Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Adrian Opre
(Coordonator)
Universitatea Babes- Bolyai
Suport de curs
Obiective operaţionale:
La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
• Să caracterizeze emotiile si stresul;
• Să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi emoţii negative disfuncţionale;
• Să diferenţieze între distres şi eustres.
1
deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi
posedă un grad mai mare de diferenţiere şi interiorizare.
Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-relaxare,
admiraţie-dispreţ, simpatie--antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.), imprimând acea
polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia clasică: emoţii stenice - care
sporesc activitatea, măresc forţa şi energia persoanei - şi emoţii astenice, care diminuează
energia şi activismul persoanei. Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectiv
discordanţa dintre nevoile, convingerile, obişnuinţele individului şi
situaţiile sau evenimentele vieţii.
În sfârşit, emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare,
modelare socială, în timp ce afectele nu.
Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, puţin intense, relativ
discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieţi psihice.
Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care colorează comportamentul într-o
perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, fond pe care se dezvoltă procese locale.
Sentimentele constituie formaţii afective complexe şi durabile, de intensitate moderată,
care devin - graţie indicelui de stabilitate şi generalizare - adevărate atitudini afective faţă
de obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Sub
unghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu decât trăirile situative,
fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de situaţii repetitive, evenimente
centrale, persoane semnificative etc. De exemplu, emoţiile repetate legate de
succesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei atitudini stabile faţă de acea
activitate. (pntru detalii vezi Radu si colab., 1991.
Revenind asupra emotiilor si supunându-le unei analize mai fine vom sesiza ca
in literatura de specilitate exista două criterii importante de clasificare a acestora: (a)
polaritatea şi, respectiv, (b) funcţionalitatea.
(a) După polaritatea lor, emoţiile se împart în pozitive şi negative. Emoţiile pozitive
apar atunci când există congruenţă motivaţională. Aceasta înseamnă că
evenimentele concrete sunt în concordanţă cu scopurile persoanei. Emoţiile
negative apar atunci când situaţia concretă este în contradicţie cu scopurile
individului, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora.
(b) După funcţionalitatea lor, emoţiile se împart în funcţionale şi disfuncţionale.
Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie de
consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei
la situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Ele pot fi
atât pozitive, cât şi negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe
preferenţiale. Acestea pot fi negative (tristeţe, dezamăgire, regret), însă ele mobilizează
individul spre a acţiona asupra situaţiei indezirabile şi a face modificările necesare.
Spre exemplu, o emoţie funcţională pozitivă, cum ar fi satisfacţia în urma realizării
unui proiect apreciat la o disciplină, poate motiva studentul să îşi dezvolte cunoştinţele în
respectivul domeniu. O emoţie funcţională negativă, cum ar fi nemulţumirea în urma
ratării unui examen, poate şi ea motiva studentul să identifice şi să completeze lacunele
2
din cunoştinţele sale. Ambele tipuri de emoţii susţin studentul în încercarea sa de a se
perfecţiona profesional, adică de a-şi atinge scopul.
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea
individului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Ele pot fi atât pozitive, cât şi
negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe (convingeri) absolutiste.
Ele interferează cu atitudinea confruntativă, de abordarea directă a situaţiei problematice.
Astfel, o emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de un
student în urma luării unei note mari, care îl face să nu mai înveţe pentru examenul
următor. O emoţie disfuncţională negativă poate fi frica puternică în momentul unui
examen oral. Intr-o asemena situatie, pus fata in fata cu profesorul, studentul traieste o
emoţie care îl „paralizează”, si care ii reduce foarte mult capacitatea de concentrare.
Ambele tipuri de emoţii împiedică studentul să îşi îndeplinească eficient sarcinile, adică
să îşi atingă scopul.
.
TABELUL 1. Exemple de emoţii negative/pozitive şi funcţionale/disfuncţionale
Funcţionale Disfuncţionale
Pozitive Mulţumire Exaltare disfuncţională
Bucurie
Satisfacţie
Negativ Îngrijorare Anxietate
e Tristeţe Deprimare
Nemulţumire Furie
Părere de rău Vinovăţie
Regret Ruşine
Stres-ul este o prezenţă constantă în viaţă noastră. El este unul din factorii
importanţi pentru viaţă şi menţinerea ei (Selye, 1976). Cu toate acestea este bine stiut
faptul că nivelurile crescute de stres constituie unul dintre principalii factorii ce
contribuie la alterarea conduitei adaptative.
Noţiunea de „stres” a fost introdusă cu aproximativ 60 de ani în urmă de către
endocrinologul Hans Selye (1963), care a observat că agenţii nocivi din mediu care
acţionează asupra organismului provoacă atât modificări specifice lor, cât şi o serie de
efecte care nu le sunt caracteristice (ex. reacţii de apărare, leziuni în unele organe interne
etc.). Stresul biologic, descris iniţial ca sindrom general de adaptare, se referă la o stare a
organismului manifestată prin reacţii nespecifice, ca răspuns la agenţii nocivi. Astfel,
într-un studiu deja celebru efectuat pe maimuţe, Brady (1958) a arătat că expunerea la o
situaţie stresantă poate determina apariţia ulcerului gastric. În studiul său, maimuţele care
urmau să primească un şoc electric şi ştiau că apăsând un buton pot evita stimulul
neplăcut s-au îmbolnăvit de ulcer gastric. Altfel spus, pe lângă reacţia specifică la
3
stimulul neplăcut (durerea) a mai apărut şi o reacţie nespecifică (ulcerul). Tot Selye este
cel care a făcut distincţia între stresor, ca agent cu influenţe nocive asupra organismului,
şi stres, ca stare resimţită în urma acţiunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentru
a face diferenţa între manifestările pozitive (ex. mobilizare) şi negative (ex. consum
nervos excesiv) ale stresului Selye (1983) introduce termenii de eustres (“stres pozitiv”)
şi distres (“stres negativ). Mai precis, distres-ul este definit ca un stres care are
consecinţe psihologice şi biologice negative (Selye, 1976). Literatura de specialitate
sugerează o distincţie între stres-ul benefic (eustres) şi distres, distincţie care este de
regulă realizată a posteriori, adică după apariţia efectelor lor. Dacă efectelele sunt
negative atunci stres-ul este interpretat ca distres iar dacă efectele sunt pozitive stres-ul
este interpretat ca eustres.
O dată cu apariţia lucrării “Psychological Stress and the Coping Processes” a lui
R.S. Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modifică. Lazarus este cel care
a lansat teoria tranzacţională, redefinind stresul ca “relaţie particulară între persoană şi
mediu, în care persoana evaluează mediul ca impunând solicitări care depasesc resursele
proprii şi ameninţă starea sa de bine; această evaluare, la randul sau, determină
declanşarea unor procese de coping, respectiv răspunsuri cognitive, afective şi
comportamentale la feedback-urile primite” (Lazarus & Folkman, 1984). Aşadar,
conform acestei teorii, între persoană şi mediu se stabileşte o relaţie bidirecţională din
care rezultă ameninţarea ca o discrepanţă între solicitările mediului şi capacităţile de
răspuns ale persoanei. Sistemul cognitiv este deci cel care mediază relaţia dintre stresor şi
starea de distres, stresul fiind o rezultantă a evaluării cognitive a cerinţelor mediului în
raport cu resursele necesare pentru a le face faţă, în condiţiile în care persoana apreciază
că resursele nu sunt suficiente. Altfel spus, stresul reperezinta o discrepanţă între
solicitările situaţiei şi capacităţile autopercepute ale persoanei de a răspunde la respectivii
stresori (David et al., 2000).
Medierea cognitivă presupune evaluarea (1) potenţialului ameninţător a unei situaţii în
raport cu persoana, (2) a capacităţilor adaptative ale persoanei şi (3) a eficienţei
modalităţilor de adaptare utilizate.
Conform lui Lazarus, în aprecierea fiecărei situaţii intervin trei tipuri de evaluări:
4
Aşadar, evaluările intervin înainte sau după apariţia trăirii subiective, în cascadă,
ducând la aproximarea treptată a trăirii emoţionale finale.
Termenul de “coping” se referă la toate modalităţile şi mecanismele prin care se
modifică rezultatele evaluării primare sau se modulează evaluarea secundară; scopul
acestor modificari este de a preveni, reduce sau tolera starea de distres care se instalează
în urma sesizării unei discrepanţe între solicitările mediului şi resursele adaptative ale
persoanei. Simplu spus, copingul se referă la acele modalităţi (comportamente, gânduri
etc.) prin care persoana încearcă să facă faţă situaţiei stresante.
Prezentam mai jos citev adintre cele mai la indemina strategii de ccoping la acre puteti
apela oride cite ori va confruntati cu situatii stresante. In ciuda unei aparente simplitati
eficienta lor ca tehnica adaptativa a confruntarea cu stresul depinde de volumul si
calitatae exersarii lor
STRATEGII DE COPING
5
II. Geneza si tehnicile de control şi autocontrol a stresului şi a emoţiilor negative.
Obiective operaţionale:
La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
• Să înţeleagă şi explice cauzele stresului şi emoţiilor negative;
• Să stapânească tehnici de autocontrol şi control al stresului şi emoţiilor negative
6
Încă de la începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional,
fiind la fel de eficientă pentru tratamentul cat şi pentru prevenţia problemelor emoţionale.
Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe
educaţionale de depăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi
de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).
REBT este fundamentata de o serie de asumptii pe care le enumeram in cele ce
urmeaza:
(1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor
prin care trecem.
Exemplu: tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puşi în aceeaşi
situaţie, diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care gândesc.
Exemplu: Dacă în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am
luat o notă aşa de mică la acest examen” un student ar concluziona că „Am luat o notă
mică pentru că nu m-am pregătit suficient; voi studia mai mult şi data viitoare voi lua o
notă mai bună”, emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile,
adaptative.
7
Impactul gândurilor asupra emoţiilor
Dintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse emoţiile
umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucură de o bună
susţinere experimentală, oferind un cadru simplu şi structurat pentru abordarea
problemelor cu care se confruntă oamenii.
Cele trei componente principale ale modelului sunt:
8
de ajuns pentru a duce la declanşarea unei emoţii. O persoană care ar concluziona „Faptul
că s-a supărat nu constituie ceva negativ pentru mine” ar simţi ceva cu totul diferit de
cineva care şi-ar spune „Faptul că s-a supărat este foarte rău pentru mine”.
Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei.
Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze
cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sau
absolutiste.
Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa
individului de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute ideatia
irationala. Alternativa adaptativa la acest mod de evaluare o consituie gandirea rationala.
Raţionalitate vs iraţionalitate.
Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea de
raţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ la
acest subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “tema centrală a terapiei
raţionale susţine faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă” (vezi
“Raţionalitate şi emoţie în psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional, aşa
cum este el folosit în terapia raţional emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unele
valori, scopuri sau idealuri de bază pe care le utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţifice
sau logico-empirice, în încercarea de a obţine acele valori sau a atinge acele scopuri şi
pentru a evita eşecurile. Putem deci afirma că raţionalitatea reprezintă o metodă sau
tehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite; evident, această tehnică nu trebuie
privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraţionalitatea vizează
orice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative şi care interferează
semnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că atât
raţionalitatea cât şi iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente ale
organismului, efortul de a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită
o muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţional
emotivă utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şi
comportamentale. Deoarece combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o muncă
susţinută, cât şi cele mai eficiente strategii.
9
deţine un pattern de gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale,
atunci persoana trăieşte emoţii pozitive. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmate
de condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât aceste sunt mai iraţionale),
se dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentele
de culpă şi agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de
genul “Mi-aş dori ca lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar
aşa”, chiar în condiţiile unor condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negative
funcţionale, stenice.
10
CREDINŢELE RAŢIONALE CREDINŢELE IRAŢIONALE
Mult mai devereme, in 1977 Albert Ellis a identificat si atrsa atentia asupra 12
credinte ( convingeri) irationale pe carec le le considera majore si responsabile de
majoritatea tulburarilor noastre emotionale. Le insotim aici de o scurte replicari ratioanle
conforme cu teoria rational emotiva si comportamentala.
11
Credinţe iraţionale Credinţe raţionale
C = consecinţele
Conecintele gandurkior noastre sunt atat da factura emotională cât si comportamentală.
a. Consecintele emotionale
Asa cum am put sesiya in cap I după funcţionalitate, emoţiile pot fi funcţionale
sau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în
funcţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei
la situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Aceste
emoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale.
12
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea
individului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când
persoana are credinţe absolutiste.
Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social este mai relevantă
dimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de
indivizi de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însă
caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din
jur. Aşadar este extrem de important să fim capabili să identificăm emoţiile
disfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta eforturilor noastre de control şi autoreglare
emoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau negativă, o persoană să trăiască
emoţii negative funcţionale (ex. îngrijorare înainte de un examen important); acestea
mobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum potenţialul. Problemele apar
atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi împiedică să se
manifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă. Tabelul 3
expune sintetic si prin exepmplificari relatia dintre tipul convingerilor si emotiile
nagative corespondente.
TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şi
credinţele corespunzătoare lor
13
Un stil de gândire rigid, absolutist nu duce automat la emoţii negative. Atunci când
condiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale persoanei, aceasta trăieşte emoţii
pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic aşteptările rigide ale individului, acesta va trăi
emoţii negative disfuncţionale.
La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire preferenţial confirmarea
aşteptărilor duce la emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora generează emoţii
negative, însă funcţionale.
14
groaznic), (3) atât evenimentele externe, cât şi cele interne amintite mai sus – A-ul şi B-ul
din modelul ABC.
De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca
argumente pentru a infirma credinţele rigide.
Obs. A nu se uita că, ulterior disputării credinţei absolutiste, este necesar ca aceasta să fie
înlocuită cu una preferenţială, pe care persoana să şi-o spună în situaţiile respective; în
caz contrar, intervenţia nu va avea loc, credinţa veche revenind în mintea persoanei.
15
Ajutaţi studenti să identifice în experienţa proprie evenimente care la momentul în
care s-au produs au părut extrem de importante, pentru ca în timp relevanţa lor pentru
persoană să scadă, o dată cu apariţia altor situaţii şi mai importante (ex. Cum sunt
percepute din punct de vedere al dificultatii exemele anului I de catre un un student de
anul III care acum se pregateste pt examenul de licenta?
Sugestii:
Ajutaţi studentii să identifice situaţii asemănătoare celei pe care o consideră
„insuportabilă” şi să se gândească în ce mod ar putea fi aceasta traversată cu bine
(utilizaţi brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluţii care să sugereze că
situaţia poate fi tolerată cel puţin temporar).
Sugestii:
Ajutaţi studentii să facă distincţia între situaţiile care trebuie cu necesitate să
existe pentru a supravieţui (ex. apă, alimente, căldură etc.) şi situaţiile care ar fi de dorit
să se întâmple (ex. aprecierea celorlalţi, note bune)
16
O conditie esentiala pentru ca acesta restructurrae cognitiva sa se produca o
repereyinta acceptara neconditionata a propriei persoane si a celorlalţi.
17
III Inteligenta emotională şi peformanţa academica. Profilaxia tulburarilor
emoţionale si comportamentale
Obiective operaţionale:
La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:
• Să operationalizeze conceptul de inteligenta emotionala si relatia ei cu inteligenta
educationala
• Sa utilizeze strategii de dezvoltare a inteligentei emotionale
Inteligenţa emoţională
Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al
stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate
concepte în practica educaţională.
Complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa
probată în context educaţional să fie insuficienta pentru mulţi dintre noi pentru rezolvarea
problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroşi studenţi geniali a căror
performanţă pe durata şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nu
reuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan
profesional; prestaţiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi a
celor sociale. Pe de altă parte, nu puţine sunt persoanele care, deşi modest dotate
intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind
consideraţi oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii,
educaţional şi social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul
educaţional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru
care, de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieţii cotidiene
sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele
nu există niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent pradox,
cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme
precum inteligenţa socială, inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestea
se referă la abilităţi cognitive ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care ne
confruntăm în viaţa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii în
echipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.
Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmă
foarte vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990),
termenul se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitoriza
emoţiile proprii şi ale celorlaţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utiliza
informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţiale
sunt accentuate în această definiţie. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce
permit monitorizarea şi discriminarea emoţiilor pe care cei doi autori le separă de
procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse /
resurse informaţionale, îşi ghidează propria gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţia
distinge procesele prin care sunt monitorizate emoţiile proprii de cele implicate în
18
monitorizarea emoţiilor celorlalţi. Această ultimă subliniere ne trimite la o distincţie pe
care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple.
Gardner făcea diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a
recunoaşte şi a eticheta propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cu
referire la competenţa de a înţelege emoţiile şi intenţiile celorlalţi.
O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutul
şi accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform
acestuia, inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al
stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şi
eficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi pe care le posedăm,
inclusiv inteligenţa educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşi
cunosc şi îşi stăpînesc bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiile
celorlalţi sunt în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale,
fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate.
Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de a fi
eficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin
productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control emoţional sunt expuşi la
nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.
19
emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă a
expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absenţa inteligenţei
emoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenţei sociale (un
indicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi, educatori şi
profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenţei
educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională ar fi în
măsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de
personalitate. În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un construct
circumscris de cadrul mai larg al inteligenţei, datele experimentale probează o legătură
mult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât între
inteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţii
semnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five
(extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen & Schakel,
2002).
20
La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale prin
consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o
prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar
a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii
în şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme a devenit
astăzi, mai necesară decât oricând.
Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de
părinţi şi profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială a
generaţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut.
Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şi
mai înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde de
felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evident
faptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor, supralicitând unilateral
pregatirea şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce şcolile pot
face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare
la realităţile cotidiene.
Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţionează
introducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţie
deosebită posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poate
utiliza curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc,
EREC este utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în
parcurgerea curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC este
compatibilă cu metodele ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele EREC
implică aplicarea pincipiilor ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la
activităţile EREC ce se focalizează asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii pot
experimenta diverse modalităţi de a converti ideile extrase din curriculumul şcolar în
ipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii manualelor alternative, elevii se
confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste
alternative de interpretare deschid elevilor oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile de
gândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că diferitele
opinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar
apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau infirma aceste asumpţii. Această
strategie, aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalţi, devine treptat un
instrument deosebit de util prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau credinţe. Iată,
aşadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală.
Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar
încă de la grădiniţă. Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, la
maturitate, elevilor implicaţi o şansă mai mare de a se adapta la cerinţele, mereu
crescânde ale societăţii, independent de potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia.
Esenţiale în acest sens sunt mărturiile unor investigaţii neurobiologice care au demonstrat
că există o adevărată „fereastră de oportunităţi” pentru formarea obiceiurilor emoţionale
ale elevilor (Goleman, 1995). Moştenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o
serie de emoţii fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele
cerebrale, susţine Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne
determină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecţiile
21
emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la şcoală ne modelează circuitele
emoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare,
copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri
emoţionale esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă.
În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui
reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat
programele de pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-se
la perioada învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucială
şi definitorie care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă.
Simţul valorii de sine la copii depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurca
la şcoală. Un copil care nu reuşeşte la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează ca
atare, ceea ce repre-zintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg,
1992).
Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şi
extraşcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale a
societăţii contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului
au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acestei
observaţii şi atenţionăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta
împlinirii caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin despre suflet, despre conştiinţa morală,
despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat de
tematica ştiinţifică, a cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se rezervă un
spaţiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a remedia
acest handicap, cel puţin în parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţie
emoţională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi au
originea în capacităţile emoţionale ale acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentu
importanţa inteligenţei emoţionale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter.
Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece
tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susţine clădirea caracterului.
Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect şi de a
răspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt
echivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine Goleman, două sunt atitudinile morale pe
care timpurile noastre le reclamă cu stringenţă: autoînfrânarea şi compasiunea.
Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propun
să ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine,
independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus,
prin programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi,
implicit, de a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor
vocaţional şi stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea
profilactic-curativă pe care educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaştere
morală.
22
Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi al
performanţei
Rezumat
23
Întrebări, exerciţii recapitulative
24
Autoevaluarea unor concepte centrale în EREC:
25
mai utilizează şi termenii de raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la
cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de funcţionale.
• Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţii
calde): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şi
termenii de disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii
evaluative se preferă termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi
evaluarea cogniţiilor reci („cold cognitons”) (vezi mai jos).
• Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau
raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale.
• Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau
raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de
psihologia şi terapia pozitivă; a se observa însă că uneori ele pot să fie
disfuncţionale sau iraţionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist,
sănătate mentală iluzorie), generând probleme psiho-comportamentale şi
emoţionale.
• Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca
întreg.
• Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg
observabilă şi măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de cel
care îl produce.
• Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg
observabilă şi măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce.
• Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar,
care adesea implică musculatura striată şi care operează asupra mediului.
• Comportament respondent – un comportament exteriorizat, înăscut, experienţiat
ca involuntar/automat; dacă este determinat de un stimul necondiţionat se numeşte
şi răspuns necondiţionat; dacă este generat de un stimul condiţionat se numeşte şi
răspuns condiţionat.
• Comportamente adaptative – comportamente asociate cu cogniţii funcţionale şi
raţionale; se mai utilizează şi termenii de raţionale/funcţionale/sănătoase/adecvate
dar, cu referie la comportament, se preferă cel de adaptative.
• Comportamente dezadaptative – comportamente asociate cu cogniţii
disfuncţionale şi iraţionale; se mai utilizează şi termenii de
iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la comportament
se preferă cel de dezadaptative.
• Consecinţă comportamentală – orice consecinţă a comportamentului care
influenţează apoi ocurenţa acestuia. Ca urmare a evoluţiei speciei două tipuri de
consecinţe (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele în
influenţarea acestuia: (1) întărirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hrană,
sex) şi (2) pedeapsă (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsură, lipsa
hranei). Stimuli care devin asociaţi cu întăririle primare devin întăriri secundare
(ex. obiecte, expresii verbale etc.).
• Emoţii disfuncţionale – emoţii asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; se
mai folosesc termenii de
26
iraţionale/dezadaptative/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la
emoţii şi stări afective se preferă termenul de disfuncţionale.
• Emoţii funcţionale – emoţii asociate cu cognitiţii funcţionale şi raţionale; se mai
folosesc termenii de raţionale/adaptative/funcţionale/sănătoase/adecvate dar cu
referire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de funcţionale.
• Întărire – orice consecinţă a unui comportament care creşte ocurenţa acestuia.
• Mecanisme de coping – cu referire la (a) mecanisme de apărare/defensive
(angajate automat şi inconştient) şi la (b) cele de adaptare (angajate voluntar şi
conştient) prin care modulăm trăirea afectivă; ele pot fi adaptative (ex. reduc
distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); alţi termeni utilizaţi sunt
raţionale/funcţionale/sănătoase/utile, respectiv
iraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/inutile; cu referire la mecanisme de coping
se preferă însă termenii de adaptative respectiv dezadaptative.
• Proceduri de accelerare comportamentală – tehnici de achiziţie a unui
comportament operant pe baza manipulării antecendentelor şi consecinţelor sale.
• Proceduri de Antrenament asertiv şi de Abilităţi sociale – modificare a problemei
practice prin modificarea comportamentului de interacţiunea socială (ex. prin
tehnici de comunicare şi negociere, tehnici de autocontrol emoţional şi
comportamental etc.).
• Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlul
respiraţiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.).
• Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unui
comportament operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale.
• Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping adaptative
care înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de
autodialog etc.).
• Proceduri de relaxare – echilibrarea balanţei vegetative (reducerea stării de
activare fiziologică, adesea cu dominaţa parasimpatică, prin răspunsul de
relaxare) prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de
relaxare progresivă Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).
• Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuirea
celor disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehnici
empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şi
ironice etc.).
• Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prin
influenţarea situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin
experimente comportamentale etc.).
• Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o
pedeapsă (punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care o
elimină; dacă prin comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesul
se numeşte procesul de evitare (avoidance).
• Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care o
întărire (positive reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitatea
etc.) comportamentului care o produce
27
• Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă
(punisher/negative reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce..
• Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unui
analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care
acţionează asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acţionează
asupra interoceptorilor şi proprioceptorilor.
• Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex.
frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă).
• Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic
(ex. frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere).
• Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea”
unui model care îl execută.
28
Bibliografie recomandată şi resurse complementare
29
Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe de
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 –
Omul, savantul şi creatorul de şcoală. Bucureşti: Editura Academiei Române.
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder:
Hove: Psychology Press.
Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and
personality, 9(3), 185-211.
Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.).
Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).
Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social,
cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin
educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Va salut pe toti dupa absenta de cateva zile. Am primit o cerere sa explic ce anume
apare in schema aceasta. Pai, din punctul de vedere al NLP-ului, noi ne dorim sa
putem schimba comportamentele noastre sau ale altora si sa putem sa schimbam
emotiile. Comportamentul e evident de ce ne dorim sa il schimbam. Pentru ca vrem
sa renuntam la un anume comportament nedorit sau vrem sa adoptam un
comportament dorit, dar pe care nu il avem. Apoi ne dorim sa ne simtim bine, adica
sa schimbam emotiile. Sa le putem controla. Pare greu, dar NLP-ul iti pune la
dispozitie exact metoda pentru a reusi sa faci acest lucru.
O sa povestim un pic despre fiecare element din schema de mai sus, pentru a intelege
legaturile dintre ele. Ce ne pune la dispozitie NLP-ul pentru a putea controla
comportamentul sunt tocmai tehnicile de control ale emotiilor. Imagineaza-ti ca te
trezesti dimineata cu o stare emotionala proasta, ma intreb oare cum vor fi atunci
rezultatele activitatilor tale? Vei avea aceleasi comportamente ca atunci cand ai o stare
emotionala foarte pozitiva? Pur si simplu, atunci cand esti deprimat sau suparat, nu
reusesti sa fii la fel de eficient in orice ai face ca atunci cand esti vesel si plin de
optimism.
Marele avantaj pe care il pune la dispozitie NLP-ul este faptul ca percepem legate intre
ele elementele acestei scheme. Daca nu ar fi legate, atunci nu am putea sa le influentam.
De fapt, ce facem noi? Modificam ce este mai usor de modificat si obtinem rezultate la
nivelul elementelor mai dificil de modificat.
30
Sa luam un exemplu: daca azi am de prezentat un curs, dar ma simt nasol, deja pot
anticipa ca nu o sa fac mare lucru la acea prezentare. Deci se vede clar ca emotiile imi
influenteaza comportamentul. Inseamna ca se poate si invers, daca eu pot sa modific
emotiile, atunci pot sa modific comportamentul. Mai departe e la fel.
Emotiile si fiziologia
Daca te uiti pe schema, vei vedea ca sagetile care ajung la Starile emotionale vin de la
Fiziologie si de la Reprezentarile mentale. Asta inseamna ca avem doua directii prin care
putem influenta starile emotionale. Asta inseamna ca vrem sa ajungem la comportamente
trecand prin intermediul emotiilor, dar putem sa ajungem aici venind dinspre modificari
la nivelul fiziologiei si al reprezentarilor mentale.
Sa zicem ca am o stare nasoala care, asa cum ziceam mai sus, nu m-ar ajuta sa imi tin
bine prezentarea. Ok, e clar ca vreau sa imi schimb starea emotionala. Am doua variante.
Sau schimb fiziologia, sau schimb reprezentarile mentale care mi-au provocat starea
emotionala.
Prima varianta: – schimba fiziologia: simplu ca buna ziua (pe scurt aici) , imi caut o
pozitie corporala, un ritm respiratoriu, o anumita mimica si gestica care sa transmita
creierului faptul ca sunt intr-un moment pozitiv din toate punctele de vedere (o sa
explicam alta data cum functioneaza). Aceasta pozitie fiziologica pozitiva va genera o
stare emotionala pozitiva. Am ajuns la rezultatul pe care l-am dorit.
A doua varianta: – schimba reprezentarile mentale: un pic mai dificil decat varianta
anterioara. Se identifica reprezentarile mentale care conduc la aparitia starilor emotionale
negative si se alege una din tehnici pentru a schimba acele reprezentari mentale cu unele
pozitive (metodele de schimbare ale reprezentarilor sunt mai multe si necesita un articol
detaliat).
Prin folosirea fiziologiei corecte si prin schimbarea reprezentarilor ajungem acolo unde
ne dorim, adica la modificarea emotiilor. De la emotii ajungem apoi la comportamentul
pe care dorim sa il schimbam.
Ar mai fi de spus ca fiziologia iti modifica atat emotiile, cat si reprezentarile mentale. De
exemplu, daca ai o reprezentare mentala (o imagine in minte) in care te vezi foarte relaxat
si calm si impacat, dar apoi adopti o fiziologie (adica o pozitie a corpului, un ritm
respirator, etc., care le ai in situatii de stres si teama, o sa vezi ca reprezentarile mentale
se vor modifica foarte rapid.
Ar fi ideal daca am putea sa schimbam situatiile din jurul nostru care ne genereaza
anumite ganduri, apoi anumite stari emotionale si in final anumite comportamente.
31
Uneori reusim sa le schimbam, alteori nu. De fapt, reusim atunci cand ne pastram o stare
emotionala pozitiva si un comportament adecvat, de abia atunci putem schimba ceva la
situatia exterioara. Vezi cercul cum se inchide? De la un eveniment exterior (stimul) apar
anumite reprezentari mentale. Acestea pot fi pozitive sau negative. Apoi apar anumite
emotii, de asemenea pozitive sau negative. Apoi apar comportamentele eficiente sau
ineficiente. Cele eficiente inchid cercul, adica pot sa schimbe situatia initiala. Asta ne
dorim. Dar vezi ca pana nu am o intreaga filiera numai cu reprezentari – emotii –
comportamente pozitive, nu prea pot schimba nimic. Ce facem noi prin NLP este sa
actionam undeva de-a lungul acestui lant si sa intoarcem in pozitiv ceea ce s-ar termina
negativ.
Stimulii exteriori sunt statici, ficsi. Toate celelalte elemente le poti modifica de la
inceputul lantului. Poti modifica reprezentarile, apoi emotiile, apoi fiziologia. Poti
modifica de asemenea si motivatia, convingerile si valorile personale.
Motivatia
Daca ti-ai propus sa faci un anume lucru (orice), dar motivatia ta e slaba, atunci
reprezentarile mentale iti vor fi conforme cu motivatia. Reprezentarile nu vor transmite
suficienta informatie astfel incat sa apara o emotie puternica care sa iti impinga de la
spate comportamentul. Motivatia se poate si ea modifica. Poti sa iti modifici propria
motivatie sau poti modifica motivatia altor persoane. Sa iti dau un alt exemplu de metoda
(nu o detaliez din lipsta de spatiu acum).
Sa zicem ca trebuie sa inveti pentru un examen, sau orice altceva. Dar nu ai deloc
motivatie pentru acest lucru. Cea mai la indemana tehnica este sa folosesti fiziologia. De
la fiziologie pana la motivatie va trebui sa trecem prin reprezentarile mentale. Ok, va
trebui sa iti identifici acea fiziologie ca atunci cand esti foarte motivat. Va trebui sa stai in
pozitia in care stateai cand ai simtit o stare intensa de motivare, sa fii la fel de relaxat si sa
respiri la fel ca atunci. E foarte posibil, daca faci corect aceasta, sa iti apara instantaneu
doua lucruri : o reprezentare mentala motivanta si o emotie (cea a motivatiei) mai intensa
– daca urmaresti schema, vei vedea ca fiziologia exact in cele doua directii trimite
comenzi. Fiziologia modifica anumite reprezentari mentale care, la randul lor, vor forma
un nucleu motivational in timp. Asta prin repetare. Pe moment, fii multumit cu schimarea
emotiei din una demotivanta in una motivanta.
Convingerile
32
Asta tocmai pentru ca asa au si aparut. Ai avut esecuri repetate – asta a dus la reprezentari
repetate de esec – asta a dus la convingerea ca vei avea esec. Si viceversa e valabil.
Daca asa apar convingerile, inseamna ca daca stim ce sa facem la nivel de reprezentari
vom putea sa schimbam convingerile. Garantat 100%.
Valorile
De multe ori valorile sunt puse in aceeasi oala cu convingerile. Nu este deloc asa. Sunt
foarte legate unele de altele, dar nu sunt acelasi lucru. Daca convingerile te imping de la
spate sau te franeaza, atunci valorile iti dau directia spre care te vei indrepta. Daca, sa
zicem, pentru tine cea mai mare valoare o are cariera, vei fi in stare sa iti concentrezi
toata energia in acea directie. Daca va trebui sa faci o actiune in directia carierei vei
folosi la maxim tot potentialul tau. Dar daca va trebui sa faci aceeasi actiune in alta
directie, care nu are legatura cu cariera, pur si simplu nu vei “pune tot sufletul”.
Dinamica schimbarilor
Toate elementele din schema sunt modificabile. Cu cat un element e mai usor de
modificat, cu atat ne putem folosi mai bine de el ca sa le modificam pe celelalte. Cele mai
maleabile elemente sunt reprezentarile mentale si fiziologia. Sunt si cele pe care le putem
controla mai usor. Cele care se modifica cel mai lent sunt valorile si convingerile.
Motivatia e pe undeva la mijloc. Unii experti de NLP spun ca valorile sunt statice si nu se
modifica. Am insa experiente personale de modificari de valori, asa ca pot sa ii contrazic.
De altfel, o valoare este si ea aparuta tot ca urmare unui lant de convingeri si reprezentari.
Daca a aparut din asa ceva, atunci inseamna ca tot asa o putem modifica. E evident ca
mult mai greu este procesul de a modifica o valoare decat orice altceva, dar e posibil.
Modificarea convingerilor este insa cea mai importanta etapa in dezvoltarea personala.
Convingerile sunt cele care iti garanteaza succesul sau esecul. Daca crezi ca vei reusi,
atunci chiar vei reusi. Daca insa crezi ca nu vei reusi, poti sa folosesti toate metodele din
lume si tot vei pierde.
Tema de acasa
Ia o foaie de hartie si fa doua liste: una cu toate convingerile care ti se par pozitive, care
te imping de la sapte si alta lista cu toate convingerile care te blocheaza, care sunt
negative.
Vei deveni mult mai constient de cine esti tu cu adevarat daca iti cunosti puterile si
limitele.
33
Pe curand,
Marius
34