1.

Definirea şi specificul psihologic al gândirii

 A. Definiţie de tip descriptiv-explicativ
 Gândirea este considerată procesul psihic de
reflectare a insuşirilor esenţiale şi generale ale
obiectelor şi fenomenelor, a relaţiilor dintre acestea,
în mod mijlocit, generalizat, concret sau abstract, cu
ajutorul noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor.
(Paul Popescu Neveanu)
 Aceasta definiţie precizează conţinutul informaţional şi
unele caracteristici ale gândirii.
 B. Definiţie operaţională
 Gândirea reprezintă un sistem ordonat de operaţii de
prelucrare, interpretare, verificare a informaţiilor,
bazat pe abstractizare, generalizare şi subordonat
alegerii alternativei optime din mulţimea sarcinilor
posibile
(M. Golu)
 Ce relaţie exista între gândire şi inteligenţă?

 Între gândire şi inteligenţă există o relaţie de complementaritate.

Sunt două concepte care surprind aceeaşi realitate psihică, din perspective
oarecum diferite.
 Gândirea, spunea P. P. Neveanu (1978), este mai degrabă un
concept filosofic, pe când inteligenţa, care exprimă latura operaţională
a gândirii, este mai degrabă aspectul ei aptitudinal.
 De aceea inteligenţa a şi fost şi este considerată de unii autori drept o
aptitudine foarte generală.

 L.S. Rubinstein – consideră că gândirea se regăseşte în inteligenţă ca

aptitudine,
 J. Piaget susţine că cel mai important instrument al inteligenţei este
gândirea.
 Inteligenţa ca aptitudine sau, ca formă de echilibru către care tind toate
structurile intelectuale, nu ramâne la un nivel constant pe toată
perioada vieţii. Ea cunoaşte
 o perioadă de construcţie descrisă de stadiile piagetiene,
 o perioadă de echilibru care este specifică perioadei de inserţie activă a
persoanei şi de creativitate ( între inteligenţă şi creativitate există o
legătură strânsă dar nu o legătură lineară).
 CARACTERISTICILE GANDIRII
 Gândirea este un proces cognitiv superior prin intermediul
căruia avem acces la însuşirile esenţiale ale realităţii.
 Gândirea valorifică, reuneşte, integrează rezultatele
proceselor senzoriale, dar nu este reductibilă la acestea.
 Gândirea se desfăşoară într-un plan mintal, intern,
subiectiv şi, cu ajutorul judecăţilor, raţionamentelor
şi unui vast sistem de operaţii, realizează
prelucrarea însuşirilor esenţiale, necesare şi legice.
 Perspectiva cognitivă asupra gândirii insistă asupra
acesteia ca organizare şi manipulare a
reprezentărilor interne sau informaţiilor şi
cunoştinţelor stocate în memorie, în vederea
înţelegerii unei situaţii şi elaborării de noi
informaţii.
 Caracterul mijlocit al gândirii este una dintre
trăsăturile cele mai importante care definesc
specificul acestui proces.
 Indiferent de modul de procesare gândirea este
mijlocită: în procesarea directă, dirijată de datele
experienţei directe, gândirea este mijlocită prin
experienţa perceptivă, prin imaginile din
reprezentare, iar toate aceste date sunt stocate în
memorie şi vehiculate cu ajutorul limbajului.
• Caracterul abstract-formal al gândirii pune în
evidenţă nivelul ridicat al selectivităţii în
procesarea informaţiilor. Selectivitatea este o
trăsătură definitorie a sistemului psihic uman în
ceea ce priveşte raportarea la însuşirile reflectate.
• În procesele senzoriale selectivitatea operează după
criterii de pregnanţă, contrast, formă, mărime,
culoare, deci criterii concret-intuitive. Evident, se
adaugă şi criterii afectiv-motivaţionale (interesul,
emoţiile, preocupările, experienţa, etc.).
• La nivelul gândirii selectivitatea este maximal realizată
prin operaţiile sale analitice şi – mai ales – prin
abstractizarea formală.
• Aspectul formal ţine de norme, reguli de desfăşurare a
gândirii.
• Gândirea se orientează după reguli şi norme ale logicii,
este propoziţională (uzează de judecăţi ipotetico-
deductive, avansează ipoteze pe care încearcă să le verifice.
Este o gândire probabilistică, individul ia decizii în baza
evaluării alternativelor posibile.
• Procesarea cognitivă are un caracter profund, prezintă
un grad ridicat de autonomie mintală, un nivel
maximal de selectivitate în raport cu însuşirile lumii şi
vieţii.
• Gândirea este procesul cognitiv superior de extragere a
însuşirilor esenţiale, necesare şi legice cu ajutorul unor
operaţii abstract-formale, în vederea înţelegerii,
explicării şi predicţiei unor relaţii cauzale din realitate
şi a elaborării unor concepte, noţiuni, teorii, sisteme
cognitive ca modele mintale ale realităţii. (Anitei M,
2010).
 COMPONENTA INFORMAŢIONALĂ
 Latura informaţională este reprezentată de ansamblul noţiunilor şi
conceptelor care constituie forme generalizate de reflectare a
însuşirilor obiectelor şi fenomenelor.

 Conceptele prezintă câteva trăsături definitorii:

 sunt produse ale judecăţilor şi raţionamentelor

 conceptele reprezintă condensări ale experienţei trecute.
 nu sunt doar date senzoriale ci reprezintă sisteme,idei bazate pe
răspunsurile noastre la diferite situaţii.
 ele reunesc datele senzoriale independente şi sunt ajutate de cerinţe
şi de simboluri.

 Conceptele reprezintă „sisteme de răspunsuri” învăţate, cu ajutorul

cărora organizăm şi interpretăm datele primite prin percepţii, ele
influenţează comportamentul şi ne permit să aplicăm experienţa
noastră la situaţiile prezente. (M.Zlate)
 Noţiunea sau conceptul ca unitate de bază a gândirii

 Noţiunea sau conceptul, ca unitate de baza a gândirii, constă
dintr-o condensare selectivă sau integrare de informaţii despre
însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de fenomene,
obiecte sau relaţii.

 Fiind un integrator categorial, noţiunea este întotdeauna

generală, dar se situează la diverse niveluri de generalitate
(ex. roşu – culoare; ciocârlia – pasăre – fiinţă,etc.)
 Conceptul sau noţiunea este trăită subiectiv ca o semnificaţie ce
se refera la o clasă de fapte ale existenţei.

 De aceea conceptul nu se poate rupe de judecăţi şi raţionamente

pentru că ori de câte ori încercăm o definiţie a unui concept
facem trimiteri la alte concepte cu care se află în raporturi de
subordonare, coordonare, supraordonare.
 Categorii de concepte

 Concepte empirice – potenţiale sau cotidiene sunt

specifice copilului şi şcolarului, nu dispar în
totalitate la adulţi. La orice om, indiferent de vârsta,
o mare parte din cunoştinte au un caracter empiric.
 M.Zlate arată ca în conceptele empirice persistă
trăsături concrete, particulare.

 Concepte ştiintifice – cuprind însuşirile esenţiale

ale obiectelor şi fenomenelor; ele reflectă legităţile
realităţii existenţei, permit elaborarea definiţiilor.

 Conceptele concrete se formeaza prin demersul
intuitiv (inductiv)
 Conceptele abstracte se formeaza prin demersul
deductiv
L.S. Vîgotski
 Este autorul teoriei zonei proximei dezvoltări pe care o
definește astfel: „distanța dintre nivelul de dezvoltare
acțională, așa cum este determinat prin rezolvarea
independentă de probleme și nivelul dezvoltării
potențiale așa cum este determinat prin rezolvarea de
probleme sub îndrumarea adultului sau în colaborare
cu colegi mai capabili”.
 Învățarea se realizează prin modele și în contextul
social. Ea acoperă „distanța” dintre ceea ce este cineva
și ceea ce va deveni sub medierea socialului.
 Gândirea – consecință a învățării – este legată de
limbaj, deoarece, cu sprijinul cunoștințelor, indivizii
construiesc din punct de vedere social înțelegerea lor.
Lev Vîgotski diferențiază nivelul dezvoltării actuale
a gândirii copilului de dezvoltarea sa potențială
(necesară și posibilă).
 Dezvoltarea actuală a gândirii copilului îi permite să
rezolve în mod independent problemele. Dezvoltarea
potențială a gândirii copilului îi permite să rezolve
problemele date ca sarcini numai cu sprijinul altora,
deci prin colaborare.
 OPERAŢIILE GÂNDIRII

OPERAŢIILE
GÂNDIRII

OPERAŢII
OPERAŢII
SPECIFICE
FUNDAMENTALE
SAU
DE BAZĂ
INSTRUMENTALE

OPERAŢII OPERAŢII
ANALIZA SINTEZA COMPARATIA CLASIFICAREA
EURISTICE ALGORITMICE

ABSTRACTIZAREA GENERALIZAREA
C.Coordonata acţională
 A fost introdusă în psihologie de către marele
psiholog francez P. Janet-promotor al
psihologiei conduitei
 şi dezvoltată ulterior, cu referire specială la
activitatea mentală (gândire, inteligenţă) de către
 H. Wallon ”De la act la gândire”
 J.Piaget “Psihologia inteligenţei”,
“Construcţia realului la copil”
 I.P.Galperin-Teoria acţiunilor mentale
 C.Coordonata acţională
 Potrivit coordonatei acţionale, baza şi punctul de plecare al
constituirii respectivelor scheme şi operaţii trebuie căutat nu în
mintea subiectului, ci în acţiunea lui directă, în plan extern, cu
obiectele şi lucrurile date în câmpul senzorial apropiat.
 Acţiunile directe de apucare, prindere, aruncare, împingere,
aranjare, compunere-combinare, descompunere, comparare,
măsurare, grupare, clasificare a obiectelor concrete, pe măsura
repetării şi perfecţionării, se interiorizează şi se transformă în acţiuni
mentale ce se vor articula în scheme operatorii ale gândirii.
 Cercetările experimentale realizate de J.Piaget au confirmat că
procesul trecerii de la acţiunea obiectuală externă la cea mentală
(ideală), internă are un caracter relativ îndelungat şi etapizat,
stadial.
 Între gândire şi acţiune se stabileşte o relaţie de tip circular:
< acţiune externă- acţiune (operaţie) internă-acţiune externă >
Din punct de vedere cronologic, acţiunea externă precede şi
pregăteşte procesul intern de gândire, din punct de vedere al reglării,
gândirea odată constituită va precede şi va pregăti acţiunea în plan
extern cu finalitate adaptativă, rezultatul acestei acţiuni confirmă
eficienţa procesului cognitiv.
Jean Piaget
Stadiile dezvoltării inteligenţei

Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2

ani)

Stadiul preoperaţional (2-6,7 ani)

Stadiul operaţiilor concrete (6,7-10,11 ani)

Stadiul operaţiilor formale (10,11-14,15 ani)

Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani)
- Se împleteşte strâns cu formarea structurilor
perceptive, implicând o serie de achiziţii esenţiale
pentru geneza gândirii:
- schema obiectului permanent,
- constantele formei, mărimii şi culorii,
- schema cauzalităţii obiective,
- schema anticipativă a transformărilor spaţio-
temporare.
- La acest stadiu, dominantă este interacţiunea
simţurilor, îndeosebi a văzului, tactului şi auzului,
cu motricitatea.
 Conduita verbală
 -este indicator de referinţă pentru specificul uman;
 -reprezintă factorul fundamental în asigurarea echilibrului cu
mediul, deci în adaptare;
 -are un pronunţat rol formativ;
 -în primele zile de viaţă, copilul, chiar şi cel eutrofic, care doarme şi
suge normal nu se manifestă prea mult, decât prin ţipete şi stări de
agitaţie
 La trei, patru săptămâni apare zâmbetul ca expresie a
comunicării nonverbale, care are adresare clară şi un conţinut
întărit de contactul vizual cu cei din jur.
 Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare
sau gângurit care apar către sfârşitul lunii a doua, iar după luna a
patra se îmbogăţeşte cu: întinderea mâinilor şi a corpului de către
copil pentru a fi luat în braţe, cu forme de mimică variate ce
exprimă disconfort sau plăcere, conduite de exprimare a afecţiunii
sau conduitele de abandon, tăcere, îmbufnare, oftat, ţipăt, geamăt,
râs.
 Comunicarea nonverbală se confundă cu cea verbală,
gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii. Acesta începe în
jurul vârstei de 3 luni, pentru ca apoi să apară o articulare de vocale
cu consoane.

 O fază superioară a gânguritului este lalaţiunea
(repetarea de silabe) care debutează pe la vârsta de 5 luni.
Spre sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte, acestea
pentru că nu au funcţii gramaticale sunt de fapt cuvinte-
propoziţii sau holofraze (pisica este miau, câinele-ham,
ham). Dacă în familie comunicarea verbală este redusă se
îmbogăţeşte comunicarea nonverbală şi scade competenţa
comunicării, adică acea capacitate a copilului de
decodificare a limbajului adultului. Aceste conduite îl
ajută să-şi exprime dorinţele, simpatiile, antipatiile. Cu
cât activitatea verbală a copilului în această perioadă este
mai intensă, cu atât probabilitatea ca mai târziu să ajungă
la un nivel de inteligenţă ridicat este mai mare.
 Apar şi forme primare de inteligenţă verbală prin
încercările de a ascunde, de a masca ceea ce este interzis.
La sfârşitul primului an vocabularul copilului conţine 10-
15 cuvinte simple.
Stadiul preoperaţional (2-7 ani)
- Are drept caracteristică principală dezvoltarea schemelor şi
structurilor verbale ale limbajului şi împletirea acţiunilor
directe asupra obiectelor cu funcţia designativ- cognitivă şi
reglatoare a cuvântului
- Unitatea - imagine-denumire
- imagine-cuvânt-mişcare (acţiune)

- Cuvântul devine principalul instrument de vehiculare a

datelor experienţei senzoriale şi de mediere a trecerii
transformărilor din planul extern al acţiunii în plan intern,
mental.
- Coordonările raporturilor reprezentaţionale continuă să
rămână echivalente, pe plan mental, cu coordonările
perceptive din planul situaţional. De aceea, desfăşurarea
gândirii se mulează pe scheletul operaţiei numai atât timp
cât corespunde unor relaţii conservate perceptiv.
 Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin
acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. La 2 ani
începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii,
a inteligenţei: ,,ce este aceasta’’. Întrebările
demonstrează că limbajul devine instrumentul
gândirii. Este etapa numită de Rose Vincent marea
identificare.
 La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în
stadiul următor anume etapa ,,de ce’’ -urilor când
copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de
înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi
locul lor.
 Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine, de
propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte
caracteristici: este egocentrică, animistă (consideră că
tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit), magică
(plânsul, ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi
astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). Gândirea este
implicată în identificarea de sine, a membrilor familiei,
a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea
socială. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate
de achiziţia limbajului.
 În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de
tatonări continue din partea copilului în vederea
stabilirii concomitenţei, coincidenţei dintre simbolurile
personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi
sunete utilizate de persoanele din mediul său.
Principalii factori sunt: imitaţia, dorinţa de comunicare
şi de a stabili contacte sociale. Copilul este avid de
afecţiune, de a afla ce se petrece în jurul său şi, totodată,
de a spune ce a văzut, ce i s-a întâmplat.
 În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează
următoarele faze:
 -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-
al doilea an şi durează cam încă 6 luni, deci acoperă prima
jumătate a celui de-al doilea an; ele exprimă o stare afectivă, o
trăire marcată mental: mama, apa;
 -prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate în funcţie de încărcătura
afectivă; indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte;
 -preconceptelor-între 2-4 ani, acestea se află la jumătatea
drumului între simbolul personal, individual şi general;
preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă
valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin
individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiaşi
clase;
 -gramaticală, opusă ca sens cuvântului frază, se exprimă o
judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul
adulţilor: ,,Alina merge’’;
 -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele
deformări care dau o notă de pitoresc limbajului;
 -diferenţierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui
personal de persoana întâi, o dovadă a începutului conştiintei
de sine.
 Gândirea si limbajul la prescolari
 Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt
nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale, ceea ce
înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
 Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol,
preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi, treptat, se
ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un
caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete,
senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine.
Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt
puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede,
raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al
percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
 Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire
egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între
realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul,
preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre
Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin
atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
 Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume
artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om.
Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism,
prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai
obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină
cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o gândire
sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a
însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg.
Această caracteristică se explică prin caracterul
inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a
capacităţii de a raţiona.
 O altă caracteristică, la fel de importantă, este
conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor
operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este
perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia
noţiunilor empririce. Copilului îi este greu să treacă
peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii
privind permanenţa, invarianţa. De ce-urile copilului
arată existenţa precauzalităţii intermediare între
cauza eficientă şi cauza finală; caută o relaţie,
procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.
 Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu
acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind
coordonări generale ale acţiunilor. Preşcolarul
întimpină, de asemenea, dificultăţi în ceea ce priveşte
aprecierea ordinii directe şi inverse.
 Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
 -pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt
posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;
 -privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează
timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor
scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.
 În ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul
situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret, este legat de
situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Treptat, se face trecerea
spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca o tendinţă
generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu
intrarea în preşcolaritatea mare.

 Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preşcolarităţii,

limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea şi reglarea
acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogăţeşte substanţial.
 De la 5-10 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300 - 400 de cuvinte
pronunţate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani, 1600-2000
de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 - 7
ani, deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise.
 O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor,
inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii
gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii.
Stadiul operaţiilor concrete
(7-11 ani)
 Se caracterizează prin apariţia structurilor operatorii
concrete caracterizate prin: reversibilitate,
tranzitivitate, asociativitate.
 Gândirea în ansamblul său, ca sistem unitar, se
comută pe o nouă schemă de organizare şi funcţionare.
 Operaţia se aplică cu precădere asupra obiectelor
concrete sau imaginilor, dar ea se va caracteriza în toate
împrejurările prin realizarea explicită sau implicită a
raporturilor de identitate, compunere, tranzitivitate,
prin conservarea ansamblului, pe realizarea unor
grupări bazate pe decentrări mediate.
 Copilul poate sistematiza (asimila) lucrrurile pe care le
întâlneşte, dar nu este capabil încă să aibă de-a face cu
ceea ce nu se află nemijlocit în faţa lui sau cu ceea ce nu
i-a fost dat în experienţa anterioară.
 Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se
refere la nivelul de generalizare, abstractizare, analiză şi sinteză ca
şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale, prin
verbalizare şi activitate, considerăm ca putem reţine cele mai
semnificative transformări ale gândirii micului şcolar:

 -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală,

randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a
IV-a; dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă
în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire;

 -dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însuşire a

cunoştintelor şi de gândire;

 -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze

asociative noi manifestată prin promtă şi precisă adaptare la
situaţii inedite;
 -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;

 -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea

experienţei intuitive şi verbale.
 În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin
mijloacele înţelegerii intuitive, implicite, fără verbalizări. Treptat,
se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive prin noţiuni, cu caracter
explicit.
 Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic
constă în însuşirea limbajului scris. Dificultăţi de diferenţiere corectă a
fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere,
determinând unele particularitati:
 -eliziunile în grafeme: ,,îtuneric’’ pentru întuneric; ,,îtreabă’’ pentru
întreabă;
 -sunete supraadaugate: ,,aritimetică’’ pentru aritmetică; ,,viouară’’ pentru
vioară; ,,deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc.
 Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care
1500-1600 reprezintă vocabular activ.
 Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact
tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi
posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. În acelaşi timp, creşte volumul
cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei,
gramaticii, geografiei etc.
 Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi
folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context.
 În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi
capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum şi deprinderea de a
înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie.
 Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral,
impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului
oral, dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica.
Stadiul operaţiilor formale
(11-14 ani)
 Se caracterizează prin comutarea întregii structuri
operatorii pe un suport intern (limbajul intern), pe un
sistem coerent de semne şi simboluri, detaşate de
obiectivele şi imaginile concrete.
 Gândirea atinge domensiunea proiectivităţii şi a
ipoteticului, graţie căreia ea transcende limitele lui
acum şi aici, trecând acţiunea în sfera abstractului, a
posibilului.
 Gândirea formală constă în a reflecta operaţiile
interiorizate asupra realului şi a utiliza rezultatele
acestei reflectări. Conţinuturile transformărilor sunt
aceleaşi ca şi în cazul gândirii concrete, fiind vorba tot
de sarcini de clasificare, ordonare, permutare,
asamblare, transfer, de stabilire de relaţii, dar acestea
nu se mai grupează ca structurări ale acţiunii şi relităţii,
ci ca propoziţii care exprimă aceste operaţii.
 Gândirea. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot
mai largi, mai complexe şi multilaterale duce la modificări
profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor
care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire
matematică, gândire fizică, gândire gramaticală, etc.
Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai
mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei
concepţii proprii despre lume şi viaţă, înţelege legăturile
obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte
relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor
fenomene.
 În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi
specifice de a gândi, se întăresc sisteme de a observa, se
dezvoltă, deci, capacităţi operative, intelectuale. Se
generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline,
treptat apar transferări de operaţii între discipline. Pe
această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale
gândirii, se dezvoltă posibilităţile determinării logice a
relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi
inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a
trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene, se
determină criteriile logice ale clasificării.
 Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi
adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi
varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea
sensurilor variate ale cuvintelor. Începând cu
adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă
a ideilor, precum şi interesul pentru utilizarea
figurilor de stil în limbajul scris: epitete,
comparaţii, personificări, metafore. Datorită
lecturii diversificate, preadolescenţii şi
adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu
de vorbire orală şi scrisă, afirmâdu-se din ce în ce
mai pregnant ca individualităţi distincte. Lexicul
preadolescentului conţine numeroase cuvinte
legate de factorul senzorial, dar este sărac şi
imprecis în analiza proceselor interioare. La
sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de
viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii
vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai
adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice
complexe.
 Lexicul preadolescentului conţine numeroase
cuvinte legate de factorul senzorial, dar este sărac şi
imprecis în analiza proceselor interioare. La
sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de
viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii
vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai
adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice
complexe.
D. Coordonata genetică
Coordonata genetică abordează modalitatea de
structurare a gândirii nu numai la momentul actual, ci şi în
dinamica şi mai ales în devenirea sa.
Devenirea gândirii se realizează obiectiv în două planuri:
istoric şi ontogenetic. Cele două planuri nu trebuie privite
izolat sau în opoziţie unul cu celălalt, ci într-o permanentă
interacţiune şi condiţionare reciprocă.
Abordarea devenirii gândirii în cele două planuri ne
permite să constatăm,
- caracterul stadial al apariţiei şi consolidării schemelor
operatorii şi conţinuturilor informaţionale specifice,
- existenţa unor diferenţe calitative
-pe verticală (între stadiile istorice şi ontogenetice) şi
-pe orizontală, între indivizi în cadrul aceluiaşi stadiu
istoric sau ontogenetic.
E. Coordonata sistemică
 Derivând din teoria generală a sistemelor şi din
cibernetică, această coordonată reclamă abordarea
gândirii prin prisma criteriilor şi principiilor sistemice.
 Atributul generic de sistem argumentează faptul că
gândirea este constituită dintr-un ansamblu de
elemente, conţinuturi informaţionale sau operaţii
logice aflate în relaţie de feed-back.
 Eficienţa adaptativă a gândirii la nivel individual
depinde într-o mare măsură de gradul de sistematizare
al gândirii. O gândire slab structurată, dezorganizată
devine lipsită de coerenţă şi finalitate.
 Coordonata sistemică solicită ca una din laturile
după care să se întreprindă evaluarea psihodiagnostică a
gândirii să fie calitatea organizării ei structural-
funcţionale, evidenţiată în succesiunea ideilor,
judecăţilor şi în convergenţa-divergenţa argumentelor.
4. Structura psihologică internă a gândirii
Ca şi în cazul altor procese psihice, în tratarea gândirii
este necesară trecerea de la definirea şi descrierea generală,
globală, la dezvăluirea şi analiza structurii (arhitecturii)
sale interne, la identificarea elementelor sau blocurilor
funcţionale componente şi a rolului fiecăruia dintre ele în
sistem.

Structura gândirii

1. Modelul bidimensional L.S.Rubinstein (1958)

componentele de bază ale gândirii sunt operaţiile şi
produsele.
Între acestea se stabileşte o relaţie de succesiune
şi convertibilitate: operaţia duce la obţinerea unui produs,
produsul prin utilizare repetată în rezolvarea noilor situaţii
se poate converti în operaţie.
2. Modelul factorial al inteligenţei
Charles Spearman

 În opinia lui Spearman, activităţile

intelectuale, oricât de diverse ar fi
conţin un factor comun g,
expresia unei capacităţi intelectuale
omogene.
 În funcţie de varietatea activităţilor
în care inteligenţa operează
intervine un
 factor special s,
 diferit de la o sarcină la alta.
Inteligenţa este considerată o
combinaţie lineară a acestor doi
factori.
3. Modelul tridimensional al gândirii J.P.Guilford
 3. Modelul tridimensional al gândirii (J.P.Guilford)
 Potrivit acestui model, coordonatele structurale
fundamentale ale gândirii sunt: conţinuturile, operaţiile şi
produsele (rezultatele).
 Procedând în spiritul concepţiei factoriale, acest autor
consideră posibilă o clasificare a factorilor pe baza punctelor
comune (de intersecţie).
 Fiecare căsuţă a modelului desemnează o anumită
capacitate intelectuală, care poate fi descrisă în termenii
operaţiei, conţinutului şi produsului.
 Rămânând în limitele abordării molecular-descriptiviste,
structura pe care o prezintă modelul lui Guilford, ar putea fi
considerată categorial completă, fiecare dimensiune
reflectând entităţile particulare posibile ale edificului
gândirii.
 Concepţia pluralistă asupra inteligenţei
L.Thurstone
 L. Thurstone considera în 1935 că inteligenţa ar fi o sumă de abilităţi.

INTELIGENŢA

Factorul P FACTORUL N FACTORUL I •FACTORUL V •FACTORUL M

COMPREHENSIUNE •MEMORIE
Rapiditatea FACTORUL GÂNDIRE VERBALĂ
percepţiei NUMERIC INDUCTIVĂ

FACTORUL D FACTORUL W
FACTORUL S
SPAŢIALIZARE GÂNDIRE FLUIDITATE
DEDUCTIVĂ VERBALĂ
TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE
HOWARD GARDNER
Teoria inteligentei multiple a fost dezvoltata in anul 1983 de Dr.
Howard Gardner, profesor la Universitatea Harvard. El sugereaza
ca notiunea traditionala de inteligenta bazata pe IQ (coeficientul de
inteligenta) are limitele ei si propune, in schimb, opt tipuri diferite
de inteligenta care sa acopere o paleta mult mai larga a intelectului
uman.
Tipurile de inteligenta, cele 8 dimensiuni fundamentale ale
conceptului de inteligenta multipla, potrivit teoriei lui Gardner,
sunt:
•verbala/lingvistica,
•logico-matematica,
•spatiala, kinestezica,
•muzicala,
•intrapersonala,
•interpersonala si
•naturalista.
4. Modelul cvadridimensional al gândirii (M.Golu)

 Adoptând paradigma de tip sistemic,

Profesorul M.Golu introduce a patra
dimensiune fundamentală - cea relaţională.
 Entităţile structurale primare-operaţiile,
conţinuturile şi produsele funcţionează pe baza
conexiunilor interne, reciproce.
 Astfel, într-un sistem de tip dinamic evolutiv
şi integrat, cum este gândirea umană, relaţia
intrastructurală este un element constitutiv
bazal, cosubstanţial cu operaţia, conţinutul şi
produsul.
4. Modelul cvadridimensional (M.Golu)

Din punct de vedere structural,

gândirea este o organizare
cvadridimensională, cuprinzând 4
blocuri funcţionale:
 Blocul operaţiilor
(componenta operatorie)
 Blocul conţinuturilor
(componenta
informaţională)
 Blocul produselor (componenta
rezultativă)
 Blocul relaţiilor (componenta
relaţională)
Gândirea reprezintă nivelul cel mai
înalt şi cel mai complex de prelucrare şi
utilizare a informaţiei despre realitatea
obiectivă.
5. Concluzii
Universul teoretic pe care-l creează gândirea
devine cel mai preţios şi eficient ghid de orientare
a omului în lume şi de transcedere a a
situaţionalului şi imediatului senzorial.
Tocmai datorită funcţiei teoretice a gândirii,
conduita umană, pe lângă atributul de inteligentă,
dobândeşte şi pe acela de raţională şi reflexivă.