handicap sau supradotat, cu dificulti de adaptare, provenind din diferite medii, cu ritmuri diferite n ariile activitii colare? Este oare necesar sprijinirea logistic i financiar a atelierelor protejate sau eforturile trebuie s se ndrepte spre egalizarea anselor n cutarea i ocupare unui loc de munc pentru persoana cu

15

handicap, n baza unui sistem de orientare colar i profesional care ia n considerare potenialul i valorile fiecrui copil/tnr n parte? Putem oare s srim peste anumite etape pe care le-au parcurs rile europene, i s ne concentrm direct eforturile spre ceea ce nseamn infrastructura societii pentru toi (coal inclusiv, design universal, angajare pe piaa liber a muncii)? Rspunsul la toate aceste ntrebri se regsete n tendinele europene cele mai ncrcate de spiritul profund al drepturilor omului, n urmtoarele cerinte sintetizate astfel: Comuniti deschise tuturor; coli deschise tuturor; Instituii i ntreprinderi deschise tuturor; Cultur i instituii culturale i sportive pentru toi. I.4. Evoluii concrete n domeniul strategiilor integrrii sociale Istoria nu este un covor care se desfoar pornind din trecut, trecnd prin prezent i alunecnd spre viitor. Oamenii, societatea, politicile, strategiile, metodele hotrsc care dintre viitorurile care se contureaz sunt dezirabile, posibile, realizabile. Realitile din domeniul persoanelor cu nevoi speciale sunt rezultatul evoluiei generale a societii, a fundamentrii politicilor sociale pe filosofia social a drepturilor omului, pe principiile solidaritii sociale, egalizrii anselor i implicrii comunitii. n prezent, persoana cu handicap este un cetean cu drepturi depline care trebuie s beneficieze n aceiai msur cu concetenii si de rezultatele dezvoltrii economicosociale i s duc aceiai via n demnitate, n familia i comunitatea care triete. Realitile privind persoana cu handicap sunt rezultatul evoluiei realitilor sociale pentru a asigura drepturile inalienabile i nenegociabile ale oricrei fiine umane dar i a evoluiilor n domeniul atitudinal i educaional. Educaia colar a dezvluit potenialul deosebit a unor persoane care, n pofida deficienei, poate fi cultivat i dezvoltat precum i posibilitatea ca persoanele considerate mult timp irecuperabile s duc o via autonom. Lumea tiinific a avut o contribuie nsemnat la fundamentarea evoluiilor pozitive n domeniul social i educaional, la schimbarea mentalitilor privind persoana cu handicap. Societatea civil, a crei existen este o condiie a democraiilor moderne s-a afirmat i prin asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap, prin organismele neguvernamentale care acionau n favoarea persoanelor cu handicap. Drumul parcurs n Europa n ceea ce privete mentalitile i realitile raportate la persoana cu handicap este marcat de schimbarea strategiilor. Orice activitate uman presupune o nlnuire de decizii succesive. Alegerea iniial ntre toate nlnuirile posibile reprezint de fapt opiunea pentru o strategie. Ansamblul de decizii, care contureaz o strategie se raporteaz la finaliti sociale, la misiunea instituiilor, la valori care-i pun amprenta
16

asupra examinrii problemelor i factorilor importani pentru schimbare, a soluiilor, metodelor propuse, a conceptelor lucrrilor sociale/cadrelor didactice identificate drept importante sau mai puin importante pentru schimbarea calitii vieii i educaiei copilului/adultului cu handicap. De peste o sut de ani, statele europene moderne, inclusiv Romnia, au nlocuit atenia acordat persoanelor cu deficiene exclusiv prin aciuni caritabile prin crearea unui sistem de instituii menite s acorde, cu precdere, adpost i ngrijire copiilor i adulilor cu deficiene i s reduc povara existenial a familiilor. Rezolvarea sau ncercarea de rezolvare a problemelor persoanelor cu deficien a condus la soluii specifice timpului respectiv, care nu pot fi judecate retroactiv. Aceste soluii s-au dovedit ineficiente odat cu evoluia societii, n raport cu cerina fundamental a nediscriminrii nscris n Declaraia Universal a Drepturilor Omului i n Constituiile contemporane. ntreaga construcie european actual, bazat pe principiile i valorile Democraiei, Drepturilor Omului, Bunei guvernri i Incluziunii sociale propune soluii orientate spre eliminarea discriminrii i egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap. n orice domeniu politicile se caracterizeaz printr-o abordare complex, multidisciplinar/biopsihosocial, centrat pe trebuinele i nevoile fundamentale ale individului. Este promovat o cultur a diversitii bazat pe recunoaterea i valorizarea specificului individual ct i a deplinei egaliti n drepturi. Diferii dar egali; vism la o lume n care a fi diferit nseamn a fi om, nimic despre noi sau pentru noi, fr noi sunt sintagme promovate cu demnitate de persoanele cu handicap i asociaiile lor. Drepturile egale includ i dreptul la participare al persoanelor cu handicap, la toate procesele sociale i activitile comunitii, inclusiv la cele de consultare privind implementarea politicilor n domeniu. Enumerm o parte din schimbrile care au marcat evoluiile contemporane: - trecerea de la abordarea strict medical a problemelor persoanelor cu deficiene la abordarea i rezolvarea problematicii complexe a fiecrei persoane cu handicap, sociale, educaionale i psihologice n lumina i pe baza drepturilor omului; - nscrierea drepturilor persoanelor cu handicap n constituiile naionale i legislaia specific; - recunoaterea nu numai a deficienei dar i a handicapului, a dezavantajelor pe care le are persoana cu deficiene datorit factorilor de mediu i atitudinali; - investigarea nu numai a incapacitilor ci i a competenelor i posibilitilor de dezvoltare;

17

- trecerea de la ajutorarea persoanei pe baza caritii la sistemul de asisten social, protecia special a persoanei cu handicap; - trecerea de la persoana asistat la cetean cu drepturi depline; - trecerea de la izolarea persoanei la activitatea i participarea acesteia n comunitatea n care triete; - sprijinirea integrrii familiale, colare, sociale i profesionale a persoanei cu handicap; - abordarea multi i interdisciplinar, bio-psiho-social a tipului i gradului de handicap; - pregtirea trecerii de la integrare la incluziune, n cadrul societii pentru toi; - evaluarea nu numai a persoanei cu handicap ci i a nevoilor sale de sprijin; - respectarea dimensiunii individuale a Drepturilor Omului, centrarea pe individ i comunitatea n care triete n rezolvarea problemelor acestuia. Titularul drepturilor din coninutul documentului juridic este o anumit persoan, un anumit copil. Fiecare om este egal n drepturi cu cellalt i nu poate fi uitat; - respectarea universalitii, interdepenei i indivizibilitii drepturilor omului (interesul superior al persoanei cu handicap, al copilului cu nevoi speciale este asigurat atunci cnd sunt respectate toate drepturile sale, att cele civile i politice, ct i cele economice, sociale i culturale); - trecerea de la modelele deficitariste de investigare i descriere a persoanei cu handicap la cele competeniale, care pun accentul pe potenialul i aspectele pozitive ale copilului sau adultului; - implicarea i responsabilizarea persoanei cu handicap i a familiei acesteia n rezolvarea oricrei probleme care o privete i renunarea la valorificarea pasiv a sprijinului primit; mputernicirea persoanei cu handicap i a familiei acesteia; - vizibilitatea persoanei cu handicap; - o bun informare, transparen i deschidere n politicile sociale i n rezolvarea oricrei probleme individuale; - calitatea vieii, autonomia, activitatea, participarea i incluziunea finaliti ale sprijinului oferit persoanei cu handicap.

18

CAPITOLUL II CONCEPTE FUNDAMENTALE N DOMENIUL INCLUZIUNII SOCIALE I COLARE A PERSOANEI CU HANDICAP II.1. Definiia handicapului din perspectiva drepturilor omului i a tiinei contemporane A. Persoana cu handicap, definiia handicapului i responsabilitatea societii Recunoaterea valorii i rolului fiecrei fiine n viaa i progresul societii i comunitii din care face parte, consfinirea juridic n dreptul intern i n documentele internaionale a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului i amplul proces de transformare a celulelor vieii sociale, a instituiilor, organizaiilor, serviciilor pentru a asigura aprarea, respectarea i promovarea drepturilor inalienabile i nenegociabile ale cetenilor statelor democratice i-a pus amprenta i asupra politicilor sociale privind persoana cu handicap, pornind de la o nou definiie i abordare a handicapului. Chiar n secolul XX, decenii la rnd handicapul a coincis cu deficiena sau incapacitile unei persoane, fiind definit numai din perspectiv medical; corelativ suportul pe care-l primea persoana cu handicap era cu preponderen de natur medical. Noua filozofie social dar i progresele psihologiei, psihopedagogiei i tiinelor educaiei care au demonstrat posibilitile nebnuite de actualizare, dezvoltare a potenialului biopsihic al persoanei cu o anumit deficien, de integrare i afirmare social a acesteia n condiiile interveniei societii prin servicii de sprijin, prin activiti educative, terapeutice, recuperatorii i compensatorii, ntr-un context valorizator, au condus la un model multidimensional al definirii handicapului, care nglobeaz criterii medicale, psihologice, educaionale i sociale, cu evidenierea responsabilitii societii pentru a asigura anse egale fiecrei fiine umane de afirmare n toate domeniile. Pe baza acestui model este definit persoana cu handicap n Legea nr.519/2002 privind protecia special i ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap ( publicat n Monitorul Oficial partea I din nr.555 din 29 iulie 2002). Ea corespunde Constituiei Romniei i legislaiei internaionale n domeniul drepturilor omului, progreselor tiinei i societii contemporane. Fa de celelalte dou definiii existente n legislaia romneasc din 1992 i 1999, noua definiie prsete complet modelul medical n favoarea perspectivei bio-psiho-sociale, cu evidenierea responsabilitii societii fa de persoanele care au o anumit deficien. Noua abordare a fenomenului de

19

handicap, corespunde unor standarde rezultate dintr-un lung proces de contientizare a demnitii fiecrei persoane, egal n drepturi cu toi ceilali. n anul 1982 Organizaia Mondial a Sntii (OMS) face distincia ntre deficien, incapacitate i handicap: Handicapul este definit drept un dezavantaj pentru o persoan, rezultnd dintr-o deficien sau o incapacitate, care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol care este normal, depinznd de vrst, sex, factori sociali i culturali pentru acea persoan. Organizaia Naiunilor Unite a preluat definiia O.M.S. n Programul mondial de aciune privind persoanele cu handicap,adoptat de Adunarea General O.N.U. la 3 decembrie 1982 i n toate documentele ulterioare: Handicapul este o funcie a relaiei dintre persoanele cu deficiene i mediul nconjurtor. Apare atunci cnd acestea ntlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, care le mpiedic accesul la diferitele sisteme ale societii i care sunt disponibile altor ceteni. Astfel nct handicapul este pierderea sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viaa comunitii la un nivel egal cu al celorlali (ONU, 1982). Definiia general acceptat a handicapului include n ea resurse optimizatoare, indicnd asupra efortului societii de a asigura viaa n demnitate i anse egale tuturor membrilor si. Aceast definiie ia n considerare mediul, consider deficienele, incapacitile i dezavantajele ca bidimensionale, marcate de interaciunea cu mediul. Mediul este cel care hotrte n primul rnd ce efect are o deficien sau incapacitate asupra vieii cotidiene a persoanei. Mediul n care triete persoana cu handicap mpiedic sau dimpotriv asigur exercitarea tuturor rolurilor pe care le au ceilali membrii ai comunitii. Prin noiunea de rol care face parte din definirea handicapului, pentru prima dat se contureaz un model competenial de definire i abordare a handicapului. Modelele competeniale spre deosebire de cele deficitariste pun accentul pe rolul pe care l are de jucat o persoan n propria familie, n comunitate, n societate, indiferent de prezena sau absena unei deficiene. Rolul social este definit n sociologie , drept model de comportare asociat unei poziii sociale sau unui status, punerea n act a drepturilor i datoriilor prevzute de statusurile indivizilor i grupurilor ntr-un sistem social; ansamblul de comportamente pe care n mod legitim l ateapt ceilali de la individul care ocup o poziie social determinat, un anumit status ( L. Pop, pag.517). n modelele competeniale sociale, persoana cu handicap este abordat n calitate de cetean, egal n drepturi, cu oricare altul din comunitatea i ara creia n aparine. Ea trebuie s exercite toate rolurile pe care le joac ceilali semeni de vrsta, sexul, familia, comunitatea, societatea
20

din care face parte, (cu nivelul su de dezvoltare economic, social, cultural). Persoana cu handicap asemenea celorlali are dreptul s aib o familie i s triasc ntr-un mediu familial, s-i ntemeieze propria familie ,s duc o via activ, s aib un loc de munc, s se deplaseze n comunitate ca pieton sau utilizator de mijloace de transport, s fie consumator de mass-media, s se bucure de spectacolele sportive i culturale, s-i petreac n timpul liber unde dorete, s practice el nsui un sport i s-i valorifice potenialul creativ. Persoana cu handicap este un cetean cu drepturi depline i trebuie s-i exercite acest rol putnd alege sau s fie ales, participnd la vot, la rezolvarea problemelor ceteneti. Este important ca prezena unei deficiene s nu mpieteze asupra activitii individului de a ocupa diferite poziii n spaiul social, asupra pregtirii pentru o profesiune sau o via activ i ocuparea unui loc de munc, asupra veniturilor i poziiilor economice ale persoanei cu handicap i familiei sale. Persoana cu handicap trebuie pregtit i educat pentru a-i ndeplini rolurile pe care le are alturi de ceilali ceteni, pentru a le manifesta n comportamente efective, cu respectarea unor prescripii normative. Persoana cu handicap se poate prevala de toate drepturile oricrei fiine umane, trebuie s-i asume responsabiliti i corelativ cu drepturile s aib anumite obligaii. Numai abordarea handicapului din perspectiva drepturilor omului stabilete un continuum ntre: a) problematica unei persoane care are o anumit deficien; b)dezavantajele create de mediu; c)politicile sociale, instituiile i serviciile menite s reduc aceste dezavantaje. Dezavantajele pe care le au persoanele cu diferite deficiene generate de factori de mediu au fost astfel categorizate de Phillip Wood (cel mai cunoscut critic al modelul
medical de abordare al handicapului i coordonatorul colectivului care a elaborat prima variant de Clasificare internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor)

astfel: de orientare; de comunicare; de independene fizic; de mobilitate; privind ocupaiile; de integrare social; de independen economic . a. n accepia lui Wood, conceptul de handicap este egal cu dezavantaje. Totui tipurile de handicap au continuat s fie definite dup categoria de deficien: fizic, senzorial, mintal, psihic, etc. Dezavantajele sunt urmrite pe trei planuri: - individual (limitarea autonomiei, mobilitii dar i a exercitrii drepturilor ceteneti, integrrii sociale, activitilor de loisir); - al familiei (timpul pentru ngrijire i activiti terapeutice i recuperatorii,povara economic,tulburarea raporturilor dintre membrii familiei i profesiilor);

21

- n plan social (scderea productivitii, necesitatea mobilizrii de fonduri , organizarea serviciilor i altele). Deficiene precum cele intelectuale, psihice,de limbaj, ale analizatorilor ale scheletului i ale aparatului de susinere genereaz incapaciti privind satisfacerea nevoilor corporale, comunicarea, locomoia, utilizarea corpului n anumite sarcini i activiti. Dac societatea nu intervine, incapacitile genereaz inconveniente de natur social, dezavantaje privind independena fizic, autonomia persoanei, mobilitatea, orientarea, independena economic, integrarea social. Dimensiunea social n definirea handicapului conduce la: - identificarea situaiilor mediului fizic i social care pot restrnge libertatea unui copil sau adult cu handicap (accesibilitatea n imobil, n mijloacele de transport n comun, n instituiile publice, comportamente dezagreabile ale semenilor); - fundamentarea deciziei privind acordarea de prestaii, accesul la un anumit tip de transfer financiar, la un anumit tip de ngrijire i la anumite mijloace tehnice sociale avnd drept scop eliminarea sau reducerea dezavantajelor. Astfel, dezavantajele diverse pe care le au persoanele cu handicap trebuie si aib corespondena n: - serviciile de recuperare (kinetoterapie, logopedie, terapie complex, balneologie, masaj); - sociale (de exemplu: accesibilizarea cldirilor publice, amenajarea locuinei, a mijloacelor de transport) ; - educative (adaptarea colii i a slii de clas, programe modulare); - profesionale (adaptarea locului de munc faciliti pentru angajatori); - de pregtire (training) pentru locul de munc .a.; - serviciile de protezare; - tehnologii de acces pentru persoanele nevztoare. Definirea handicapului drept o funcie a relaiei dintre persoana cu deficien i mediul nconjurtor are consecine majore n toate politicile sociale. Aceste consecine subliniate n primele documente O.M.S. i O.N.U. care au definit handicapul, au fost evideniate i aprofundate, inclusiv prin cercetri i n cadrul unor colective mari de specialiti n anii ulteriori. Dat fiind importana factorilor de mediu n generarea handicapului, societatea are responsabilitatea de baz n reducerea dezavantajelor pe care le are o persoan cu o anumit deficien. - n vederea reducerii dezavantajelor, programele n sprijinul i n favoarea persoanei cu handicap se adreseaz nu numai persoanei ci n aceeai msur mediului n care triete.

22

- Sunt intim corelate problematica pregtirii persoanei cu o anumit deficien pentru a se integra ntr-un anumit mediu natural i socio-cultural, pentru a rspunde exigenelor societii i problematica schimbrii, transformrii societii pentru a-i permite integrarea fireasc n structurile sale educaionale, sociale, economice. - Dat fiind diversitatea individual, unicitatea fiecrei fiine umane, varietatea afectrilor, deficienelor pe de o parte, iar pe de alt parte varietatea mediului i contextelor n care se afl o anumit persoan, a barierelor pe care stau n calea participrii depline n viaa cotidian, handicapul are o dimensiune individual. Numai pe baza unei investigaii concrete i contextuale, efectuat de specialiti (n echip interdisciplinar) se poate deduce n ce msur anumite deficiene, infirmiti, incapaciti sunt sau nu generatoare de handicap. Persoanele cu handicap nu constituie un grup omogen, de aceea i serviciile de sprijin trebuie personalizate, individualizate. - Consecinele unei afectri, deficiene asupra dezvoltrii i vieii persoanei respective ine n mare msur de domeniul social. Dac familia stimuleaz de timpuriu copilul, dac colarizarea nu este amnat iar colarul beneficiaz i de servicii de recuperare i terapie (terapia tulburrilor de limbaj, kinetoterapie de ex.), iar mediul este prietenos i accesibil, dezavantajele date se vor reduce treptat. Pregtirea ulterioar pentru un loc de munc ale crui exigene nu au nici o legtur cu prezena deficienei i integrarea cu sau fr suport ntr-o profesiune, ntemeierea propriei familii conduce la reducerea pn la dispariie a dezavantajelor cu toate c deficiena este aceeai. - Noua definiie a handicapului care plaseaz persoana cu handicap n contextul social n care sunt inserate procesele care duc la dezavantaje a reformat actul evalurii i expertizei persoanei cu handicap evideniind i trebuinele speciale i nevoile sociale cu trimitere direct la soluii ameliorative. Acest fapt s-a regsit n legislaia romneasc, care prevede ncepnd cu anul 1999, nsoirea actului evaluator de un plan individual de recuperare. Consiliul Europei, la Conferina de la Strasbourg privind profesiunea, clasificarea handicapurilor i a persoanelor cu handicap (1999), propune urmtoarele secvene de cauzalitate de care trebuie s se in cont n integrarea persoanei ntr-o anumit categorie.

23

Maladie sau Tulburare/afectare

Deficien

Incapacitate(limitarea activitilor la nivel individual)

Dezavantaje la nivelul integrrii sociale

Pentru fiecare persoan, pornind de la situaia sa concret, medical, se denumesc: - deficienele: intelectuale; psihice; de limbaj; auditive; ale aparatelor; ale altor organe; ale scheletului i aparatului de susinere; ale funciilor generale i senzoriale; estetic etc.; - incapacitile privind: nevoile corporale; comunicarea; locomoia; comportamentul; utilizarea corpului n anumite aciuni; - dezavantajele (cele menionate mai sus). Consiliul Europei prin Conferina i lucrarea citat subliniaz implicaiile pe care definiia O.M.S. le are pentru activitatea n domeniu: - incapacitile i dezavantajele difer de la persoan la persoan, n condiiile aceluiai tip de deficien; - n politicile sociale (deci inclusiv n ncadrarea unei persoane cu handicap ntr-o anumit categorie de handicap pentru a primi anumite drepturi corespunztoare), persoanele cu handicap nu pot fi abordate ca grup, dup categoria de handicap (senzorial, fizic, mintal etc.) ntruct, la diferite persoane, incapacitile i dezavantajele sunt altele i nu exist un sens de dezvoltare comun grupului; - nivelul dezvoltrii economice, resursele economice, tehnice, tiinificotehnice n domeniul protezrii permit sau nu reducerea unor dezavantaje pentru o anumit persoan cu handicap sau o categorie de handicap. n politica social trebuie s se in cont de aceast realitate; - examinarea nu numai a maladiei, a deficienei, ci i a incapacitilor i dezavantajelor ct i decelarea dezavantajelor majore asigur corectitudinea ncadrrii ntr-o anumit categorie de handicap. Au decurs analize de tipul celei de mai jos care au condus la ncadrarea persoanei cu o anumit deficien (trisomia 21 sau sindromul Langdon Down .a.) ntr-o grad de handicap i acordarea unor drepturi i servicii (3 pag.78).
- Sindromul Langdon-Down, chiar n condiiile unor eforturi deosebite ale familiei, colii i societii, conduce la incapacitate privind securitatea personal i adaptarea comportamentului ntr-o situaie nou. Chiar dac n condiiile educaiei timpurii i apoi a educaiei intensive, orientate n formarea autonomiei personale i sociale, copilul i apoi adultul Down (chiar integrat

24

n producie) nu mai manifest alte incapaciti privind comportamentul, comunicarea, locomoia, utilizarea corpului n anumite sarcini, el trebuie s primeasc n mod obligatoriu ncadrarea n gradul de handicap grav cu drept de nsoitor, datorit celor dou incapaciti majore. Gndirea persoanei cu sindrom Langdon-Down, cu toate eforturile educaiei, nu asigur adaptarea la condiii noi sau nu mpiedic manifestarea unor comportamente care pun cu siguran n pericol viaa copilului i adultului. Persoanele cu deficiene n plan fizic au incapaciti dintre cele mai variate. Difer de la persoan la persoan incapacitile privind ngrijirile corporale (n unele cazuri sunt majore, n altele nesemnificative), privind utilizarea corpului n anumite sarcini, stngcia, cele privind dependena i rezistena fizic. Deficiena fizic i incapacitile specifice respective, care nu mai in uneori numai de deficiene, conduc la un tablou al dezavantajelor, diferit de la persoan la persoan (pot predomina sau nu dezavantaje de independen fizic, de mobilitate, privind ocupaiile, de integrare social). Dezavantajele privind ocupaiile, n condiiile actuale de protezare i de intervenie social, sunt de exemplu mult mai mari la o persoan fr o mn dect la una fr un picior,dac nu sunt i alte deficiene asociate. Dar dezavantajele de mobilitate sunt mult mai mari la cea de-a doua categorie. Mobilitatea redus la camer, fotoliu i reducerea total a mobilitii, dezavantaje care pot fi provocate de deficiene foarte diferite, impun ncadrarea n gradul de handicap grav.

Luarea n considerare a dezavantajelor are implicaii deosebite asupra recomandrilor de integrare profesional. Un loc de munc nu solicit dect o mic parte din ansamblul capacitilor umane. Dac handicapul privete exclusiv capacitile care nu sunt de nici o utilitate pentru o profesie dat, atunci locul de munc respectiv nu implic nici o restricie de performan pentru persoana cu un anumit handicap fizic. De aici rezult: - cunoaterea i evaluarea capacitilor pentru un loc de munc trebuie s se fac individual i nu n funcie de etaloane variabile pentru o categorie larg; - pentru fiecare loc de munc concret (i nu pentru o categorie profesional sau tipuri de instituii) trebuie definite competenele i exigenele care vor fi apoi confruntate cu competenele, aptitudinile i capacitile persoanei cu handicap. Dac capacitile unui candidat corespund unui anumit post, loc de munc, atunci nu exist nici un motiv ca o persoan s fie defavorizat, chiar dac prezint un handicap n alte arii nerelevante pentru activitatea respectiv. n protecia social precum i n integrarea profesional nu trebuie s lucrm pe categorii de handicap, ci cu o anumit persoan. B. Noua Clasificare Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii n paralel cu elaborarea modelului competenial n domeniul psihopedagogiei i educaiei speciale, colective largi de specialiti ai Organizaiei Mondiale a Sntii (O.M.S) au lucrat la noua Clasificare internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii (ICIDH-2 n limba englez; CIF-2 n limba francez i propunem noi i n limba romn), publicat n anul 2001. Aceast nou Clasificare accentueaz perspectiva
25

bio-psiho-social n abordarea handicapului evideniind prin conceptul de funcionare (funcionalitate) necesitatea de a fundamenta activitile n favoarea persoanei cu handicap de aspectele pozitive ale interaciunii ntre aceasta i contextul n care triete, factorii de mediu i personali cu care interacioneaz. De asemenea, noua Clasificare unete ntr-un continuum problemele unei persoane datorate deficienei i problemele de sntate ale aceluiai individ. Ea se refer astfel, nu numai la persoana cu handicap ci la orice persoan, avnd o aplicaie universal. CIF-2 face parte din categoria de clasificri care codific o mare cantitate de informaie i permite utilizarea unui limbaj comun de ctre specialiti cu o pregtire diferit. Handicapul este caracterizat ce rezultat al relaiei complexe ntre problemele generate de deficien , sntate i factorii personali ai unui individ (vrsta, sexul, educaia primit, modul de adaptare, profesia, trsturi psihice), pe deo parte i factorii de mediu (fizic, social i atitudinal n care persoana respectiv i duce viaa). Influena factorilor de mediu i ai celor personali (ambii factori fiind denumii contextuali) se rsfrnge n primul rnd n activitatea persoanei cu handicap i n participarea sa. Termenul activitate se refer la execuia unei sarcini sau la faptul c o persoan face ceva, iar cel de participare vizeaz implicarea persoanei ntr-o situaie de via real. Factorii de mediu pot conine bariere sau dimpotriv facilitatori. Barierele conduc la diminuarea activitii i pun restricii de participare (persoana nu mai poate juca toate rolurile pe care le au ceilali semeni ai si). Este evident sublinierea responsabilitii mediului pentru asigurarea unui nivel de calitate al funcionrii corpului, structurilor corpului, al activitilor i participrii unei persoane. De asemenea noua Clasificare propune pentru prima dat evaluarea social centrat pe identificarea factorilor contextuali n care triete persoana cu handicap viznd: - calitatea mediului fizic, dar i a niei de via i dezvoltare (locuin, hran, igien, asigurarea securitii fizice i psihice); - participarea n comunitate, n viaa civic i social; - facilitatorii i/sau barierele existente n mediul fizic i social n care triete persoana; - facilitatorii i/sau barierele existente la nivelul atitudinilor existente n mediu. n aceast arie, evaluarea prin instrumente psihologice se coreleaz cu metode sociologice. Evaluare frecvenei i nivelului participrii n comunitate, n viaa civic i social este prezent n CIF pe urmtoarele arii:
- viaa n comunitate (n asociaii informale; n asociaii formale, ceremonii);

26

- recreere i loisir (jocuri, activiti sportive, activiti culturale - prezena la teatru, cinema, muzee sau a cnta la un instrument, a face parte dintr-o formaie muzical, teatral etc.-); - hobbies; - socializare(vizite la rude, prieteni, ntlniri n locuri publice); - religie i spiritualitate; - drepturile omului (Msura n care sunt asigurate Regulile Standard ale Naiunilor Unite pentru Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap-1993).

Viaa politic i ceteneasc, gradul de angajare n viaa social, politic i guvernamental ca un cetean cu drepturi egale (participare la vot, la viaa asociaiilor). Evaluarea mediului fizic i social n care persoana triete, se realizeaz pentru a evidenia facilitatorii sau barierele existente precum: - produse i tehnologii care asist persoana n viaa de zi cu zi: orteze, proteze; - produse i tehnologii i amenajri pentru asigurarea mobilitii i transportul n interiorul i n afara locuinei; - produse i tehnologii pentru comunicare; - produse i tehnologii care faciliteaz integrarea educaional; - produse , tehnologii i amenajri care faciliteaz integrarea n munc; - produse, tehnologii i amenajri care asigur participarea la cultur, activiti recreative; - designul, construirea i amenajarea cldirilor pentru a asigura accesul persoanei .a.

Dac produsele, tehnologiile, amenajrile pe care le solicit o anumit persoan nu exist sau sunt insuficiente, o anumit persoan poate avea mari dezavantaje i societatea prin diferite prghii i mecanisme, inclusiv prin asistena social global trebuie s intervin. Evaluarea social vizeaz n principal i suportul i relaiile oferite persoanei dat de: familie; familie extins; vecini; colegi; membri; membri ai comunitii; persoane ce aparin autoritii; asisteni personali; persoane de ngrijire; animale domestice; personal din echipa multidisciplinar de sprijin. Noua Clasificare Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii aduce elemente noi i accentueaz responsabilitatea societii pentru reducerea i eliminarea dezavantajelor pe care le are o anumit persoan. CIF a evideniat i ierarhizeaz pe anumite scale pentru prima dat i factori contextuali, adic de mediu i personali care asigur un anumit nivel al activitii i participrii oferind un indicator clar, privind direcia i intele care trebuie atinse prin intervenia social. ntre factorii de mediu se nscriu i factorii atitudinali confirmnd rolul pe care acestea l au n schimbarea calitii vieii persoanei cu handicap i n integrarea sa social. Factorii personali indic asupra importanei educaiei, orientrii i pregtirii profesionale pentru reducerea dezavantajelor persoanei cu o anumit deficien. n CIF2 se valorizeaz activitatea a persoanei cu handicap, fiind convergent cu marile adevruri ale psihologiei secolului XX. Paul Popescu Neveanu evidenia faptul c activitatea psihic reprezint modalitatea specific uman

27

de adaptare la mediu i de adaptare a mediului la condiia uman, conduit uman constituindu-i ntr-un mod de existen al psihicului uman. Implicarea persoanei cu handicap n activitate,impulsionarea i antrenarea activismului propriu al fiecrei fiine umane este o condiie a recuperrii, educaiei i integrrii sociale dar devine i criterii de planificare i monitorizare a activitii profesionitilor. De exemplu creterea, a capacitii de a desfura activiti utile, asigurarea drumului ctre autonomia personal sunt obiective ale ngrijirii la domiciliu, nscrise n standardele ocupaionale. Se valorizeaz participarea persoanei cu handicap indicnd asupra necesitii implicrii acesteia n situaiile de via reale la care particip ceilali ceteni. Numai astfel sunt respectate toate drepturile sale. Gradul de participare indic asupra nivelului dezavantajele pe care le are o anumit persoan i corelat asupra serviciilor i adaptrilor, schimbrilor (de atitudini, de modaliti), suportului care trebuie s existe n comunitate pentru ca situaia participrii s se schimbe. CIF indic asupra marii diversiti individuale de care trebuie s se in cont n asistena social. CIF unete ntr-un continuum problemele funcionrii i ale sntii. Fiecare persoan este diferit de cealalt din acest punct de vedere, chiar dac este nscris n aceeai categorie de deficien (handicap n limbaj tradiional). Dar fiecare o triete ntr-un anumit mediu, cu caracteristicile sale, a primit o anumit educaie i pregtire, este ajutat sau dimpotriv mpiedicat s se integreze datorit factorilor atitudinali. Aceast diversitate indic asupra orientrii asistentului social spre nevoile fiecrei persoane. Fiecare persoan este abordat din perspectiva umanist i optimist accentundu-se ceea ce poate face i ceea ce poate deveni, dac societatea intervine i asigur suportul necesar. Abordarea pozitiv a persoanei cu handicap, gsirea punctelor sale forte (asset n englez) evidenierea potenialului fiecruia, a domeniilor n care se poate afirma i avea competene distincte, este indicat implicit ca prima condiie pentru a gsi sprijinul adecvat fiecrei persoane, pentru ca sistemul de asisten social s schimbe calitatea vieii persoanei vizate. Filozofia social a drepturilor fiecrei fiine umane, abordarea i definirea handicapului din aceast perspectiv, deschide calea unui viitor n care orice persoan: - se nscrie ntr-un continuum firesc al diversitii umane, are ceva de spus i de fcut n comunitatea i societatea n care triete, care are grij s-i asigure funcionarea/funcionalitatea, adic o interaciune pozitiv cu factori contextuali n care evolueaz.

28

II.2. Nevoi sociale, nevoi speciale, trebuinele i interesele persoanei cu handicap

n asistena social din Europa i Romnia, conceptele corelate cu principiul solidaritii sociale sunt nevoi sociale i nevoi speciale. Conceptul de nevoi sociale se refer la acele trebuine ale unei persoane care, nesatisfcute, produc suferin i vtmare (n englez harm) ntr-o situaie empiric detectabil, asociate cu nclcarea drepturilor omului. Este vorba de trebuinele care pun n joc nsi existena individului, care corespund condiiilor fiziologice ale organismului i a cror satisfacere este indispensabil vieii. Protecia social intervine pentru a asigura dreptul la via i supravieuire a fiecrei fiine umane (venit minim garantat, burse, ajutoare de diferite feluri n caz de dezastre, sprijin n cadrul unor instituii .a.). Dezvoltarea societii a lrgit aria nevoilor sociale care fac obiectul proteciei sociale. ntr-un dicionar utilizat n sistemul proteciei sociale din Romnia (5; pag.274) nevoia social este definit drept ansamblu de cerine indispensabile fiecrei persoane pentru asigurarea unui nivel de via adaptat dezvoltrii i statutului comunitii de apartenen a persoanei. Conform legislaiei romneti (Legea nr.705/2001 art.1(1)) nevoia social reprezint ansamblul de cerine indispensabile fiecrei persoane pentru asigurarea condiiilor de via n vederea integrrii sociale (Consensus Program European Commission Bucharest, 2000). Conceptul de nevoi speciale vizeaz persoanele cu deficiene fizice, senzoriale, psihice sau mentale, care au nevoie de sprijin n cadrul sistemului de asisten social pentru a-i satisface nevoile de baz, pentru a reduce dependena acestora prin susinerea procesului de recuperare, de ctigare sau rectigarea autonomiei personale i pentru a sprijini integrarea lor social i profesional. n legislaia romneasc este definit noiunea de dependen. Prin dependen se nelege situaia unei persoane care, ca rezultat al pierderii autonomiei din cauze fizice, senzoriale, psihice sau mentale necesit ajutor semnificativ i/sau ngrijire pentru a realiza activitile de baz ale vieii de zi cu zi (art. 1.3. din HG din 886/2000). Evaluarea nevoilor speciale i punerea n funciune a prghiilor financiare noncontributorii i altor forme de sprijin pentru persoana cu handicap (nsoitor/asistent personal, servicii de recuperare/reabilitare), presupune evaluarea autonomiei personale i a capacitii de a duce o via independent. Autonomie personal nseamn capacitate de a-i satisface singur nevoile de baz i de a desfura aciuni independente precum i independena fa de dirijarea permanent de ctre ceilali. Via independent reprezint modul de a tri zilnic cu ndeplinirea de ctre persoana nsi a serviciilor vieii de zi cu zi, inclusiv satisfacerea nevoii de relaionare cu ceilali i a posibilitii de a se descurca singur n plan financiar. Imediat dup 1989, termenul nevoi, traducere ca atare a englezescului needs a fost utilizat cu diferite sensuri i semnificaii, uneori amestecndu-se planul sociologic/ cu cel de asisten social i cu cel psihologic i pedagogic. n mod nejustificat, la diferite seminarii i n diferite materiale, termenul de nevoi a fost utilizat n locul conceptului psihologic consacrat de trebuine. Termenul nevoi nu apare n nici unul din dicionarele de psihologie romneti. n rile Uniunii Europene recunoaterea, definirea i satisfacerea nevoilor sociale a marcat funcia de protecie social a statului modern. Aa cum este folosit n protecia social, termenul de nevoi este nsoit de adjectivul social i abordat ntr-un context socio-economic clar definit i legitimat. Din pcate termenul de nevoi sociale a fost aglutinat i n practic, nu rareori, cu termenul de nevoi speciale i conceptul psihologic de trebuine. Exist persoane, unele cu handicap, altele fr

29

handicap care nu-i pot satisface trebuinele de baz, de hran, de adpost, prin mijloacele proprii lor sau familiilor lor, deci au nevoi sociale. Dar nu orice persoan cu handicap sau familia acesteia se afl n dificultate social. Persoanele cu handicap vizual au nevoi speciale, care decurg ndeosebi din necesitatea de a-i juca toate rolurile pe care le au ceilali conceteni din comunitatea n care ei triesc. n cadrul unui program al Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap, avnd printre obiective i clarificarea terminologiei din domeniul handicapului, am propus urmtoarea definiie a nevoilor speciale (definiie acceptat i diseminat n asistena social): Nevoile speciale se refer la toate categoriile de trebuine ale persoanei cu handicap, comune cu cele ale celorlali membrii ai comunitii a cror satisfacere asigur un nivel de trai decent, susine procesul de recuperare/reabilitare a persoanei i conduce la integrarea social i participarea deplin a acesteia n condiiile unui sprijin (suport) suplimentar, ntrit, difereniat i adecvat persoanei asigurat de societate.

Aceast definiie poate fi utilizat pe baza claritii conceptului i procesului de recuperare/reabilitare, aa cum este el definit n documentele tiinifice i ale organismelor internaionale : Conceptul de recuperare/reabilitare este definit drept procesul destinat s dea posibilitatea persoanelor cu handicap s ajung la i s-i pstreze nivele funcionale, fizice, senzoriale, intelectuale, psihiatrice i/sau sociale, optime, furnizndu-le acestora mijloacele pentru a le schimba viaa n direcia obinerii unui mai mare grad de independen. Procesul de recuperare include o palet larg de msuri i activiti de la cele de baz i generale, la activiti cu scop bine definit, de exemplu, reorientarea profesional (1 pag.10).
Dar nevoile speciale au o dimensiune psihologic care solicit identificarea trebuinelor i intereselor persoanei cu handicap. Orict de mare ar fi sprijinul pe care-l primete persoana cu handicap din partea societii n baza nevoilor speciale identificate, acesta nu este valorificat dac nu este motivat pentru activitate, dac nu desfoar cu interes i implicare activiti care-i sunt accesibile, pentru care primete sprijin. Numai dimensiunea psihologic, prezena motivaiei, a trebuinelor i a intereselor confer adevrata valoare serviciilor (de exemplu, tehnologia asistiv, care vin n sprijinul persoanei cu handicap). Este important ca persoana cu handicap s se afle n locurile i instituiile n care sunt i ceilali semeni ai si, potrivit ritmului diurn al existenei (la coal, la un loc de munc, la un meci .a.), s aib un computer cu tehnologie de acces. Dar numai activitatea psihic proprie, dirijate de mobiluri interioare este mijlocul de existen i de formare a proceselor i nsuirilor psihice i de mplinire a personaliti. Activitatea psihic este un concept psihologic fundamental care desemneaz modul de existen a funciilor psihice, manifestrile interioare care direcioneaz i impulsioneaz manifestrile de conduit exterioar i duc la rezultate adaptative. Conceptul de activitate psihic exprim faptul c la baza conduite omului, fie de ea de cunoatere sau practic acional se afl ntotdeauna un ansamblu de mobiluri interne, trebuine, motive, atracii, emoii, atitudini (P. Golu, 1997). Trebuina este expresia psihic a energiei, nevoilor i necesitilor nnscute i dobndite (culturale) ale omului. Dezvoltarea trebuinelor decurge n mod inevitabil din interrelaiile de schimb ale organismului i personalitii 30

cu mediul natural i social. Trebuinele sunt instrumente ale psihicului i personalitii ce se exprim prin tensiuni psihice i biologice. O trebuin nu apare ca motivaie dect atunci cnd trebuinele mai puternice, de nivel inferior sunt n prealabil satisfcute (U. chiopu, 1996). Din perspectiva psihologic trebuinele sunt stri de necesitate cu funcii energetice, funcionale i informaional-reglatorii. Ca subsistem tensional al sistemului psihic uman, trebuinele sunt factori fundamentali n interaciunea cu mediul i n raportare la acesta. Trebuina ca stare a unei persoane care resimte o lips, acioneaz ca un semnal de alarm i l conduce pe individ la svrirea unei aciuni capabile s o satisfac (Paul Popescu Neveanu). Persoana cu handicap are aceleai trebuine ca orice fiin uman (prezentate exhaustiv de N.Murray unul din marii psihologi care au interpretat conduita uman n termeni de internaionalitate) de hran, de dragoste, de recunoatere a valorii a ceea ce face, de nelegere, de evitare i nlturare a durerii, rului, situaiei primejdioase, de ordine, de sex, .a. Copilul cu handicap are aceleai trebuine de joc, de relaionare cu ali copii, de a fi mngiat, simpatizat, iertat, ncurajat, ajutat, de veselie, de evitare a durerii,de aprare .a. Trebuinele pot fi pozitive sau negative. Trebuinele pozitive sunt cele de apropiere, de atracie fa de cei din jur, iar trebuinele negative sunt de evitare, de respingere, de separare, de descotorosire de o fiin, obiect sau context antipatic, neplcut. Nu toate trebuinele sunt date ca atare, resimite de persoana cu handicap. Psihologia contemporan a demonstrat caracterul dinamic al trebuinelor, faptul c tocmai trebuinele pozitive, care deschid accesul ctre zona superioar a existenei socio-culturale trebuie cultivate n cazul oricrei fiine umane. Cu att mai mult n cazul persoanei cu handicap. Fr educaie i cultivare superioar oricare dintre noi nu resimim o serie ntreag de trebuine. Nu poi avea trebuina de ordine, dac nu ai fost nvat s fii ordonat, nu te-ai convins n timp de avantajul ordinei i nu resimi apoi ca pe o tensiune absena ordinii. Trebuinele din a dou categorie potrivit lui A.N. Maslow, se coreleaz cu motivele ( trebuine-motive) deoarece au nu numai un segment energizant ci i unul direcional, de orientare. Dac o parte din trebuine sunt dezactivate prin satisfacerea lor (ai mncat, nu mai ai trebuina de hran) trebuinele motive, de dezvoltare capt noi nivele calitative prin satisfacerea lor. Oferim un exemplu care demonstreaz importana corelrii conceptelor nevoie special i nevoi de sprijin, care au o dimensiune social cu conceptele psihologice de trebuin i interes. Tehnologiile de asistare i acces satisfac o gam larg de trebuine pozitive ale persoanei cu handicap vizual: de informaie, de comunicare, de reducere a izolrii, de activiti atractive, de apartenen la un grup, de mobilitate, de rezolvare a problemelor, prin aceleai modaliti ca ceilali conceteni. Dac tehnologiile de asistare a nevztorului sunt asigurate prin serviciile sociale de la nivelul comunitii, ele se nscriu n gama larg de activiti prin care societatea satisface nevoile sociale ale persoanei cu handicap. Dar, numai utilizatorii de computer cu tehnologie de acces (cititor de ecran i sintez vocal, pagini Web adaptate .a.) resimt insuficienele, nemplinirile din punct de vedere tehnic ale tehnologiilor existente. Trebuinele persoanei cu handicap vizual n domeniul tehnologiilor asistive se nscriu n categoria trebuinelor cultivate social i interiorizate treptat de persoana cu handicap. Ele se mai numesc trebuine progresive de dezvoltare i performan. Interesul se refer la stimulul intern motivaional care exprim orientarea activ, relativ stabil a personalitii umane spre anumite domenii de activitate, obiecte, persoane; drept sentiment care face omul s caute ceea ce-i este necesar sau plcut. Interesul este implicat n alegerea profesiunii i este

31

alimentat de factori sociali ca nivelul cultural al mediului (U. chiopu, 1996). In realizarea corelaiei nevoi speciale trebuine ale persoanei cu handicap, trebuie s inem cont c nu toate trebuinele sunt date ca atare, resimite de persoana cu

handicap. Se nscriu n categoria de nevoi speciale i trebuinele de dezvoltare progresiv sau de performan raportate la activitile umane fundamentale (comunicare, nvare, joc, munc, creaie) i la domeniile vieii normale (familie, educaie, munc, activiti de timp liber). Copilul cu handicap auditiv, cu surditate are nevoie ca trebuina de a comunica s-i fie educat i susinut prin nvarea limbajului mimicogesticular. Dar ntruct limbajul mimico-gesticular este util numai n anumite situaii i este insuficient pentru formarea noiunilor, cuvintele fiind cele care generalizeaz i contribuie la achiziionarea informaiilor i dezvoltarea gndirii, copilul cu handicap de auz trebuie antrenat n comunicare total ( labiolectur, comunicare oral, scriere, citire , prin dactileme) i inclus n procesul complex i ndelungat al demutizrii. Nevoia de a comunica oral se cultiv pe baza rezultatelor demutizrii, avansrii n labiolectur i n pronunarea cuvintelor. Treptat att copilul ct i adultul cu surditate i dau seama de avantajele comunicrii orale att de necesare n mediul auzitorilor. Se reduce treptat i frustrarea datorat nenelegerii vorbirii celorlali. Numai comunicarea oral asigur trecerea de la gndirea n imagini la cea noional. Astfel cultivarea trebuinei, de a comunica are o importan hotrtoare pentru dezvoltarea gndirii. Persoana cu surditate are nevoie i de interpret n limbajul mimico-gesticular pentru a nelege un film, o emisiune TV sau o pies de teatru. Copilul nevztor are nevoie pentru a-i dezvolta personalitatea i a parcurge curriculum-ul colii obinuite care-i este accesibil de nvarea scrierii Braille, un proces complex care presupune participarea a patru analizatori: auditiv, verbo-kinestezic,tactil i kinestezic. ]Trebuina de a citi n Braille se formeaz treptat, dar odat dobndite deprinderile de citire corect, coerent i contient, trebuina nu se stinge ci capt un alt nivel calitativ. n momentul actual copilul are nevoie de un computer cu tehnologie de acces, care i reduce izolarea, i aduce informaii noi, i reduce nenumrate dezavantaje. Pentru copilul i adultul cu handicap fizic, trebuina fireasc de a comunica devine trebuin special chiar dac nu exist nici o afectare a capacitii de a comunica i chiar dac performanele n comunicare sunt la nivelul tuturor celorlali semeni de vrsta sa. Aceasta ntruct n condiiile neaccesibilizrii cilor de acces, a mijloacelor de transport, a locuinelor, persoana nu poate ajunge n locurile publice, la prieteni, la o reuniune cu colegii de aceeai vrst.
32

Copilul cu handicap mintal are nevoie de cultivarea trebuinei de a nva chiar dac obine cu greu cel mai mic progres. Tot n domeniul nvrii are nevoie de ncurajare. Are trebuine speciale n domeniul comunicrii, deoarece are nevoie de sprijin pentru a se face neles. Trebuina sa fireasc de comunicare se va diminua, copilul se va nchide n sine dac, fr sprijinul corespunztor nu-i va corecta tulburrile de limbaj i/sau dac cei din jur nu-i vor schimba atitudinile. Adulii cu handicap resimt trebuina consilierii pentru a-i gsi un loc de munc pentru care are pregtirea i competenele necesare, un loc de munc ale crui exigene pot fi respectate, fiindc afectarea/deficiena nu este relevant (nu are legtur) cu aceste solicitri. Unele persoane resimt nevoia pregtirii prin program de pregtire i training profesional pentru locul de munc respectiv. Din exemplul de mai sus reiese c trebuinele persoanei cu handicap legate de satisfacerea nevoilor de baz, de desfurarea activitilor psihice (de comunicare, joc, munc, nvare, creaie) i de participare la toate domeniile vieii normale (viaa n propria cas, educaie, via activ/activitate profesional, loisir, devin speciale dac n mediu nu exist sprijin corespunztor. Sau altfel spus toate trebuinele speciale ale persoanei cu handicap solicit pentru satisfacerea lor protecie special sau demersuri speciale n mediul familial, n educaie, n munc i n domeniul timpului liber (loisir), pentru asigurarea participrii depline i egalitii n drepturi. Fiecare nevoie special a persoanei cu handicap se coreleaz cu o nevoie sau un evantai de nevoi de sprijin (suport). II.3. Nevoile de sprijin/suport i reele de sprijin pentru persoana cu handicap n Europa, n protecia special, n ultimele dou decenii s-au folosit ambii termeni nevoi speciale i nevoi de suport dar i termenul de nevoi speciale, care ngloba i nevoile de suport. n ultimul timp s-a accentuat utilizarea distinct a celor doi termeni tocmai pentru a accentua dimensiunea pragmatic a conceptului sprijin/suport i schimbrile reale care se ateapt n comunitate. ntruct timp de decenii evaluarea n domeniul handicapului s-a centrat numai pe persoan (prevalnd evaluarea medical i n parte cea psihologic) i nu factorii de mediu (fizic, servicii, accesibiliti, factorii atitudinali) distingerea celor doi termeni e necesar. Nevoile de sprijin/suport Nevoile de sprijin se refer la sprijinul (suportul) de care are nevoie o persoan cu handicap pentru a duce o via normal la fel cu ceilali membri ai comunitii. Identificarea i evaluarea nevoilor de sprijin ale unei persoane este altceva dect evaluarea sectorial i complex pentru stabilirea
33

handicapului i a gradului de handicap (dei ia n considerare evalurile comisiei i dosarul persoanei). O persoan cu handicap sever poate avea nevoie de puin sprijin. Dou persoane cu aceeai deficien fizic, cu acelai tip i grad de handicap stabilit de Comisia de expertiz, pot avea nevoi de sprijin diferite, dac locuinele lor sunt plasate fizic diferit, chiar n acelai bloc. Persoana de la parter are nevoie de mai puin sprijin din perspectiva accesului dect cea de la etajul patru al blocului fr lift. Nevoia de suport se refer la intervenia social. Ea este o cerin adresat societii, comunitii, este o necesitate a societii care numai identificnd nevoile de sprijin i realiznd suportul necesar pentru fiecare persoan, respect drepturile fundamentale ale omului. Daniel Vasilescu accentueaz, pornind de la exemple concrete, faptul c schimbarea terminologiei reflect schimbarea de mentaliti i invers. De multe ori din anumite formulri rezult n mod tacit c persoanele cu handicap nu se pot integra datorit deficienei lor, iar nu barierelor existente n societate. Dac termenii nevoi speciale i nevoi de suport sunt aglutinate, se poate ntmpla ca noiunea care se refer la intervenia n planul social pentru nlturarea barierelor s sugereze de fapt numai aciuni ntreprinse de persoana cu handicap nsi (5 pag.43-44) . Nevoia special dispare dac n comunitate s-a creat suportul i serviciul de sprijin adecvat persoanei i trebuinei respective. n rile Uniunii Europene intervenia social de sprijin a nceput s se realizeze n momentul actual n spiritul conceptului de societate pentru toi . Msurile luate pentru accesibilizarea ambientului social sunt astfel concepute nct s fie valorificate de orice membru al comunitii ( fie el mam cu copil n brae, btrn cu crje sau persoan cu handicap) i s nu fie percepute ca speciale. n Spania a nceput derularea proiectului Accesibilitate total. Conceptul de coal incluziv este de asemenea elaborat din perspectiva colii pentru toi, societate pentru toi. coala incluziv prin toate componentele este adaptat diversitii individuale i se flexibilizeaz pentru a rspunde trebuinelor fiecrui copil n parte. - Evaluarea nevoilor de sprijin solicit alte strategii i metode. Sunt deosebit de importante: metoda observaiei - cunoaterea direct, apropiat, cald, omeneasc a persoanei respective i a contextului real, concret n care triete; conversaia i interviul pentru a cunoate de la membrii familiei i de la rude, de la vecini, de la persoanele importante n viaa persoanei cu handicap, sprijinul de care are nevoie; brainstorming-ul realizat att n echip ct i mpreun cu persoana cu handicap i cei apropiai ei pentru a identifica ct mai bine nevoile de sprijin i pentru a stabili prioriti.

34

Identificarea nevoilor de sprijin trebuie s respecte cteva condiii fundamentale: - s fie centrat pe persoana respectiv, pe comportamentul su, cu respectarea drepturilor, concepiilor sale i cu nelegerea situaiei concrete n care se afl; aceast cunoatere se refer la comportamentele i manifestrile persoanei n viaa de zi cu zi, n baza educaiei, formrii anterioare i a altor factori; - s cunoasc spaiul fizic, concret n care triete persoana, inclusiv locurile n care trebuie s ajung pentru a avea o participare deplin (coal, loc de munc, grdin public, sal de spectacole, etc.) i/sau pentru a-i obine drepturile (primrie) precum i traseele respective i situaia mijloacelor de transport; - persoana cu handicap i contextul n care triete trebuie privite i abordate din diferite perspective; explorarea din diferite puncte de vedere, descoper aspecte ascunse mai puin vizibile, dar importante pentru calitatea vieii persoanei cu handicap; - s cunoasc atitudinile i mentalitile celor din jur; - s ia n considerare faptul c persoana cu handicap se schimb i face progrese; - s implice persoana cu handicap i familia sa, n calitate de parteneri, n procesul real de stabilire a nevoii de sprijin; - s asigure persoanei cu handicap posibilitatea de a opta; chiar i persoana cu handicap sever i profund, poate opta n ceea ce privete viaa de zi cu zi (de exemplu, alege un fel de mncare); - s in cont de ceea ce poate face i de ceea ce poate deveni n viitor persoana respectiv; - s in cont de principiul normalizrii; identificarea nevoilor de sprijin conduce la conturarea mai multor categorii de servicii i alternative. Opiunea pentru alternativ, prioritatea unei alternative trebuie acordat din perspectiva vieii normale. De exemplu, pentru o persoan cu depresie ncercm soluii bazate pe universul vieii normale, ncercm nti ca sprijin crearea unui cerc de prieteni, participarea la activitile unui club de zi, nencepnd cu psihoterapia. Nu uitm c afeciunea este cea mai ieftin resurs; - sprijinul propus trebuie s fie realist, s presupun un pas mic, dar important pentru calitatea vieii persoanei respective. Nu vom construi un Titanic, ci o barc mic i sigur care s duc persoana cu handicap spre viitor (Verginia Creu). - s defineasc obiective clare, centrate pe rezultate, adic pe schimbrile ateptate n urma acordrii sprijinului/suportului.
35

Identificarea nevoilor de suport se realizeaz ulterior evalurii complexe medico-psiho-sociale i a problematicii educaionale legate de asigurarea dreptului la educaie. n cadrul aciunilor ntreprinse pentru implementarea Strategiei Naionale privind protecia special i ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap i a Planului de Aciune 2003-2004 s-a desfoarat la nivel central i al tuturor inspeciilor regionale ale Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap, programul de formare a formatorilor implicai n stabilirea necesarului de suport i ngrijire pentru persoanele cu handicap. Echipa de evaluatori (evaluare a nevoilor de sprijin i nu a tipului sau gradului de handicap) este format din asistent social, medic i psiholog. Echipa olandez implicat n programul Twinning Light a propus utilizarea unei scale de suport i ngrijire, validat pe un eantion reprezentativ care conduce pe baza unor criterii i scoruri uor de aplicat categoria n care se poate afla o persoan cu handicap din punct de vedere al nevoii de sprijin: - dependent (cu abiliti sczute); - cu nevoi de sprijin (abiliti de nivel mediu); - capabil de via independent (abiliti formate). Pe baz de cercetare, Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap, pe un eantion de persoane cu handicap, de diferite tipuri i grade din ase judee a stabilit totalitatea nevoilor de suport care reprezint suma nevoilor de sprijin ale fiecrei persoane. S-a elaborat, de asemenea, modelul unui Plan de Intervenie personalizat orientat spre acordarea sprijinului adecvat unei persoane. S-au evideniat cteva aspecte importante de care trebuie s se in cont. Cu ce se ncepe? Echipa de evaluare a nevoilor de sprijin se relaioneaz cu persoana cu handicap, ncercnd s o cunoasc n diferite contexte ale vieii de zi cu zi din care s desprind nivelul de dependen al persoanei. Se pune ntrebarea de ce nu se ncepe cu citirea i nelegerea dosarului persoanei n cauz, dosar pe care aceasta l are la dispoziie. Debutul activitii cu ntlnirea, cu persoana, cazul practic, real este important ntruct: concluziile existente n dosar pot influena echipa ; o serie de caracterizri pot s nu fie la zi; la unele persoane cu handicap mai ales la copii evideniindu-se n perioade scurte de timp progrese semnificative; sprijinul trebuie acordat n funcie de contextul concret n care triete persoana. Ce este esenial n abordarea persoanei? Pentru conturarea tabloului i a nevoilor de sprijin esenial este abordarea pozitiv a persoanei cu handicap, evideniere a ceea ce ea poate efectiv s fac, a comportamentelor pozitive, a punctelor forte ( n englez asset), a ceea ce este considerat util i bun n acest demers. Este important s se
36

releve ceea ce cunoate exact persoana, lucrurile, activitile pe care le realizeaz pe deplin i n ce condiii, ceea ce poate face el nsui n mod obinuit, ceea ce i place s fac, ceea ce ndrznete s fac. Aspectele domeniului afectiv sunt de asemenea importante. n acest sens se va releva modul de relaionare n cea mai mare parte a timpului, persoanele cu care-i place s se relaioneze n mod deosebit, situaiile n care se simte bine, ceea ce alege din mai multe alternative, ateptrile pe care le are, ceea ce iubete, etc. Atunci cnd se abordeaz persoana pozitiv trece n planul doi, ceea ce nu poate s fac coeficientul de inteligen, cunotinele i experienele pe care nu le are, incapacitile provocate de deficien sau de educaie, inconvenientele pe care le aduce altora prin faptul c se deplaseaz greu, are un comportament dificil sau o vorbire neclar. Abordarea pozitiv nseamn orientare spre viitor. De la cine se colecteaz informaii? n primul rnd din propriile observaii ale membrilor echipei care colaboreaz pentru desprinderea relaiei: grad de dependen-nivel i tip de sprijin. Conversaia, interviul cu persoana cu handicap nsi, implicarea i motivarea acesteia pentru alegerea celui mai potrivit suport este esenial. Informaiile se obin i de la familie, educatori, de la vecini, prietenii de joac, de coal, de la personalul din instituii, de la instructori de educaie, de la profesori i diriginte, de la profesionitii care cunosc copilul sau adultul (medicul de familie, psihologul, kinetoterapeutul .a.). Ancheta social este realizat pentru a plasa persoana n mediul real i a deduce abilitile acesteia n contextul obinuit de via. Cunoaterea i interpretarea informaiilor oferite de dosar este confruntat cu informaiile obinute de la categoriile de persoane enumerate, dup caz. Principalele tipuri de informaii Informaiile vizeaz ceea ce poate face persoana i aspectele pozitive ale informaiilor i comportamentelor (pe domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor). Informaiile despre mediu se refer la descrierea concret a locuinei, a mprejurimilor, a mijloacelor de transport, a instituiilor educaionale, publice, care asigur loisir-ul, a cilor de acces i a mijloacelor de transport. Este important relevarea facilitatorilor i barierelor existente. Nu de mai mic importan este relevarea factorilor atitudinali n mediul mai larg i descrierea cercului de prieteni i a persoanelor cu care se relaioneaz. Cantitatea de informaii Cantitatea de informaii se cere astfel stabilit nct evaluatorii s nu aib nevoie de un timp prea ndelungat pentru a o prelucra i interpreta, dac pot stabili cu o cantitate mai mic de informaii nevoile de suport.
37

Cum se definesc obiectivele? Definirea obiectivelor presupune n prealabil o dezbatere larg privind nevoia de suport cu toi cei apropiai persoanei cu handicap i cu persoana nsi. Persoana nsi i va alege din mai multe alternative pe cea care i este cea mai potrivit. Uneori ceea ce consider echipa de evaluatori c este bine pentru persoana cu handicap poate s nu fie uor acceptat de ctre aceasta; dar asentimentul persoanei este indispensabil. Brainstorming-ul (asaltul de idei) tehnic folosit n antrenarea creativitii este recomandat pentru conturarea suportului necesar. Obiectivele se stabilesc i se definesc n aa fel nct s rezulte schimbrile de comportament care se ateapt de la persoana cu handicap, cu precizarea condiiilor i suportului necesar i a progreselor, performanelor minim acceptabile. Termenul de performan este identic cu cel din CIF-2, referindu-se la ceea ce persoana face realmente. De asemenea obiectivele trebuie s respecte cele cinci condiii ale operaionalizrii obiectivelor (smart), stabilite de tiina managementului, adic s fie: specifice ( s descrie schimbarea specific de comportament pe un domeniu distinct, de exemplu al mobilitii); observabile i msurabile; acumulabile ( s vizeze rezultatul exact, ct de mic ce se poate obine; realiste ( s fie rezonabile i posibil de realizat n practic); s fie ncadrate n timp. n legislaia romneasc (HG.nr.1215/31.10.2002) serviciile de sprijin sunt definite drept: acele servicii care asigur att independena n viaa de zi cu zi a persoanei cu handicap, ct i exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpret, asistent personal, servicii de ngrijire comunitar, servicii de asisten psiho-pedagogic i de specialitate pentru copiii cu deficiene integrai n coala public).
Mai recent, serviciile sunt defnite drept activiti prestate n favoarea beneficiarilor politicilor i programelor de asisten social, un ansamblu complex de msuri i aciuni realizate pentru a rspunde nevoilor sociale, individuale, familiale sau de grup, n vederea prevenirii i depirii unor situaii de dificultate, vulnerabilitate sau dependen pentru prezervarea autonomiei i proteciei persoanei (cu handicap n. n.), pentru prevenirea marginalizrii i excluziunii sociale, pentru promovarea incluziunii sociale i n scopul creterii calitii vieii. (O. U.G. 68/2003 privind serviciile sociale, aprobat prin Legea nr.515/2003, modificat prin O.U.G. 86/2004). n funcie de nivelul de adresabilitate, serviciile sociale sunt de urmtoarele tipuri: a) servicii sociale universale (generale) - sunt servicii sociale non-contributorii care se asigur n mod nedifereniat tuturor persoanelor care au dreptul la asisten social. b) servicii sociale categoriale - sunt servicii sociale non-contributorii care se asigur n mod difereniat unei categorii de persoane din rndul celor care au dreptul la asisten social (copii, vrstnici). c) servicii sociale specializate (selective) - sunt servicii sociale non-contributorii care se asigur n mod difereniat unor grupe de persoane care necesit msuri

38

speciale de asisten social (persoane cu handicap, persoane dependente de droguri, persoane-victime ale violenei, .a.) Serviciile sociale specializate pentru persoane cu handicap sunt servicii sociale destinate persoanelor cu handicap care necesit msuri de protecie special. n conformitate cu prevederile O.G. 86/2004, serviciile sociale specializate pentru persoane cu handicap vizeaz activiti de: a) recuperare i reabilitare; b) suport i asisten pentru persoana cu handicap i familie; c) sprijin i asistare pentru integrarea, readaptarea i reeducarea profesional; d) ngrijire social-medical; e) mediere social; f) consiliere; orice alte msuri i aciuni care au drept scop meninerea, refacerea sau dezvoltarea capacitilor individuale, pentru depirea unei situaii de nevoi sociale. n aceast categorie ncadrm tehnologiile asistive i de acces, care faciliteaz mai mult dect orice alt mijloc/serviciu social reducerea izolrii persoanei cu handicap vizual i sprijinirea integrrii sale.

Din perspectiva incluziunii serviciile de care are nevoie persoana cu handicap trebuie s fac parte din serviciile generale ale rii, ale comunitii ( O.N.U., 1982) cu ridicarea tuturor obstacolelor n calea participrii depline. Comunitatea rspunde de transformarea realitilor i de crearea sprijinului necesar pentru fiecare membru al comunitii, pentru a avea anse egale n toate domeniile vieii. Serviciile bazate pe comunitate sunt accesibile, adic : sunt uor de accesat din punct de vedere al distanei i transportului, sunt deschise la ore convenabile; au un personal cu un comportament i modalitile de abordare care fac ca persoana cu handicap s se considere binevenit; asigur accesul persoanelor n crucior, n baston, cu greuti de deplasare. Asigurarea accesului este legat i de informarea beneficiarilor privind serviciile existente; stabilirea clar a unor procedee de acces (fia de nscriere, recomandri, proceduri de admitere (acordul clientului de exemplu). Un exemplu privind relaia nevoi speciale, servicii i reele de sprijin. Persoana cu handicap resimte trebuina de a utiliza computerul ca i orice alt concetean i tie c n lume, inclusiv n Romnia s-au pus la punct tehnologiile asistive i de acces n plan tehnic i ele sunt la dispoziia consumatorilor, n comer. Dar tehnologiile asistive ajung la fiecare persoan cu
handicap vizual numai n cazul susinerii prin serviciile de asisten social noncontributorii a procesului de dotare i de formare a abilitilor persoanelor cu handicap vizual. La nivelul comunitilor locale care cunosc cel mai bine situaia unei persoane cu handicap vizual trebuie s se deblocheze fonduri pentru promovarea tehnologiilor de acces, n baza definirii tehnologiilor de asistare ca servicii de sprijin n cadrul serviciilor sociale specializate.

39

Aa cum persoana cu handicap fizic are nevoie de un fotoliu rulant, pltit/compensat prin serviciile de asisten social/casa de asigurri de sntate, tot astfel, persoana nevztoare are nevoie de un calculator cu tehnologie de acces, care-i faciliteaz aa cum a artat cercetarea, autonomie personal, autodeterminarea, stabilirea i ntreinerea unui ansamblu de relaii de ctre nsi persoana cu handicap. Tehnologiile de acces cu toate dificultile semnalate au schimbat calitatea vieii persoanelor utilizatoare. Majoritatea tehnologiilor de asistare, inclusiv de acces exist n lume. Dar pentru a ajunge la persoanele nevztoare, la fiecare persoan, societatea trebuie s intervin. Astfel, emisiunile de televiziune digital descrise audio ajung la persoana cu handicap vizual dac: - la nivelul rii exist un serviciu de televiziune digital (de exemplu Freeview din Anglia, gestionat de un consoriu BBC); - guvernul subvenioneaz tehnologia necesar recepionrii emisiunilor de TV digital, descrise audio carduri de conectare care permite accesul la descrierea audio, decodor (astfel cnd se introduc n decodorul Freeview, cardurile create de SCM Microsystems permit ascultarea la cti sau la boxe, printr-un amplificator, o pist separat cu descriere audio); - exist crainici specializai n descriere audio; - persoana cu handicap primete prin serviciile sociale tehnologia respectiv i este ajutat s aleag materiale care-i sunt necesare (de exemplu dac este elev sau student primete descrierile audio ale materialelor video pentru nvare din gama e-Learning). Pentru can tehnologiile s fie accesibile/ a ajunge la fiecare persoan care are nevoie de un anumit tip de asistare, este nevoie i de voin politic. Politicile sociale pot orienta procesul de fixare/definire a unor standarde rezonabile de accesibilitate i pot sprijini procesul de monitorizare a respectrii acestora. De exemplu, n Anglia Royal Institute for Blind a ntocmit o schem de verificare a accesibilitii paginilor web, iar un site web este verificat (dac toate imaginile au texte alternative, dac linkurile au destinaii clare, etichete descriptive care explic coninutul imaginilor). Fiecare prevedere din Strategia Naional i Proiectul de lege privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap trebuie analizat din perspectiva serviciilor sociale. O cerin a utilizatorilor nevztori precum o sintez vocal romnesc performant poate fi susint n anumite modaliti pentru a deveni o realitate. Cursurile pentru iniiere/perfecionare n domeniul tehnologiilor de acces pot fi susinute de serviciile de asisten social de la nivel judeean i comunitar. Este important implicarea utilizatorilor nevztori att n cercetare, ct i n furnizarea serviciilor de tehnologie asistiv prin organizaiile lor nonguvernamentale. Este important implicarea colii n dezvoltarea creativitii copiilor cu handicap vizual, a ntregului lor potenial biopsihic, familiarizarea timpurie cu tehnologiile de acces pentru a accede la meserii competitive pe piaa muncii, inclusiv n domeniul tehnologiilor informaionale i de comunicare. n tot acest proces este important operaionalizarea prevederilor unor documente ale Uniunii Europene precum anse egale pentru persoanele cu dizabiliti/ plan de aciune structurat pn n 2010 care prevede folosirea TIC pentru e-Learning, controlul e-Accesibilitii siturilor Web i a produselor mediatice de educaie permanent, accesul la noile tehnologii pentru evitarea infoexcluderii, precum i toate aciunile Comisiei Europene. Viziunea: Tehnologii pentru fiecare ntr-o societate inclusiv poate deveni realitate, prin includerea utilizrii computerului de ctre

40

nevztori n cadrul serviciilor sociale specializate i prin cultivarea trebuinelor, intereselor i creativitii copilului i adultului cu handicap.

II.4. Calitatea vieii persoanei cu handicap Finalitatea superioar a serviciilor specializate este calitatea vieii persoanei cu handicap. nelegerea modern a calitii vieii este esenial pentru eficiena serviciilor. Federaie mondial a organismelor naionale de standardizare (ISO) , care contribuie la dezvoltarea standardizrii i elaboreaz standarde internaionale, n toate domeniile (cu excepia sectoarelor electrice i electronice) a dat diferite definiii calitii. n 1994, standardul ISO 8402 , lucrarea Managementul calitii i asigurarea calitii. Vocabularul - definea calitatea ca fiind ansamblul caracteristicilor unei entiti care-i confer aptitudinea de a satisface nevoile exprimate i implicite. Nevoile sunt, bineneles, cele ale clienilor. Standardul ISO 9000:2000 Sisteme de management al calitii. Principii fundamentale i vocabular definete calitatea ca fiind msura n care un ansamblu de caracteristici intrinseci ndeplinesc cerinele. Aceste nevoi pot s fie prezente sau viitoare. n consecin, cele mai recente concepii ale ISO definesc astzi calitatea ca fiind obinerea satisfaciei durabile ale clientului, rspunznd la nevoile i ateptrile sale, n mediul unui context care se angajeaz s mbunteasc n mod constant randamentul i eficacitatea sa. Activitatea persoanelor de sprijin se cere analizat pe trei dimensiuni: - a calitii ngrijirilor aa cum sunt definite n standardele ocupaionale; - a activitii i participrii, inclusiv a prezenei activitilor care conduc la dezvoltarea copilului , la autonomia adultului sau la pregtirea pentru activiti utile; - a satisfaciei beneficiarului despre msura n care cerinele sale au fost ndeplinite (raportul ntre oferta obiectiv i percepia calitii de fapt). Oricare dintre activitile pe care le desfoar persoana de sprijin, trebuie s fie rezultatul negocierii cu persoana cu handicap. Motivaia i opiunea persoanei cu handicap pentru o soluie sau alta sunt importante pentru colaborarea cu asistentul personal. Persoana cu handicap nu este un obiect al ngrijirii ci un subiect cu propria sa personalitate, cu propriile obiceiuri, deprinderi, stil de via, dorine. A lua n considerare dimensiunea subiectiv nseamn a ine cont de elementele mai simple i aparent semnificative care nseamn ceva pentru o persoan. Dac nu se ine cont de aceste elemente, alte rezultate pot fi anulate. De exemplu, dac o persoan imobilizat nu poate dormi cu lumina aprins sau fr perdele trase, ea va fi nemulumit, linitit iar eforturile privind programul de recuperare de a doua zi s-ar putea s nu aib efect. Persoana de sprijin trebuie s neleag c este n slujba
41

persoanei cu handicap i de aceea grija pentru calitate nu este aceea de performan intrinsec a unui produs sau serviciu (a ngrijirii) ci i grija pentru conformitate cu cerinele/specificaiile, adecvate cu nevoile utilizatorilor. Calitatea nu este altceva dect satisfacerea clientului, conformitatea ntre ceea ce el ateapt i ceea ce el primete. Exist de o parte clientul cu un anumit numr de nevoi, de ateptri i de cerine i de alt parte produsul, serviciul sau ngrijirea cu un anumit numr de caracteristici i atribute. Cum s procedezi n aa fel nct atributele produsului, ale serviciului sau ale ngrijirii s rspund ateptrilor clientului/pacientului? este o ntrebare esenial. Dup standardele internaionale elaborate de diferite organisme (de ex. IASSID Consensus Quality of Life Indicators) indicatorii calitii vieii sunt: bunstarea material (nivel de trai decent); starea de bine fizic; starea de bine emoional; relaii interpersonale; autodeterminare (stpnirea propriei viei); incluziunea social; respectarea drepturilor fundamentale. Ivan Brown i colaboratorii, ntr-o lucrare de referin, realizeaz o list a calitii vieii umane care se refer att la starea de bine fizic ct i la activitatea i devenirea persoanei. Calitatea vieii persoanei se raporteaz la: - fiina fizic (ce mnnc, bea, starea de sntate, igien, meninerea activismului personal); - fiina psihologic (propria acceptare a ceea ce este persoana; diminuarea suprrii i stresului, meninerea sntii mintale, a bunei dispoziii, a gndi i a aciona independent), - fiina spiritual (celebreaz evenimentele speciale ale vieii, are idei despre bine i ru, are un sens al vieii, ajut pe alii n nevoie, menine sperana n viitor, practic activiti religioase sau spirituale); - apartenena fizic (nu se simte singur unde triete i i petrece viaa, are o cas, are un spaiu pentru intimitate, are propriile lucruri, are vecini, particip ntr-o arie geografic mai larg); - apartenena social (aparine unei familii, are un so/o soie sau o persoan de ataament, are prieteni, este socializat ntr-un grup mic, interacioneaz, se simte parte a unui grup social mai larg); - apartenena la comunitate ( poate merge n comunitate, particip la principalele evenimente ale comunitii, are acces la educaie i nvare, are acces la activiti de munc semnificative, are acces la servicii medicale i sociale, are proprii bani pe care-i cheltuie dup dorin); - activiti practice (lucreaz n jurul casei, ajut ali oameni s fac ceva, merge n diferite locuri (se plimb,se ntlnete cu cineva, nva sau muncete);

42

- activiti de loisir (particip la spectacolele publice, alege i practic ciclismul, lectura, TV, etc.; este implicat n activiti sportive i de recreere organizate, are vacane i le petrece; viziteaz i are relaii de petrecere a timpului liber); - activiti de dezvoltare (nva despre lucruri noi, i dezvolt calitile fizice, rezolv probleme, i mbogete experiena i-i schimb viaa, rezolv conflictele cu alii, ncearc noi soluii). Aceast list de caliti ale vieii poate fi folosit att n evaluarea calitii vieii unei persoane ct i n implicarea persoanei (cu handicap) n stabilirea propriului program pornind de la ceva ce-i place n mod deosebit, n mai mic msur sau deloc. De asemenea, persoanele de sprijin trebuie s cunoasc accepia modern a conceptului de normalizare i s urmreasc realizarea lui n practici. Dup Bent Nirje, cunoscut n Romnia prin lucrrile conf.univ.dr. Vlad Doru Popovici de la Universitatea din Bucureti normalizarea reprezint procesul prin care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian, pe ct mai apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane. Fr intervenia mediului, persoanele cu handicap au dezavantaje fa de semenii lor n trirea unei viei obinuite.

43

CAPITOLUL III EGALIZAREA ANSELOR PENTRU PERSOANELE CU HANDICAP III.1. anse egale ca principiu al democraiei Egalitatea anselor este un principiu al democraiei civice care propune situarea tuturor cetenilor n condiii ct de ct egale, la startul plecrii n existen, n via, la nceputul i pe parcursul drumului care duce la afirmarea individual a fiecruia prin cultur, prin educaie, prin munc, s.a. Egalitatea anselor se opune egalitarismului care nseamn uniformizare, negarea efortului individual. Egalitatea anselor este contrar elitismului, tendinei de a teoretiza i absolutiza diferenele genetice, umane, culturale, de avere, pentru a legitima dominaia unora. Principiul egalitii anselor ia n considerare diferenele ntre oameni, propune cunoaterea lor tocmai pentru a crea condiii necesare afirmrii fiecrui om ca individ liber, dezvoltrii personalitii fiecrui copil la nivelul maxim al potenialului su. Egalizarea anselor se bazeaz pe recunoaterea egalitii n drepturi a cetenilor. Egalizarea anselor implic faptul c necesitile fiecrui individ i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal i ele trebuie s stea la baza planurilor fcute de societate. Egalizarea anselor asigur condiiile pentru ca fetele, bieii, femeile i brbaii cu handicap s poat exercita aceleai drepturi i s se supun acelorai obligaii, aidoma celorlalte persoane. nelegerea principiului egalitii anselor egale are o importan deosebit pentru interiorizarea i promovarea drepturilor omului. Egalitatea de anse nu este numai o problem a legalitii juridice. Ea presupune c fiecare membru al comunitii, indiferent de natere, ocupaie, poziie social s posede n fapt i nu mai puin n form anse egale de a-i folosi pe deplin capacitile sale fizice, ce in de inteligen i caracter. Progresul spre realitile contemporane a fost marcat de abolirea restriciilor arbitrare, de nlocuirea situaiei n care poziia individului n societate este determinat de clasa n care se nate cu cea n care calitile individului i determina poziia, n condiiile lrgirii oportunitilor economice. Sociologii demonstreaz c inegalitile sociale acceptabile n societile industriale sunt demne de respect n msura n care sunt expresia meritului i succesului individual. Egalitatea de anse n dezvoltarea individului i n dobndirea bunstrii sale, n fapt, depinde de startul egal. Progresul n democraiile moderne a constat i n adoptarea unor politici sociale de egalitate practic care difuzeaz i generalizeaz ansele oricrei fiine de a se dezvolta, de a fi competitiv.

44

Adevrata bunstare nu exist fr coeziune i solidaritate. Aceasta presupune att ansa la ascensiune dar i un nalt nivel de cultur general, un sim puternic al intereselor comune, convingerea c civilizaia este ntreprindere comun care ne privete pe toi i pe fiecare n parte. Este important, de asemenea, contientizarea legturii dintre libertate, ordine si eficien aa cum s-a stabilit n democraiile europene. Fr lege nu exist libertate spunea John Locke. Cetenii pot avea anse egale numai n condiiile respectrii drepturilor ceteneti fundamentale care constituie cheia lumii moderne. Nimeni nu se afl deasupra legii, cu toi i sunt subordonai ei. Dreptul limiteaz puterea i pe purttorii si i, n acelai timp, garanteaz protecie pentru toi care se gsesc temporar sau constant n minoritate sau dificultate. Protecia individului n faa statului, pluralismul democratic, preeminena dreptului i principiul esenial al separrii puterii judectoreti de aparatul de stat, precum i combaterea srciei, a vulnerabilitii, a segregrii reprezint condiii prealabile pentru egalitatea anselor. III.2. anse egale pentru persoana cu handicap, pentru deplina s participare i egalitate. Finalitatea major a tuturor politicilor i interveniilor privind persoana cu handicap se refer la deplina participare i egalitate n drepturi a acesteia. Aceast finalitate a fost evideniat n Programul mondial de aciune privind persoanele cu handicap al Organizaiei Naiunilor Unite. Potrivit acestui Program, aceast finalitate poate fi atins prin: - servicii orientate n acest scop, de recuperare/reabilitare; - procesul general de egalizare a anselor pentru persoana cu handicap. Rezultatele educaiei, ale terapiei complexe, ale recuperrii, ale utilizrii serviciilor de reabilitare rmn incomplete, nefinalizate, dac, persoanei cu handicap, prin schimbrile care au loc la nivelul comunitii, prin serviciile existente nu i se ofer aceleai anse pe care le au ceilali ceteni n ceea ce privete elementele fundamentale ale traiului zilnic, viaa de familie, educaia, viaa activ i profesiunea, autogospodrirea, securitatea financiar i personal, participarea n grupurile sociale i politice, activitate religioas, relaii intime i sexuale, acces la facilitile publice, libertate i micare i un stil general al vieii zilnice. Astfel, pe ct e posibil din punct de vedere pedagogic, educaia trebuie s se realizeze n cadrul sistemului obinuit de nvmnt, locul de munc este gsit pe piaa liber a muncii iar autogospodrirea n propria locuin este asigurat ntregii populaii (ONU, 1982). Potrivit acelorai documente generale, recunoscute i adoptate de statele membre ONU: Principiul drepturilor egale pentru persoanele cu i fr handicap relev c nevoile fiecrei i oricrei persoane au o
45

importan egal, c aceste nevoi trebuie s fie baza planificrii societii i toate resursele trebuie utilizate pentru a asigura, fiecrui individ, anse egale pentru participare. n terminologia O.N.U. i n legislaia romneasc (HG nr.215/31.10.2002 i Strategia Naional 2006-2013) sunt definii termenii: - anse egale care reprezint rezultatul prin care diferite sisteme ale societii i mediului, precum serviciile, activitile, informarea i documentarea, sunt puse la dispoziia tuturor,n particular a persoanelor cu dizabiliti; - egalizarea anselor (crearea de anse egale) indicnd procesul prin care diferitele sisteme sociale i de mediu (infrastructur, servicii, activiti informative, documentare) devin accesibile fiecruia i, n special, persoanelor cu handicap. Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (ONU, 1994) au fost adoptate de Adunarea General a Naiunilor Unite cu ocazia celei de a 48-a sesiune din 20 decembrie 1993 (Rezoluia 48/96). Regulile Standard sunt structurate astfel:
I. PRECONDIII PENTRU O PARTICIPARE ECHITABIL Regula 1. Creterea gradului de contientizare Regula 2. ngrijirea medical Regula 3. Reabilitarea Regula 4. Serviciile de sprijin II. DOMENII INT PENTRU PARTICIPAREA EGAL Regula 5. Accesibilitatea Regula 6. Educaia Regula 7. Ocuparea forei de munc Regula 8. Asistena n domeniul veniturilor i protecia social Regula 9. Viaa de familie i integrarea personal Regula 10. Cultura Regula 11. Recreerea i sporturile Regula 12. Religia III. IMPLEMENTAREA MSURILOR Regula 13. Informaiile i cercetarea Regula 14. Stabilirea politicii i planificarea Regula 15. Stabilirea politicii i planificarea Regula 16. Politicile economice Regula 17. Coordonarea muncii Regual 18. Organizaiile persoanelor cu handicap Regula 19. Instruirea personalului Regula 20. Urmrirea i evaluarea la nivel naional a modului de implementare a Regulilor n cadrul programelor pentru persoanele cu handicap Regula 21. Cooperarea tehnic i economic Regula 22. Cooperarea internaional

Fiecarea regul standard se cere aprofundat i respectat prin demersuri specifice. Vom da un exemplu privind rolul factorilor atitudinali n egalizarea anselor pentru persoana cu handicap, problem care poate fi att obiect al cercetrii ct i al aciunii. Factorilor atitudinali li se acord o importan deosebit n politicile sociale. Atitudinea pozitiv sau negativ
46

fa de persoana cu handicap poate marca viaa i destinul acesteia, izolarea sau integrarea i participarea ei. ncrederea n persoana cu handicap, n valoarea ei ca fiin uman, n posibilitile de dezvoltare a potenialului su genereaz practici pozitive, mobilizare i concertrarea eforturilor pentru incluziune social. Existena prejudecilor i stereotipurilor poate conduce la ndeprtarea persoanei de grupul i comunitatea proprie, la comportamente de neglijare, marginalizare, la practici negative i discriminatorii. n Clasificarea Internailonal a Funcionrii, Handicapului i Sntii, atitudinile consecine observabile ale obiceiurilor, practicilor, ideologiilor, valorilor, normelor, credinelor factuale i religioase, care nu aparin persoanei cu handicap sunt codificate pentru a servi drept instrument n evaluarea nevoilor persoanei cu handicap, a calitii vieii sale i pentru a fundamenta aciuni de ridicare a barierelor din mediu. Atitudinile individuale sau ale societii sunt ierarhizate astfel : - atitudini individuale ale membrilor familiei imediate;
- atitudini individuale ale membrilor familiei lrgite; - atitudini individuale ale prietenilor; - atitudini individuale ale cunotinelor, colegilor, vecinilor i membrilor comunitii; - atitudini individuale ale persoanelor n funcii de conducere; - atitudini individuale ale persoanelor n funcii subordonate; - atitudini individuale ale ngrijitorilor i asistenilor personali; - atitudini individuale ale persoanelor necunoscute; - atitudini individuale ale profesionitilor din domeniul sntii; - atitudini individuale ale profesionitilor din domeinii conexe sntii; - atitudini ale societii.

ONU consider drept precondiie pentru o participare echitabil: - transmiterea mesajului ctre persoanele cu handicap, c sunt ceteni cu aceleai drepturi i obligaii ca i
ceilali; acest lucru justificnd nlturarea tuturor obstacolelor din calea deplinei lor participri la viaa societii; - ncurajarea proiectrii pozitive a imaginii persoanelor cu handicap n mass media; organizaiile persoanelor cu handicap trebuie consultate n acest domeniu; - promovarea unor programe destinate ridicrii nivelului de contientizare a persoanelor cu handicap referitor la drepturile i potenialul lor. Creterea independenei i ncrederii n sine ar ajuta persoanele cu handicap s profite de ansele ce le sunt oferite; - creterea gradului de contientizare trebuie s devin o component a educaiei tuturor copiilor cu handicap i s devin o component a cursurilor de pregtire a profesorilor i al tuturor profesionitilor.

Asociaiile i fundaiile prinilor i persoanelor cu handicap au conturat dimensiunile imaginii pozitive. Persoanele cu handicap sunt: - oameni care prin sentimente normale i necesiti au mai multe asemnri cu oamenii normali dect deosebiri; - oamenii care pot s se bucure de via i care pot aduce bucurie celor care l cunosc; - oamenii care, primind ajutorul de care au nevoie, pot s se dezvolte n nelegere i abiliti, pot s-i aduc contribuia lor n familie i societate.

47

Asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap solicit mass-media s nu prezinte fotografii ale persoanelor cu handicap mintal care par: triste sau patetice; prost mbrcate i prost ngrijite; care sunt izolate de lume sau sunt singure; care stau pe scaun sau stau ntini; care fac ceva nepotrivit sau lipsit de demnitate (o fotografie a unui adult care se joac cu un joc de copil confirm impresia c acetia sunt eterni copii); care sunt ntr-un mediu neobinuit (o fotografie a unei persoane cu handicap ntr-un salon de spital va ncuraja pe ceilali s cread c aceti oameni sunt bolnavi). Imaginea pozitiv se construiete prezentnd persoane cu handicap care sunt: fericite i pline de interes; sunt mbrcate normal i ngrijite; n interaciune cu ali oameni; fac ceva obinuit; se afl ntr-un mediu obinuit; care interacioneaz att cu persoane care nu au handicap ct i cu cele care au. ndemnul principal se refer la posibilitatea oferit persoanelor cu handicap s vorbeasc n numele lor. III.3. Rolul societii civile, al asociaiilor i fundaiilor n egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap Societatea civil reprezint caracteristica democraiilor modeme i semnul libertii. Societatea civil este marcat de solidaritatea i aciunea cetenilor liberi, nenregimentai i nengrdii de structurile statului( ale crui legi le respect) pentru a alege dintr-un numr mare de opiuni, a construi i a gsi soluii la numeroase probleme de via ale oamenilor i ale societii. Consolidarea democraiei este inseparabila de apariia i dezvoltarea societii civile, prin fructificarea de ctre ceteni a drepturilor i libertilor fiecruia prin implicare, prin iniiativa i aciune comuna. Lordul Ralf Dahrendorf ntr-o carte de referina Conflictul sociale modern. Eseu despre politica libertii enumera cteva caracteristici ale societii civile ca mijloc al libertii. Varietatea organizaiilor i instituiilor n care oamenii i pot realiza dimensiunile intereselor lor de viaa este principala lor caracteristica. Organizaiile i instituiile societii civile au o autonomie ntemeiat pe propria iniiativa a membrilor i bazata, de regul pe proprietatea privat, cu respectarea statului de drept. Ceteanul ca membru al societii civile militeaz pentru ntemeierea societii pe respectarea drepturilor fiecrui om, se comport tolerant, nonviolent, nu ateapt s se rezolve problemele de ctre stat sau de ctre altul, ci acioneaz pentru a le rezolva, face el nsui ceva. Cuvintele lui J.F. Kennedy sunt actuale pentru orice cetean - membru al societii civile: ,,Nu te ntreba, tinere , ce face America pentru tine, ci ntreab-te ce faci tu pentru America". n viziunea analitilor i sociologilor, societatea civila este chemat s bareze tendina totalitar care slluiete n interiorul tuturor instanelor de stat.
48

Construirea instituiilor statului de drept, democratic trebuie s creeze spaii pentru apariia asociaiilor, pentru activitatea proprie a oamenilor n grupuri\ organizaii, asociaii, fundaii. Apariia organizaiilor neguvemamentale a fost o modalitate prin care oamenii, din fostele ri comuniste, au gsit un drum spre societatea civil liber. Apariia ONG-urilor n aceste ri, acolo unde cetenii erau obinuii s atepte ca statul s fac totul n locul lor sau tiau c nu trebuie s fac nimic fr a cere statului permisiunea, a marcat, printre alte fenomene schimbarea mentalitilor. Organizaia nonguvernamental este definit ca o forma de asociere i un sistem de activiti structurate n jurul unor finaliti (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi. n organizaiile neguvernamentale calitatea de membru i participarea sunt rezultatul iniiativei personale, iar statutele i rolurile se definitiveaz n aciune. Scopurile organizaiei sunt transindividuale, dar nu ignor scopurile i aspiraiile membrilor i nu sunt divergente cu acestea (Emil Pun).n Romnia Ordonana Guvernului Romniei cu privire la asociaii i fundaii, nr.26/2000 reglementeaz activitatea asociaiilor i fundaiilor frecvent denumite dup 1989, n limbajul lucrtorilor sociali ONG-uri (organizaii nonguvernamentale, nonprofit). Organizaiile nonguvernamentale reprezint sectorul independent, nonprofit, destinat s rspund nevoilor comunitii, facilitnd parteneriatul ntre administraie, ceteni i sectorul privat. Prezena ONG-urilor se nscrie printre criteriile care confirma existena unei democraii funcionale i stabile, promovarea principiilor democratice n societate, a statului de drept, a economiei de pia, a drepturilor omului. Exerciiul democratic prin intermediul ONG-urilor este deosebit de important n fostele ri socialiste unde societatea a fost destui de atomizata, s-a cultivat conducerea autoritara, iar cetenii au nvat sa nu aib ncredere nu numai in orice forma de putere, i nici unul in altul. ONG-urile sunt un important vector social. Ele sunt i surse de analiza i expertiz ntro problematica complexa viznd soluii adaptate persoanei. Consultarea lor n evaluarea alternativelor este de multe ori hotrtoare n aprarea drepturilor omului. ONG-urile ca parte a societii civile reprezint: - cadru pentru inovare social i factor de schimbare; - rol de suport al democraiei; - resurse de posibile modele de schimbare i inovare pentru instituiile guvernamentale; - cadru prin care societatea civil pane la dispoziie importante resurse materiale dar mai ales umane; - structuri i activitate care suplinete n domeniile pentru care sistemul guvernamental fie a alocat resurse insuficiente, fie nu a reuit s pun la
49

punct reele structurale pe msura necesitailor. Prezena ONG-urilor persoanelor cu handicap i informarea persoanelor cu handicap se nscrie n promovarea democraiei ntruct: - se recunoate capacitatea persoanelor cu handicap de a-i promova singure interesele, de a participa la hotrrile care-i privesc; - se recunoate faptul ca tocmai persoana cu handicap i familia sa este abilitata s acioneze n concordanta cu propriile necesitai i nimeni nu poate realiza acest lucru mai bine; - se recunoate faptul c nimeni altcineva ci numai persoanele cu handicap i cei din familie i comunitatea locala poate cunoate mai bine trebuinele specifice, nevoile sociale i de sprijin; - se recunoate valoarea comunitii locale n valorizarea fiecrei persoane cu handicap. ONG-urile sunt nu numai o form a democraiei ci i o practica care confirma i dezvolta ncrederea persoanelor cu handicap n propriile fore, n capacitatea de a avea o via activa. Organizaiilor neguvernamentale le sunt specifice procesele de participare i de organizare la nivelul comunitilor fie ca este vorba de localiti sau cartiere, de uniti urbane sau rurale. n Romnia, asociaiile i fundaiile n domeniul fenomenului de handicap, chiar dac nu au contientizat de la nceput aceasta caracteristica definitorie, prin nsi finalitile specifice pe care i le-au propus s-au centrat de problemele persoanelor cu handicap aa cum se evideniau ele in orizontul local intr-un anumit context, mediu, ntr-o anumita comunitate. Dar ntruct au aprut odat cu promovarea democraiei, construirea societii civile n ansamblu, practic toate organizaiile cu activitate au avut roluri ale grupurilor de presiune i de introducere a standardelor europene i internaionale n domeniu. Grupul de presiune este definit ,,drept o coaliie, ocazional sau permanent format din factori sociali ce i propun s smulg puterii politice unele scutiri sau privilegii. Organizaiile nonguvernamentale n domeniul fenomenului cu handicap au desfurat un lobby puternic pentru a obine o legislaie care s respecte drepturile persoanelor cu handicap i sa Ie asigure protecie social cuvenit n lumina drepturilor i libertilor fundamentale. Cu prilejul a diferite reuniuni de lucru, participanii au evideniat avantajele dezvoltrii ONG-urilor la nivel local. Astfel: - persoanele aflate in dificultate, cu nevoi speciale sunt depistate mai uor; - nevoile speciale dar i trebuinele psihologice, educaionale i necesitile n domeniul ngrijirii medicale ale persoanelor cu handicap, ale copiilor, vrstnicilor, familiilor n dificultate, ale bolnavilor cronici sunt mai bine cunoscute in complexitatea lor, existnd posibilitatea crescuta a unui rspuns
50

adecvat; - exista o receptivitate mai mare i mai nuanat la solicitrile persoanelor cu nevoi speciale; - la nivelul local se cunosc mai bine resursele existente i colaborarea nonguvernamental - guvernamental pentru punerea lor n serviciul persoanelor cu handicap se realizeaz mai uor; - ONG-urile la nivel local propun structuri mai flexibile, mai dinamice, apte pentru proiecte de scurta durat, care pot rezolva prompt unele probleme; - la nivel local se gsesc mai uor prghiile pentru mobilizarea diferitelor categorii de ceteni i educarea n spiritul solidaritii, stoparea pasivitii i individualismului care tind uneori s domine societatea modern; - acolo unde nevoile sociale nesatisfctoare ale unor grupuri ale societii sunt n cretere, ONG-urile locale sunt mai apte sa intervin cu soluii potrivite; - ONG-urile locale ofer soluii personalizate la creterea calitii vieii i dezvoltarea persoanelor cu handicap. Spiritul de iniiativ al diferitelor persoane din societatea civil i ndeosebi al persoanelor cu handicap, al prinilor copiilor cu handicap, al dasclilor i altor categorii de persoane din sistemul de protecie i educaie special a stat la baza apariiei i dezvoltrii activitii a numeroase ONG-uri. De altfel, membrii fondatori se mndresc cu spiritul de iniiativa, cu rezultatele obinute, n pofida pesimismului i pasivitii celor din jur. n revistele ONG-urilor gseti numeroase ndemnuri la aciune, la gsirea de soluii prin eforturi proprii, fr a atepta totul de la stat sau providen: ,,Ce este spiritul de iniiativ? Simplu: Este s faci un lucru optim fr ca nimeni sa-i spun. Dup cei care fac lucruri fr s le spun nimeni nimic, vin cei crora le este suficient sa le spui ce trebuie s fac, pentru ca imediat s o fac. Multe din ONG-urile aprute n Romnia, mai ales cele n domeniul fenomenului de handicap s-au remarcat prin faptul ca au reuit s fondeze i s dezvolte o serie de instituii, alternative la instituiile de stat ca forme de organizare pentru realizarea obiectivelor propuse prin statut. Au aprut o gama larga, diversificata de centre i servicii care asigura protecie special, educaie special, activiti de recuperare, terapie, consiliere, soluii de integrare profesionala i sociala. Noile instituii create au propus noi modele de dezvoltare instituional, de angajare a forei de munc. Fa de instituiile de stat, instituiile ONG-urilor s-au meninut i dezvoltat pe baza de proiecte, Fiecare proiect presupune obiective bine definite, grupuri de persoane (int) care beneficiaz de pe urma proiectului clar delimitate, personal normat n raport cu obiectivele i rezultatele scontate ale proiectului, o perioad strict delimitate de derulare a proiectului.
51

Numai pe aceasta baza finanatorul declaneaz susinerea financiar sau n servicii (de exemplu: activiti de perfecionare) a proiectului. Sursele de finanare ale ONG-urilor sunt extrem de variate. Legea prevede sprijinirea asociaiilor i fundaiilor. Autoritile administraiei publice locale sunt obligate s in evidena asociaiilor i fundaiilor care li s-au adresat n acest scop. Ele se pot consulta cu reprezentaii asociaiilor i fundaiilor care i desfoar activitatea n sfera lor de competen, n vederea stabilirii unor programe i activiti comune. Asociaiile i fundaiile sunt sprijinite i prin punerea la dispoziia acestora, n funcie de posibiliti a unor spaii pentru sedii n condiiile legii; atribuirea n funcie de posibiliti a unor terenuri n scopul ridicrii de construcii necesare desfurrii activitii lor. In cadrul Camerei Parlamentului, Preediniei Romniei, Secretariatului General al Guvernului, Instituiei Avocatului Poporului, autoritilor administrative, ministerelor i celorlalte servicii de specialitate ale administraiei publice centrale i autoritilor administraiei publice locale funcioneaz structuri organizatorice pentru relaia cu asociaiile i fundaiile . Instituiile, serviciile i alternativele create de asociaii i fundaii au diverse denumiri care evideniaz funcia de baz a acestora. Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a realizat Banca de date privind serviciile oferite de asociaiile i fundaiile pentru persoane cu handicap. Prezentm cteva din denumirile serviciilor i centrelor:
Apartamente sociale - apartamente repartizate tinerilor provenii din casele-de-copii, inclusiv celor cu handicap. Unele ONG - uri acord asisten tinerilor din apartamentele sociale pentru integrarea social i profesional i i propun s completeze i s optimizeze bagajul cultural i competenele acestora. Reeaua de prieteni a tinerilor din apartamentele sociale ofer acestora sprijin psihologic, sfaturi utile pentru rezolvarea problemelor vieii cotidiene, modele de urmat, anse pentru petrecerea educogen a timpului liber, sprijin pentru cutarea i gsirea unui loc de munc potrivit. Case de tip familial - instituie de ocrotire care are ca baz conceptual, organizatoric i funcional viaa real a unei familii, n casele de tip familial cresc i sunt educai civa copii (4-8-10), cu prioritate frai i copii care nu au cunoscut niciodat viaa de familie formnd o grup eterogen din punctul de vedere al vrstei, al existenei sau inexistenei handicapului. Copiii se afl n ngrijirea unei familii care locuiete permanent cu ei, ajutat de 1-3 persoane, n funcie de mrimea familiei i complexitatea problematicii i cerinelor educative ale membrilor ei. n casele de tip familial, copilul cu handicap este integrat ntr-o grup (familie obinuit). Problematica de via a acestor copii este real i comun cu cea a majoritii copiilor crora familia le asigur, le ofer i le solicit s parcurg treapt cu treapt scara formrii, devenirii i integrrii sociale. Centru de voluntariat - instituie neguvernamental care asigur ndeobte instruirea voluntarilor n anumite domenii de interes; ofer voluntari pentru aciuni de* asisten social, educaie, training; asigur instruire n domeniul managementului voluntarilor 52

pentru organizaiile neguvernamentale care apeleaz la munca voluntar. Ele contribuie la schimbarea atitudinii comunitii fa de munca voluntar, crete potenialul de aciune al ONG- urilor prin munca voluntar. Locuin de sprijin - locuin pentru persoana aflat n dificultate nsoit de servicii sociale oferite de persoane de sprijin (consiliere, sfaturi inclusiv pe probleme intime, relaii cu autoritile), menite s sprijine locuirea i viaa independent a tinerilor, a persoanelor cu handicap care nu pot tri n propria familie sau care vor s triasc independent n interesul lor major. Relaia ntre persoana de sprijin i beneficiarul locuinei de sprijin este voluntar i dureaz atta timp ct ambele pri doresc aceasta. Post telefonic de urgen post telefonic instalat pentru a rspunde unor apeluri de urgen, a oferi informaii persoanelor cu handicap i pentru a culege date privind persoanele cu handicap sau copiii i adulii aflai n dificultate. Sunt menite s ofere consiliere i s orienteze prompt persoana cu dificulti spre organele abilitate s rezolve o problem urgent, s previn nclcarea drepturilor omului i s asigure respectarea lor. Conexiunea invers, legtura ulterioar att cu persoana cu dificultate ct i cu administraia i rezolvarea situaiei urgente este o condiie a eficienei activitii acestui tip de serviciu telefonic.

III.4. Importana standardelor de calitate, ocupaionale i a normelor deontologice pentru egalizarea anselor i asigurarea calitii vieii persoanei cu handicap Pentru egalizarea anselor i asigurarea calitii vieii persoanei cu handicap au o importan hotrtoare msura n care serviciile care i se acord rspund unor cerine de calitate, existena unor competene i responsabiliti la persoanele care-i acord sprijinul, n contextul respectrii unor norme morale, stabilite printr-un cod deontologic. Schimbrile din domeniul calitii vieii i educaiei persoanelor cu handicap, treptele urcate spre integrare i incluziune sunt i rezultatul unor evoluii deosebite n plan legislativ i instituional. Astfel, pentru majoritatea instituiilor din sistem (centre de ngrijire i asisten, centre de zi, locuine protejate, centre de criz/respite care), Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap, prin Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap a elaborat Standarde de calitate. Acestea reprezint un referenial util n procesul de evaluare a conformitii caracteristicilor unui serviciu/instituii cu cerinele specifice, n scopul determinrii calitii acestuia. n legislaia romneasc standardele sunt definite n acord cu acquis-ul comunitar. Standardul este un document stabilit prin consens i aprobat de un organism recunoscut, care stabilete, pentru utilizri comune i repetate, reguli, prescripii sau caracteristici pentru activiti sau rezultatele lor, n scopul obinerii unui grad optim de ordine ntr-un context dat. Standardizarea este activitatea specific prin care sunt stabilite, pentru probleme reale sau poteniale, prevederi destinate unei

53

utilizri comune i repetate, urmrind obinerea unui grad optim de ordine ntr-un context dat (www.cnfpa.ro). Definirea competenelor subiacente unei ocupaii, precum i elaborarea standardelor ocupaionale- proces care a demarat i a obinut rezultate vizibile n ultimii ani a adus i n domeniul ocupaiilor care vin n sprijinul persoanelor cu handicap repere clar definite, la care trebuie s se raporteze activitatea zilnic i care constituie criterii obiective de evaluare. n documentele Consiliului Naional de Formare Profesional a Adulilor (CNFPA), competena profesional este definit drept capacitatea unei persoane de a utiliza i combina cunotine teoretice, deprinderi practice i atitudini specifice pentru a realiza activiti de munc la nivelul calitativ cerut la locul de munc. A fi competent ntr-o ocupaie presupune: a aplica cunotine tehnice de specialitate; a analiza i a lua decizii; a folosi creativitatea; a lucra mpreun cu alii ca membru ntr-o echip; a comunica eficient; a se adapta la mediul n care se desfoar activitatea respectiv; a face fa situaiilor neprevzute. Standardele ocupaionale indic ceea ce se ateapt de la un profesionist, descriu totalitatea competenelor necesare pentru a realiza sarcinile tipice care definesc o anumit profesie, la un anumit nivel de exigen. Standardele ocupaionale sunt normative, asigur repere fundamentale n orientarea, asigurarea/desfurarea i evaluarea activitii profesionale. n fapt, ele descriu identitatea profesional i legitimeaz o profesie. Standardele ocupaionale sunt documente care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie. Primul standard ocupaional n domeniul handicapului a fost pentru ocupaia de asistent personal al persoanei cu handicap grav. n Romnia sunt peste 75.000 de asisteni personali; orientarea activitii acestora spre depirea modelului medical i asigurarea activitii i participrii persoanei cu handicap s-a asigurat prin definirea competenelor care asigur aceasta. n prezent, n cadrul proiectelor Institutului Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap, autoarea acestor rnduri finalizeaz i standardul ocupaional pentru interpretul n limbaj mimico-gestual, iar un colectiv elaboreaz standardul pentru terapeutul ocupaional. Standardul ocupaional care indic unitile de competen ale ocupaiei i criteriile de realizare, st la baza fiei postului angajatului i implic rspunderea juridic a acestuia. Dar prescripiile care solicit responsabilitatea profesional n termenii unor aciuni concrete, nu duc la o real mbuntire a vieii persoanei cu handicap dac nu se respect norme deontologice specifice.

54

De aceea este important redactarea i adoptarea unui Cod deontologic care evideniaz valorile fundamentale i principiile care ghideaz activitatea de zi cu zi a unui profesionist i a cror respectare angajeaz i responsabilitatea moral a acestuia. Codul deontologic specific se bazeaz pe valorile fundamentale ale domeniului social: demnitatea, valoarea i unicitatea fiecrei persoane. Am propus Codul deontologic pe care-l prezentm n paginile urmtoare. Domeniile calitii vieii, ariile de activitate, elementele de competen i activitile corespunztoare au fost stabilite n lumina valorilor i principiilor cuprinse n documentele fundamentale ale domeniului precum i pe baza cuantumului de factori care configureaz calitatea vieii, aa cum s-au conturat n cercetri de prestigiu.
Ariile calitii vieii, precum i propunerile pentru Codului deontologic au la baz valorile, principiile i cadrul metodologic nscrise n: Constituia Romniei; Principiile nscrise n legislaia romneasc, n Strategia naional privind protecia special i integrarea social a persoanelor cu handicap din Romnia; Declaraia Universal a Drepturilor Omului 1948; Standardele ONU privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap; Convenia ONU cu privire la drepturile copilului; Convenia European a Drepturilor Omului (amendat prin Protocolul nr. 11); Declaraia ONU asupra Drepturilor Persoanelor cu Handicap Mintal 1971; Declaraia ONU asupra Drepturilor Persoanelor cu Handicap 1975; Programul Mondial de Aciune privind Persoanele cu Handicap ONU, 1982. Declaraia de la Madrid, 2002 nlturarea discriminrii plus aciunea pozitiv conduc la incluziunea social; Planul Internaional de Aciune privind Vrstnicii i Principiile Naiunilor Unite pentru Persoanele n Vrt 1999; Codul deontologic al educatorilor lucrtorilor sociali n domeniul proteciei sociale a copilului/tnrului aflat n dificultate, autori: Ioan Neacu, Romeo Poenaru, Verginia Creu, Toma Mare, Mihaela Iani, 1996. Codul a fost adoptat de Federaia Internaional a Comunitilor Educative (FICE) Seciunea Romniei; Codul Etic pentru profesionitii care lucreaz cu copiii i cu tinerii, Federaia Internaional a Comunitilor Educative (FICE)/UNESCO/UNICEF/ECOSOC, adoptat n Consiliul Europei, 1997; Mesajul Ligii Internaionale a Societilor pentru Persoanele cu Handicap Mintal (ILSMH), lansat cu ocazia Anului Internaional al Familiei, proclamat de ONU, cu tema Familia resurse i responsabiliti ntr-o lume n schimbare, 1994; Definirea calitii vieii de ctre Asociaia Internaional pentru Studiul tiinific al Dizabilitilor Intelectuale (IASSID); Ariile calitii vieii i instrumentele de cercetare a calitii vieii persoanei cu handicap, elaborate de Ivan Brown, Universitatea din Toronto; Principiile ngrijirii bazate pe familie, elaborate de Grupul Operativ pentru Participarea Familiei, Massachusetts, 1997; Instrumente care vizeaz profilul comunitii, Institutul Roehrer, Canada; Codul etic al Asociaiei Naionale a Lucrtorilor Sociali din SUA (NASW Code of Ethics), publicat n The Social Work Dictionary, de Robert L. Barker; Ariile de sprijin i activitile de sprijin ale Asociaiei Americane privind Retardul Mintal.

Prezentm ariile i normele codului deontologic pentru personalul angajat n serviciul persoanei cu handicap, pe care le-am supus dezbaterii publice n cadrul manifestrilor Anului European pentru Persoanele cu Handicap. A. Rspunderea fa de persoana cu handicap - personalul angajat se consider n serviciul societii i al persoanei cu handicap, pe baza legii i cu respectarea legii. Se angajeaz cu toate capacitile sale la realizarea unei prestaii profesionale de cea mai nalt calitate; - rezolv toate problemele activitii de zi cu zi prin referire la valorile umane, la drepturile i libertile persoanei cu handicap. Asigur respectarea
55

tuturor drepturilor persoanei cu handicap. Interesul superior al persoanei cu handicap este asigurat atunci cnd toate drepturile sale sunt respectate; - serviciile sale sunt centrate pe calitatea vieii persoanei cu handicap, pe satisfacerea nevoilor sale ca fiin unic. n tot ce ntreprinde respect principiul : n primul rnd s nu duneze (primum non nocere); - asigur varietatea i calitatea serviciilor astfel nct acestea: s fie n acord cu demnitatea; s asigure beneficiarului o stare de bine fizic, emoional i spiritual; s faciliteze integrarea n comunitate, activitatea i participarea; s ofere alternative, s asigure opiunea i acordul persoanei cu handicap; s asigure nvarea i dezvoltarea capacitilor persoanei cu handicap; s-i sporeasc autonomia i independena; s prefigureze un viitor. - respect dreptul persoanei cu handicap de a fi consultat, de a face alegeri n cunotin de cauz i de a exercita un control asupra propriei ei viei; - ofer persoanei cu handicap o diversitate de posibiliti n ceea ce privete habitatul, educaia, petrecerea timpului liber, activitile utile i de munc; - implic persoana cu handicap n activiti care-i menin, dezvolt sau recupereaz capacitile adaptative eseniale (de autongrijire, de comunicare, de petrecere a timpului liber, de pregtire a hranei, de ntreinere a locuinei); - abordeaz pozitiv persoana cu handicap, i descoper capacitile, predispoziiile, punctele forte i creeaz ocazii de valorizare; - apeleaz la cunotinele i aprecierile persoanei cu handicap despre propriile nevoi, fore i capaciti i ine cont de ele n asisten i ngrijire; - respect i asigur dreptul persoanei cu handicap la demnitate i la via personal sub toate aspectele; - crede n capacitile persoanei cu handicap de a contribui la viaa societii; - ajut persoana cu handicap s-i ocupe pe deplin locul n societate; - crede n rolul pe care-l pot avea persoanele cu handicap n politicile referitoare la problemele handicapului i sprijin activitatea acestora i a asociaiilor lor; - este activ n reprezentarea intereselor persoanei cu handicap, dar nu ia decizii n numele persoanei cu handicap, fr acordul acesteia; - respect intimitatea persoanei cu handicap; - asigur confidenialitatea n ceea ce privete informaiile pe care le deine;

56

- nelege problemele specifice ale copiilor, btrnilor i persoanelor n faz terminal i vine n ntmpinarea trebuinelor specifice; - ia n considerare gradul de nelegere, de dezvoltare, capacitatea i vrsta persoanei cu handicap n planificarea i desfurarea activitilor; - previne orice neglijen, abuz sau maltratare asupra persoanei cu handicap din partea oricui ar veni; - anun serviciile sociale n cazul oricror semne de maltratare; - asigur prin toate mijloacele rmnerea persoanei cu handicap n familie, n propria locuin i previne instituionalizarea; - se implic n combaterea excluziunii sociale a persoanei cu handicap; - face lobby pentru asigurarea accesului persoanei cu handicap n comunitate i pentru participarea acesteia la toate tipurile de activiti, inclusiv de loisir, n cadrul comunitii; - recunoate importana serviciilor de terapie/recuperare i asigur prezena persoanei cu handicap la aceste servicii, la recomandarea specialistului; - consider angajarea n munc un element cheie pentru includerea social i sprijin persoana cu handicap s caute, s gseasc un loc de munc i s accead la locul de munc; - consider educaia n cadrul sistemului naional de nvmnt un element cheie pentru dezvoltarea copilului i asigurarea viitorului su. Asigur suportul necesar pentru frecventarea grdiniei, colii, facultii; - ajut persoana cu handicap s-i suporte cu fermitate propria situaie; - susine dreptul persoanei cu handicap de a-i ntemeia propria familie. B. Rspundere raportat la exigenele profesiei - ndeplinete activitile stabilite i cerute prin planul de asisten i ngrijire. Servete persoana cu handicap cu devotament i loialitate. i valorific la maximum cunotinele i deprinderile; - reprezint, prin faptele zilnice, un model de comportare i atitudini pozitive; - sigur discreia i confidenialitatea; - manifest o atitudine neutr din punct de vedere politic i religios, protejeaz persoana cu handicap de orice tendin de ndoctrinare i manipulare ideologic, respect dreptul acesteia la opiuni proprii politice i religioase; - nu determin i nu accept ca o persoan cu handicap s-i rsplteasc prestaiile cu valori materiale; - evit orice relaie sau angajament care este mpotriva intereselor clientului; - se ngrijete de sntatea, igiena i inuta proprie; - face diferena ntre interesele profesionale i cele personale; - i mbuntete cunotinele n domeniu;
57

- particip la cursuri de iniiere/pregtire/perfecionare. C. Relaia cu familia persoanei cu handicap - nelege i respect realitile i formele familiei; - respect membrii familiei; - sprijin familia pentru a obine informaiile necesare privind drepturile persoanei cu handicap; - stabilete un parteneriat cu familia, bazat pe reguli clare i negocierea problemelor; - tie c familia persoanei cu handicap are nevoi economice/sociale specifice i sprijin familia n obinerea drepturilor sale; - respect i valorific cunotinele familiei despre nevoile, forele, capacitile proprii i ale persoanei cu handicap; - crede n rolul pe care-l poate juca familia n politicile n domeniu i o sprijin s se implice; - asigur confidenialitatea informaiilor; - recunoate c familia este constant n viaa copilului; - respect diversitatea cultural, etnic i socio-economic a familiei; - sprijin, n felul su, colaborarea profesioniti-familie; - mprtete cu prinii, continuu i cu utilitate informaii complete i obiective privind calitatea vieii persoanei cu handicap; - asigur sprijin afectiv familiei; - recunoate punctele forte ale familiei, ale procedurilor de ngrijire i asistare. D. Relaia cu ceilali profesioniti, cu autoritile i asociaiile/fundaiile n domeniu - colaboreaz cu ceilali profesioniti i cu serviciile publice de asisten social; - respect competenele i cunotinele specialitilor; - respect, n relaiile cu ali reprezentani ai unor profesii normele comportamentului civilizat de colaborare, stim i ajutor reciproc; - nu realizeaz cu alii o comunitate de interese neprincipiale, n vederea obinerii unui avantaj ilegal; - solicit consilierea specialitilor n orice problem neclar; - i cunoate competenele i cunotinele i nu-i asum rspunderile altor profesioniti sau sarcini crora nu le poate face fa; - accept evaluarea, monitorizarea i supervizarea activitii sale de ctre cei ndreptii s o fac; - sprijin medicul, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul s comunice cu persoana cu handicap i s-i realizeze sarcinile;

58

- se implic n observarea i cunoaterea persoanei cu handicap i comunic, la cerere, informaiile cerute de specialiti; - informeaz o persoan responsabil cnd sigurana i sntatea beneficiarului este n pericol; - mprtete experiena altor profesioniti/persoane de sprijin; - nscrie persoana cu handicap/pe sine nsui ntr-o asociaie sau fundaie cu activitate n domeniul fenomenului de handicap i se comport ca un membru activ, lrgind aria de suport pentru persoana cu handicap.

59

PARTEA a II-a

STRATEGIILE CERCETRII N CONTEXTUL INCLUZIUNII COLARE

CAPITOLUL I RELAIA DINTRE STRATEGIILE SOCIALE I CERCETAREA FENOMENULUI DE HANDICAP Istoria secolului XX este marcat de evoluiile din domeniul social, care s-au reflectat i n tematica, strategiile i metodele de cercetare din cadrul fiecrei tiine sociale. Aceast relaie care a funcionat pe un principiu analog vaselor comunicante, descifrat i valorificat prin studii istorice i comparative, poate oferi idei i mai ales poate fundamenta orientrile i abordrile prospective prin preluarea valorilor i realizrilor perene i prin evitarea a ceea ce aparine unei alte epoci istorice. Nu ntmpltor activitile care au stat la baza pregtirii i elaborrii Strategiei Naionale privind Protecia Special i Integrarea Social a Persoanelor cu Handicap din Romnia (2001-2006) i elaborrii Planului Naional de Aciune De la izolare la participare a utilizat analiza i modelul unui cercettor contemporan care a descris cele trei faze ale dezvoltrii serviciilor pentru persoanele cu handicap ( Bradley New Service Paradigm 1994). Aceast paradigm, propus de echipa olandez din proiectul Twinnig Light, a servit la evaluarea instituiilor i serviciilor existente precum i la formarea formatorilor celor care vor introduce schimbrile la nivelul serviciilor de asisten social judeene i ale sectoarelor municipiului Bucureti. Se disting trei perioade n evoluia serviciilor pentru persoanele cu handicap mintal (Bradley 1994): - perioada instituional; - perioada dezinstituionalizrii; - perioada integrrii comunitare (persoana cu handicap membru al comunitii). Fiecare perioad se deosebete de cealalt prin: paradigma de abordare a persoanei cu handicap; ansamblul tipic de servicii acordate; modalitile de organizare a serviciilor; modelul acordrii serviciilor; denumirea serviciilor; coninutul modelului de planificare utilizat; controlul procesului planificat; contextul lurii deciziilor; prioritile valorizate; aspectele majore asupra crora se concentreaz interveniile; aspectele eseniale ale standardelor de calitate; denumirea serviciilor date de furnizorii acestora.
60

Concepiilor generale existente n societate, strategiilor i modelelor utilizate n plan social pentru rezolvarea ntr-o msur mai mult sau mai mare sau mai mic a problemelor unor categorii de persoane cu handicap le-au corespuns strategii i modele specifice n domeniul tiinific i educaional. Dac analizm evoluiile din domeniul psihopedagogiei speciale n raport cu etapele abordrii persoanei cu handicap n plan social putem stabili corespondene, analogii i direcii comune de dezvoltare. n planul realitilor educaionale, n perioada n care persoanele cu deficien erau ajutate n spiritul caritii/milei cretine, nici familia i nici societatea nu iau pus problema unei intervenii educaionale specifice sau integrrii colare a copiilor considerai incapabili, irecuperabili. Izolarea copilului i adultului cu handicap n mediul familial, a nsemnat n plan tiinific i insuficienta cunoatere a tipurilor de deficiene. Sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX a marcat crearea i extinderea instituiilor de ocrotire social. n plan educaional, asistm la apariia instituiilor colare pentru elevii cu un anumit tip de deficien. colile speciale cu internat pentru elevii cu handicap mintal uor, nevztori/ambliopi sau surzi/hipoacuzici erau instituii mari, nchise, cu populaie colar dintr-o arie geografic larg, izolate de comunitatea n care se aflau. Elevii cu handicap mintal sever erau direcionai spre cminele-coal aflate n localiti izolate. Copiii cu polihandicap sau deficiene asociate erau abandonai n cminele-spital, unde primeau numai ngrijiri medicale. De altfel, nici familia i nici persoanele pe care le numim astzi cu handicap sever i profund nu primeau nici un sprijin din partea societii, dac nu erau instituionalizai. Prezena elevului cu handicap n coala special nsemna un uria progres, din perspectiva educaiei i recuperrii, dar n acelai timp o izolare de ceilali elevi i pentru marea majoritate o separare (chiar dac temporar) de familia i de comunitatea n care tria. Problema integrrii elevului cu handicap n coala de mas s-a pus trziu; pentru rile din est, abia dup 1989. Explicaia se afl la nivelul ineriei instituionale, sistemului social i al mentalitilor. Modelul medical de abordare a persoanei cu handicap nsemna i stigmatizarea familiei. Familia persoanei cu deficiene se izola de ochii comunitii, uneori i de familia extins. Spargerea modelului tradiional, impunerea ideii c persoanele cu deficien trebuie cunoscute i trebuie s triasc alturi de ceilali s-a realizat treptat. Mari personaliti au contribuit la sensibilizarea opiniei publice pentru aceast schimbare. Pearl Buck, una dintre cele mai cunoscute i apreciate scriitoare ale secolului trecut s-a numrat printre acestea. Fiecare roman al su era ateptat cu nerbdare. Pe acest fond de apreciere i ateptare, opera sa Copilul care nu a crescut a produs uimire, a oferit subiecte de meditaie i a declanat un
61

proces de schimbare a mentalitilor. Copilul care a uitat s creasc nu e nimeni altcineva dect fiica romancierei, Carol, cu deficien mintal datorit phenilketonuriei. Curajul de a afirma c familia nu are de ce s ascund fiina care trebuie s triasc alturi de ceilali a atras alte gesturi asemntoare, cu valoare de simbol. Familia Kennedy a recunoscut c dup apariia romanului despre Carol, s-a hotrt s fac public faptul c una din surorile frailor care se lansaser n politic, avea deficien mintal. Exemple dramatice privind problema copiilor cu handicap au fost oferite n piesa de teatru i n filmul Copiii unui Dumnezeu mai mic (Children of a Lesser God). Raportnd etapele parcurse n asigurarea i dezvoltarea serviciilor pentru persoanele cu handicap la tipul de cercetri predominante n perioada respectiv am descoperit corelaii ntre modelele propuse la nivel social i strategiile de abordare i cercetare a problemelor persoanelor cu handicap. n plan social se disting trei etape de acordare a serviciilor pentru persoanele cu handicap: etapa instituional, etapa dezinstituionalizrii i etapa apartenenei la comunitate. n domeniul abordrii tiinifice a problemelor psihologice, educaionale i sociale ale persoanei cu deficiene am distins patru tipuri de strategii specifice de abordare, cercetare i rezolvare a problemelor copilului i adultului cu handicap: - strategii monodisciplinare, centrate pe deficien; - strategiile compensrii i recuperrii; - strategiile integrrii; - strategiile incluziunii. n prezent, n rile Uniunii Europene eforturile sunt concentrate asupra strategiilor incluziunii. Mai jos vom urmri corelarea aspectelor sociale cu problematica i dominantele cercetrii tiinifice, pentru a surprinde ceea ce trebuie uitat sau prevenit i direciile viabile care marcheaz eforturile prezentului i jaloneaz strategiile viitoare. I.1. Etapa instituional i strategiile monodisciplinare, centrate pe deficien I.1.1. Aspectele sociale Perioada numit instituional a aprut n epoca formrii statelor naionale moderne ca o veritabil reform, menit s nlocuiasc sprijinirea ocazional, nesistematic i ntmpltoare, a persoanei aflate n dificultate. Unii specialiti numesc perioada anterioar celei instituionale, epoca " caritii ", epoc n care mai ales mila cretin asigura resursele de ngrijire i supravieuire a unor categorii de persoane.

62

n epoca instituional serviciile tipice erau cele oferite de o instituie (cas de btrni, cas de copii, azil, ospiciu). Persoana cu handicap era de fapt un pacient , care primea n primul rnd servicii de ngrijire. Modelul de acordare a serviciilor era custodial - medical, prelund pacientul ntr-o instituie nchis fr legturi cu exteriorul, cu ngrijiri medicale i organizarea vieii dup regulile unui spital. Pacientului i se stabilea de ctre un profesionist, de regul un medic, un plan individual de ngrijire, dup standardele practicii profesionale (medicale). Aveau prioritate asigurarea siguranei (securitii), sntii i cureniei. Standardele de calitate se refereau numai la ngrijire. I.1.2. Strategii de abordare i cercetare centrate pe deficien n etapa instituionalizrii, cercetarea n domeniu era orientat, cu precdere, de strategii monodisciplinare, centrate pe deficien. Din perspectiva strategiilor centrate pe deficien, toate dezavantajele unei persoane cu deficiene fizice, senzoriale sau mentale erau localizate la nivelul individului. Orice pierdere sau abatere funcional presupunea, n mod automat privarea sau ndeprtarea persoanei respective de ceea ce nseamn via obinuit, normal i participare la activitile comunitii. Existena unei deficiene implica incapacitatea de a participa viaa societii date. Centrarea pe deficien a generat, o bun perioad de timp, un model medical, prin excelen, de cercetare i soluionare a problematicii persoanei cu handicap. Soluia salvatoare era vzut de medici dar i de ctre familie n tratamentul medical sau n diferite tipuri de mijloace de sprijin recomandate tot de personalul medical (ochelari, proteze, orteze, bastoane pentru nevztori). O terminologie specific era subsumat modelului centrat pe deficien. n vorbirea comun persoana cu handicap era etichetat drept inapt, alienat, irecuperabil, neadaptabil .a. Modelul medical era prin excelen un model deficitarist, care studia i descria cu deosebit minuiozitate i precizie toate diferenele ntre persoana cu deficiene i persoanele obinuite. Diferenele erau studiate prin raportare la standarde, rezultatele fiind de regul prezentate sub forma abaterii de la normalitate. n plan biopsihic, cu evidenierea deficitelor la nivelul analizatorilor, prilor corpului, percepiei, gndirii, psihomotricitii, nvrii, orientrii .a. Consecina predictibil a modelului medical de nelegere a handicapului a fost segregarea persoanelor cu handicap. Considerate persoane cu posibiliti limitate de a se plia la lumea real, care se deosebesc n mod evident de cele obinuite, li s-au destinat instituii paralele, adaptate lor, n care trebuiau ngrijite. Cercetrile medicale au condus la dezvoltarea
63

sistemului de evaluare medical, fia medical fiind principalul instrument de ncadrare a unui copil ntr-o categorie de deficien. Manifestrile comportamentale, trsturile specifice ale proceselor psihice i nsuirile psihice ale copilului i adultului erau astfel descrise, nct nu lsau loc surprinderii direciei de dezvoltare. Abordarea nosologic (nosos = boal; nosologie = tiina de clasificare a bolilor) a reprezentat o etap fireasc n cunoaterea aspectelor medicale privind deficiena specific. Studierea persoanei cu deficien s-a orientat, n primul rnd, spre descrierea simptomelor. Simptomul este fenomen perceptibil care dezvluie un proces ascuns (Sillamy, pag.288). Descrierea simptomului nu a fost ntotdeauna nsoit de explicaia tiinific. Pe baza investigrii i cunoaterii simptomelor s-au descris sindroamele, care au condus la primele categorizri ale persoanelor cu deficien, categorizri care poart numele autorului care le-a descris. Sindromul reprezint un ansamblu de semne, simptome, leziuni, de modificri funcionale sau biochimice care formeaz o entitate recognoscibil, fie prin asocierea lor constant, fie prin apariia dup aceiai cauz, fie c traduc leziunea unui organ sau sistem bine definit (Manuil). Cercetri i studii aprofundate au condus la identificarea i descrierea tiinific a sindroamelor, care au primit, de cele mai multe ori numele cercettorului care s-a aplecat asupra lui. Descrierea semnelor a precedat, de multe ori explicaia tiinific a apariiei unor deficiene. Rnd pe rnd au fost descrise sindromul Klinefelter, Langdon Dawn (mongoloidismul), Franceschetti, Turner, Asperger .a. Studierea semnelor legate de anumite fenomene psihice, la copil, a condus la concluzii importante i la definirea unor concepte prin prisma crora se pot evalua anumite realiti, n prezent i n viitor. Astfel, semnele ataamentului n primii doi ani de via se manifest prin faptul c, n cazul n care persoana de ataament se ndeprteaz, copilul protesteaz n diferite feluri. A sta n apropierea mamei sau a persoanei de ataament reprezint un alt semn important. Conceptul de persoan de ataament indic asupra importanei unei fiine unice n viaa fiecrui copil, nc din primul an de via i a fost utilizat intens n ultimele decenii drept principalul argument pentru gsirea de alternative la instituionalizarea copilului, integrarea acestuia ntr-o familie cu asistent maternal. n 1943 L. Kanner n lucrarea Autistic disturbaces of afective contact descrie autismul ca sindrom specific exteriorizat de incapacitatea de relaionare, rspunsul neadaptativ la stimul, ataamentul fa de lucruri i obsesia pstrrii aceleiai ordini n nia de dezvoltare, incapacitatea de relaionare, limitrile severe ale limbajului. Ali cercettori au adugat alte caracteristici
64

ale persoanelor cu izolare autistic sever: repetarea ntrebrii sau afirmaiei interlocutorului (vorbire ecolalic), comportamente stereotipe ritualizate, i activiti compulsive. Adulii cu deficiene datorate deteriorrii fizice a creierului sau degenerrii sistemului nervos au fost printre primii cercetai att n plan medical ct i n plan psihologic. Semnele i simptomele specifice au fost descrise cu mult nainte de a se stabili cauza i a se gsi soluii de tratament i recuperare adecvat. Este important i interesant s reamintim c marele savant romn George Marinescu a realizat la sfritul secolului al XIX primele filme documentare i didactice nregistrnd pe pelicul afectarea mersului n diferite cazuri de lezare a creierului. n anul 1860, neurologul german Alois Alzheimer a descris deteriorarea specific a facultilor mintale la pacieni cu vrsta ntre 40 i 50 de ani i la vrstnicii afectai de boala care i va purta numele. Alzheimer a reuit s nregistreze cu acuratee i aspectele psihologice ale debutului bolii: momente de absen, iritabilitate, dificulti de concentrare. Deteriorrile ulterioare ale bolii care evolueaz spre demen sunt de asemenea descrise: agresivitate, episoade delirante paranoide .a. Strategiile monodisciplinare orientate spre simptom i sindrom (identificarea deficienei, descriere, transfer) au avut o deosebit valoare tiinific i locul lor n istoria medicinii, psihologiei i psihopedagogiei speciale. Aspecte pozitive ale acestor strategii sunt date de : - Cunoaterea aprofundat a tuturor categoriilor de deficiene. - Categorizarea deficienelor. Manualele de statistic privind tulburrile mintale (DSM) care au azi un rol deosebit n discriminarea fin a deficienelor, stabilirea categoriilor de deficiene i sunt un instrument important n comunitatea academic, facilitnd comunicarea ntre diferite categorii de specialiti integreaz o parte din rezultatele cercetrilor monodisciplinare. Dezvoltarea psihologiei vrstelor, psihopedagogiei i psihopedagogiei speciale este marcat de cutarea semnelor i indicatorilor care surprind diferenele individuale, progresele n dezvoltare, salturile calitative. - Stabilesc nceputul unui continuum de cercetare, care fundamenteaz o latur a cercetrilor multidisciplinare, bazate pe abordarea biopsihosocial. De exemplu, descrierea semnelor i simptomelor a tulburrilor datorate afeciunilor sau leziunilor cerebrale continu i n prezent. Utilizarea instrumentelor de evaluare a avut o contribuie deosebit la rafinarea metodologiei cercetrii n domeniul identificrii unor semne specifice, transpus la noi probleme aprute n domeniu. Mai de curnd au fost studiate semnele i simptomele persoanelor cu SIDA: scderea capacitii de concentrare, retragerea social, apatie, lentoare, oboseal, dificulti de
65

rezolvare a problemelor i de citire (H. Nurnberg, J. Prudic, M. Fiori, E. Freedman, 1984). Dei ngrijirile medicale erau considerate drept principalul sprijin pentru persoana cu handicap, n etapa denumit n plan social a instituionalizrii s-au dezvoltat cercetrile psihologice, care au permis cunoaterea aprofundat a diferitelor categorii de deficiene i a consecinelor lor asupra copilului i a anumitor categorii de aduli cu handicap i crearea de instrumente i teste care se utilizeaz i astzi cu succes. De asemenea, problematica educaional a fost continuu prezent, ncepnd de la eforturile lui Ytard, pentru socializarea i educaia copilului slbatic, Victor. Contribuia lui Alfred Binet, n plan psihologic, marcheaz i un moment de rscruce n domeniul contribuiilor tiinifice care au condus la statuarea domeniului i metodelor specifice de cercetare ale psihopedagogiei speciale. Alfred Binet i-a pus inteligena i efortul tiinific n slujba crerii de clase speciale (de perfectionnement), n care trebuiau selectai, pe baz de criterii obiective, copiii pentru care, funciona pentru prima dat principiul obligativitii nvmntului primar. Strategiile monodisciplinare au avut contribuii deosebite la realizarea evalurii prin raportare la standarde (norme), important i astzi n domeniul handicapului i al psihopedagogiei speciale. Un exemplu ilustrativ de msurarea performanelor pe baza unor standarde prestabilite este coeficientul de inteligen. Evaluarea i indicatorii prin raportare la standarde msoar performanele unui copil intr-o anume arie de dezvoltare pornind de la un standard stabilit prin testarea unui eantion reprezentativ pentru copii . Fiecare copil evaluat este comparat cu standardul aplicat (de regul cu punctajul mediu) i astfel se poate determina performana particular a respectivului copil. De la nceputul secolului, prin compararea performanelor unui copil cu cele "standard", erau orientate procesele educative viznd dezvoltarea deprinderile intelectuale, de limbaj i a celor motorii pentru a corespunde vrstei acestuia. - Valorizarea studiului de caz ca metod autentic de cercetare tiinific i de descoperire. Descoperirea persoanelor autiste cu inteligen obinuit sau geniale a condus la recategorizarea i redefinirea autismului dup alte criterii (triada lui Wing) dect deficiena mintal. - Utilizarea statisticii i rafinarea instrumentelor statistice. tim c David Wechsler (1896-1981), psiholog de origine romn, a introdus definiia statistic modern a coeficientului de inteligen (IQ), bazat pe deviaia standard.

66

Aspecte negative ale strategiilor monodisciplinare, centrate pe deficien orientate spre simptom i sindrom: - solidificarea modelului medical de abordare a persoanei cu deficiene; - persistena modelului deficitarist n descrierea persoanei cu deficiene (accent pe ceea ce o deosebete, pe ceea ce nu poate face); - justificau, a posteriori, izolarea social a persoanei cu handicap. Cercetrile monodisciplinare au un rol deosebit i astzi i fundamenteaz activitile de recuperare, terapie i cele psihopedagogice. I.2. Etapa dezinstituionalizrii I.2.1. Aspectele sociale n perioada dezinstituionalizrii persoana cu handicap este clientul cruia comunitatea trebuie s-i asigure drepturile fundamentale, n virtutea principiului solidaritii sociale. Persoanele cu handicap aflate n dificultate social triesc n locuine protejate, de tip familial care au luat locul marilor instituii din perioada anterioar. Persoana cu handicap beneficiaz de asemenea de serviciile unui atelier protejat unde lucreaz i i pune n valoare potenialul restant. Copilul cu handicap nva ntr-o coal special sau ntr-o clas special de pe lng o coal de mas. Serviciile aflate la nivelul comunitii, majoritatea nou create sunt diversificate, avnd n vedere un continuum al necesitilor i opiunilor posibile ale tuturor persoanelor aflate n comunitatea respectiv. Serviciile sunt astfel concepute nct s asigure dezvoltarea persoanei cu handicap, antrenarea sa n activitate. Modelul comportamental de dezvoltare a luat locul modelului custodial medical. Serviciile diversificate sunt asigurate n baza unor programe, cu obiective precise viznd, de exemplu, recuperarea sau integrarea persoanei cu handicap n comunitatea local, n munc, ce vor fi realizate ntr-o perioad determinat, cu o finanare distinct pentru intervalul respectiv. Planul individual de abilitare, de antrenare a potenialului persoanei cu handicap ia locul planului individual de ngrijire. ntregul proces de planificare i de acordare a serviciilor este proiectat i controlat de o echip interdisciplinar care ia locul profesionistului, de regul medic, din etapa precedent. Deciziile privind persoana cu handicap se iau n baza consensului echipei interdisciplinare avnd n vedere situaia specific fiecrei persoane i nu numai prin raportarea tradiional la standardele practicii profesionale medicale. n primul plan al prioritilor se afl dezvoltarea deprinderilor i obinuinelor persoanei cu handicap, managementul comportamentului acestuia. Schimbarea comportamentului persoanei cu handicap, pe baza actualizrii i dezvoltrii potenialului su biopsihic este scopul major al oricrei intervenii. Standardele de calitate nu sunt numai standarde de ngrijire i ale practicii profesionale (centrate pe ce
67

face profesionistul) ci se raporteaz la atingerea unor scopuri orientate spre calitatea vieii fiecrei persoane cu handicap i se bazeaz pe o programare documentat. Serviciile oferite persoanei cu handicap sunt denumite de nsui furnizorii lor, servicii bazate pe comunitate. Serviciile bazate pe comunitate sunt descentralizate. n perioada dezinstituionalizrii au aprut alternativele la instituiile bazate pe modelul medical, alternative centrate pe pregtirea persoanei cu handicap pentru o via activ, precum i unele alternative la coala special. Prezentm mai jos cteva dintre acestea, create de asociaii i fundaii din Romnia.: Centrele de zi cu terapie ocupaional i activiti lucrative sunt instituii cu program de zi orientate spre antrenarea continu a potenialului bio - psihic al tinerilor cu handicap sever i polihandicap, mpiedicarea recderii n stadiile anterioare a absolvenilor colilor speciale prin inactivitate, pregtirea pentru o munc activ a tinerilor cu handicap, valorificarea potenialului recuperator al ergoterapiei. Activitile dominante din astfel de centre sunt cele lucrative (gospodreti, esturi, mpletituri, modelaj, olrit, etc.), precum i ele de timp liber (muzic, desen, pictur, gimnastic de ntreinere, dans). Un astfel de centru are i servicii de logopedic, kineto, terapie, educaie, n unele centre, n cazul copiilor i tinerilor cu handicap mintal i fizic sever, unul din prini particip la activiti alturi de personalul centrului. Voluntarii ajut prinii copiilor sau tinerilor cu probleme deosebite s se deplaseze la centru i desfoar activiti terapeutice i educative la domiciliul persoanei cu handicap. Centre tranzitorii de reintegrare sunt instituii care asigur tinerilor cu handicap provenii din instituii ocrotire i programe de pregtire i suport pentru integrarea ntr-o via activ, pentru ocuparea unui loc de munc. ntr-un astfel de centru, programele tranzitorii de reintegrare vizeaz: preluarea din instituii a tinerilor, ocrotirea lor n centrele tranzitorii; investigarea n orizontul local )comun, jude) a locurilor de munc care presupun activiti simple care pot fi realizate de persoanele cu handicap sever; realizarea unui program intensiv de recuperare general a grupului int, de dezvoltare a deprinderilor de via; desfurarea programului tranzitoriu de integrare pentru a asigura dezvoltarea abilitilor de baz necesare unei viei independente n comunitate (sau n mediu protejat) i ndeplinirea cerinelor serviciului (locului de munc) gsit prin proiect; integrarea la locurile de munc respective a persoanelor cu handicap cu pregtirea angajailor i cu susinerea personalului centrului (servicii de sprijin necesare integrrii). Se propune i un model de selecie adecvat, pregtire i instruire a angajailor, de pregtire a clienilor i familiilor lor, de sprijin i ndrumare a patronilor pentru a lua n considerare concomitent
68

cu propriile interese i pe cele comunitare i umanitare. Mediul rural este preferat pentru nfiinarea unor astfel de centre pentru tinerii cu handicap mintal sever, considerndu-se c agricultura ofer locuri de munc ce implic activiti ce solicit deprinderi simple, n unele zone, agricultura este un sector care are nevoie de for de munc. Persoanele cu handicap pot avea parte de experienele unei viei normale ctigate n mijlocul comunitii agricole n care vor lucra. Grdin terapeutic este denumirea dat unui program de recuperare i protecie activ a persoanelor cu handicap, care desfoar pe un teren (asigurat de ONG sau de organele locale) activiti de grdinrit att n scop terapeutic ct i productiv. Populaia vizat este reprezentat de adulii cu handicap dezinstituionalizai (provenii dintr-un cmin spital) care nu pot avea un loc de munc i care locuiesc n case sau apartamente sociale protejate; de copiii i tinerii din cminele spital. Grdina terapeutic ofer posibiliti deosebite de meninere a activitilor persoanelor vrstnice cu sau fr handicap, dac activitatea n cadrul se realizeaz cu anumite precauii. Centrele de educaie curativ i terapie social sunt centre cu program de zi sau rezidenial (24 de ore) pentru copii cu handicap sever. Aceste centre se deosebesc de celelalte mai ales prin fundamentarea filozofic a coninutului programelor de terapie, recuperare i educaie special, prin criteriile care stau la baza selecionrii i ealonrii coninutului, prin unele strategii, metode i procedee folosite. Potrivit pedagogiei curative, oricrei fiine umane trebuie s i se dea ansa unei viei pline, depirea consecinelor deficienei, mai ale prin msurile menite s armonizeze planul sufletesc - spiritualul cu trupul fizic. De aceea, n astfel de centre terapia prin micare i terapia artistic au o pondere deosebit. Terapia artistic este abordat ca avnd posibiliti nebnuite pentru stoparea tendinelor unilaterale de dezvoltare i pentru stimularea calitilor compensatorii. n obinerea efectelor scontate se mizeaz multe pe euritmie. n aceast art a micrii, micrile organelor fono-articulatorii necesare n procesul vorbirii se coreleaz cu micri ale ntregului corp. Gimnastica este folosit pentru favoriza orientarea n spaiu i stpnirea corpului. Fizioterapia ocup un loc deosebit n recuperarea copiilor cu tulburri motorii mai pronunate. Exerciiile terapeutice din domenii: pictur - desen, plastic-modelare, muzic, arta vorbirii, teatru sunt concepute n vederea actualizrii potenialului bio - psihic al copilului cu handicap sever i chiar profund, ctigarea ncrederii n sine i formularea de exigente tot mai mari fa de el nsui. Lucru manual i munca n ateliere ( la rzboaie de esut, etc.) legate la nceput de exerciiile artistice terapeutice, sunt considerate ca avnd o
69

valoarea deosebit n drumul spre autonomie. Unele centre dispun de o ferm de animale i teren agricol care este ngrijit dup metodele agriculturii biodinamice. Unele centre pedagogice curative din Romnia funcioneaz ca uniti colare bugetare, iar specificul lor const n faptul c, disciplinele de nvmnt nu alterneaz pe parcursul unei zile, ci aceeai disciplin se studiaz pe o perioad de timp. I.2.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre compensare i recuperare I.2.2.1. Compensarea i recuperarea ca obiect al psihopedagogiei speciale Etapa dezinstituionalizrii se coreleaz cu strategiile compensrii i recuperrii n planul cercetrii i realitilor educaionale precum i cu aciuni de integrare colar a copilului cu handicap. Studierea copilului sau adultului cu handicap ntr-un mediu familial educogen sau n nvmntul obligatoriu, a proceselor de compensare i a progreselor obinute n cadrul activitilor de recuperare neuromotorie, logopedic .a., au condus la contientizarea importanei recuperrii, terapiei i a educaiei speciale, pe baza fundamentrii psihologice a interveniilor. Observaiile cotidiene asupra copiilor i adulilor nevztori realizate n colile speciale sau n atelierele protejate au demonstrat compensarea afectrii iremediabile a analizatorului vizual prin alte modaliti senzoriale, prin concentrarea i stabilitatea ateniei, prin productivitatea memoriei dar i printr-o mobilizare specific a ntregii personaliti. I.2.2.2. Noile concepte, definiii i categorizri Dovada prsirii modelului medical este dat de corelarea evalurii unei deficiene (de exemplu deficien vizual profund a unui ochi cu vederea slab a celuilalt i deficiena cmpului vizual) cu alte afectri i incapaciti, dar mai ales cu raportarea la dezavantaje, care pot fi diminuate prin intervenia societii, prin programe de terapie, prin educaie, prin sprijin oferit de o anumit persoan anume remunerat (nsoitor). n cazul handicapului mintal, testarea coeficientului de inteligen nu a mai fost singurul mijloc decisiv pentru ncadrarea ntr-o categorie de handicap. Capacitile adaptative eseniale care sunt marcate de deficien, dar i de procesele compensatorii, de activitile de recuperare precum i de educaia n familie, n coal sau prin alte alternative au devenit criteriu de ncadrare n categoria de deficien/retard mintal. Definiia retardului mintal (mental retardation) propus de American Psychological Association (Diagnostic and Statistical Manual IV) i de

70

OMS n Clasificarea Internaional a Maladiilor, ediia 10 revizuit include trei criterii: - Funcionare intelectual semnificativ sub medie (IQ de 70 sau sub la administrarea individual a unui test general de inteligen); Pentru copiii ntre 0 1 an, o evaluare clinic a funcionrii generale. Funcionare intelectual semnificativ sub medie trebuie nsoit de: - Limitri semnificative ale deprinderilor/capacitilor adapatative. - Debutul n perioada de dezvoltare (nainte de 18 ani). Capacitile adaptative eseniale pentru funcionarea zilnic sunt definite de Asociaia American a retardului mintal drept deprinderi de via cotidiene necesare pentru a tri, a munci i a se juca n comunitate. Lista include 10 deprinderi adaptative. Diagnoza retardului mintal este justificat atunci cnd dou sau mai multe deprinderi sunt limitate n mod semnificativ. Deprinderile eseniale pentru funcionarea zilnic sunt categorizate astfel: - comunicare: capacitatea de a nelege i exprima informaia prin comportamente simbolice (vorbire sau scriere) sau nonsimbolice (expresie facial); - autongrijire: deprinderi implicate n toaleta zilnic, hrnire, mbrcare, igien .a.; - traiul acas: deprinderi legate de funcionarea n mediul casnic, de exemplu ngrijirea mbrcminii, a casei, pregtirea hranei; - deprinderi sociale: deprinderi legate de schimburile sociale cu ali indivizi de exemplu cele necesare pentru a rspunde unor stimuli situaionali i recunoaterii sentimentelor celorlali; - loisir: dezvoltarea de activiti de loisir autodirecionate, care reflect alegerea personal; - sntate i siguran: deprinderi care menin propria sntate i siguran de exemplu diet adecvat i primul ajutor; - autoconducere: deprinderi/competene legate de realizarea alegerilor, urmrirea unui plan, iniiere de activiti potrivite i meninerea acestora pn la finalizare; - cunotine funcionale: abiliti cognitive legate de nvarea colar care pot fi aplicate n situaii de via (scriere, citire, matematic funcional .a.); - utilizarea comunitii i munca: deprinderi legate de utilizarea adecvat a resurselor comunitii incluznd deplasarea/cltoria n comunitate, realizarea cumprturilor, obinerea de servicii; - independen economic.

71

Conform legislaiei SUA persoana care are limitri n funcionarea intelectual i nu are limitri n ariile deprinderilor adaptative nu poate fi diagnosticat ca avnd retard mintal. Definiia ntrzierii mintale ca o dificultate fundamental n nvarea i ndeplinirea anumitor deprinderi de via cotidian nu a exclus raportarea la coeficientul de inteligen stabilit n urma aplicrii unor teste de inteligen aplicate individual. Rezultatele testelor de inteligen sunt corelate cu rezultate obinute prin observare i aplicare de altfel de teste de ctre o echip multidisciplinar. Evaluarea limitrilor capacitii de adaptare n cadrul unui demers separat de stabilirea QI-ului a fost considerat necesar ntruct numai funcionarea intelectual nu este suficient pentru diagnoza deficienei mintale i a impactului acesteia asupra capacitilor care sunt fundamentale pentru viaa persoanei cu handicap. Dar cel mai puternic argument ine de faptul c numai evaluarea capacitilor adaptative aduce informaii relevante privind impactul deficienei mintale i conduce la identificarea nevoilor/cerinelor de sprijin i asigurarea suportului necesar, corelat cu ariile capacitii de adaptare. Definiiile oficiale n domeniul handicapului au fost date n cadrul legislaiilor naionale cu scopul de a defini n mod legal persoanele care pot beneficia de drepturile nscrise n normele juridice. Aceste norme i drepturi au devenit obiect al legislaiei, n momentul n care s-a neles c locul persoanei cu handicap nu este ntr-o instituie ci ntr-o familie care trebuie s beneficieze de un sprijin adecvat, ca i persoana cu handicap. Conceptele oficiale reflect i aprofundrile din domeniul cercetrii tiinifice, al psihopedagogiei speciale. Astfel, handicapul de dezvoltare este unul din termenii receni utilizat n mod obinuit n S.U.A., n documentul juridic Developmental Disabilities Assistance i Bill of Rights Act. Termenul de handicap de dezvoltare (developmental disabilities) este mai larg dect cel de retard mintal. Handicapurile de dezvoltare sunt cele care se refer la dezavantaje i au caracteristici precum: - apar nainte de vrsta adult i au impact susinut/continuu asupra dezvoltrii individuale cognitive, sociale sau fizice; - n mod obinuit implic disfuncii ale sistemului nervos central sau afectarea acestuia. Spre deosebire de ntrzierea mintal, clasificarea handicapurilor de dezvoltare nu se coreleaz cu un set de proceduri i instrumente de evaluare standardizate i cu programe profesionale de training. Handicapul de dezvoltare este descris ca o dizabilitate cronic, sever atribuit deficienelor mentale i/sau fizice, care se prelungesc n viitor, rezultnd din limitri funcionale substaniale n trei sau mai multe arii majore ale activitilor
72

vitale: autongrijire, limbaj receptiv sau expresiv, nvare, autoconducere, capacitate de a tri independent i independen economic care se manifest nainte vrstei de 22 de ani i care necesit ngrijire, tratament i alte servicii pe o durat permanent sau extins. Cele mai importante i funcionale definiii oficiale ale deficienei i handicapului sunt cele recomandate de ONU, tuturor statelor membre, pe baza studiilor i recomandrilor Organizaiei Mondiale a Sntii, recomandri nscrise n 1982, n Programul Mondial de Aciune privind persoanele cu handicap. n aceste definiii, mai ales n definiia handicapului, capt o pondere deosebit condiionarea situaional/contextual a dezavantajelor date de deficien precum i dimensiunea social, care oblig n mod decisiv i temeinic motivat la intervenia societii i instituiilor sale pentru a reduce handicapurile/dezavantajele de orientare, de mobilitate, de autonomie, privind ocupaiile, de integrare social, de independen economic .a. Studiile de cercetare aprofundate care stau la baza noii definiii care discrimineaz deficiena de handicap au fost realizate de Philip Wood, pe baza criticii modelului medical care a pus accent pe diagnostic, pe cauze i antecedente. El subliniaz natura complex i multidimensional a dificultilor provocate de deficien, care impun intervenia societii, ajutor social, servicii sociale, educative, de pregtire i facilitare a integrrii n munc, terapeutice, instrumentare tehnic (protezri, aparataj compensator). n cazul fiecrui handicap inclus n Clasificarea denumit Deficien, Incapacitate, Handicap se prezint i recomandri privind sprijinul primit. Dar cele mai mari progrese n domeniul psihopedagogiei speciale s-au realizat prin impresionante cercetri efectuate n colile speciale, care au condus la stabilirea ariilor de intervenie, la definirea obiectivelor educaionale, la realizarea planurilor i programelor de nvmnt, la stabilirea unor principii privind eficiena strategiilor, metodelor i mijloacelor de nvmnt. n plan metodologic, s-a stabilit metodologia aplicrii testelor psihologice cunoscute , n cazul diferitelor categorii de elevi cu deficien, s-au construit noi baterii importante pentru surprinderea dezvoltrii elevului n mai multe planuri, inclusiv al relaionrii sociale i al comunicrii interpersonale (testul Gunsburg .a.). Principalele achiziii metodologice din psihopedagogia romneasc, eseniale i astzi pentru integrarea elevului n coala de mas, n opinia noastr sunt: - construirea i funcionarea teoriei dezvoltrii compensatorii, cu evidenierea condiiilor activitii, ale educaiei i muncii asupra suplinirii funciei pierdute (de exemplu, a unui analizator prin activitatea celorlali), prin cutare unei complementariti, prin restructurarea schemelor funcionale, prin interiorizarea treptat a unor modele de aciune, prin
73

dezvoltarea capacitilor fizice i mintale i a personalitii copilului n ansamblul su (D. Damaschin, 1973; E. Verza, 1973;1988;1992; Gh. Radu, 1975;1999; M. tefan, 1994; I. Stnic, 1994 ); - studierea i operaionalizarea pentru mediul colar a conceptelor de zon actual i proxim; conceptul lui LS. Vgotschi de zona proximei dezvoltri a fost valorificat ca baz pentru proiectarea nvrii, prin solicitri orientate spre potenialul maximal al copilului, peste capacitile lui de nvare spontan; zona proxim a dezvoltrii este zona la nivelul creia copilul poate aciona eficient doar dac este dirijat i ajutat (Gh. Radu, 1999). n planul evalurii, impactul acestui concept se rezum n formularea: nici un diagnostic de deficien mintal, nu este valabil, atta vreme ct subiectul nu a fost pus n condiii optime de nvare (Gh. Radu, Fl. Nicolescu); - definirea modern a recuperrii, anticipnd definiii din documentele internaionale actuale (CIF) dat de prof.univ.dr. Emil Verza n 1988: prin recuperare se urmrete pe de o parte s se valorifice la maximum posibilitile persoanei cu handicap iar pe de alt parte antrenarea funciilor psiho-fizice neafectate astfel nct s poat suplini activitatea funciilor deficitare pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce-i permit persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social (pag.8); - afirmarea tendinelor de constituire a unor tiine distincte precum Logopedia (o dovedete Tratatul de logopedie scris de E. Verza) i Terapia ocupaional. Asociaii puternice, cu finanare european a proiectelor (Enothe) propun nfiinarea de faculti de terapie ocupaional. Terapia ocupaional este predat n Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei a Universitii din Bucureti, de ani buni ( titularul cursului D.V. Popovici). I.2.2.3. Avantaje ale strategiilor Strategiile centrate pe compensare i recuperare au condus i conduc la cercetri extinse n mediul colar, ndeosebi experimentale care au validat adevruri tiinifice, norme, legiti, care constituie, n prezent, coninutul fundamental al psihologiei colare i psihopedagogiei speciale i baza dezvoltrii acesteia. Avantajele strategiilor: - critica efectelor negative ale instituionalizrii persoanei cu handicap; - orientare spre depistarea i valorizarea potenialului biopsihic al fiecrei persoane, n pofida deficienei; - impulsionarea dezvoltrii nvmntului special pentru toate categoriile de persoane cu deficiene; - perfecionarea diferitelor categorii de terapii, rafinarea metodelor i procedeelor de recuperare, terapie, compensare;
74

apariia planurilor i programelor individuale de recuperare/reabilitare. I.2.2.4. Limite ale strategiilor centrate pe compensare i recuperare Absena unor schimbri semnificative privind calitatea vieii persoanei cu handicap, integrarea social i profesional a absolvenilor colilor speciale. Ignorarea barierelor fizice, sociale i atitudinale existente n comunitate; perpetuarea lipsei de acces a persoanelor cu handicap la resursele obinuite ale comunitii. Insuficienta atenie acordat n planul cercetrii copiilor cu handicap sever i profund, a cror via era programat, n plan social, n instituii nchise. - Abordrile n cercetare i realitatea colar erau marcate de aspecte deficitariste ntruct : - recunoaterea progreselor elevilor cu handicap i descrierea acestora era totdeauna nsoit de preponderena evidenierii deosebirilor n procesarea informaiei, n dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice i mai puin de competenele care, dezvoltate asigur integrarea social i profesional; - problema unei viei normale alturi de semenii de vrsta sa n familie i n comunitate nu s-a rezolvat mult timp. Apariia unor persoane de sprijin precum asistentul personal al persoanei cu handicap grav, care a redus presiunea familiei asupra statului pentru instituionalizarea copilului sau adultului cu handicap s-a realizat abia dup 1990; - integrarea i principiul normalizrii, n modalitile de aplicare accentuau pregtirea persoanei cu handicap pentru o lume a normalitii, uitnd c i aceast lume, fie ea comunitate, ntreprindere sau coal trebuie s se schimbe pentru a asigura anse egale de educaie i afirmare oricrui copil. Pentru aceasta, persoana nsi trebuia s se schimbe sau s se potriveasc unei societi construite n ntregime n lumina unui principiu ngust privind normalitatea. I.3. Etapa apartenenei la comunitate I.3.1. Aspectele sociale A treia etap a dezvoltrii serviciilor a fost numit de Bradley Perioada apartenenei la comunitate. n aceast perioad pe care o parcurg n momentul actual rile Uniunii Europene, persoana cu handicap este abordat n calitate de cetean egal n drepturi cu oricare altul din ara i comunitatea creia i aparine. Ca oricare alt copil sau adult din comunitate, persoana cu handicap triete ntr-o locuin gospodrit personal, este angajat ca oricare alt persoan ntr-o ntreprindere obinuit sau are propria afacere. Copiii merg la cea mai apropiat coal. coala este adaptat n toate componentele sale diversitii individuale. Serviciile pentru persoana cu handicap formeaz un complex unic bazat pe trebuinele speciale ale fiecrei persoane. Modelul acordrii serviciilor este centrat pe
75

sprijinul individualizat . Serviciile sunt denumite de sprijin (suport) i sunt ale comunitii, contientizate ca atare de furnizor i de cel care le primete. Planul personal de viitor sau planul individualizat de planificare a viitorului ia locul planului de ngrijire i de abilitare. Viitorul nu mai este abordat ca un covor ca un covor care vine din trecut, trece prin prezent i se desfoar n continuare. Exist viitoruri probabile, posibile, dezirabile. Persoana cu handicap i comunitatea deopotriv sunt responsabile pentru construirea viitorului posibil i dezirabil. Planul individual de viitor ia n considerare nevoile sociale i trebuinele persoanei cu handicap, dar i interesele i motivaia acesteia. n baza planului de viitor serviciile se selecteaz i se pun n funciune pentru persoana cu handicap, n baza propriei hotrri a persoanei cu handicap. Deciziile se iau n contextul existenei unui ansamblu de suport personal. n etapa apartenenei la comunitate serviciile sunt orientate prioritar spre autonomie personal, autodeterminarea , stabilirea i ntreinerea relaiilor unui ansamblu de relaii de ctre nsi persoana cu handicap. Focalizarea major a interveniilor vizeaz schimbarea mediului i a atitudinilor. Standardele de calitate vizeaz calitatea vieii aa cum este conceput i trit de persoana cu handicap. Noile strategii sunt caracterizate prin: - centrarea pe persoan n calitate de cetean i pe unicitatea sa din perspectiv bio-psiho-social; - orientarea spre calitatea vieii persoanei cu handicap; - debutul designului universal, bazat pe comunitate n domeniul educaiei, integrrii profesionale, loisirului, vieii ceteneti, schimbarea mediului fizic i atitudinal; - fundamentarea psihologic a standardelor de calitate instituionale i a standardelor ocupaionale; - diversificarea i legiferarea serviciilor specializate; - transformarea proiectelor de servicii personalizate i a proiectelor de intervenie educaional n instrumente de aciune .a. I.3.2. Strategiile de abordare i cercetare orientate spre incluziune I.3.2.1. Abordarea bio-psiho-social i modelul competenial n a doua jumtate a secolului XX n primul rnd filozofia social a drepturilor omului a impus prsirea modelului medical i nlocuirea sa cu un model bio-psiho-social. Noul model i-a pus amprenta asupra evalurii, deplasnd accentul i corelnd evaluarea medical i psihologic cu evaluarea nevoilor sociale, a trebuinelor n planul educaiei, recuperrii, compensrii serviciilor sociale, educaionale, de logopedie, kinetoterapie, de sprijin educaional i/sau pentru integrarea n munc. Clasificarea
76

Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii (OMS, 2001) este un ghid pentru abordarea multidisciplinar bio-psiho-social dar i pentru nlocuirea abordrii deficitariste, axat pe deficien cu cea competenial, de valorizare a persoanei cu handicap i a ceea ce poate deveni aceasta n viitor. De altfel, strategiile compensrii i recuperrii au generat cercetri, care au avut i o dimensiune constructiv i optimist. Marii psihologi i pedagogi au sesizat i demonstrat necesitatea depirii investigaiilor constatative i crearea condiiilor pentru dezvoltarea copilului cu handicap. Alfred Binet (1913) scria aceste adevruri memorabile: Dac considerm c inteligena nu este o funcie unic, indivizibil i de esen particular, ci este format din complexul acestor mici funcii de discriminare, observare, memorare, a cror plasticitate i extensibilitate a fost constatat, este incontestabil c legea care guverneaz prile guverneaz i ansamblul i c, n consecin, inteligena este susceptibil de dezvoltare; cu exerciii i antrenare i mai ales cu metod, ajungem s ne mrim atenia, memoria, judecata i s devenim literalmente mai inteligeni. Pe continentul american pedagogul Earl Butterfield evidenia c ntrebrile despre inteligen bazate pe performan prin teste standardizate de inteligen sunt semnificativ afectate de factorii de mediu, inclusiv educaionali, dect de un adevr al inteligenei. Cartea sa De ce s inovm n educaie? (Butterfield, 1964) evideniaz c toate aspectele cogniiei umane prezint nu numai un comportament observabil ci i o activitate uman, implicit care solicit studii schiate cu grij i seriozitate pentru a dezvlui dezvoltarea sa prin modificarea/manipularea mediului. Ed Zigler i Earl Butterfield au publicat rezultate care, n mod convingtor, au demonstrat ntinderea prin care aa-numiii factori externi pot modifica IQ copiilor colari, cu mari tulburri de limbaj inclusiv afazie. Ei au administrat dou teste de inteligen unor copii privai de un cmin, crescui din primul lor an de via la o cre. Un test a fost administrat sub condiiile standard de testare, realizndu-se IQ-uri alturate ntre normal i retardat. Cellalt test a fost administrat n aa fel nct s reduc influena factorilor noncognitivi, precum circumspecia strinilor sau slabele ateptri pentru performana cuiva. n aceste condiii, copiii au avut IQ-urile foarte aproape de media inteligenei. Acesta i alte multe studii l-au condus pe Earl Butterfield s concluzioneze c factorii noncognitivi joac un rol major att n nvare ct i n vorbire. Acest rezultat a avut efecte mari, ndeprtate, incluznd (a) iniierea unui curent vast n cercetarea tiinific despre modul prin care factorii sociali, motivaionali i de personalitate, influeneaz potenial performana intelectual, n special la copiii retardai mintal i (b)

77

mbuntirea pregtirii i priceperilor de baz ale personalului care evalueaz copiii din diverse puncte de vedere. Att evoluiile din plan social ct i cercetri ca cele de mai sus au impus chiar n terminologie, un nou model competenial de abordare tiinific a handicapului. Definirea handicapului din perspectiv bio-psiho-social a implicat i o aplecare mai atent spre direciile n care o persoan adult sau copil poate performa. n Frana, termenul de incapacitate s-a pstrat n plan juridic, n codul civil pentru protecia patrimoniului persoanei cu handicap, precum i n domeniul sntii mintale, al tulburrilor psihice i nu pentru alt tip de deficiene, altele dect cele psihice. Termenul de incapacitate este utilizat pentru a proteja prin lege persoana, care, datorit alterrii facultilor sale personale este pus n imposibilitatea de a-i urmri singur interesul, n situaia de a nu-i asigura independena financiar (a cdea n nevoie) sau de a nu-i ndeplini obligaiile familiale (art.444, alin.2 i 3 Cod civil). S-a renunat la utilizarea termenului de incapacitate n cazul persoanei cu handicap mintal, senzorial, fizic, motric. Nu este numai un aspect lingvistic, ci are o acoperire n realitatea psihologic i social. Dac privim diversitatea individual, fiecare persoan are capaciti ntr-o arie de activitate i incapaciti n alta. Se recunoate c orice persoan indiferent de gradul i nivelul deficienei poate dezvolta anumite capaciti i competene n condiiile unei educaii adecvate. Iar n planul larg social, pentru majoritatea persoanelor cu deficiene se poate gsi o ocupaie, ale crei exigene i solicitri s le mplineasc. Chiar persoana cu debilitate mintal moderat i sever poate fi performant n plan profesional. O dovedesc, de exemplu, absolvenii fostelor coli speciale, profesionale, angajai n fabrici care produc mobil de lux sau covoare persane. Pentru a-i forma deprinderile respective, perioada de instruire a luat mult mai mult dect la elevul obinuit. De asemenea, elevii cu handicap care au nvat sculptura n lemn, au devenit meseriai numai pentru realizarea unui anumit ornament, dup model, dar acesta este perfect realizat n studierea problematicii psihologice sau educaionale a persoanelor cu handicap s-au fcut progrese deosebite n demonstrarea capacitii educaiei i a societii n ansamblul su de a cunoate, dezvlui i dezvolta potenialul bio-psihic al fiecrei fiine umane. Teoriile acionale ale gndirii aplicate n realitatea educativ, au demonstrat c fiecare copil, chiar cel cu deficien mintal sever se ndreapt n ritmul su spre stadiul gndirii concret operatorii (Jean Piaget) n condiii educaionale adecvate. Noile realiti educaionale bazate pe luarea n considerare a cerinelor educative speciale ale copilului cu handicap senzorial sau motor au condus
78

la dezvoltarea unor personaliti mature psihologic i social, capabile de participare deplin la viaa societii, cu o via familial i personal analoag semenilor, cu o afirmare personal, profesional i social. Educaia contemporan a reimpus principiul optimismului pedagogic, faptul c fiecare fiin uman are, n ciuda aparenelor, propriul potenial de dezvoltare. Nici o fiin uman nu poate fi catalogat drept: irecuperabil. De aceea fiecare copil are dreptul inalienabil la educaie n cadrul sistemului naional de nvmnt. S-a evideniat de asemenea c educatorii, coala, au datoria s investigheze zona proximei dezvoltri a fiecrui copil i s pun n funciune coninuturi, strategii, metode i tehnici care s asigure dezvoltarea sa pe mai multe planuri i trecerea la un nivel superior de dezvoltare, de autonomie i de asimilare a exigenelor societii i rolurilor pe care le are de ndeplinit, cu drepturile i ndatoririle corespunztoare. Psihopedagogia contemporan a scos de asemenea n eviden importana niei de dezvoltare a copilului, importana familiei i a educaiei timpurii pentru compensarea dezavantajelor create de deficien i pentru dezvoltarea unei personaliti capabile de integrare familial i social. De asemenea psihopedagogia special a cercetat i dezvluit resursele proceselor compensatorii ale educaiei i ale programelor de recuperare. Date fiind aceste progrese n planul tiinelor sociale, anume al psihologie, pedagogiei i psihopedagogiei speciale, paralel cu critica modelului medical i a procesului de demedicalizare, n literatura de specialitate a aprut o acerb critic a modelului deficitarist, i propunerea unui nou model competenial, de studiere, de descriere i de abordare a persoanei cu handicap. Modelul deficitarist pune accent pe aprofundarea deficienelor, leziunilor traumatice la nivelul organelor, analizatorilor, structurii i funcionrii corpului, precum i pe incapacitile pe care le manifest o persoan cu o anumit deficien n activitile pe care aceasta le desfoar. Studierea deficienei ca atare, inclusiv a maladiei, tulburrii care a generat-o a constituit-o etap n dezvoltarea tiinelor viznd fenomenul de handicap, dar cantonarea numai cu precdere n descrierea deficienelor i a incapacitilor la nivelul unei categorii sau alta de persoane cu handicap, aduce puin noutate i limitate sugestii, n plan ameliorativ, pentru reducerea dezavantajelor la nivelul integrrii sociale pe care le are o anumit persoan, cu o anumit limitare a unor activiti la nivel individual. Este important pentru viaa i devenirea persoanei cu handicap, pentru rolurile sociale pe care le are de jucat s fie evideniate, descrise i stimulate posibilitile, predispoziiile i competenele specifice ale fiecrei persoane.

79

Pentru politicile sociale i pentru punerea n funciune a serviciilor n slujba persoanei cu handicap, pentru orientare colar i profesional i gsirea unui loc de munc este important s se evidenieze n primul rnd ceea ce poate face persoana respectiv, domeniile n care se poate afirma. I.3.2.2. Evoluii n domeniul evalurii Orientarea spre integrare i incluziune a scos n eviden necesitatea unei noi orientri privind evaluarea i ncadrarea ntr-un anumit tip i grad de handicap. Se consider c punctele forte, calitile, aspectele pozitive, ceea ce poate face acum i n viitor, constituie punctul central al oricrei evaluri, diagnoze i prognoze. Evaluarea trebuie s in cont de dezavantajele date de deficien, dar mai ales de factorii contextuali, de mediul colar i social i s indice sprijinul de care are nevoie copilul sau adultul cu handicap. De altfel, i la noi, nc din anii 1996-1999, comisiile de expertiz a persoanelor cu handicap nsoeau ncadrarea ntr-o categorie i tip de handicap cu un plan de recuperare. Asociaii internaionale (AAMR -2002; .a.) recomand o schem general de ncadrare ntr-o categorie de handicap care cuprinde: 1.Capacitile persoanei 1.1. Inteligen 1.2. Capaciti adaptative 1.2.1. Capaciti adaptative cu limitri substaniale n funcionarea prezent 1.2.2. Caliti/fore nalte capaciti adaptative sau alte capaciti/competene personale 2. Medii n care se manifest capacitile adaptative 2.1. Mediul familial 2.2. Educaie 2.3. Munc 2.4. Comunitatea (inclusiv loisir) 3. Funcionarea 3.1. Nivelul de funcionare 3.2. Suportul necesar persoanei Urmtoarele consideraii sunt eseniale pentru aplicarea definiiilor care ncadreaz ntr-o categorie sau grad de handicap: - evaluarea valid ine cont de diversitatea cultural i lingvistic; - apariia limitrilor n capacitile de adaptare survin ntr-un anumit context raportat la activitile tipice pentru persoanele de aceeai vrst i este corelat cu cerinele individuale de sprijin ale persoanei; - limitri adaptative specifice coexist adesea cu fore (caliti), cu diferite capaciti adaptative, cu anumite aptitudini, n alte arii de dezvoltare;

80

- cu sprijin adecvat, dup o perioad susinut de educaie i recuperare, viaa persoanei cu ntrziere (deficien) mintal n general se amelioreaz. Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii (CIF) a fost nsoit de precizri metodologice: - CIF nu clasific persoanele/populaia, ci descrie situaia n care o persoan cu o afectare/deficien se afl n raport cu diferite domenii; CIF nu clasific pe nimeni, dar propune un sistem de descriere pentru fiecare; - se refer la universul diversitii individuale (univers n sens statistic); - propune structurarea cu sens a informaiei, n interrelaionare i pe o cale uor accesibil. Trecerea spre integrare i incluziune social a completat evaluarea raportat la standarde cu evaluarea raportat la criterii, precum i la persoan i progresul acesteia, att n psihodiagnoz, n realitatea colar i n stabilirea indicatorilor utilizai n cercetare. Un institut de cercetri canadian (Institutul Roehrer) a sintetizat cu deosebit pregnan tipurile de evaluare existente n domeniul psihopedagogiei speciale i valoarea evoluiilor n aceast arie din perspectiva integrrii. Aceast tipologie a fost diseminat n Romnia de Reprezentana UNICEF i RENINCO. S-a propus o structur de evaluare i monitorizare incluziv, care integreaz evaluarea raportat la standarde, cu cea raportat la criterii precum i la persoan i evoluia sa. Evaluarea prin raportare la criterii este utilizat pentru a determina punctele forte i punctele slabe ale unui copil, nu prin a-1 compara cu ali copii, ci prin raportare la un set de deprinderi prestabilite presupuse a fi eseniale. Evaluarea graviteaz n jurul unor obiective specifice de nvare. Avantajul acestor evaluri const n utilitatea lor de a fi instrumente de documentare a progresului realizat, stabilind eficiena instruciei/interveniilor i pregtind terenul pentru nsuirea unor deprinderi ulterioare . Evalurile prin raportare la curriculum reprezint un sub-set al evalurilor prin raportare la criterii. Acestea folosesc obiectivele curriculare ca baz de evaluare a ceea ce se pred la clas. Msurtorile prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un anume copil cu un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere sau o neconcordan fa de respectivul standard i pentru a determina alegerea sprijinului i a serviciilor. Msurtorile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea punctelor forte i a deprinderilor unui copil, precum i pentru identificarea cerinelor acestuia. Pot ajuta la elaborarea Planului individualizat de servicii familiale i a Planului educaional individualizat etc. Evalurile prin raportare la persoan sunt menite s msoare progresul copilului pe parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare. Aceste
81

evaluri pornesc de la a recunoate c orice copil indiferent de aspectele biologice se modeleaz n interaciune cu mediul i prin ceea ce ateapt ceilali de la viaa i viitorul lui. Evalurile se fac n contextul particular de via i n funcie de calitile unice ale copilului. Nu se urmrete numai simpla evaluare a copilului, ci i calitatea relaiilor acestuia cu ceilali, modul n care dezvoltarea sa este influenat i modelat de familie, coal, sprijin n protezare i din partea comunitii, precum i de valorile, cultura, legile i politicile sociale dominante. Msurtorile prin raportare la individ sunt adecvate pentru monitorizarea progresului, evaluarea dezvoltrii i msurarea realizrilor pentru fiecare copil n parte, precum i pentru sintetizarea rezultatelor nscopul msurrii i monitorizrii realizrilor unui copil sau unui sub-grupde copii. n aceeai msur, sunt adecvate pentru evaluarea, orientarea i adaptarea interveniilor i pentru aprecierea succesului acestor intervenii. De asemenea, sprijin implicarea familiei n luarea deciziei privind necesitatea, tipul i eficiena interveniei, evaluarea i modul n care familia este mulumit de respectiva intervenie, ct i pentru mbuntirea comunicrii cu prinii i a colaborrii cu profesioniti. I.3.2.3. Terminologia oficial n Romnia, Strategiile Naionale elaborate de Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap au specificat conceptele eseniale ale domeniului, cu utilizare oficial i recomandate tuturor specialitilor i lucrtorilor n domeniu, ca baz pentru orientarea integrrii persoanei cu handicap i incluziunii sociale. n nelesul Strategiei, termenii i expresiile de mai jos au urmtoarele semnificaii: - handicap nseamn pierderea sau limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii la
un nivel echivalent cu ceilali membri. El descrie interaciunea dintre persoan i mediu. Scopul acestei definiii este de a concentra atenia asupra barierelor din mediul nconjurtor i a unor sisteme organizate de societate care mpiedic persoanele cu handicap s participe n condiii de egalitate; - persoanele cu handicap sunt acele persoane crora mediul social, neadaptat deficienelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale i/sau asociate, le mpiedic total sau le limiteaz accesul cu anse egale la viaa societii, necesitnd msuri de protecie n sprijinul integrrii i incluziunii sociale; - dizabilitatea este termenul general pentru pierderile sau devierile semnificative ale funciilor sau structurilor organismului, dificultile individului n executarea de activiti i problemele ntmpinate prin implicarea n situaii de via, conform Clasificrii Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii; - integrarea social reprezint procesul de interaciune dintre individ sau grup i mediul social prin intermediul cruia se realizeaz un echilibru funcional al prilor; - incluziunea social reprezint un set de msuri i aciuni multidimensionale din domeniile proteciei sociale, ocuprii forei de munc, locuirii, educaiei, sntii, informrii i comunicrii, mobilitii, securitii, justiiei i culturii, destinate combaterii excluziunii sociale; - reabilitarea este procesul prin care persoanele cu handicap ajung la/i pstreaz, niveluri funcionale fizice, senzoriale, intelectuale, psihice i/sau sociale optime, furniznd instrumentele cu ajutorul crora aceste persoane i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de independen. Reabilitarea include msuri de refacere i/sau de compensare a pierderii/absenei sau limitrii unor funciuni. Reabilitarea include recuperarea care are caracter preponderent medical;

82

- egalizarea anselor - crearea de anse egale - este procesul prin care diferitele structuri ale societii i de mediu, de exemplu infrastructura, serviciile, informarea etc., devin disponibile fiecruia, inclusiv persoanelor cu handicap; - anse egale reprezint rezultatul procesului de egalizare a anselor, prin care diferitele structuri ale societii i mediului sunt accesibile tuturor; - serviciile sociale specializate sunt serviciile sociale care au drept scop meninerea, refacerea sau dezvoltarea capacitilor individuale pentru depirea unei situaii de nevoie social; - nevoia social reprezint ansamblul de cerine indispensabile fiecrei persoane pentru asigurarea condiiilor de via n vederea integrrii sociale i mbuntirii calitii vieii; - bugetul personal complementar stabilete limitele cheltuielilor personale ce vor fi fcute n cursul unei luni, de exemplu, pentru: taxe de abonament radio/TV, transport interurban i CFR, plata abonamentului telefonic, plata taxei pentru abonamentul la curentul electric. Bugetul personal complementar presupune valorizarea unor drepturi i faciliti de care beneficiaz persoana cu handicap i acordarea sumei respective acesteia sau reprezentantului legal, pentru a fi gestionat n interesul persoanei cu handicap; - via independent const n ansamblul de mijloace aflate la dispoziia persoanei cu handicap care i permit s aleag i s decid liber; - accesibilitate - ansamblul de msuri i lucrri de adaptare a mediului fizic, precum i msurile de adaptare a mediului informaional i comunicaional conform nevoilor persoanelor cu handicap, factor esenial de exercitare a drepturilor i de ndeplinire a obligaiilor persoanelor cu handicap n societate.

De asemenea, Strategia precizeaz c: n folosirea termenilor sau n procesul de introducere sau definire a unor termeni noi, se va urmri eliminarea tendinelor discriminatorii sau a celor care induc riscul de stigmatizare prin conotaiile negative, categoriale sau depersonalizatoare. Este interzis folosirea termenilor handicapat, irecuperabil, needucabil, incapabil de munc, n toate actele administrative, oficiale i legislative. Termenii i sintagmele handicap, inapt de munc i protecie special vor fi reanalizai n vederea utilizrii lor fr a aduce prejudicii demnitii umane. I.3.2.4. Valorizarea persoanei de suport/sprijin i a reelelor de sprijin centrat pe persoan Integrarea i incluziunea social au condus la ocupaii specifice care vin n sprijinul persoanei cu handicap. Definim persoana de sprijin drept orice persoan care prin profesie/pregtire, loc de munc sau relaie special cu persoana cu handicap (membru de familie, coleg de coal, de munc) vine n mod sistematic n sprijinul compensrii consecinelor deficienei, recuperrii, integrrii sociale i profesionale. Cine este persoana de suport? O bun perioad de timp, rspunsul la aceast ntrebare coninea descrierea ocupaiei (de regul medicale) calificrile profesionale, activitile de iniiere sau perfecionare necesare. n epoca centrat pe calitatea de cetean a persoanei cu handicap, cu drepturi depline rspunsul se diversific n sensul cuprinderii altor dimensiuni, a celor de integrare n activitile colare i profesionale, de loisir, de participare/implicare n diversitatea situaiilor de via precum ceilali conceteni. Persoanei de suport i se cere n primul rnd s-i cunoasc beneficiarul, pentru a-i descifra mai bine problemele, a le examina din diferite perspective i a gsi alternative i soluii. Pentru a-i ndeplini
83

misiunea, pentru a gsi soluii n acord cu ceea ce beneficiarul consider a fi bun pentru el i pentru a fi un agent al schimbrii, autocunoaterea este esenial pentru persoana de suport. Cunoscnd de la nceput complexitatea problematicii beneficiarului, care ine de viaa nsi, complicat i de existena deficienei, persoanei de suport i se cere contientizarea capacitii sale de a stpni n linite situaia, de a dirija cu imaginaie, sensibilitate i tact activitile i de a convinge beneficiarul de interesul su superior. Identificarea ateptrilor beneficiarului i legarea acestora de resursele proprii ale persoanei de suport i ale sistemului n care este integrat este o problem important care solicit i rafinarea metodelor de cunoatere i autocunoatere. Identificarea ateptrilor beneficiarului este, n momentul actual o obligaie; identificarea este o etap n stabilirea nevoilor de sprijin i un proces care presupune cooperarea strns cu beneficiarul. Identificarea unui anumit tip de ateptare reprezint o prim confirmare a inteniei de a ajuta beneficiarul, de a-i veni n ntmpinare. Lucrrile privind calitile managerului de caz, ale asistentului personal, ale profesorului de sprijin, ale educatorului, ale tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu elevi cu nevoi speciale abund n epitete: dezinteresat, prietenos i detaat totodat, nelegtor, sritor, totdeauna alert i preocupat s nu cedeze n faa pasivitii persoanei cu handicap grav, empatic, convingtor, autentic (s fie el nsui, s nu par c joac un rol), nelept (s judece prin prisma experienei de via i s nu ia decizii pripite). O sintez deosebit a calitilor care se potrivesc persoanei de suport este realizat de Compton i Galaway (pag.183 ): bucuria de a tri, acceptarea schimbrii, creativitate, receptivitate, recunoaterea importanei mai multor soluii la o problem dat, auto-respect, auto-ncredere, recunoaterea importanei autocontrolului i libertii beneficiarului, senzitivitate la sentimentele, ndoielile, temerile acestuia. Cercetri efectuate sau prezentate de Rees i Wallace, autori precum i de Martin Davies, Compton i Galaway au evideniat calitile persoanei cu sprijin agreate de beneficiari/persoane cu handicap. A reieit c persoanelor cu handicap adulte le plac persoanele de sprijin cu suficient experien de via, pe care o utilizeaz n rezolvarea problemelor lor, n mod discret, fr s epateze. Un important numr de beneficiari prefer s fie sprijinii de persoane de acelai sex i de membrii ai familiei (aceiai constatare a reieit din cercetarea noastr privind asistentul personal). O bun parte din beneficiari au mare ncredere i le plac cei ce sunt specializai pe o anumit problem sau domeniu. We speak PG reprezint o propunere mnemotehnic pentru a fi reinute cele mai importante trsturi ale persoanei de sprijin.

84

W warmth (cldur) ; E efficiency (eficien) ; S sensitivity (sensibilitate); E empathy (empatie); A awareness (contientizare); K knowledge; P practicality (spirit practic); G genuiness (autenticitate). n cadrul unor simpozioane i training-uri ale Asociaiei Down Oradea, Romnia (1995), ale unor organizaii neguvernamentale am propus sintagma Vinco pentru a evidenia calitile educatorului chemat s schimbe realitile n favoarea copilului cu handicap i s aduc bucurii, satisfacii n viaa de zi cu zi a copilului: v voin; i identificare, ingeniozitate, iniiativ; n naturalee; c comunicare; o optimism. Sunt categorii de persoane crora nu li se recomand s lucreze cu copiii sau adulii cu handicap. Literatura psihopedagogic face referire la aceste persoane: - cele care n pofida pregtirii profesionale nu sunt interesate n sprijinirea real a persoanei cu handicap - cele care au tendina de a controla, de a-i demonstra superioritatea - cele care uit c satisfacia persoanei cu handicap fa de serviciile oferite demonstreaz calitatea acestora. Voluntariatul i activitatea voluntarilor reprezint o modalitate de sprijinire a persoanei cu handicap pe baza unor prevederi legislative. n perioada n care aciunile caritabile erau singura form de sprijin a persoanelor cu nevoi speciale, activitatea voluntarilor a fost esenial. Apoi, o bun parte din nevoile de sprijin au fost satisfcute n cadrul sistemului de protecie social. Dezvoltarea activitii de sprijin pe baze comunitare, principiul solidaritii sociale i nu n ultimul rnd, descoperirea numrului real al persoanelor cu handicap i a diversitii nevoilor lor au repus problema dezvoltrii voluntariatului. Azi rile europene, inclusiv Romnia are o legislaie privind activitatea de voluntariat. Marile universiti europene orienteaz competenele absolvenilor i spre disponibilitatea de a efectua activiti voluntare n sprijinul persoanelor cu handicap sau a grupurilor defavorizate. n lucrrile privind voluntariatul s-au formulat pe baza experienelor pozitive, a bunurilor practici, factorii care condiioneaz reuita muncii voluntarilor. Prezentm cteva dintre ele (pag.197, Davies): prezena unor obiective clare pe care le neleg i le urmresc; decizia de a fi voluntar le aparine, dup cunoaterea exigenelor beneficiarului i dup o discuie cu beneficiarul, familie sau organizaia de suport; voluntarul capt un feedback rapid de la beneficiar; cooperare n echipa profesionitilor; prezena unei anumite pregtiri profesionale; prezena competenei n sfera knowhow ; capacitatea de a desfura activiti variate; omenia, ceva firesc, izvornd din natura uman; ajutor acordat la momentul potrivit, cnd nu e prea trziu, chibzuial.
85

Cine sunt voluntarii? Voluntarii pot fi studeni, pensionari, persoane cu handicap dar i tineri i persoane de toate vrstele care au dorina i timpul necesar implicrii. I.3.2.5. mputernicirea persoanei cu handicap Strategiile moderne se caracterizeaz prin respectul fa de beneficiar. n practic respectul fa de persoana cu handicap conduce la mputernicirea persoanei cu handicap n ceea ce privete propria via i mputernicirea asociaiilor persoanelor cu handicap de a participa la orice decizie. Nimic despre sau pentru persoana cu handicap fr participarea persoanei cu handicap nu e un simplu slogan ci exprimarea respectului autentic, provocarea la implicarea pro-activ i acceptarea implicrii. mputernicirea persoanei cu handicap nseamn i ncredere n potenialul pe care l are i optimism n ceea ce privete viitorul acesteia. De altfel, la mai multe dezbateri privind drepturile copilului i drepturile persoanelor cu handicap s-a propus definirea ca un drept de sine stttor dreptul la viitor. mputernicirea persoanei cu handicap o transform ntr-un agent al schimbrii. Exist i o latur pragmatic a mputernicirii implicarea persoanei n dezvluirea i promovarea acelor schimbri care au impact asupra calitii vieii acesteia, dar nu necesit mari cheltuieli. I.3.2.6. Drumul ctre libertatea de alegere Dac n etapa instituionalizrii, echipa de profesioniti decidea n exclusivitate ceea ce era considerat a fi bun pentru beneficiar, strategiile moderne solicit ca persoana cu handicap s aleag calea. Bineneles c aceast alegere de ctre beneficiar a cii de urmat nu nseamn punctarea unui rspuns la o ntrebare (Ce alegi dintre ) ci este rezultatul unui proces desfurat ntr-un timp optim n care se realizeaz pe de o parte cunoaterea beneficiarului iar pe de alt parte consilierea lui. Una din secvenele cele mai importante ale planului de intervenie personalizat (PIP) este intitulat Libertatea de alegere. n aceast secven beneficiarul declar sub semntur c a avut libertatea de a alege din mai multe alternative i c cele indicate n plan sunt rezultatul propriei sale alegeri libere. Drumul ctre libertatea de alegere, este calea dintre persoana asistat i persoana implicat i responsabilizat. Libertatea de alegere presupune i asumarea rspunderii, responsabilitatea pentru activitile cu care ai fost de acord. Uneori, pentru o persoan cu handicap nu este uor s fie punctual, s participe la anumite programe terapeutice i s le continue acas.

86

ANEX TREI FAZE ALE DEZVOLTRII SERVICIILOR PENTRU PERSOANELE CU HANDICAP De la ngrijirea n instituii la integrarea persoanelor cu handicap n societate Bradley New Service Paradigm 1994. Problema central Perioada instituional Perioada dezinstituionalizrii. Client Perioada de membru al comunitii. Cetean

Cine este persoana Pacient cu handicap ? Care este O instituie complexul tipic de servicii de care beneficiaz ? Cum organizate serviciile? sunt Pentru a oferi faciliti

Care este modelul asigurrii? Cum sunt denumite serviciile? Cine controleaz procesul planificat? Care este contextul lurii deciziei? Ce se afl n prim planul prioritilor?

Custodial/Medical ngrijire Un profesionist (adesea medic) Standardele practicii profesionale Curenie, sntate,siguran

O locuin de grup, n atelier Casa personal, protejat o coal sau o clas propria afacere sau special angajare pe piaa liber a muncii, coala cea mai apropiat Pentru a oferi un continuum Soluia potrivit de opiuni adecvat corespunztoare nevoilor fiecrei individualiti. De dezvoltare Suport/sprijin Comportamental individual. Programe Suport/sprijin O echip interdisciplinar Consensul echipei Individul nsi

Cercul de sprijin al persoanei Dezvoltarea deprinderilor i Auto determinarea i managementul relaiile comportamentului Care sunt intele Controlul sau Schimbarea Schimbarea mediului majore ale asigurarea condiiilor comportamentului interveniilor? Care este elementul Practica profesional Programarea documentat i Calitatea vieii aa central al i standardele de atingerea scopurilor cum este conceput standardelor de ngrijire de persoana vizat calitate? Cum i denumesc Ajutor Bazate pe comunitate Comunitatea nsi furnizorii de serviciu prestaia lor?

87

CAPITOLUL II PROIECTAREA CERCETRII DIN PERSPECTIVA INTEGRRII I INCLUZIUNII SOCIALE II.1. Proiectarea cercetrii problemelor persoanelor cu handicap- parte a proiectrii sociale n momentul actual, proiectarea cercetrii problemelor persoanelor cu handicap este n mare msur parte a proiectrii sociale. Orientarea politicilor sociale spre integrarea copilului i adultului cu handicap a determinat reorientarea cercetrilor din domeniul handicapului (de asisten social, de psihopedagogie special), n baza unei planificri sociale. Este evident i transparent faptul c schimbarea realitilor colare, crearea alternativelor pentru copiii altdat uitai, integrarea n coala de mas a elevilor cu diferite tipuri de handicap ar fi fost un proces lent, nesistematic, insular o bun perioad de timp. Din 1990, exist o proiectare proactiv (Cojocaru, 2004, pag.19), sistemic, global, angrennd instituional resurse umane, materiale, financiare i informaionale pentru crearea unor noi realiti, pentru a obine progrese legitimate de egalitatea n drepturi i de necesitatea asigurrii unor anse egale fiecrui copil. Viitorul dorit este reprezentat nu numai de dezvoltarea copilului pe mai multe planuri, recuperarea i compensarea consecinelor deficienei, pe care a realizat-o cu succes n nenumrate cazuri coala special pentru o anumit categorie de elevi, ci pregtirea pentru autonomie personal, independen economic, integrare social i profesional. n Romnia, dup 1989, schimbrile n domeniul handicapului au fost structurale, neateptate pentru cei care au lucrat pe baza unui mod de gndire tradiional, dar benefice i cu rezultate imediate, mai ales pentru copii cu handicap sever i profund i persoanele instituionalizate private de educaie colar, de via activ n snul familiei i a comunitii. Proiectarea social a schimbrilor din domeniul handicapului, susinut n plan legislativ, direcionat de strategiile guvernamentale i de presiunea societii civile, finanat din fonduri interne i ale programelor Uniunii Europene, a condus la reorientarea cercetrilor n domeniu, inclusiv n domeniul psihopedagogiei speciale. Problemele persoanelor cu handicap, devenite obiect al cercetrii, au fost contientizate ca probleme care solicit n primul rnd o soluie colectiv i intervenie la nivelul macrosferei. Soluia colectiv ofer valoare deplin i valorificarea n folosul viitorului persoanei cu handicap a cercetrilor psihopedagogice privind stimularea

88

senzorial, nvarea perceptiv, metode de dezvoltare a gndirii la diferite categorii de elevi .a. Specificul cercetrilor tiinifice, n contextul proiectrii sociale, este dat de : - prezena obiectivelor viznd integrarea copiilor cu handicap i incluziunea social; - promovarea i cercetarea alternativelor n cadrul unor ample cercetri i aciuni; - reaezri n tipologia cercetrilor n domeniu, valorizarea cercetrilor aciune, reaezri n ansamblul metodelor de cercetare utilizate n domeniu, prin accentuarea studierii aspectelor calitative i gsirea de soluii centrate pe diversitatea individual; - accentuarea unor anumite elemente specifice n proiectarea cercetrii i n utilizarea metodelor de cercetare. Managementul pe baz de proiecte i prin proiecte a devenit o mutaie de paradigm (Cojocaru, 2004) i n impulsionarea schimbrii spre integrarea persoanelor cu handicap i incluziunea social. Proiectul reprezint un ansamblu organizat i articulat de activiti, n vederea atingerii unor obiective specifice, ntr-un anumit interval de timp programat, pe baza unor resurse determinate. Schimbarea n bine a situaiei copilului sau adultului cu handicap, crearea de alternative, de noi instituii, precum colile incluzive, centrele de zi, centre de pregtire pentru o via autonom n comunitate, centre de consiliere, reprezint scopul activitilor desfurate n cadrul unui proiect, activiti care reprezint instrumente ale schimbrii. Proiectele presupun o documentaie tiinific, tehnic i financiar argumentat responsabil i riguros, un design al propunerilor de finanare care se nainteaz potenialului finanator. Designul proiectelor presupune competene deosebite ale promotorului de proiect i ale echipei implicate, pentru a identifica obiectivele i succesiunea activitilor i sarcinilor care urmeaz s produc rezultate. n planificarea i controlul proiectului, aciunea orientat spre transformarea unei realiti date i construirea unei realiti rezonabile reprezint obiectivul major. Familiile copiilor i adulilor cu handicap, prin asociaiile i fundaiile create, au fost primele care au concurat pentru a obine finanare pentru realizarea dezideratelor legate de educaia i schimbarea calitii vieii persoanei cu handicap. Finanatorii, organisme precum Fundaia pentru Dezvoltarea Societii Civile, Phare, fundaii i asociaii strine mai mici dar i puternice organizaii nonguvernamentale (Mencap International) au susinut crearea de alternative. Rezolvarea unei probleme bine identificate solicit propunerea unui proiect, dar i managementul proiectului respectiv. Un domeniu cum este protecia
89

social a persoanelor cu handicap sau integrarea i incluziunea colar rezolv o bun parte din probleme, prin ceea ce se numete management prin proiecte. Managementul prin proiecte presupune un ansamblu de activiti i procese pentru rezolvarea unor probleme complexe (evideniate, de regul, de strategiile naionale n domeniu, care solicit echipe interdisciplinare, intersectoriale, uneori interministeriale) constituite pentru o perioad de timp bine delimitat. Designul propunerilor de finanare, activitatea bazat pe finanarea proiectelor i managementul proiectului au un nucleu comun cu al cercetrii academice. Se regsesc etapele nscrise n orice proiect de cercetare autentic. Dar n cadrul fiecrei etape, regsim noi exigene, formularea mult mai riguroas a unor cerine i deseori o nou terminologie. Orientarea spre integrare i incluziune contureaz, de asemenea, n mod specific o serie ntreag de exigene i extinde problematica cercetrii. Managementul proiectului rspunde unor exigene bine precizate. Pentru a fi eligibil, un proiect trebuie s rspund unor categorii diverse de exigene, respectate de la elaborare, aplicare pn la finalizare. Prezentm mai jos unele dintre acestea. a) Exigene privind identificarea i definirea problemelor. Proiectele solicit identificarea unor probleme actuale, a cror rezolvare schimb viaa copilului sau adultului cu handicap. Proiectele concepute n vederea obinerii finanrii din partea Uniunii Europene trebuie s fie relevante, adic s satisfac anumite nevoi prioritare demonstrate, inovrile fiind coerente/concordante cu politicile UE de dezvoltare i cooperare. Beneficiile pe care le vor avea persoanele vizate trebuie garantate de modul n care este conceput i condus un proiect; iar analiza pentru finanarea proiectului trebuie s indice c beneficiile vor depi costurile. Beneficiile trebuie meninute i n viitor (fezabilitatea i sustenabilitatea/durabilitatea n timp a proiectului). Proiectul solicit previziunea unor rezultate inovative nerepetitive. Originalitatea proiectului este dat fie de faptul c propune ceva ce nu au realizat alii (de exemplu, program de training a nevztorilor pentru utilizarea tehnologiilor asistive, informaionale i de comunicare), fie de modul specific de selecie, combinare a formelor de organizare a mediului instructiv, a metodelor, procedeelor, resurselor (pentru a integra copilul, fie cu autism, fie cu deficit de atenie i hiperactivitate n activitile obinuite ale unei grdinie i n jocurile colegilor obinuii.) n activitatea bazat pe proiecte, identificarea problemelor are o dimensiune social i o dimensiune tiinific, psiho-pedagogic. Cercetrile de psihopedagogie special s-au orientat spre rezolvarea de probleme, satisfacerea de nedumeriri generate, de exemplu, de:
90

- contradiciile dintre noile date, concepte, teorii, aprute n domeniul psihologiei, pedagogiei i informaiile precise care trebuiau selecionate i valorificate n terapia i educaia copilului cu handicap; - contradicia dintre aspectele noi, manifestrile studiate la diferite categorii de copii cu deficiene i insuficienta explicare a acestora; - contradicia ntre progresul realizat de copiii cu deficiene n medii familiale i educaionale stimulative i modelele de abordare tradiional, raportate la standarde i limite precise; - apariia unor pete albe, a unor categorii de simptome, sindroame, deficiene necunoscute i necesitatea de a le explica, de a le categoriza i de a propune soluii pentru compensarea efectelor deficienei. Astfel de contradicii aprute n planul realitii i al tiinei se transform n contradicii logice n mintea cercettorului. Cercettorul abordeaz situaia cu un anumit numr de scheme de rspuns, are disponibiliti poteniale de rezolvare, dar pentru gsirea soluiei este necesar declanarea cercetrii. O problem autentic de cercetare fundamental nu are o soluie imediat identificabil n cunotinele tiinifice acumulate pn n momentul respectiv. Abordarea problemelor persoanei cu handicap, prin prisma drepturilor omului, a impus principiul promptitudinii. Copilul i adultul cu handicap nu au timp s atepte n ceea ce privete asigurarea drepturilor fundamentale, precum dreptul la educaie, ntruct consecinele oricrei ntrzieri amplific problemele i are consecine ireparabile. Deziderate viznd copiii cu handicap, nscrise n Convenia ONU cu privire la Drepturile Copilului, art.23: via mplinit i decent, n condiii care s le garanteze demnitatea, s le favorizeze autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii; asigurarea accesului efectiv la educaie, formare profesional, servicii medicale, recuperare, pregtire n vederea ocuprii unui loc de munc, activiti recreative, de o manier care s asigure deplina integrare social i dezvoltare individual a copiilor, inclusiv dezvoltarea lor cultural i spiritual, au solicitat i solicit identificarea imediat a problemelor nerezolvate i a cror rezolvare asigur respectarea drepturilor i dezvoltarea personalitii. De aceea, proiectele moderne, cercetarea tiinific orientat spre integrare i incluziune solicit identificarea problemelor majore cu care se confrunt adulii i copiii cu handicap, nelegerea prioritilor i o anumit ordonare a problemelor. Finanarea este destinat, mai ales, proiectelor care se integreaz n Strategiile i Programele Naionale de schimbare i dezvoltare a realitilor i care vizeaz, de exemplu: - crearea de noi alternative; - prevenirea instituionalizrii;
91

- integrarea elevilor prin diferite forme n coala de mas, dar i transformarea realitilor colare n sprijinul integrrii; - modificarea sistemului de orientare colar i profesional; - pregtirea i susinerea angajrii profesionale a persoanei cu handicap n locuri de munc existente n comunitate; - dezvoltarea reelei de asisteni maternali pentru copilul cu handicap abandonat sau aflat n dificultate. Proiectele se nscriu n programe largi, unele cu cuprindere naional, precum au fost programele de nfrire instituional, Twinning Light - De la izolare la participare (Romnia - Olanda) i programul viznd educaia inclusiv (Romnia - Germania). n prezent, Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului deruleaz, n colaborare cu Ministerul Sntii, Bunstrii i Sportului, Institutul pentru ngrijire i Bunstare (ambele din Olanda) i Organizaia Internaional de Asisten Maternal (IFCO International Foster Care Organisation) proiectul de Twinning Light Evaluarea stadiului de dezvoltare a reelei de asisten maternal din Romnia . Acest proiect este important, ntruct asistentul maternal al copilului cu handicap trebuie s aib competene deosebite n ceea ce privete comunicarea cu acesta i implicarea n recuperare, potrivit recomandrilor specialitilor. Programele propun o abordare integral a rezolvrii problematicii copilului sau adultului cu handicap pentru ndeplinirea misiunii i obiectivelor instituiilor, organizaiilor, vizeaz mai multe schimbri concomitente sau succesive, au o durat mai mare i o dinamic complex urmrit, de regul, prin mai multe proiecte. O nou misiune a instituiei colare Integrarea elevilor cu handicap i incluziunea colar i social solicit identificarea problemelor ntr-un cmp de prioriti, care indic asupra valorii lor sociale. Dar indicarea valorii sociale a problemei nu diminueaz cu nimic creativitatea cercettorului, care se raporteaz la o anumit populaie cu un tablou psihologic specific n ceea ce privete mecanismele primare i superioare de procesare a informaiei, un specific al activitilor de comunicare, joc, nvare, creaie, munc, anumite particulariti i nsuiri ce in de temperament, predispoziii, aptitudini, caracter, cu anumite trebuine i interese clar contientizate. Elevul sau adultul triete ntr-un anumit context, a beneficiat de un sprijin care a determinat dezvoltarea sa sau nu. Astfel de factori i muli alii solicit ca o problem considerat social dezirabil i prioritar s solicite aprofundarea ei prin probleme distincte, specifice unei anumite populaii. Iar rezolvarea unei probleme categoriale, nu intr n cmpul tiinei, dect dac conduce la generalizarea rezultatelor cercetrilor ntr-o arie mult mai extins, la alte persoane dect
92

cele supuse cercetrii. De aceea, ntrebrile unui cercettor autentic rmn i n proiectele contemporane, cu finanri alocate prin programe majore: - Este problema cu adevrat important i pentru elevii din categoria x ? - Problema are o rezolvare n alte ri, n alte sisteme? Este rezolvarea transferabil n cazul nostru? - Nu este cumva o fals problem, ntruct leag un efect de o cauz care-i este strin? - Problema ia n considerare dimensiunile reale i eseniale ale situaiei i nu numai aspecte superficiale? - Problema permite o activitate creatoare i original pentru rezolvarea ei? - Problema specific, aa cum este perceput, se integreaz n problematica mult mai larg a domeniului? - Se nscrie proiectul n logica cercetrii tiinifice contemporane, pentru care a cunoate ntregul adevr despre o problem mic este de fapt mai important dect a cunoate zeci de adevruri poteniale despre domenii mai largi. tim c a cunoate din ce n ce mai mult despre din ce n ce mai puin este rezultatul dezvoltrii seculare a tiinei, iar marile descoperiri se nscriu n aceast logic. Cercetarea tiinific din domeniul psihopedagogiei speciale, a educaiei speciale i asistenei sociale rmne o cercetare autentic, chiar dac se nscrie n proiectarea social bazat pe strategii naionale, iar direciile de cercetare reies din mari direcii de restructurare instituional. Condiia esenial a cercetrii autentice este dat de cunoaterea i nregistrarea prin mijloace tiinifice a faptelor, realitilor care indic existena unei probleme n domeniul specific, cercetarea cauzelor i msurii n care soluiile tradiionale afecteaz copilul sau adultul cu handicap dar i interpretarea tuturor datelor i informaiilor culese prin prisma principiilor, normelor, legilor, teoriilor aplicabile domeniului de manifestare a problemei. Proiectarea integrrii persoanelor cu handicap i incluziunii sociale pe baz de proiecte i programe i pune amprenta asupra prioritilor n cercetare, dar i asupra tuturor etapelor cercetrii, asupra ntregii proiectri. Identificarea problemei din perspectiva integrrii i incluziunii presupune un demers mai extins i mai aprofundat dect n abordrile tradiionale privind msura n care problema afecteaz diferitele categorii de persoane cu handicap, dar i familiile lor i comunitatea n care triesc. Rezultatele ateptate, pe baza cercetrii/proiectelor, vizeaz mbuntirea situaiei copilului sau adultului cu handicap, dar i mbogirea mediului, creterea competenei educogene a profesorilor, familiei, ntr-un cuvnt beneficii pentru o larg categorie de beneficiari.

93

b) Compatibilitatea/coerena proiectului cu principiile etice fundamentale, cu drepturile omului i ale copilului aa cum sunt nscrise n Convenia European a Drepturilor Omului, n Constituie, iar n cazul educaiei incluzive n documente precum Declaraia de la Salamanca. Conceptul de misiune este prezent astzi n finalitile instituiei. Misiunea se refer la finalitatea cu cel mai nalt grad de generalitate i cu cel mai mare impact pentru progresul instituiei i al prilor interesate, a beneficiarilor spre un viitor dezirabil, valorizat n plan social. Astzi principala misiune a colii poate fi formulat astfel: Educaia fiecrui copil ntr-o coal pentru toi, pentru deplina activitate i participare ntr-o societate incluziv. n cadrul proiectului CEEX, n calitate de responsabil al c) Exigene privind obiective clare, corecte i operaional definite, cu respectarea unor pai n redactare. Obiectivul proiectului este ceea ce trebuie obinut, astfel nct proiectul s poat fi considerat drept un succes. Se exprim, de regul, prin valorile planificate ale indicatorilor de rezultate. Vizeaz toate aspectele majore ale proiectului, respectiv cele tehnice, financiare, organizaionale, de timp i calitate, ca i cele de siguran, resurse umane, logistic, sisteme informaionale. Obiectivele generale sunt strategice, explic de ce este proiectul important pentru societate, n termeni de beneficii pe termen lung, pentru populaia int i pentru alte grupuri de beneficiari. Obiectivele generale ajut, de asemenea, s arate cum se ncadreaz proiectul n politicile regionale/sectoriale, ale guvernului/organizaiilor implicate. Proiectul nu poate el singur s asigure atingerea obiectivelor generale (el va contribui doar la atingerea lor) i va necesita contribuia altor programe i proiecte. Obiectivele operaionale/specifice sunt rezultatele scontate pentru atingerea scopului i misiunii proiectului, centrate pe persoana creia proiectul i va ameliora calitatea educaiei, a vieii sau i va rezolva problemele de integrare. Centrarea pe persoan implic operaionalizarea obiectivelor (analog cu cea a obiectivelor educaionale). Se recomand chiar un acronim, smart, pentru verificarea definirii unui obiectiv : - specific (problemei grupului int, timpului i locului aciunii); - msurabil (rezultatele ateptate s poat fi msurate); - acumulabil poate fi atins, iar realizarea apropie, de atingerea scopului; - realist (exist resursele necesare pentru atingerea lui n timpul prevzut); - timpul este delimitat (punctul de start i termenul limit). Se recomand i anumii pai de scriere/redactare a obiectivului/obiectivelor:

94

- determinarea rezultatelor, a aspectelor cheie care relev schimbrile sau mbuntirile produse de proiect asupra grupului-int; - determinarea indicatorilor de performan, a unitilor de msur, utilizate pentru evaluarea performanelor realizate n atingerea rezultatelor; Indicatorii arat ct de aproape am ajuns comparativ cu rezultatele anticipate; - determinarea standardelor de performan, care arat care ar trebui s fie valoarea indicatorilor de performan pentru a fi siguri c am atins rezultatul; - determinarea timpului necesar, a intervalului de timp n care se propune atingerea standardului de performan; - determinarea costurilor necesare, a resurselor financiare necesare pentru realizarea obiectivului respectiv; - redactarea obiectivelor, care combin informaiile generate n paii anteriori, un obiectiv ar putea fi redactat dup modelul: s (un verb de aciune i o stare care s reflecte indicatorul de performan) al (grup-int) pn (standard de performan) ntr-un timp de (perioad de timp) cu un cost total nu mai mare de (costul estimativ). - evaluarea obiectivului. Revizuirea obiectivului i obinerea rspunsului la ntrebarea: Reflect obiectivul respectiv cantitatea de schimbare pe care o dorim n cadrul rezultatului vizat? Dac da, ai un obiectiv realist. Dac nu, probabil c indicatorii de performan sunt alei greit sau standardele de performan sunt prea mici. d) Managementul timpului. Acesta presupune ncadrarea ntr-o anumit perioad de timp bine definit, ntr-un interval n care se aloc o sum de resurse, programarea activitilor cu indicarea perioadei (nceputul i sfritul acesteia), verificarea respectrii termenelor .a. e) Existena i convergena resurselor pentru realizarea obiectivelor Resursele sunt: - informaionale (soluii n alte ri, principii orientative, modele existente, informaii de la finanatori, prile interesate, studii comparative, studii constatative preliminare .a.). Cunoaterea principalelor documente oficiale n domeniu care orienteaz strategic schimbrile sociale i educaionale reprezint o resurs informaional important. La nivelul judeelor, pe baz de proiecte s-au constituit Centre de informare europene. Studiile de pedagogie comparat, realizate de Catedra de Psihopedagogie special a Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei a Universitii din Bucureti, precum i de Asociaia Reninco cu sprijinul Reprezentanei UNICEF au conturat un tablou actual i

95

realist al soluiilor pentru integrarea elevilor cu handicap i pentru evitarea unor extreme n soluii administrative, bazate pe opinii limitate. - umane (persoane cu competene profesionale generice specifice, de comunicare interpersonal i de lucru n grup, dispui s lucreze n condiiile proiectului, calitile echipei din care nu trebuie s lipseasc persoana cu handicap sau familia lui); (Un manager de proiect are ntreaga responsabilitate asupra derulrii proiectului, autoritate recunoscut de membrii echipei, autonomie i control asupra deciziei.) - materiale (spaii adecvate pentru desfurarea activitilor educative, de consiliere a prinilor .a.); - financiare. f) Existena unui sistem validat i eficient de evaluare, monitorizare i audit. Evaluarea este orientat spre compararea rezultatelor proiectului cu obiectivele propuse. Se evalueaz eficacitatea (valoarea rezultatelor atinse), impactul, relevana, eficiena utilizrii resurselor n cadrul proiectului, posibilitatea de continuare a proiectului i de generalizare a bunelor practici. Evaluarea se realizeaz pe baza unor indicatori, indicatorul fiind definit drept msur observabil a progresului realizat n ndeplinirea scopurilor, obiectivelor i intelor (J. Vitillo, 1996). n evaluarea proiectelor, se acord o atenie special calitii. Este vorba, pe de o parte de satisfacia grupuluiint a beneficiarilor direci cu rezultatele proiectului (acceptana proiectului), iar pe de alt parte, de gradul nalt de respectare a exigenelor tiinifice, tehnice i manageriale. Transparena proiectului se refer la imaginea clar a derulrii proiectului pentru finanatori i toate prile interesate, ct i asigurarea vizibilitii acestuia n comunitatea local, n asociaiile i fundaiile persoanelor cu handicap, n mass-media. Echipa care monitorizeaz se implic n cunoaterea proiectului de la debutul acestuia. Auditul vizeaz respectarea reglementrilor contractului privind asigurarea veniturilor i utilizarea fondurilor. Gradul n care proiectul/activitile inovative propuse sunt n msur s se automenin dup terminarea finanrii este important. Dou condiii minimale se cer, deseori, ndeplinite la naintarea unui proiect spre finanare: garania existenei unor resurse (umane i materiale mai ales, care acoper de regul 10% din valoarea proiectului) i a continurii proiectului dup ncetarea acestuia (ceea ce presupune parteneriate ferme cu autoritile locale). Schimbrile solicitate de managementul proiectelor au impus cunoaterea exigenelor proiectrii i formarea competenelor promotorului proiectului,
96

ale organizaiei beneficiare, ale partenerilor, ale instituiilor care vor s se aplice n viitor. Cursuri de management al proiectului au fost organizate de autoritile create pentru a elabora noile strategii, a promova schimbrile n domeniu (Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap, Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului), de instituii de nvmnt, de fundaii i asociaii. Un exemplu privind importana cercetrilor psihopedagogice, fundamentale i aplicate n cadrul unei proiectri sociale n psihopedagogia special, capitolul de cercetare, privind problemele mari ale comunicrii la copiii i adulii cu surdomutitate, studierea celor mai adecvate metode i tehnici de realizare a demutizrii i dobndire a labiolecturii prea un capitol ncheiat. n coala tradiional pentru elevii surzi, s-au desfurat cercetri deosebite i s-au definitivat strategii i tehnici educaionale care au condus la formarea unor generaii de absolveni care puteau comunica cu auzitorii fa n fa, descifrnd mesajul prin labiolectur i comunicnd, la rndul lor, printr-o vorbire deficitar din anumite puncte de vedere, dar inteligibil, educat n ani i ani de coal. Participarea la viaa social, implicarea persoanelor n situaii de via reale (participarea la ntruniri ceteneti, electorale), integrarea profesional a tuturor persoanelor cu surditate n ntreprinderi obinuite, pe piaa liber a muncii, dreptul fiecrei persoane de a beneficia de progresele culturii i tehnicii (teatru, televiziune), de a participa la dezbateri, negocieri, conferine, congrese la fel ca ceilali semeni cu aceleai roluri, au dovedit insuficiena educaiei colare (i corelat i a cercetrii) orienteaz cu precdere spre demutizare i labiolectur i impulsionarea n cmpul tiinei a studiilor privind valorificarea limbajului mimico-gestual. Limbajul mimico-gestual este limbajul matern al persoanei surde, mai ales dac s-a nscut n familie de surzi i s-a relaionat, mai mult sau mai puin, cu colegi i parteneri cu aceeai deficien. Absena perspectivei integrrii sociale a persoanei surde i absena n societate, n instituii a interpretului de limbaj mimico-gestual a condus la neglijarea n cercetare a problematicii acestei modaliti alternative de comunicare. Problema promovrii limbajului mimico-gestual este, ns, o problem de mare actualitate azi. Este vorba de dezvoltarea cercetrii tiinifice pe mai multe dimensiuni: a) lingvistic unificarea variantelor limbajului mimico-gestual existente n comunitile de surzi din diferite regiuni ale rii; b) educaional de valorificare a achiziiilor spontane de limbaj mimico-gestual ale copiilor surzi care au comunicat mereu n acest mod; de educare a elevilor pentru utilizarea limbajului acceptat cultural, neles n orice col al rii, promovat, de exemplu, de Asociaia Naional a
97

Surzilor; pregtirea cadrelor didactice pentru a utiliza limbajul mimicogestual, concomitent cu stimularea labiolecturii i progresele demutizrii n situaii distincte; c) social de existen a interpretului de limbaj mimicogestual n societate, la ministere, primrii, organisme legislative, n massmedia, la toate serviciile publice, pentru a-i permite persoanei surde jucarea tuturor rolurilor sale, n cadrul incluziunii sociale; d) de asisten social pregtirea serviciilor sociale pentru a pregti i ncadra interprei de limbaj mimico-gestual. Integrarea n societate a copilului sau adultului cu surditate i incluziunea social solicit ca pregtirea colar s in cont de varietatea situaiilor vieii normale. Copilul surd trebuie s comunice cu elevii din aceeai clas, utiliznd vocea i realiznd labiolectura, dar la teatru, la serbri are dreptul la interpret n limbaj mimico-gestual. Nimeni nu poate obliga colegii de munc ai persoanei surde s nvee limbajul mimico-gestual, de aceea copilul surd trebuie demutizat n coal. Dar la un spectacol, la o ntrunire, la teatru pentru a participa la acelai nivel, ca orice cetean, are nevoie de interpret de limbaj mimico-gestual i de educarea competenelor sale de a decodifica limbajul mimico-gestual n forma sa general acceptat. Pregtirea interpretului de limbaj mimico-gestual solicit cercetri privind identificarea competenelor care asigur interpretarea la nivel de eficien, n situaii sociale, modaliti eficiente de training a interpreilor auzitori, posibiliti de utilizare a persoanelor surde n calitate de interprei, elaborarea i validarea standardului ocupaional. Unele cercetri, privind competenele interpretului, valorific rezultatele psihologiei cognitive privind procesarea ascendent i descendent a informaiilor, percepia micrii i formelor pe un fond dat, dar solicit, n continuare, cercetri specifice pentru maximizarea formrii deprinderilor interpretului auzitor, de vrst adult sau educarea competenelor generice n echipa de interprei (absolut necesare n anumite situaii, de exemplu dezbateri, parlamentri, discursuri importante .a.).

98

99

CAPITOLUL III DIMENSIUNEA SOCIAL I PSIHOPEDAGOGIC A INTEGRRII I INCLUZIUNII COLARE III.1. Dimensiunea social a cerinelor educative speciale Cercettorii fac distincia ntre problemele sociale/publice, aparinnd structurii sociale i problemele personale, care aparin individului (Cojocaru t., 2004, pag.31). Dup opinia noastr, problema integrrii i incluziunii colare este att o problem social, o problem instituional (a sistemului de nvmnt, a fiecrei coli), dar i o problem personal, n primul rnd a copilului/elevului cu handicap, a familiei sale dar i a fiecrui cadru didactic. Integrarea i incluziunea social sunt probleme sociale, care solicit o soluie colectiv. Faptele care au indicat existena unei probleme existau, dar ele au fost identificate i denumite abia dup 1990. Izolarea postcolar a absolventului colii speciale, absena pregtirii i susinerii participrii sale la viaa social, profesional, cultural a comunitii, alturi de ceilali a fost recunoscut treptat ca o problem real, a crei rezolvare va influena viaa copilului i adultului cu handicap, familia lui, dar i comunitatea n care triete i ntreaga societate. Integrarea i incluziunea au fost definite ca probleme sociale prin raportare la drepturile omului, la necesitatea egalitii de anse n educaie, n societatea democratic, avnd drept punct de reper realitile deja construite n rile democratice. Drumul ctre integrarea colar n rile din vestul Europei a fost parcurs i pe baza unor cercetri aciune, care au definit problema prin prisma teoriilor sociologice, dar i de psihologie social aplicabile domeniului. Aceste cercetri au confirmat adevrul c o problem real, bine pus, genereaz o serie de alte probleme. Integrarea colar, prezena elevilor n coala obinuit i activitile colare recuperatorii, compensatorii s-au dovedit insuficiente dac nu are loc orientarea ntregului sistem de nvmnt i a fiecrei coli ctre incluziune colar. De exemplu, clasa de copii cu handicap, integrai n coala obinuit, se poate transforma ntr-o cuc aurit, poate mai segregat dect coala special, n absena unor soluii de integrare efective prin activiti comune ale elevilor din aceeai coal. Integrarea individual a copiilor n clasa obinuit cu profesor de sprijin poate rmne o integrare fizic paralel, pe baza unor activiti paralele, cu o eficien uneori mai sczut dect n coala special. Problema integrrii ca problem social nu poate fi rezolvat, dar nici definit fr identificarea problemelor care se cer rezolvate din perspectiva

100

incluziunii colare. Legea nvmntului din 1995, lege organic, a jalonat problema integrrii colare, dar abia recentele acte legislative, care definesc incluziunea colar, reglementeaz activitatea profesorului de sprijin i crearea resurselor i suportului logistic i metodologic, creeaz cadrul necesar pentru identificarea i definirea problemelor instituionale care cer o rezolvare prin cercetare. Identificarea problemelor de cercetare ale incluziunii colare este condiionat de perspectiva de abordare, prin prisma sistemului de valori i credine ale cercettorului. Cercettorul trebuie s cread n posibilitatea integrrii copilului cu handicap n grupa/clasa obinuit, n capacitatea cadrelor didactice de a-i schimba mentalitile i de a gsi suportul necesar pentru fiecare copil, dar i n resursele existente n universiti, n cercetare, n corpul profesoral, pentru a oferi modele, alternative, soluii de adaptare/flexibilizare a sistemului i procesului de nvmnt n vederea integrrii. Identificarea problemelor instituionale presupune surprinderea modului n care este perceput problema de factorii responsabili pentru destinele nvmntului, de cadrele didactice, de prinii tuturor elevilor, de comunitatea local. De asemenea, presupune cercetarea cauzelor care genereaz ntrzieri n integrarea colar n unele zone sau instituii, discrepana dintre numrul de profesori de sprijin existeni n diferite judee, n condiiile relativ aceluiai numr de elevi care necesit acest tip de suport. Identificarea i definirea problemelor instituionale ale integrrii colare presupune raportarea la nsui conceptul de incluziune, subsumat n plan sociologic conceptelor de societate pentru toi, anse egale, dimensiunea individual a drepturilor omului i corelat cu cerina unui mediu i a unor comuniti accesibile tuturor, a unor instituii, ntreprinderi, factori economici pregtii pentru incluziunea social i profesional a persoanei cu handicap. Cercetarea instituional trebuie s identifice probleme, s le defineasc i s propun soluii pentru incluziunea colar pe baza unei abordri sistemice, pornind de la finalitile educaiei. n momentul actual, dimensiunea social a integrrii i incluziunii colare este asigurat de apariia, susinerea i dezvoltarea unor noi alternative la colile speciale, de integrarea unui numr din ce n ce mai mare de elevi cu diferite tipuri i grade de handicap n colile de mas, de crearea unei baze logistice i de resurse umane pentru a identifica i satisface cerinele educative speciale. Legislaia s-a modificat n acord cu standardele europene, reflectnd i:

101

- studiile i cercetrile efectuate n domeniul normalizrii i egalizrii anselor pentru copiii cu handicap (E. Verza, V. Preda, D.V. Popovici, E. Vrasmas) ; - studiile privind respectarea drepturilor copilului (I. Neacu, V. Creu); - cercetrile aciune axat pe integrarea copiilor cu handicap n coala de mas (T. Vrasmas .a.); - transformarea unor coli speciale n centre de resurse pentru integrare i incluziune; - proiectele asociaiilor i fundaiilor care au creat diverse alternative i noi realiti (centre de zi, centre cu servicii complexe, inclusiv de consiliere a prinilor, centre de respiro, soluii pentru educaia timpurie i modele pentru nceperea recuperrii chiar nainte ca bebeluul s mplineasc un an, orientarea spre consilierea prinilor prin anunul fundamentat psihologic al handicapului, la naterea copilului, centre de terapie ocupaional i de training n vederea ocuprii unui loc de munc .a.) . Considerm deosebit impactul pe care legislaia ultimilor ani i ndeosebi Hotrrea de Guvern nr.1251din 13.X.2005, privind unele msuri de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special din cadrul sistemului de nvmnt special i special integrat (Monitorul Oficial, partea I, 3.XI.2005), o are asupra precizrii i unificrii terminologiei n domeniu. Ctva timp dup Revoluie, cerinele educative speciale s-au identificat sub termenul de nevoi speciale, cu ceea ce erau de fapt trebuinele copilului. Or, cum am demonstrat n prim parte a lucrrii, att copilul, ct i adultul cu handicap au aceleai trebuine de baz ca orice copil sau adult de aceeai vrst i din aceeai colectivitate de ngrijiri personale, de joc, de stimulare, de afectivitate, de valorizare .a. Prin educaie, orice copil i poate dezvlui i antrena predispoziiile (aflate n alt arie psihic dect deficiena, n cazul copilului cu handicap) i poate dobndi aptitudini muzicale, de pictur, sculptur etc. Formarea acestor aptitudini n contextul unei educaii estetice adecvate conduce la cultivarea unor trebuine superioare. Prin educaie, orice copil cu deficien vizual, auditiv, mintal moderat sau uoar ajunge la asigurarea unei dimensiuni culturale n satisfacerea trebuinelor de hran, relaionare, comportare i la cultivarea trebuinelor i intereselor superioare privind literatura, muzica, arta n general, anumite activiti sportive, de munc, de utilizare a tehnologiilor informaionale .a. Printre trebuinele superioare se nscriu i trebuina de a nva lucruri noi, curiozitatea epistemic, interesul pentru tiin i ramuri ale tehnicii. Definiia cerinelor educative speciale are drept gen proxim nevoia de sprijin. Este vorba de sprijinul difereniat de care are nevoie un anumit elev,
102

cu o anumit problem (deficien, insuficienta educaie timpurie ntr-un mediu defavorizat social, comportament dificil, rmnere n urm n realizarea sarcinilor colare .a.) pentru a avea anse egale cu ceilali n ceea ce privete dezvoltarea propriului potenial, pregtirea pentru viitoarea integrare social i profesional. Cerinele educative speciale nu pot fi definite numai la nivelul microsferei, clasei de elevi. Un copil cu handicap are nevoie de sprijin la nivelul: - sistemului de nvmnt; - proiectrii obiectivelor i coninutului nvmntului innd cont de diversitatea individual; - procesului de predare-nvare-evaluare, inclusiv n cadrul fiecrei lecii; - la nivelul familiei; - la nivelul comunitii. Elevul cu handicap mintal, chiar dac are doisprezece sau treisprezece ani are nevoie de un suport acional i concret intuitiv pentru a nelege unele noiuni sau a rezolva unele probleme pe care ceilali colegi le rezolv n plan logico-abstract. Elevul cu parez spastic, la scriere, are nevoie de o liniatur special sau de o rigl cu spaiu ntre cele dou muchii orizontale, pentru a opri micarea/tremurul minii. Copilul sau tnrul cu handicap mintal sever, pentru a-i forma deprinderile necesare pentru a ese covoare i a dobndi, pe aceast cale, un loc de munc remunerat, are nevoie de timp, de rbdarea maistrului instructor, dar i de debutul formrii deprinderii pe set de 3 4 gherghefe, care, n loc de urzeal din fire textile, au bare de lemn, din ce n ce mai subiri (aflate n dotarea unor centre de educaie curativ i terapie social). Liceanul nevztor, pentru a utiliza computerul la fel ca ceilali colegi, are nevoie de cititor de ecran (de exemplu, prin programul Jaws) cu sintez vocal, de pagini Web adaptate. La nivelul sistemului de nvmnt, sprijinul necesar fiecrui elev cu handicap pentru a reduce dezavantajele date de deficien este planificat n baza: - politicilor educaionale orientate spre mobilizarea tuturor resurselor existente legislaie, factori de decizie, resurse umane pentru a gsi cele mai potrivite alternative de integrare a copilului cu cerine educative speciale n sistemul naional de nvmnt i sprijin pentru copiii aflai altdat n afara sistemului de nvmnt naional (copii cu polihandicap, autism, care n-au fost colarizai la timp, nedeplasabili); - nvmntului special; - nvmntului special integrat; - instituiilor i resurselor pentru pregtirea trecerii spre incluziune.
103

Cerinele educative speciale sunt deosebit de complexe i se asigur nu numai la nivelul leciei, ci i prin procesul permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop explorarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti ( educaie incluziv ). Alturi de definirea educaiei incluzive, legislaia definete incluziunea drept procesul de pregtire a unitilor de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membrii comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora. Complexitatea cerinelor educative speciale este evideniat de actuala definiie: cerine educative speciale desemneaz acele necesiti educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului, care solicit o educaie adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristicilor unei anumite deficiene de nvare, precum i o intervenie specific. Definiia se axeaz pe necesitile educaionale, orientate spre adaptarea educaiei nu numai la caracteristicile nvrii, n cazul unei deficiene, ci i la diversitatea individual, la particularitile individuale, deci nu numai ale copiilor cu deficien mintal sau senzorial ci i cele ale oricrui elev, inclusiv ale elevilor creativi sau supradotai. Necesitile educaionale sunt abordate la nivelul ntregii problematici a educaiei i nvmntului, sugernd obiective complementare celor generale i solicitnd o intervenie specific. Cerinele educative speciale se identific i se definesc la nivelul sistemului de nvmnt prin politicile sociale, de ctre cadre didactice, cercettori, manageri, autori ai Curriculum-ului. La nivelul fiecrei discipline i lecii, cerinele educative speciale presupun adaptarea coninutului leciilor, strategiilor didactice, metodelor i mijloacelor de nvmnt, a evalurii, prin activitatea fiecrui cadru didactic, n raport cu diversitatea individual. Dar, adaptarea la particularitile individuale ale copilului nu presupune automat contientizarea cerinelor educaionale speciale de ctre elev i exprimarea acestora (cerin). De aceea, eu personal nu utilizez termenul cerine educative speciale n calitate de atribut (n plan gramatical) pe lng substantivul copil sau elev; prefer termenul de pedagogia cerinelor speciale, care traduce mai corect ceea ce se nelege prin special needs-education; in cont i de necesitatea circumscrierii problematicii specifice a copilului/elevului cu deficien i a eliminrii dezavantajelor pe care el le are. Cerinele educative speciale, ca necesiti educaionale complementare obiectivelor generale, se raporteaz i la copilul care provine dintr-un mediu defavorizat i are anumite ntrzieri n dezvoltare sau lacune n cunotine, i la copilul cu predispoziii deosebite i la cel supradotat, dar i la oricare alt elev dintr-o clas care au nsuiri specifice i linia sa unic de ..
104

III.2. Construirea realitilor incluzive. Importana cercetrii psihopedagogice Regulile Standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (ONU, 1993), propuneau la Regula 6. - Educaia: Statele trebuie s recunoasc principiile anselor egale la educaie primar, secundar i teriar pentru copiii, tinerii i adulii cu handicap, n contexte integrate. Ele trebuie s asigure ca educaia persoanelor cu handicap s fie o parte integrant a sistemului educaional. Autoritile din domeniul educaiei generale sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu handicap n contexte integrate. Educaia pentru personale cu handicap trebuie s fie o parte integrant a sistemului naional de planificare a educaiei, a dezvoltrii curriculum-ului i organizrii colare. Legislaia din Romnia, la care ne-am referit, totalizeaz i prezint gama contextelor integrate, care sunt deja o realitate n cadrul sistemului naional de nvmnt: a) grupe de grdini special n grdiniele de mas; b) clase speciale compacte integrate n coli de mas; c) grupe de elevi cu cerine educative speciale integrai n colile de mas; d) elevi cu cerine educative speciale integrai individual n colile de mas; e) clase speciale de arte i meserii integrate n coli de mas de arte i meserii i n licee i grupuri colare din nvmntul de mas; f) grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV; g) centre logopedice intercolare; h) centre colare pentru educaie incluziv; i) centre judeene/al municipiului Bucureti de resurse de asisten educaional. Dei se afl n structura nvmntului special, existena unor grupe/clase de copii autiti sau de elevi cu deficiene senzoriale multiple (surdocecitate), reprezint un sprijin deosebit pentru o categorie relativ neglijat anterior i pentru familia acestora. Noua legislaie prevede: crearea unor servicii de sprijin, specializate n asisten educaional, de care s beneficieze att copiii/elevii integrai, ct i colectivele didactice din colile integratoare. Unul din serviciile specializate necesare n integrarea educaional a copiilor cu cerine educative speciale este realizat de ctre cadrele didactice de sprijin itinerante. Tipologia serviciilor de sprijin educaional cuprinde:

105

servicii de consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional; - servicii de terapie a tulburrilor de limbaj; - servicii de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n unitile de nvmnt de mas, prin Centrele colare pentru educaie incluziv; - servicii de mediere colar, prin mediatorii colari; - servicii complexe de educaie pentru copiii cu deficiene; - servicii de informare i consiliere pentru cadre didactice, copii, prini, ali membri ai comunitii; - servicii de orientare a formrii iniiale i continue prin parteneriate cu instituiile abilitate s ofere formare iniial i continu; - servicii de terapii specifice. Noi instituii sunt prevzute pentru asigurarea serviciilor de sprijin: centre colare pentru educaie incluziv, centre judeene de resurse i asisten educaional. Fiecare din serviciile de sprijin prevzute n legislaie solicit studii i cercetri aplicative i de dezvoltare n scopul stabilirii celor mai adecvate instrumente de identificare a problematicii pentru precizarea alternativelor, strategiilor, care asigur o integrare eficient a elevului n baza unor anumite modificri/adaptri/flexibilizri a educaiei din perspectiva incluziunii colare i sociale. Pregtirea tuturor cadrelor didactice pentru integrare i incluziune solicit cercetri-aciune. Aceast pregtire trebuie s cuprind cunoaterea particularitilor copiilor cu handicap, dar aceast cunoatere trebuie corelat cu formarea competenelor pentru identificarea corect a dezavantajelor date de deficien (n planul comunicrii, mobilitii, autonomiei, independenei economice viitoare .a.) dar, mai ales, cu gsirea soluiilor pentru ridicarea barierelor i reducerea dezavantajelor prin satisfacerea cerinelor educative speciale n lecii, la disciplina respectiv. Integrarea i incluziunea solicit cadrelor didactice competena de rezolvare a problemelor legate de flexibilitatea Curriculum-ului, n raport cu cerinele educative speciale ale copiilor integrai, de adaptarea metodelor, de crearea de noi mijloace, de schimbarea sistemului de evaluare. Orice efort educativ, bazat pe identificarea cerinelor educative speciale, se cere orientat spre viitorul elevului, prin dezvluirea treptat a potenialului biopsihic, a laturii competeniale a dezvoltrii psihice i comportamentului elevului, a ceea ce poate face acum i mai ales n viitor. Competena de a lucra n echip cu ceilali colegi din coal i cu familia pentru a gsi soluii pentru satisfacerea cerinelor educative speciale, ca i
106

competena de management a clasei cu o mare diversitate individual se adaug celor de mai sus. La nivelul sistemului de nvmnt, schimbarea sistemului tradiional de orientare colar i profesional este esenial pentru ca integrarea colar s reprezinte o baz solid i o ramp de lansare pentru viitoarea integrare profesional i social. Decenii la rnd, orientarea profesional tradiional se axa pe relaia categorii de elevi, de persoane i categorii de meserii. Chiar i dup trecerea a zece ani de la Revoluia din 1989, n Monitorul Oficial se publicau liste cu meserii adecvate absolvenilor colilor de surzi, de ambliopi, de nevztori, cu deficien mintal, iar repartiia se realiza numai n cadrul acestor meserii. Este timpul ca, n lumina Drepturilor Omului i a experienei din rile Uniunii Europene, s se realizeze o orientare profesional bazat pe relaia persoan loc de munc existent n comunitatea local sau pe relaia persoan loc de munc, corespunztor competenelor formate prin coal sau training special. III.3.1. Spre o psihopedagogie orientat spre finalitile educaiei contemporane III.3.1.1. Idealul educaional subiect de reflecie i cercetare Pedagogia care stabilea locul copilului cu handicap n coala special, iar adultului n instituii sau ateliere protejate, psihopedagogia care ignor problematica copilului cu handicap sever sau profund, dei a dezvoltat cercetri impresionante i eficiente privind recuperarea i dezvoltarea copilului cu handicap uor i moderat n cadrul colii speciale, era orientat de un ideal educaional care a cptat formulri de tipul pregtirea pentru munc i via. Excluderea copiilor cu handicap mintal sever i profund chiar din coala special, existena termenului de irecuperabil n certificatele de expertiz medical-psihologic de dinainte de 1990 avea o raiune ascuns, implicit, ce decurgea din exacerbarea dimensiunii sociale a idealului educaional. Din moment ce era evident faptul c subiectul cu handicap sever nu putea fi pregtit pentru munc n domeniile gndite i coordonate centralizat de ctre stat, cu eficiena celorlali oameni ai muncii, celelalte dimensiuni ale idealului educaional, cea psihologic i educaional (de altfel definite n documentele i tratatele de pedagogie ale timpului respectiv) rmneau n umbr. Legea nvmntului din 1995 readuce idealul educaional n toate semnificaiile, dimensiunile i componentele sale validate de tiinele educaiei, de experiena istoriei i de exigenele societii contemporane. n vederea realizrii integrrii i incluziunii colare pe baza unor strategii i proiecte relevante care s satisfac trebuine i nevoi prioritare, coerente cu
107

politici colare care au produs bune practici, deja evaluate, este necesar aprofundarea unor dimensiuni ale idealului educaional, avnd n vedere existena real i particularitile unice ale unor copii. ntruct tabloul psihologic al copilului cu handicap este perceput de profesorul obinuit cu normalitatea, mai ales din punct de vedere al diferenelor (abordate ca negative), sunt importante: a) demonstrarea, prin cursuri de iniiere, perfecionare i prin cunoaterea modelelor i progreselor i reuitelor copiilor (n pofida deficienei) a posibilitilor de dezvoltare a personalitii elevului; b) demonstrarea importanei modelului competenial de abordare a elevului cu handicap; aprofundarea problematicii idealului educaional i a funciilor educaiei, avnd n vedere ntreaga diversitate individual. Definiia lui Platon, dat educaiei acum mai bine de 2000 de ani, indic magistral asupra menirii i angajamentului educatorului n raport cu un ideal. Pentru Platon, educaia era calea regal menit s dea trupului i sufletului fiecruia ntreaga perfeciune de care sunt capabile (trupul i sufletul). Aceast definiie antic indic mult mai sugestiv finalitatea educativ, dect formularea academic a uneia din principalele funcii ale educaiei (actualizarea i dezvoltarea potenialului biopsihic al omului). Descoperirea ntregii perfeciuni a individualitii umane devine: o obligaie a activitii de psihodiagnoz i evaluare complex; un ideal i o aspiraie pentru toi factorii implicai n educaia copilului; un reper important n concentrarea eforturilor cadrelor didactice n gsirea celor mai potrivite metode i mijloace de facilitare i realizare a unor progrese spre perfeciunea de care este capabil un copil, ntr-un anumit domeniu; schimb sistemul de evaluare i ofer ncredere nvtorilor i profesorilor care se raporteaz la potenialul elevului cu handicap i la progrese ct de mici n diferite zone, pornind de la capacitile adaptative eseniale i nu att la standarde i media normalitii. Aprofundarea dimensiunii psihologice a idealului educaional solicit reanalizarea i revalorificarea unor concepte i trsturi de specificitate demonstrate i nscrise n psihopedagogia tradiional. Rne Zazo (1965) a introdus conceptul de heterocronie, care surprinde ritmurile de dezvoltare diferite n diferite arii psihice, decalajul dintre componentele dezvoltrii generale a copilului cu debilitate mintal. Dar, n modelele centrate pe deficien s-au valorificat pentru cunoaterea copilului cu deficien i luarea n considerare a particularitilor sale n procesul instructiv-educativ, n proiectarea curricular, mai ales ritmurile ncetinite i integrarea dizarmonic a ritmurilor de dezvoltare asincron. Dar, chiar de nceputul secolului, Alfred Binet (1913) a surprins i a prezentat, n Idei moderne privind copiii, dezvoltarea deprinderilor motrice i de lucru manual al
108

elevilor cu deficien mintal, la nivel apropiat sau la acelai nivel ca al celorlali elevi de aceeai vrst, dei gndirea i raionamentul logic rmneau mult n urm. Studiile de caz, realizate de mine, care au urmrit ani la rnd, i dup terminarea colii, copiii cu handicap care mi-au fost elevi, au demonstrat c i absolvenii cu debilitate mintal moderat i chiar sever pot performa i obine rezultate la nivel calitativ ridicat la locul de munc. Este cazul lui G.M., cu care maistrul de la o coal profesional a avut o rbdare deosebit pentru a-l nva deprinderile specifice sculpturii n lemn, iar apoi, dup ce elevul s-a integrat n munc ntr-o fabric ce producea mobil-stil, l-a ajutat s realizeze la nivel calitativ, n acelai ritm cu ceilali muncitori, un ornament. Astfel de relatri se pot obine de la numeroi profesori, ale cror eleve i-au nsuit deprinderi de esut covoare sau de croitorie. Bineneles c problemele la nivelul mecanismelor de procesare superioar a informaiilor, la nivelul laturii informaionale a gndirii i pun amprenta i asupra integrrii n activitatea profesional. De exemplu, este de ateptat ca schimbnd modelul (al ornamentului de mobil, al covorului) elevul cu handicap mintal uor s nu se descurce ntr-o astfel de situaie nou. Dar sunt attea locuri de munc care solicit, aceleai deprinderi i realizarea acelorai produse timp ndelungat. Formarea unei deprinderi la elevul cu handicap mintal ia mai mult timp, solicit o procesare atent a etapelor activitii, o nlnuire gradat a realizrii obiectivelor psihomotrice, dar, odat format, poate fi consolidat. De altfe,l i psihologul francez H. Piron a argumentat relativa independen a unor deprinderi i aptitudini n raport cu inteligena. Prof. univ. dr. Emil Verza, Gheorghe Radu, Ionel Muu, Constantin Punescu, Ilie Stnic .a. au surprins la copii cu diferite categorii de deficiene fenomenul de heterodezvoltare, manifestat prin dezvoltarea sub limit a unor aspecte ale activitii psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limitele obinuite atinse de un copil fr deficien. n anul colar 2003-2004, la Centrul colar Vatra Luminoas am aplicat itemi ai testului Torrance la liceenii nevztori, cu ajutorul diagramelor tactile (contururi reproduse n relief cu ajutorul unui aparat special aflat n dotarea liceului). Prelucrarea datelor indic asupra fluiditii, flexibilitii i originalitii unor rspunsuri, la acelai nivel i uneori superior fa de rspunsurile elevilor de la un liceu obinuit. Conceptul de incompeten social a fost aplicat cu amatorism tuturor categoriilor de persoane cu handicap. Dar nevztorii i persoanele surde se definesc printr-un grad nalt de adaptare social, independen personal, maturitate social i calitate deosebit a relaiilor sociale. Copilul cu handicap mintal uor i moderat poate dezvolta, prin educaie, competene sociale specifice, care permit, de exemplu, respectarea normelor n
109

comunicare, innd cont de interlocutor, scopul comunicrii, rolurile fiecruia. Conceptul de originalitate specific a fiinei umane, susinut de o mulime de date empirice, poate deveni un argument hotrtor pentru introducerea n procesul de nvmnt a unor cursuri de educaie a creativitii, viznd direct elevii nevztori. Copiii nevztori, ale cror predispoziii i potenial creativ sunt antrenate de timpuriu, pot deveni mari muzicieni, poei, scriitori, redactori radio, creatori de software, membrii ingenioi ai echipelor de redactare a proiectelor, inclusiv n domeniul integrrii i incluziunii .a. Este important n momentul actual aprofundarea idealului educaional care presupune realizarea ct mai desvrit a individualitii, ct i maximum de socializare din perspectiva diversitii individuale. Aa cum drepturile omului au o dimensiune individual (i respectarea acestei dimensiuni este garania nerentoarcerii la regimurile totalitare), tot aa idealul educaional se cere aprofundat i din perspectiva fiecrei individualiti, pentru a garanta, pe de o parte dezvoltarea ntregului potenial al copilului, indiferent ct de limitat ar prea prin marcajul dat de deficien sau de alte abisuri biologice sau accidentele tragice. Educaia nui va regsi identitatea sa de neconfundat ca fapt i aciune, concomitent social i centrat pe individ, atta timp ct coala nu acord anse egale de realizare a ntregului potenial al fiecrui copil, indiferent de ct de mic sau mare este acesta n realitate, indiferent de felul n care este evaluat i perceput de diferii profesioniti. Considerm c, n anul 2006, an crucial privind decizia n ceea ce privete raportarea societii romneti la valorile democraiei, drepturilor omului aa cum sunt promovate n Uniunea European, este important, pentru nelegerea valorii integrrii persoanei cu handicap i a incluziunii sociale, reamintirea definiiei date personalitii de Constantin Narly, titularul Catedrei de Pedagogie de la Universitatea din Cernui n perioada interbelic. n concepia lui C. Narly, personalitatea este definit ca maximum de desvrire ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice, n cadrul principiului social, principiu prin care nelegem armonia productiv cu mediul. O aprofundare a idealului social, care presupune conform definiiei de mai sus, realizarea ct mai desvrit a individualitii, ct i maximum de socializare ar deschide calea spre o mai adecvat sistematizare a finalitilor educaiei, inclusiv a obiectivelor generale ale fiecrui nivel de nvmnt, ct i ale fiecrei discipline/obiect de nvmnt, cu repercusiuni directe asupra strategiilor integrrii i incluziunii sociale. Nu este vorba de o ntoarcere la trecut, dar formularea magistral originalitatea specific a fiecrui copil este una dintre cele
110

mai potrivite pentru a facilita educatorului (care integreaz pentru prima dat un copil cu handicap) nelegerea misiunii sale. n realitate, am ntlnit nvtori de bun credin din coala obinuit care n faa copilului cu deficien sever, a fiei sale medicale, i a caracterizrii comisiei de evaluare complex spune i ntreab : Eu simt c acest copil nu va nva s citeasc i s rezolve problemele care sunt n manualul de clasa a III-a i IVa ? Eu ce voi face ? Cum l voi evalua ? O orientare spre acea dimensiune a idealului educaional raportat la dezvluirea potenialului biopsihic i la socializare, poate lumina calea spre gsirea celor mai adecvate metode i procedee de antrenare a psihomotricitii i de stabilizare a ateniei n condiiile activitii cu caietul, cu creioanele, prin desen, prin exerciii de dezvoltare a auzului fonematic, de kinetoterapie n grup, de nvare a unei poezii, de observare a mediul apropiat, de comunicare cu ceilali. i toate sunt orientate spre dezvoltarea capacitilor adaptative eseniale n mdiul social, cu ajutorul unui suport/ajutor difereniat acordat i de profesorul de sprijin. Iar evaluarea se orienteaz spre progresele elevilor n capacitile adaptative n primul rnd. Integrarea colar a copilului cu handicap i incluziunea colar i social presupun i reducerea distanelor ntre educatori i elevi, ntre elevi-elevi, fundamentate pe psihologia social a relaiilor cu cellalt. Exist o discrepan ntre realizrile n domeniul gndirii i cercetrilor psihologilor sociali europeni i dificultile pe care le ntmpin indivizii, cetenii n stabilirea i promovarea unor relaii care s previn excluziunea i s promoveze altruismul i ansele egale. Dup Serge Moscovici (1994), insuficienta cunoatere a celuilalt st n calea constituirii unei relaii cu cellalt, conform valorilor realitii democratice i normelor psihologiei sociale. S. Moscovici subliniaz Un obstacol important n calea acestei cunoateri l constituie educaia noastr, cu valorile i criteriile de reuit pe care le comport, criterii ce duc n mod ireversibil la formarea unui individ egoist. coala nu este numai pregtire pentru via, ci viaa nsi au relevat marii pedagogi i educatori ai omenirii. Dac relaiile ntre copii nu se constituie/instituie n viaa de zi cu zi, pe baza unei implicite culturi a nediscriminrii, a respectului fa de valoarea celuilalt ca fiin uman, coala incluziv, oricte eforturi s-ar depune i oricte realiti noi n plan instituional i legislativ s-ar constitui, ar rmne un deziderat. Orice pas, ct de mic spre incluziunea real, n plan interpersonal trebuie planificat i valorizat. Sunt importante disciplinele de nvmnt orientate spre educaia ceteneasc, cunoaterea caracteristicilor unei societi democratice i a drepturilor inalienabile i nenegociabile ale fiinei umane. Dar considerm
111

c o valoare deosebit ar avea-o un curriculum implicit, urmrit cu asiduitate de cadrele didactice, centrate att pe elevi, ct i pe familiile acestora, pe orientarea constant a relaiilor interpersonale. Activitile pericolare i extracolare reprezint un pas important n drumul spre respectarea celuilalt. Termenul de respectarea celuilalt, n domeniul drepturilor omului, nseamn respectul acordat copilului i adultului n virtutea statutului su de fiin uman, care are anumite drepturi nenegociabile i inalienabile, care trebuie respectate, fr a te ntreba asupra cauzelor care i-au creat mari probleme, asupra cunoaterii personalitii i faptelor sale. Un om al strzii trebuie ndrumat spre un adpost de noapte, dac viaa lui este n pericol, fr a te ntreba dac merit, ce fel de om este . Iar n cazul unui copil, tim c ispete ntotdeauna nemplinirile i racilele familiei sau ale societii, iar situaia tragic de copil al strzii se datoreaz altora ; dar i unul i altul au dreptul la supravieuire i securitate. Respectarea celuilalt nu se poate obine prin educaie, dect prin cunoaterea celuilalt n situaii de via comun. Prezentm un exemplu. Organizaia ADOR ( Asociaia Down Oradea Romnia) a ctigat trei proiecte pentru organizarea unor tabere inclusive mai muli ani la rnd. Am fcut parte din grupul de iniiativ i am participat direct, n calitate de trainer al prinilor, la organizarea i desfurarea a dou din aceste tabere incluzive. La aceste tabere au participat copiii cu sindromul Langdon-Down (mongoloidism), unul din prini i fraii lor, prini ai copiilor obinuii, fr deficiene, copii de aceeai vrst din colile de mas, civa membri (copii i aduli) ai unor familii de primari i parlamentari. Interviul i focus-grupul organizat la sfrit au demonstrat schimbarea reprezentrilor iniiale privind deficiena i handicapul, la adulii i copiii care nu s-au confruntat niciodat cu o astfel de problematic. A reieit pregnant i potenialul deosebit de dezvoltare n anumite direcii al copiilor cu handicap. Astfel, copiii cu deficien din mediul stesc realizau custuri, au constituit o formaie de dansuri populare, iar o feti a ctigat proba de gimnastic sportiv i de dans clasic. Numai pornind de la astfel de situaii simple i reale de via, de la o experien mprtit n comun, se realizeaz adevrata apropiere ntre oameni, se educ tolerana i sprijinul reciproc. Este important s realizm ceea ce scria Rousseau, n proiectul de Constituie pentru corsicani : Nu le voi predica morala, nu le voi porunci s fie virtuoi, dar le voi pune ntr-o asemenea situaie, nct vor dobndi virtui, fr a cunoate cuvntul . Ne putem aminti i cuvintele lui Plutarh : Sufletul nu este un pahar ce trebuie umplut, ci o camer care trebuie nclzit. Bates (1987) a distins ntre altruism, altruismul normativ, altruismul fiduciar i cel participativ, definind altruismul drept un act prin care o persoan face un sacrificiu pentru a
112

observa ntotdeauna ameliorarea strii celuilalt. n actul altruist normativ, intervin ca un al treilea actor, norma societii sau culturii. Actele altruiste funciare sunt destinate susinerii unei relaii ntre persoane i reducerii distanei dintre ele. Altruismul participativ se bazeaz pe participarea la viaa unei comuniti, creeaz empatie i identificri ntre persoane, susine o legtur special cu cellalt i cu ntreaga comunitate, care nu se mai poate rupe cu adevrat. Serge Moscovici (1994) i pune ntrebarea: Este altruismul normativ un altruism veritabil? i rspunde Am ajuns la concluzia c la aceast ntrebare se poate rspunde printr-un nu hotrt (pag. 69). Dac transferm, n plan educaional, acest rspuns, ajungem la concluzia c numai prin introducerea unor discipline colare nu este suficient educarea altruismului participativ. Numai experienele trite n comun, luminate i valorificate n lumina solidaritii i responsabilitii fa de cellalt coleg, cellalt semen sunt importante. coala are nevoie n momentul actual de cercetri privind educarea atitudinilor, comportamentelor i competenelor care asigur incluziunea real i nediscriminarea, asigurarea anselor egale. Se ateapt o aprofundare, prin cercetri fundamentale, a obiectivelor domeniului educaiei morale (unul din cele cinci mari domenii ale educaiei) n lumea contemporan. Se ateapt cercetri centrate pe persoan i grupuri de persoane (cadre didactice, prini) privind reprezentrile reale pe care le are despre cellalt care nu corespund tiparelor standardizate, cauzele profunde ale elitismului, excluzionismului, discriminrii i parvenitismului n mediul colar i proiectarea msurilor de prevenire i de asigurare a tuturor anselor egale constituie, de fapt, apropierea de un ideal educaional accesibil tuturor. III.3.1.2. Obiectivele operaionale - condiie a adaptrii leciei la diversitatea individual Obiectivele operaionale ale unei lecii sunt rezultatele unui proces laborios, bazat pe cunoaterea fiecrui elev. Ele sunt inte (targets) de atins n parcursul bazat att pe eforturile cadrului didactic, ct i pe activitatea elevului respectiv. Dintre toate categoriile de finaliti ale procesului de nvmnt pornind de la idealul educaional (obiectivele-cadru, obiective de referin, obiective generale ale leciei), obiectivele operaionale sunt singurele care iau n considerare diversitatea individual a leciei i sunt centrate pe fiecare elev n parte. Un bun cadru didactic, chiar dac nu definete tot attea obiective operaionale ci elevi are n clas, tie clar care este zona proximei dezvoltri a fiecrui elev n parte, ce achiziii i sunt accesibile, adic pot fi nsuite/nvate cu un anumit efort personal i cu un anumit sprijin. De asemenea, obiectivele operaionale indic prin ce
113

comportamente va demonstra un elev c a nvat ceea ce dasclul i-a predat. Obiectivele operaionale se definesc n termeni de comportament observabil i msurabil. Comportamentul nseamn activitate vizibil, manifest. Definirea operaional a obiectivelor presupune formularea clar i distinct a comportamentului final pe care dorim s-l vedem manifestat de elev n momentul n care nceteaz influena noastr asupra lui. Comportamentul reprezint orice activitate vizibil, manifestat de elev: a identifica, a denumi, a seria, a clasifica, a compara, a selecta, a descrie, a micora, a mri, a msura, a desena, a explica prin ..., a enumera, a rezolva o problem de tipul ..., a recita, a diferenia, a da un exemplu de ... etc. Numai atunci cnd definim exact ceea ce va face elevul pentru a demonstra c a neles sau a nvat ceva, putem concepe programul de tratare difereniat a elevilor n procesul de predare-nvare. Aici, n operaionalizarea obiectivelor, se afl punctul de rscruce, de ruptur, pe de o parte cu nvmntul tradiional, orientat spre scopuri prea generale ce nu puteau cluzi eficient o activitate concret i complex i de conjuncie ntre social-pedagogic i psihologic, ntre necesitatea de a interioriza anumite valori i date i particularitile procesului de nvare la diferii copii, aa cum au fost ele dezvluite de psihopedagogia contemporan. Luarea n considerare a comportamentelor vizibile i manifeste, dei pare limitat n raport cu marea bogie a vieii psihice, are n vedere mai multe raiuni. Capacitatea unui individ de a efectua o sarcin, de a dobndi o nou conduit, de a nelege, de a conceptualiza, se exteriorizeaz prin ceea ce face n mediul obinuit sau n lecie, pentru rezolvarea problemelor date de dascl. Activitatea concret este dovada atingerii rezultatelor colare anticipate de profesor. i numai pe aceast baz concret se pot construi instrumentele care evalueaz realizarea obiectivului. Obiectivele generale ale leciei (cognitive, afective i psihomotorii) sunt orientate spre dobndirea anumitor competene specifice disciplinei respective, prevzute de obiectivele de referin, pe baza unui anumit coninut selectat n raport cu particularitile de vrst ale elevilor clasei respective. Ele nu se raporteaz la marea diversitate individual. Numai cunoaterea elevului permite programarea activitii concrete accesibile lui, care este la rndul ei dirijat de organizarea mental, de nivelul formrii structurilor i obinuinelor. Psihologia cognitiv i abordarea centrat pe procesarea informaiei demonstreaz complexitatea sistemului cognitiv, care ncorporeaz structuri elaborate, compuse din procese interdependente. Chiar n rezolvarea de probleme simple apar muli pai integrai ntr-o secven complex (Flavll J., 1977). Operaionalizarea obiectivelor este procesul prin care, avnd n
114

vedere un proces sau sistem cognitiv care prin programa colar este caracterizat drept accesibil elevilor unei clase, se descoper paii/elementele mai simple care trebuie interiorizate de elevul A sau N. nsuirea unor noiuni, cunoaterea unor termeni, a unor fapte sau elemente ale realitii, a unor norme i procedee, nelegerea unor fapte i principii, rezolvarea unor probleme prevzute de curriculum au la baz niveluri diferite de procesare a informaiei sau de prescurtare, generalizare i fixare pe plan mental a i schemelor de aciune care stau la baza unei operaii a gndirii, n cazul diferiilor elevi. Obiectivele operaionale se apropie de surprinderea acestor niveluri proprii fiecrui elev, atinse n urma nvrii. Dac au fost corect definite, avnd n vedere achiziiile anterioare ale elevului respectiv, i ceea ce poate acesta realiza efectiv i cu un anumit efort, date fiind limitrile impuse de deficien, atunci ele orienteaz i regleaz activitatea elevului respectiv. Nivelurile proprii de interiorizare a unor anumite coninuturi propuse prin lecie, de realizare a nvrii perceptive, de formare a unor capaciti rezolutive se exprim prin comportamente obiectivale (Ion Nicola, 1995). Aceste comportamente obiectivale/rezultate ateptate, (demonstrnd c elevul a nvat un anume ceva din ceea ce profesorul i-a predat) se exprim prin termeni sau verbe de aciune. n aceeai clas, la aceeai lecie, cu acelai coninut propus prin tema i obiectivele generale ale leciei, la acelai obiectiv general, rezultatele ateptate se obiectiveaz prin comportamente diferite. Un elev dovedete nelegerea sensului unui cuvnt gsind sinonime, explicnd notele noiunii pe care o reprezint; un alt elev poate doar recunoate ntr-o imagine realitatea reprezentat de clieul verbal. Dar n toate cele patru cazuri, dac obiectivul a fost operaionalizat n urma unui proces de cunoatere a potenialului fiecrui elev i a zonei proximei dezvoltri, rezultatul ateptat poate fi atins i atingerea intei reprezint un progres n dezvoltarea cognitiv sau psihomotorie a copilului. Prin definirea obiectivului n termeni de comportament observabil se ia n considerare marea diversitate individual a unei clase, se indic reuita, pe de o parte accesibil, pe de alt parte mobilizatoare pentru fiecare elev. Definirea operaional a obiectivelor solicit precizarea condiiilor de realizare. Diferii elevi au nevoie de condiii diferite pentru a realiza acelai obiectiv. De altfel, condiia de realizare trimite la gndirea sprijinului de care are nevoie un elev pentru a realiza obiectivul sau a cerinei educative speciale raportate la obiective. Toi elevii cu handicap mintal au nevoie de suport concret-intuitiv pentru a nelege i rezolva anumite probleme chiar dac colegii lor din clasele V-VIII gsesc, n plan abstract, logic, soluia problemei. Un elev are nevoie de mai mult timp i de o ndrumare corespunztoare, de explicaii, de efectuarea unui desen.
115

Factorul timp, drept resurs i condiii pentru realizarea acelorai obiective, este deosebit de valorizat de mari pedagogi contemporani. Benjamin Bloom, n lucrarea Caracteristicul uman i nvarea colar, subliniaz c diferenele existente la nivelul nvrii n cazul unor elevi diferii nu mpieteaz asupra atingerii unor rezultate, dac elevii cu dificulti de nvare beneficiaz de un timp corespunztor. Precizarea acestor condiii, difereniate n funcie de particularitile elevului, reprezint o cale important de individualizare i difereniere a procesului de predare-nvare n vederea obinerii unui progres evident de ctre fiecare elev n parte. De exemplu, ntr-o clas incluziv n care nva mpreun elevi obinuii, elevi creativi i civa elevi cu handicap, profesorul va formula cteva obiective operaionale, aezate ntr-o anumit ordine, subsumate obiectivului general (nsuirea noiunii de form de relief): - recunoaterea n imagini a munilor, a unui peisaj i a unei regiuni de deal; - aezarea sub imagini reprezentnd forme de relief a denumirilor corespunztoare; descrierea munilor, cmpiilor, dealurilor pe baz de fotografii i de desene din care reiese diferena de nlime; - realizarea unei compuneri cu titlul Formele de relief din ara noastr. O astfel de formulare a obiectivelor trimite la gsirea unor metode i mijloace adecvate ce asigur pentru toi elevii clasei, inclusiv pentru cei cu handicap, realizarea obiectivelor a) i b); majoritatea elevilor clasei vor realiza i obiectivul c), iar elevii creativi, i obiectivul d). Se d, astfel, o ans de progres pentru fiecare elev. Dasclul are un rol deosebit, el fiind obligat s gseasc suportul intuitiv pentru realizarea obiectivelor, metode i instrumente de evaluare adecvate urmririi realizrii tuturor celor patru obiective, pornind de la cele mai simple. i la nivelul procesului i al evalurii, pedagogia contemporan pune n eviden o serie de comportamente ale dasclului menite s asigure progresul fiecrui elev, s-l motiveze pentru nvare, pentru activitatea colar, n general. Astfel, n lecie gsete modaliti originale de captare a ateniei elevilor, de motivare intrinsec a activitii, ofer sarcini i probleme difereniate care pun pe fiecare elev n situaia de a se implica i de a reui; ofer sprijin suplimentar unor elevi; ofer informaii suplimentare n sarcini complexe pe aceeai tem elevilor creativi; solicit pe fiecare elev n parte; solicit elevii s formuleze ei nii ntrebri; accept ntrebrile i punctul de vedere al elevului; folosete lauda, aprobarea difereniat a rezultatelor;
116

organizeaz activitatea pe grupe i cea independent n funcie de obiective; apreciaz rezultatele fiecrui elev n faa clasei, artnd progresul realizat; ncurajeaz ideile creative, originale etc. Diferite modele de instruire, formulate de Carrol, (temporal) i Torshen (bazat pe competen) ofer puncte de sprijin pentru realizarea aspectelor calitative ce in de respectarea dreptului la educaie. Ele presupun luarea n considerare a timpului necesar fiecrui copil pentru a nva un anumit coninut, respectarea ritmului individual de nvare, inegalitate de tratament pedagogic pentru a obine egalitate de rezultate la un anumit nivel, realizarea obiectivelor minim acceptabile de ctre toi elevii, importana evalurii iniiale (ce stabilete distana pozitiv sau negativ fa de nivelul minim de pornire), evaluare diagnostic (ce trimite la cauze), evaluarea continu, urmat de prescripii de repetiie, de ajutor, de mbogire, de terapie, de compensare .a. Pentru copilul cu handicap mintal, este important centrarea pe un model care vizeaz structurarea unor operaii sau procese subiacente menite s lrgeasc posibilitile de asimilare i structurare a unui coninut informaional i s bareze imaturitatea cognitiv. Este vorba de antrenarea capacitii copilului de orientare spaial i temporal, de explorare a imaginii, de reinere a sarcinii, de realizare a unor operaii logice simple cu suport concret, (ordonri n serie cresctoare, descresctoare, grupri, trieri, gsire de similitudini etc). Progresul pentru fiecare elev pe aceast baz, poate fi nregistrat pe procese, operaii i comportamente: analiza perceptiv, organizarea percepiei, memoria vizual, comprehensiunea verbal, sesizarea unei mulimi, stabilirea asemnrilor, a deosebirilor, a identitilor etc. (vezi pag. 164). Un obiectiv operaional indic reuitele minimale. Iat un exemplu de obiectiv operaional la o lecie de geografie: n natur, n orizontul local, pe baza observaiilor efectuate anterior ntr-o excursie, elevul s recunoasc i s denumeasc cel puin dou plante medicinale. Obiectivul de mai sus este operaional ntruct este exprimat n termeni de comportament observabil i msurabil (poi acorda un punct pentru fiecare plant recunoscut) cu precizarea condiiilor de realizare (n natur, n orizontul local, pe baza observaiilor efectuate anterior) i cu precizarea reuitelor minimale (cel puin dou plante medicinale). Precizarea reuitelor minimale este important att pentru elevul cu handicap ct i pentru elevii obinuii sau supradotai. Reuitele minimale stau la baza construciei piramidei cognitive, constituie fundamentele care asigur reuita i valoarea cunoaterii. Oricte informaii istorice ai avea, nu poi fi un cetean demn dac nu cunoti semnificaia Zilei Naionale. Nici o achiziie
117

de fizic nu poate compensa necunoaterea situaiilor n care, prin nerespectarea regulilor, curentul electric i pericliteaz viaa. Obiectivele operaionale sunt subsumate obiectivelor generale. Obiectivele generale autentice sunt o verig indispensabil ntre obiectivele operaionalizate i exigenele unui domeniu concret al realitii pentru care se pregtete elevul sau ale societii n ansamblul su. A le neglija este tot att de periculos ca i neefectuarea pasului spre operaionalizare. Aceasta ntruct procesul instructiv-educativ vizeaz nu numai direct i imediat comportamentele observabile i msurabile. Numai o parte a obiectivelor domeniului afectiv se pot defini operaional. Nu avem nc mijloacele metodologice pentru a depista interiorizarea unui sentiment sau adeziunea intim la anumite reguli. Dar aceasta nu nseamn c astfel de obiective, ca cele viznd educarea sentimentelor patriotice sau convingerea n necesitatea protejrii mediului natural, nu trebuie urmrite cu asiduitate. Obiectivele generale sunt expresia strategiei ele indic de ce se nva o anumit disciplin de nvmnt, iar obiectivele operaionale sunt n mod esenial tactice, ele indicnd comportamentul ce se ncearc s se obin la elev, ce va putea face elevul ntr-un anumit cmp de cunoatere i aciune. Distincia ntre obiectivele generale i comportamentale este necesar i pentru faptul c multe din demersurile propuse n clas numai n timp i printr-o sumare latent se transform n comportamente. Pentru o anumit latur a educaiei copilului cu handicap (de ex. educaia estetic) este important i distincia ntre instrumentele pe care copilul trebuie s tie s le mnuiasc i cunoaterea, nelegerea i aprecierea unor valori pe care numai alii tiu s le produc, dar care nu pot lipsi din cmpul educativ. n general, o serie de obiective operaionale sunt subsumate unor obiective generale. Orice achiziie intelectual veritabil trebuie s fie solidar, cosubstanial cu formarea operaiilor, a schemelor de activitate lipsite de un coninut concret, stnd la dispoziia subiectului n diferite situaii, familiare sau nu i aplicabile la un numr mare de obiecte (raportul asimilare-acomodare). Taxonomia obiectivelor educaionale permite relevarea contribuiei distincte a unei discipline colare la formarea operaiilor seriale, de clasificare, conservare etc. Achiziiile, viznd un domeniu, antreneaz capacitatea de nvare a elevului i contribuie la dezvoltarea ei. Orice sarcin de nvare colar reprezint o secven de dezvoltare care preia o anumit nvare anterioar i presupune o anumit capacitate de nvare. Unele achiziii instrumentale, subiacente unei sarcini de nvare, unor obiective specifice nu pot fi dobndite prin nvare spontan. Astfel, utilizarea imaginilor este cosubstanial cu procesul de predare-nvare a unei discipline colare, ca
118

Geografia, majoritatea obiectivelor educaionale menionndu-le printre condiiile n care se manifest comportamentul dorit. La aceeai disciplin, o serie de obiective operaionale nu se pot realiza fr un anumit nivel al orientrii spaio-temporale la copilul cu handicap mintal. Asemenea obiective nu se pot realiza dac nu tim ce reprezint imaginea pentru fiecare elev, dac o concepe ca pe o reproducere a lucrurilor, dac intuiete prin ce se aseamn sau se deosebete de lucruri. Date fiind disfunciile manifestate n intuirea imaginilor de ctre elevii cu handicap mintal, este necesar formularea de obiective instrumentale i recuperatorii orientate spre contientizarea faptului c imaginea nu red ntocmai forma, mrimea i culoarea obiectelor, dinamica i dimensiunile reale ale fenomenelor, profunzimea spaiului. Este necesar i definirea obiectivelor care s vizeze antrenarea capacitii de explorare vizual, exprimat prin: contactul activ al subiectului cu imaginea, harta sau alt model (msurarea imaginii, strategii exploratorii), contact selectiv bazat pe interrelaii integrative ntre formele percepute i denumirile i notele noiunilor geografice, asigurarea specificitii geografice prin sinteza elementelor fragmentare i raportare la integratori specifici. tim c la elevul cu handicap mintal orientarea spaio-temporal i factorii organizrii spaiale se caracterizeaz printr-un coeficient inferior propriului coeficient intelectual. (Vrsta dezvoltrii psihice a debilului mintal, tradus n vrsta normalului este mai cobort dac se stabilete pe criteriul capacitii lui de orientare dect dac se stabilete pe un ansamblu mai larg de criterii, Ren Zazzo). De aceea, o serie de obiective trebuie s vizeze sarcini formativ-recuperatorii privind orientarea spaio-temporal, depirea dificultilor de stabilire, recunoatere i operare cu reperele, de marcare a direciilor, poziiilor, perspectivei, distanelor, proximitii, marginilor, centrului, a poziiei relative a 2-3 obiecte etc. Tot n aceast categorie de obiective, obligatorii pentru un curriculum destinat colii ajuttoare, le nscriem pe acelea ce vizeaz dezvoltarea capacitii de a lucra cu modele specifice plan, hart, glob (identificarea elementelor geografice cunoscute i a semnelor convenionale reprezentate pe model, stabilirea asemnrilor i deosebirilor eseniale ntre plan, hart i realitate etc.). Acordm o deosebit atenie (ce face i obiectul unei investigaii experimentale) obiectivelor referitoare la capacitatea de a face observaii n mediul apropiat, n natur, n general (a stabili un punct de reper i un moment iniial al observaiilor, a observa periodic, ritmic, a nota observaiile, a nota un numr suficient de date, a compara datele nregistrate etc.). Educaia special presupune i lecii orientate spre creterea sensibilitii
119

absolute i difereniate a analizatorilor, formarea de structuri perceptive noi pentru diferite categorii de semne (de circulaie, de exemplu) i simboluri alfa-numerice, precum i pentru formarea deprinderilor de observare i de explorare n cmpul perceptiv. Dac obiectivele sunt definite innd cont de diversitatea individual, astfel de lecii sunt benefice i pentru copiii obinuii. De exemplu, n condiiile unor jocuri cu sarcini din ce n ce mai complexe de observare i nvare perceptiv, cu ajutorul tehnologiilor informaionale, fiecare elev poate progresa n direcia unor competene necesare omului modern, chiar dac, tradiional, aceste lecii erau destinate doar elevilor cu handicap mintal sau senzorial.

120

PARTEA a III-a METODE DE CERCETARE. DIMENSIUNI PERENE I TENDINE N RAPORT CU STRATEGIILE INCLUZIUNII COLARE Selectarea i utilizarea metodelor de cercetare respect norme general acceptate de comunitatea academic, att n domeniul tiinelor exacte, ct i n domeniul tiinelor sociale. Fiecare tiin i-a conturat un ansamblu de reguli specifice, de care trebuie s se in seama cnd se abordeaz probleme complexe. Independent de strategiile care orienteaz cercetarea i realitile subiacente, exist un nucleu de exigene comune specifice metodelor de cercetare autentice. n acelai timp, strategiile schimb raportul ntre ponderea utilizrii anumitor metode de cercetare, accentueaz sau diminueaz anumite procedee, tehnici sau instrumente de cercetare. Strategiile incluziunii au pus n eviden anumite tipuri de cercetare i anumite metode. Astfel, n psihopedagogia special, n ultimele dou decenii, s-au extins cercetrile aciune. Cercetrile-aciune propun transformri ale realitii studiate, pe un front larg, cu implicarea direct a tuturor actorilor sociali i/sau educaionali. Cercetarea-aciune presupune o practic reflexiv, prin care profesorii angajai inventeaz, ei nii, metodologia aciunilor viitoare (Donald Schn, 1987). Analizarea de ctre cadrele didactice a propriilor aciuni, sesizarea incidentelor critice, a aspectelor surprinztoare sunt importante pentru mersul nainte (Judith Newman, 2002). Integrarea copiilor cu handicap n coala de mas s-a realizat, pentru prima dat n Romnia, prin cercetri-aciune, desfurate n Timioara i Cluj, care au debutat cu prezena elevilor cu handicap n nvmntul obinuit i cu introducerea tuturor transformrilor solicitate de aceast nou realitate (pregtirea cadrelor didactice, proiectarea specific a leciilor, selectarea mijloacelor de nvmnt, schimbarea factorilor atitudinali la ceilali elevi i prini). Garania eficienei cercetrii, a respectrii principiului Primum non nocere deriv din marile principii ale societii i colii contemporane (anse egale, normalizare, asigurarea sprijinului difereniat drept condiie a egalitii de anse), din respectarea principiilor didactice, dar i din studiile comparative, bazate pe realiti din alte ri. Cercetarea aciune (action-research), ca demers care asociaz analiza, investigarea i transformarea realitii studiate vine din psihologia social american (Lewin 1948). Promotorii cercetrii aciune plaseaz n inima dispozitivului de cercetare efectele interaciunii ntre cercettor, mediul analizat/studiat i propunerile de schimbare (contrar concepiei cercettorilor clasici care trgeau un semnal de alarm privind
121

efectele negative asupra rezultatelor a unei astfel de interaciuni). Cercetrile-aciune sunt de dou feluri: - cercetri n care schimbrile i intervenia cercettorului se fac n vederea nelegerii proceselor de transformare; - cercetri n care aciunea (sau un alt tip de aciune) este finalitatea ultim, iar analiza, n general, rezult mai ales din obligaia de a gestiona schimbarea. n cercetrile-aciune, cadrele didactice, managerii, prinii i toi actorii implicai n promovarea schimbrii sunt i partenerii cercettorilor, propunnd din mers adaptarea strategiilor de predarenvare, a curriculum-ului, a metodelor de predare-nvare i a instrumentelor de evaluare. De asemenea, cadrele didactice implicate fac propuneri privind elementele, procedeele, tehnicile care pot fi generalizate n alte instituii colare, chiar nainte de terminarea cercetrii-aciune. Cercetarea-aciune presupune inovare, generarea noului n vederea generalizrii. Obiectivul cercetrii nu l constituie numai ameliorarea realitii prin introducerea unui nou Curriculum, metode, mijloace, strategii, tipuri de relaii, ci i obinerea de concluzii mai generale pornind de la datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferenelor descriptive - utilizarea datelor n alt context, n alte coli, n raport cu alte categorii de copii sau pentru cunoaterea altor fenomene. Cercetrile-aciune pot genera ipoteze i cercetri experimentale care conduc la inferene cauzale, la cunoaterea cauzelor i mecanismelor cauzale pornind de la datele colectate. Metoda anchetei (chestionar, interviu) a fost n foarte mic msur utilizat n domeniul handicapului n general i chiar n psihopedagogia special. n momentul actual, implicarea persoanelor cu handicap i a organizaiilor lor n toate problemele care-i privesc i n politicile sociale reprezint o regul fundamental a solidaritii sociale contemporane. De aceea, utilizarea metodei anchetei a cptat o pondere nebnuit acum dou decenii. Metoda anchetei este utilizat pentru stabilirea trebuinelor specifice ale persoanelor cu handicap n diferite domenii. n mediul colar, prin interviuri i chestionare se obin informaii privind factorii atitudinali i sunt direct implicai prinii elevilor cu handicap n toate aciunile preconizate. Cercetrile care utilizeaz interviul, chestionarul, focus-grup sunt importante, ntruct determinarea nevoilor specifice ale utilizatorilor oricror servicii este esenial pentru evaluarea calitii acestora. n Standardul ISO 9000:2000, calitatea este definit drept obinerea satisfaciei durabile a clientului/beneficiarului, rspunznd la nevoile i ateptrile sale ntr-un context care se angajeaz s mbunteasc n mod constant randamentul i eficacitatea serviciilor. n plan european, s-a instituit
122

principiul promovrii oricrei aciuni n favoarea persoanelor cu handicap, prin participarea direct a acestora, prin dialog i o societate civil ct mai puternic (Sofia, 2004). Societatea civil solicit ndeprtarea de schema n care profesionitii iau decizii n numele persoanelor cu handicap i apropierea de modelul n care persoanele cu dizabiliti i organizaiile lor iau decizii independente i i preiau responsabiliti n chestiunile care i privesc. Integrarea persoanelor cu dizabiliti nu este numai o problem a factorilor de decizie de la toate nivelurile, societatea civil jucnd un rol esenial n exprimarea problemelor cetenilor cu dizabiliti i n furnizarea serviciilor care s satisfac cerinele persoanelor cu dizabiliti. Cartea Alb a Comisiei asupra guvernrii Europene, din iulie 2001, subliniaz faptul c deschiderea i participarea sunt dou dintre cele cinci principii ale bunei guvernri (mpreun cu responsabilitatea, eficiena i coerena), conchiznd cu afirmaia conform creia calitatea, relevana i eficiena politicilor UE depind de asigurarea unei largi participri n decursul ntregului proces decizional, de la concepere la implementare. Se subliniaz i faptul c este necesar o cultur mai puternic a consultrii i a dialogului. Dat fiind relevana mare a problemelor legate de dizabilitate n societate, Comisia European (care reprezint puterea executiv supranaional a UE avnd trei funcii: dreptul de iniiativ a propunrilor legislative, supravegherea aplicrii legislaiei UE, executarea politicilor UE), consider c este vital s implicm organizaiile din societatea civil att n procesele de consultare, ct i n cele de implementare, conform principiului nimic despre persoanele cu dizabiliti fr participarea persoanelor cu dizabiliti.ONG-urile pentru protecia persoanelor cu dizabiliti, organizaiile naionale, partenerii sociali, furnizorii de servicii, experii din domeniu i nsei persoanele cu dizabiliti trebuie s participe i s coopereze pentru a garanta c msurile UE respect nevoile cetenilor cu dizabiliti i c aceti ceteni sunt informai n legtur cu aceste msuri. Societatea civil joac un rol esenial n eficientizarea drepturilor nscute din abordarea antidiscriminare: numai potenialele victime ale discriminrii care i cunosc drepturile stabilite n legislaia antidiscriminare a UE i naional le pot folosi n mod eficient. Toate aceste principii i norme sunt valabile i transpozabile n contextul nvmntului incluziv. Cercetrile bazate pe anchet s-au orientat spre identificarea prejudecilor i stereotipurile existente n societate viznd persoana cu handicap. Stereotipurile sunt anumite cliee de apreciere sau de reacie ce corespund unor reprezentri sau opinii gata fcute (n afara experienei profesionale) ntr-un grup mai mare sau mai mic, cliee care influeneaz judecata personal, impunndu-se ca un adevr obiectiv. O imagine sau judecat tip,
123

preluate, de regul, de la un grup, care poate fi n ntregime o eroare sau poate conine un adevr. Prejudecile i stereotipurile stabilesc apropieri i mai ales distane ntre oameni, accentueaz percepia diferenelor, conducnd chiar la accentuarea sau radicalizarea diferenelor. De aceea, cunoaterea prin interviu i prin alte metode a reprezentrilor i opiniilor existente n societate s-a extins n momentul actual. n lucrarea Educaia pentru drepturile copilului (1999), am elaborat un chestionar viznd atitudinile nediscriminative fa de copilul defavorizat. Virginia Bdescu a utilizat scala Bogardus pentru stabilirea distanei sociale fa de persoana surd. Metoda anchetei este important n domeniu i din perspectiva valorificrii, diseminrii i absoriei inovrii. Valorificarea este procesul prin care rezultatele cercetrii competitive ajung s fie utilizate, conform cerinelor activitii, n viaa social i cultural. Diseminarea este transmiterea informaiilor, a experienei i a bunelor practici, precum i cooperarea pentru promovarea inovrii, pentru sprijinirea proiectelor inovative. Absorbia inovrii este capacitatea mediului social/economic de a ngloba inovarea, de a utiliza, de a transforma i de a lrgi cunotinele despre rezultatele inovrii, n scopul de a se extinde posibilitatea aplicrii acestor rezultate n noi produse, procese sau servicii (M.O. nr.643/30.VIII.2002). Din perspectiva strategiilor incluziunii, metodele clasice de cercetare au cptat anumite aspecte specifice, mai ales prin creterea ponderii unor categorii de procedee i a unor anumite instrumente de cercetare. n paginile urmtoare vom reliefa astfel de aspecte.

124

CAPITOLUL I IPOTEZA VERIGA DE BAZ N LOGICA I METODOLOGIA CERCETRII TIINIFICE a. Definiia ipotezei. Progresul cunoaterii, apropierea treptat i continu a tiinei de adevrul obiectiv, inveniile tehnice sunt rezultatul unui proces complex n cadrul cruia avansarea ipotezelor tiinifice i verificarea lor reprezint un moment i o verig esenial. Ipoteza (n grecete, hipo sub, thesis poziia) este o presupunere enunat pe baza unor fapte tiinifice cunoscute, cu privire la anumite conexiuni ntre fenomene, la esena, cauza mecanismului sau legitile lor de producere i dezvoltare, cu privire la soluiile de perfecionare a unui domeniu. Presupunerea avansat de ipotez are caracter de verosimilitate i solicit demonstrarea i verificarea ei. Dei este fundamentat de achiziii tiinifice prealabile, valoarea de adevr sau fals a ipotezei este probabil i urmeaz s se dovedeasc, s se demonstreze, prin verificare practic, mai ales prin experiment, sau s se infirme. Aa cum arat Grigore Moisil, Ideile de adevr i fals nu se potrivesc unei ipoteze. O ipotez nu este o afirmare. Numai o afirmare poate fi adevrat sau fals. Bineneles, o ipotez nu este nici o negare. O ipotez este o ntrebare. Chiar dac o ipotez nu pune la sfritul propoziiei semnul ntrebrii, o ipotez tot ntrebare este. O ntrebare care nu mi-o pun nici mie, nici altcuiva, ci o ntrebare care o pun naturii. i o pun sub forma: E oare adevrat c dac dau drumul unei pietre ea cade pe pmnt? (8). Dup Parot i Doron (1994), ipoteza este: propoziie supus verificrii prin proba faptelor; explicaie dat cu titlu provizoriu, n ateptarea unei verificri; n acest al doilea sens, ipoteza, care se dovedete o explicaie nc nesigur, se deosebete de teorie, care fie reunete i organizeaz date confirmate, fie articuleaz argumente explicative ale cror caracter, nc speculativ, nu este subliniat. Formularea ipotezei este prima etap a demersului tiinific, urmat de nceperea aciunii prin mijloace adecvate, observaie, experiment, cercetare corelaional, pentru a o verifica sau a o respinge. b. Importana ipotezei n procesul cunoaterii i transformrii realitii de ctre om Istoria i dezvoltarea tiinei relev rolul esenial, marcant, pe care l-a avut ipoteza n ascensiunea cunoaterii. Toi marii oameni de tiin, reflectnd asupra drumului i metodologiei propriilor lor cercetri, au pus n valoare rolul ipotezei. Astfel, Louis Pasteur arta c: nu poi realiza nimic fr idei anticipate; trebuie s ai toat iscusina de a nu crede n propriile deducii

125

dect atunci cnd experiena le confirm. Dac s-ar experimenta fr o prere anticipat, orice experiment ar deveni steril sau ar urmri ceva ce nu se poate ndeplini. Omul de tiin, antrenndu-i imaginaia i ingeniozitatea pentru a lansa ipoteze, bazat pe o cunoatere i o experien ndelungat i aprofundat, depete faptele i realitatea pe care i-a fondat ipoteze, le pune ntr-o lumin nou. Prin faptul c reprezint un moment de depire, de negare dialectic, n sens hegelian, a sumei de cunotine acumulate pn la un moment dat, ipoteza are o deosebit importan metodologic pentru progresul cunoaterii. Prin imaginaie, lansnd ipoteza, cercettorul i d seama c exist lucruri ce trebuie descoperite, recunoate noul, vede importana unor fapte aparent banale. Marii savani sunt de acord c nu exist tiin dect acolo unde exist nedumerire, unde se lupt mai multe variante posibile, unde exist alternative. Fiind o depire a ideilor existente, n general, ipotezele au ocat de multe ori opinia tiinific a vremii respective. Astfel de ipoteze, care au spart tiparele existente pn n momentul respectiv, de ndat ce au fost confirmate au deschis noi drumuri n tiin, au avut repercusiuni deosebite asupra tehnicii, produciei, practicii sociale. n 1982, cnd autoarea acestor rnduri a intrat n nvmntul special, ideea integrrii unui copil cu handicap mintal n clasa obinuit era respins, dup cum copilul cu deficien mintal sever primea repartiie numai n cminul coal. Nici o autoritate n-ar fi finanat o cercetare orientat spre testarea integrrii acestor categorii de copii n coala de mas, mai ales c o experien anterioar, a claselor de recuperare de pe lng coala general euase, datorit nepregtirii colii pentru o astfel de integrare (n clasele n care se aflau copii cu handicap, au fost plasai i elevi din casele de copii i n unele cazuri elevi cu tulburri de comportament ). Ipoteza reprezint o verig esenial care intermediaz ntre activitatea propriu-zis tiinific i activitatea practic, de implementare a unui model imaginat, perfecionat, de structurare i funcionare a colii, a clasei. n procesul de nvmnt, pe baza ipotezelor se imagineaz modaliti de flexibilizare a coninutului, instrumente de testare, tehnici de lucru, modaliti de aciune, tehnologii didactice, corespunztoare n condiiile noi ale integrrii. Caracterul tiinific al oricrei activiti de cunoatere este dat i de prezena unei ipoteze. Importana ipotezei este fundamentat de nsui specificul activitii umane. Prin cercetare, ipotezele sunt fie confirmate, fie infirmate. Infirmarea unor ipoteze tiinifice a avut acelai rol ca i confirmarea altor ipoteze n istoria psihopedagogiei speciale. Cercetrile care au infirmat ipotezele avansate au nchis anumite capitole i au conturat perspectiva unor cercetri mai productive. De asemenea, infirmarea
126

ipotezelor a declanat o analiz riguroas a unui evantai de factori care condiioneaz dezvoltarea i rezultatele colare. Astfel, sunt cunoscute cercetrile care prezumau c exist consecine directe ale ambliopiei asupra nivelului intelectual. J. W. Birch lansa ipoteza c elevii ambliopi au rezultate colare mai sczute dect elevii din aceiai clas din coala de mas. Cercetrile sale constatau chiar o rmnere n urm de doi ani i jumtate. Dar alte cercetri, efectuate mai ales n Germania, infirmau ipoteza unei corelaii nalte ntre acuitatea vizual i rezultatele la nvtur. Ba mai mult, rezultatele obinute de Birch au fost atent analizate, avnd n vedere elevii cuprini n eantion i disfunciile sistemului colar. Mircea tefan a realizat o sintez a factorilor care explic diferenele dintre clasele obinuite i clasele de ambliopi: depistarea tardiv a ambliopiei la unii elevi dup insuccese colare mai mult sau mai puin grave; cuprinderea n clasele de ambliopi i a unor copii cu dubl deficien sau cu nivel intelectual sczut datorat i mediului socio-cultural defavorizant, insuficienta adaptare a metodelor de nvmnt pentru realizarea unei compensri bine ndrumate. n S.U.A., ali cercettori au pornit de la ipoteza unei corelaii nalte ntre starea refraciei i inteligen. Cercetri ample, bazate pe analiz factorial, au infirmat aceast ipotez. (M. tefan, pag.60) c. Caracteristicile i condiiile unei ipoteze tiinifice. Ipoteza se deosebete de simplele presupuneri ale cunoaterii comune printr-o serie de caracteristici, precum i prin condiiile care se cer asigurate pentru promovarea ei. c.1. O nou ipotez, cu anse mari de confirmare, apare ntr-o situaie de cunoatere, n contextul unor cercetri intense i a unor observaii experimentale ndelungate n vederea investigrii multilaterale a unui fenomen, conduc la relevarea unor contradicii, neconcordane cu reprezentrile anterioare, care impun explicarea unui fapt care pare momentan de neneles. n domeniul studierii memoriei, ipoteza c, n diferite cazuri, uitarea nu nseamn tergere, ci imposibilitatea regsirii informaiei utile, la momentul potrivit, dup confirmarea ei, a generat noi cercetri n psihopedagogia special. Aceste cercetri au evideniat importana indicilor de recuperare (legai de contextul/ambiana n care s-au dobndit anumite cunotine), pentru recuperarea informaiei, prin recunoatere sau reproducere de ctre elevul cu handicap mintal. Toate descoperirile tiinifice demonstreaz c o ipotez se poate formula numai n condiiile cunoaterii aprofundate a unui domeniu, n condiiile unor preocupri susinute pentru perfecionarea acestuia. Ipotezele care stau la baza unor tehnici ce explic mult mai cuprinztor i aprofundat realitatea apar pe baza unor acumulri tiinifice prealabile, pe
127

baza unor cercetri anterioare, desfurate, cunoscute sau preluate de inovatori. Aceste acumulri tiinifice care preced inveniile explic i faptul c multe descoperiri au fost fcute n acelai timp de diferii cercettori care lucrau independent unul de cellalt, precum i faptul c savanii care au adus contribuii deosebite ntr-un anumit domeniu au urmat n timp, sunt relativ contemporani celor care au pus bazele unor descoperiri n acelai domeniu. c.2. Ipoteza trebuie s fie conform cu materialul faptic pe baza cruia se avanseaz, s fie adecvat cu legile i principiile stabilite de tiin. Ipoteza tiinific depete cunoaterea existent, dar nu poate contrazice principiile i legile verificate pentru un anumit domeniu. n istoria tiinei, ipotezele care s-au dovedit viabile au contrazis opinii i concepii variate promovate de diferite persoane sau coli, dar nu principii i legi deja verificate. Fundamentarea i conformitatea ipotezei cu datele certe ale tiinei i tehnicii contemporane are o importan deosebit n zilele noastre Nici cnd n trecut tiina nu a avut o legtur att de strns cu viaa de toate zilele, nct se devin parte integrat a bunului sim. Indiferent de prerile pe care le-ai avea despre lume, ele trebuie sa fie compatibile cu televiziunea i cu toate celelalte (Max von Laue, 1960). Conceptele fundamentale ale tiinei contemporane condiioneaz elaborarea ipotezelor. Iat de ce este nevoie de o cunoatere perseverent, laborioas, aprofundat a domeniului, nainte de a se lansa ipoteze care s conduc la progresul cunoaterii sau s perfecioneze un domeniu. Cel ce pete pe terenul investigaie tiinifice trebuie s tie c ceea ce ne mpiedic s progresm nu este numai ceea ce nu tim, ci i ceea ce pare c tim. Dac ntr-un anumit domeniu au fost stabilite principii i legi verificate experimental, noile ipoteze i legi stabilite n domeniul cunoaterii le nglobeaz, le implic pe primele ca legi ale unui anumit domeniu. Pentru promovarea unei ipoteze ndrznee, pentru efectuarea unor previziuni specifice tiinei este necesar cunoaterea aprofundat a principiilor i legilor stabilite i a domeniului lor de aplicabilitate. Laureai ai Premiului Nobel au demonstrat c o teorie T d rezultate corecte cu o eroare bine stabilit n limitele domeniului ei de aplicabilitate D. Nu trebuie s ne uimim, dac n ncercarea de a aplica teoria, dincolo de limitele acestui domeniu se obine o serie de rezultate greite. ntotdeauna este interesant s investighezi o zon de grani, unde domeniul de aplicabilitate Dl al teoriei TI se nvecineaz cu domeniul de aplicabilitate D2 al teoriei T2. O astfel de cercetare poate s dezvluie, n fiecare din aceste teorii, propoziii formulate puin corect.

128

Conformitatea ipotezei cu datele i principiile cunoscute i depirea cunoaterii prin previziune trebuie nelese n sensul prezentat mai sus, construciile arbitrare i artificiale nefiind admise n promovarea ipotezei. c.3. Ipoteza este proiectiv, reprezint un pas n necunoscut i de aceea modul n care i reprezini realitatea are un rol deosebit pentru progresul cunoaterii tiinifice i al tehnicii. Se tie c aceeai realitate poi s-o reprezini n mod diferit, reprezentrile diferite fiind dictate de complexitatea realitii. n istoria tiinei, unele ipoteze au fost conforme cu punctele de vedere obinuite,iar altele au abordat realitatea dintr-un unghi de vedere cu totul nou, chiar neobinuit. De aceea, n procesul lansrii ipotezelor, cercettorul trebuie s fie pregtit pentru a merge att pe ci cunoscute, ct i pe ci neobinuite. i teoriile i punctele de vedere tradiionale pot conduce la descoperirea adevrului, la aprofundarea cunoaterii. Dar, se ntreaba Richard Feinman n cuvntarea rostit la festivitatea n cadrul creia i s-a decernat premiul Nobel,"dar dac adevrul l putem gsi numai pe alt cale - pe calea dat de un punct de vedere mai puin obinuit, oare un savant l poate gsi? Numai acela care, jertfindu-se, studiaz domeniul dintr-un punct de vedere straniu, pe care, poate, el nsui va trebui s-l imagineze (s-l nscoceasc) poate s gseasc adevrul n zona neobinuitului. Dar, spun s se jertfeasc deoarece e posibil ca s nu ajung la nimic, cci adevrul poate nu fi aici, ci acolo unde domnete moda". n general, ipoteza, fiind proiectiv, se bazeaz i conduce la o nou organizare a materialului, la o nou structurare a datelor, a materialului de lucru, la introducerea de noi factori. c.4. Dei funcia i forma ipotezei sunt determinate de scopul i natura cercetrii efectuate, ipoteza tiinific se caracterizeaz prin simplitate. "tiina este aproape totdeauna simpl; marile idei au un enun att de scurt, nct toi cei care-l cunosc, pot s se bat pe frunte, regretnd c nu ei au fost autorii ei "(Max von Laue). Simplitatea ipotezei este dat i de curiozitatea nemrginit a omului de tiin, care, de multe ori, n elemente banale gsete explicaii profunde i direcii de inovare i perfecionare fructuoase. Descoperirea ntmpltoare a proprietilor antibiotice ale mucegaiului, care a dat penicilina, confirm adevrul c, un lucru banal n aparen, ba chiar ceva care nu pare a fi dect o simpl curiozitate - poate constitui cheia pentru nelegerea celor mai profunde principii ale naturii. c.5. Ipoteza tiinific este adecvat la un cmp mult mai larg de fenomene. Pornind de la cteva fundamente i principii, ipoteza trebuie s explice nu numai un numr ct mai mare de fenomene. n tiin au mare valoare ipotezele care explic o ntreag clas de fenomene tipice. In
129

general, din ipotez se deduc nu numai acele fapte pentru explicarea crora a fost avansat, dar i un cerc de fenomene mult mai larg. c.6. Ipoteza tiinific este principial verificabil. Din ipotez decurg consecine care trebuie verificate de experien, se anticipeaz necesiti practice i se proiecteaz metodologii de cunoatere i soluionare. n acest proces, un rol esenial l are activitatea omului de tiin, capacitatea lui de a sesiza probleme, disfuncii, contradicii, capacitatea lui nu de a ndulci contradiciile, ci de a le accentua prin montajul cercetrii (prin ntrebri aparent simple: ce se ntmpl dac mresc, dac micorez, dac elimin, dac adaug, dac modific n sensul, dac...) uneori pn la explozie. Ipoteza avansat trebuie s fie dovedit sau infirmat. Dac din ipotez decurg consecine care contrazic categoric fapte stabilite i verificate de tiin, ipoteza cade. Dar confirmarea experimental a unor consecine care decurg din ipotez nu reprezint nc o dovad a adevrului ei. Procesul confirmrii ipotezei n tiin este deosebit de complex i ndelungat, se realizeaz atacnd problema din diferite unghiuri de vedere, ncercnd nu numai s confirmi propria ipotez, ci s i o dezmini. O ipotez dovedit, de larg respiraie, se transform n teorie, care dezvluie legturile logice ntre fenomenele lumii obiective, principiile apariiei lor. Practica tiinific i tehnic confirm rolul ipotezelor n descoperire, rolul promovrii mai multor ipoteze n legtur cu acelai fenomen. Afirmaia lui Goethe, dup care ipotezele reprezint schelele fr de care nu se poate ridica nici o construcie i care se nltur (prin confirmare sau respingere) dup ce construcia e terminat, este deosebit de important din punct de vedere metodologic. c.7. Ipoteza se justific din punct de vedere gnoseologic numai dac explic i alte fenomene dect cele care au constituit baza empiric i au sugerat formularea ei. d. Dezideratul falsificabilitii ipotezei i importana lui n psihopedagogia special K. Popper, tradus i interpretat la noi de academician Al. Surdu, a avansat cerina elaborrii ipotezei ntr-un cadru teoretic care satisface dezideratul falsificabilitii. Din punct de vedere tiinific, este mai important ncercarea de a infirma ipoteza, dect avansarea direct spre confirmarea sa. Ideile popperiene au fost preluate n toate metodologiile de cercetare i au evideniat valoarea principiului falsificabilitii. S-a remarcat nu o dat, n istoria tiinei, o aparent confirmare a unor ipoteze, care nu au fost supuse probei falsificabilitii, ncercrilor de infirmare. "Orice persoan inteligent i cu o minim pregtire de specialitate poate produce o teorie plauzibil" care s se potriveasc, post factum, oricrui set de date, dar aa
130

ceva nu demonstreaz ctui de puin corectitudinea teoriei. O teorie poate s se potriveasc perfect cu datele i cu toate acestea s fie total fals i s fie demonstrat ca atare cu un alt set de date" (King pag.33). K. Popper l citeaz pe Poincar pentru a evidenia o realitate nedorit: "O utilizare iscusit a condiiilor va pune n acord orice ipotez cu datele observaiei; o asemenea procedur este plcut imaginaiei, dar nu sporete cunotinele noastre."(pag.l 15). Popper pornete de la distincia: teorii care sunt generale i ipoteze formulate pe baza teoriei care sunt particulare. Testele empirice pot fi realizate doar pentru un numr finit de ipoteze; n acest sens, "teoriile nu sunt verificabile" cci nu putem testa toate implicaiile observabile ale unor teorii. Dar "dac o singur ipotez este demonstrat a fi greit, teoria este fals i nlocuit din colecia de cunoatere tiinific". "Trecerea testelor nu face nici o diferen n statutul nici unei ipoteze, dar eecul la un singur test poate produce o diferen enorm. "(Miller, King, pag.98). Cercettorii contemporani demonstreaz c ncercarea de a falsifica teoriile n tiinele sociale, este n realitate, una de cutare a granielor aplicabilitii lor. "Accentul asupra teoriilor falsificabilitii" ne foreaz s pstrm perspectiva corect asupra incertitudinii i ne oblig s tratm teoriile drept ncercri i nu dogme n devenire. ntotdeauna trebuie s fim pregtii s respingem teoriile n faa unor dovezi suficiente mpotriva lor. Falsificabilitatea ipotezei presupune ntrebarea: "Care sunt dovezile ce ar contrazice-o?" Atunci cnd se elaboreaz o nou teorie sau ipotez, este productiv alctuirea unei liste cu toate implicaiile teoriei care pot fi n principiu observate. Aceast list, care poate fi ulterior limitat la itemi pentru care datele deja exist sau pot fi colectate cu uurin, reprezint principalul ghid al proiectului de cercetare (King pag.56). Ca parte a procesului de simplificare, constnd n organizarea datelor n implicaii observabile ale une teorii, este necesar sistematizarea datelor. Materia oferit de realitate poate fi convertit n clase, format din uniti sau cazuri, caracterizate, la rndul lor, prin atribute, variabile sau parametrii (King pag.57). Atributele sau variabilele pot fi: mrimea clasei, compoziia pe sexe, nivelul de dezvoltare intelectual s.a. Important este ca toate datele pe care le are cercettorul despre clase, uniti i variabile, nainte de lansarea ipotezei, s fie legate de implicaii ale teoriei. Cu alte cuvinte, "datele sunt fie legate de implicaii ale teoriei, fie irelevante" (King pag.57). n general, trebuie s ncercm s colectm ct mai multe date legate de ipoteza noastr. Dup Karl Popper, un sistem al tiinelor empirice trebuie s poat eua n confruntarea cu experiena (pag.83). Sistemul ce urmeaz a fi testat este supus falsificrii n toate felurile. Scopul
131

falsificrii nu este de a salva viaa unor sisteme de nesusinut, ci de a selecta, n concurena cea mai strns, pe cel relativ mai adecvat. Falsifcabilitatea ipotezei pare la Karl Popper greu de neles, dar el d exemple. Enunul :"Toi corbii sunt negri, "este un enun de baz. Pentru falsificarea acestui enun intersubiectiv testabil este suficient un alt enun intersubiectiv testabil: "In grdina zoologic din oraul X se afl o pereche de corbi albi." n domeniul educaiei, enunuri de tipul "Metoda X duce la eficiena nvrii" poate fi falsificabil prin enunuri privind eficiena metodei la copiii emotivi, la cei cu handicap, la cei cu un anumit tip de handicap, la cei de o anumit vrsta (metoda X este insuficient n cazul copiilor autiti). Testarea ipotezelor auxiliare va infirma eficiena metodei la copiii cu handicap mintal sau la cei precolari, sau, dimpotriv, va confirma ipoteza referitoare la copiii supradotai. Dac numrul de falsificatori poteniali este mare, o ipotez de tipul "Metoda X asigur eficiena nvrii." poate fi infirmat de experien, dac metoda, de exemplu, nu este adecvat particularitilor individuale ale elevilor din eantion, dac profesorul nu este pregtit pentru aplicarea ei, dac suportul material sau condiiile de organizare a mediului instructiv nu sunt asigurate etc. Pentru orice ipotez educaional, trebuie s existe cel puin o clas "omotip" interzis de enunuri de baz, o clas nevid de falsificatori poteniali, alturi de clasa enunurilor admise de ea; n acest caz, ipoteza i teoria sunt falsificabile. Dat fiind marea diversitate individual a subiecilor din cercetarea educaional, dat fiind rolul factorilor subiectivi n rezultatele obinute, orice enun ipotetic poate fi nsoit de cel puin un enun care-1 falsific. Dar, n cazul elevului X (cu Sindrom Down, cu autism, cu tulburri de atenie etc.) este valabil presupunerea? Credem c ntr-o veritabil cercetare educaional, alturi de ipoteza de baz trebuie formulat i coroborat o ipotez empiric, cu un nivel mai sczut de generalitate care descrie un efect reproductibil care falsific teoria. Cercettorul trebuie s fie acela care: " caut aplicabilitate practic, cel ce este fascinat de aventura cercetrii care ne pune mereu n faa unor ntrebri noi, neprevzute i ne stimuleaz s riscm mereu rspunsuri nainte nebnuite"(K. Popper). Trebuie s se neleag c testarea ipotezei presupune, mai ales, ncercarea de a delimita limitele domeniului n care variaia variabilei independente conduce la variaia variabilei dependente, cutarea acerb a enunurilor care falsific ipoteza de baz. Falsificarea ipotezei (n accepia dat de K. Popper) este specific cercetrilor psihopedagogice, ntruct ne aflm pe un teren n care majoritatea evenimentelor "nu pot fi verificate definitiv". n psihopedagogie, ne raportm la o mare diversitate individual, la schimbri
132

n viaa social a colii, a personalitii elevilor care conduc la ajustri ale finalitilor, ale strategiilor, ale standardelor i mentalitilor. i n domeniul tiinelor educaiei, dac elurile tiinei vizeaz ameliorarea unei realiti care este n continu micare, formularea ipotezei i montarea cercetrii nu poate avea drept scop formularea de enunuri absolut asigurate, irevocabile. Enunurile tiinifice reprezint o cunoatere care poate fi justificat independent de bunul plac al fiecruia (I. Kant). "Obiectivitatea enunurilor tiinifice const n aceea c ele pot fi intersubiectiv criticate i testate. "(K. Popper). Deci, ipoteza avanseaz enunuri care ar trebui s fie intersubiectiv testate. Din punct de vedere logic, testabilitatea const n aceea c din enunurile care urmeaz s fie testate pot fi deduse alte enunuri testabile; deci, nu pot exista enunuri "absolut ultime", adic enunuri care la rndul lor nu pot fi testate mai departe i falsificate prin falsificarea enunurilor deduse din ele. Istoria lanului de cercetri psihologice i pedagogice pornind de la o ipotez supus testrii, confirm teoria lui K. Popper. Ipoteza iniial: "Procesul de gndire n grup este mai eficace", supus falsificabilitii a generat noi enunuri ipotetice privind raportul dintre mrimea grupului, compoziia lui, structura reelei de comunicare, problemele de conducere, natura sarcinii n grup i productivitatea gndirii. n cercetrile pedagogice, care au rspuns provocrii lansate de mass-media, ipoteza Imaginea audio-vizual asigur creterea randamentului colar; supus falsificabilitii, a generat un mare numr de implicaii observabile privind durata mesajului, activitatea profesorului, activitatea elevului naintea, n timpul i dup derularea filmului i a emisiunii T.V., tipuri de sarcini .a. K. Popper formuleaz dou simple reguli metodologice: - jocul tiin nu are, n principiu, un sfrit; cel care ia hotrrea ntr-o zi s nu mai testeze n continuare enunurile tiinifice, ci s le considere ca definitiv verificate, acela iese / se retrage din joc; - ipotezele, odat formulate i coroborate, nu pot fi abandonate fr temeiuri; pot fi considerate ntre altele : nlocuirea lor cu alte ipoteze mai testabile, falsificarea consecinelor lor. Considerm c ceea ce dovedesc cercetrile educaionale actuale i pedagogia tradiional (unde ipoteza lansa presupuneri privind condiiile, eficiena procesului de nvare, eficien deja dovedit de experiena valoroas a colii) este tocmai falsificabilitatea ipotezei. e. Tendine actuale n elaborarea i lansarea ipotezelor n domeniu Cercettorii romni, n cadrul preocuprilor generale de logic i metodic i metodologia tiinei s-au aplecat asupra analizei specificului ipotezei n
133

cercetarea pedagogic. Printre contribuiile deosebite n domeniu, se numr cele ale lui Vasile Bunescu, Dan Potolea, Alexandru Surdu, Octavian Neamu, Stanciu Stoian, Aculin Cazacu, Emilian Dumitriu .a. n diverse studii, s-au evideniat accentele specifice lansrii ipotezei n domeniul educaiei. Ipoteza presupune, n prealabil, o cunoatere aprofundat a practicii educaionale n domeniul vizat, evidenierea contradiciilor, provocrilor n cmpul realitii sau tiinei care pot veni i din noile teorii sau concluzii ale cercetrilor psihologice i pedagogice. Prelucrarea logic a informaiilor este confruntat cu date comparative privind cercetrile din alte ri, cu exigenele viitorului fa de formarea tinerei generaii. Evoluia cercetrilor din domeniul psihopedagogiei speciale este marcat de schimbarea raportului ntre ponderea ipotezelor explicative i ponderea ipotezelor normative. n cercetrile explicative, ipoteza mbrac forma unui model imaginat n legtur cu factorii i condiiile care determin un anumit fenomen, anumite rezultate. Ipotezele normative implic prezumarea de norme, reguli, principii privind structura i desfurarea fenomenului educaional. Testarea ipotezei normative conduce, n mod logic, la provocarea unor anumite alternative privind desfurarea procesului educativ. Astfel, se contureaz un model de aciune practic, evideniind norme de producere a fenomenului n condiii diverse. Distincia dintre ipotezele explicative i cele normative s-a realizat n pedagogie, ntre cele dou rzboaie mondiale, de ctre promotorii micrii colii Noi. Acetia au i formulat ipotezele normative care au stat la baza promovrii acestor alternative la nvmntul tradiional, ex-cathedra: - dac elevii aleg liberi o tem de lucru i se asociaz liberi ntre ei, cum o fac, ntr-un mod eficace, n activitatea lor natural de joc, eficiena nvrii unui coninut dat este superioar, (Roger Cousinet i Francois Chatelain); - cunoaterea copilului de ctre viitorii institutori este mult mai aprofundat, dac ea se realizeaz n condiii noninstituionale (n familie, n excursie), ntruct permite observarea copiilor aa cum se manifest ei n mod spontan, nedeformai de o instituie; - competenele viitorilor institutori, n special capacitile de a tri mpreun cu copiii, de a le respecta specificul sunt mult mai bine cunoscute dac elevii colilor Normale fac practic i ntr-o comunitate de copii (nu numai ntr-o comunitate colar); - procesul de nvare nu se declaneaz, la un elev, dect dac el are reprezentarea clar a rezultatului de atins. Testarea acestei ipoteze va reforma, ulterior, relaia profesor-elev: "Elevul nu va fi obligat, prin
134

subordonare, s colaboreze cu profesorul care pred; profesorul este invitat, prin nelegere, s colaboreze cu elevul care nva. coala nu mai e locul n care profesorul vrea i elevii trebuie , ci spaiul n care elevii vor - i-i reprezint rezultatul legat de ceea ce nva - i profesorul trebuie. colile noi, din perioada interbelic, au adus, n cele mai multe cazuri soluii satisfctoare la problemele ridicate, i mai ales au condus la o definire mai satisfctoare a problemelor. Ele au deschis calea cercetrilor experimentale aprofundate din cea de-a doua jumtate a secolului XX. n psihopedagogia special, mult timp au predominat ipotezele explicative avansate, cu precdere, din perspectiva psihologiei educaiei i, n mai mic msur, din perspectiv psihopedagogic. n momentul actual, se produc delimitri clare n ceea ce privete orientarea cercetrii i formularea ipotezelor n cmpul psihopedagogiei speciale, evideniindu-se importana ipotezelor normative i a ipotezelor-aciune. Printre ultimele apariii editoriale ale marelui pedagog francez Gaston Mialaret, profesor onorific al Universitii din Caen, autor al unor lucrri de prestigiu, traduse n numeroase ri, inclusiv n Romnia, se numr crile: Psihologia educaiei i Psihopedagogie, aprute n prestigioasa editur Presses Universitaires de France. Gaston Mialaret, care este i coautorul Vocabularului educaiei i tiinelor educaiei i a Tratatului de tiine pedagogice, i propune s defineasc cele dou tiine: Psihologia educaiei i Psihopedagogia. n ceea ce privete definiia psihologiei educaiei, Gaston Mialaret remarc consensul oamenilor de tiin: Psihologia educaiei este disciplina tiinific care relev, analizeaz, studiaz tiinific toate componentele psihologice ale situaiei educative, regrupnd toate fenomenele individuale (psihologice i psiho-fiziologice) i toate fenomenele legate de viaa grupurilor: psihosociologia grupelor mici. n ceea ce privete Psihopedagogia, Gaston Mialaret remarc trei direcii n lumea tiinific: contestarea termenului, implicit a unui domeniu tiinific aparte; ignorarea termenului; definirea i promovarea termenului. Raportndu-se la cei care critic termenul psihopedagogic, Gaston Mialaret evideniaz c, n pofida faptului c termenul psiho se raporteaz la domeniul judecrii (jugement) realitii, iar cel de pedagogie la domeniul aciunii i judecii de valoare, creaiile verbale corespund realitilor, exigenelor i nevoilor umane. Pentru Gaston Mialaret, apariia psihopedagogiei a rspuns unor nevoi concrete n aceeai msur ca i psihologia social, tehnologia educaiei, tiinele educaiei, nefiind o invenie lingvistic, un mariaj ntre crap i iepure, cum afirma J. Ardoino, unul din contestatarii conceptului i domeniului. Gaston Mialaret enumer
135

cte dicionare de prestigiu n care expresia psihopedagogie nu apare n: Dicionarul cunoaterii moderne, Thesaurus UNESCO sau Encyclopedia Universalis. n pofida celor dou poziii prezentate mai sus, secolul XX a cunoscut proliferarea impresionant a expresiilor care ncep cu psycho (peste 50 cuprinse n Vocabularul de psihologie a lui Piron), printre care i psihopedagogia. Psihologia educaiei evalueaz realitatea, ea constat i ncearc s neleag i s explice ceea ce se petrece n cadrul situaiei educative. Rezultatele pe care le obine, faptele pe care le stabilete, legi pe care le pune n eviden pot fi utilizate n modaliti diferite de ctre educatori care au posibilitatea de a alege i responsabilitatea mijloacelor i coninuturilor pentru exercitarea aciunii lor educative. Relaiile dintre psihopedagogie i psihologia educaiei rezult din faptul c psihopedagogul trebuie s cunoasc rezultatele psihologiei educaiei pentru a fonda aciunea educativ, iar psihologia educaiei trebuie s cunoasc situaiile educative pentru a considera componentele lor n calitate de variabile tiinifice ale analizei. Dar atitudinile subiacente psihologiei educaiei i psihopedagogiei sunt esenial diferite: psihopedagogia este orientat spre aciune, psihologia educaiei spre analiz i explicaie. Obiectul psihologiei educaiei este constituit din ansamblul datelor care rezult din analize, observaii, studii tiinifice, experimente, avnd drept obiect studierea, sub unghi psihologic, a tuturor aspectelor situaiei de educaie, ca i relaiile care exist ntre aceste situaii i diferii factori care le determin. Psihologia educaiei presupune studierea: - reaciilor psihologice observabile n cursul aciunii educative i a partenerilor; - ansamblul funciilor psihologice solicitate pentru a putea exersa, recepta aciunea educatorului i a participa la aceasta; - efectele psihologice ale situaiei educative; impactul situaiei educative propriu-zise, aciunea explicit a educatorului, elevului i a altor parteneri. Psihopedagogia este aciune educativ, pedagogic bazat pe psihologia educaional. Ea se exercit n relaie cu un sistem de finaliti impuse de instituie sau alese liber de profesor. Gaston Mialaret ofer, mai nti, o definiie deschis a psihopedagogiei care se refer la o teorie sau un ansamblu de metode i practici pedagogice, ce iau n considerare, fie n alegerea finalitilor (pentru a le justifica sau explica), fie n vederea aciunii, ansamblu sau prile componente sau psihologice, psihofiziologice individuale i componentele psihosociale ale grupurilor mici ntr-o situaie pedagogic. Apoi, restrnge definiia: Prin psihopedagogie se nelege fie o teorie, fie o metod, fie un ansamblu de practici pedagogice care se refer la datele psihologiei educaiei, pentru a le utiliza n scopul fundamentrii sau
136

explicrii aciunilor educative sau pentru a le valorifica, prin punerea n aciune. Pentru G. Mialaret, psihopedagogia nu exist n afara situaiei educative care presupune finaliti educaionale, un ansamblu de interrelaii ntre grupa cadrelor didactice, grupa elevilor i mediu, transmiterea coninuturilor, metode i tehnici pedagogice/didactice, un anumit climat general al clasei i aciunea ntregului context. n Romnia, cu un deceniu nainte, Emil Verza (1992) definete psihopedagogia special drept tiina care se ocup de persoanele cu handicap, de studiul particularitilor lor psihice, de instrucia i educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile corectiv-recuperative, pentru valorificarea potenialului uman existent i formarea personalitii acesteia, n vederea integrrii socioprofesionale. Aceast definiie surprinde complexitatea domeniului, iar la o analiz mai atent, surprinde dominantele cercetrii n evoluia lor istoric. Studiul particularitilor persoanei cu handicap i categorizarea acestora au fost predominante o bun perioad de timp, cercetarea cantonndu-se, n cea mai mare parte, pe trmul psihologiei educaiei i mai ales prin rezultate i recomandri, n domeniul psihopedagogiei speciale. Apoi, problemele recuperrii i educaiei speciale, orientate spre dezvoltarea personalitii elevului cu handicap s capete o extindere major. Integrarea socioprofesional a persoanei cu handicap a desvrit conturarea obiectului psihopedagogiei speciale. n momentul actual, psihopedagogia special vizeaz i coordonatele schimbrii mediului colar i social (incluziune). Deci, strategiile incluziunii solicit, cu precdere, ipoteze normative i ipoteze-aciune. Ipoteza-aciune a fost definit, n 1967, de ctre prof.univ.dr. Vasile Bunescu. Ipoteza-aciune presupune o explicaie complet, care nsumeaz tot ceea ce s-a ctigat prin verificarea modelelor explicative pn n momentul respectiv, dar imagineaz, pornind de aici, o aciune nou, eficient i corespunztoare n condiii noi. Prin coninutul su, ipoteza propune un sistem de aciune educativ optim, fiind nu numai anticipativ-explicativ ci i anticipativoperaional. n formulare, n forma ei elaborat, ipoteza este de natur specific pedagogic, dar bazat pe o cunoatere multilateral a obiectului cercetrii, mai ales din perspectiv psihologic i sociologic. De altfel, poi fi cercettor n domeniul educativ, fr cunotine profunde de psihologie i sociologie, fr a fi la curent cu cercetrile i tendinele din tiinele respective. Presupunerile avansate de ipotez se nscriu pe traiectul finaliti ale educaiei-aciune-rezultate. De aceea, dimensiunea valoric, raportarea la finalitile educaiei, aa cum sunt definite la un moment dat, dau o anumit caracteristic ipotezelor din domeniul cercetrilor
137

educaionale i de psihopedagogie special. Ipoteza n educaia incluziv este proiectiv, enunurile ipotetice viznd o realitate viitoare. Rezultatele alternativelor avansate prin ipotez privesc modificarea durabil a conduitei, a comportamentelor, pe baza modificrii curriculum-ului metodelor, mijloacelor sistemului de evaluare. Ipotezele-aciune, din perspectiva incluziunii, imagineaz o coal adaptat diversitii individuale (coal pentru toi i educaie pentru fiecare), precum i o personalitate cu autonomie personal i social, cu ntregul potenial biopsihic actualizat, care poate s ndeplineasc toate rolurile concetenilor si ntr-o alt etap a societii, cu o alt nfiare dect cea n care s-au desfurat cercetrile. Toate ariile de sprijin ale copiilor cu handicap, indicate n legislaia actual a nvmntului, prin termenul de atribuii ale instituiilor nou create au n interiorul lor o mare diversitate de probleme autentice, de nedumeri epistemice, privind soluiile autentice care se ateapt, n ceea ce privete: - depistarea precoce i asigurarea interveniei timpurii, n cazul copiilor cu cerine educative speciale; - realizarea de terapii specifice pentru copiii cu cerine educative speciale din nvmntul de mas; - realizarea i aplicarea planurilor de servicii personalizate pentru fiecare copil evaluat; - realizarea de adaptri curriculare pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n nvmntul obinuit; - propunerea de servicii de sprijin i/sau terapii specifice, dup caz; - asigurarea asistenei psihoeducaionale a copiilor cu cerine educative speciale prin cadre didactice de sprijin/itinerante, terapeui, consilieri etc.; - consilierea i asistena psihopedagogic a cadrelor didactice care furnizeaz programe de educaie remedial; - promovarea nvmntul incluziv; - asigurarea asistenei educaionale a copiilor/elevilor nedeplasabili prin formele de colarizare: la domiciliul elevului, cu frecven redus, cu scutire de frecven, comasat etc.; - evaluarea i monitorizarea evoluiei copiilor cu cerine educative speciale; - valorificarea experienei psihopedagogice pozitive i promovarea ideilor moderne privind educaia special. i atribuiile cadrului didactic de sprijin/itinerant solicit lansarea de ipotezeaciune i activiti de cercetare n probleme, precum:

138

- elaborarea i realizarea planului de intervenie personalizat, precum i adaptarea curricular n parteneriat cu cadrele didactice de la grup/clas; - evaluarea, n parteneriat cu echipa, a rezultatelor aplicrii programelor curriculare adoptate; - colaborarea cu cadrele didactice de la grupa/clasa n care sunt elevi cu cerine educative speciale, n vederea stabilirii modalitilor de lucru pentru fiecare unitate de nvare; - modaliti de intervenie i de lucru cu elevul cu handicap, n timpul orelor de predare, la activiti ce se desfoar n clas de ctre nvtor sau profesor; - participarea la activitile educative din grup/clas, n calitate de observator, consultant, coparticipant; - organizarea activitii de intervenie personalizat n grupe/clase sau n afara acestora; - desfurarea activitilor de tip terapetic-cognitiv-ocupaional, individual sau n grup; - colaborarea cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii coerente a planului personalizat de servicii; - realizarea de materiale didactice individualizate, n funcie de dificultile de nvare ale copiilor/elevilor; - realizarea de activiti de evaluare periodic viznd dezvoltarea elevilor i reproiectarea programului de intervenie personalizat; - consilierea familiilor copiilor/elevilor care beneficiaz de serviciile de sprijin i colaboreaz cu acestea. i reamintirea altor prevederi ale Regulile Standard 6 (ONU, 1993), prin confruntare cu realitile deja construite, permite conturarea unor direcii de cercetare. Educaia n colile obinuite presupune asigurarea de interprei i a altor servicii de sprijin corespunztoare, materiale didactice de calitate i o continu pregtire a cadrelor didactice i a profesorilor de sprijin. Grupurile de prini i organizaiile persoanelor cu handicap trebuie s fie implicate n procesul educaional la toate nivelurile. O atenie special trebuie acordat n urmtoarele cazuri:copiilor foarte mici cu handicap; copiilor precolari cu handicap; adulilor cu handicap, n special femeilor. Un exemplu privind elaborarea unei ipoteze, ntr-o problem esenial pentru integrarea i incluziunea social a persoanelor nevztoare Cultivarea creativitii elevilor pentru a rspunde exigenelor societii contemporane, condiiilor mereu n schimbare i solicitrilor deosebite ale locurilor de munc i ale pieii libere a muncii reprezint o finalitate fundamental a educaiei. O serie ntreag de cercetri (efectuate la noi de: Mihaela Roco, Ana Stoica Constantin, V. Belous, Gheorghe Iosif) a
139

demonstrat posibilitatea cultivrii creativitii elevilor, n condiiile unui curriculum general i special orientat n acest sens, a unor metode specifice i a stimulrii prin succes a elevilor i adulilor. O dovad social n acest sens este dat de faptul c absolvenii cursurilor de cultivare a creativitii nespecifice,organizate de Centrul de Inventic Iai (sub egida Universitii Politehnice Iai i a Centrului de Studii Sociale) obin, la fiecare ediie, premiile nti la Trgurile Internaionale de Invenii i Inovaii de la Bruxelles i Geneva. n ultimele dou decenii s-au extins cercetrile privind creativitatea persoanelor cu handicap senzorial. Aceste cercetri au vizat att creativitatea talentului special, ct i creativitatea expresiv, ca actualizare de sine. Cultivarea creativitii la nevztori este considerat drept o condiie esenial pentru integrarea social i profesional n domenii de vrf i pentru prsirea modelului tradiional de profesionalizare (meserii care cer calificare redus). S-a demonstrat c nevztorii, n condiiile cultivrii creativitii, se pot nscrie printre persoanele nalt creative n diferite domenii sau i pot afirma, pe plan naional i internaional, aptitudinile i talentul pentru care au avut predispoziii ( de exemplu, Andrea Bocelli). - Factorul atitudinal are o importan deosebit asupra cultivrii i dezvoltrii creativitii. Implicaiile schimbrilor din ultimii patrusprezece ani asupra atitudinilor tinerilor i asupra factorilor afectivi care sprijin actualizarea potenialului creativ nu au fost studiate prin cercetare. Cadrul democratic i piaa liber a muncii nu puteau s nu schimbe atitudinile specifice ale elevilor. Pornind de la aceste considerente, este important raportarea soluiilor care se ntrevd la conceptele psihologice, la categorizrile i ierarhizrile efectuate n cercetarea creativitii. De exemplu, cercettorul poate apela la ierarhizarea nivelurilor creativitii, realizat de I. Taylor: de emergen (genial, care restructureaz paradigmele existente); creativitate inovativ (mari personaliti, creator); creativitate inventiv (nivelul inveniilor, al creativitii moderate); creativitate productiv (persoana realizeaz, produce ceva, dar nu original); creativitate expresiv (n desene, n modul natural de a fi al fiecruia). Sunt importante pentru lansarea ipotezei i contribuia lui A. Maslow, care realizeaz o ierarhizare a nivelurilor creativitii de interes mai deosebit pentru activitatea colar. El mparte creativitatea n: (a) creativitatea talentului special (se manifest la un numr limitat de persoane; poate fi ntlnit i la persoane cu tulburri psihice; individul se manifest ntr-un singur domeniu, de obicei; needucabil, la nivelul educaiei de mas; (b) creativitatea ca actualizare de sine (creativitatea este universal existent; pesupune sntate mintal;
140

individul se manifest n toate domeniile; poate fi predat); (c) creativitatea potenialului inhibat. - Considerentele de mai sus au conturat necesitatea studierii problematicii cultivrii creativitii n liceu, cu satisfacerea unor cerine speciale, a unor metodologii i tehnologii de sprijin pentru elevii nevztori, integrai n coala obinuit. S-au stabilit obiectivele generale ale cercetrii (overall objectifs): - conturarea unui tablou al potenialului creativ al elevilor din licee (la nivelul creativitii ca actualizare de sine i a creativitii talentului special, n terminologia lui A. Maslow), inclusiv al elevilor nevztori; - evidenierea reprezentrilor cadrelor didactice privind numrul elevilor creativi i nsuirile lor; - selectarea/propunerea unor forme de organizare, metode, tehnici, tehnologii asistive, tehnologii informaionale i de comunicare eficiente pentru stimularea creativitii elevilor nevztori. n situaia de cunoatere a problemelor practice i a raportrii acestora la rezultatele ateptate, ntr-un cmp teoretic cunoscut i delimitat, se pot formula astfel de ipoteze: - Se prezum c numrul elevilor cu potenial creativ, cu posibiliti de afirmare a creativitii este mult mai mare dect numrul elevilor percepui ca atare de ctre cadrele didactice. - se prezum c exist un numr relativ mare de elevi cu atitudini creative; - se prezum c elevii nevztori obin rezultate statistic asemntoare la testele de creativitate n ceea ce privete fluiditatea, flexibilitatea i originalitatea rspunsurilor; - se prezum c elevii nevztori pot fi creatori de software, dac n procesul de nvmnt beneficiaz de probleme, modele prezentate prin diagrame tactile i de computere cu cititor de ecran i sintez vocal (tehnologie de acces).

141

CAPITOLUL II METODA STUDIULUI DE CAZ a. Definiii Descriere. Studiul de caz (case study) este definit n Dicionarul de psihologie Oxford drept metoda de cercetare care implic studierea detaliat a unei singure persoane sau a unui grup singular organizat, utilizat extins n psihologia clinic i n alte ramuri ale psihologiei. Cazuri pot fi persoane, organizaii, evenimente. Gruber i Moore-Rusel sugerau n 1977 c cercetarea presupune adesea o soluie de echilibru ntre studierea a unei sau a dou variabile, n multe cazuri i studierea a mai multor variabile n unul sau n dou cazuri. Miriam Lewin arat c scopul metodei studiului de caz este descrierea n detaliu a modelului (pattern) i a interrelaiilor dintre variabile, care sunt captive ntro instan particular concret. M. Reuchlin arat c studiul de caz reprezint cercetarea aprofundat a unor indivizi particulari, a cror individualitate este recunoscut i care sunt considerai n situaie i evoluie. Un studiu de caz este o examinare intensiv a unui fenomen la un individ anume, ntr-un grup sau ntr-o situaie particular. Unitile luate n analiz pot fi: - individul; - grupul; - o instituie; - o situaie specific; - o situaie inedit, nentlnit; - o situaie oarecum nerepetitiv. Studiul de caz este o metod de cercetare calitativ. Studiaz fenomenul ntrun anumit context. Cercettorul pune mai des ntrebrile cum i de ce? Studiul de caz presupune observarea aprofundat a unor subieci, cu anumite trsturi particulare, pe baza unui proces continuu derulat, uneori chiar ani ntregi, n cursul cruia se culeg toate datele posibile cu privire la una i aceeai persoan. Prin metoda studiului de caz se culeg diverse informaii despre o anumit persoan: caracteristici fizice, aspecte familiale, evenimente critice pe parcursul vieii, educaie, aspecte medicale, rezultatele testrii psihologice, sentimente, atitudini, motivaii, progrese n dezvoltare .a. Aceste informaii stau la baza unor ipoteze (privind cauzele, posibilitatea existenei altor cazuri asemntoare) i a unor generalizri. n psihopedagogia special, studiul de caz permite studierea acelorai probleme n raport cu o mare diversitate individual dar mai ales modalitile unice, specifice de existen i manifestare ale unei persoane, de care trebuie s se
142

in cont n educaie i care pot fi generalizate/descoperite i la ali copii/elevi. Diferii cercettori (Busemann, 1965; R. Zazzo, 1970) au avertizat asupra necesitii unei distincii clare ntre metoda studiului de caz, ca metod de cercetare i studierea copilului de ctre psihodiagnostician. Scopul celui care pune un diagnostic este diferit de cel care studiaz un caz. Scopul cercetrii n tiinele empirice este legea universal (a posteriori), iar scopul diagnosticului, cunoaterea particularitilor individului. Pentru cercetarea nomotetic care se aplic la descoperirea legilor, individul cu particularitile sale nu este dect intersecia mai multor serii direcionate de legi; pentru cel ce stabilete un diagnostic legile stabilite de cercetare nu sunt dect mijloace servind descrierii i explicrii particularitilor individului. Aceast opoziie ntre cercetarea psihologic empiric i nomotetic i ancheta psihodiagnostic nu exclude faptul c cercetarea se poate baza pe rezultatele diagnosticianului care sunt valorificate statistic. Diagnosticianul poate, de asemenea, s mearg dincolo de un anumit caz i s expliciteze problematica unor grupuri, iar munca sa s aib o valoare general. Diagnosticul nu este dect psihologia aplicat. Psihologul trebuie s prezinte i s aduc lumin n cele mai multe direcii posibile ale ansamblului personalitii i s nu neglijeze expresia comportamentului. Multe studii de caz recurg la examene psihologice experimentale. Cunoaterea aprofundat a structurii personalitii fiecrui individ, prin observaii i teste este necesar. n cercetare, studiul de caz permite uneori descoperirea unei laturi a problemei, care nu apare din studierea eantionaului. Uneori, cazul poate fi utilizat drept excepia care ntrete regula.
Unul dintre primele studii de caz a fost realizat i publicat de Charles Darwin i a fost realizat cu privire la propriul su copil. Prin anii 1974, cercettorul Gruber utilizeaz metoda studiului de caz pentru a studia schimbrile n gndirea lui Darwin despre teoria evoluiei, schimbri observate pe o perioad de mai muli ani. Baza studiului de caz a constituit-o jurnalul n care Darwin i nota zilnic ideile. n psihologia clinic studiul de caz a fost frecvent utilizat att datorit problemelor psihice cu totul specifice ale pacienilor/clienilor, ct i datorit modelului lui Freud. Termenul de caz a fost utilizat n domeniul handicapului cu sensul de afectare, mbolnvire, boal, urmat de determinri: un caz de sincinezie, amauroz (pierderea vedrii fr existena unei leziuni oculare), de amnezie .a. Termenul de caz a fost utilizat i pentru a anuna i descrie aspecte, fenomene, evenimente relativ rare din punct de vedere statistic, care nu se nscriu n norma general. Cele mai mari cazuri de deficien n istoria omenirii sunt cele de sirenomelie (70.000 cazuri raportate la cele 6 miliarde de oameni de pe Terra). Consecinele n plan psihic ale multiplelor deficiene ale celor nscui cu coad de siren (de fapt, unirea membrelor inferioare) au fost puin studiate deoarece toi copiii nscui pn n anul 2005 au murit de timpuriu. n 2005, n Peru a aprut unicul caz n care aspectul de siren al membrelor inferioare nu era nsoit i de

143

alte deficiene. n mass media s-a anunat posibilitatea unei operaii de scucces. Studii de caz aprofundate s-au realizat i asupra copiilor nscui n Europa, mai ales n Germania, n anii 70, ale cror mame au luat n timpul sarcinii un medicament/tranchilizant numit Thalidomid. Aceti copii prezentau numeroase malformaii fizice, asociate n majoritatea cazurilor cu deficien mintal. Index cazul sau probandul (n englez din latinescul probandus de probat): este o persoan cu o trstur sau o tulburare particular servind drept punct de plecare pentru studii n care rudele persoanei respective sunt investigate pentru a obine informaii despre transmisia genetic a caracteristicilor respective. Un index caz celebru a fost al omului elefant,cu trsturi cu totul nentlnite, index cazul a stabilit c acea persoan a avut neansa rar de a avea n cariotip dou tipuri de afectri. Mult studiate n medicin i psihologie au fost cazurile de progerie condiie congenital a mbtrnirii premature, caracterizat prin statur redus i apariia n timpul copilriei a prului crunt, a pielii zbrcite, a posturii i a dizabilitilor generale a unei persoane vrstnice. Progeria a devenit obiect de cercetare al psihopedagogiei speciale atunci cnd s-a pus problema educaiei, integrrii sociale a acestor copii.

Pentru Alfred Binet, o persoan avnd toate semnele deficienei mintale grave, care se ruga cu pietate, fapt neobinuit n acel timp cnd eticheta de anormal, incapabil, irecuperabil era ataat automat, a fost un caz important din perspectiva potenialului de dezvoltare a tuturor copiilor considerai pe nedrept irecuperabili. Cazurile de acest tip au fost semnalate de mari psihologi nu numai pentru interesul pe care orice manifestare care nu se nscrie n tipic l strnete, dar mai ales pentru semnele de ntrebare pe care le ridicau i trimiteau chiar la schimbarea paradigmei de abordare a fenomenului. Pentru Binet a constituit impulsul pentru a vedea i aspectele pozitive ale elevului cu deficien. n pofida I.Q. sczut, retardului vizibil, multe din persoanele cu handicap pot dezvlui aptitudini pariale, pot fi asemeni celorlali n rugciune i n respectul legii. Unii pot fi refractari la ideile generale i abstracte, dar mna lor este abil; au note bune la desen i atelier; civa se claseaz printre primii la lucrul manual; unealta i intereseaz mult mai mult dect penia. Nu este un mare ru. Vor deveni n viitor muncitori buni(1913).
Studiile de caz au oferit surprinderea i descrierea unor semne i simptome specifice, cu mult timp nainte de perfecionarea metodelor i tehnicilor de investigaie. n medicin i psihologie, nainte de apariia i utilizarea electroencefalogramelor i tehnicilor de scanare, victimele cu comoii cerebrale cazuri nefericite - au oferit informaii care au demonstrat c partea stng a creierului controleaz partea dreapt a corpului, iar n cazul n care leziunea produs de accidentul vascular cerebral este pe emisfera cerebral stng, este paralizat partea dreapt a corpului. Aceleai cazuri au orientat cercetrile spre studierea tulburrilor de vorbire i chiar a modificrilor n planul personalitii. Exist o continuitate a studierii din perspectiv medical i psihologic a aceleai problematici utiliznd metoda studiului de caz. Se tie c orbirea se datoreaz leziunilor care implic toate prile cortexului vizual, iar lezarea unei pri a cortexului vizual produce o pierdere a vederii n cmpul vizual de pe partea opus. Dar n 1974, Weiskrantz i colaboratorii 144

descoper fenomenul numit vedere oarb (blind vision): o persoan cu vedere monocular ajunge cu destul precizie la un obiect plasat n cmpul orb. n psihologie, acest fenomen reprezint o demonstraie a faptului c informaia vizual poate controla micrile, fr contiina senzaiei vizuale. n cazul copiilor cu vedere monocular, la cei care i-au pierdut vederea la un ochi, la o vrst de peste 2 ani, studiile de caz au relevat pstrarea deprinderilor deja formate. Astfel de cazuri au fost utilizate i pentru a semnala o problematic educaional referitoare la meninerea prin exerciii, prin solicitare cotidian a deprinderilor formate nainte de pierderea vederii la un ochi.

Neuropsihiatrul austriac Theodor O. Heller (1869-1938) descrie, n 1908, sindromul care-i va purta numele sindromul Heller sau tulburrile dezintegrative ale copilriei Heller. Studiile de caz efectuate, corelate cu anamneza au relevat dezvoltarea normal n primii doi ani de via, urmat apoi de pierderea semnificativ a abilitilor lingvistice, a deprinderilor sociale, a deprinderilor motorii sau de joc, nsoite de activiti repetitive, restrictive, stereotipii, manierisme, incapaciti de interrelaionare social i comunicare. Medicul francez Tourette a observat comportamentele neobinuite ale unor persoane i a descris ticurile, micrile involuntare repetate, iparea unor cuvinte sau propoziii scurte neraportate la context, la modul primitiv. A trecut mai mult timp pn cnd s-au acumulat suficiente informaii tiinifice i s-a recunoscut existena sindromului Tourette. O. Sacks n 1985, ntr-o carte cu titlu comercial, The Man who Mistook His Wife for a Hat, aprut la Londra (editura Picador), prezint un studiu de caz, des citat n literatura de specialitate privind o persoan cu sindromul Tourette. Cazul S.B., orb din natere, brbatul care i-a redobndit vederea dup 50 de ani de orbire a fost studiat de Gregory Wallace (1963). Cercetrile au adus importante contribuii n ceea ce privete fenomenele compensatorii, rolul nvrii perceptive i al istoriei personale, efectele funciei redobndite asupra percepiilor intermodale. Domnul S.B. traversa strada nensoit pn n momentul redobndirii vederii. El se orienta bine, utiliznd ceilali analizatori. n momentul n care i-a redobndit vederea, nu a mai putut travesa strada nensoit, fenomen ce indic asupra marilor dificulti ntmpinate atunci cnd se pune problema reorientrii vizuale a percepiei. Efectul perturbant, pe care-l are schimbarea brusc a modalitii perceptive dominante, a fost studiat ulterior i n cazul protezrii auditive. Diveri cercettori au relevat principalele avantaje ale studiului de caz. Malim T., Birch A., Waddeley A. relev dou mari avantaje ale studiului de caz: - ofer explicaii mai profunde asupra naturii comportamentului uman, ntruct permite abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz particular;
145

- se pot aborda i aspecte mai greu msurabile ale comportamentului, fiind bazat mai mult pe descrieri i date calitative. n alte lucrri cu caracter metodologic sau ale cercettorilor care au utilizat studiul de caz, s-au evideniat alte aspecte specifice pozitive ale studiului de caz: - permite relevarea i prezentarea complexitii i unicitii individualitii umane, ceea ce este mai puin posibil prin folosirea altor metode; - datele acumulate, prin studiile de caz, conduc la generarea de noi cercetri, la gsirea de explicaii din ce mai corespunztoare, la ali autori dect cei care au studiat iniial fenomenul. Cazurile de amnezie retroactiv descrise de medici cu mult timp nainte la persoane victime ale unor accidente care i aminteau evenimente foarte ndeprtate n timp, dar nu puteau relata ce s-a ntmplat cu ei cu cteva ore nainte de accident i cum s-a produs aceasta, au fost explicate de psihologi. Prima explicaie o d Alfred Binet, presupunnd c amintirile corespunztoare faptelor recente nu erau nc organizate, iar ocul traumatic le-a distrus cu uurin (Binet, 1913, pag. 215); - unele studii de caz au condus la prsirea unor reprezentri care dominau tiina vremii i la revizuirea unor cercetri. Att reprezentrile exitente n psihologia vremii, ct i studiile efectuate de Binet mpreun cu dr. Simon artau c la o inteligen redus, corespunde o memorie redus. Dar, apoi, Binet ntlnete excepia, o tnr de 18 ani cu Q.I. corespunztor imbecilitii care avea o memorie deosebit. Capacitatea acesteia de a reine cuvinte, propoziii, chiar 10 cifre diferite, enumerate aleatoriu, erau uluitoare, depind-o chiar pe cea a experimentatorului. Studiile ulterioare evideniaz existena unei disproporii ntre particularitile memoriei n retardul mintal i inteligen la persoana cu deficien mintal, dar i incapacitatea persoanei cu deficien mintal de a se servi de aceaste avantaje (Alfred Binet, pag.163-166). Fenomenul de hipermnezie a fost studiat continuu, studiile relevnd avantajele minore aduse persoanei de specificul proceselor mnezice, datorit afectrii organizrii mintale n ansamblul ei. Cercetrile mai recente, bazate pe modele competeniale, evideniaz rolul compensator al memoriei i propun, din perspectiv psihopedagogic, programe privind encodarea, memorarea unor achiziii eseniale pentru viaa i integrarea social a copilului/adultului cu handicap, concomitent cu reinerea situaiilor n care trebuie s recupereze astfel de informaii. Tot Binet prezint cazurile a dou persoane, care aveau o memorie extraordinar a cifrelor. El demonstreaz c aceast capacitate deosebit ar fi fost un avantaj, i-ar fi ajutat s ajung un Poincare numai n condiiile unei educaii adecvate, unei instrucii matematice, bazate pe
146

 prezentarea unei imense panorame de combinaii posibile. Altfel, au rmas persoane care calculau mediocru. - Studiul de caz permite lansarea de noi ipoteze. Cazul (n sens de situaie, aspect unic, neobinuit) copiilor autiti, care au dovedit (pe baza rafinrii instrumentelor de psihodiagnoz) o inteligen obinuit sau cazul australiancei Donna Williams, scriitoare autist, au infirmat categorizarea autismului n categoria retardului mintal i au declanat cercetri care au catergorizat principalele tulburri specifice. Astzi, autismul se diagnosticheaz pe baza: A. Diminurilor calitative n zona interaciunilor sociale reciproce. B. Diminurilor calitative n comunicarea verbal i nonverbal i n activitatea imaginativ. C. Repertoriul marcat restrictiv al activitilor i sferelor de interes. D. Instalrii n timpul copilriei mici. n manualul de diagnostic i de statistic a tulburrilor mentale, autismul reprezint azi o categorie aparte. O ipotez interesant a fost lansat de Jordan i diseminat de Flavell. Un caz celebru este cel descris de Jordan n cartea Clciul lui Ahile al teoriei piagetiene. Este vorba de o feti care s-a nscut cu paralizie a tuturor muchilor. Cnd a cunoscut-o Jordan, ea comunica i avea o inteligen superioar. Se pune ntrebarea: Cum s-a dezvoltat aceast fat, dac ea nu a parcurs stadiul inteligenei senzoriomotorii. Jordan lanseaz o ipotez care pune sub semnul ntrebrii teoria lui Piaget privind necesitatea experienei/studiului senzorimotoriu pentru a dezvolta inteligena. Jordan presupune i realizeaz o analogie: Fiina uman, pentru a face achiziii, este foarte versatil/flexibil. Omul poate s posede un fel de main de achiziionat care merge pe drumul su. Dac calea obinuit de dezvoltare este blocat, aceast main gsete o cale atipic de dezvoltare pentru a ajunge (n ritm propriu) la aceleai rezultate. - Studiile de caz au relevat c tabloul deficienelor de gndire, creionat la anumite categorii de copii sau deficiene, este distorsionat datorit folosirii cu precdere a testelor verbale. Rafinarea testelor nonverbale este i rezultatul concluziilor reieite din diferite studii de caz. Utilizarea studiului de caz a condus i la descrierea unor dezavantaje: - informaiile obinute din studierea problematicii, situaiei, experienei unei persoane nu pot fi valabile ntotdeauna pentru alte persoane. Rezultatele valide, obinute n cazul unei persoane sau situaii individuale, pot fi extinse cu mari precauii. Unii cercettori consider c generalizarea nu este posibil. Dar realitea dovedete c studiul de caz a permis categorizarea,

147

desprinderea unui tip de deficien/sindrom pe baza evidenierii semnelor comune ntr-un mare numr de cazuri individuale; - subiectivitatea cercettorului i pune amprenta asupra interpretrii datelor. Chiar dac studierea cazului se face cu minuiozitate, cercettorul poate apela la o anumit teorie, iar selectarea datelor se va realiza n funcie de aceasta. De altfel, orice analiz calitativ este marcat de subiectivitatea cercettorului. Cu toate dezavantajele semnalate de cei care au utilizat aceast metod, progresul psihopedagogiei speciale este legat i de mnuirea, cu finee metodologic, a informaiilor obinute din cercetarea cazurilor. Descrierea diferitelor semne i simptome specifice, corespunztoare unor afectri/deficiene, cu o etiologie mai puin sau mai mult identificat a condus la discriminri din ce n ce mai fine, dar i la generalizri, la definirea unor tipuri de deficiene. Studii de caz, efectuate de diveri cercettori n diferite locuri, au relavat semnele fizice ale mongoloidismului, precum capul rotunjit, pomeii proemineni, oblicitatea fantelor palpebrale i repliul cutanat care acoper unghiul intern al ochiului, dar i diferite aspecte psihologice. Studiile de caz, din perspectiv psihologic, au relevat capacitatea de imitare a celor apropiai, faptul c sunt plcui, afectuoi, se relaioneaz cu uurin cu alte persoane .a. Studiile de caz au evideniat o structur de comportament specific, un pattern asociat cu un coeficient de inteligen indicat de teste. Studiile propriu-zise de psihopedagogie special au evideniat potenialul copilului cu sindromul Langdon Down, care i dezvolt anumite capaciti adaptative (autongrijire, autogospodrire, mobilitate .a.) n condiiile unui sprijin educaional adecvat, dar i limitele dezvoltrii gndirii, care-l fac dependent de prezena adulilor.
Descrierea agnoziei spaiale (nerecunoaterea perceptiv a direciilor, distanelor, mrimilor, n condiiile funcionrii vzului, neafectrii analizatorului vizual), a agnoziei tactile i a fizionomiilor umane a condus la definirea agnoziei drept pierdere patologic a capacitii de recunoatere perceptiv, de identificare, n pofida integritii mai mult sau mai puin complete a sensibilitii respective (Piron). Pasul urmtor l-a constituit corelarea agnoziei cifrelor i a numerelor cu acalculia care presupune pierderea patologic a capacitii de calcul i de manipulare a cifrelor, nsoit uneori de tulburri afazice. Studiile de caz i acumularea de informaii tiinifice au condus la discriminri mai sensibile, precum cea realizat de Lipmann, care diferenia agnoziile disolutive ce presupun pierderea unui element de identificare de agnoziile ideative, datorat deficienelor de sintez psihic. Unele cazuri au fost aduse la cunotina publicului larg. La nceputul secolului 20, printre cele mai cunoscute studii de caz sunt cele efectuate i prezentate de Alfred Binet. El a studiat juctorii de ah care au capacitatea deosebit de-a juca mai multe partide fr a privi tabla de ah. O alt persoan le anun micarea adversarului i efectueaz mutarea dictat de ei. Prin observaiile efectuate, A. Binet demonstreaz relaia dintre capacitatea

148

de reprezentare cu exactitate i precizie i de memorare a poziiilor complicate n care se afl i inteligena juctorilor, fora anticiprii relaiilor reciproce n diferite momente ale btliei i a combinatoricii puse n joc. n momentul actual, n psihopedagogia special jocul de ah (cu diferite sisteme de fixare a pieselor) este un mijloc important de petrecere a timpului liber de ctre nevztori, dar i un mijloc de dezvoltare a creativitii la niveluri superioare. Kim Peek este unul dintre personajele celebre care triesc n prezent n Statele Unite, mai precis, n oraul Salt Lake City. Viaa lui l-a inspirat pe scenaristul filmului Rain Man, ce i-a adus un Oscar actorului Dustin Hoffman, interpretul rolului principal. Kim, n vrst de 53 de ani, este un autist savant, cu o memorie prodigioas. Cunoate pe dinafar hrile marilor orae americane. tie la perfecie toate operele lui Shakespeare, dar nu poate merge la teatru, pentru c, dac un actor sare cumva o replic, Kim se ridic n picioare i spune n gura mare ai greit, trebuie s o iei de la capt. Cnd face cunotin cu cineva, o ntreab imediat pe persoana respectiv ce dat de natere are, anunnd-o apoi c, atunci cnd va iei la pensie (spre exemplu, n 2005), ziua de natere o s-i cad ntr-o joi. Ct privete testul de inteligen. Kim a obinut un coeficient foarte sczut, doar 73, ceea ce arat c el este retardat mintal. n schimb, la testul de cunotine, i s-a acordat cel mai mare punctaj din istorie: 189. La vremea lui, Einstein a obinut numai 149 de puncte.

b. Condiii i tendine n utilizarea studiului de caz. Studiul de caz i-a pstrat actualitatea i reprezint o metod care nsoete celelalte metode n majoritatea cercetrilor de psihopedagogie special. n metodologiile contemporane i n psihopedagogia special s-au specificat condiiile unui studiu de caz i s-au conturat o serie de tendine n utilizarea acestuia. b.1. Alegerea cazului este esenial pentru eficiena studiului i potenialele generalizri. Identificarea unitii de analiz se realizeaz att din perspectiva unicitii i originalitii unor aspecte, trsturi, nsuiri psihice, dar i din punct de vedere al posibilitii de a realiza inferene. Utilizarea studiului de caz n psihopedagogia special se justific, dac conduce la mbogirea cunotinelor privind diversitatea individual i variaiile nregistrate sub influena factorilor educativi, ale interveniilor recuperatorii/compensatorii. Centrarea n educaie pe tratarea individual a copilului, pe fiina uman considerat unic i irepetabil, a condus la utilizarea mult mai extins a studiului de caz, n ultimele decenii. O dovad n acest sens o constituie doi noi termeni/concepte ntlnite n tratate i dicionare: idiosincrazie i idiosistazie. Idiosincrazia reprezint totalitatea, componena, structura particular totodat organic i psihologic a unui individ i dispoziia particular fa de influenele exterioare. Idiosistazia se refer la modul deosebit de a reaciona al fiecrei persoane fa de influena i constrngerile exterioare, n baza caracteristicilor particulare ale componentelor psihologice. Studiul de caz se apleac asupra diversitii individuale i

149

descrie variaii ale activitii psihice, ale mecanismelor de procesare primar i superioar a informaiilor, ale nsuirilor psihice. Toi cercettorii din domeniul psihopedagogiei speciale au justificat utilizarea metodei studiului de caz, apelnd la diversitatea individual, la descrierea variaiilor individuale, precum: variaii n activitate (intensitatea activitii psihice propriu-zise i mai ales a activitii intelectuale; grade diferite ale activitii generale i somatopsihice; gradul activitii spontane i al reactivrii); variaii ale fluiditii psihice; activismul (activitatea psihic are nevoie s fie declanat i excitat i tempoul declanrii are o importan variabil, extrema fiind stagnarea); variaii ale plasticitii psihice .a. n 1963, Alexander Thomas, Stella Chess i Herbert Birch, ntr-o carte cunoscut Temperament and behavior disorders in children publicat la New York n 1968 (New York University Press), surprind nou caracteristici ale nounscuilor n primele luni de via: - nivelul de activitate. Unii nou nscui sunt activi, iar alii mai puin activi; - ritmicitate. Unii nou nscui au un ciclu regulat al vieii i mnnc, dorm i elimin destul de regulat dup natere, iar alii sunt imprevizibili; - apropiere retragere. Unii nou nscui se bucur de orice lucru nou, rd, iar alii se retrag, se izoleaz de orice situaie nou i plng; - adaptabilitate. Unii nou nscui se adapteaz repede la schimbare alii sunt nemulumii fa de orice schimbare. - intensitatea reaciei. Unii nou nscui rd i plng zgomotos, alii sunt mult mai calmi; - pragul sensibilitii. Unii copii sunt sensibili la orice sunet, imagine sau atingere, iar alii nu iau n seam chiar lumini puternice, zgomotul strzii etc.; - calitatea dispoziiei. Unii copii sunt mereu mici oameni fericii, zmbesc mereu, alii sunt nemulumii; - distributivitate; - concentrarea ateniei. Unii copii se joac fericii cu aceiai jucrie mai mult timp, alii trec cu bucurie de la o activitate la alta. Aceste semne au fost studiate pentru a releva diferene temperamentale nnscute. Ali cercettori, prelund studierea acestor semne, au stabilit c ele nu se pstreaz n multe cazuri la aduli; unii nou nscui, cu semne de inadaptabilitate, au devenit aduli perfect adaptabili. n majoritatea cazurilor, caracteristicile adolescenilor difer de cele pe care le-au avut cnd au fost copii. Dar Thomas Alexander i Chess Stella sugereaz pstrarea n mai mare msur a unor asemenea caracteristici la copiii cu deficiene. Fr o raportare direct la surs, n mai multe studii de psihopedagogie special, se demonstreaz c cele nou semne/caracteristici aprute timpuriu
150

pot fi i predictori ai existenei deficienei; nivelul sczut al activitii psihice, dificultile majore de respectare al unui program, lipsa de mobilitate, tendina de izolare, reacii cu o intensitate neconcordant cu stimulul, sensibilitate exagerat la stimuli sau dimpotriv apatie i lips de reacie, incapacitatea de concentrare a ateniei n timp util, au fost descrise ca semne ale deficienei mintale. b.2. Descrierea cazului i inferenele, generalizrile la care conduc se bazeaz pe un proces de investigare, cu metode i tehnici diverse pentru a nelege cum se produc anumite aspecte i de ce. Studiul de caz nu presupune o abordare istoric, ci opereaz cu evenimente contemporane, n contextul lor natural. Accentul nu cade pe metodele puse n funciune ci pe interesul pe care-l poate strni, n plan tiinific, un caz individual (Anderson, 1998). Interesul n domeniul handicapului s-a deplasat de la studiile de caz ilustrative, cu caracter descriptiv (prezentate pe larg anterior), spre studierea cazurilor care surprind: rezultatul interaciunii ntre consecinele deficienei i cele ale factorilor de mediu, inclusiv educaionali; efectele implementrii unor programe cu metode de intervenie i evaluare complexe. Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii (OMS, 2001) recomand concentrarea asupra studierii a cazurilor date de neconcordana evident ntre deficien i handicap, pentru a pune n valoare factorii contextuali, care in de mediul fizic, social i atitudinal, ct i de factorii personali (nivelul i calitatea educaiei primite, interesul pentru activitate, trebuinele cultivate .a.). Cazurile de persoane cu deficiene grave (de exemplu, afectarea din primul an de via a coloanei vertebrale, urmat de paralizie i dependena total de fotoliul rulant), dar crora familia i societatea prin diferite prghii le-a ridicat barierele din calea unei viei normale, au fost diseminate cu diferite prilejuri n Romnia. Astfel de persoane au o slujb, i-au ntemeiat propria familie, practic sporturi accesibile, particip la viaa ceteneasc. Organizaia Mondial a Sntii a studiat i prezentat i cazurile persoanelor cu deficiene minore, dar crora, barierele ce in de factorii atitudinali le mpiedic accesul la viaa social (de exemplu, persoanele cu albinism de pe continentul african). b.3. Creterea ponderii studiilor de caz cu valene exploratorii. n cercetrile psihopedagogiei speciale s-a evideniat importana studiilor de caz, nainte de nceperea unor cercetri ample. Printre funciile de baz ale studiilor de caz exploratorii enumer: identificarea punctelor nevralgice i furnizarea unor informaii privind alternativele ce vor fi promovate prin studiile pilot. Studiile de caz se orienteaz spre latura calitativ a fenomenului. Unele studii de caz au surprins caracterul hipercomplex al comportamentelor modelate de factorii psihosociali specifici unei persoane.
151

Interesante sunt, n acest sens, studiile privind cazurile de precocitate intelectual i afectiv la copiii nevztori, n condiii favorabile de dezvoltare. Acestea genereaz ipoteze privind promovarea programelor de antrenare a creativitii, de utilizare a tehnologiilor informaionale .a. b.4. Creterea ponderii studiilor de caz cumulative. Studiile de caz cumulative presupun cazuri/surse de informare multiple, accesate n diferite momente i ulterior, cumularea informaiilor pentru a trage concluzii, a interpreta datele i mai ales pentru a efectua generalizri, a formula anumite principii, a propune soluii. Repetabilitatea informaiilor, privind eficacitatea unor programe n recuperarea copiilor cu autism (programul ABA/Applied Behavioral Analysis; metoda Teacch; metoda pictorial), a condus la generalizarea acestora n mai multe ri, inclusiv n Romnia. Studiile de caz cumulative au o importan crescut n ceea ce privete: - semnalarea cazurilor care nu corespund categorizrii, care le-a fost atribuit; punerea sub semnul ntrebrii a apartenenei la un anumit tip de deficien a unor categorii de copii se realizeaz i n momentul actual (copiii cu deficit de atenie i hiperactivitate nu mai sunt ncadrai n retardul mintal); - reconstruirea condiiilor situaionale ale unor conduite manifestate de copiii cu diferite deficiene; - reliefarea obstacolelor de natur interioar sau exterioar, care mpiedic procesul de inserie socioprofesional; - explicarea unor comportamente, manifestri, fapte, decizii (Cum i de ce?); studiul de caz aduce detalii menite s ajute la nelegerea unui eveniment sau situaii; - pregtirea unor cercetri experimentale; informaia care traseaz calea spre ipotez se poate extrage i din studierea cazurilor sau poate fi semnalat de un caz dat. Trebuie, ns, tiut c raionamentul tiinific se bazeaz pe circumstanele cunoscute, ns privete nainte, ctre o imagine general (S.Hayward, pag.18). b.5. Orientarea studiilor de caz spre evidenierea aspectelor pozitive, a competenelor i posibilitilor de dezvoltare a copiilor cu un aspect i profil unic reprezint una din tendinele majore. CIF (2001) recomand orientarea spre evaluarea funcionrii, a nivelului calitativ al activitii i participrii persoanei cu handicap. n evaluarea persoanei cu handicap, sunt importante identificarea capacitii i a performanei. Capacitatea indic cel mai nalt nivel de funcionare pe care un individ l poate atinge. Evaluarea capacitii reprezint, de fapt, stabilirea potenialului biopsihic al copilului respectiv innd cont de limitele impuse de deficien, ct i de aciunea mediului i a educaiei. Evaluarea
152

capacitii se realizeaz de ctre psiholog n cadrul unui proces complex de cunoatere a copilului att a mediul su de via obinuit, ct i n condiii de testare. Evaluarea capacitii reprezint un proces care are loc n contextul antrenrii copilului n educaie, n activiti terapeutice i recuperatorii. Evaluarea capacitii presupune raportare la criterii i raportare la individ. Performana indic ceea ce individul face n mod obinuit n mediul su de via. Capacitatea i performana persoanei cu handicap trebuie specificate n domeniile: - nvare i aplicarea cunotinelor; - ndeplinirea unor sarcini i respectarea unor exigene generale; - comunicarea, inclusiv conversaia i utilizarea unor tehnici de comunicare; - mobilitate (schimbarea i meninerea poziiei corpului, deplasarea cu mijloacele de transport); - autongrijirea; - activiti n spaiul domestic (inclusiv menajul); - relaii i interaciuni cu altul; - nivelul educaiei informale i formale; - activitatea de munc i profesia; - gestionarea resurselor economice; - participarea la viaa comunitii; - participare la activiti de recreere i loisir; - religie i via spiritual; - msura n care se bucur de toate drepturile omului; participarea la viaa politic i ceteneasc. b.6. Evaluarea progreselor persoanei/cazului studiat i creterea ponderii prognozei n interpretarea studiilor de caz. Aspectul descriptiv i explicativ al studiilor de caz este extins cu descrierea progreselor realizate, nregistrate pe baza utilizrii unui complex de metode, procedee i instrumente de cercetare. Progresele se raporteaz la compensarea consecinelor deficienei, la progresele programelor de terapie i recuperare, la realizarea obiectivelor educaionale, la implicarea copilului/adultului n activiti utile n mediul familial i n comunitate, la prezena i participarea la viaa comunitii, la integrarea profesional. Prof. univ. dr. Emil Verza a cercetat i publicat studii importante privind relaia dintre psihodiagnoz i prognoz, care pot ghida elaborarea pronosticului. Prognoza nu se poate realiza dac evaluarea nu este un proces desfurat n timp, cu luarea n considerare a factorilor contextuali care au determinat nvarea i dezvoltarea elevului. Din perspectiva incluziunii sociale, prognoza se realizeaz n trei planuri:

153

- prognoza dezvoltrii fr alt sprijin dect cel existent (n plan social, afectiv, educaional .a.). - prognoza dezvoltrii cu sprijinul posibil de realizat i care este prevzut n planurile de intervenie personalizate. - prognoza dezvoltrii pe baza unui sprijin maximal/ideal. b.7. n psihopedagogia special, studiul de caz presupune existena unei echipe interdisciplinare i efectuarea cercetrii n mai multe planuri: - medical (evaluarea clinic i paraclinic pentru conturarea tabloului general al strii de sntate al persoanei cu anumit deficien, precum i pentru stabilirea structurilor anatomice i a funciilor organice afectate cu precdere, adic a tipului de deficien); - social (examinarea contextului social n care triete persoana cu deficien, evaluarea calitii niei de dezvoltare a copilului, locuin, hran, igien, asigurarea securitii fizice i psihice, mediul fizic i atitudinal din comunitate, sistemul serviciilor sociale existente, accesibile persoanei .a. ); - psihologic (conturarea tabloului complex al fenomenelor psihice specifice persoanei, evidenierea progreselor surprinse n diferite arii de dezvoltare a personalitii, tipul de personalitate .a.); - educaional (rezultatele colare raportate la finalitile educaiei, recomandrile de orientare colar i profesional, educaia permanent .a.). Echipa multidisciplinar, care realizeaz evaluarea, respect principiul profesionalismului, fiecare evaluare sectorial fiind realizat cu metode i instrumente specifice. Eseniale sunt: - interpretarea comun a rezultatelor evalurii complexe medicale, sociale, psihologice i educaionale; - parteneriatul cu prinii n cunoaterea dinamic a copilului; - raportarea la funcionare (n accepia CIF) , la nivelul calitativ al funcionrii corpului, al funciilor mintale globale, a funciilor mintale specifice, ale funciilor senzoriale .a., precum i la nivelul activitii i participrii; - identificarea barierelor din mediu i a facilitilor i proiectarea sprijinului necesar. Evaluarea copilului sau adultului cu handicap n echip multidisciplinar este condus de managerul de caz, persoana care asigur i monitorizeaz totalitatea interveniilor necesare i procesul de sprijin. b.8. Studiile de caz, care respect toate exigenele cercetrii academice sunt, n prezent, baz pentru realizarea proiectelor de intervenie personalizate. Proiectele de intervenie personalizate identific i operaionalizeaz nevoile speciale, cerinele educative speciale.

154

Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu handicap n perioada 2006-2013 "anse egale pentru persoanele cu handicap - ctre o societate fr discriminri" ( Hotrre nr. 1175 din 9/09/2005,publicat n Monitorul Oficial, partea I nr. 919 din 14/10/2005 ) prevede utilizarea a dou tipuri de documente, centrate pe persoan : - programul individual de reabilitare i integrare social este documentul elaborat de o echip multidisciplinar, cu participarea beneficiarului/reprezentantului su legal, n care sunt precizate activitile i serviciile de care persoana cu handicap are nevoie n procesul de integrare social; - planul individualizat de servicii fixeaz obiective pe termen mediu i scurt, preciznd modalitile de intervenie i sprijin pentru persoanele cu handicap prin care se realizeaz activitile i serviciile nserate n programul individual de reabilitare i integrare social. Realizarea/completarea acestor documente, pentru anumite persoane, solicit studii de caz autentice, ntruct numai acestea: - asigur ansa de a descoperi aspecte inedite i de a perfeciona modalitile de acces la fenomen; - asigur cercettorului ansa de a descoperi i aborda diferite probleme i aspecte pe msur ce acestea apar; - aprofundeaz explorarea unei teme; - permite identificarea trsturilor i circumstanelor care determin un comportament; - permite abordarea creativ i flexibil a unei problematici; - reprezint punctul de sprijin pentru intervenii personalizate educaionale, de reabilitare i reintegrare familial. n mod efectiv, echipa complex de evaluare i managerul de caz, care este persoana desemnat s asigure ntreg procesul de recuperare, de integrare i incluziune social a persoanelor cu handicap dintr-o anumit comunitate, trebuie s realizeze studii de caz, respectnd exigenele cercetrii academice. Planul individualizat de servicii include toate serviciile de care are nevoie persoana respectiv pentru stimularea autonomiei i reducerea dependenei, integrarea colar sau profesional, recuperare/compensare, reabilitare. n accepie modern, n raport cu deficiena, serviciile necesare persoanei cu handicap pot fi categorizate astfel: - servicii care se raporteaz direct la persoan i la deficiena ei (terapie tulburrilor de limbaj, kinetoterapie, terapie ocupaional); - servicii care intervin n zone din afara deficienei, dar care creeaz probleme persoanei cu handicap. De exemplu, un copil nevztor, la care este surprins o stare de stres, de nervozitate nu are nevoie de o intervenie imediat n zona deficienei, ci de depistarea cauzelor care in, de exemplu,
155

de problematica familiei. Serviciul de consiliere a familiei vine n sprijinul copilului. - servicii care asigur activitatea i participarea persoanei i ndeplinirea tuturor rolurilor, respectarea tuturor drepturilor persoanei. Elevul integrat n coala special are, prin statutul colii, serviciile de terapia tulburrilor de limbaj sau de educaie psihomotric, de kinetoterapie, n cadrul instituiei. Elevul integrat n coala de mas, dintr-o localitate n care nu exist coal special, trebuie s aib acces la toate serviciile de recuperare de care are nevoie, n cadrul comunitii; potrivit standardelor europene, serviciile bazate pe comunitate trebuie s fie deschise tuturor. i n Romnia, serviciile de sprijin, denumirea i nfiinarea lor sunt reglementate prin lege. Managerul de caz, mpreun cu echipa multidisciplinar, alege dintr-o list a serviciilor sociale de la nivelul comunitii, serviciile care servesc recuperrii/reabilitrii elevului, dar i serviciile prin care este susinut familia pentru a asigura calitatea vieii, activitatea i participarea elevului i un mediu educogen. n legislaia romneasc (HG.nr.1215/31.10.2002), serviciile de sprijin sunt definite drept: acele servicii care asigur att independena n viaa de zi cu zi a persoanei cu handicap, ct i exercitarea drepturilor ei (dispozitive de asistare, servicii de interpret, asistent personal, servicii de ngrijire comunitar, servicii de asisten psihopedagogic i de specialitate pentru copiii cu deficiene integrai n coala public). Tipologia serviciilor sociale este prezentat n ordonanele nr. 68/2003 i nr. 86/2004. Pe baza lurii n considerare i interpretrii tuturor informaiilor de ctre managerul de caz i echipa interdisciplinar se confrunt nevoile de sprijin cu lista serviciilor sociale de sprijin i se bifeaz serviciile necesare. Beneficiarul i/sau familia lui are libertatea alegerii i consemneaz prin semntur aceasta. Pentru fiecare serviciu se identific furnizorii de servicii. Sunt servicii care trebuie acordate de familie sau pot fi susinute de ctre voluntari, biseric, sponsori, din asigurri private. Toate acestea trebuie identificate pentru ca persoana cu handicap s beneficieze de ct mai multe servicii necesare. Planul de intervenie personalizat are urmtoarea structur, stabilit de noi, pe baz de cercetare: 1.Finalitile programului (obiective generale i obiective operationale). 2. Tipologia/lista serviciilor necesare. 3.Frecvena sptmnal i durata zilnic a sprijinului / participrii la fiecare intervenie / serviciu propus pentru realizarea finalitilor.
156

4. Actorii sociali i profesionitii implicai pentru fiecare intervenie/serviciu n parte. 5. Mediul/instituia n care se acord fiecare serviciu i locul. 6. Activiti necesare pentru accesarea/facilitarea serviciilor. 6.1. Activitatea cu persoana cu handicap. 6.2. Activitatea cu familia. 6.3. Activitatea cu comunitatea local (asigurarea accesului, transportului .a.). 6.4. Activitatea cu profesionitii implicai n acordarea serviciilor (acceptarea beneficiarului, planificare convenabil a activitilor, modalitile de comunicare i contactare). 6.5. Activitatea cu instituiile statului (crearea de noi servicii, asigurarea drepturilor .a.). 7. Planificarea sptmnal i zilnic a interveniilor i serviciilor. Responsabiliti (inclusiv responsabilizarea beneficiarului). 8. Monitorizarea programului (echipa; modaliti de responsabilizare). coala i cadrele didactice, care lucreaz cu copiii/elevii cu handicap, fac parte din echipa care stabilete serviciile de sprijin din afara colii. Profesorul de sprijin, mpreun cu nvtorul, cadrele didactice care predau la clas, ct i prinii elevului realizeaz planul de intervenie educaional personalizat. Planul de intervenie educaional personalizat, orientat spre obiective generale i operaionale, centrate pe elev, stabilete cerinele educative speciale la nivelul adaptrii/flexibilizrii curriculum-ului, metodelor i mijloacelor de nvmnt, relaiei profesor-elev, elev-elev, precum i resursele materiale, financiare, umane i informaionale necesare integrrii i incluziunii colare. Dac un elev are nevoie de kinetoterapie, kinetoterapeutul, indiferent de locul de munc i modalitile de finanare, realizeaz propriul plan de intervenie, monitorizat de managerul de caz. Implementarea planurilor de intervenie personalizate este nsoit de evaluarea continu, formativ, orientat spre evidenierea progreselor i adaptarea interveniei pe baza conexiunii inverse. Evaluarea progresului se realizeaz prin raportarea la obiectivele viznd recuperarea, evaluarea, compensarea, precum i cele educaionale, obiective stabilite n urma actului de evaluare. Evaluarea progresului presupune comparaia ntre o stare iniial i alta final, i poate viza, de exemplu:

progresele, n gradul de autonomie;

157

progresele, n limitarea efectelor secundare ale deficienei i n prevenirea secundar i teriar (prevenirea lipsei de echilibru n mers, la nevztori); progresele, n antrenarea potenialului restant (ameliorri n special la hipoacuzici, ambliopi); progresele, n compensare (creterea sensibilitii difereniale i a capacitii de explorare la analizatorii neafectai ai nevztorului); realizarea obiectivelor educaionale prevzute prin Planul de intervenie educaional personalizat; progresele, n activitate i n implicarea n situaii de via reale, n comunitate. c. Un exemplu privind cunoaterea de ctre prini a cazurilor de reuit n recuperare i integrare. Studiile de caz au un rol deosebit n schimbarea dominanei medicale din reprezentrile prinilor, care vd soluii doar n utilizarea medicamentelor sau protezelor i prezentare de modele de copii cu deficiene care pe baza programelor terapeutice, recuperatorii, de educaie intensiv, dirijat metodic au realizat progrese uimitoare. Prinii care i-au concentrat eforturile asupra stimulrii activitii copilului n familie, asupra recuperrii i integrrii acestuia pot deveni resurse pentru schimbarea mentalitilor altor prini sau persoane de sprijin pentru prinii care afl c au un copil cu handicap. Prezentm mai jos cazul fetiei Nana, aa cum a fost diseminat, la nceputul anilor 90, n Romnia, prin bunvoina ergoterapeutei Ingrid Pahlsson, pentru a convinge prinii c locul copiilor lor nu este ntr-o instituie, ntr-un cmin-spital. De asemenea, pentru a arta modalitile de implicare a familiei i a societii n reeducare, a dezavantajelor pe care le are un copil cu deficien.

Nana este o feti danez cu diagnosticul de paralizie cerebral, tetraplagie spastic. Ea are acum 7 ani i 9 luni. Istoricul ei: mama ei a avut diabet zaharat i Nana s-a nscut prematur (la 32 de sptmni), prin cezarian, cu o greutate de 3230 grame. A prezentat asfixie neonatal, a fcut icter i i-a petrecut cteva zile cu masca de oxigen. A continuat cu o terapie uoar i a avut o dezvoltare, n general, satisfctoare (a ctigat n greutate, etc.). A fost urmrit regulat de neuropediatru i la un an i o lun, diagnosticul ei a fost de paralizie cerebral. I-au fost prescrise baby-exercises. La un an i 8 luni, Nana a fost admis la centrul de zi pentru copiii cu paralizie cerebral, rmnnd n familie i petrecndu-i zilnic aproximativ 6 ore n centru. Centrul (la o clinic din Copenhaga) este o grdini cu educatori specializai n munca cu sugarii i copiii cu handicap. Mai mult, centrul are servicii de ngrijire medical (neuropediatrie, chirurgie ortopedic), ergoterapie, fizioterapie, logopedie, psihologi i asisteni sociali. Aceste servicii multidisciplinare dau copilului i prinilor, de asemenea, o ans optim de tratament i sprijin. n ciuda faptului c a urmat exerciii generale, cu regularitate, dezvoltarea Nanei a fost ntrziat. Era ntrrziat cnd a nceput lucrul la centrul de zi. Spasticitatea ei a mpiedicat dezvoltarea patternului comportamental de trre i mers. A fcut exerciii de

158

fizioterapie special i muchii ei au fost relaxai cu regularitate, ncercndu-se prevenirea contracturilor. Totui, spasticitatea ei a fost att de mare nct fizioterapia nu a fost suficient pentru a acoperi problemele Nanei legate de mers. La doi ani i 10 luni s-a intervenit chirurgical: tendonul lui Achile i muchii peronieni, gracilis i semitendinoi au fost elogiai. Dup aceasta a urmat intensiv fizioterapia i kinetoterapia. n acest fel, gradual, ea a fost capabil s mearg, la ncept cu ajutorul unui crucior i unui suport pentru mers. Mai trziu, ea a cptat abilitatea de a se servi de un cadru cu rotile. Postoperator, a purtat n timpul nopii o centur de piele cu scopul de a-i pstra ntins tendonul lui Achile. Ea va trebui s foloseasc pe ntreaga perioad de cretere un asemenea dispozitiv. Nana este acum capabil s mearg cu sprijin, folosete cadrul cu rotile i pentru distane mai lungi, un scaun cu rotile, pe care-l conduce singur, manual. Psihologul centrului a urmrit dezvoltarea Nanei de-a lungul anilor. A gsit la un moment dat c inteligena Nanei se gsea la limita de jos a normalului, avnd abilitatea verbal mai bun dect performanele motorii. Dezvoltarea general este strns legat de dezvoltarea motorie. Micarea, sriturile, cratul, prehensiunea lucrurilor, investigaiile i experimentarea, sunt componente necesare n maturizarea unui copil. Copiii cu handicap motor sunt privai de explorarea ambientului pe cont propriu. Copiii fr probleme o fac n mod natural. Pentru cei care nu o pot face, acest fapt poate s le genereze deformri sau dezvoltri eronate ale percepiei, ceea ce mai departe poate conduce la dificulti de nvare. n terapia ocupaional, pentru copiii cu dizabiliti neurologice, se pune accent pe activitile care pot mbunti interpretarea stimulilor senzoriali, aceasta promovnd capacitatea de integrare a imputurilor. Cnd un copil este primit la un serviciu de terapie, o ct mai bun evaluare a zonelor n care apar problemele copilului i a capacitilor pe care le are copilul au o mare importan. Trebuie observate atent performanele motorii, cele grosiere ca i cele de finee, ale extremitilor (mini, picioare), echilibrul. n acest scop, terapeuii utilizeaz metode variate: observaia clinic i testele. Observaia asupra copilului continu de-a lungul ntregi perioade de dezvoltare, n ideea de a ne asigura c interveniile aplicate sunt corespunztoare sau c trebuie schimbate, modificate, adaptate necesitilor copilului. La nceput, activitile au avut un caracter general. Scopurile au fost: 1) s-i fie mbuntit schema corporal (i stimularea proprioceptorilor); 2) abilitatea de a se concentra asupra unei sarcini, la un moment dat ; 3) tolerana la stimuli auditivi (prezent o hipersensibilitate la sunete fr semnificaie); 4) mbuntirea explorrii vizuale. Mai trziu, s-a pus accentul pe urmtoarele probleme: - stabilizarea lateralitii corporale (Nana era dreptace); - abilitarea ei n interpretarea stimulilor tactili i n combinarea lor cu informaiile vizuale; - activitatea bilateral, incluznd trecerea peste linia median a corpului; - creterea performanei de vitez n orice activitate. Din punct de vedere al unui ergoterapeut, n prezent (7 ani i 9 luni), performanele motorii ale Nanei sunt de aproximativ 50% din indicii vrstei, problema ei major fiind extrema lentoare n executarea sarcinilor. La testul Frostig, de percepie vizual, Nana a obinut o realizare de aproximativ 70% din nivelul vrstei. Coordonarea oculo-motorie nu poate fi apreciat (din cauza spasticitii ei). Domeniul n care Nana are cele mai serioase dificulti este percepia figura-fond. n consecin, n programul ei ergoterapeutic ntr-un viitor imediat, vor fi incluse exerciii care vor antrena folosirea izolat a extremitilor

159

superioare ale corpului, n relaia cu corpul (cu scopul de a crete viteza micrilor ei, n general). Pe lng aceste activiti specifice se vor folosi diverse jocuri care ar putea fi utile ca de exemplu: joc cu mingea, puzzle etc. Este important ca orice terapie s fie pentru copil o experien fericit. Terapeutul trebuie s gseasc echilibrul ntre motivaiile copilului, nevoia lui de succes i rezultatele urmrite. Nana este un copil bine adaptat social, ea este mereu bine dispus i pus pe glume. Acum, ea urmeaz cursurile din coala primar, unde are un ajutor personal care o susine la sarcinile practice. Nana continu s fac ergoterapie i fizioterapie la clinic. Ea va continua aceast recuperare pn la vrsta adult.

ANEXA 1 Tipologia serviciilor bazate pe comunitate, din care se selecioneaz, prin Planul de intervenie personalizat, serviciile de sprijin
1.Servicii de organizare i dezvoltare comunitar pentru ncurajarea participrii, prevenirea excluziunii sociale 1.1.Activiti de informare despre drepturi i obligaii 1.2.Activiti i servicii de consiliere 1.3.Msuri i aciuni de contientizare i sensibilizare social 1.4.Msuri i aciuni de urgen, n vederea reducerii efectelor situaiilor de criz Centre de criz (respite care): gzduire temporar, consiliere psihologic, socializare i petrecerea timpului liber 1.5.Asistent personal 1.6.Centre de zi 1.7.Locuin protejat 1.8. Centre de primire n regim de urgen 1.9. Centre care acord servicii de ngrijire i asisten la domiciliu 1.10. Asistare i avocacy pentru acordarea drepturilor, accesibilitilor prevzute de lege 1.11.Asistarea activitii i participrii persoanei n comunitate 1.12. Orice alte msuri i aciuni care au drept scop prevenirea sau limitarea unor situaii de dificultate ori vulnerabilitate, pot duce la marginalizare sau excluziune social 2. Activiti de nvare permanent 2.1. Formare de priceperi i deprinderi de autongrijire, sociale i de munc n propria gospodrie 2.2. Educaie informal extracurricular pentru aduli. 2.3. Participare la diferite tipuri de cursuri de educaie permanent/training 2.4. Orice alte msuri i aciuni care au drept scop meninerea, refacerea sau dezvoltarea capacitilor individuale 3. Sprijin i orientare pentru integrarea, readaptarea i reeducarea profesional 3.1. Consiliere i orientare profesional 3.2. Sprijin pentru gsirea i ocuparea locului de munc 3.3. Mediere social (n raport cu angajatorii, angajaii i alii) 3.4. Altele

160

4. Servicii de ngrijire, viznd sntatea i sigurana (de baz de ngrijire socialmedical de natur social) 4.1. Ajutor pentru igiena corporal 4.2. mbrcare i dezbrcare 4.3. Igiena eliminrilor 4.4. Hrnire i hidratare 4.5. Transfer i mobilizare 4.6. Deplasare n interior 4.7. Comunicare 4.8. Altele 5. Servicii de suport pentru autogospodrire i locuire independent (de ngrijire social-medical de natur social) 5.1. Ajutor pentru prepararea hranei sau livrarea acesteia 5.2. Efectuarea de cumprturi 5.3. Activiti de menaj 5.4. nsoirea n mijloacele de transport 5.5. Facilitarea deplasrii n exterior 5.6. Companie 5.7. Activiti de administrare i gestionare 5.8. Activiti de petrecere a timpului liber 5.9. Altele 6. Servicii medicale, de sprijin comportamental i medical excepional (ngrijire social-medical de natur medical) 6.1. Activiti complexe de diagnostic 6.2. Tratament 6.3. ngrijiri, n conformitate cu tipurile de afeciune 6.4. Dializ 6.5. Paleative pentru persoanele aflate n fazele terminale ale unor boli 6.6. Altele 7. Servicii de recuperare i reabilitare 7.1. Formarea deprinderilor motrice, de orientare spaial i temporal 7.2. Kinetoterapie 7.3. Fizioterapie 7.4. Terapie ocupaional 7.5. Psihoterapie 7.6. Terapia tulburrilor de limbaj (logopedie) 7.7. Masaj 7.8. Cur balnear 7.9. Altele 8. Servicii de reabilitare i adaptarea ambientului (de ngrijire social-medical de natur social)

161

9. Mijloace adaptative 9.1. Crje ; cadru ; fotoliu rulant ; proteze ; orteze ; ochelari ; altele 9.2. Tehnologii asistive, tehnologie informaional i de comunicare 10. Transferul/transportul beneficiarului la serviciile recomandate

162

CAPITOLUL III METODA OBSERVAIEI a. Observaia spontan i observaia tiinific n domeniul handicapului. n domeniul handicapului, observaia este utilizat att ca metod de investigaie specific, ct i ca metod de cercetare care nsoete i dubleaz celelalte metode de investigaie, cum ar fi: cercetarea corelaional, experimentul, interviul sau focus grupul. Practic, nici o cercetare nu se poate efectua fr valorificarea rezultatelor observaiei, metod cu caracter universal. Observaia permite culegerea de date, informaii despre o anumit realitate care se constituie n obiect al observrii, ca urmare a contactului direct cognitiv al observatorului cu obiectul observat. Ea presupune, ca o condiie sine qua non pentru realizarea ei, prezena simultan n acelai loc a celor doi termeni ai observrii, respectiv a observatorului i al obiectului observat.
Metoda observaiei a fost printre primele utilizate n domeniul handicapului. Printre psihologii care au aplicat metoda observaiei n domeniul handicapului i au scris despre condiiile aplicrii ei se numr A. Homburger, care public la Berlin, n 1926, lucrarea: Vorlesungen uber Psychopatologie des Kindeskaltes, rezultat al observrii cazurilor grave de deficien mintal din instituiile speciale. Tot n Germania, A. Fucs Copilul cu debilitate mintal i recuperarea/ salvarea sa moral-religioas, intelectual i economic face observaii privind elevii din colile speciale, lucrarea fiind printre primele cercetri de educaie special (Hilfsschulpedagogie). W. Vilinger public un studiu privind observarea persoanelor cu tulburri neuropsihice. H. Thomae ntr-o lucrare publicat, la Bale n 1934: Observarea i evaluarea copiilor i tinerilor ofer indicaii privind observarea copilului n coal, familie i aezminte (Busemann). De la nceputul integrrii copiilor n coal, s-a observat c, pentru acelai grad de deficien, se prezint tablouri diferite de comportament, iar deficienele nu se manifest regulat pe toat ntinderea activitii; cu ct deficiena este mai uoar, cu att copiii cu deficien mintal prezint o mai net diversitate a rezultatelor colare individuale. Observaiile efectuate pe rniii din Primul Rzboi Mondial au adus suficiente argumente pentru a demonstra c deteriorarea inteligenei prin rnirea creierului ofer aspecte foarte diferite i c trebuie creat o tiin a diversitii deficienelor intelectuale. S-a descoperit pe de o parte, c toi subieci sufereau de o diminuare a facultilor grupate sub numele de sindrom general (uitri, concentrare slab, ncetinirea actelor psihice, capacitate redus de adaptare i de schimbare, absena spontaneitii, dureri de cap), dar gradul i distribuia acestor diminuri a facultilor variau n mare msur n funcie de persoan. Primele observaii tiinifice au pus n valoare importana studierii comportamentului liber, fa de rezultatele obinute n studierea comportamentului solicitat de sarcini impuse. H. Hetzer a observat c adesea copiii cu debilitate mintal ajung fr intervenie i fr ajutor s aib un comportament de joc conform vrstei lor. El consider adevrul de mai sus drept o regul general. Primele semne ale dezvoltrii apar ntr-un cadru nonformal, plcut pentru copii. Metoda observaiei a fost utilizat ca i un rspuns la 163

utilizarea exclusiv a testelor. Cei care au utilizat pe larg observaia au reproat testelor c trateaz omul ca pe un lucru, ca pe un obiect de studiu.

ntreaga cunoatere presupune contactul cognitiv direct, nemijlocit al observatorului cu obiectul observrii. Cunoaterea comun, bazat pe observaii spontane, este subiectiv, marcat de particularitile i interesele observatorului. n raport cu persoana cu handicap, o lung perioad istoric, observaia comun a relevat ceea ce cdea direct sub simuri i anume atributele persoanei cu o anumit deficien, care o prezentau drept diferit de persoanele din categoria n care se plasa observatorul. Mult timp, pe baza observaiei spontane au fost clasificai oamenii/persoane cu handicap. Observaiile tiinifice au demonstrat c ceea ce este de fapt clasificat sunt tulburrile pe care le au oamenii, i, n nici un caz persoanele respective. Dei observarea spontan este neorientat metodologic, neghidat, nedeliberat, nesistematic, fragmentar, n istoria tiinei sunt celebre cazurile n care mari descoperiri s-au datorat observaiei spontane. Marele savant scoian, Alexander Fleming, descoper, ntmpltor, nsuirile antibiotice ale mucegaiului - Penicillium notatum. Dar valoarea observaiei spontane n acest caz este dat de faptul c ntmplarea nu ntinde o mn dect unei mini pregtite. Acelai lucru se poate spune despre valoarea unei observaii spontane realizate de Maria Montessori. Aceast mare personalitate din domeniul pedagogiei i psihopedagogiei speciale a observat cum copiii cu handicap dintr-o coal special, n perioada de foamete de dup Primul Rzboi Mondial renunau la bucata de pine pentru a-i confeciona din ea mingi sau mici jucrii. Dei realizat oarecum la ntmplare, aceast observaie a constituit rampa de lansare a concepiei montessoriene despre valoarea activitii i a jocurilor bazate pe aciune pentru recuperarea copiilor cu handicap. Jocurile concepute de Maria Montessori sunt i astzi utilizate n grdiniele obinuite i n colile speciale. Rezultatele observaiei spontane nu reprezint dect informaii fragmentare, sumare, imprecise despre un aspect sau altul al realitii cu care omul vine n contact. Dar cercettorul orientat spre abordarea complex a persoanei cu handicap nu poate neglija nici astfel de informaii obinute de la membrii familiei, colegii elevului cu handicap, vecini, parteneri de joac .a. Important este confruntarea datelor cu cele obinute prin metode tiinifice i reinerea informaiilor care spun ceva despre calitatea vieii copilului sau adultului sau care vorbesc despre necesitatea cunoaterii mai aprofundate a problemelor cu care se confrunt persoana cu handicap. Observaia tiinific este realizat sistematic, de ctre un personal specializat; ea se realizeaz n conformitate cu anumite ipoteze, are un caracter continuu i planificat, iar rezultatele sale reprezint o imagine
164

relativ coerent i complet, relativ corect, adecvat a obiectului supus observrii. n domeniul fenomenului de handicap, obiectul observaiei a fost cu precdere persoana cu deficiene. Metoda observaiei a permis descrierea sistematic a diferitelor categorii de tulburri. Primele definiii ale deficienelor sau tulburrilor observate s-au bazat pe observaii. Elementele caracteristice ale informaiilor obinute constau n semne i simptome uor identificabile, precum instabilitatea psihomotorie, apatia, .a. la copiii cu retard mintal; nesigurana, nencrederea n sine, la nevztori. Date obinute din studii empirice, bazate pe observaii, confruntate pe rezultatele aplicrii testelor de inteligen au avut drept rezultat delimitarea sindromelor sau patternurilor psihologice sau comportamentele semnificative clinic care apar la diferite persoane i care sunt asociate cu o afectare anatomic sau fiziologic, cu o anumit incapacitate real manifestat ntr-unul sau mai multe domenii ale activitii umane, cu un risc crescut privind accidentele, cu diminuarea autonomiei personale i sociale. Studierea statistic a patternurilor psihologice i comportamentale evideniate de observaii i teste, a condus la definirea criteriilor de ncadrare ntr-o categorie de deficien, dar i la finalizarea unor fie de observaie simple dar valide utilizate pe scar larg, precum fia de observare a reaciilor persoanei cu deficien auditiv. Indicatorii observaionali, precum i informaiile obinute prin interviu de la prini, au condus la descrierea autismului ca tulburare de dezvoltare de tip pervaziv, iar apoi la elaborarea criteriilor de diagnostic pentru tulburarea de tip autist. Criteriile sunt sistematizate n trei mari categorii. Fiecare subcriteriu a fost definit pe baza cercetrilor care au identificat constant manifestri comportamentale specifice. Prezentm cteva din comportamentele specifice, rezultate ale observaiilor tiinifice: nu sesizeaz suferina altei persoane, nici a mamei; nu cere / nu umbl dup ajutor cnd este rnit, suferind; nu imit gesturile i activitile mamei, nu face gestul la revedere, imit aciunile unor persoane n afara contextului; nu particip la jocuri simple, prefer activiti ludice solitare cu obiecte; nu se mprietenete cu copiii de aceeai vrst, nici un mod de comunicare (nici prin murmurat comunicativ, expresie facial, gestic, mimic, limbaj vorbit; nu privete la persoana care vorbete, nu zmbete la o apropiere a unei persoane, privire fix n situaii sociale; nu joac jocuri de rol; n cazul dobndirii limbajului vorbit, tonul e monoton, nlimea vocii e ridicat; ecolalie imediat, utilizarea lui tu n loc de eu, propoziii nelegate de context; monologuri lungi; micri stereotipe ale corpului i/sau membrelor; activiti persistente cu obiecte sau parte ale lor (mnuirea obiectelor, pipit
165

ndelung, ataament neateptat pentru anumite obiecte); reacii negative la modificri banale n ambian, interese excesiv mrunte alinierea de obiecte. Comportamentele studiate prin metoda experimental, precum i cele studiate prin observaie i atribuite, prin generalizare, unei anumite categorii de persoane cu un anumit tip de deficien stau la baza elaborrii fielor de observaie. b. Tipuri de observaii b.1. Observaii monodisciplinare, centrate pe deficien. Evoluiile n domeniul social i n domeniul tiinific au marcat utilizarea metodei observaiei i tipurile de observaii. Abordarea monodisciplinar centrat pe deficiena persoanei cu handicap, fie ea copil sau adult, a determinat observarea intensiv a subiecilor, marcai de una sau mai multe comportamente vizibile ca abatere de la ceea ce se considera normal. Informaiile obinute cu instrumente adecvate n cadrul observaiilor intensive permit necunoaterea profund a specificului proceselor i activitilor psihice, a consecinelor deficienei n planul comunicrii i n cel relaional. Cercetrile monodisciplinare, bazate pe observaii intensive, centrate asupra unei anumite categorii de deficien, au conferit o competen maxim cercetrilor respectivi. Prelucrarea statistic a informaiilor obinute de diveri cercettori, sub auspiciile unor instituii sau organizaii de prestigiu, au avut un impact deosebit: - au conferit credibilitate categoriilor diagnostice; - au facilitat luarea de decizii n plan medical, psihologic, dar i educaional; - au permis un consens asupra terminologiei de desemnare a unui tip de deficien i a gradelor / nivelelor sale; - studiile de cercetare ulterioare au beneficiat de descrierile precedente. Manualele pentru diagnosticul i statistica tulburrilor mentale, realizate i publicate de American Psychiatric Association, ajunse la a IV-a ediie revizuit, reprezint un reper important n domeniu. Pentru progresul spre strategiile incluziunii este important de remarcat c cercettorii autentici au ezitat s pun etichete prin terminologia folosit, utiliznd sintagma persoan cu retard mintal, i nu retardatul, autistul etc. O alt cucerire metodologic, relevat prin observaii tiinifice, a fost c persoanele cu acelai tip de deficien i grad au elementele definitorii ale afectrii, lipsei sau abaterii respective, dar sunt diferii din alte puncte de vedere importante. i n momentul actual, observaia, ca metod tiinific, este generatoare de categorizri i descrierea unor tulburri aparte. Tulburarea prin deficit de atenie i hiperactivitate (ADHD) existent la copiii i adulii cu intelect
166

normal a fost nscris ca o deficien aparte, bazat pe observaie tiinific i prelucrare statistic. Manifestrile comportamentale tipice, care au condus la definirea categoriei, pot deveni puncte tari ntr-o fi de observaie constatativ sau ntr-o fi de observaie orientat spre diminuarea tabloului specific n urma educaiei i interveniei terapeutice. La copii, sindromul ADHD poate s includ toate sau o parte din simptomele urmtoare: nu poate fi atent timp mai ndelungat; face greeli din neglijen, neatenie; nu ascult ce spun alte persoane; nu termin sarcinile pe care le are de ndeplinit; nu respect instruciunile care i se dau; atenia i este distras cu uurin; se frmnt tot timpul;vorbete excesiv; fuge, alearg n momente nepotrivite; ntrerupe alte persoane; acioneaz fr s gndeasc. Simptomele ADHD la aduli pot s includ urmtoarele: deficit de organizare; dificulti n demararea sarcinilor; aciuni impulsive; stare de visare cu ochii deschii; somnolen n cursul zilei; informaiile sunt procesate mai lent dect este normal; dificulti n nvarea lucrurilor noi; iritabilitate; lipsa de motivaie; sensibilitate la critici; uit uor; respect de sine sczut; eforturi excesive pentru a pstra o anumit organizare. Muli oameni au, din cnd n cnd, astfel de simptome, dar la pacienii cu ADHD ele interfereaz cu capacitatea de a se acomoda n societate i se manifest n mai multe aspecte ale vieii lor (de exemplu, acas, la coal sau la lucru). Manifestrile comportamentale evideniate de observaii i validate prin cercetri ulterioare ca fiind definitorii pentru un anumit sindrom pot fi nscrise ntr-o fi de observaie i utilizate n activitile de evaluare complex iniial, dar i ca puncte de reper pentru evidenierea eficienei programelor terapeutice i educaionale. Sunt multe exemple privind utilizarea metodei observaiei ca metod de sine stttoare n domeniul handicapului, n general, i n psihopedagogia special. Observaiile fine realizate de Andreas Frhlich n anii 70 asupra copiilor cu polihandicap n mediul lor cotidian de via au condus la o concluzie deosebit de important pentru fundamentarea programelor terapeutice i educaionale. n cazul polihandicapului profund, nu se poate ncerca o clasificare n raport cu un simptom major (handicap fizic, mintal sau senzorial), clasificare care ar putea duce la ignorarea caracterului complex al polihandicapului i a globalitii individului; n polihandicap, este vorba de limitri complexe ale persoanei n globalitatea sa. Pe baza informaiilor obinute din observaii i a cunotinelor sale psihopedagogice (doctorat obinut la Kln n 1986), Frhlich a lansat unul din cele mai eficiente programe pedagogico-terapeutice, stimularea bazal. Descrierea bogat i minuioas a reaciilor copilului la programul propus a permis validarea
167

concepiei interveniei i a pailor de urmat. Pornind de la observaiile efectuate, Frhlich a propus un program amnunit, bazat pe ideea c este important s-i aduci copilului informaii eseniale despre propriul corp i limitele acestuia, pentru a se contientiza ca diferit de alii. Programul debuteaz cu o educaie senzorial, cu scopul de a ajuta pe copil s-i mbogeasc tririle senzoriale, s anticipeze evenimentele, s-i stpneasc reaciile, s caute stimulii favorabili. Frhlich i-a numit demersurile drept abordare pedagogic global, care se intereseaz de persoan ca de un ansamblu, n cazul cruia nu se pot izola componentele. Observarea tiinific va fi influenat de personalitatea observatorului, de anumite caliti ale acestuia, cum ar fi: spiritul de observaie, capacitatea de selecie a informaiilor, aspectelor cu care vine n contact. b.2. Observaia extensiv multidimensional. Acumularea informaiilor obinute prin observaii tiinifice, validarea lor statistic i metodologic n ceea ce privete categoriile de deficiene, rafinarea i multiplicarea testelor utilizate n domeniul handicapului, precum i studierea progreselor copiilor i adulilor, integrai n programe terapeutice i/sau educaionale, au demonstrat necesitatea extinderii observaiilor, orientarea acestora nu numai spre deficien ci i spre diversele aspecte ale mediului n care triete persoana cu handicap i a adaptabilitii acesteia. n domeniul handicapului i al psihopedagogiei speciale, observaia extensiv, care vizeaz o gam larg de aspecte ale realitii supuse investigaiei, nu a fost folosit numai n faza de pregtire a cercetrilor ci i-a propus s ptrund n domeniul informaiilor privind consecinele deficienei, iar ulterior n observarea impactului mediului asupra acestora. n momentul actual, este important ca observaia s vizeze nu numai persoana cu handicap ci i factorii contextuali care genereaz dezavantaje pentru persoana cu handicap. Observarea extensiv are i rolul de prospectare a realitii, de identificare a unor aspecte/probleme care ar merita s fie supuse unei observri mai atente. n ordine temporal, retardul mintal a fost caracterizat numai prin limitrile semnificative n funcionarea intelectual, reprezentate n scorurile coeficientului de inteligen (obinute pe baza testelor viznd raionamentul, rezolvarea de probleme, nelegerea ideilor, gndirea abstract, nvarea din experien .a.), precum i prin debutul su nainte de vrsta de 18 ani. Informaiile obinute prin observaii tiinifice, realizate n viaa cotidian, au condus la identificarea unui numr semnificativ de limitri ale deprinderilor i comportamentelor pe care viaa le solicit. Comportamentul adaptativ, exprimat n deprinderi i obinuine adaptative conceptuale, sociale i practice, reprezint al treilea element general care definete deficiena/retardul mintal i care condiioneaz activitatea de evaluare i de
168

ncadrare n grade de handicap. Aceast definiie solicit utilizarea metodei observaiei, orientarea spre obiective viznd funcionarea abilitilor/restriciile de participare, precum i ansele de a funciona/restriciile participrii (AAMR, 2002). Scalele de suport/sprijin reprezint un instrument important pentru realizarea i sistematizarea observaiilor. b.3. Observaii participative i neparticipative. Observaia participativ sau coparticipativ prin care observatorul ptrunde n mediul de via al copilului sau adultului cu handicap sau n grupul supus observrii i particip n calitate de membru acceptat al contextului (familial, educaional, profesional) la ntreaga activitate individual a persoanei cu handicap i a persoanelor de sprijin sau a educatorilor acesteia a fost esenial pentru descrierea complet a manifestrilor specifice deficienei, a nivelului atins n dobndirea comportamentelor adaptative. Cercetrile-aciune din domeniul integrrii colare au utilizat, pe larg, observaiile participative. Realizarea observaiei participative din interiorul contextului cotidian al persoanei cu handicap are avantajul c permite ptrunderea la un nivel de profunzime incomparabil mai mare dect n cazul observrii neparticipative. Nu ntmpltor, sistemul Snoezelen, orientat spre stimularea bazal a persoanei cu handicap, a fost pus la punct de doi tineri olandezi care efectuau activiti de ngrijire a persoanelor cu handicap profund, ca alternativ la serviciul militar. Observaiile participative sunt eseniale pentru urmrirea recuperrii i integrrii colare a copiilor cu autism, cu deficit de atenie, cu surdomutitate. n rile nordice, de exemplu n Finlanda, unde exist o universitate care pregtete educatori pentru timpul liber, observaia participativ a fost utilizat pentru studierea grupurilor de tineri i a integrrii tnrului cu handicap n activitile de timp liber. Modelul competenial de abordare a copilului i adultului cu handicap solicit cu precdere observaia participativ. Cei ce lucreaz n domeniul handicapului tiu c un copil sau un adult cu o anumit deficien pot face mult mai multe lucruri dect cele surprinse n mod obinuit. La aplicarea grilei de evaluare M.I.F.-Mmes (variant francez a grilei de evaluare a independenei funcionale a copilului, realizat de K. Granger din Buffalo) s-au nregistrat scoruri foarte sczute, atunci cnd s-a nregistrat ceea ce face copilul n mod obinuit i ceea ce realiza la activitile de ergoterapie, kinetoterapie sau n prezena educatorului i a infirmierei. Observaia participativ poate surprinde, obiectiv, performanele actuale i poate acumula informaii importante privind resursele de dezvoltare ale subiectului. Nu ntmpltor competena i performana sunt dou concepte

169

cheie propuse n Clasificarea Internaional a funcionrii, handicapului i sntii (OMS- 2001). Observarea participativ are i incoveniente; ea nu poate garanta respectarea integral a regulii metodologice fundamentale a observrii. Fr voia lui, incontient, observatorul poate s influeneze activitatea grupului prin nsi prezena lui i prin activitatea desfurat. Observarea coparticipativ prezint riscul unei prea mari identificri subiective a observatorului cu grupul supus observrii i al crui membru a devenit, identificare ce i poate altera obiectivitatea n gndire i apreciere. n mod obinuit, o asemenea observare are un caracter parial i fragmentar, observatorul putnd observa doar acele aspecte ale activitii grupului la care el particip sau la care este martor. Este posibil i ca aceste fragmente de observare realizate s nu poat fi racordate satisfctor ntr-o imagine complet, coerent a grupului ca ntreg. De aceea, observaia participativ nu a diminuat rolul observaiei neparticipative, mai ales atunci cnd este utilizat mpreun cu metoda experimental. n studierea problematicii adultului cu handicap se recomand folosirea observaiei semiparticipative. n condiiile n care observatorul nu se poate integra grupului, atunci el recurge la participarea la activitatea grupului prin declinarea calitii de observator i prin atragerea membrilor grupului n procesul de observare, solicitnd acestora participarea prin furnizare de date i informaii. Acest tip de observare este cunoscut sub numele de observare semiparticipativ. Aceasta poate avea rezultate notabile n msura n care observatorul ctig ncrederea membrilor grupului i i face pe acetia s acioneze, s se comporte ct mai normal, i ct mai firesc posibil sau ca i cum el nu ar fi prezent n grupul n cauz. Observarea neparticipativ, n care observatorul nu particip n nici un fel la viaa i activitatea grupului supus observrii, a fost pe larg utilizat n cercetrile desfurate n colile speciale, pe teme privind eficiena unor metode i mijloace de nvmnt, a unor forme de organizare, relaia profesor-elev, perfecionarea activitilor logopedice, sportive, de educaie prin munc .a. S-au cutat msuri pentru ca grupul supus observrii s nu tie c este observat (investigatorul plasat n alt ncpere cu o deschidere spre sala de clas, geamuri transparente numai dintr-o parte .a.). Unii elevi cu handicap sunt sensibili la prezena unor persoane strine sau reacioneaz altfel dect n situaiile obinuite. De exemplu, elevii cu deficien mintal uoar manifest o curiozitate excesiv i prelungit fa de intrui, pun repetitiv ntrebri nelegate de mediul colar; unii elevi cu timiditate constituional, cu deficiene senzoriale sau motorii se inhib n prezena observatorilor. Sunt i cadre didactice care i modific stilul i
170

comportamentul obinuit n condiiile prezenei cercettorului. De aceea, n condiiile observaiei neparticipative, activitatea clasei, a profesorului i a elevilor nu este influenat de observator care are ansa, cel puin teoretic, de a obine o imagine obiectiv a activitii aa cum se desfoar ea. Relativa detaare a observatorului fa de clasa/activitatea observat este important n cadrul cercetrilor ameliorative (pe parcursul experimentului). Cercettorul care opteaz pentru observaia neparticipativ trebuie s acorde o atenie deosebit notrii i evalurii comportamentelor i atitudinilor, al cror sens poate fi aparent i nu definitoriu pentru realitatea observat. Observarea consecinelor deficienei asupra activitii elevului cu handicap n clas poate masca strategiile de nvare pozitive i chiar originale la care apeleaz pentru a rezolva problemele puse i a se menine n ritmul celorlali. i n educaia special sunt situaii care solicit o implicare controlat (Roger Mucchielli) sau un observator uitat( cercettor care a realizat observaii continue i a devenit att de cunoscut nct se ignor prezena lui). Sunt i situaii n care observatorul, care nu cunoate suficient realitatea clasei sau a colii respective, ale grupului de elevi s interpreteze eronat gesturi, atitudini, informaii obinute prin observaii. b.4. Observaie prin intermediul analizatorilor sau al aparatelor de nregistrare. Observaia se poate realiza fie direct, prin intermediul analizatorilor, fie poate fi intermediat de o serie de instrumente/aparate de observare i de nregistrare a datelor despre realitate, aparate ce nu sunt altceva dect un fel de prelungire a simurilor omeneti. Aparatura de nregistrare a fost utilizat n domeniul psihologiei i pedagogiei la puin timp dup apariia lor n viaa social. Kesell a pus la punct, n S.U.A., utilizarea tehnicilor fotografice i fonografice pentru studierea comportamentului copilului n joc. n Germania, primele tehnici au fost utilizate de TH. Thun. Lucrrile lui Thun au fost publicate n documentele Institutului de Observare a Copilului al Academiei Pedagogice (demersuri metodice n observarea jocului, observarea copilului ca sarcin). Mijloacele tehnice utilizate sunt la ordinea zilei n psihopedagogia special. n cazul alternativelor educaionale (centre de zi pentru copiii cu handicap sever, cu surdocecitate, centre/coli de educaie curativ i terapie social, centre pentru respiro), iniiate de organizaii nonguvernamentale, s-a nregistrat, pe casete video, comportamentul copiilor protejai i educai n vederea consultrii unor specialiti, gsirii i aprecierii metodelor utilizate sau diseminrii modelelor de lucru. b.5. Observaiile n mediu deschis sau instituional, care examineaz conduitele spontane n realitatea concret a unui mediu natural sau instituional, s-au impus n ultimul deceniu n protecia social a
171

copilului/adultului cu handicap i n educaia special. Ele sunt destinate s furnizeze informaii legate de felul de a fi i de a aciona al subiecilor i de condiiile apariiei unor componente problematice. Observaia n mediu deschis este utilizat i n protecia juridic a copiilor. Observaiile n mediul deschis, din perspectiva incluziunii, furnizeaz informaii nu numai asupra conduitelor copiilor ci i asupra comportamentelor educatorilor, asistenilor maternali, tuturor actorilor sociali. Observaiile n mediul deschis se concentreaz asupra descrierii rolurilor persoanei cu handicap. Descrierea rolului, care este un model organizat de conduite referitor la o anumit poziie a individului, ntr-un ansamblu de interaciuni, este important pentru integrarea social i colar a copilului cu handicap. c. Condiii ale eficienei observaiei c.1. Regula metodologic fundamental a observrii solicit ca n observare s se procedeze aa nct s nu fie perturbat cu nimic viaa, activitatea normal a grupului supus observrii (S. Chelcea). Observatorul este elementul decisiv al calitii observaiei. Regula obiectivitii fa de fapte cere observatorului urmtoarele : s se apropie de fapte, de realitatea observat fr nici un fel de prejudecat sau resentimente ; el trebuie s ia faptele aa cum sunt ; s nu recurg, sub nici un motiv, la o selectare arbitrar a faptelor, ndeosebi n sensul reinerii acelor fapte care par s confirme ipoteza sau ipotezele i s ignore acele fapte care pot s infirme ipoteza. Nici un observator al comportamentului nu poate afirma c este complet neutru n raport cu subiectul su, care reacioneaz i el fa de cel care l observ. De aici, eforturile metodologice viznd eliminarea interaciunii observator-observat (observare fr tiina subiectului), neutralizarea (planuri de observare prin rotaie aleatorie a observatorilor) sau evaluarea explicit a rolului acestei interaciuni (Parot i Doron). c.2. Stabilirea unui punct de reper pentru realizarea observaiilor este important i n psihopedagogia special. Pentru urmrirea progresului elevilor este important s se descrie ct mai complet momentul iniial de la care pleac observaia. c.3. nregistrarea unui numr suficient de date. Observarea trebuie s rein toate datele, faptele relevante din punct de vedere al temei investigaiei i care pot contribui la testarea valorii de adevr a ipotezelor avansate. Aceast regul, numit a completitudinii, solicit cercettorului s observe fapte n conexiunea lor, deci complexe de fapte relevante pentru o anume realitate. c.4. Prezena unor observaii colective, solicitate de evaluarea complex, multidisciplinar din domeniul handicapului. Stabilirea dezavantajelor pe care le are o persoan cu handicap i depistarea facilitatorilor din mediu i a
172

sprijinului adecvat solicit o observare colectiv, realizat de specialiti n anumite domenii, fiecare viznd anumite aspecte specifice ale realitii vizate. Este important ca, pe acelai domeniu, s existe doi observatori. Chiar un observator competent, exersat i experimentat are dificulti n derularea unei observaii analitice, concomitent cu desfurarea i nregistrarea comportamentelor vizate. Valoarea rezultatelor este determinat de: utilizarea corect a termenilor pentru a fixa ceea a fost observat; evitarea unei interpretri premature; formaie special i reale competene. Competenele unui observator pot fi complementare cu ale colegului. c.5. Acurateea instrumentelor utilizate n observaiile tiinifice. Ghidul sau ndrumtorul de observare cuprinde tema observrii, obiectivele acesteia, ipotezele avansate, modul de nregistrare a datelor etc. ; Fia de observare permite nregistrarea ntocmai a rezultatelor observrii. Observatorul trebuie s i fixeze reguli sistematice proprii organizrii culegerii de date: alegerea frecvenelor i momentelor de prelevare a informaiilor, alegerea decupajului n uniti distincte, codarea i notarea, elemente care vor caracteriza scalele de observaie .a. Fiele de observaie, bazate pe o anumit organizare a comportamentelor care urmeaz s fie observate, trebuie s ia n considerare un numr ct mai mare de informaii obinute din cercetri anterioare i din principiile domeniului. De exemplu, n ceea ce privete educatorul din sistemul educaiei speciale sau din casa de copii/centru de plasament, se cunosc comportamentele pozitive care susin integrarea copilului: cultiv o imagine de sine pozitiv; exprim sentimente pozitive; ajut la dezvoltarea controlului impulsurilor; ncurajeaz veselia i vioiciunea; este plin de afeciune, grij i sensibilitate; vorbete calm i este blnd; stabilete reguli; ncurajeaz explorarea; disciplineaz cu dragoste i nelegere; ntotdeauna este consecvent i ajut; zmbete i este vesel; menine un contact bun al privirilor; folosete un limbaj pozitiv al trupului; ofer ntotdeauna siguran i protecie; ofer, ntotdeauna, alternative/alegeri pozitive; laud comportamentul dorit; este sensibil cu sentimentele fiecrui copil .a. Toate aceste nsuiri/manifestri comportamentale pot deveni uniti n raport cu care s se bifeze comportamentele observate. Este important ns, s se lase loc n fia de observaie i pentru comportamentele neplanificate. Prezentm, mai jos, itemii unei fie de observaie utilizat n domeniul psihopedagogiei speciale pentru a nregistra observaiile realizate n timpul aplicrii testelor/instrumentelor de evaluare. - Atitudinea fa de examen : Interes Lips de interes, indiferen
173

Seriozitate Neseriozitate Emotivitate Calm Stare de tensiune Degajare Ambiie Nepsare - Modul de nsuire al instructajului : nelege rapid, lent, are nevoie de explicaii suplimentare, pune ntrebri. Exclamaii, tulburri emotive. Atent, distrat, superficial. - Adaptarea la situaia nou: progres rapid, ameliorare tardiv, tulburri emotive. - Evoluia randamentului n timpul probelor: progres continuu, lips de ameliorare, fluctuaii de randament, manifestri de oboseal. - Comportamentul n timpul probelor: grij n lucru, perseveren ; atent, neatent, distrat, atenie fluctuant ; superficialitate, precipitare, dezordine, ordine, uurin n micri, for n micri, caracter brusc al micrilor, ezitri ; lucreaz cu efort vizibil, manifestri de nerbdare, iritabilitate, nervozitate, exclamaii, comentarii ; manifestri de nemulumire, derut, tulburri emotive, plns, inadaptare, recalcitrant, contestator ; manifestri de oboseal. - Tempo de lucru: repede, ncet, moderat ; - Ritm de lucru: regulat, fluctuant ; - Tipul erorilor: adiiuni, precipitri sau anticipri, omisiuni, substituiri, blocaje, erori n lan ; - Comportarea fa de erori: efort de a le evita, corectare rapid, apariia de micri dezordonate, oprire a micrilor, apariia de erori n lan, derut, zpceal, suprare, nervozitate, izbucniri emotive ; - Raportul vitez-exactitate : grab n lucru, superficialitate, meticulos, ngrijit. c.6. Interpretarea datelor de observaie. De la inventarierea informaiilor, observaia trece la realizarea de clasificri i ordonri ierarhice/taxonomii, ceea ce presupune un reperaj sistematic al asemnrilor i deosebirilor, apoi cutarea relaiilor.

174

CAPITOLUL IV CERCETAREA EXPERIMENTAL a. Definiia experimentului. Experimentul (lat. experimentum = prob, ncercare, experien) este metoda de cercetare care const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentru studierea lor i a legilor care le guverneaz. Experimentul este de fapt o observaie provocat, efectuat n condiii tiinific controlabile. Experimentul presupune adugarea, modificarea sau eliminarea unui factor experimental ntr-o (dintr-o) situaie dat, prealabil estimat sau msurat i estimarea sau msurarea schimbrilor rezultate din aceast intervenie pentru a permite comparaia ntre o stare iniial i alta final, ntre aciunea relativ a doi sau mai muli factori, ntre situaia experimental i situaia ntlnit n mod obinuit. Experimentul a avut un rol decisiv n progresul tiinelor. Istoria tiinei este marcat de existena unor experimente cruciale, menite a avea un rol decisiv n alegerea uneia dintre dou ipoteze contradictorii. Experimentul presupune o aciune efectiv asupra procesului cunoaterii. n afara laboratoarelor, a terenurilor i platformelor experimentale experimentul nu poate fi conceput. Acestea ofer instrumentele adecvate de aciune pentru lupta ntre priceperea experimentatorului i ncpnarea materiei/realitii, n urma creia cercettorulptrunde n miezul problemei i pune o ntrebare la care natura/realitatea este dispus s dea un rspuns. Prin modul su de desfurare, experimentul este considerat o activitate practic, n sensul larg al cuvntului deoarece reprezint o aciune efectiv, transformatoare asupra obiectului, dar are n acelai timp o finalitate specific, desfurndu-se n condiii provocate pe baza unui raionament logic experimental. n cadrul experimentului, se ntlnesc experimentatorul i activitatea lui obiectul demersului experimental i mijloacele cercetrii experimentale (aparate, instrumente, montaje experimentale), ntr-o situaie pe care o imagineaz (planific, structureaz) gndirea uman. Observaia i experimentul sunt strns legate ntre ele. n procesul experimentrii, cercettorul observ i descrie comportarea obiectului studiat i schimbarea proprietilor lui n funcie de intervenia experimental. Cea mai acceptabil definiie dat experimentului, utilizat n tiinele sociale, este cea formulat de Festinger i Katz, n 1963, Experimentul const n observarea i msurarea efectelor manipulrii unor variabile independente ntr-o situaie n care aciunea altor factori (prezeni efectiv, dar strini de problema cercetat) este redus la minim sau controlat.
175

Variabilele sunt definite drept un set de caracteristici mutual exclusive. Elementele unei populaii pot fi descrise n termeni de caracteristici individuale pe o variabil dat. Prin definiie, o variabil trebuie s posede variaie; o caracteristic ce nu posed variaie nu este variabil ci constant. Variabila independent este un fenomen care reprezint cauze, factori sau condiii, iar variabile dependent desemneaz efectele produse de aciunea variabilei dependente. Pentru variabilele independente i dependente i relaia dintre ele se mai utilizeaz termenul de variabile exploratorii, experimentale sau interne. Factorii exteriori relaiei ntre variabila independent i variabila dependent, meninui constani i controlai n experiment, poart denumirea de variabile exterioare controlabile. Factorii aparent ndeprtai care nu sunt intuii de cercettor ca avnd o influen deosebit asupra rezultatelor poart denumirea de variabile exterioare necontrolabile(Chelcea, Cauc, pag. 430). Variabila dependent a fost denumit de unii autori (King i colab, pag. 80) variabil rezultat (outcome variable). Obiectivul principal al experimentului este descoperirea unei relaii cauzefect, prin cercetarea modificrii comportamentului subiecilor ca urmare a modificrilor variabilei independente. n domeniul tiinelor sociale, orice explicaie coerent a cauzalitii cere specificarea, descrierea modului n care se obin efectele, deci a mecanismelor cauzale. n tiinele sociale, exist ntotdeauna o infinitate de pai cauzali ntre orice dou legturi ale lanului de mecanisme cauzale. Dac declarm c o variabil independent determin o variabil dependent, atunci o abordare tip mecanism cauzal ne va cere s identificm o list de legturi cauzale ntre cele dou variabile i conexiunile ntre fiecare pereche de variabile (King, pag. 87). Mai ales n domeniul educaiei, este necesar s se detalieze mecanismul cauzal care face, ca de exemplu, introducerea unui mijloc de nvmnt n lecie s conduc la formarea de noi reprezentri sau la modificarea conduitelor perceptive, analiznd att mijlocul (durat, procedee de expresie, criterii psihopedagogice de selecie a coninutului, diferit de cel prezentat de profesor), ct i activitatea profesorului. Numai descifrnd mecanismul cauzal, cercettorul poate realiza inferene cauzale. Inferena este procesul prin care cercettorul ajunge s cunoasc fenomene la care nu avea acces direct, folosind date pe care le are la ndemn. Modificrile n comportament, n activitile vizibile, manifeste ale elevului datorate variabilei independente trimit la modificri profunde la nivelul proceselor psihice cognitive, afective sau voliionale sau la alte fenomene psihice. Se constat c, uneori, datorit complexitii realitii educative, unii cercettori evit utilizarea limbajului cauzal. Acest fapt face cercetarea
176

irelevant sau permite s rmn nedisciplinat de regulile inferenei tiinifice. Incertitudinea legat de inferenele cauzale nu va fi niciodat eliminat. Dar aceast incertitudine nu trebuie s ne sugereze s renunm la inferena cauzal. Este firesc s fim curajoi la formularea inferenelor cauzale, att timp ct suntem precaui n detalierea incertitudinii acelor inferene (King, pag. 79) b. Variabila independent i variabila dependent n experimentul psihopedagogic. n cadrul experimentului, cercettorul introduce sau modific sistematic o variabil independent (o anumit metod, form de organizare a procesului de nvmnt, un anumit mijloc, un nou curriculum) i msoar efectul acesteia asupra variabilei dependente.(de exemplu, performana colar, volumul i calitatea reprezentrilor, capacitatea de a rezolva probleme de un anumit tip). n psihopedagogia special, cercettorii au propus, n calitate de variabile independente, noi forme de organizare a procesului de nvmnt sau a mediului instructiv, au construit, imaginat i elaborat mijloace de nvmnt, truse (de exemplu, trusa Dienes), fie de activitate independent, metode i procedee didactice specifice .a. Experimentele au testat influena acestora asupra unor variabile dependente, precum: - creterea sensibilitii absolute i difereniale a principalilor analizatori; - formarea unor deprinderi de observare i explorare a realitii; - formarea unor structuri perceptive noi pentru simboluri figurale (semnul de circulaie, interdicii) i pentru cele alfanumerice; - stimularea posibilitilor de difereniere a formelor, mrimilor, n diferite poziii spaiale; - optimizarea capacitilor de observare, de analizare i sistematizare a experienei senzoriale; - antrenarea progresiv a capacitii de observaie, de centrare perceptiv pe elemente relevante, de operaionalizare a demersului perceptiv; - organizarea cmpului perceptiv; - dezvoltarea posibilitilor de lrgire i cuprindere a cmpului perceptiv; - orientarea n spaiul larg i n spaiul apropiat; - antrenarea capacitii de sintez a elementelor percepute, folosind criterii diferite pentru a se realiza ordinea i ierarhia elementelor percepute; - testarea unui model educaional de observare a dimensiunilor diverilor stimuli. Termenul de dimensiune se refer la scara claselor de rspunsuri care au un stimul comun; de exemplu, culoarea unui obiect este un semn, dar noiunea de culoare este o dimensiune. Este nevoie ca elevul cu deficien mintal s fie orientat concomitent att spre distingerea i

177

denumirea unei culori, ct i spre observarea dimensiunii culoare existent la diveri stimuli, fie c este rochie, fruct, vopsea etc.; - stimularea unei activiti perceptive ct mai bogate cu respectarea regulei de aur a intuiiei, formulat de Comenius cunoaterea aceluiai obiect prin ct mai multe simuri i prin realizarea de aciuni concrete, ca: pipire, rearanjare, montare, demontare; - eficiena trecerii continue i reversibile de la obiectul real, utilizat n plan acional, la imaginea lui i apoi la denumire (sistemul J. Bruner); - creterea capacitii de stabilire a obiectului percepiei i desprinderea lui de fond, n cazul copiilor cu handicap profund i sever; - exersarea capacitii de a reflecta mrimea, forma, poziia spaial a unui obiect, indiferent de poziia sau distana la care se afl; - identificarea, discriminarea i operarea cu o anumit nsuire (de ex.: arat culoarea roie, pune deoparte obiectele care nu sunt roii, mbrac cciulia roie); - analiza obiectelor uzuale i a imaginilor lor dup nsuirile posibile. - stimularea capacitii de descriere a nsuirilor obiectelor i fenomenelor percepute; - dezvoltarea capacitii de a sesiza detalii noi n explorarea obiectelor, de a le diferenia pe baza repertoriului memoriei; - antrenarea posibilitilor de recunoatere, de difereniere a stimulilor prezeni n structuri spaio-temporale diferite; - optimizarea analizei segmentelor sau fragmentelor lacunare i a capacitii de a reface i identifica ntregul lacunar; - creterea volumului i a fidelitii memoriei; - creterea numrului de obiecte memorate, inclusiv n mediu puin familiar; - creterea activismului n memorare; - memorarea efectiv a unor elemente care-i asigur prezena activ la diferite srbtori, n diferite ocazii, manifestarea unui anumit rol (o poezie pentru Mo Crciun, un colind/sorcov, cntec de La Muli Ani!, rugciune); - antrenarea capacitii de asociere imagini-cuvinte, cuvinte-imagini; - eficiena unor memotehnici de fixare a materialului imagistic i verbal; - formarea capacitilor de asociere semantic; - dezvoltarea formelor de memorie productiv, pe baza organizrii materialului pe uniti de sens i semnificaii; - antrenarea posibilitilor de fixare i reinere prin varierea materialului de memorat i alternarea repetiiilor; - formarea capacitilor de recunoatere n context, reactualizarea contextului n care a fost memorat i reproducerea contextului asociat;
178

- utilizarea indicilor de recuperare; - progres n structura tematic a materialului de memorat i reprodus; - dezvoltarea posibilitilor de verbalizare a materialului memorat; - educarea comprehensiunii verbale prin transpunerea cu propriile cuvinte a unei povestiri cunoscute; - educarea fluenei verbale n diferite contexte, cu diferii interlocutori; - realizarea progresului n organizarea comunicrii verbale, n verbalizarea experienelor i a aciunilor proprii; - optimizarea posibilitilor de denumire a obiectelor, de descriere a imaginilor, de explicare a cuvintelor, de rearanjare a cuvintelor n propoziii; - optimizarea valorii asociative a cuvntului, a numrului de asociaii pe care le provoac; - structurarea vocabularului pe criterii tematice i semantice; - optimizarea posibilitilor de discriminare a sensurilor i semnificaiilor; - formarea i dezvoltarea fluiditii asociative; - dezvoltarea gndirii concret-intuitive prin realizarea de identificri (de elemente ale realitii cunoscute direct fiine, lucruri; de nsuiri: form, culoare, mrime, legate de poziia spaial sau funcionalitatea lor. - realizarea de serieri n ordine cresctoare i descresctoare; - realizarea de corespondene termen cu termen; - remarcarea similitudinilor; - realizarea de sortri simple, trieri; - realizarea de grupri-asocieri; - raportarea prii la ntreg; - realizarea de incluziuni; - indicarea transformrilor; - realizarea de preclasificri i clasificri; - depistarea identitilor (tot attea); - formarea, pe baza unui material cunoscut, a capacitilor de analiz i sintez, de stabilire a asemnrilor i deosebirilor, a diferenelor ntre obiecte din ce n ce mai asemntoare i a asemnrilor ntre obiecte din ce n ce mai diferite; - antrenament de utilizare a noiunilor gen; - dezvoltarea capacitii de regsire a cunotinelor anterioare necesare ntr-o situaie relativ nou; - dezvoltarea posibilitii de operare cu simboluri (desene, gesturi); - demonstraii pentru contientizarea conservrii cantitii (a mulimilor identice prezentate n serie continu sau n serie discontinu, mprtiat);

179

- operarea cu mulimi cunoscute (1000 lei este format din 500 + 500; 500 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100; dac adaug un mr la patru mere am etc.). c. Grupe experimentale i grupe de control. Pentru a sesiza nenumratele influene care au loc n procesul instructiv-educativ i pentru a evidenia aciunea specific a factorului experimental (variabila independent), subiecii cercetai se mpart n dou grupuri: grupul experimental i grupul de control. Grupul experimental este cel n care se introduce variabila independent sau se variaz anumii factori (variaia factorilor existeni devine variabila independent). n grupul de control sau martor nu se introduce variabila independent, nu i se aplic programul sau activitatea prevzut prin ipoteza cercetrii, tocmai pentru a se putea efectua o comparaie cu grupul experimental. Experimentul are anumite exigene, n ceea ce privete mrimea grupului experimental i de control. Cercettorul poate aprecia c rezultatele diferite ntre grupul experimental i cel de control se datoreaz exclusiv factorului experimental, atunci cnd ambele grupuri nu sunt de volum mic, iar ntre performanele grupului experimental i cele ale grupului de control apare o diferen net. Atunci cnd grupurile experimentale i cele de control sunt formate dintr-un numr mare de subieci, putem face presupunerea c, luate ca un ntreg, ele pot fi socotite asemntoare n ceea ce privete factorii ntmpltori, necontrolabili care ar putea surveni. Dup cum arta G. Milton Smith (1972), putem fi deplin ncreztori c n interiorul unui grup abaterile pozitive vor anula abaterile negative. Cu ct grupurile sunt mai mari, cu att va fi mai mic distorsiunea probabil cauzat de factorii ntmpltori i cu att mai mare va fi probabilitatea ca datele gsite s fie aplicabile unor grupuri similare. Dar, pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie utilizate instrumentele de calcul pentru organizarea i analiza datelor pe care statistica le pune la dispoziie psihologiei i tiinelor educaiei. Stabilirea grupului de control are un rol deosebit n cercetarea educaional. Chiar dac rezultatele pot fi afectate de un factor necunoscut sau trecut cu vederea de experimentator, cercettorul trebuie s tie c un grup concret, corect selecionat, nu face altceva dect s-l asigure pe experimentator c orice diferene ar gsi ntre grupul su experimental i cel de control, ele NU se datoreaz acelor factori care sunt egali pentru cele dou grupuri. n ceea ce privete tipurile de scheme/ planuri experimentale, exist un evantai larg de scheme experimentale la care au recurs cercettorii. Un inventar amplu este realizat de Eugen Noveanu: - grupele constituite printr-o repartiie aleatorie probabilisticii (randomizare) a subiecilor i prin alegerea prin tragere la sori a grupei experimentale. Prin
180

repartiia aleatorie a subiecilor se consider c influenele variabilelor parazite devin i ele ntmpltoare i se anuleaz reciproc. Att la grupul experimental, ct i la cel de control se administreaz un pre-test. n grupul experimental se introduce variabila independent. n grupul de control, procesul de predare-nvare se desfoar n mod obinuit; La sfritul perioadei experimentale, se administreaz acelai post-test la ambele grupuri. Dac la pre-test nu au fost diferene semnificative ntre grupa experimental i cea de control, iar la posttest exist diferene semnificative se poate afirma c aceste diferene sunt efectul variabilei independente. Aceeai concluzie se poate trage i dac n pre-testare exist diferene ntre clasele experimentale i de control, dar progresul este semnificativ la clasele experimentale, i mai mare dect la cele de control (relevat de analize, tehnici statistice). - grupe experimentale i de control echivalente. Se stabilesc, neprobabilistic, dou grupe echivalente n ceea ce privete variabila testat. La preteste grupele obin rezultate fr diferene semnificative. n unele cazuri subiecii grupelor experimentale i a celor de control se stabilesc pe perechi. Dac n clasele experimentale sunt cte X elevi obinuii, Y cu intelect de limit i Z cu sindromul Langdon Down, acelai numr, din aceeai categorie de elevi sunt i la clasele martor. Se poate realiza echivalena grupelor i din punctul de vedere al sexului subiecilor, situaiei socioculturale a familiei etc. Se introduce variabila independent numai la grupa experimental. - o singur grup cu tratament alternativ. La aceeai grup de subieci, o perioad de timp se introduce variabila independent i se msoar variabila dependent. n perioada urmtoare, nu se introduce variabila independent i se msoar variabila dependent. Se compar rezultatele obinute n cele dou perioade. Aceast schem a fost utilizat frecvent n cercetrile privind copiii cu handicap sever i profund, unde dezvoltarea datorat mediului, ntro perioad scurt, este cu totul nesemnificativ. d. Funciile experimentului n istoria tiinei. Istoria tiinei i a tehnicii, inclusiv a tiinelor sociale, demonstreaz c experimentul a avut funcii multiple. - Experimentul a permis evidenierea principiilor i legilor care guverneaz desfurarea i evoluia proceselor i a fenomenelor. - Experimentul a permis explicarea, definirea, elucidarea naturii unor fenomene, procese, aspecte din natur, stri - Experimentul a permis stabilirea cauzelor care produc numeroase fenomene, descoperirea precis sau verificarea concret a unei relaii cauzale, inductiv bnuite sau deductiv prevzute.

181

- Experimentul a condus la descoperirea unor fenomene, a unor relaii existente n realitate, necunoscute omului a cror cunoatere a avut apoi implicaii practice nebnuite. - Experimentul a permis crearea de obiecte noi, artificiale, a noi soiuri de plante i animale, a noi aparate, tehnologii. n domeniul educaional, prin experiment, s-a testat eficiena unei largi categorii de mijloace de nvmnt, inclusiv a instalaiilor bazate pe nvmnt programat, care stau la baza tehnologiilor moderne, informaionale i de comunicare. Indiferent de funcia sau contribuia sa concret, experimentele au apreciat, n majoritatea cazurilor, adevrul sau falsitatea unei construcii teoretice determinate. n tiinele educaiei, utilizarea experimentului a marcat o ruptur de pedagogia filosofic i a evideniat o nou etap n dezvoltarea cercetrii i a realitilor educaionale. G. De Landsheere evideniaz c, din punct de vedere istoric, pedagogia devine experimental n momentul n care ncepe s aplice metodologia tiinelor exacte. Marile perioade din istoria pedagogiei moderne se delimiteaz n raport cu metoda experimental n: - 1900-1930 - perioada centrrii pe evaluarea cantitativ, pe eficacitatea cercetrii; - 1930-1950 - perioada supravieuirii cercetrilor experimentale cantitative paralel cu afirmarea puternic a variatelor alternative ale educaiei; implicarea cercettorilor experimentaliti n reforma sistemelor de nvmnt n lumina principiului solidaritii sociale i al egalitii n drepturi care a condus la apariia colilor comprehensive n Anglia; 1950-1960 - perioada de nflorire a cercetrilor experimentale n educaie, axate n special pe definirea obiectivelor nvmntului, pe metodologia constituirii curriculumului; - din 1960 s-a produs revalorizarea tuturor metodelor de cercetare educaional n lumina reconcilierii dintre filosofie i tiinele educaiei. Cercetrile experimentale au cptat un caracter instituionalizat, fiind efectuate de colective mari de cercettori, surprinznd alternativele i aducnd contribuii de mare finee pentru asigurarea calitii procesului de nvmnt n lumina noilor teorii existente n cmpul tiinelor (structuralismul, teoria sistemelor, a comunicrii) sau a ciberneticii. n paralel i corelat cu cercetrile psihologice care au pus accentul pe caracterul activ al proceselor psihice, care au promovat teoriile acionale ale gndirii, experimentele pedagogice au validat noi metode i procedee activparticipative, au contribuit la generalizarea lor n procesul de nvmnt i la creterea eficienei acestuia. Sau depus eforturi pentru ameliorarea metodologiei cantitative i calitative pornind de la formularea ipotezelor,
182

definirea variabilelor, a mecanismelor experimentale, a instrumentelor de msur, de colectare a datelor. Metodele statistice au suportat clarificri i adaptri pentru a respecta complexitatea realitilor colare i a nevoilor subiecilor pentru a ajunge la relaia cauzal. Au aprut lucrri de referin privind utilizarea metodelor statistice n msurarea experimental. Progresele metodologice n utilizarea experimentului n educaie s-au realizat concomitent cu rafinarea metodelor de cercetare n domeniul tiinelor sociale. S-a delimitat rolul esenial al experimentului educaional de a permite inferene cauzale. Toate postulatele i adevrurile psihologiei colare i psihopedagogiei speciale care direcioneaz didactica i metodica educaiei speciale, inclusiv n epoca incluziunii, s-au bazat pe cercetri experimentale. n contextul strategiilor compensrii i recuperrii, cercetrile experimentale au condus la conturarea tabloului trsturilor specifice n cazul diferitelor categorii de deficien, au evideniat progresele elevilor n condiiile identificrii unor strategii, metode i mijloace de predare-nvare adecvate. Cercetrile experimentale din colile speciale au deschis drumul ctre modelele competeniale. Exemplificm cu exemple de cercetri clasice privind gndirea i educarea gndirii. Toate operaiile gndirii au fost obiectul cercetrii. O bun parte din cercetrile privind gndirea s-au realizat pe eantioane de elevi din colile speciale i din cele obinuite. Cercetrile clasice privind operaiile gndirii au oferit un bogat material de studiu i au permis aprofundarea specificului gndirii la copiii cu deficien mintal, dar i formularea de principii, norme, procedee i tehnici privind stimularea gndirii n educaia special. Datele obinute pot fi sistematizate astfel: - aspecte comune n deficiena mintal i la elevii normali; - diferene ntre operaiile gndirii la copii cu deficien mintal i cei obinuii. Diferenele constatate au condus spre: desprinderea specificului/deficienei mintale propriu-zise; desprinderea operaiilor i microoperaiilor care se pot realiza, dar cu o anumit ntrziere fa de normalitate; desprinderea operaiilor profund afectate (abstractizarea i generalizarea; stabilirea dificultilor ntmpinate de ctre elevii cu deficien mintal i a sprijinului necesar pentru depirea acestora; explicaii cauzale). Comparaia a fost operaia gndirii care a atras cu deosebire atenia cercettorilor. n 1919, E. Claparde public studiul: Contiina asemnrii i diferenei la copil. Puin mai trziu, n cercetrile efectuate n colile speciale, comparaia a fost evaluat att la nceputul colaritii, ct i n diferite momente ale nvmntului primar i gimnazial. Din astfel de cercetri, au reieit concluzii privind specificul
183

comparaiei la copiii cu deficien mintal: descrierea succesiv a obiectelor supuse comparaiei fr raportare spontan (n absena dirijrii educatorului) a unui obiect la altul; efectuarea comparaiei, dar cu stabilirea deosebirilor i asemnrilor dup indici neconcordani - compar prezena etichetei de pe un obiect cu o caracteristic specific altuia (Mariana Roca, 1964); insuficienta desprindere a elementelor difereniatoare. Desprinderea operaiilor i microoperaiilor care se pot realiza, dar cu o anumit ntrziere fa de normalitate; apariia cu ntrziere a capacitii de a trece de la desprinderea asemnrilor de natur perceptiv (culoare, mrime, form) la cele de natur categorial; stabilirea dificultilor ntmpinate de ctre elevii cu deficien mintal i a sprijinului necesar pentru depirea acestora. n studiul su, Cum tie copilul s claseze obiectele, Henri Wallon i colaboratorii evideniaz ntrzierile n categorizarea obiectelor, dar i dificultile deosebite de raportare la noiuni n efectuarea comparaiilor. Cercetri experimentale, efectuate n anii 1950 1960, au fcut trecerea de la constatarea disfunciilor operaiilor gndirii la evidenierea condiiilor care faciliteaz operaiile gndirii. Astfel, s-a stabilit c n procesul activitii executate cu obiectele, desprinderea asemnrilor i deosebirilor se realizeaz cu o mai mare uurin i corectitudine dect atunci cnd copiii sunt pui doar n situaia de a percepe obiectele. Aceleai cercetri au stabilit c realizarea comparaiei numai pe baz de reprezentri este inaccesibil colarului mic cu deficien mintal. Putem spune c, nc de la primele studii privind copilul cu handicap, planul constatativ s-a asociat cu cel ameliorativ, astfel: - n zona operaiilor gndirii, a comparaiei, cercetrile s-au orientat i spre formularea de reguli care trebuie respectate n procesul de nvmnt, mai ales n cazul copiilor cu deficien mintal. Astfel, pentru facilitarea comparaiei s-au propus procedee, precum: opunerea ( pentru a facilita stabilirea elementelor comune/ asemnrilor dintre dou sau mai multe obiecte se adaug un obiect care se deosebete tocmai n ceea ce privete elementul comun primelor dou); nivelarea (facilitarea desprinderii nsuirii comune a dou obiecte prin adugarea unui nou obiect care posed nsuirea comun, dar difer sub aspectul nsuirilor neeseniale); trecerea de la compararea unor obiecte evident deosebite spre compararea altora cu diferene minime; exerciii sistematice la diferite obiecte de nvmnt de stabilire a diferenelor dintre obiecte, din ce n ce mai asemntoare, i asemnrilor dintre obiecte din ce n ce mai diferite. Unele cercetri experimentale au comparat diferite procedee didactice, stabilind eficiena lor, concluzia c dezvoltarea gndirii la copiii cu
184

deficien mintal este susceptibil la influenele instructiv educative. Momentul de salt n psihopedagogia special a fost dat de urmtorul adevr constatat experimental: n cazul unei intervenii educaionale adecvate, att la elevii cu deficien mintal, ct i la cei normali se nregistreaz progrese; chiar dac se menin diferene importante, aceste diferene se obin prin compararea unor valori superioare att la copiii cu handicap, ct i la cei fr handicap. Experimentele clasice, privind gndirea, au condus la desprinderea unor norme metodologice generale privind abordarea i studierea proceselor psihice. Dei s-a studiat cu un arsenal de problematizare i metodologic adecvat fiecare operaie n parte, cercettorii au avertizat c, gndirea fiind un proces unitar, diferitele operaii se ntreptrund, iar de acest fapt trebuie s se in cont n tratarea unui aspect i n interpretarea datelor obinute. e. Condiiile experimentului. Calitatea teoriei i ipotezei subiacente determin eficiena experimentului. Istoria descoperirilor tiinifice i a progreselor tehnicii demonstreaz rolul hotrtor al ipotezei i teoriei n montarea i promovarea experimentului Pentru ca o experien s fie semnificativ trebuie s avem o teorie despre ceea ce este important pentru experiena respectiv. Experimentele din domeniul psihopedagogiei speciale au evoluat spre provocarea activitii interioare i externe a subiecilor, n lumina teoriilor acionale ale gndirii sau a rezultatelor cercetrilor psihologice care demonstrau c perceptul nu este numai rezultatul aciunii factorilor exteriori asupra analizatorilor, ci i al activitii celui care percepe. Conceptul de senzitivitate, care exprim impactul factorilor personali asupra eficienei nvrii perceptive i rezultatului percepiei, a marcat i studiile de psihopedagogie special. n prezent, toate cercetrile experimentale din domeniul nvrii perceptive (metode de stimulare a sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor, a formrii unor structuri perceptive noi, de dezvoltare a capacitii de explorare n cmpul perceptiv) sunt ghidate de contribuia tiinific a lui Jean Piaget privind rolul esenial al implicrii subiectului i participrii sale la propria construcie cognitiv (co-naissance). Jean Piaget a demonstrat c imaginea este o construcie, presupunnd o serie de aciuni, i structurarea unor scheme. El spune n studiul su Mitul originii senzoriale a cunotinelor tiinifice. Percepia nu const ntr-o simpl lectur a datelor senzoriale, ci ea comport o organizare activ, n care intervin decizii i preinferene i care este datorat influenelor asupra percepiei ca atare, a acestui schematism de aciune sau de operaii. Sugestiv, J. Piaget spunea: A percepe o cas nu nseamn a vedea un obiect care-i intr n ochi, ci a explora o realitate/construcie n care vei intra. Experimentele orientate spre
185

integrare i incluziune trebuie s in cont de adevrul potrivit cruia, fenomenele psihice pot fi explicate numai prin raportarea reaciilor i comportamentelor la sensul lor social i la experiena acumulat de acea persoan. Este interesant de amintit c experimente extrem de laborioase, efectuate fie n cmpul psihologiei generale, fie n psihopedagogie special au confirmat unele adevruri intuite cu secole n urm. De exemplu, crezul instruirii active, formulat de Confucius, acum peste 2000 de ani: Ce aud, uit; Ce aud i vd mi amintesc puin; Ce aud, vd i ntreb sau discut cu cineva, ncep s neleg; Ce aud, vd, discut i fac, mi nsuesc i m deprind; Ce predau altcuiva, nv; Ceea ce pun n practic, m transform. Sau, adevrul demonstrat de Fr. Frobel: n om exist instinctul de activitate, care, la copil, se manifest sub forma jocului. Controlul condiiilor experimentale ine chiar de definiia experimentului. Experimentul trebuie astfel conceput nct s poat fi reprodus ntocmai de experimentator sau de ali experimentatori ori de cte ori este necesar. Dac condiiile cerute de teoria care a stat la baza primului experiment sunt ndeplinite i n cazul repetrii acestuia, consecinele observate trebuie s fie aceleai. Asigurarea puritii experimentului solicit organizarea sa, n aa fel nct efectul care ne intereseaz s nu fie falsificat prin intervenia unor aspecte sau a unor fenomene neavnd nici o legtur cu problema respectiv. Depistarea tuturor circumstanelor capabile s influeneze faptul studiat. Sunt necesare: controlul exact al tuturor acestor circumstane fie msurndule, fie eliminndu-le; intervenia factorului experimental strict msurat, ntrun timp determinant. n general, nu trebuie modificat dect o singur condiie, cci n caz contrar se poate produce confuzie, iar deosebirea observat nu va putea fi atribuit unei cauze precise; msurarea influenelor factorului experimental nainte i dup aciunea acestuia. Compararea celor dou date i interpretarea diferenelor. Controlul condiiilor experimentale asigur utilizarea corect a experimentului. Modul de observare, fixare, contrapunere, msurare a datelor experimentale cu ajutorul unor instrumente, teste, aparate, este tot att de important ca i celelalte condiii prezentate. n cadrul experimentelor din domeniul psihopedagogiei speciale, testele, precum Dearborn, Ozeretschi, Kohs au fost utilizate att n scop diagnostic ct i pentru msurarea impactului unor intervenii educaionale, terapeutice asupra variabilelor dependente. n cadrul oricrei activiti experimentale, se desprind dou etape succesive: obinerea rezultatelor experimentale i prelucrarea datelor obinute experimental. n orice experiment, se msoar diferite mrimi, adic se compar mrimea respectiv cu o alt mrime de aceeai natur cu prima, adoptat ca unitate de msur. De aceea, o
186

importan deosebit n obinerea i aprecierea valorii rezultatelor experimentale o au metodele de msurare (procedeele raionale de executare a operaiilor de msurare), mijloacele de msurare, cu ajutorul crora se pot determina valorile mrimilor de msurat i modul de prelucrare. Cercettorii cu rezultate deosebite s-au orientat i spre perfecionarea instrumentelor de cercetare i de msur. Orientarea cercettorului spre descifrarea implicaiilor practice are o importan precis n desfurarea experimentului. Indiferent de tipul de cercetare pe care-l desfoar, de scopul principal al experimentului, cercettorul trebuie s se concentreze asupra desprinderii a ct mai multe aplicaii practice ale acestuia. Dintr-o experien care confirm anumite presupuneri, privind explicaia unui fenomen, se ntrevd imediat, mai devreme sau mai trziu aplicaiile practice. n cazul cercetrilor fundamentale, aplicaiile practice se ntrevd dup noi cercetri, dup o lung perioad de timp, uneori. Acest adevr nu trebuie s mpiedice nici un cercettor s ncerce s descifreze el nsui implicaiile sau ct mai multe implicaii practice ale propriilor cercetri. Pregtirea experimentului ntr-o situaie de explorare mai larg ofer experimentatorului posibilitatea de a afla, spre exemplu, ce factori au o mai mare importan. Experimentele de explorare netezesc calea unor experimente hotrtoare. Este bine cunoscut, n acest sens, zicala un cercettor nu gsete ceea ce caut, dar cel care caut mult descoper adesea ceva. f. Validitatea intern i validitatea extern a experimentului. Controlul pe care-l exercit cercettorul asupra claselor experimentale i de control asigur succesul cercetrii. n acest sens, el trebuie s respecte cu strictee o serie de reguli. n primul rnd, numai variabila independent este desemnat pentru a fi modificat, toate celelalte elemente ale situaiei rmnnd nemodificate. Experimentatorul poate varia sistematic variabila independent i nota, sistematic, variaiile concomitente ale rezultatelor. Cercettorul provoac apariia evenimentelor (implicate de variabila independent) n astfel de condiii nct efectele s poat fi nregistrate cu precizie i n totalitate. Condiiile controlate, fiind cunoscute, experimentatorul i poate repeta experiena care poate fi reprodus de un alt experimentator n aceleai condiii. Experimentul trebuie s aib n cel mai nalt grad validitate intern, adic trebuie astfel condus nct efectul asupra variabilei dependente s se datoreze prezenei variabilei independente sau modificrii sale i s nu fie cauzat de ali factori. Validitatea intern este asigurat i de stabilirea corect a eantionului. Experimentul trebuie s aib i validitate extern. Este vorba de pstrarea controlului asupra variabilelor
187

i n condiiile prelurii rezultatelor cercetrii ntr-un cmp mai larg, n contextul vieii reale, n practica colar. Validitatea extern ofer experimentului realism i potenial de generalizare. Cercettorii trebuie s se asigure dac gradul de control cerut de experiment nu creeaz cumva o situaie artificial care afecteaz integritatea contextului real i nu duc la rezultate generalizabile n viaa colar real. Ei trebuie s se asigure, de asemenea, c strictul control asupra variabilelor din cadrul experimentului poate fi meninut pe o perioad mai lung. Dac efectele manipulrii variabilelor independente nu se manifest dect o scurt perioad, cercetarea are probleme din punctul de vedere al validitii externe. Complexitatea controlului condiiilor experimentale n educaie. Asigurarea comparabilitii grupului experimental i al celui martor se face prin modul de constituire al eantionului, prin sistemul de msurare i prin controlul pailor introdui pentru a determina comportamente specifice. Cercettorul trebuie s se asigure c numai variabila independent difereniaz clasele experimentale de cele de control. Dar n domeniul educaiei, ca n orice aciune din domeniul social, nu numai variabila independent aa cum este conceput de cercettor (strategie, metode, mijloace de nvmnt, organizarea mediului instructiv etc) acioneaz asupra subiecilor ci i comenzile implicite (Chelcea, pag. 429demands characteristics, les consigne implicites) percepute n situaia experimental. Comenzile implicite sunt imprimate de profesor, care are istoria, stilul su de predare, de comunicare i de relaionare sau de atmosfera colii. Comanda implicit perceput de subiect influeneaz comportamentul acestuia i deci rezultatele experimentului. Cercettorul trebuie s in cont i de efectul de Hawthorne care se refer la schimbrile n performanele elevilor; se pot datora noutii materialului sau metodelor introduse n experiment. Profesorul poate manifesta o atitudine mai favorabil i o mai mare seriozitate n predare ca rezultat al interesului i/ sau prezenei cercettorului i tocmai acest factor poate fi cauza schimbrilor n performanele elevilor. Atracia pe care noile metode sau scheme de activitate o declaneaz la anumii profesori, precum i implicarea afectiv i efectiv a acestor cadre didactice n derularea experimentului, poate asigura succesul metodei n condiii experimentale, succes care va fi greu de meninut n cazul extinderii la un numr mare de coli ncadrate cu profesori cu competene i atitudini variate. Avnd n vedere cele de mai sus, printre msurile de precauie pe care trebuie s le ia cercettorul pentru a asigura comparabilitatea grupului experimental i de control, unii specialiti din domeniul educaiei includ i un anumit control asupra gradului de familiarizare a cadrelor didactice, din lotul martor, cu
188

noutile implicate de variabila independent, precum i pstrarea unei zone de rutin n clasele experimentale. Eantionarea probabilistic cu grupuri formate dintr-un numr mare de subieci asigur o distorsiune mai mic a rezultatelor provocat de variabile externe necontrolabile. Cercetrile experimentale care au testat ipoteze cu implicaii asupra sistemelor de nvmnt (cele viznd reforma Curriculumului) sau asupra resurselor materiale i financiare (privind, de exemplu, introducerea televiziunii colare) sau a celor umane (n Romnia, cercetarea predrii cu nvtor sau cu cadre didactice specializate) au utilizat eantioane probabilistice cu un numr mare de subieci, att la clasele experimentale, ct i la cele de control. Eantionul, pentru a putea conduce la concluzii valabile pentru populaia total, trebuie s se caracterizeze prin acelai grad de variabilitate ca cel al populaiei totale, s cuprind aceleai subgrupuri ce caracterizeaz populaia total. Dac n cercetarea experimental se recurge la eantionarea probabilistic, toi membrii populaiei respective investigate trebuie s aib anse egale i diferite de zero de a fi cuprini n eantion (de a face parte din clasele experimentale i din cele de control). Eantionul este reprezentativ n funcie de caracteristica dat, relevant pentru cercetarea respectiv. n unele cercetri din domeniul psihopedagogiei speciale, eantioanele sunt mici (n jur de 30 de indivizi). n acest caz, trebuie inut cont de faptul c instrumentele statistice mbrac forme diferite dup cum este vorba de eantioane mari sau de eantioane mici. Exist o statistic a eantioanelor mari i una a eantioanelor mici. De complexitatea controlului condiiilor experimentale trebuie s se in cont n interpretarea rezultatelor i mai ales n efectuarea generalizrilor. Sociologul englez A. Giddens (1987), dar i ali cercettori americani care au realizat cercetri de mare amploare privind predarea disciplinelor fundamentale n nvmntul din SUA (B. Aldridge, F. Demyster etc) au evideniat c generalizrile n urma cercetrilor sociale i educaionale trebuie s ia n considerare rezultate concrete, cu o eroare bine stabilit n limitele unui anumit domeniu de aplicabilitate, inclusiv cu anumii actori, cadre didactice cu o anume pregtire, concepie despre problema investigat. g. Exemple de probleme actuale care solicit cercetri experimentale Alternativele de integrare colar a copiilor nevztori i de orientare profesional a persoanelor cu handicap vizual n Romnia, conform statisticilor publicate de Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap, se nregistrau la data de 30 iunie 2004, o mie patru sute optzeci i patru (1484) de copii cu handicap vizual gradul I i patruzeci i cinci de mii opt sute optzeci i unu (45881) de aduli cu handicap vizual gradul I, aflai n familie.
189

nainte de Revoluia din 1989, n pofida opiniilor i recomandrilor specialitilor, medicilor, profesorilor i universitarilor cu experien n domeniul educaiei i recuperrii nevztorilor, acestei categorii de persoane cu handicap i era rezervat, mai ales n anii 80, cu precdere o educaie profesional pentru meserii care nu cereau competene superioare (confecionare de perii, ambalaje din carton .a.). Desfiinarea colilor postliceale din toat Romnia a condus la desfiinarea colii postliceale de balneo i fizioterapie din Bucureti. n 1983, a fost desfiinat Liceul pentru nevztori din Cluj Napoca. Dup 1989, Ministerul nvmntului n lumina unei noi concepii bazate pe filosofia social a drepturilor omului, pe necesitatea actualizrii i dezvoltrii potenialului biopsihic al fiecrui copil a ntreprins msuri reparatorii i de dezvoltare. n 1990 se renfiineaz coala postliceal de fizioterapie din Bucureti, iar n 1991 se nfiineaz i o secie de fizioterapie pentru ambliopi. Liceul din Bucureti are n prezent i un profil de informatic ncepnd din 2001, cu finanare direct a Fundaiei Visio. Tot n 1990 se renfiineaz Liceul pentru nevztori din Cluj Napoca iar n 1994 se nfiineaz i coala postliceal de balneoterapie din Cluj Napoca. n acest moment i coala special din Trgu Frumos are o clas a IX-a. Important este i contientizarea importanei timpurii pentru copiii nevztori, concretizat prin apariia primelor grdinie speciale pentru precolarii cu deficienii de vedere la Bucureti, Buzu i Cluj Napoca. Climatul democratic, promovarea persoanelor cu handicap n funcii de conducere i implicarea societii civile explic promptitudinea modificrilor instituionale necesare n domeniu. Domnul Sergiu Ruba, nevztor, este personalitatea care a rspuns n perioada respectiv, n cadrul Ministerului nvmntului de reforma n domeniu. Cel mai vizibil rezultat n domeniul valorificrii potenialului biopsihic al elevului nevztor, prin schimbarea sistemului de orientare colar i profesional, este dat de procentul mare de absolveni ai liceului care intr la facultate. Astfel, n ultimii ani chiar 81% din absolvenii unui liceu au intrat n nvmntul superior. Unii studeni nevztori sunt nscrii i la dou faculti. Muli nevztori se orienteaz spre domeniul tehnologiei informaiei. Studenii nevztori sunt nscrii la faculti foarte diferite, psihopedagogie special, limbi strine, dar i matematic, drept, teologie. Muli dintre absolveni i-au gsit un loc de munc n colile speciale, dar i n unele coli obinuite, la asociaii i fundaii, dar i la unele firme private. Problemele actuale cu care se confrunt sistemul: - pregtirea cadrelor din nvmntul de mas pentru a susine integrarea elevilor cu handicap vizual;

190

- educaia prinilor pentru diminuarea sindromului hiperprotecie fa de copilul cu handicap vizual; - accesul la noile tehnologii informaionale a elevilor care opteaz pentru integrarea n coala de mas; - multiplicarea tipului de suport oferit elevilor integrai deja n nvmntul de mas. Conform unei statistici consemnat de reprezentani ai Asociaiei Naionale a Nevztorilor, sunt ase sute aizeci de elevi sub optsprezece ani integrai n instituiile de nvmnt obinuite. Asociaia nevztorilor, dar i fundaia Cartea cltoare , din Focani, condus de un informatician nevztor (Mircea Bucur) au demarat proiecte de perspectiv axate pe adoptarea unei serii de msuri coerente de susinere a copiilor n colile obinuite i de promovare a tehnologiilor informaionale. Este interesant diversitatea ideilor privind integrarea elevilor cu handicap vizual. n decursul anilor, la conferine, seminarii i work shopuri, cu prilejul dezbaterii n coli a unor documente O.N.U., U.N.E.S.C.O., O.M.S. s-au conturat mai multe tipuri de alternative care sunt considerate benefice i eficiente pentru copiii cu handicap vizual. n ceea ce privete specialitii, universitarii i profesionitii angajai n reeaua Ministerului Educaiei Naionale i Ceretrii, Autoritii Naionale pentru Persoanele cu Handicap, Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i Adopii exist o unanimitate n recunoaterea valorii principiilor nscrise n Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale adoptate de Conferina Mondial Asupra Educaiei Speciale: Acces i Calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994. Propunerile sunt ns diferite. O categorie de cadre didactice, fcnd apel la tradiia colilor speciale i la rezultatele academice privind integrarea universitar a absolvenilor propun, n continuare, ntrirea bazei materiale a colilor speciale, fcnd apel la articolul 21 al Declaraiei de la Salamanca: Avnd n vedere cerinele speciale de comunicare ale persoanelor suferind de surditate sau surditate/orbire, educaia acestora ar putea s fie acordat mai adecvat n coli speciale sau clase sau uniti speciale n coli obinuite. Unele asociaii i fundaii, inclusiv prini, susin integrarea de la nceput a copiilor cu handicap vizual n grdinia i coala de mas. Pentru unele persoane care militeaz pentru aceast alternativ, prezena n coala special pune de la nceput o etichet; iar pentru elevii care nu au coal special n propria localitate, colarizarea nseamn i o deprtare de familie (cu excepia weekend-urilor i a vacanelor). Reprezentani de seam ai nevztorilor propun diminuarea dimensiunilor colare existente i crearea de uniti colare speciale diseminate i n alte arii geografice cu ncurajarea posibilitii de
191

trecere din colile speciale n colile de mas. Argumentele acestora se nscriu pe o palet larg; n coala special, elevii gsesc mediul instructiv, resursele umane, materiale i inclusiv tehnologia necesar pentru a-i forma deprinderile specifice care le asigur autonomia att n studiile ulterioare, ct i n ceea ce privete viaa n comunitate. Un argument pe care nii nevztorii l consider important se refer la formarea imaginii pozitive a copilului cu handicap vizual atunci cnd se joac mpreun cu colegi cu aceleai probleme i este impulsionat s se manifeste autonom (fr hiperprotecia existent ntr-un mediu eterogen). Trecerea n coala/liceul de mas, dup aceast perioad de formare, este ncurajat. i clasele de elevi cu cerine educative speciale integrate n coala de mas au fcut obiectul dezbaterii. S-a evideniat pericolul izolrii acestora de restul colii, fr o pregtire prealabil i permanent a cadrelor didactice, elevilor i prinilor. Clasele integrate pot, ns, fi dotate cu echipamente specifice de acces la informaie i educaie i pot fi mai apropiate de comunitatea local din care provin elevii. Toate aceste alternative de mai sus solicit cercetri experimentale, pentru gsirea soluiilor adecvate i pentru identificarea modalitilor de flexibilizare a tuturor componentelor procesului de predarenvare-evaluare. n ceea ce privete orientarea colar i profesional a elevilor nevztori, cercetrile trebuie s aib la baz profunda convingere c poteialul creativ al elevilor nevztori poate fi dezvoltat la cote nalte, dac se asigur : - sprijin prin tehnologiile asistive i prin mijloacele de nvmnt ; tehnologiile asistive (pornind de la semaforul cu semnalizare sonor, reportofonul pentru nregistrarea leciilor i problemelor, pn la termometrul i busola accesibile nevztorului) asigur suportul pentru autonomia elevului cu handicap n comunitate i n coal ; - sprijin prin tehnologiile informaionale i de comunicare : computer cu sintetizor de voce ; imprimant n Braille dar, i sisteme soft speciale pentru percepera graficelor, machetelor .a. ; - cursuri opionale pentru dezvoltarea creativitii. Persoana nevztoare poate fi competitiv pe piaa muncii, poate ctiga un grad nalt de independen economic, numai prin stimularea ntregului su potenial i prin prsirea modelului tradiional de profesionalizare, care orientau spre meserii ce solicit competene simple i prost remunerate.

192

CAPITOLUL V CERCETAREA CORELAIONAL a. Delimitri n tipologia cercetrilor Gary Anderson n importanta lucrare Fundamentele cercetrii educaionale (Fundamentals of Educational Research)-1998, introduce cercetarea corelaional printre tipurile de cercetri, i stabilete specificul nu numai din perspectiva statisticii ci i a educaiei, i o delimiteaz de experimentul educaional. De altfel, aceast delimitare era surprins, cu mult timp n urm.
Celebrul fiziolog francez C. Bernard este autorul descrierii clasice a metodei experimentale Metoda experimental nu reprezint altceva dect un raionament cu ajutorul cruia supunem metodic ideile experienei faptelor . Trebuie avute n vedere dou lucruri, cnd este vorba de metoda experimental:1) Arta deinerii unor fapte exacte printr-o cercetare riguroas; 2) Arta de a pune aceste fapte n aciune, printr-un raionament experimental, astfel nct s se realizeze cunoaterea legii fenomenelor.C. Bernard a delimitat stiinele de observaie, de acte de experimentare evideniind ns ca au n comun raionamentul experimental. Dar n tiinele de observaie, omul observ i raioneaz experimental, dar nu experimenteaz. n tiinele de experimentare, omul observ i n plus acioneaz asupra materiei, provoac n folosul su apariia unor fenomene care fr ndoial se petrec tot timpul, conform legilor naturii, nsa n situaii pe care natura nu le-a realizat prea des.

Pedagogia englez, nc din 1950, a fcut demarcaia ntre experimentul propriu-zis (n accepia dat de G. Cuvier Observatorul ascult natura, experimentatorul o ntreab i o ajut s se dezvluie) n care are loc manipularea efectiv a variabilelor de ctre cercettor, provocarea fenomenelor pentru a stabili legaturile cauzale prin nregistrarea i msurarea efectelor, i cercetarea corelaional educational, care presupune studierea relaiei dintre variabilele independente i variabilele dependente ntr-o situatie controlat, dar n care variabilele independente nu au fost introduse de experimentator. Cercetrile de tip corelaional sunt cercetri constatative, iar esena lor a fost expus pe larg de catre Nisbet i Entwistle. n experimentul propiu-zis (provocat), elaborarea intelectual a rezultatului ateptat al aciunii se coreleaz cu construirea de ctre cercetator a obiectului, a realitaii, mijloacelor care vor conduce la efectele dorite sau a cror eficien propus de ipotez va fi confirmat. Cercetrile corelaionale din domeniul pedagogiei i psihopedagogiei speciale valorific experiena ndelungat acumulat n cercetarea psihologic, unde calcularea corelaiilor s-a efectuat constant pentru stabilirea validitii testelor, punerea n eviden a

193

constelaiilor psihice, compuse din structuri psihice prezente, concomitent ntr-o situaie, punerea n eviden a covariaiilor unor factori diferii .a. Cercetarea corelaional implic investigarea unei realiti aa cum se prezint ea fr a constitui o situaie experimental i fr a supune anumite grupuri unor intervenii sau aciuni sau metode diferite de cele existente n momentul investigrii. Dar esenial este existena unor diferene n interiorul grupului investigat, diferene pe care le va surprinde i descrie cercetarea corelaional. n educaie, metoda corelaional include utilizarea testelor, examinarea distribuiei scorurilor i aplicarea de tehnici i msurtori rafinate pentru a face s contrasteze grupele care exist n interiorul populaiei studiate. Metoda corelaional ofer o baz solid pentru comparaii i corelaii, mai ales atunci cnd eantionul sau datele obinute pot fi subdivizate n dou categorii. Cercetrile corelaionale clasice s-au fcut pe eantioane largi care au putut fi divizate. Misiunea primului centru de cercetri pedagogice din SUA, nfiinat la New York, a fost continuarea unor cercetri vaste de tip survey ntreprinse n colile din mediul urban pentru msurarea randamentului nvmntului public. n Anglia, primele cercetri corelaionale s-au axat pe corelaia dintre dezvoltarea limbajului elevilor (surprins mai ales prin teste de randament verbal) i mediul urban n care se aflau colile respective. O alt cercetare efectuat pe un eantion naional care ofer date ce au fost subdivizate n dou categorii, a demonstrat, n Anglia anilor50, necesitatea colii comprehensive. Obiectivele cercetrii au vizat abandonul timpuriu n coala secundar. Informaiile au fost recoltate i subdivizate urmrind dou categorii: nivelul capacitilor elevilor i clasa social. Tabelele au nregistrat proporia elevilor capabili care au abandonat cursurile colilor secundare i au stabilit corelaii ntre aceste abandonuri i clasele sociale din care provin elevii. Una dintre cercetrile de anvergur, citate n domeniu, este cea a lui Rice, care a colectat date pe ntreg teritoriul SUA privind timpul mediu zilnic alocat nvrii ortografiei n colile elementare i a testat scrierea i ortografierea corect n colile implicate. n mod surprinztor, rezultatele cercetrii au relevat c nu exist o legtur ntre performanele n ortografierea corect i numrul de ore alocat ortografiei. Astfel de concluzii au stat la baza unor cercetri experimentale care au evideniat importana metodelor structurale (exersarea structurilor lingvistice n situaiile de via) n pronunia, exprimarea, scrierea i ortografierea corect i au fcut propuneri privind restructurarea planurilor de nvmnt i a programelor, n special la modulele tradiionale de fonetic, sintactic i ortografie bazate pe memorarea definiiilor crora le era alocat un numr mare de ore.
194

Prin design, i n particular prin alegerea eantioanelor, cercetarea corelaional se refer la o situaie existent i este de tip descriptiv. O utilizare cu imaginaie a acestei metode conduce la stabilirea de evidene n situaii i probleme care nu pot fi abordate prin metoda experimental (de exemplu, unele aspecte ale dezvoltrii limbajului, ale studierii copilului surdo-mut sau problemele educaionale ale bilingvismului). Metoda corelaional este analoag experimentului ex post facto din sociologie, n care situaia furnizat din natur servete cercetatorului ca material de analiz a legturii cauzale dintre variabilele pe care nu le-a introdus n experiment, dar pe care le reconstruiete mintal(S. Chelcea). n experimentul proiectat, cercettorul creeaz situaia, modific sau introduce variabile independente. G. de Landsheere, n Istoria Universal a pedagogiei experimentale, prezint cercetrile constatative (survey) orientate spre stabilirea corelaiilor ntre date, pe baza subdivizrii eantionului. G. de Landsheere menioneaz i vasta anchet administrativ, realizat de Thorndike asupra colilor speciale i a elevilor cu deficiene, pentru a stabili comparaii cu colile obinuite, n ceea ce privete caracteristicile sistemului colar, variaiile programelor colare dup loc i coal, cota repeteniei, vrsta i titlurile personalului didactic, dotarea claselor, cldirilor. Menionnd c Universitatea Columbia a nfiinat un serviciu permanent de survey care utilizeaz ndeosebi testele de cunotine, Landsheere evideniaz rolul survey-ului n pregtirea cercettorilor care i-au dezvoltat tehnicile i n ctigarea administratorilor i educatorilor pentru ideea cercetrii obiective n educaie. Un survey al celor ase obiecte s-a realizat n perioada 19661973 n 22 de ri, inclusiv n Romnia de ctre Asociaia Inernaional privind evaluarea randamentului colar (IEA). A fost vizat randamentul nvmntului tiinelor, lecturii (nelegerea literaturii), educaiei ceteneti, limbii engleze i franceze nsuite ca limbi strine. Pentru fiecare materie i pentru fiecare populaie au fost studiate 200-500 de variabile i cantitatea de uniti de informaie a depit 150 de milioane, ceea ce face din acest survey cel mai mare care a fost ntreprins vreodat pn azi n domeniul educaiei (Landsheere). b. Caracteristicile cercetrilor constatative corelaionale Cercetrile constatative corelaionale se refer la o categorie larg de studii, care coreleaz o serie de informaii obiective despre o populaie dat, i stabilesc corelaii ntre variabile, care variaz concomitent n aceeai perioad de timp. Valorile stabilite n urma unei msurtori efectuate tind s fie asociate cu variabile particulare ale unei alte msurtori.

195

Cercettori, precum J.B.Carrol, C.A.Moser, relev specificul cercetrii corelaionale (correlational research) : - cercettorul nu manipuleaz aspectele situaiei, variabila independent ci, stabilete relaia dintre variaiile situaionale care apar n realitatea supus investigaiei i alte cteva variabile; - metoda survey spune prea puine despre direcia relaiilor dintre dou variabile, deoarece cercettorul nu poate fi sigur care este variabila antecedent i care e cea care urmeaz i mai ales nu poate, nfera relaia cauzal. G. Anderson prezint explicit paii de urmat n cercetrile corelaionale: - identificarea fiecrei variabile i descrierea fiecrei variabile n parte; - adunarea informaiilor despre mai multe variabile, cu intenia de a afla relaia dintre acestea; - realizarea descrierii, care include i relaiile dintre variabile; de exemplu, se poate realiza o list cu scorurile obinute de elevi pe o scal ce msoar abilitatea de utilizare a banilor i o list cu ncadrarea elevilor respectivi ntrun anumit grad de handicap mintal (dup QI). Numeroase cercetri corelaionale au stabilit relaii ntre abiliti/competene ale cadrelor didactice i performanele elevilor la examenele finale; - calcularea coeficientului de corelaie ce msoar gradul n care variabilele variaz n acelai fel. Coeficientul de corelaie se afl ntre limitele: -1.0 +1.0 iar 0 nseamn c nu exist nici o legtur ntre variabile, iar 1.0 nseamn c exist un raport perfect de unu la unu. O corelaie pozitiv este cea n care scorul nalt al unei variabile este legat de scorul nalt al celeilalte variabile. Aceasta se exprim printr-o valoare pozitiv a coeficientului de corelaie. Cnd valoarea este negativ, o variabil crete iar scorul celeilalte scade. Cercetarea corelaional este o modalitate de a descrie n termeni calitativi gradul n care relaioneaz variabilele. Studiile corelaionale investigheaz un numr de variabile care se crede c sunt legate de alte variabile importante, cum ar fi performana academic. Primele sunt considerate variabile independente sau predictor variable (variabile predictibile), iar celelalte se numesc variabile dependente sau variabile de criteriu - criterion variable. Dac dou sau mai multe variabile independente coreleaz cu aceeai variabil dependent, atunci combinate ele pot fi fcute s coreleze la un nivel mai ridicat dect luate fiecare separat. Acest principiu duce la formula matematic corelaia multipl. Corelaia multipl combin dou sau mai multe variabile pentru a mri raportul cu variabila dependent. Abordrile corelaionale sunt utile pentru explorarea iniial a relaiilor, n special cnd exist un numr mare de variabile. Se
196

folosesc date obinute din medii naturale i se faciliteaz explorarea unui numr mare de relaii n mod simultan. Astfel, metodele corelaionale rspund ambiguitii i complexitii lumii reale. Prin analiza factorial se folosesc intercorelaiile dintr-o ntreag colecie de variabile pentru a determina factorii fundamentali de care sunt legate variabilele implicate. n practic mai multe variabile sunt analizate pentru a determina 5 sau 6 factori fundamentali. Cercetarea corelaional este important i din perspectiva valorii de predicie a rezultatelor obinute. Dac dou variabile sunt corelate, atunci rezultatele uneia pot fi folosite pentru predicia rezultatelor celeilalte. Aa cum este de ateptat, dac mai multe variabile sunt corelate cu altele, atunci n combinaie pot fi obinute predicii mai bune (G. Anderson, 1998). Fa de metoda experimental, validitatea intern a metodei corelaionale este considerat inferioar. n general, exist un acord n ceea ce privete realizarea unui continuum ntre metoda corelaional i metoda experimental. n studierea unor realiti complexe, corelaionala reduce artificializarea experimentului. ntruct n domeniul educaional, ca n orice situaie social, o serie ntreag de variabile sunt interdependente, metoda corelaional aduce o anumit contribuie la nelegerea factorilor care exercit o anumit influen. Dar nu poate indica asupra celor mai importani factori cauzali care pot fi chiar omii prin utilizarea metodei. Metoda corelaional este utilizat mult mai extins dect metoda experimental, dar cercettorul trebuie s o utilizeze cu mare precauie, mai ales n ceea ce privete interpretarea rezultatelor, n special atunci cnd se urmrete stabilirea unor legturi cauzale. Limitele metodei corelaionalei se refer la absena evidenei privind cauzalitatea n relaiile detectate. Putem stabili, de exemplu, c exist o anumit corelaie ntre bilingvismul n familie i performana n coal. Dar nu putem sugera c existena bilingvismului este cauza performanelor colare ale unui copil. Corelaia stabilete numai o variaie concomitent; anumite valori ale unei msurtori tind s fie asociate cu valori particulare ale unei alte msurtori. Cauzalitatea nu poate fi dovedit, dar acolo unde un experiment este invariabil urmat de un altul o legtur cauzal poate fi inferat (Nisbet). Prin cercetarea corelaionalei, de regul, se colecteaz toate informaiile, n aceeai perioad de timp, fr interes pentru stabilirea evenimentului care precede un alt eveniment. Din punct de vedere logic, cercetrile corelaionale presupun urmtoarele categorii de conexiuni: - legturi stohastice (dac X, probabil Y): dac coala informeaz familia elevului cu privire la rezultatele obinute, este probabil ca achiziiile acestuia n plan cognitiv s se mbunteasc;

197

- secvenionale (dac X, atunci mai trziu, probabil Y): dac orientarea profesional se realizeaz cu mult timp nainte de momentul deciziei privind profesiunea de urmat, pe baza cunoaterii tiinifice a elevului, i a exigenelor diferitelor locuri de munc relevante pentru aptitudinile elevului, atunci elevul se va califica cu succes n profesia aleas; - coexisteniale (dac X atunci, de asemenea, Y): dac relaia profesor elev se bazeaz pe ncredere i stimulare, numrul copiilor care rspund cu succes la lecie este mai mare n acest caz nu este fcut nici o afirmaie cu privire la succesiunea lui X i Y. Cercetrile experimentale prezint legturi de tipul: - deterministe (dac X, atunci Y): dac elevul rezolv sistematic n lecii probleme divergente, atunci fluiditatea lui ideaional va fi mai mare; - contingente (dac X atunci Y dac i numai dac Z): prezena imaginii audio-vizuale n lecie crete numrul i calitatea reprezentrilor elevilor numai dac profesorul pregtete percepia imaginii mesajului transmis (reactualizeaz achiziiile i le valorific prin conversaii, dezbateri); - necesare (dac i numai dac X, atunci Y): numai dac elementele deprinderii A se repet i are loc mbuntirea ei, aceasta va forma o deprindere complex aplicabil ntr-o situaie nou; - reversibile (dac X, atunci Y i dac Y atunci X): rezolvarea de probleme divergente conduce la creterea creativitii elevilor, iar acest efect conduce la un numr i mai mare de probleme de tip divergent rezolvate; - ireversibile (dac X, atunci Y, dar dac Y atunci non X): dac nu se produce stimularea timpurie cu un educator specializat, copilul din leagnul de copii va avea intelect de limit; dar dac intelectul de limit se instaleaz la vrste timpurii prin nestimulare, situaia este ireversibil; - interdependente - sunt o combinaie a legturilor secveniale, contingente i reversibile. n educaie conteaz rezultatele pe termen lung, niciodat nu acioneaz un singur factor. O serie de cercetri de tip corelaional au generat, n lan, alte investigaii de acelai tip ale cror concluzii au solicitat gsirea unor soluii ameliorative. Exemplul clasic citat de diveri cercettori (L.E. Dickson1939, B.P.Lecuyer-1988) se refer la cercetrile Hawthorn, ntreprinse n uzinele cu acelai nume de lng Chicago n perioada noiembrie 1924februarie 1933 (impactul luminozitii halelor asupra produciei). Cercetrile s-au deplasat progresiv spre surprinderea legturii dintre satisfacia muncii i factorii umani i educaionali (coeziunea grupului, buna nelegere n echip i cu maistrul, rezistena sau nonrezistena la schimbare). Promotorii educaiei noi nu au fost cercettorii experimentaliti. Ei s-au bazat pe o anumit filosofie a educaiei, pe datele noi acumulate de
198

psihologie, i au argumentat proiectele, au crezut n ele i au creat noi realiti colare, educaionale. Abia mult mai trziu, ali cercettori s-au aplecat asupra acestor realiti i au stabilit corelaii ntre noile metode i cadrul mediu instructiv i manifestrile elevilor n viaa colar i social, varietatea tehnicilor utilizate n plan formativ i din perspectiva viitoarei integrri sociale. Oricum delimitarea clar a metodei corelaionale i a experimentului au adus mai mult rigoare cercetrilor educaionale. Este evident c atunci cnd cercettorii preiau concluziile cercetrilor de tip corelaional, izoleaz variabile care pot fi cauza unor efecte i ulterior, valideaz experimental relaia cauz-efect; atunci, ctigul cercetrii este dublu. Experimentul asigur validitatea intern a cercetrii, iar preluarea, ntr-un curriculum a informaiilor oferite prin cercetri corelaionale asigur validitatea extern, posibilitatea de generalizare a rezultatelor pe o scar mai larg, pe o populaie mai extins, cu efecte durabile. n cercetarea educaional, metoda corelaional i are un loc bine definit, o arie bine delimitat n care poate interveni, dar i o complexitate care-l consacr ntre metodele de cercetare autentice. n domeniul psihopedagogiei speciale, metoda corelaional a condus la stabilirea de corelaii ntre nsuirile de personalitate ale persoanelor din instituiile rezideniale pentru persoanele cu handicap, gradul de participare i de stimulare i prezena sau absena hospitalismului. S-au stabilit corelaii ntre comportamentele persoanelor cu handicap, mai ales n domeniul afectiv, i ale comunicrii i mediul instituional sau familial n care-i petrec viaa. Majoritatea cercetrilor bazate pe strategiile monodisciplinare i o bun parte a celor orientate spre recuperare i compensare s-au bazat pe metoda corelaional. Astfel, s-au stabilit corelaii ntre gradul deficienei mintale i psihomotricitate, ntre QI i posibilitatea formrii microoperaiilor gndirii, ntre diferite tipuri de deficien mintal (mongoloidism, afeciune difuz a scoarei cerebrale .a.) i procesele mnezice .a. Toate funciile cognitive deficitare, aa cum au fost sistematizate de Feurstein i Rand (1977, 1979, 1990), au fost stabilite prin cercetri corelaionale, pe eantioane diferite de persoane obinuite i de persoane afectate de deficiena mintal. La informaiile obinute prin cercetri corelaionale s-au adugat i informaii obinute din experimente. Prezentm, mai jos, funciile cognitive deficitare n faza de imput care coreleaz cu diferite grade ale deficienei mintale:
- Percepia vag i insuficient; stimulii sunt percepui fie parial, fie prea global, cu srcie de detalii, de precizie i/sau sunt slab delimitai. - Comportament nesistematic de explorare, impulsiv i neplanificat. n acest tip de comportament, impulsivitatea este principala cauz a erorilor. Ea este fie o trstur

199

constituional, legat de ritmul biologic, fie o dimensiune cognitiv a conduitei, numit impulsivitate epistemic, care este dat de o insuficient contientizare a nevoii de a culege informaiile necesare, nainte de a da un rspuns. - Deficiene ale instrumentului verbal de recepie, care afecteaz discriminarea. - Deficiene de orientare n spaiu i timp, decurgnd din lipsa sistemelor de referin, care conduc la perceperea izolat a obiectelor i evenimentelor, fr raportarea lor la aici i acum. - Lipsa permanenei constantelor (form, mrime, cantitate, orientare), n circumstanele variaiei unor atribute ale obiectelor; au drept consecin neperceperea legturii care exist ntre variaiile obiectului, identitatea sa i reversibilitatea acestor variaii. - Lipsa nevoii de precizie n culegerea datelor se manifest prin dou fenomene: lipsa tuturor datelor necesare i culegerea unor date deformate sau aproximate. - Incapacitatea de a lua n seam dou sau mai multe surse de informaie, simultan; se reflect n ntrebuinarea separat a datelor n locul folosirii lor ntr-un ansamblu organizat i orientat spre scop.

Am prezentat aceste funcii cognitive deficitare, ntr-o sistematizare deosebit, pentru a arta c s-a ncheiat, n mare parte, un capitol n utilizarea metodei corelaionale. Considerm important ca, n momentul actual, cercetrile corelaionale s se orienteze spre stabilirea corelaiilor ntre factorii educaionali, cei care in de stilul cadrelor didactice i de stilul de nvare al elevilor i rezultatele obinute de elevii cu deficien mintal, rezultate care marcheaz diminuarea funciilor deficitare. n contextul managementului calitii n instituiile colare, stabilirea bunelor practici ar putea fi rezultatul unor ample cercetri corelaionale care stabilesc corelaii i sistematizeaz factorii relevani pentru ieirile din sistem, pentru succesul colar al elevilor din anumite instituii.

200

CAPITOLUL VI TIPURILE DE SCALE. VALOAREA SCALELOR DE SUPORT DIN PERSPECTIVA INCLUZIUNII SOCIALE a. Definiii. Tipuri de scale utilizate. Scala (engl. scale) este definit de Henri Piron drept un ansamblu finit n totalitate ordonat la care se aplic clase ordonate de variabile. n statistic i teoria msurrii, scala reprezint regula care guverneaz relaia dintre scorurile numerice i mrimile atributelor sau cantitilor care se msoar. (Oxford pag.652) Termenul de scal desemneaz i testul sau instrumentul de msurare pentru a implementa o scal. Termenul de scalare (scaling) desemneaz dezvoltarea sau construirea scalelor, adesea prin agregarea sau ordonarea rspunsurilor individuale. n domeniul handicapului, termenul de scal a fost folosit de la nceputul secolului i este utilizat i astzi, pentru a realiza o clasificare gradat a subiecilor examinai, pentru a stabili nivelurile de dezvoltare. n scala metric a inteligenei, intervalele sunt date de vrstele mintale. Alturi de scala Binet-Simon s-au utilizat: scalele senzoriale, care pun n relaie cantiti stimulatorii cu gradele de rspuns; scala Ozeretzi pentru dezvoltarea motorie; scala Wechsler Bellevue destinat msurrii inteligenei adulilor normali .a. n psihopedagogia special, pentru evaluarea persoanei cu handicap, n contextul strategiilor monodisciplinare i a strategiilor recuperrii/reabilitrii s-au utilizat toate categoriile de scale utilizate n psihologie, la timpul respectiv, de la cele mai elementare, din punct de vedere al capacitii de msurare i cel mai puin restrictive din punct de vedere statistic, pn la cele mai complexe, multidimensionale. S-au utilizat att scalele nemetrice (neparametrice), ct i cele metrice. Evoluia tiinific n domeniul handicapului reprezint o istorie a clasificrii subiecilor cercetai n mai multe grupe, ai cror membrii difer dup proprietate scalat (iniial tipurile de deficien). Treptat, s-a contientizat necesitatea ordonrii subiecilor n funcie de intensitatea nsuirilor/proprietilor specifice i de msurarea distanelor care separ subiecii cu acelai tip de deficien. Psihopedagogia special se impune n lumea tiinific i prin scalele nominale i ordinale utilizate. Scalele nominale. Scala nominal este o form discret de clasificare de date n care itemii nu sunt cuantificai sau aranjai n ordine, ci sunt alocai unor categorii diferite. Numrul servete numai pentru a numi categoria creia i aparine fiecare item. (Oxford, pag.492) ncadrarea ntr-un grad i

201

tip de handicap reprezint de fapt aezarea unui subiect ntr-o anumit categorie. Henri Piron consider c nu avem de-a face n cazurile n care se aplic termenul de scal nominal dect de categorizare, fr structur de ordine, nefiind dat de o scal. Scalele nominale prevd toate grupurile posibile ale unei populaii date. Grupurile se exclud reciproc din punct de vedere al proprietii scalate. Importana integrrii persoanei cu handicap a determinat apariia de scale cu variabile centrate pe statutul socio-profesional al persoanelor cu deficiene, nivelul activitii desfurate, vrsta, sexul, mediul de provenien, starea civil .a. Scale ordinale. Scala ordinal este o scal de msurare n care datele sunt aranjate n ordinea mrimii, dar nu exist o msur standard a gradului de diferen ntre ele. (Oxford, pag.516). Dup acumularea marii cantiti de informaii descriptive, scalele au fost concepute cu scopul convertirii descripiilor n date cuantificabile care s fie susceptibile analizei statistice. Detecia i categorizarea simptomelor a fost urmat de aprecierea i evaluarea importanei i severitii acestora. Cu ajutorul scalelor de evaluare, cercettorii au nregistrat informaiile i raionamentele referitoare la persoanele cu deficiene pe trsturi/ancore definite ale scalei, i au plasat o anumit persoan ntr-un anumit continuum. Scale de interval (din latinescul intervallum spaiu ntre). n aceast scal de msurare, diferenele ntre valori pot fi cuantificate n termeni absolui dar punctul 0 este fixat arbitrar. n scala de interval diferenele egale ntre scorurile scalei corespund unor diferene egale n atributul ce trebuie msurat, dar nu exist un scor care s corespund absenei totale a atributului (Oxford, pag.376). Putem defini diferenele dintre valori sau raporturile diferenelor dintre valori. Scale de raport (ratio scale). Este vorba de scala de msurare n care diferenele ntre valori pot fi cuantificate n termeni absolui, iar punctul 0 este definit (de ex.: msurarea vrstei n ani sau a lungimii n cm). n acest tip de scal, diferenele egale ntre scoruri reprezint diferene egale n atributul de msurat, iar scorul 0 reprezint absena complet a atributului. (Oxford pag. 617) n strategiile monodisciplinare, pe baza modelelor deficitariste, orice fi de caracterizare a copilului sau a adultului cu handicap prezint detaliat rezultatul msurrii aspectelor fizice (nlime, greutate, circumferina craniului .a.). O astfel de scal este rezultatul unor observaii clinice ndelungate, realizate de diferii specialiti care au oferit informaii frecvente pentru discriminarea itemilor scalei de evaluare. Scala se construiete atunci cnd s-au acumulat suficiente informaii, supuse sistematizrii i standardizrii. Observaiile de
202

ncredere sunt coroborate cu rezultatele msurrii acuitii auditive sau vizuale cu diferite aparate/instrumente, precum i cu alte informaii oferite de cercetarea tiinific i de experi n domeniu. Valoarea demersului iniial care a permis construirea scalei este demonstrat de faptul c multe scale de evaluare mai noi sunt puin modificate i pstreaz aceiai itemi aflai n scalele anterioare. n etapa strategiilor recuperrii/reabilitrii, determinarea scalelor este o preocupare constant a cercettorilor. S-au pus la punct diferite metode de analiz ierarhic, n cutarea unei scale perfecte. n 1944, Goodenough ordoneaz subiecii dup scorurile obinute de fiecare dintre ei, iar itemii, n funcie de proporia de subieci care au dat rspunsul pozitiv (popularitatea itemului). Pornind de la aceast ierarhizare, se calculeaz coeficientul de reproductibilitate. Integrarea colar a unui numr din ce n ce mai mare de copii cu diferite deficiene a determinat utilizarea mai larg a scalelor ierarhice sau cumulative. n scala ierarhic: - itemurile i rspunsurile date sunt strict ordonate; - scala se refer la o singur variabil; - subiecii formeaz clase ordonate. Scala ierarhic sau cumulativ ordoneaz itemii/rspunsurile pe care le-ar da subiecii n aa fel nct un anumit rspuns presupune rspunsul pozitiv la cele precedente. Scala ierarhic se stabilete n urma unei analize ierarhice, care stabilete dac n ansamblul de itemi destinai studierii unei caracteristici care variaz n interiorul unei populaii (atitudini, aptitudini) se refer la o singur variabil. Itemii i rspunsurile date sunt strict ordonate, iar subiecii formeaz clase ordonate. Clasele de subieci sunt date de identitatea rspunsurilor i sunt ordonate simultan cu itemii. Scalele cumulative utilizate n domeniul handicapului au vizat iniial stabilirea claselor de subieci n funcie de cunotinele acumulate, avnd drept punct de reper programele colile speciale: cunoaterea materiei n profunzime; cunotine avansate de coninut; cunotine de baz ale coninutului; cunotine minime; cunotine incomplete. Ulterior, itemii scalelor au discriminat nivelul competenelor persoanelor cu handicap n situaii de via reale, precum activiti gospodreti, folosirea banilor, autongrijirea .a. Scalele care evideniaz nivelul competenei, precum cea prezentat mai jos sunt deosebit de importante deoarece indic

203

nivelul autonomiei personale, pe de-o parte, i al sprijinului necesar, pe de alt parte: Folosirea banilor - este capabil s foloseasc banii n mod responsabil nu are dificulti n efectuarea de tranzacii cu bani n activitile sale zilnice, poate oferi suma exact i poate verifica schimbul (suma primit); - poate oferi suma de bani potrivit la preul afiat al produsului; - poate estima cu dificultate ce poate cumpra cu o sum dat de bani (de exemplu, are idee ce poate cumpra cu 100.000 lei?); - poate sorta banii dup valoarea acestora (de exemplu, bancnotele de 10.000 lei i pe cele de 100.000 lei); - nu nelege ce sunt banii. Aplicarea, pe diferite arii de activitate a urmtoarelor calificative de performan : remarcabil; competen ridicat; competent; competen sczut; nesatisfctor permite evidenierea domeniilor n care o persoan cu deficien exceleaz. De exemplu, un nevztor poate avea competene remarcabile n domeniul utilizrii computerului, n pofida nivelului nesatisfctor al capacitii de orientare spaial. Astfel de scale reprezint un sprijin real pentru proiectarea susinerii viitoarei integrri sociale i profesionale. Ideea integrrii persoanei cu handicap n mediul comunitar, precum i evoluia cercetrilor i instrumentelor de evaluare, au condus la elaborarea scalelor de maturitate social. Psihologii americani, ndeosebi A. E. Doll i D.S. Porteus, au demonstrat c att coeficientul intelectual ct i stabilirea gradului de competene sociale formeaz repere importante n diagnosticarea deficienei mintale. n Romnia, au fost cunoscute urmtoarele instrumente de msurare a competenei sociale: - scala lui Doll, Vineland Social Maturity Scale, cu numeroase variante utilizate n America i Frana de ctre P. Pichot, A. Heim, J. Perse (1957); - scala lui C.H. Gunzburg, Progress Assessment Chart of Social Developement PAC (99), n scopul mbuntirii pronosticului i tehnicilor de educaie utilizate n terapeutica deficienilor mintal; - scala de dezvoltare psiho-social DPS, elaborat de R. Zazzo i MarieClaude Hurtig. Scala Gunzburg a fost i este utilizat n Romnia, n colile speciale. n perioada strategiilor integrrii i incluziunii, strategiile din domeniul handicapului au solicitat utilizarea chestionarelor de personalitate, a unor scale elaborate n sociologie. Scala de distan social a lui Bogardus permite o apreciere cantitativ a atitudinii fa de strini, prin situarea atitudinii cuiva la un nivel determinat, din apte.
204

Cercetrile ultimelor decenii au demonstrat c autonomia i exercitarea independenei, autocontrolul i nevoia de mplinire depind n msur important de tendina persoanei de a atribui forelor externe sau interne cauzalitatea comportamentelor. Internal external scale este un chestionar cu 29 de itemi destinai s msoare locusul controlului. Subiectul alege o propoziie (Eu cred cel mai tare.) din 29 de perechi, 23 dintre itemi msurnd locusul controlului. Itemul tipic din scal este: Eu cred cel mai mult c: a) presiunea grupurilor poate influena deciziile guvernului; b) guvernul este n afara influenei persoanelor obinuite. a) indic locusul intern al controlului iar b) locusul extern al controlului. Scala a fost realizat de psihologul american Julian Bernard Rotter i publicat n 1966 (Oxford, pag. 373). Principiul mputernicirii persoanelor cu handicap, luarea n considerare a opiniilor lor n toate hotrrile care-i privesc au condus la utilizarea unor rating scale. Rating scale reprezint, n psihometric, orice proiectare (device) pentru cuantificarea rspunsului la stimuli sau a judecii subiective a intervievatului. Unele rating scale const dintr-un ir de linii sau csue goale pe care intervievatul marcheaz punctul ales; n altele, intervievatul se afl n faa unor alternative etichetate cu numere sau cuvinte. n toate cazurile, punctul final al scalei are nscrisuri, precum Puternic acord sau Puternic dezacord (Oxford pag. 616). n procesul de nvmnt, n evaluarea elevilor sau profesorilor (n raport cu standardele ocupaionale) se utilizeaz scale care aplic urmtoarele calificative de performan : remarcabil; competen ridicat; competent; competen sczut; nesatisfctor. Pe dimensiunea Deine cunotine de specialitate se utilizeaz o scal, precum : cunoaterea materiei n profunzime, cerceteaz informaii adiionale; cunotine avansate de coninut, cerceteaz informaii adiionale; cunotine de baz ale coninutului, cerceteaz informaii adiionale; cunotine minime, face eforturi s obin competena de baz; cunotine incomplete, efort insuficient pentru a progresa. b. Scalele de sprijin/suport Evaluarea raportat la condiiile vieii reale, la raiunea strategiilor incluziunii a condus la distincia nevoilor de sprijin fa de trebuinele/nevoile persoanei cu handicap i la necesitatea identificrii
205

sprijinului/suportului comunitar de care are nevoie fiecare persoan cu handicap. Instrumentelor de evaluare a persoanei cu handicap li se adaug, n momentul de fa, o varietate de instrumente pentru evaluarea facilitatorilor i/sau barierelor existente n mediul n care triete aceasta. De altfel, Clasificarea Internaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii propune, n premier, descrierea factorilor contextuali (factorii de mediu fizic, social i atitudinal la care se adaug factorii personali). n acest context, s-au elaborat i s-au validat, pe eantioane reprezentative, scale de suport. Sprijinul este definit ca: Resurse i strategii care promoveaz interesul i bunstarea persoanelor i care duc la o independen i productivitate personal lrgit, participare mai mare ntr-o societate independent, integrare comunitar mai mare i/sau calitate a vieii mbuntit. (Thompson, Hughes, et al., 2002). Scalele de suport exprim prin apariia lor, pe de o parte, nevoia de exactitate specific i tiinelor sociale, prin msurare, adic prin atribuirea sistematic de numere pentru reprezentarea atributelor cantitative ale obiectelor i fenomenelor, iar pe de alt parte, necesitatea de a estima costurile pe care comunitile le vor suporta pentru asigurarea nevoilor de suport ale persoanelor cu handicap. Scalele de sprijin/suport sunt orientate spre depistarea tipului de sprijin i a volumului/intensitii sprijinului de care are nevoie o persoan cu o anumit deficien (de exemplu, cu un anumit QI ) i anumite dezavantaje date de factorii de mediu fizic, social i/sau atitudinal. De regul, componentele scalelor de sprijin sunt stabilite avnd n vedere fie diferite funcii psihice i abiliti (coeren, orientare, deplasare .a.), fie diferite activiti ale vieii de zi cu zi, grupate pe domenii majore (de exemplu, activiti ale vieii n comunitate; activiti de nvare permanent .a.). Scalele de suport se caracterizeaz prin multiplexitate, numrul i varietatea elementelor fiind condiionate de varietatea domeniilor i situaiilor vieii de zi cu zi, care solicit ridicarea diferitelor bariere pe care le ntmpin persoana cu handicap. Fiecare component poate varia n privina valenei i gradului su de multiplexitate. Valena, adic caracteristica care se aplic fiecrei componente a scalei, specific direcia de dezvoltare a abilitilor, sau frecvena i durata zilnic a sprijinului. Din scalele de suport reiese att direcia sau cantitatea sprijinului, ct i msura cantitativ a valenei (autonomie, autonomie parial, lips total de autonomie). Raiunea major a scalelor de sprijin i finalitatea acestora se raporteaz la identificarea serviciilor sociale i a serviciilor specializate (kinetoterapie, logopedie .a.), a volumului i intensitii unei anumite categorii de intervenie pentru a
206

asigura un mai mare grad de autonomie i o mai bun calitate a vieii persoanei cu handicap. n lumina principiului promptitudinii, a faptului c persoana cu handicap nu are timp s atepte sprijinul adecvat, scalele au fost concepute n aa fel nct s fie uor de administrat, ntr-un timp relativ scurt. ntruct scalele de sprijin sunt utilizate cu precdere de angajaii serviciilor sociale, pentru a realiza, n timp util, planurile de servicii i de intervenie personalizate i pentru a planifica activitile de sprijin, scalele permit o interpretare simpl i rapid. Scalele de sprijin se aplic att la nceputul procesului de recuperare/reabilitare, ct i pe parcurs, pentru a evidenia progresele efectuate n urma sprijinului acordat. n Romnia, n domeniul handicapului se utilizeaz cteva tipuri de scale. n centrele de ngrijire i asisten a persoanelor vrstnice cu handicap se utilizeaz o scal care vizeaz gradul de autonomie i nevoia de asisten, cu componente analoage cu Grila francez Aggir: coeren, orientare, toalet, mbrcare, alimentaie, eliminare, mobilitate, deplasare n interior, deplasare n exterior, comunicare la distan. Aplicarea scalei conduce la stabilirea nivelului de autonomie i la precizarea tipului serviciului de ngrijire/sprijin. Societatea Pentru Voi, din Timioara, utilizeaz scala de suport pentru integrare social i profesional elaborat de Asociaia American a Retardului Mintal. Institutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap, a utilizat n scopul identificrii nevoilor de sprijin a persoanelor cu handicap neinstituionalizate Scala de suport i ngrijire (Scale of Support - SoS), validat pe un eantion reprezentativ, propus de echipa de cercettori olandezi implicai n programul Twinning Light. Scala de Suport (Scale of Support SoS) este un instrument psihometric, de fapt, o scal obinut ca rezultat al adaptrii Indexului de Competen Social (Index of Social Competence ISC). Autorii acestui index sunt R. McConkey i J. Walsh. n 1982, cei doi cercettori au aplicat ISC pe un eantion format din 376 persoane adulte cu handicap de intelect care triau n comunitate, n vederea studierii a 15 categorii de abiliti. Scala de suport se refer la 17 domenii/caracteristici care variaz n cadrul unei populaii date : handicapuri suplimentare (vedere; auz ; epilepsie) ; abiliti de comunicare ; abiliti legate de propria ngrijire ; abiliti de trai n comunitate( cititul; scrisul; msurarea timpului; folosirea banilor). La cele 15 domenii/caracteristici de mai sus se adaug domeniul 16. stpnirea nevoilor (de eliminare) i 17 probleme de comportament precum i alte probleme. Scala de suport (S.o.S.) este o scal ierarhic sau cumulativ care ordoneaz situaiile n care s-ar putea afla subiecii n aa fel, nct, un anumit rspuns
207

presupune rspunsul pozitiv la cele precedente. De exemplu, n urma realizrii observaiei i stabilirii nevoii de sprijin la domeniul 5 se bifeaz poziia la care se afl persoana cu handicap respectiv (din cele mai jos). Comunicarea - vorbete bine i inteligibil, folosete un limbaj care poate fi neles, capabil s ofere informaii exacte; - unele dificulti n vorbire, lipsa claritii i a fluenei (are tendina de a se blbi) dar folosete un limbaj care poate fi neles; - dificulti n vorbire, este neles doar de cei care l cunosc bine; - nu vorbete, se folosete de gesturi atunci cnd vrea s comunice DIRECTI 10. Activiti n jurul casei - capabil s fac majoritatea muncilor din jurul casei fr supraveghere i poate face patul, spla i usca vasele, curarea podelei etc.; - ncearc s fac majoritatea muncilor dar are nevoie de supraveghere i ajutor n terminarea acestora aa cum trebuie; - poate s fac munci simple i repetitive aezarea mesei, tergerea (uscarea) vaselor din buctrie; -ncearc s fac munci simple i repetitive, dar nu le poate termina aa cum trebuie; - este incapabil s ndeplineasc orice fel de activitate n gospodrie. O persoan cu handicap mintal sever se poate afla la poziia 3, n domeniul Comunicare i la poziia 2, n cazul domeniul Activiti n jurul casei. Pe baza scorurilor obinute i a abilitilor identificate se poate stabili categoria n care se poate afla o persoan cu handicap, din punct de vedere al nevoii de sprijin: - dependen (cu abiliti sczute); - cu nevoi de sprijin (abiliti de nivel mediu); - capabil de via independent (abiliti formate).

208

CAPITOLUL VII EXEMPLE DINTR-O CERCETARE CONSTATATIV PRIN INTERVIU I ANCHET ADMINISTRATIV Orientarea colar i profesional, n lumina standardelor europene ; valorificarea legislaiei naionale a. Modelul actual de orientare colar i profesional n Uniunea European n rile Uniunii Europene s-a prsit modelul tradiional de ncadrare n munc bazat pe o pregtire standard a persoanelor dintr-o categorie de handicap spre anumite categorii de meserii accesibile la modul general (categoria respectiv de persoan cu handicap). Aa cum reiese din lucrarea Consiliului Europei: Lemploi et lutilit de la Clasification Internationale (Locul de munc i utilitatea Clasificrii Internaionale), modelul european de integrare n munc, flexibil i personalizat se orienteaz spre: - depistarea locurilor de munc disponibile existente n orizontul local i a celor care vor aprea pe piaa muncii, acolo unde triete persoana cu handicap; - evaluarea individual a persoanei cu handicap n raport cu cerinele locurilor de munc respective; - selectarea (din lista locurilor de munc, a meseriilor solicitate) a locurilor de munc ale cror exigene pot fi ndeplinite de persoanele cu handicap evaluate. n aceast faz, pentru o persoan cu handicap se gsete locul de munc care solicit capacitile individului neafectate de deficien, care nu implic restricii din perspectiva deficienei. Exigenele i competenele unui loc de munc se confrunt cu competenele, interesele, aptitudinile i capacitile persoanei cu handicap; - se evalueaz i se stabilesc nevoile de sprijin pentru pregtirea profesional a persoanei cu handicap pentru locul de munc i pentru ncadrarea efectiv i meninerea persoanei la locul de munc; - exist n nomenclatorul ocupaiilor i n realitate, profesiunea de job coaching, care mediaz i sprijin, att nainte de ncadrarea n munc, ct i o perioad dup aceast integrare profesional a persoanei cu handicap. Acest profesionist se implic att la nivelul ntreprinderii, angajatorului i celorlali angajai ( de ex. pentru schimbarea reprezentrilor i atitudinilor fa de handicap), ct i n raport cu persoana cu handicap. Modelul ncadrrii n munc conduce la un nou model de orientare colar i profesional care se deosebete de modelul tradiional, mai ales prin faptul c se trece de la evaluarea persoanei cu handicap, la evaluarea nevoilor de
209

sprijin. Aceast orientare se traduce i prin existena la nivelul colii profesionale a unui an n care, de fapt, se realizeaz identificarea sprijinului de care are nevoie un anumit elev cu handicap pentru a practica o anumit meserie. n Germania, exist Berufsvorbereitungs Jahr (an de pregtire profesional), iar n Frana Enseignement dadaptation din cadrul colilor profesionale asigur alegerea meseriei. b. Constatri privind orientarea colar i profesional a elevilor cu handicap (reieite dintr-o cercetare efectuat de autoare, n anul 2004, n cadrul unui proiect al Institutului Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap) Pe plan european, n lumina filosofiei sociale a drepturilor omului, limitarea printr-un act normativ a cmpului meseriilor pentru o categorie de persoane este considerat neavenit. Din aceast perspectiv, n Romnia s-a modificat H.G.nr.844, publicat n Monitorul Oficial din 25 august 2002 care meniona meseriile pe categorii de handicap. Pe data de 13 ianuarie 2004 n Monitorul Oficial s-a publicat Hotrrea pentru modificarea Hotrrii Guvernului nr.844/2002 privind aprobarea nomenclatoarelor ocupaiilor, meseriilor i specializrilor pentru care se asigur pregtirea profesional prin nvmntul preuniversitar, precum i durata de colarizare. colile pot alege, n contextul orientrii colare i profesionale, orice meserie pe care o consider necesar pentru pregtirea elevilor lor. Se precizeaz, de asemenea, pentru nvmntul special se poate realiza, cu aprobarea Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, pregtirea profesional i pentru alte calificri profesionale dect cele specificate n nomenclator, n funcie de recomandarea Comisiei de expertiz a capacitii de munc de pe lng direciile pentru dialog, familie i solidaritate social judeene/a municipiului Bucureti. Ordinul M.E.C., privind aprobarea Planului - cadru de nvmnt pentru coala de arte i meserii, nvmntul special, precum i instruciunile pentru aplicare acestui cadru prevede Curriculum n dezvoltare local (C.D.L.) care d libertate colilor n adaptarea pregtirii profesionale n colaborare cu agenii economici locali. Curriculum n dezvoltarea local se elaboreaz n coal cu participarea partenerilor locali, pe baza standardelor profesionale existente. Legislaia aprut n anul 2004 permite apropierea orientrii colare i profesionale de standardele europene. Principalele obstacole pentru alegerea meseriilor n colile de arte i meserii, n raport cu meseriile cerute pe piaa muncii, sunt : - dificulti n dotarea colilor de arte i meserii n raport cu noile meserii; greuti n angajarea n coal a personalului calificat din fabricile i ntreprinderile care au meserii cerute pe piaa muncii (plata cu ora nu
210

motiveaz); personalul titular, care realizeaz pregtirea pentru meseriile tradiionale ale colii, poate fi cu greu dislocat, numai acolo unde nu ai un nlocuitor pentru noua meserie. Pe baza datelor culese de la 75 de cadre didactice care lucreaz n sistem, inspectori pentru educaie special i maitri-instructori din Bucureti i patru judee, prin metoda anchetei (interviu), din perspectiva orientrii profesionale spre meserii competitive pe piaa muncii, s-a desprins urmtorul tablou: - colile profesionale din judee prevd n planul de nvmnt unele meserii care sunt considerate competitive pe piaa muncii n momentul actual: croitorie; meserii cu cerere mare n construcii dulgher, tmplar, zugrav , zidar, faianar; reparaii nclminte; patiserie; manichiur-pedichiur i frizerie-coafur; tricotaje (fete); buctar; patiser-cofetar; operator industria crnii; - cadrele didactice nu cunosc procentul exact al absolvenilor ncadrai n munc i nici nu tiu dac cineva ntocmete o eviden a locului de munc n care au fost plasai absolvenii (fiecare absolvent n parte); - la judeele n care colile profesionale/arte i de meserii colarizeaz elevi din alte judee, aceti elevi sunt pregtii pentru meseriile competitive pentru judeul n care i are reedina coala respectiv i nu pentru cele din judeul de batin, unde se ntorc absolvenii; - ntr-un jude, absolvenii colii profesionale sunt pregtii pentru meserii cerute de fabricile/atelierele de confecii i la intreprinderea existent. Ambele categorii de ntreprinderi au oferit posturi pentru absolvenii cu handicap, dar acestea nu au fost ocupate de absolveni, deoarece locuiesc n localiti ndeprtate i nu pot soluiona singuri problema locuinei, datorit problemelor lor sociale. Fabrica de confecii a asigurat cteva locuri de cazare i sunt propuneri pentru un proiect mai vast; - unii absolveni desfoar alte activiti dect cele pentru care au fost pregtii n colile profesionale; - dintre absolveni (40 pe promoie) cte 2-3 nu urmeaz nici o coal dup absolvirea colii speciale; o parte din absolveni urmeaz coli profesionale/de arte i meserii (existnd elevi care renun pe parcurs), iar restul se orienteaz spre coli de ucenici; - comisiile interne de evaluare complex (CECIS) de la nivelul colilor speciale au o structur de personal care asigur evaluarea corect a persoanei cu handicap n vederea orientrii profesionale: psiholog, asistent social, directorul colii speciale, directorul colii profesionale (arte i meserii), medic, logoped, kinetoterapeut. Ele sunt subordonate serviciului de evaluare continu, existente la nivelul Consiliului judeean;
211

- n general, nu se cunosc meseriile care vor fi solicitate n viitor pe piaa muncii. ntr-un jude n care turismul, cu siguran, se va dezvolta n viitor, nici una din coli nu pregtete pentru serviciile din turism; - pregtirea pentru activitatea din agricultur a elevilor cu handicap mintal este practic inexistent; singura clas de legumicultori dintr-un jude a disprut; nu se ia n considerare faptul c elevul cu handicap sever i pentru cel care un timp mai scurt sau mai ndelungat nu-i gsete un loc de munc, activitatea n gospodria proprie este benefic, productiv, mpiedicnd i recderea n stadiile anterioare ale dezvoltrii; - competiia pe piaa muncii i spune cuvntul. Cercetarea a evideniat: - Importana unei colaborri intersectoriale i interministeriale pentru orientarea elevilor i absolvenilor cu handicap spre meserii solicitate pe piaa muncii. Implicarea Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc i a D.J.F.O.M. este esenial pentru fundamentarea tiinific a demersului. - n vederea stabilirii pe baze tiinifice a orientrii persoanelor cu handicap spre meseriile cerute pe piaa muncii este necesar crearea unui sistem de parteneriat interinstituional i intersectorial ntre toi factorii care pot contribui att la orientarea colar i profesional n raport cu cerinele actuale i de perspectiv existente pe piaa muncii, ct i la integrarea n munca persoanelor cu handicap dup un model european. - Centrarea pe dimensiunea local n ceea ce privete stabilirea meseriilor i pe dimensiunea individual (particularitile persoanei cu handicap) este esenial pentru gsirea unui loc de munc n orizontul local pentru fiecare persoan cu handicap. Este necesar i abandonarea concepiilor tradiionale privind orientarea profesional pe grupe de handicap i pe grupe de meserii. - Existena unei persoane care sprijin i mediaz ocuparea locului de munc de ctre o anumit persoan cu handicap i sprijin satisfacerea nevoilor de sprijin ale acesteia att nainte de angajare, ct i dup momentul angajrii este esenial pentru finalizarea procesului de orientare colar i profesional. O profesiune analoag celei de job-coaching din rile europene este resimit ca necesar i prezent deja n activitatea unor asociaii i fundaii din Romnia. Profesionitii care sprijin integrarea n munc a persoanei cu handicap s-ar putea numi mediatori pentru integrare profesional. Schimbarea sistemului de integrare n munca persoanei cu handicap, responsabilizarea tuturor factorilor importani din aceast perspectiv de la nivel local, se intercondiioneaz cu sistemul de orientare colar i profesional.

212

- Stimularea creativitii i inteligenei elevilor cu handicap senzorial, prin programe speciale pentru a putea fi performani n meserii de vrf, pentru a urma liceul, coli post liceale i universiti i, ulterior, pentru a ocupa locuri de munc deosebite, reprezint o alt dimensiune a schimbrii sistemului de orientare colar i profesional. - Valoarea pe care o are Curriculumul n dezvoltare local pentru integrarea profesional i social a elevilor cu handicap este deosebit i trebuie susinut prin activitile manageriale de la nivelul colilor, inspectoratelor colare, dar i al primriilor, agenilor economici, a societii civile.

213

CAPITOLUL VIII DIRECII DE CERCETARE PRIVIND ADAPTAREA CURRICULUMULUI LA DIVERSITATEA INDIVIDUAL PROPUNERI a. Ierarhizarea obiectivelor unei discipline de nvmnt pe baza unei taxonomii acceptate condiie a centrrii pe diversitatea individual Taxonomiile obiectivelor educaionale (clasificri i ierarhizri ale acestora pe principii tiinifice) la elaborarea crora au fost i sunt angajate prestigioase colective de cercetare indic, esena operaiilor intelectuale este aceeai, dei segmentul cunoaterii sau fragmentul de realitate care le antreneaz i le dezvolt se schimb de la disciplin la disciplin. Ierarhizarea obiectivelor generale ale unei discipline de nvmnt, pe baza unei taxonomii acceptate (de exemplu, cea a lui Bloom, Kratwohl i Macias, binecunoscut n Romnia), ar facilita orientarea cadrului didactic i a profesorului de sprijin spre: selectarea nivelului taxonomic adecvat unui elev i definirea operaional a obiectivului specific; depistarea zonei proximei dezvoltri; depistarea obiectivelor de pe nivelul superior al taxonomiei care pot fi atinse i de elevii cu un anumit tip de handicap; stabilirea unui continuum pentru sprijinirea fiecrui elev n realizarea progreselor. n 1993, am elaborat programa colar pentru Geografia Romniei, coli speciale, cu ierarhizarea tuturor obiectivelor generale dup taxonomia lui Bloom. Programa a fost aprobat de Ministerul nvmntului, n 1994, i difuzat n coli. Considerm i astzi modelul valabil, mai ales n condiiile incluziunii colare. Prezentm o secven: Cmpiile. Aspecte generale 1.0.0. Cunoaterea unitilor i elementelor de informaie specifice 1.1.1. Cunoaterea terminologiei (cu actualizarea elementelor din sfera noiunii la care se refer): Cmpie Lunc Clima n cmpiile din Romnia. Roci ; Solul Vegetaie Animale Viaa oamenilor la cmpie - Ocupaiile locuitorilor, importana agricultorilor n viaa rii. 1.1.2. Cunoaterea faptelor specifice

214

- n diferite imagini i n natur, elevul s identifice o cmpie, indiferent de vegetaia dezvoltat pe ea (s recunoasc o pdure din zona de es dup absena denivelrilor, linia orizontului). - Pornind de la imaginea cu desenul unei cmpii, elevul s enumere caracteristicile cmpiei ca form de relief. - Elevul s recunoasc un profil geografic al scoarei Pmntului din zona de cmpie, realizat n form accesibil (o fntn n seciune cu evidenierea grosimii solului i a straturilor de pietri,nisip, argil dispuse orizontal. - Dintr-un set de imagini, elevul s separe pe cele reprezentnd plante din zona de cmpie. Pentru fiecare plant, s indice n cuvinte proprii importana economic (felul n care este utilizat n viaa cotidian sau n industrie). - n imagini, elevul s recunoasc psrile i animalele caracteristice zonei de cmpie. S se refere la cel puin dou foloase pe care Ie aduc. - Elevul s recunoasc o aezare rural din zona de cmpie. - Elevul s recunoasc cursul unui ru n poriunea de cmpie. - Elevul s enumere cel puin dou ocupaii ale locuitorilor cmpiei. 1.2.0. Cunoaterea cilor i mijloacelor de a opera cu elemente specifice. 1.2.1. Cunoaterea conveniilor Verde culoarea de reprezentare a cmpiilor pe hart Verde mai nchis, de-a lungul rurilor pentru reprezentarea luncilor pe hart. 1.2.2. Cunoaterea tendinelor i secvenelor Calitile nutritive ale solului se cer meninute i ameliorate cu ajutorul ; ngrmintelor, irigaiilor, rotaiei culturilor. 1.2.3. Cunoaterea clasificrilor i categoriilor Roci : moi, dure Roci : ce las s treac apa (nisip); ce nu las s treac apa (argila). Animale i psri : - domestice - slbatice Animale i psri : - ce aduc foloase - ce provoac pagube 1.2.4. Cunoaterea criteriilor Criteriile de identificare a cmpiilor
215

 Criteriile de clasificare pentru 1, 2, 3. 2.0.0. nelegerea 2.1.0. Translaia Elevul exprim n cuvinte i n fraze semnificative caracteristicile: - cmpie ca form de relief, aspectele surprinse n imaginea unei cmpii sau pe teren (ntins mergi fr s urci sau s cobori); - elevul s localizeze pe harta Romniei cmpiile i luncile; - dup ascultarea unei descrieri orale a unei zone de cmpie, elevul s realizeze un desen pe aceast tem care surprinde note definitorii. 2.2.0. Interpretarea Elevul s explice de ce a ncadrat anumite imagini n categoria cmpiilor, cnd i s-a cerut s clasifice imagini ce prezint diferite forme de relief. Elevul s explice cu propriile cuvinte care sunt diferenele dintre cmpii i muni, cmpii i dealuri. Observnd dou imagini ce prezint valea unui ru n zona de podi i respectiv cursul rului la es, s denumeasc forma de relief prin care curg rurile respective. Elevul s explice de ce vntul bate mai tare la cmpie. 3.0.0. Aplicarea Elevul s deseneze profilul unei fntni cu straturile pe care le strbate tubul pn ajunge la pnza freatic (sol, pietri, nisip). Elevul s marcheze i stratul acvi fer de argil. Elevul s deseneze un peisaj de cmpie. Elevul s modeleze, la lada de nisip, o cmpie sub forma unei suprafee ntinse, fr denivelri, strbtut de un ru cu o albie puin adnc, meandrat. Elevul s localizeze, pe harta rii, zonele de cmpie. 4.0.0. Analiza 4.1.0 Analiza elementelor Dintr-un ir de cuvinte, s le aleag pe cele necesare pentru redactarea unei compuneri cu tema: Cmpia, Vara. 4.2.0. Analiza relaiilor Elevul s remarce i s denumeasc elementele de mediu (temperatur, lumin, insolaie sol pe care le prefer plantele de cmpie. 5.0.0. Sinteza 5.1.0. Producerea unei comunicri unice Descrierea unei plimbri pe un drum de cmpie, vara.

216

 Redactarea unei compuneri despre cmpie, n prezena sarcinii de a surprinde caracteristicile fizico-geografice ale acestei forme de relief. 5..2.0. Producerea planului. Alctuirea planului de idei dup care un elev povestete (expune ceea ce a nvat la Geografie despre muni. 6.0.0. Evaluare 6.1.0. Judecri n termeni de eviden intern Depistarea elementelor geografice care lipsesc sau a aspectelor prezentate incorect, irelevant n descrierea unei cmpii. b. Interdisciplinaritatea strategie i modalitate de adaptare a Curriculumului la diversitatea individual Interdisciplinaritatea a fost propus drept o soluie pentru creterea eficienei procesului de nvmnt i a devenit obiect al cercetrilor educaionale. Cercetrile efectuate, mai ales n a doua jumtate a secolului XX, au fost orientate spre: - propunerea de obiecte de nvmnt interdisciplinare; - colaborarea n echipe interdisciplinare a cadrelor didactice care predau la aceeai clas. n coli din diferite ri, au fost supuse cercetrii experimentale programe colare interdisciplinare. n cadrul aceluiai modul, precum Apa, se studiau probleme care, tradiional, aparineau unor discipline distincte (proprietile fizice ale apei, compoziia chimic, circuitul apei n natur, fizica vaselor comunicante, utilizarea forei apelor curgtoare, apa potabil, microorganismele din ap i igiena personal .a.). Institutul de Cercetri Pedagogice din Paris Frana, a sistematizat informaiile din mai multe discipline ntr-un Curriculum interdisciplinar, intitulat Limbaje (trecnd de la limbajul imaginilor, la limbajul verbal, la alte limbaje specifice, finaliznd cu limbajul artei i al matematicii). Colaborarea interdisciplinar a cadrelor didactice este menit s coordoneze eforturile lor n vederea remedierii unor consecine ale abordrii metodice fragmentare inevitabile a realitii, care trebuie cunoscut ct mai fidel, cu interdependenele ce-i sunt specifice, pentru evidenierea unitii fundamentale a tiinei i a modalitilor de cunoatere comune spiritului tiinific. Considerm c, n momentul actual, interdisciplinaritatea constituie o soluie pentru adaptarea/flexibilizarea Curriculumului n raport cu diversitatea individual. Analizele relev un anumit tip de raporturi ntre disciplinele colare, care solicit urmrirea convergent de ctre profesorii de diferite specialiti a
217

rutei unor noiuni, concepte, principii, n vederea nelegerii lor depline la ncheierea nvmntului gimnazial. Un exemplu l ofer raportul ntre geografia fizic general i alte discipline, cum sunt fizica, chimia, biologia; geografia fizic general se studiaz pentru prima oar n clasa a V-a, deoarece ofer informaii instrumentale fr de care nu se pot studia celelalte ramuri ale geografiei. Cunoaterea i nelegerea mecanismului intim prin care se produc i acioneaz fenomene geografice majore (micrile atmosferei, aciunea agenilor interni i externi asupra scoarei Pmntului .a.) solicit stpnirea unor noiuni, principii de fizic i de chimie i operaionalizarea acestora n sensul geografiei, aspect ce nu se realizeaz la clasa a V-a. Dar studiul fizicii i chimiei, n clasele urmtoare, a unor elemente, principii i legi, permite explicarea deplin i a aspectelor de geografie fizic general. Tabelul sinoptic de la pag. 21 prezentat spre exemplificare surprinde ruta unor noiuni de geografie fizic n gimnaziu, la alte dou obiecte de nvmnt unde fenomenele geografice pot cpta o explicaie deplin. Reluarea noiunilor geografice la leciile de fizic sau chimie nu mpieteaz asupra realizrii obiectivelor specifice disciplinelor respective i nu conduce la suprancrcare, dac elementelor geografice li se confer un anumit rol n lecie, ntr-o viziune didactic modern. Astfel, exemplificarea noiunilor, principiilor i legilor unei tiine fizica prin fenomene i aspecte din natur, studiate specific la geografie, mrete motivaia elevilor pentru nsuirea abstraciunilor, accentueaz tendina de a explica tiinific aspectele lumii nconjurtoare, aspectele geografice pot fi, de asemenea, fondul unor situaii-problem care s declaneze, prin contradiciile pe care le creeaz pe plan intelectual, interesul pentru problemele de fizic subiacente fenomenului geografic. Realizarea n echip interdisciplinar a unor lecii viznd noiuni de geografie fizic, fizic i chimie ar aduce un sprijin deosebit elevilor nevztori, dar i altor categorii de elevi. Elevul nevztor construiete imaginea lumii, pornind de la cteva repere date de analizatorii neafectai, fie prin contact direct cu realitatea, fie cu ajutorul mijloacelor de nvmnt. Punctul de reper poate fi dat la o anumit disciplin, urmnd ca elevul singur, n plan mintal, prin comparaii, analogii i reconstrucie continu s dobndeasc achiziiile importante de la alte discipline. Un tabel ca cel de mai jos este deosebit de important i pentru gsirea suportului intuitiv i/sau descriptiv de la o anumit disciplin, pentru formarea noiunilor de la alte discipline de nvmnt.

218

Geografie fizic 1 Sistemul solar Eclipsele

Fizic 2 Legea atraciei universale Fenomenul de umbr i penumbr Repaus i micare Gravitaie

Chimie 3

Compoziia atmosferei

Compoziia aerului Importana aerului Importana biologic a aerului Proprietile dioxidului de carbon Poluare

Presiunea atmosferei

Lichidul n echilibru Presiunea atmosferic Msurarea presiunii atmosferice

Rolul apei n atmosfer Influena hidrosferei asupra climei Apa n stare solid Apa n scoara pmntului Gheizere Fntna artezian Circuitul apei n natur Curenii marini Valuri i maree Litosfera Compoziia litosferei Minerale i roci

Conductibilitatea termic Cldura criterii de echivalen (cldura masic, cldura specific) Vase comunicante Presiunea hidrostatic Fntna artezian Evaporare Stri de agregare Echilibrul termic Vase comunicante Gravitaie for de atracie Raport presiune, temperatur, cristalizare, evaporare Metale Carbonul n natur Carbonatul de calciu Prghii

Aciunea forelor interne Presiunea

219

Aciunea forelor externe

Lucrul mecanic Micarea efect al interaciunii Aciunea i deformarea Dilataia i contractarea Gravitaie Plan nclinat

Proprietile apei

Proprieti fizice i chimice ale carbonatului de calciu

c. Adaptarea curricular prin centrarea pe competene tiinifice i metacogniie Orientarea strategiilor curriculare spre dezvoltarea competenelor elevilor n domeniul tiinific, orientarea formativ a ntregului nvmnt este benefic pentru fiecare elev. Cercetarea se poate orienta spre problema definirii ct mai exacte i operaionale a indicatorilor dezvoltrii unei atitudini tiinifice la elevi i a indicatorilor nivelurilor demersurilor tiinifice n condiii colare. Fiecare elev, n contextul unor metode activparticipative, ar putea avea succes n formarea unei anumite capaciti, subsumate unor competene generale precum: 0. Capacitatea de a efectua observaii tiinifice: 0.1. stabilirea sau contientizarea scopului observaiei (identificarea unor elemente i caracteristici, surprinderea unor schimbri .a.; a lega scopul observaiei de efectuarea unor comparaii, stabilirea unor repetiii, de surprinderea unor cauze etc.); 0.2. fixarea unui criteriu n efectuarea observaiilor sau n urmrirea unui criteriu dat; 0.3. fixarea unui punct de reper la care s se raporteze anumite observaii; 0.4. ealonarea unei observaii n timp pentru a pune n eviden o relaie; 0.5. observarea cu grij i minuiozitate, nregistrarea unui numr suficient de date; 0.6. consemnarea n scris i prin alte mijloace a celor observate (a nota observaiile, modificrile produse; a surprinde ntr-un desen elemente semnificative ale realitii observate, schimbrile produse etc.; a efectua grafice ce sintetizeaz rezultatele observaiilor; a reprezenta proporiile observate prin sectoare de cerc .a.; 0.7. ordonarea i compararea rezultatelor observaiilor; 0.8. interpretarea observaiilor, inclusiv prin corelaii care depesc cadrul strict al observaiilor; 0.9. includerea observaiilor ntr-o structur de cunoatere i generalizarea pe aceast baz. E. Capacitatea de a defini i promova raionamentul experimental: E.1. a redefini o problem n aa fel nct s reias necesitatea unei observaii provocate (experien) pe baza unei intervenii, aciuni, variaiei unui factor; E.2. a emite ipoteze compatibile cu faptele comune, cu achiziiile sale tiinifice anterioare (a cuta factorii care pot aciona asupra unui fenomen, a
220

presupune cauzele etc.); E.5. a deduce argumente n sprijinul ipotezei; E.5. a limita presupunerile nelegate de domeniu, care nu pot fi argumentate; E.5. a pregti intervenia experimental, a organiza i realiza montajul experimental; E.6. a realiza experiena; n cursul experienei, a nu varia dect un singur factor, meninnd constante celelalte condiii, parametri etc.; E.7. a nregistra fidel rezultatele; a utiliza aparatele de msur adecvate; E.8. a trage concluzii asupra rezultatelor (tiind c: o anumit cauz are un anumit efect; dispariia unei cauze determin dispariia efectului (principiu Sublata causa, tollitur effectue); dispariia unui element care nu este cauz nu duce la dispariia efectului); E.9. a confrunta rezultatele cu ipoteza, dar a conchide pornind de la fapte, de la rezultate i nu de la ipoteze; E.10. a atepta din partea profesorului extinderea interpretrii datelor prin legarea rezultatelor de legile sau principiile pe care le reprezint. M. Capacitatea de a utiliza i a valorifica modelele utilizate de tiin i n procesul de nvmnt: M.1. enumerarea i identificarea funciilor modelelor: (relevarea esenialului unor structuri, fenomene, procese; desprinderea principiului de funcionare a unui mecanism, instalaie, aparat; reproducerea aspectelor realitii care nu sunt accesibile percepiei directe cu relevarea esenialului; evidenierea cauzelor i interaciunilor; sintetizarea informaiei); M.2. surprinderea raportului unui anumit model cu realitatea: (evidenierea relaiilor i principiilor eseniale, aproximarea, simplificarea, srcirea sau chiar deformarea realitii prezentate de model); M.3. reconstituirea realitii pornind de la model i de la celelalte achiziii colare; M.4. desprinderea informaiei directe din modelele similare deja utilizate n procesul de nvmnt (plane, machete etc.); M.5. cunoaterea specificului modelelor simbolice utilizate n tiin i n procesul de nvmnt; M.6. interpretarea unei scheme, a unui grafic, a unei diagrame etc,; M.7. realizarea de analogii de ctre elev i materializarea lor cu modele, diagrame, la nivelul informaiilor deja studiate; M.8. proiectarea de modele pentru a fi utilizate n activitatea tiinific sau tehnico-aplicativ. Din perspectiva metacogniiei, la o disciplin precum Geografia, pentru oricare elev este important orientarea curriculumului spre dezvoltarea capacitii de lucru cu modele geografice i a unor abiliti metacognitive. Leciile trebuie s lase loc pentru obiective, precum: sesizarea raportului dintre realitate i reproducerea ei n diferite tipuri de modele (ct de srcit sau schematizat este, ce modificri spaiale apar n perspectiv - liniar, aerian, prin acoperirea parial a elementelor care nu sunt n prim plan);

221

capacitatea de explorare vizual i de analiz cordonat a elementelor componente ; prezena sau absena disocierilor ntre percepia, recunoaterea imaginilor i verbalizare; dezvoltarea conduitei perceptiv-motrice de spaiu; nelegerea faptului c un obiect sau un punct se afl la nord de alt obiect/punct, dar la sud fa de al treilea obiect/punct; formarea zonelor de spaiu : apropiat, ndeprtat, foarte ndeprtat. Mrimea perceput a obiectelor foarte ndeprtate. Adaptarea/flexibilizarea curriculumului este primul pas, dar cel mai important, pentru realizarea educaiei incluzive, n ntreg sistemul de nvmnt. n procesul integrrii colare a elevului cu handicap i incluziunii sociale, cercetarea educaional i psihopedagogic are un rol important de jucat, din perspectiva exigenelor viitoare.

222

BIBLOGRAFIE
1. Albu A., Albu Ct. (2003), Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Bucureti, E.D.P. 2. American Psychiatric Association (2003), Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale, Ediia a IV-a revizuit DSM - IVTR 2000, traducere, coord. t. A. Romil, Bucureti, Ed.Asociaiei Psihiatrilor din Romnia, pag.59. 3. Anghel Florin (2000), Managementul proiectelor internaionale, suport de curs, Bucureti, ASE. 4. Ann Shearer (1984), S gndim pozitiv! Sfaturi despre prezentarea oamenilor cu handicap mintal, traducere, Bucureti, Liga Internaional a Asociaiilor pentru Persoane cu Handicap Mintal. 5. Anderson Gary (1998), Fundamentals of Educational Research, Falmer Press, Taylor & Francis Inc., Philadelphia, USA. 6. Aniei Mihai (2000), Introducere n psihologia experimental, Bucureti, Casa de Editur i Pres Cartea Romnesc. 7. Arter C., Mason C. .a. (2001), Children with Visual Impairment in Mainstream Settings, London, David Fulton Publisher. 8. Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap. Finalizarea Strategiei Naionale pentru Persoanele cu Handicap. Elaboraea Planului Naional de Aciune pentru perioada 2003-2006. Planul de Aplicare al Strategiei De la izolare la participare, Utrecht, Bucureti 2003. 9. Barker Robert (1988), The Social Work Dictionary, National Association of Social Workers, Silver Spring. 10.Baron A. Robert (1993), Psychology the Essential Science, London, Allyn and Bacon. 11.Bndil A., Creu V., Hncu V. (2003), Cartea asistentului personal, Bucureti, Agenia de Dezvoltare Comunitar mpreun. 12.Bdescu Virginia (2002), Surdo mutitatea ntre simpatie i stigmat, Bucureti, Editura Elisavaros. 13.Berger Kathleen Stassen (1980), The Developing Person, City University of New York, Worth Publishes, Inc. 14.Biklen, D., & Cardinal, D. (1997), Contested words, contested science, New York, Teachers College Press. 15.Biklen, D., 1993, Communication unbound: How facilitated communication is challenging traditional views of autism and ability/disability, New York, Teachers College Press.

223

16.Binet Alfred (1913), Les ides moderne sur les enfants, Paris, Flammarion Editeur. 17.Bradley V.J. (1994), Evolution of a new service paradigm, Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co. 18.Bucinschi Ctlin, De la Accesibiliti la Design Universal, n revista Societate i Handicap nr.1/2004. 19.Busemann Adolf (1965), Psychologie des Deficiences Intellectuelles, Paris, Presses Universitaires de France. 20.Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la sant (2001), OMS, Genve, traducere sub titlul Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii, Bucureti, 2003. 21.Cerghit Ioan (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare: structuri, stiluri, strategii, Bucureti, Ed. Aramis. 22.Coleman A.M. (2003) Dictionary of Psychology, Oxford , University Press. 23.Conferina Comisiei Europene asupra dizabilitii, Sofia, Bulgaria, 9-11 decembrie 2004, anse egale pentru persoanele cu dizabiliti: Cooperare i parteneriat. 24.Constantin Ana (2003), Rezolvarea conflictelor, Iai, Polirom. 25.Cosmovici A., Celmare ., Despre cauzalitatea psihic, n Revista de psihologie nr.1/1990. 26.Cojocaru tefan coord.(2004), Designul propunerilor de finanare. Metodologie, modele de proiectare, comentarii, Bucureti, Editura Lumen. 27.Cozma Teodor, coord. (2001), O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea, Iai, Ed. Polirom 28.Conseille de l`Europe (1999), L`emploi et l`utilit de la classification internationale des handicaps; dficiences, incapacites et desavantages, Strasbourg. 29.Covey S. (1994), Cele apte trepte ale eficienei, Bucureti, Editura All. 30.Creu Verginia (2003), Handicap, Action Research, n vol. Linking Globally, Acting Locally (lucrrile seminarului) editat de British Council i Fundaia Lamont, Cluj-Napoca 31.Creu Verginia (1999), Educaia pentru Drepturile Copilului (Education for childrens rights) FDSC, Bucureti, Editura Semne. 32.Creu Verginia (2003), Standarde ocupaionale n domeniul handicapului, Autoritatea Naional pentru Persoanele cu Handicap, Anul European al Persoanelor cu Handicap, Bucureti.
224

33.Creu Verginia (2003), Ghidul de educaie a copilului cu handicap n familie, Bucureti, A.N.P.H., Anul European al Persoanelor cu Handicap; 34.Creu Verginia, Formarea operatorilor logici la copiii cu handicap mintal, n Revista Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap nr.1-2/1995 i nr.1/1996. 35.Creu Verginia, Popovici Doru Vlad, Sainsbury Wendy, Corley Gianetta (2006), Visually impaired (VI) Education in Romania and the United Kingdom: Special education in Romania since 1990 for blind and partially sighted children and young people, with comparisons drawn from similar experiences of legislative and educational changes in England and Wales since 1981.Pediatric Rehabilitation, oct. 2006. 36.Chelcea S., Mrgineanu I., Cauc I. (1997), Cercetarea sociologic. Metode i tehnici, Deva, Ed. Destin. 37.Cristea Sorin (1991), Pai ctre reforma colii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 38.Cristea Sorin (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 39.Cristea Sorin (2006), Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 40.Davis Martin (1993), The Essential Social Worker. A Guide to Positive Practice, Wildwood House England. 41.Deficien, incapacitate, handicap Ghid fundamental, 1995, redactor C.Rusu, editura Pro Humanitate. 42.Delacour Jean (2001), Introducere n neurotiinele cognitive, Iai, Ed.Polirom. 43.Denis Dominique (1989), Le droit des incapacits, Paris, PUF. 44.Denzin K.N., Lincon Y. (2000), Qualitative Research, London, Sage Publications. 45.Doise, W., Deschamp, J.C., Mugny, G., 1996, Psihologie social experimental, Iai, Editura Polirom. 46.***Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia (2002), Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, Cluj-Napoca. 47.Fugreu Urea Roxana (2002), Imaginea de sine i percepia social la debilii mintali, Rmnicu Vlcea, Ed. Almarom 48.Gardner Lindzey, Calvin S. Hall, Richard F. Thompson, Psychology (second edition), Worth Publishers, Inc. 49.Gaudon Philippe (1994), Lenfant dficient moteur polyhandicap, Ed. Soleil.
225

50.Giddens, A., 1987 La constitution de la societe, Elements de la theorie de la structuration, Paris, P.UF. 51.Glaser B.G., & Strauss, A. (1967), Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. 52.Golu, M., Dicu, A. (2000), Fundamentele psihologiei, vol.2, Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de mine. 53.Grawitz, M. (1983), Lexique des sciences sociales, Paris, Dalloz. 54.Guide Methodologique au service des professionnels de la protection de lenfance en Roumanie. Childhood Protection Program; Programme pour la Protection de lEnface; Programul pentru Protecia Copilului. 55.Guidelines on Quality Management in Multidisciplinary Occupational Health Science (2002) Who European Center for Environment and Health, Bilthoven. 56.Hans van der Willen, Martin de Vor, Formarea formatorilor n cadrul Programului Twinning Light, Planul de Aplicare al Strategiei De la izolare la participare, Bucureti 11- 14.11.2003; Sinaia 2427.11.2003. 57.Holbrook M., Koenic J. A. (2000), History and Theorie of Teaching Chlidren and Youth with Visual Impairments, London, AFP Press Ed. 58.Holst Jasper, Miguel Lopez, Emil Verzea, Jose Maria Perez, Ignacio Rivas Flors, Gheorghe Radu, Doru Popovici, 2000, Development of special needs education methods in Danemark, Spain and Romania, Socrates Comenius European Project. 59.Hunt E., Frost N., Lunneborg C. (1973), Individual differences in cognition, A new approach to intelligence in the Psychology of learnning and motivation, New York, Academie Press. 60.Inclusion International, http://www.inclusion- international. org/index.htm. 61.n interesul copilului, Buletin informativ al Autoritii Naionale pentru protecia copilului i adopie Nr.2/2003. 62.Jenkins, R. (2000), Identitate social, Bucureti, Editura Univers. 63.King Ronald (2005), Strategia cercetrii-Treisprezece cursuri despre elementele tiinelor sociale, Iai, Polirom. 64.King G., Keohan R., Verba S. (2000) - Fundamentele cercetrii sociale, Iai, Ed. Polirom 65.Kiss Iaroslav (2004) - Fiziokinetoterapia i recuperarea n afeciunile aparatului locomotor, Bucureti, Editura Medical.
226

66.Les Nations Unies et le vieillissement, Principes des Nations Unies destins permettre aux personnes ges de mieux vivre les annes gagnes (1992), publi par le Dpartement de lInformation des Nations Unies DPI/1261 aot, New York. 67.***, Managementul proiectului, suport de curs, 2000, Bucureti, proiectul Phare Consensus. 68.Manuel portant sur l`galisation des Chances pour les personnes handicapes (1983), ONU. 69.Manuil L., Manuil A., Niculin M. (1997), Dicionar medical, Bucureti, Ed. Ceres. 70.Mrgineanu I. (2000), Proiectarea cercetrii sociologice, Iai, Ed. Polirom. 71.Mialaret Gaston (1998), La psychologie scolaire, Paris, PUF. 72.Mialaret Gaston (1998), La psychopdagogie, dition corrige, Paris, PUF. 73.Miclea Mircea (2003), Psihologie cognitiv, Iai, Polirom. 74.Mihai Kramar (2000), Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Iai, Polirom. 75.Malim T, Birch A., Wadeley A. (1999), Perspective n psihologie, Bucureti, Editura Tehnic. 76.Miriam Lewin (1979), Understanding Psychological Research, New York, John Wiley & Sons 77.Mitrofan I., Mitrofan N. (1991), Familia de la A la Z, Bucureti, Ed. tiinific. 78.Moet Dumitru (2000), Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 79.Muster A. (1988), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Bucureti, Ed. Litera. 80.Nagler, M. (1990), Perspective on disability; Health Markets Research, 851 Moana Court, Palo Alto, CA 94306. 81.Neculau, A., Ferreol, G. (1996), Minoritari, marginali, exclui, Iai, Editura Polirom. 82.Neagoe M. (coordonator) , Iordan A.D. (2002), Psihopedagogia adaptrii i a anxietii colare, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 83.Neamu C., Ghergu A. (2000), Psihopedagogie special Ghid practic pentru nvmntul deschis la distan, Iai, Polirom. 84.Nisbet J.D. (1965), Entwisth Educational reserch methods, Unibooks, University of London Press Ltd. S.d.

227

85.Noveanu E. (2000), Metodologia cercetrii n tiinele educaiei. Caiete de Studii, Trgovite, Preprint, Academicon. 86.Pun Emil (1999), coala: abordare sociopedagogic, Iai, Polirom. 87.Pun Emil, Potolea Dan (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Polirom. 88.Piron Henri (2001), Vocabularul psihologiei, Bucureti ,Univers enciclopedic. 89.Pop Luana coord., (2002), Dicionar de politici sociale, Bucureti, Editura Expert. 90.Popovici D.V. (1999), Elemente de psihopedagogia normalizrii, Bucureti, Editura Pro Humanitate. 91.Popovici D.V., Balot A. (2004), Introducere n psihopedagogia dotailor, Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas. 92.Potolea D. (2002), coala la rscruce : schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu: studiu de impact, Iai, Polirom. 93.Popa M. (2001), Comunicare i personalitate la deficientul de auz, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 94.Preda Vasile (2002), Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, Cluj, Presa Universitar Clujean. 95.Preda Vasile, Cziker Roxana (2004), Explorarea tactil-kinestezic n perceperea obiectelor, a imaginilor tactile i n lectura Braille, Cluj, Presa Universitar Clujean. 96.Racu Aurelia, Popovici Doru Vlad, Dani Anatol, Creu Verginia (2006), Intervenia recuperativ-terapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple, Chiinu, Editura Pontos. 97.Radu D., Ulici Gh. (2003), Evaluare i educaie psihomotorie, Bucureti, Ed. Fundaiei Pro Humanitas. 98.Radu Ioan Dorin (2000), Educaia psihomotorie a deficienilor mintali, Bucureti, Editura Pro Humanitate. 99.Radu Gh. (2003), Psihologie colar pentru nvmntul special sinteze, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 100. Radu Gh. (1999), Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 101. Rcanu Ruxandra (2001), Metode i tehnici de asisten social, Bucureti, Editura Funadaiei Humanitas. 102. Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap, O.N.U. 1973.

228

103. Rennes Sidney (1982), Programul de formare pentru cultivarea conduitei creative, traducere Ana Stoica, Centrul de tiine Sociale, Iai. 104. Reprezentana UNICEF Romnia; Reninco (2002), Studiu asupra serviciilor oferite de comunitate copiilor cu dizabiliti din 6 judee din Romnia i 2 sectoare din Bucureti (Study about community based services for children with disabilities in six counties and two district from Bucharest in Romania), Bucureti. 105. Rotariu Tr. (coord), Bdescu G. (2000), Metode statistice aplicate n tiinele sociale, Iai, Ed, Polirom. 106. Robnescu Nicolae (1996), Recuperarea neuromotorie, Bucureti, Editura Medical. 107. ***, Savoir Bilans et perspectives des recherches sur lacquisition et la transmission de savoie, Paris, Ed. Demos. 108. Serge Moscovici, coord. (1998), Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Iai, Polirom. 109. Silammy N. (1996), Dicionar de psihologie, trad., Bucureti, Ed. Univers Enciclopedic. 110. Stoenescu C., Teodorescu L., Mihescu O. (2002), Sistemul de protecie special a persoanelor cu handicap din Romnia, Bucureti, Ed. All Beck. 111. Strategia Naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu handicap n perioada 2006-2013, publicat n Monitorul Oficial nr.919 din 14/10/2005. 112. ***, Strategie sectorielle de lducation, 2002, Washington, World Bank, Human Development. 113. chiopu, U. (coord.), 1987, Dicionar enciclopedic de psihologie, Bucureti, Editura Babel. 114. tefan Mircea, Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureti, Editura PRO Humanitate. 115. Taylor, S.J., Biklen, D., & Knoll, J. (1987), Community integration for people with severe disabilities, New York, Teachers College Press. 116. Trent, J.W., Jr. (1994), Inventing the feeble mind: A history of mental retardation in the United States, University of California Press, 2120 Berkeley Way, Berkeley. 117. Vasilescu Daniel, coord. (1999), Standardul demnitii, Grupul de Studiu al Problematicii Handicapului, Romnia. 118. Verza Emil (1998), Psihopedagogia special, Bucureti, E.D.P.

229

119. Verza Emil (2003), Tratat de logopedie, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 120. Verza Emil (1993), Psihopedagogia intergrrii i normalizrii, n Revista de Educaie Special nr.1/1992, Institutul de Educaie Special i Recuperare a Persoanelor cu Handicap, Bucureti. 121. Verza Emil, Verza Fl. (2000), Repere psihogenetice i psihodinamice n cunoaterea i evaluarea copilului, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 122. Verza E. Fl. (2002), Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 123. Verza E. Florin (2004), Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate, , Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 124. Vitillo J. Robert (1996), Ghid pentru planificarea i urmrirea proiectului, Bucureti, Departamentul pentru Protecia Copilului, UNICEF. 125. Vlsceanu Lazr, Zamfir C. (1993), Dicionar de sociologie, Bucureti, Ed. Babel. 126. Vrasmas T. (2004), Educaia i coala pentru toi, Bucureti, Ed. Miniped. 127. Vrasmas E. (2004), Introducere n educaia cerinelor speciale, Bucureti, Credis. 128. Vrasmas E., Oprea V., Vrasmas Tr. (2002), Bune practici n educaia incluziv (Good practices in inclusive education), Bucureti, Representative of UNICEF in Romania. 129. Wertheimer, A. (1986), Images of possibility; Values in Action (formally Campaign for the Mentally Handicapped), Oxford House, Derbyshire, London, England E2 6HG. 130. World Programme of Action Concerning Disabled Persons, ONU 1982. 131. Zamfir Ctlin (coordonator) i Lazr Vlsceanu (1993), Dicionar de Sociologie, Bucureti, Editura Babel. 132. Zazzo, Rene., Hurtig, Claude Marie (1963), Manual pour lexamen psychologique de lenfant, Delachaux et Niestle, Paris. 133. Zlate Mielu (2001), Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Ed. Polirom.

230

Documente naionale i internaionale de referin 1. Programul Mondial de Aciune privind Persoanele cu Handicap, adoptat de Adunarea General a Naiunilor Unite, prin Rezoluia nr.37/52 din 3 decembrie 1982. 2. Convenia Organizaiei Internaionale a Muncii nr.159 pentru instruirea i angajarea persoanelor cu handicap, 1983. 3. Hotrre privind bunele msuri de mbuntire a activitii de nvare, instruire, compensare, recuperare i protecie special a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerine educative speciale din cadrul sistemului de nvmnt special i special integrat nr.1251/13.10.2005, publicat n MO Partea I nr.977/3.11.2005. 4. Recomandarea Consiliului Europei nr.R(92) privind o politic coerent pentru egalizarea anselor cu privire la persoanele cu handicap, 1992. 5. Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap, adoptate de Adunarea General a Naiunilor Unite prin Rezoluia 48/96, 1993. 6. Rezoluia Consiliului European nr.1999/C186/02 referitoare la crearea oportunitilor egale la angajare pentru persoanele cu handicap, 17 iunie 1999. 7. Carta Drepturilor Fundamentale ale cetenilor Uniunii Europene, articolele 21 i 26, 2000. 8. Decizia Consiliului European nr.2000/750/EC care stabilete un program de aciune comunitar pentru combaterea discriminrii pe perioada 2001-2006, 27 noiembrie 2000. 9. Directiva Consiliului 2000/78/EC pentru stabilirea cadrului general pentru tratamentul egal la angajare i n cadrul activitii, 27 noiembrie 2000. 10.Declaraia Politic a statelor membre ale Consiliului Europei mbuntirea calitii vieii persoanelor cu handicap; Promovarea unei politici coerente pentru i prin participare total, 7 8 mai 2003, Malaga, Spania. 11.Concluziile Consiliului European din 1 i 2 decembrie 2003 ca urmare a Anului European al Persoanelor cu Handicap i n vederea promovrii oportunitilor egale pentru persoanele cu handicap. 12.Rezoluia Consiliului European nr.2003/C175/01 referitoare la promovarea angajrii n munc i integrarea social a persoanelor cu handicap, 15 iulie 2003.

231

13.Rezoluia Consiliului European nr.2003/C134/04 referitoare la accesibilizarea infra-structurii aezmintelor culturale i la activitile culturale pentru persoanele cu handicap, 5 mai 2003. 14.Rezoluia Consiliului European nr.2003/C39/03 referitoare la Acesibilitatea n vederea mbuntirii accesului persoanelor cu handicap n societatea bazat pe cunoatere, 6 februarie 2003. 15.Carta Social European revizuit, n special art.15, Dreptul persoanelor cu handicap la independen, integrare social i participare la viaa comunitii. 16.Drepturile omului pentru persoane cu dizabiliti intelectuale Raport de ar, Inclusion Europe Asociaia European a Societilor Persoanelor cu Dizabiliti Intelectuale i Familiile lor i Liga Naional a Asociaiilor pentru Persoanele cu Handicap Mintal, Romnia, 2002. 17. Raportul de ar privind handicapul n Romnia, Grupul de iniiativ pentru constituirea Consiliului Naional al Dizabilitii n Romnia, 2004. 18. Cartea Alb a guvernrii europene, iulie 2001. 19. Cartea Verde Egalitate i nediscriminare ntr-o Uniune European extins, iunie 2004. 20.Comunicatul Comisiei Uniunii Europene nr.(96)406 final, referitor la crearea oportunitilor egale pentru persoanele cu handicap, 30 iulie 1996.

232