TOLMAN

Behaviorismul intentional (Tolman, 1932)

Sistemul lui Tolman este un behaviorism original caracterizat drept molar si intentional.
Este molar pentru ca un comportament are proprietati distinctive, strict specifice care trebuie sa fie
identificate si descrise independent de procesele musculare, glandulare sau neurale care stau la baza sa.
Este un behaviorism intentional întrucât comportamentul este întotdeauna îndreptat spre un scop.
Întotdeauna ne îndrepta spre ceva sau ne îndepartam de ceva si comportamentul este reglat de aceste scopuri
pentru atingerea carora foloseste ceea ce exista în mediul ambiant (cai, instrumente, resurse) pentru a depasi
obstacolele sau pentru a ocoli situatiile periculoase. Asadar, comportamentul omului este molar, intentional si
cognitiv.
De asemenea, comportamentul manifesta o preferinta pentru activitatile scurte si usoare dupa principiul
celui mai mic efort.
Comportamentul este în acelasi timp maleabil, flexibil, se caracterizeaza prin posibilitatea de a fi învatat,
nu ramâne la nivel mecanic, la nivel stereotipizat.
În procesul de învatare comportamentul este influentat de stimulii din mediu si de starile fiziologice.
Tolman subliniaza existenta unor variabile intermediare ca includ procese cognitive.
Baza fiziologica si fizica ce se afla la debutul unui comportament consta în variabile ale mediului
(programele de întarire, tipuri si caracteristici ale stimulilor, tipuri de reactii motrice, natura si numarul
încercarilor etc.) si variabile ale diferentelor individuale (ereditate, vârsta, educatie anterioara, medicamente,
vitamine etc.).
Tolman insista asupra acestor variabile intermediare care apar între variabilele independente (stimuli) si
cele dependente (raspunsuri). Aceste variabile intermediare par subiective dar fiecare poate fi masurata prin
experimente în care toate celelalte variabile sunt mentinute constante pentru a fi cunoscute efectele lor asupra
comportamentului.
Modelul clasic al învatarii presupune ca organismul este condus de stimuli interni si externi spre o
situatie în care el învata secventele corecte de miscare care sa duca la obtinerea unui anumit rezultat si implicit
la scaderea tensiunii.
Alternative lui Tolman sustine ca omul se orienteaza dupa semnele care îl pot conduce spre scop; deci
nu învata miscari ci semnificatii. Aceasta este si contributia lui Tolman asupra învatarii: organismul nu învata
un model de miscare ci relatii semnificative, o cale comportamentala.
Aceste doua modele asupra învatarii nu pot fi distinse clar întotdeauna. De exemplu, daca animalul fuge
tot mai repede si exista o singura cale la capatul careia este mâncare, nu vom sti daca este controlat de întarire
sau de cunoastere, rezultatul comportamental fiind acelasi.
Tolman a elaborat experimente prin care sa demonstreze valabilitatea teoriei sale asupra învatarii
relatiilor semnificative. Acestea sunt experimente de asteptare a recompensei, de învatare a pozitiei si de
învatare latenta.
În experimentele de asteptare a recompensei o maimuta vede cum hrana este ascunsa sub un vas din
doua existente în fata ei, dar nu avea acces imediat la mâncare. Mai târziu i se permite sa aleaga între cele
doua vase si a reusit o alegere corecta. Experimentul a fost continuat si banana ascunsa sub o cana a fost
1 Page

înlocuita cu o frunza de salata, mai putin interesanta pentru maimuta. Maimuta refuza salata si începe sa caute
banana. Alte experimente au fost realizate pe sobolani cu aceleasi rezultate. Concluzia lui Tolman este ca
animalele detin un fel de precunoastere sau expectanta a obiectelor-scop specifice, astfel încât, în conditiile
schimbarii obiectului-scop se produc dereglari comportamentale.
În experimentele de învatare a pozitiei s-a demonstrat ca animalul este capabil de un comportament ce
difera uneori în functie de conditiile schimbate ca si cum ar „cunoaste” unde se afla obiectul. De asemenea, s-
a demonstrat ca învatarea pozitiei este mai usoara decât învatarea raspunsului. În experiment au fost utilizati
sobolani care trebuie sa parcurga un labirint. Labirintul are trei cai. sobolanul este lasat sa se familiarizeze cu
toate cele trei cai si se stabileste ordinea preferintelor. Se constata o alegere în ordinea inversa lungimii
drumului. Când începe experimentul propriu-zis, sobolanul trebuie sa ajunga la cutia cu mâncare si calea
preferata este blocata. Dupa ce va gasi calea unu blocata va încerca sa ajunga pe calea doi care are un prim
segment comun cu calea unu si pe care o va gasi de asemenea blocata ceva mai încolo. În continuare el nu va
mai încerca calea doi ci va merge direct spre calea trei, cea mai lunga si mai putin preferata. Dupa Tolman
sobolanul a actionat conform unei „scheme” a situatiei si nu potrivit unei deprinderi automatizate.
În experimentul pentru demonstrarea învatarii latente Tolman a apelat la un labirint complicat si la trei
grupuri de sobolani.
În grupul unu sobolanii au fost hraniti drept recompensa atunci când au atins capatul labirintului.
Celor din grupul doi nu li s-a dat nici un fel de recompensa dar au fost lasati sa exploreze liber labirintul
la fel de des ca si cei din primul grup.
Grupul trei nu a primit nici o recompensa, în primele zece zile, dar au început sa fie recompensati din a
unsprezecea zi.
Analiza rezultatelor a pus în evidenta urmatoarea distributie a numarului mediu de erori. Grupul unu a
facut din ce în ce mai putine erori, iar dupa a 17-a zi a ajuns sa termine labirintul foarte repede cu o medie de
doua erori la încercare.
Grupul doi nu a obtinut ameliorari deosebite, iar în 17-a zi avea în medie, în continuare, cinci-sase erori
pe încercare.
Grupul trei nu a demonstrat nici o ameliorare în primele zece zile pentru ca, dupa ce au început sa
primeasca recompense, performantele lor sa se îmbunatateasca brusc si în câteva zile sa ajunga la media de erori
a primului grup, iar în a 17-a zi au ajuns la o singura eroare.
Tolman explica performantele grupului trei prin faptul ca sobolanii au reusit sa-si construiasca o imagine
mentala a labirintului, o harta cognitiva.

Edward Tolman se centreaza pe reprezentarile cognitive pe organizarea formala a acestora si pe

rolul lor de mediatori ai invatarii. Conform lui Tolman, invatarea nu se produce la intamplare, ci pe baza
unei selectii a mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul este dirijat
in functie de anumite obiective (de obtinere sau de evitare a ceva). Scopul raspunsului la stimul
determina alegerea si fixarea anumitor raspunsuri si nu stimuli.

A aparut ipoteza ca ei îsi pot forma un fel de schema - plan al traseului. Acest lucru a fost dovedit de E.
Tolman. împreuna cu C. Honzik, el a imaginat un labirint cu 3 alei (fig. 9).
2 Page

start
Fig. 9. Labirintul lui Tolman si Honzik
Asezat la start soarecele mergea la hrana mereu pe calea 1, cea mai scurta. Punând o bariera în punctul
A animalele o luau când pe aleea 2, când pe 3, dar repede preferau drumul 2 fiind mai scurt. Incluzând o bariera
si în B, erau obligati sa mearga pe aleea 3, învatând toate drumurile. Scotând cele doua bariere (A si B), soarecii
reveneau la calea 1, ca fiind cea mai scurta. Punând o bariera în F soarecii se întorceau. Ajungând la intersectia
aleilor 2 si 3, 14 soareci din 15 au luat drumul 3, singurul care permitea accesul la hrana. Asadar, ei îsi
formasera un fel de schema a labirintului, cunoscând ca iesirea aleii 3 este aproape de hrana, iar calea 2 nu duce
decât pe drumul închis (dupa Hilgard, E., 1974, pp. 190-191).
 Tolman va sublinia ca în învatare trebuie sa tinem cont si de „variabilele intermediare" situate între
stimul si raspuns, fara de care nu se poate întelege comportamentul. în felul acesta, Tolman combate punctul de
vedere strict behaviorist al lui Watson, care dorea sa se rezume la ceea ce poate fi observat direct.
Formarea unei scheme în timpul deplasarii unui animal e dovedita si de porumbeii calatori. Daca un
asemenea porumbel este pus într-o cusca acoperita si dus departe de casa la care sta de obicei, iar apoi i se da
drumul, el se roteste de câteva ori si zboara direct la adapostul sau obisnuit. Aceasta orientare presupune, când e
cerul înnorat, cunoasterea directiei nord. Ea e favorizata, se pare, de existenta în creierul porumbelului a unor
saruri feromagnetice. Dar nu e suficient: trebuie ca pasarea sa stie care e pozitia ei fata de casa. Daca a fost dusa
spre nord, trebuie sa se întoarca spre sud, iar daca a mers spre sud, e nevoie sa zboare în directia contrara. încât,
numai fiindca îsi formeaza o schema aproximativa a drumului parcurs, el se poate întoarce.
E. Tolman, pe lânga referirea la formarea unei scheme a sublimat si existenta unei intentii la animal, de
aceea sistemul sau explicativ a fost caracterizat ca „behaviorism intentional". Iata faptul citat de el: daca
învatam o maimuta sa gaseasca o banana într-una dintre mai multe cutii colorate si apoi în loc de banana punem
o foaie de salata (aliment mult mai putin apreciat de animal), observam cum maimuta se enerveaza si începe sa
rastoarne si celelalte cutii (în speranta gasirii bananei). E limpede : ea se astepta la banana!
Experientele cu cimpanzei au facut ca unii psihologi (din asa numita scoala „gestaltista" - scoala formei)
sa evidentieze în continuare complexitatea actului de învatare.
Psihologii acestia, ocupându-se în special de problemele perceptiei, memoriei si gândirii, au evidentiat
rolul cunoasterii unor structuri globale (Gestalt - forma, structura), care se impun dintr-o data, ca „o intuitie"
(cunoastere sintetica, nereflexiva).

Susţine existenţa unor variabile intermediare în relaţia dintre stimul şi răspuns, variabile care ar fi de
natură cognitivă sau motivaţională. S-a specializat în învăţarea animală, concluzionând în urma experimentelor
realizate că una dintre trăsăturile esenţiale ale comportamentului este intenţionalitatea (Mânzat, 2007).
Numele lui Tolman este legat mai ales de conceptul de map-making, de construire a hărţilor
mintale de către şobolanii din labirint. Harta mintală sau cognitivă este

Edward Tolman se centreaza pe reprezentarile cognitive pe organizarea formala a acestora si pe rolul lor
de mediatori ai invatarii. Conform lui Tolman, invatarea nu seproduce la intamplare, ci pe baza unei selectii a
mijloacelor sau instrumentelor necesare atingerii unui scop. Comportamentul este dirijat in functie de anumite
obiective (de obtinere sau de evitare a ceva). Scopul raspunsului la stimul determina alegerea si fixarea
anumitor raspunsuri si nu stimuli.
3 Page
 4. Motivaţia in context şcolar
Dacă ii intrebăm pe elevi ce anume ii determină să intreprindă eforturi pentru a invăţa, răspunsurile pe
care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflăm, de exemplu, că invaţă pentru a obţine o calificare
profesională, pentru a reuşi in viaţă, pentru a lua note bune, din dorinţa de a cunoaşte un conţinut nou,
interesant, din ambiţia de a-i depăşi pe alţii, pentru a primi laude din partea profesorilor şi a părinţilor
ori pentru a evita anumite stări conflictuale.
Practica educaţională indică faptul că, de regulă, activitatea de invăţare este plurimotivată, fiind
susţinută de un ansamblu de motive şi nu doar de unul singur. Totuşi, unele motive predomină, şi
atunci putem constata că unii elevi invaţă, in primul rand, pentru a obţine note bune şi a fi astfel in
fruntea clasei, in timp ce alţii invaţă pentru că ii interesează o anumită disciplină şi doresc să afle cat
mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indică, de obicei, alte motive decat elevii slabi. in timp
ce elevii buni vorbesc despre dorinţa de a şti cat mai multe, despre dorinţa de afirmare profesională,
despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de eşec, despre dorinţa de a obţine note
satisfăcătoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu părinţii.
4.1. Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă
in literatura de specialitate se disting, de obicei, două categorii opuse ale motivaţiei invăţării:
motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Motivaţia intrinsecă işi are sursa in insăşi activitatea
desfăşurată şi se satisface prin indeplinirea acelei activităţi. Ea il determină pe individ să participe la o
activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi constrans de factori
exteriori. Unii autori vorbesc, in acest caz, de motivaţie izvorată 4in caracterul atractiv al scopului
urmărit (Winnefeld). Forma de bază a motivaţiei intrinseci este curiozitatea şi, indeosebi, curiozitatea
epistemică, ce exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi imbogăţi orizontul de cunoaştere. Activitatea de
invăţare motivată intrinsec este aceea susţinută de o nevoie interioară de cunoaştere, de pasiunea
pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a invăţa. Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ
redus, antrenează sentimente de satisfacţie, de mulţumire, de implinire şi conduce la o asimilare trainică şi de
durată acunoştinţelor.
Motivaţia extrinsecă este aceea a cărei sursă se află in exteriorul individului şi a activităţii desfăşurate.
Angajarea in activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop in sine. Dacă
un elev invaţă pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinţilor), din
dorinţa de a fi primul in clasă ori din teama de eşec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că
activitatea de invăţare este motivată extrinsec. in aceste condiţii, invăţarea se efectuează sub semnul
unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere satisfacţii nemijlocite şi cu
un efort voluntar crescut. Subiectiv, această motivaţie e insoţită de trăiri emoţionale negative (teama de
eşec, teama de pedeapsă) sau de trăiri pozitive, dar ingust utilitariste (aşteptarea laudei, a notei bune
sau a recompensei materiale). invăţarea apare, in acest din urmă caz, atrăgătoare in virtutea
consecinţelor ei.
in practica educaţională constatăm că activitatea de invăţare este motivată atat extrinsec, cat şi
intrinsec. Un elev poate să inveţe la o disciplină pentru că il interesează şi il pasionează domeniul
respectiv, dar şi pentru că vrea să obţină note bune, să le facă plăcere părinţilor etc. De asemenea, in
anumite condiţii, o motivaţie extrinsecă poate da naştere uneia intrinseci: un elev care invaţă la inceput
4Page

pentru a lua note bune sau pentru a le face plăcere părinţilor, pe măsură ce asimilează cunoştinţe şi
dobandeşte capacităţi şi competenţe ce-i procură o anumită satisfacţie, poate ajunge să inveţe din
interes şi pasiune. Pe langă cele două tipuri de motivaţie a fost propus şi conceptul de amotivaţie
Amotivaţia desemnează absenţa oricărei forme a motivaţiei. Individul caracterizat prin această stare nu
stabileşte nici o legătură intre rezultate şi acţiunile desfăşurate, iar nivelul impulsului motivaţional este
extrem de scăzut. Amotivarea a fost discutată in aceiaşi termeni cu fenomenul neajutorării invăţate.
Cand indivizii sunt nemotivaţi, ei işi percep comportamentul ca fiind determinat de forţe ce se află in
afara controlului lor.
4.2. Dinamica motivaţională in concepţia lui E.L Deci
Ar fi iluzoriu să credem că putem ajunge la activităţi de invăţare motivate exclusiv intrinsec. Cele
două modalităţi ale motivaţiei se asociază, de regulă, in diferite proporţii, predominand cand una, cand
cealaltă. Este ceea ce i-a determinat, credem, pe E.L. Deci (1991) şi colaboratorii săi (Ryan, Vallerand,
Pelletier) să situeze motivaţia pe un continuum in care la o extremitate se află motivaţia extrinsecă, iar
la cealaltă motivaţia intrinsecă. Figura 3 ilustrează nivelurile diferite ale motivaţiei pe care elevul
poate să le atingă:
Amotivaţia
Motivaţia extrinsecă
1 Reglare externă - Interiorizare - Identificare - Integrare
Motivaţie intrinsecă
La nivelul cel mai scăzut, care corespunde motivaţiei extrinseci, se află reglarea externă. Este nivelul
la care activitatea de invăţare e reglată exclusiv prin stimuli externi, recompense şi pedepse. Elevul
invaţă dirijat prin contingenţe care ii sunt in intregime exterioare şi cu care nu se identifică. Cel de-al
doilea nivel este interiorizarea, in acest caz, sursa de control a comportamentului este externă, dar e
interiorizată treptat. De exemplu, elevul işi face temele şi invaţă lecţiile pentru că s-ar simţi vinovat
dacă nu ar face acest lucru sau pentru a arăta celorlalţi că e capabil să realizeze o anumită activitate. La
nivelul identificării, elevul indeplineşte o activitate pentru că estimează că aceasta va avea consecinţe
importante pentru el. De exemplu, un elev decide să inveţe suplimentar la disciplinele care ii sunt
necesare pentru admiterea la facultate. Psihologul E.L. Deci precizează că identificarea rămane totuşi
un nivel al motivaţiei extrinseci, pentru că elevul este motivat prin consecinţele unei activităţi, şi nu
prin insăşi activitatea de invăţare. Se poate vorbi insă, la acest nivel, de un comportament
autodeterminat.
In sfarşit, nivelul integrării se apropie cel mai mult de motivaţia intrinsecă. Un elev care se angajează
in activităţi de invăţare pentru că ele corespund propriilor scopuri şi aspiraţii se află la acest nivel al
motivaţiei. Comportamentul elevului este in intregime autodeterminat. Faptul că unii elevi decid să
participe la diferite training-uri de comunicare, de exersare a gandirii critice, de exersare a calităţilor
de lider, pentru că acestea ii vor ajuta să comunice clar şi corect ideile lor in relaţiile cu ceilalţi, arată
că au atins un nivel al reglării integrate şi că motivaţia lor este independentă de contingenţele externe.
Ei cred că ceea ce fac va contribui la desăvarşirea lor personală.
Teoria psihologului Deci şi a colaboratorilor săi ii va ajuta pe practicienii educaţiei să inţeleagă faptul
că nu trebuie să sesizeze motivaţia intr-un mod dihotomic, adică un elev care nu este motivat intrinsec
e in mod obligatoriu motivat extrinsec. Există niveluri intermediare intre cei doi poli. Este de dorit ca
elevii să atingă cel puţin nivelul identificării, ştiut fiind că ei percep, in general, activităţile şcolare ca
activităţi care le sunt impuse şi in care nu se angajează cu plăcere.
4.4. Un model sociocognitiv al motivaţiei în context şcolar: Rolland Viau
Inspirat de abordările sociocognitive ale invăţării, Rolland Viau propune un model al motivaţiei in
context şcolar. Potrivit lui Viau, „motivaţia in context şcolar este o stare dinamică ce işi are originea in
percepţiile elevului asupra lui insuşi şi asupra mediului, care il incită să aleagă o activitate, să se
angajeze şi să persevereze in indeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop" (Viau, 1997, p. 7).
Definiţia evidenţiază trei aspecte ale motivaţiei, şi anume: motivaţia este un fenomen dinamic, care se
schimbă constant; motivaţia presupune interacţiunea dintre percepţiile elevului, comportamentele
acestuia şi mediu; motivaţia presupune atingerea unui scop. Motivaţia işi are originea, potrivit acestui model, in
5Page

relaţia dintre percepţiile elevului şi contextul de

formare. Percepţiile specifice contextului şcolar, care constituie cele mai importante surse ale
motivaţiei, sunt: percepţia elevului asupra valorii unei activităţi, percepţia elevului asupra competenţei
sale de a indeplini acea activitate şi percepţia controlului pe care elevul crede că-l exercită asupra unei
activităţi.
Percepţia valorii unei activităţi este judecata pe care un elev o face asupra importanţei şi interesului
unei activităţi pentru scopurile pe care le urmăreşte. Unii elevi valorizează o activitate şcolară pentru
că ea le permite să aprofundeze materia, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi (aceste scopuri ar
corespunde motivaţiei intrinseci), in timp ce alţii valorizează o activitate pentru că le permite obţinerea unor
recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivaţiei extrinseci). Viau crede că distincţia
dintre cele două categorii de scopuri este dificil de realizat şi, de aceea, mai important e să fie determinate
perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspiraţii clare şi scopuri bine fixate in timp. De
exemplu, un elev işi propune să obţină note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumită facultate,
vizand apoi să aibă o anumită profesie şi chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al
elevului intr-o activitate şcolară se face in funcţie de aceste scopuri. Elevii care-şi fixează scopuri pe
termen lung sunt mai in măsură să perceapă valoarea unei activităţi, chiar dacă aceasta nu le oferă
satisfacţii imediate. Ei vor fi mai puternic motivaţi. in schimb, elevii care au o perspectivă de viitor
limitată, scopuri confuze şi mai puţin structurate nu au un punct de referinţă pentru a judeca valoarea unei
activităţi, mai ales dacă aceasta nu le oferă satisfacţii imediate. Astfel f
, de elevi nu vor fi in nici un fel motivaţi pentru a indeplini activităţile care li se propun. Percepţia
elevului asupra propriei competenţe de a indeplini o activitate ne trimite la conceptul de autoeficienţă,
dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei percepţii se află un proces de autoevaluare, in baza căruia
un individ apreciază capacitatea lui de a indeplini o sarcină. R. Viau face cateva precizări referitoare la
acest tip de percepţie:
• procesul de autoevaluare se derulează numai in cazul activităţilor care implică un grad ridicat de
incertitudine in privinţa reuşitei; altfel spus, o persoană nu are nevoie să-şi autoevalueze capacitatea de
a reuşi in activităţi de rutină, pe care le efectuează cu multă uşurinţă şi in care işi cunoaşte capacităţile
de a le indeplini;
• percepţia propriei competenţe nu trebuie confundată cu nivelul expectanţelor cu privire la
rezultatele unei activităţi; o persoană se poate considera capabilă să reuşească intr-o activitate, dar, din
diferite motive, să nu se aştepte la reuşită; de exemplu, un elev se crede in stare să rezolve temele date
de profesorul de matematică, dar nu se aşteaptă să ducă la bun sfarşit sarcina, pentru că timpul este
prea scurt, exerciţiile sunt prea numeroase etc.; Viau crede că există aici o diferenţă intre evaluarea
capacităţii de a reuşi şi evaluarea posibilităţilor reale de reuşită;
• percepţia competenţei de a indeplini o sarcină nu trebuie confundată cu percepţia competenţei in
general; in primul caz, percepţia competenţei este privită in relaţie cu o anumită sarcină sau cu o
anumită disciplină, in timp ce in cel de-al doilea caz, ea se măsoară in raport cu anumite aspecte ale
personalităţii.
Percepţia elevului asupra competenţei lui de a indeplini o activitate influenţează tipul de angajament
cognitiv. Elevii care au o opinie bună despre competenţa lor vor alege să se angajeze intr-o sarcină şi
să persevereze pană la atingerea obiectivului fixat. in schimb, elevii care au o opinie defavorabilă
despre capacitatea lor de a reuşi intr-o activitate vor căuta să evite acea activitate sau o vor abandona
rapid.
Percepţia controlului pe care elevul crede că il exercită asupra desfăşurării şi consecinţelor unei
activităţi este, de asemenea, o sursă a motivaţiei invăţării. Astfel, un elev care estimează că strategiile
pe care le utilizează pentru a rezolva o problemă ii vor permite să o rezolve in mod satisfăcător se va
simţi capabil de a controla derularea acelei activităţi. in acest caz, el cere o percepţie ridicată a
controlabilităţii. Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins că il va ajuta să
reuşească in activitate aşa cum şi-ar dori are o percepţie scăzută a controlabilităţii. Factorii ce
influenţează acest tip de percepţie sunt: percepţia propriei competenţe şi atribuirile cauzale pe care le
face elevul (a se vedea modelul lui Weiner).
6 Page

Elevii care cred că au un control asupra activităţii de invăţare propuse abordează materia mai in
profunzime, stabilesc legături intre diferitele părţi ale materiei şi caută să-i găsească structura logică.
Invers, cei care estimează că au un control redus asupra sarcinii de invăţare se limitează la incercarea
de a memora cunoştinţele cat mai bine posibil. Forma extremă a percepţiei incontrolabilităţii unei
sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare invăţată.
in modelul propus de Viau, indicatorii motivaţiei sunt şi consecinţe ale motivaţiei. Aceşti indicatori se
referă la opţiunea efectuării unei activităţi, la perseverenţa in indeplinirea acelei activităţi, la
angajamentul cognitiv şi performanţa obţinută. Un elev motivat va alege să intreprindă o activitate de
invăţare, va persevera in indeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de invăţare şi autoreglare
(care definesc angajamentul cognitiv al elevului) şi va obţine performanţe inalte.
 INADAPTARE
Tema pe care v-o propun nu este deloc nouă. Ea a constituit obiectul multor dezbateri psiho-pedagogice.
Ea revine în actualitate, pentru că şcoala se confruntă astăzi cu probleme din ce în ce mai dificile privind
comportamentul elevilor.
Scopul temei propuse pentru dezbatere este:
-  oferirea unor sugestii explicative privind înţelegerea fenomenului adaptării / inadaptării şcolare, în
vederea prevenirii şi combaterii eficiente a devierilor comportamentale ale elevilor;
-  analizarea diferitelor aspecte ale „insuccesului şcolar", cu scopul înţelegerii sale corespunzătoare şi a
adaptării celor mai potrivite măsuri de prevenire şi înlăturare a efectelor lui.
Un elev este adaptat şcolar atunci când realizează adaptarea pedagogică (instrucţională) şi adaptarea
relaţională. Prima înseamnă disponibilitatea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi de a le
operaţionaliza în mod creativ. Cea de-a doua se referă la capacitatea elevului de a relaţiona cu profesorul şi cu
ceilalţi elevi, de a interioriza normele şcolare şi valorile sociale acceptate.
Nu este uşor, nici chiar pentru psihologi şi pedagogi experimentaţi, să se definească multiplele cauze ale
comportamentului şcolar deviant. Iată câteva dintre acestea, după Saunders şi W. Gnagey:
1. Antipatia în raport cu şcoala. În acest caz, profesorul trebuie să ducă o muncă sisifică de motivare a
elevilor, prin:
- a avea aşteptări maxime în raport cu elevii;
- a fi plin de entuziasm pentru obiectul de studiu;
- a comunica elevilor scopurile urmărite, mijloacele şi strategia pe care intenţionează să le utilizeze în
acest scop.
În acest fel se determină la elevi asumarea de responsabilităţi şi creşterea întăririlor pozitive, prin
atingerea obiectivelor propuse;
- a stabili o atmosferă empatică în clasă;
- a implica elevii în mod activ în procesul de predare / învăţare;
- a sublinia că fiecare lecţie transmite ceva foarte important pentru viaţa elevilor;
- a cultiva încrederea în sine a elevilor;
- a folosi interesele şi cunoştinţele anterioare ale elevilor;
- a utiliza curiozitatea naturală a elevilor, aducându-le în faţă un arsenal variat de tehnici şi mijloace;
- a provoca elevii prin solicitările la care trebuie să răspundă şi care nu trebuie să fie nici excesiv de
uşoare, dar nici exagerat de dificile;
- a întări pozitiv comportamentele dezirabile;
- a planifica diferenţiat activităţile de învăţare, în funcţie de interesele, nevoile, abilităţile elevilor;
- a utiliza din când în când competiţia între elevi.
2. Nevoia de recunoaştere socială, mai ales din partea colegilor. Aceasta se face în modul cel mai
evident prin provocarea autorităţii profesorului.
3. Izolarea socială - Apare în cazul elevilor labili psihic, marginalizaţi în grupul şcolar, care, din dorinţa
de a se integra în grup, provoacă probleme profesorului.
4. Comportamentul impulsiv - al elevilor incapabili să anticipeze consecinţele actelor lor.
7 Page

5. Ignorarea regulilor, conştientă sau inconştientă.

6. Conflicte între sistemele de reguli ale elevului (cele de acasă, cele pentru grupul de prieteni, cele
pentru şcoală).
7. Transferul afectiv - Spre exemplu, antipatia resimţită de elev faţă de tatăl său (dacă există), poate fi
transferată asupra profesorului şi a şcolii, în general. Această cauză este, deci, legată de problemele din mediul
familial al elevului.
J. Thurston, J. Feldhusen şi J. Benning enumeră 24 de factori ai mediului familial care induc
comportamentul deviant, în urma unor cercetări făcute în S. U. A. Aceşti factori sunt semnificativi şi pentru
România. Iată câţiva dintre ei:
- Regulile tatălui sunt prea lejere sau prea stricte sau lipsite de coerenţă;
- Indiferenţa sau ostilitatea părinţilor faţă de copii;
 - Părinţii au serviciile total diferite şi, în general, au prea puţine lucruri în comun;
- Părinţii nu vorbesc între ei despre copii şi despre problemele lor;
- Părinţii nu se iubesc, sunt reci unul cu celălalt;
- Părinţii îi dezaprobă pe copii mai mult decât îi încurajează;
- Mamele nu sunt fericite în mediul în care trăiesc;
- Copiii sunt pedepsiţi de părinţi pentru absolut orice greşeală;
- Părinţii lasă pe prietenii copiilor lor să aibă o influenţă hotărâtoare asupra acestora, pentru a-şi masca
dezinteresul;
- Părinţii îşi petrec timpul lor liber în mod negativ.
8. Pornirea spre agresivitate.
9. Anxietatea - provocată şi de profesor, dacă acesta are obiceiul să judece elevul în faţa colegilor etc.
10. Modul de manifestare al profesorului - Există mai multe atitudini inadecvate ale profesorului, care
pot crea probleme de disciplină. Şi anume:
›   asuprirea elevilor;
›   ignorarea lor dispreţuitoare;
›   evaluarea constant negativă a elevilor.
Asemenea profesori ajung adesea să fie bătuţi de elevi; spre exemplul, se înregistrează multe asemenea
cazuri în Marea Britanie. Studiile britanice recomandă profesorului modern să fie o personalitate pozitivă, care
să dispună de metode de predare eficace, să stabilească şi să menţină standarde comportamentale coerente; care
să fie sprijinit de directorul şcolii / liceului pentru măsurile disciplinare pe care le ia; să aplice standardele de
comportament tuturor elevilor, cu consecvenţă.
În plus, profesorul modern are nevoie de sprijinul părinţilor elevilor, de cunoştinţe psihologice solide şi
de intuiţie psiho-pedagogică, pentru a putea diagnostica şi trata comportamentele inadecvate; de influenţa
pozitivă a directorului, de impunerea unor măsuri stricte de respectare a disciplinei.
Devierile de comportament ale elevilor au fost clasificate în funcţie de mai mulţi factori. D. Ozunu a
alcătuit următoarea clasificare:
a. Devieri de comportament care ţin de constituţia psihopatoidă - A copiilor care aparţin tipurilor de
perverşi, schizoizi, cicloizi, epileptoizi sau a combinaţiilor acestor tipuri. Manifestările lor au cauză organică şi
sunt greu de tratat. Se recunosc după: lipsă de afectivitate sau hiperactivitate, autism, amoralitate sau labilitate
morală accentuată, minciună, atitudini obscene, tendinţe de a se constitui în bande etc.
b. Devieri de comportament ce ţin de modificările structurii neuropsihice - Acestea sunt datorate unor
traumatisme cranio-cerebrale, unor boli infecţioase etc. Se manifestă prin: nelinişte motorie, labilitate psihică,
negativism, isterie, refuz al sarcinilor de lucru, tendinţe de chiul, vagabondaj, minciună ş.a. Sunt rare şi parţial
educabile.
c. Devieri de comportament datorate schimbărilor negative din mediul fizic şi social - Din cauza
carenţelor mediului familial, a influenţelor negative ale prietenilor etc.
d. Devieri de comportament ce ţin de schimbările patologice produse şi în cazul individului, şi al
mediului - Sunt greu recuperabile.
În funcţie de sfera psihicului predominant afectată, devierile de comportament se pot localiza astfel:
8

›   în sfera relaţională - Copiii care refuză comunicarea, fiind egoişti, capricioşi, respinşi de colectiv.
Page

Aceşti copii fie sunt prea răsfăţaţi în familie, fie sunt neglijaţi afectiv în familie. Ei afişează o atitudine
pesimistă sau criticistă.
›   în sfera afectivităţii - Copiii irascibili sau total pasivi. De obicei, ei au suferit traume psihice.
›   în sfera dezvoltării intelectuale - Copiii ostili învăţăturii, fără curiozitate pentru nou, cu retard
intelectual şi cu ritm lent de evoluţie. Ei au dese conflicte cu părinţii, din aceste cauze, dar şi cu profesorii şi
colegii; obişnuiesc să chiulească, să mintă, să fure, să consume alcool şi droguri.
›   în sfera voliţională - Copilul încăpăţânat, capricios, indisciplinat, dezordonat etc. Sunt urmări ale
tutelării excesive sau ale nesupravegherii copilului.
Tulburările de comportament pot fi uşoare (de gradul I), mijlocii (de gradul II) sau grave (de gradul III).
Profesorii se confruntă, de obicei, cu tulburări de conduită uşoare, care nu intră sub incidenţa juridicului, dar în
ultimul timp s-au răspândit şi abaterile severe de conduită, care se vindecă mult mai greu, ca: furtul repetat,
vagabondajul, actele de tâlhărie, consumul sistematic de alcool, de droguri, prostituţia ş.a.
Preocuparea psiho-pedagogilor de azi e în primul rând de a preveni devierile de comportament, lucru
mai eficient decât terapia lor. Pentru a preveni, profesorul are nevoie de cunoaşterea elevilor, a mediilor lor
familiale (spre exemplu, pentru a depista din timp copiii orfani, pe cei abandonaţi, pe cei cu părinţi despărţiţi, pe
cei cu afecţiuni neuropsihice etc.), pentru a putea lua o serie de măsuri.
De asemenea, el trebuie să anticipeze situaţiile de inadaptare şi să le remedieze din timp. Iar dacă s-au
manifestat comportamente de inadaptare şcolară, trebuie luate măsuri ca să nu se repete. Măsurile posibile sunt
următoarele:
- socioterapia şi psihoterapia familiei;
- plasarea elevului în situaţii interpersonale pozitive;
- consilierea spre alegerea unei profesii care să nu fie în dezacord cu aptitudinile sau interesele elevilor;
- dacă e cazul, trimitere spre examen neuropsihiatric şi endocrinologic;
- popularizarea legislaţiei penale, cu rol profilactic în inducerea autocenzurii comportamentale.
În primul rând, este nevoie de relaţii adecvate, echilibrate între elevi şi cadrele didactice. Este importantă
optimizarea comunicării dintre profesor - elev, profesor (diriginte) - familie, îndrumarea elevilor spre asistenţă
psiho-pedagogică şi medicală. Părinţii trebuie atraşi ca parteneri în prevenirea devierilor de comportament ale
copiilor lor, prin dezvoltarea încrederii în posibilităţile acestora, în autocontrolul pe care ei şi-l pot manifesta, în
trăsăturile lor pozitive.
Pentru aceasta, profesorii au nevoie de urmarea unor cursuri de perfecţionare (de psihologia copilului, de
sociologia familiei, de sociologia moralei, de psihoterapie, de psihoterapie ortodoxă sau religioasă), de
înfiinţarea centrelor şi a cabinetelor de consultanţă familială şi şcolară, mai ales pentru tratarea „elevilor -
problemă" (a celor cu tentative de suicid, a celor ce se droghează etc.).
Să nu se uite faptul că elevul nu e un simplu „obiect" ce poate fi manipulat la bunul plac al profesorilor,
ci este o persoană, sensibilă la influenţele exterioare. Trebuie ţinut cont, în plus, şi de vârsta elevului. Perioada
cu frecvenţă maximă de manifestare a conduitelor deviate este de la 10 - 11 la 14 - 15 ani, pubertatea. În această
etapă crizele de personalitate nu trebuie să îngrijoreze, decât dacă sunt prelungite.
Trebuie să se aleagă sarcini de lucru pe cât posibil în acord cu interesele şi aptitudinile reale ale elevilor
şi să se elaboreze metode şi procedee formative şi diagnostice, încât elevul să se poată autocunoaşte,
autoevalua, învăţa creativ.
În mod concret, în sala de clasă profesorul poate recurge la strategii diverse, pentru a evita sau a rezolva
situaţiile conflictuale rezultate din comportamentele deviante ale elevilor. După Saunders, acestea sunt:
A. Strategii de evitare - Profesorul e tolerant, glumeşte, pentru a evita conflictul; se preface, eventual, că
e bolnav. Aceste strategii nu pot fi folosite des, căci profesorul îşi va pierde credibilitatea. Ele sunt utilizate
curent de profesorii din Occident, care sunt supuşi permanent perspectivei conflictului. Ele sunt doar o soluţie
de moment, nu întotdeauna cea mai bună.
B. Strategii de diminuare - Prin acţiuni de amânare, răspunsuri tangenţiale, care ignoră sursele principale
de conflict, în mod deliberat. Nici aceste strategii nu rezolvă conflictul.
C. Strategii de confruntare - Ele sunt: de putere sau de negociere. Cele de putere se ghidează după
principiul „Divide et impera" („fragmentează şi stăpâneşte"), adică împărţirea grupului de elevi angajaţi în
9 Page

conflict sau a situaţiei conflictuale.  Sau se fac ameninţări care nu vor fi puse niciodată în practică. De
asemenea, se pot promite recompense sau să se facă apel la tradiţia şcolii.
Cele de negociere: când elevii implicaţi în conflict par dispuşi să accepte o soluţie raţională. Se pot
folosi trei procedee: compromisul, apelul la afiliere, pseudo-compromisul.
Compromisul e riscant; poate fi un precedent, fiind considerat de cele mai multe ori de către elevi ca o
dovadă de slăbiciune.
Apelul la afiliere înseamnă să se ceară elevilor neutri la conflict să se disocieze de turbulenţi. Acesta se
recomandă numai în ultimă instanţă, pentru că afectează relaţiile ulterioare dintre elevi.

Saunders, Watkins şi Wagner dau şi câteva sfaturi generale, în privinţa unor situaţii conflictuale la clasă:
- Evitaţi confruntarea cu elevii în faţa clasei, căci ei pot câştiga astfel noi aderenţi;
 - Evitaţi orice ameninţare, mai ales pe cele care pot fi percepute ca fizice;
- Optaţi pentru alternativa care dă câştig de cauză şi profesorului, şi elevilor;
- Sfătuiţi elevul să vă descrie percepţia sa asupra stării conflictuale, dar şi dumneavoastră explicaţi-i
propria percepţie asupra stării conflictuale respective.
Trebuie să ţinem seama că nicio altă etapă a vieţii nu cere mai multă înţelegere şi afecţiune din partea
adulţilor decât cea a adolescenţei (14 - 18/20 ani). Deşi ieşirea din conformismul infantil îmbracă forma multor
stridenţe, excentricităţi, nesupuneri, cu timpul adolescentul va realiza penibilul situaţiei şi faptul că doar
integrarea e calea de emancipare şi valorizare.
Să-l ajutăm, pentru aceasta, orientându-l spre un ideal în viaţă, nu numai profesional, ci şi un ţel
duhovnicesc, spre împlinirea lui sufletească. Educaţia religioasă poate ajuta foarte mult spre aplanarea acestor
comportamente deviante, supărătoare.
Domeniul personalităţii
Studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia din perspectiva procesului
instructiv – educativ presupunerea cunoaşterea/observarea acelor trăsături şi calităţi formale, dinamico-
energetice (temperamentul) şi trăsături de conţinut socio-morale, axiologice (caracteriale) şi atitudinale.
I. Tulburări caracteriale
„Imaturitatea caracteriologică e rezultată din greşeli de ordin educativ manifestate în familie”. Elevii
manifestă o înţelegere falsă a noţiunilor morale, o apreciere eronată a faptelor şi acţiunilor altor persoane sau a
propriilor acte de conduită, un dezacord între cunoştinţele morale şi fapte, între opinii şi conduită.
„Tulburările caracteriale exprimă dezvoltarea nearmonioasă a personalităţii, antrenând o neadaptare
familială, şcolară, socială”; ele s-ar datora „deformării unuia sau mai multor elemente constitutive ale
caracterului (definiţia Larousse-ului)” dificultăţile de caracter sunt privite îndeosebi ca exagerări ale unor
moduri de reacţie tipice, proprii fiecărui individ.
Formarea tulburărilor de caracter apare atunci când are loc dereglarea mecanismelor de apărare.
În această dereglare există două tentative:
1. de a înlătura intolerabilul (de a pune la distanţă realităţile neplăcute) prin:
- refulare, care constă în intrarea amintirilor în general importante şi supărătoare care constituie o
ameninţare pentru eul conştient;
- izolare, mecanism ce izolează faptele de contextul lor emoţional; copiii răspund unei impresii
neplăcute devenind neplăcuţi;
- anulare rectroactivă, care constă în a nega ceea ce este neplăcut, nu numai prin uitare, ci şi înlocuind
mai târziu trecutul neplăcut cu versiuni imaginare sau cu un comportament care indică faptul că acest trecut nu a
mai existat niciodată. Un exemplu elocvent îl constituie pentru elevi falsificarea notelor sau ascunderea
carnetului de note;
- fuga în regresiune constă în a da înapoi în faţa ameninţării, fenomen ce apare în apropierea pubertăţii.
Regresiunea nevrotică şi regresiunea caracterială sunt în vecinătate (copii care refuză să progreseze) întrucât
vârsta afectivă devine tot mai distanţată de vârsta reală. Copilul nu mai învaţă pentru că se teme să treacă într-o
clasă superioară, în care va trebui să răspundă unor cerinţe pe care imaginaţia sa le simplifică.
2. de a transforma afectele, mecanism care acţionează asupra tendinţelor neliniştitoare, deplasându-se
sau deviindu-le şi se concretizează în:
10

* proiectare – constă în atribuirea unui lucru sau unei persoane din afară ceea ce individul tolerează cu
Page

greutate în sine însuşi; mecanismul de proiecţie acţionează atunci când copilul povesteşte faptele sale reale unui
coleg de clasă care în realitate este chiar el;
* introiecţia – constă în a lua asupra sa faptele altora fie din admiraţie, fie din încercarea de a învinge
teama pe care o inspiră;
* identificarea – sublimarea – este admiraţia pentru un coleg care îndrăzneşte să înfrunte pe oamenii
mari, admiraţie ce generează o atitudine provocatoare prin identificare;
* transformarea în contrariul său – subiectul transformă impulsurile în contrariul lor sau se ia pe el
însuşi drept ţintă pentru a cruţa pe un altul; este o auto-agresiune sub forma melancoliei, înclinaţii spre eşecuri
în viaţă;
 * formaţiile reacţionale– se produc pentru a apăra eul, realizând un compromis între apărare şi agresiune
(elementul intolerabil este înlăturat în forma sa iniţială, dar reapare sub o formă deghizată).
Există şi alte clasificări de factorii care influenteaza in mod negativ caracterul copiilor, generand
trasaturi negative (11, 1962)
-lipsa de reproducere a copilului in familie;
-lipsa unuei linii unice si precise in educatiea din familie - ceea ce cultiva la elevi o vointa slaba,
nesiguranta, ipocrizie ,absenta simtului de raspundere;
-rasfatul copilului in familie, lipsa de exigenta fata de el;
-aplicarea unor pedepse corporale, duce la frica si minciuna;
-lipsa unui regim precis si consecvent in familie duce la dezordine, neatentie, nepunctualitate.
-nerespecatrea unor particularitati de varsta a copiilor cum ar fi dezvoltarea spiritului de independenta la
preadolescent, duce la atitudini capricioase si manisfestari de negativism.
1. Instabilitatea de tip caracterial este o tulburare care se manifesta la elev printr-o miscare necontenita,
vorbire cu voce tare, raspunsul dat fara a fi intrebat, perturbarea linistii clasei. Pedepsit el continua cu si mai
multa intensitate sa se manifeste.
2. Minciuna
Vorbind despre minciuna I. Strachinescu deosebeste mai multe tipuri de astfel de comportament:
o minciuna de aparare contra agresiunilor parintilor; ca reactie la teama de pedeapsa. Fiecare
reusita contribuie la fixarea gestului respectiv intr-o trasatura constanta de conduita care se exprima in forma
pasiva (“Nu stiu cine a facut”), negativa (“Nu eu am facut”) si activa (“Un baiat a facut”)
o minciuna de afirmare intalnita cu preponderenta intre 7-11 din orgoliul propriu al copilului care
cauta sa se impuna, sau minciuna de compensare care consta in ajustarea unei situatii socio-familiale lipsita de
satisfactie in rapor cu situatia mai buna a altora. Apare tendinta de depasire a unor realitati neplacute.
3. Lenea
Se defineste ca lipsa dragostei fata de munca. Apare in mai multe forme. N. D. Levitov (11, 1962)
vorbeste desprea lenea fata de orice activitate si leanea fata de orice activitati.
II Tulburari temperamentale
In mod abisnuit, temperamentul se refera la dimensiunea energetico-dinamica a personalitatii si se
exprima atat in particularitati ale activitatii intelectuale si afectivitatii, cat si in comportamentul exterior
(motricitate si vorbire).
Emotivitatea si activitatea sunt strans leagate de “forta” si “echilibru” proceselor nervoase, sunt
caracteristici evidente si relativ usor de diagnosticat. Combinandu-le putem reduce cele opt tipuri
temperamentale la jumatate:
a) emotivii inactivi = nervosii care reactioneaza rapid la evenimente si sentimentalii care reactioneaza
lent ;
b) emotivii activi = colericii, cu reactii rapide, explozive si pasionati, cu reactii lente;
c) neemotivii activi = sangvinicii cu reactii echilibrate, rapide si flegmaticii cu multa forta dar lenti;
d) neemotivii inactivi = amorfii, cu putina energie, sunt bine ancorati in prezent si apaticii, a caror
energie este dublata de un ritm lent al reactiilor.
11

Tulburari de comportament apar la elevii cu sistem nervos excitabil, dezechilibrat cu o slaba dezvoltare
a procesului de inhibitie interna si un slab control al scoartei cerebrale asupra regiunilor subcorticale.
Page

Pentru un educator (parinte sau profesor) este important sa stabileasca daca un copil este activ sau nu,
daca este emotiv sau nu. Pentru ca daca este inactiv el ar putea fi lent, lenes, fara initiativa - manifestari descrise
la tulburarile caracteriale. De asemenea daca este emotiv va avea reactii emotionale puternice, va fi implicat
afectiv in tot ceea ce face.
III Tulburari atitudinale
1.Atitudinea negativa fata de invatatura se manifesta prin lipsa dorintei de a indeplini sarcinile de
invatare primite de la cadrul didactic, prin absente la lectii, rezistenta fata de cerintele didactice formulate de
profesori si parinti, incalcarea disciplinei scolare la lectii, prezenta formala la activitati fara a depune eforturi
pentru intelegerea celor ce se explica.
 2. Inrairea copilului este o manifestare comportamentala ce apare ca urmare a atitudinii si procedeelor
gresit aplicate de cei din jurul elevului, chemati sa-l educe
MINCIUNA
Cum si cand incepem sa mintim?
Inca din copilarie, descoperim ca parintii, colegii, prietenii, pot fi manipulati daca apelam la mici minciuni care
tin de comportamentul sau de atitudinea noastra. Conform unor cercetari recente, se pare ca minciuna este
un mecanism care tine de supravietuire si ca s-au evidentiat chiar anumite zone ale creierului care se
activeaza atunci cand spunem o miniciuna sau cand avem un comportament inselator. Disimularea face
parte din conditia umana.
„Omului i s-a dat o limba cu care sa poata vorbi si cuvinte cu care sa poata sa isi ascunda gandurile.” Proverb
unguresc
Invatam foarte devreme sa apelam la minciuna. Chiar de cand suntem mici. Mai mult, concluziile a doua studii
recent publicate de Psychological Science sunt ca, la sugestiile parintilor, copiii de numai trei ani sunt deja in
masura sa isi ascunda dezamagirea in fata unui cadou urat si sa multumeasca politicos cu surasul pe buze.
Evident aici nu este vina copiilor, ci a parintilor, care in loc sa sustina copiii in a fi sinceri, sustin
perpetuarea minciunilor si dezvoltarea unei personalitati artificiale – pana la urma asa este asigurat
succesul in societate, prin mici sau mari pacaleli. Si exact acesti “mincinosi in miniatura” isi vor croi un
drum mai bun in viata, sustin autorii cercetarii de la Universitatea din Oregon.
„Minciuna are functiile ei normative, ca si patologia sa. La fel si adevarul.” Arnold Goldberg
Intelegem de mici ca a spune minciuni este un comportament util din punct de vedere social, ne permite sa
avem relatii bune cu toata lumea si, ulterior, vedem cum societatea chiar incurajeaza comportamentele
mincinoase – prin minciuna poti uneori sa obtii posturile cele mai bune pe scara sociala. Nu intamplator copiii
cei mai abili in a-si masca emotiile s-au dovedit a fi copiii unor parinti cu tot atata putere “de control”,
diplomati si de succes.
Ce inseamna ’’a minti’’
„A minti spre folosul tau e o inselaciune, a minti spre folosul altcuiva e o frauda, a minti pentru a dauna e
calomnie; dintre toate soiurile de minciuna, acesta e cel mai josnic. A minti fara folos nici paguba pentru tine
sau pentru altii nu este a minti: nu e minciuna, e fictiune.” J.J. Rousseau
Minciuna apare dintr-o varietate de motive, unele cu intentia constienta, altele fara. A minti inseamna,
prin definitie, a insela, a amagi, dar nu toate formele de inselare inseamna minciuna. Limbajul minciunii
este de cele mai multe ori complex si creaza confuzii, in functie de insasi natura subiectului.
Si, stim cu totii, cam toata lumea minte. Incepand de la banala afirmatie ”Vai, draga, cat de bine arati azi!”, care
poate sa fie o minciuna nevinovata, pana la minciuni care au un scop bine definit, pentru atingerea caruia se
apeleaza la inventii de natura psihologica sau medicala.
Dar hai sa vedem ce inseamna, conform dictionarelor, ’’a minti’’ si cateva dintre definitiile minciunii, inclusiv
in forma sa patologica:
A minti
• A face afirmatii care denatureaza in mod intentionat adevarul.
• A induce in eroare pe cineva; a insela.
Minciuna
12

• Deprindere de a minti.
Page

• Inselaciune, viclesug.
• Fictiune, nascocire, plasmuire.
• Afirmatie prin care se denatureaza in mod intentionat adevarul; neadevar.
• Plasmuire rauvoitoare pusa in circulatie; scornitura; nascocire; ’’Ce-i in mana nu-i minciuna’’ – nu te bizui pe
promisiuni, ci multumeste-te cu ce ai in mod sigur.
Exista multi factori care ne influenteaza comportamentele si care pot predispune o persoana sa minta;
asa cum spuneam, toata lumea minte – diferenta este in frecventa, scopul si gradul in care se minte.
LENEA
Lene este denumită înclinația unei persoane căreia nu-i place, care nu dorește, nu vrea să muncească, căreia îi
place să stea fără să muncească, precum și faptul de a se complăcea în inactivitate