Deficienţa mintală - handicapul mintal, în

psihopedagogia specială
In ţara noastră, o primă definiţie a deficienţei mintale o întâlnim la Alexandru Roşca (1936),
după care această categorie de «anormalitate» reprezintă o «stare de potenţialitate restrânsă sau
o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate,
să se adapteze la mediul său, la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine
existenţa, fără supraveghere şi sprijin extern» (100, p. 32).
În această definiţie, sunt, deja, prezente câteva din ideile formulate ceva mai târziu de către
americanul E.A. Doll (1941) într-o definiţie devenită, ulterior, foarte cunoscută.
Conform acestei definiţii, deficienţa mintală reprezintă:
- o stare de subnormalitate mintală;
- datorată unei opriri a dezvoltării;
- de origine constituţională;
- având un caracter, esenţialmente, incurabil;
- concretizându-se într-o stare de incompetenţă socială;
- ce se constată la maturitate.

E.A. Doll consideră, de asemenea, că starea de incompetenţă socială a retardaţilor mintal

(termen folosit mai ales în literatura de limbă engleză, ca sinonim celui de deficienţi mintal) este o
consecinţă a «maturităţii mintale incomplete, ce apare de la naştere sau la o vârstă relativ mică,
drept urmare a unor insuficienţe înnăscute sau a diferitelor influenţe care opresc dezvoltarea
progresivă normală» (20, p. 1339).
Într-o definiţie mai recentă, Ioan Druţu (1995) arata că deficienţa mintală reprezintă „o
insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se
manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de
factori etiologici - biologici şi/sau de mediu - care acţionează din momentul concepţiei până la
încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ" (21, p.14).
Handicapul mintal mai este numit, uneori, şi handicap consecutiv deficienţei mintale,
expresie pe care o utilizăm şi noi, mai ales atunci când dorim să evidenţiem interdependenţa dintre
cele două fenomene, precum şi faptul că termenii respectivi - adică cel de deficienţa mintală şi cel
de handicap mintal - nu sunt sinonimi.
De asemenea, prin analogie cu termenii «handicap de auz», «handicap de vedere»,
«handicap de limbaj» etc., Emil Verza foloseşte termenul handicap de intelect, prin care pune în
evidenţă tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect, caracteristic deficienţei
mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic - cel de handicap intelectual - este folosit de C.
Păunescu şi I. Muşu (1997) într-un sens mai restrâns, adică cu referire doar la «deficienţa mintală
de funcţionalitate» (68, p. 92), nu însă şi la «deficienţa mintală structurală».
Factorii cauzali fundamentali se situează, însă, în acele sectoare de bază, care determină, în
general, evoluţia socio-umană a oricărui individ :
 zestrea genetică a individului (ereditatea), adică ceea ce el a moştenit de la predecesori;
 mediul şi influenţele educative, adică ceea ce el dobândeşte în interacţiunea multiplă dintre
organismul propriu (posesor al zestrei genetice) şi condiţiile sale de existenţă biologică şi
socială.

 1.2. Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la

alta, mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului
genetic.

 După Mihai Golu (1979), «la nivelul omului, ereditatea asigură transmiterea cu precădere
a caracterelor fizice, a adaptărilor fiziologice primare şi a unor predispoziţii. Ea nu se
extinde asupra structurilor psihocomportamentale superioare...», în aceeaşi ordine de idei,
după Paul Popescu-Neveanu (1978) «se poate afirma cu certitudine că ceea ce învaţă părinţii
nu se transmite la copii» (77, p.241).
 Mutaţiile genetice şi aberaţiile cromozomiale se pot produce spontan, prin interacţiunea
întâmplătoare dintre organism şi mediu. De exemplu, asemenea fenomene pot avea loc sub
influenţa unor radiaţii - naturale sau produse de om - sau sub influenţa altor factori. Prin
cunoaşterea aprofundată a acestor fenomene sau a altora cu efecte similare asupra
dezvoltării, se deschide calea controlului lor într-un context de inginerie genetică, aptă, în
viitor, să-şi aducă o contribuţie majoră la prevenirea unor mutaţii negative şi aberaţii
cromozomiale generatoare de deviaţii, inclusiv în dezvoltarea intelectuală a anumitor copii.
 Tot pe baza cunoaşterii temeinice a fenomenelor la care ne referim şi în condiţiile unui
consult de specialitate a celor în cauză, devine posibil sfatul genetic, oferit de specialişti
(medici, psihologi) tinerilor aflaţi în preajma momentului de a-şi întemeia o familie.

 1.3. Mediul
 «Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale» (17, p. 27).

 Definiţia de mai sus ne atrage atenţia asupra caracterului complex al mediului, care
influenţează puternic procesul dezvoltării psihice al oricărui copil, în cazul copiilor cu
diferite afecţiuni - inclusiv al celor cu afectarea dezvoltării mintale - interacţiunea spontană
dintre mediu şi particularităţile organismului afectat determină acele dereglări ale
 procesului de structurare a personalităţii, pe care diferiţi autori le numesc abateri în
dezvoltare (132) sau dizontogenii (44).
 Dimpotrivă, în situaţiile aflate sub control, prin organizarea specifică a mediului - îndeosebi
a celui socio-familial şi socio-şcolar -instalarea formelor amintite poate fi, uneori, prevenită
sau, de cele mai multe ori - atunci, când instalarea lor s-a produs, totuşi - manifestarea
acestor tulburări poate fi estompată, consecinţele negative, în planul adaptării, putând fi
diminuate.
 După Luminiţa Iacob (1988): «deşi apare ca principal furnizor al materialului ce
stimulează potenţialul ereditar, acţiunea mediului, pe ansamblu aleatoare, poate fi în
egală măsură o şansă a dezvoltării (un mediu favorabil), dar şi o frână sau chiar un blocaj
al dezvoltării (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)» (17, p.29).
 O asemenea situaţie, când mediul reprezintă o frână sau determină un blocaj în calea
dezvoltării, când un eventual potenţial ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real,
copilul rămânând mult în urma parametrilor obişnuiţi ai dezvoltării pentru vârsta dată, o
întâlnim, frecvent, în cazul copiilor cu pseudodeficienţă mintală, în astfel de situaţii, datorită
limitelor pe care le impune un mediu familial şi/sau instituţional viciat - generator de stres
şi frustări afective permanente -copiii respectivi nu-şi valorifică suficient un posibil genotip
favorabil, dezvoltarea lor fiind distorsionată şi evoluând într-o direcţie, mai mult sau mai
puţin apropiată cu cea pe care o determină o ereditate tarată şi/sau o afectare patologică a
sistemului nervos central.
 Este foarte important de ştiut că o intervenţie timpurie, în sensul normalizării condiţiilor de
mediu, în primul rând ale mediului socio-familial, poate determina revenirea spre o stare
obişnuită şi spre o adaptare eficientă a copiilor cu abateri iniţiale de la traseul normal al
acestui proces.
 1.3.2. Aşa cum subliniază Francois Tasquelles, într-o carte apărută în 1991, un rol hotărâtor
în procesul dezvoltării timpurii a copilului revine contactului permanent dintre acesta şi
mama sa, ca factor central, catalizator, al mediului familial. Rezumând, într-o recenzie a
acestei cărţi (recenzie publicată în «Revista de educaţie specială» nr. 2, 1992) principalele
idei referitoare la aspectul menţionat, am subliniat, îndeosebi, caracterul complex şi
sistematic al contactului multiplu între mamă şi copilul său, contact care, după autorul citat,
pentru a fi eficient, trebuie să se realizeze în multiple planuri.
 Mama este prezentă în viaţa copilului şi indirect, ea fiind, de regulă, personajul central în
jurul căruia se clădesc relaţiile de familie. Şi chiar dacă, în acest proces, în anturajul
copilului apar - şi trebuie să apară, în perspectiva unei dezvoltări normale - o serie de
alte persoane, mai ales tatăl, fraţii şi surorile, bunicii, chiar dacă cu trecerea primilor ani
se produce o anumită îndepărtare (pur fizică), mult timp persoana mamei rămâne totuşi
centrală, nu numai prin sine, dar şi prin tot ce-l înconjură pe copil. Patul în care doarme
 copilul, camera sa, casa părintească, împrejurimile acesteia, primele deplasări mai
îndepărtate şi multe altele sunt toate strâns legate de prezenţa mamei, în mod obişnuit,
mama revine, adesea, în prim plan şi în contact direct cu copilul pe tot parcursul
dezvoltării acestuia, ea îngrijindu-l când este bolnav, ea conducându-l la grădiniţă sau, în
primele zile, la şcoală etc. «Prin prezenţa sa directă - se subliniază în lucrarea la care
ne referim - mama este cea care asigură copilului un sentiment de securitate, un
echilibru afectiv»
 Privarea copilului de contactul sistematic cu mama sa, fie din motive obiective - deces,
despărţire forţată - fie din motive subiective - abandon, indiferenţa mamei,
suprasolicitarea acesteia în activităţi profesionale sau de alt gen - poate avea consecinţe
nefaste asupra dezvoltării copilului în continuare. Aceasta mai ales atunci, când, datorită
unor afecţiuni suferite în perioada prenatală, în momentul naşterii sau în primii ani de
viaţă, copilul este expus pericolului unei dezvoltări anormale, în cazul în care unii copii
cu deficienţe, inclusiv cu deficienţe mintale accentuate, sunt internaţi de timpuriu într-o
unitate specializată de asistenţă şi educaţie terapeutică, lipsa influenţelor pozitive
exercitate de mamă va duce, inevitabil, la accentuarea manifestărilor negative specifice
deficienţei respective.
În acest punct al dezbaterii noastre, am ajuns, de fapt, să ne referim nemijlocit la cel de al
treilea factor care influenţează dezvoltarea şi anume educaţia. Practic, educaţia nu poate fi izolată
de condiţiile de mediu, ea reprezentând elementul activ, care dinamizează, organizează şi
orientează acţiunea mediului asupra individului în cauză.
Citându-l pe E. Faure (1974), L. Iacob (1997) subliniază că educaţia trebuie definită ca
«activitate specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul
său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul
omului» . In continuare, se arată că educaţia face medierea între ereditate, adică «ceea ce s-ar
putea, sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei, mijlocului
etc.», şi mediu, adică «ceea ce se oferă».
O educaţie eficientă «armonizează cererea şi oferta, ceea ce nu este de loc uşor pentru că,
date fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu, nu există reţete» .
Desigur, autoarea se referă la «reţete educative», a căror eventuală existenţă nu ar face
decât să uniformizeze, să şablonizeze şi să depersonalizeze actul educativ, acesta devenind formal,
ineficient, sub aspectul contribuţiei la stimularea dezvoltării. Dezvoltarea are loc doar în condiţiile
în care «se menţine un optim între ceea ce poate, vrea, ştie individul la un moment dat şi ceea ce i
se oferă. Oferta trebuie să fie stimulativă, totdeauna cu un grad mai înalt decât poate, vrea, ştie
individul respectiv. O ofertă prea ridicată, cât şi una banală, pot perturba dezvoltarea psihică" (17,
p.30).
Din fragmentele citate mai sus, ne reţin atenţia cel puţin două aspecte importante:
  în primul rând, suntem avertizaţi că o educaţie precară - înţelegând prin aceasta şi o
instruire prost concepută - «poate perturba activitatea psihică». Cu alte cuvinte, educaţia
precară, instrucţia concepută în afara dezideratului diferenţierii şi al individualizării, pot
deveni, la un moment dat, surse complementare (dacă nu chiar determinante) de
handicapare. în această ordine de idei, avându-se în vedere tocmai greşelile de instrucţie şi
educaţie şcolară, care se pot constitui în cauze ale unui eşec cronic la învăţătură, în
literatura de specialitate se foloseşte, uneori, termenul de didactogenii (70), (129).
 În al doilea rând, este evident mesajul ca, în procesul educaţiei, să se acţioneze la nivelul
«proximei dezvoltări» a celui educat, adică într-o zonă care, în concepţia lui L.S. Vîgotski
(1934; trad. 1971), este şi zona eficienţei maxime, în ceea ce priveşte stimularea dezvoltării
intelectuale, printr-un act de învăţare formativă.
Discuţia pe marginea educaţiei formative, prin ajutorul acordat copilului de a se manifesta
şi acţiona la nivelul «proximei dezvoltări», ne determină să ne amintim caracterul restrâns al
acestei zone proxime la deficientul mintal (după L.S. Vâgotski), cât şi instabilitatea achiziţiilor sale
şi tendinţa permanentă de recul spre reacţii şi comportamente proprii unor etape deja depăşite în
procesul dezvoltării ontogenetice (după B. Inhelder).
Putem afirma, deci, că deficienţii mintal se caracterizează, atât prin îngustimea proximei
dezvoltări, cât şi printr-o zonă largă a posibilului regres, ceea ce face ca obiectivele educaţiei
formative, la această categorie de copii, să se împletească strâns cu obiectivele unei profilaxii şi
terapii complexe.
De aici rezultă că, în activitatea cu şcolarii handicapaţi mintal, dezideratul orientării
terapeutic-compensatorii a întregului proces educativ dobândeşte valoarea unui principiu specific.

CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI ALE DEFICIENTEI MINTALE

1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului

Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi dificultăţile mai mult sau mai
puţin accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea
majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau descrierile acestei deficienţe
făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere şi afectare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaţie pe care o făceau, încă la începutul secolului
al XX-lea, A. Binet şi Th. Simon (1908), după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate
comunica prin limbaj verbal, în timp ce «imbecilul» (deficientul sever) comunică la nivel
elementar prin vorbire orală, dar este incapabil să comunice prin limbaj scris.
Reluând, mai târziu, această idee şi prezentând-o în perspectiva piagetiană, B. Inhelder
(1963) considera că, deoarece nu depăşeşte, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al
inteligenţei, «idiotul» nu poate comunica cu cei din jurul său prin limbaj oral, pe când «imbecilul»
reuşeşte comunicarea orală elementară, nu însă şi comunicarea prin scris.
La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienţii
mintal este direct proporţională cu gravitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu.
Invocând rezultatele unor investigaţii în care au fost cuprinşi copii cu debilitate mintală, autorul
menţionează apariţia la aceştia a gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (faţă de numai 4
luni, în mod obişnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (faţă de 12 luni la copilul
normal), iar folosirea primelor propoziţii legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani şi
jumătate (faţă de numai 20 de luni în mod obişnuit).
Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se vor manifesta, desigur, şi mai
evident la nivelul vârstei şcolare, dacă între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de terapie
logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoţite şi de altele, cum sunt întârzierile în
dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacităţii de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte
fenomene de întârziere ale copiilor cu deficienţă mintală, sunt amintite mai ales întârzierile în
dezvoltarea limbajului îşi găseşte explicaţia «în legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de
comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite a cercetătorilor, şi celelalte procese psihice, în
primul rând procesele gândirii, ale căror calităţi şi defecte le exteriorizează» (86, p.64).
În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, şi fenomenul invers, adică cel normal,
când, în procesul dezvoltării marii majorităţi a copiilor obişnuiţi nu se constată întârzieri
semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) consideră că un copil care începe să meargă la un an
şi pronunţă primele cuvinte tot cam la aceeaşi vârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziţii, va
fi, fără îndoială - dacă un accident nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltare mintală
normală (după 67, p.93).

2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală

În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la deficienţii mintal, cea mai evidentă
şi constantă este, desigur, întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează
accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită, mai ales, scăderii capacităţii de
abstractizare şi generalizare - adică «simptomului central al sindromului oligofrenic» (după M.S.
Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (după A. R. Luna, 1960) etc.
2.1. După elaborarea de către A. Binet şi Th. Simon (1908) a cunoscutului test de inteligenţă,
«testul B.S.» - etalonat, după cum se ştie, şi la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea -
clasificarea deficienţilor mintal după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul
întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai ales prin procedee psihometrice.
Pornindu-se de la rezultatele testărilor efectuate şi calculându-se etatea (vârsta) mintală -
prescurtat E.M. - a subiecţilor investigaţi, s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund
(idiotul) nu depăşeşte (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonându-se la
acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever -printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal
la care şi el se plafonează, iar deficientul uşor (debilul mintal propriu-zis) - printr-o E.M de maxim
9-10 ani (după 103, p. 13).
Desigur, etatea mintală reprezintă o apreciere convenţională şi aproximativă a nivelului de
dezvoltare intelectuală, dar ea nu urmăreşte altceva, decât să sugereze gradul eventual de
întârziere intelectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat, în raport cu valorile medii
ale inteligenţei tuturor copiilor de aceeaşi vârstă. In această accepţiune, de exemplu, un copil de 10
ani vârstă reală (cronologică), situat la limita de sus a deficienţei mintale uşoare (adică a debilităţii
mintale), deci la nivelul obişnuit al unui copil de 7 ani, va avea o întârziere în dezvoltarea
intelectuală de circă 3 ani.
Dacă, însă, el se va afla la nivelul unui copil obişnuit de 5 ani, situându-se, astfel, la limita de
jos a debilităţii mintale, atunci întârzierea sa în dezvoltarea intelectuală, faţă de propria vârstă
cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea intelectuală a copiilor cu debilitate mintală,
având vârsta cronologică de 10 ani, este cuprinsă între 3 şi 5 ani.
Mergând pe linia aceloraşi calcule, vom constata că întârzierea celor cu deficienţă mintală
severă, tot la vârsta cronologică de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea celor cu
deficienţă mintală profundă va fi mai mare de 7 ani, adică foarte accentuată. Este evident că, la
nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere de un an (maxim doi) trebuie considerată în
limitele normalului, ca şi situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de peste 2-
3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară.

2.2. Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, însă, aşa cum am mai menţionat, doar la
gradul de avans sau de întârziere, pe care-l înregistrează copilul, în momentul dat al investigaţiei
psiho-metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeaşi vârstă cronologică. Pentru
aprecierea capacităţii intelectuale a copilului investigat, în psihometrie a fost introdus calculul
coeficientului intelectual - prescurtat C.I. (sau I.Q. după denumirea engleză) - pe baza stabilirii
raportului între vârsta mintală şi vârsta cronologică (reală). După cum sublinia R.Zazzo (1969,
trad. 1979), «coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui
individ şi ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă" (135, p.23). El se calculează pe
baza formulei:

C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100

Există însă şi alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale gradelor deficienţei mintale, mai
mult sau mai puţin diferite de la un autor la altul, în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva
dintre aceste clasificări, nu înainte însă de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului
intelectual, prezentată mai sus, se foloseşte numai în cazul testelor de inteligenţă de tip B.S., prin
care mai întâi se stabileşte gradul întârzierii (sau al avansului), exprimat într-o vârstă mintală.
Anumiţi specialişti consideră însă că acest concept este unilateral, deoarece se bazează doar pe
aprecierea gradului de întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua în considerare şi alte
diferenţe ce există între copiii de aceeaşi vârstă mintală (comparaţi între ei). Pornind de la aceste
considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul
intelectual al copilului, analizând rezultatele obţinute de acesta la un anume test de inteligenţă (de
exemplu, testul Wechsler - WISC) şi calculând deviaţia standard, faţă de media rezultatelor
obţinute la acelaşi test, aplicat pe un eşantion reprezentativ de subiecţi de aceeaşi vârstă cro-
nologică.

3. Clasificări psihometrice

Deficienţa mintală severă (numită, tradiţional «imbecilitate») şi, cu atât mai mult,
deficienţa profundă (numită, tradiţional «idioţie») sunt grade ale deficienţei mintale, care se
recunosc, adesea, chiar din primii ani de viaţă, atât datorită prezenţei unor anomalii uşor de
observat în dezvoltarea anatomo-fiziologică a organismului, cât şi datorită unor întârzieri evidente
de timpuriu în evoluţia psihică. Faţă de aceştia, copiii cu deficienţă mintală uşoară (debilii mintal)
pot trece neobservaţi până la debutul şcolar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiţii
optime de trai şi de educaţie în anii micii copilării. Insuficienţele acestor copii, mai ales în planul
dezvoltării intelectuale, vor deveni observabile mai târziu, după debutul şcolar, manifestându-se,
frecvent, printr-o capacitate scăzută de abstractizare şi generalizare, dar şi prin alte insuficienţe,
care fac dificilă activitatea de învăţare.
R. Zazzo (1979) precizează, în acest sens, că, atunci când recurgem la tehnici psihometrice
în aprecierea capacităţilor mintale ale unor subiecţi, este mai prudent să nu ne referim la anumite
limite precise, ci la zone de limită, admiţând o aproximaţie de până la cinci puncte ale C.I., în
ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul intelectual nu trebuie considerat că exprimă o
dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităţilor mintale, ci «raportul între două viteze de
creştere, exprimate în unităţi de vârstă - viteza dezvoltării mintale a individului luat în considerare
şi viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestui individ» (135, p. 22).

PARTICULARITĂŢI ALE PROCESELOR COGNITIVE PRIMARE LA ŞCOLARII CU HANDICAP

MINTAL

1.1. Senzaţia
 Este definită, după cum se ştie, ca «proces psihic de semnalizare-reflectare, prin
intermediul unui singur analizator, a proprietăţilor simple şi separate ale obiectelor şi
fenomenelor în forma unor imagini directe, elementare».
La rândul său, percepţia este definită ca «proces psihic complex - senzorial şi cu un
conţinut obiectual, realizând reflectarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii
obiectelor şi fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a perceptelor» .
Senzaţiile şi percepţiile nu funcţionează, însă, separat, ci constituie împreună o funcţie
psihică senzorial-perceptivă, pe care se bazează cogniţia primară. Ele sunt abordate, de regulă,
împreună, iar stimularea şi terapia lor se face printr-o intervenţie unitară. Le definim şi le studiem,
totuşi, separat, deoarece senzaţia reprezintă singurul proces cognitiv prezent la orice copil -
desigur, într-o formă incipientă -chiar de la naştere, în timp ce toate celelalte procese cognitive
-inclusiv percepţia - se formează şi se dezvoltă în ontogeneză, prin învăţare, într-o formă sau alta,
avându-şi originea în achiziţiile senzoriale primare.
Pe de altă parte, percepţia «se distinge de senzaţii prin sintetism şi complexitatea
imaginilor, rezultate dintr-o recepţie şi semnalizare plurimodală» .
Dacă, în condiţii obişnuite de dezvoltare, adică de integritate şi funcţionalitate normală a tuturor
analizatorilor, fenomenul dependenţei de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece
neobservat, în situaţiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare a capacităţii de a avea un
anumit tip de senzaţii - îndeosebi senzaţii auditive sau vizuale (reprezentând principalele căi
naturale de receptare a informaţiei venite din mediul ambiant) dependenţa dezvoltării cognitive de
starea de funcţionalitate a analizatorilor şi, deci, de calitatea senzaţiilor este absolut evidentă.
Reamintim că analizatorul este un ansamblu structural-funcţional, care face posibilă
producerea senzaţiilor, în alcătuirea oricărui analizator intră mai multe componente,
funcţionarea cărora se produce reflex şi este unitară, lată aceste componente:
Receptorul sau segmentul periferic; acesta captează energia excitanţilor din mediul
înconjurător, pe care o transformă în impuls nervos, pentru a putea fi transmisă mai departe, spre
creier; de exemplu, în cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retină, care
conţine aşa-numitele «conuri şi bastonaşe», adică formaţiuni celulare specializate în a capta
energia excitantului vizual şi a o transforma în influx nervos.
Calea de conducere sau componenta intermediară a analizatorului asigură transmiterea
influxului nervos specific. Această cale de conducere nu reprezintă o simplă fibră ascendentă, ci un
mănunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care - în calea spre sau dinspre
cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul cărora are loc o primă analiză şi sinteză
a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al fibrei nervoase face posibilă
transmiterea bidirecţională a fluxului nervos, asigurând nu numai o aferentaţie directă, ci şi una
inversă, adică posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, «transmiterea impulsurilor nervoase
cu mesaj autoreglator» (79, p.30).
 Veriga centrală - cea mai importantă componentă a analizatorului -este reprezentată de «o
zonă corticală specializată în operaţii de decodificare, adică de transformare a impulsurilor
nervoase în fapt psihic»; în cazul analizatorului vizual, această zonă este situată în cortexul
occipital. Pe bună dreptate, Ţinea Creţu subliniază că «lipsa oricărei verigi şi, mai ales, a celei
centrale, face imposibilă apariţia senzaţiei pentru care este specializat acel analizator» (79,
p.31).
Fenomenul imposibilităţii apariţiei unor senzaţii sau al diminuării puternice a capacităţii
respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficienţe senzoriale: auditive (surzi şi hipoacuziei).
Trebuie menţionat însă că fenomene de afectare, mai mult sau mai puţin accentuată, a
sensibilităţii, de diminuare a capacităţii senzorial-perceptive, se întâlnesc frecvent şi la persoanele
cu deficinenţă mintală, la care - îndeosebi la cazurile cu etiologie exogenă - este afectată difuz
scoarţa cerebrală, cu alte cuvinte, tocmai veriga centrală a analizatorilor, ceea ce va avea
consecinţe negative asupra proceselor bazate pe analiză şi sinteză corticală.
1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de-a avea senzaţii reprezintă
sensibilitatea, aceasta fiind, după cum se ştie, diferită de la o persoană la alta. în «Tratat de
psihologie experimentală» (Al. Roşca, 1973), sensibilitatea este considerată capacitatea fiecărui
analizator de a răspunde la acţiunea minimă a stimulului specific - de exemplu, la o anume
frecvenţă a vibraţiei sonore, în cazul analizatorului auditiv - sau la o diferenţă minimă dintre
stimuli.

«În primul caz, sensibilitatea se numeşte absolută, în al doilea caz, diferenţială. Şi într-un
caz şi în celălalt, sensibilitatea este invers proporţională cu pragul absolut sau diferenţial al
senzaţiei» (101, p.48-49).
Este bine cunoscut faptul că, în psihologia experimentală, legea pragurilor absolute şi
diferenţiale a fost descoperită printre primele, pe baza unor cercetări minuţioase de laborator,
constantându-se că «un excitant produce o senzaţie numai dacă depăşeşte un anumit prag,
numit pragul absolut minimal. Acesta se defineşte ca intensitatea cea mai mică a unui stimul,
care poate determina o senzaţie specifică» (79, p.33). Există şi un prag absolut maximal, constând
în «cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care mai determină încă o senzaţie specifică»,
dincolo de care, în locul senzaţiei specifice apare durerea. Există, de asemenea, şi un prag
diferenţial, acesta fiind reprezentat de cantitatea minimă de excitant, care, adăugată la stimularea
iniţială, determină o nouă senzaţie.
Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la individ şi se modifică în procesul
dezvoltării, sub influenţa condiţiilor de mediu, inclusiv a exerciţiului, deci şi a exersării în procesul
educaţiei organizate. Acest fapt este deosebit de important pentru educaţia compensatorie a
copiilor cu deficienţe, îndeosebi a celor cu deficienţe senzoriale parţiale, dar şi a celor cu deficienţe
mintale, în ambele aceste situaţii, exerciţiile de educaţie senzorială compensatorie, pe care le
iniţiem, trebuie să vizeze scăderea treptată, atât a pragului absolut minimal, cât şi a pragului
diferenţial, obţinând, astfel, o mărire a sensibilităţii, în ceea ce priveşte pragul absolut maximal,
trebuie să avem o permanentă atitudine de protecţie, pentru ca o eventuală solicitare
supraliminară să nu provoace o senzaţie de durere la nivelul analizatorilor implicaţi.
între «înălţimea» pragurilor senzoriale şi sensibilitate există un raport invers proporţional - dacă
pragul este mai scăzut, sensibilitatea este mai ridicată şi, invers, dacă pragul este mai ridicat,
sensibilitatea este mai scăzută.
N.Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea este dependentă de integritatea şi maturitatea
căilor nervoase. Aceasta confirmă ideea menţionată mai sus că, la copiii cu deficienţă mintală - mai
ales la cei cu etiologie patologică sau exogenă - există din start o mare probabilitate de diminuare a
sensibilităţii, fapt confirmat în realitate prin dificultăţile senzoriale frecvente, pe care aceşti copii le
manifestă.
Dacă, în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale, pe baza declanşării mecanismelor
compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (atât cel absolut, cât şi cel diferenţial) scad,
înregistrându-se o creştere a sensibilităţii în analizatorii valizi, la copiii cu deficienţă mintală, ca
urmare a afectării difuze a cortexului - deci a segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea
lor (îndeosebi, cea diferenţială) rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De ase-
menea, se constată, frecvent, o creştere a timpului de latenţă sau, dimpotrivă, o precipitare în
reacţiile lor la stimuli senzoriali.
Afectarea sensibilităţii reprezintă, prin urmare, una din trăsăturile care pot fi constatate de
timpuriu la deficienţii mintal şi care va exercita o influenţă negativă asupra activităţii senzorial-
perceptive şi a formării, în continuare, a capacităţilor cognitive ale acestor deficienţi. Un bun
specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este capabil să observe situaţiile în care procesul de
organizare structurală şi de funcţionare a sensibilităţii întârzie sau prezintă anumite dereglări.
O asemenea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al unei posibile deficienţe,
constatare care să permită iniţierea, cât mai devreme posibil, a unor măsuri menite să contribuie la
declanşarea mecanismelor compensatorii ale organismului şi la susţinerea lor, în continuare,
prevenind, astfel, apariţia unor tulburări de dezvoltare în plan secundar.

1.1.3. Pe lângă legea pragurilor senzoriale, există, după cum se ştie, şi alte legi generale ale
sensibilităţii, puse în evidenţă de psihologia experimentală şi care, cu anumite particularităţi, se
manifestă şi în activitatea senzorială a deficienţilor mintal. Aceste legi sunt următoarele (după 79,
p.34-36):
Legea contrastului senzorial, conform căreia asocierea (simultană sau succesivă) a doi
stimuli cu caracteristici opuse facilitează scoaterea în evidenţă a caracteristicilor respective, în
cazul deficienţilor mintal, sunt sesizate mai uşor şi sunt reţinute ceva mai temeinic elementele
senzoriale care contrastează evident.
 Legea adaptării senzoriale, care se referă la modificarea sensibilităţii, în raport de
intensitatea şi variaţiile stimulilor. De exemplu, prezenţa mai îndelungată a unor stimuli puternici
determină o scădere treptată a sensibilităţii şi, invers, acţiunea unor stimuli moderaţi sau de mică
intensitate poate să determine o anume creştere a sensibilităţii, în cazul deficienţilor mintal,
stimulii de intensitate medie, dar şi alternanţa (asocierea) între stimulii mai puternici şi stimulii
moderaţi poate contribui la o anume creştere a sensibilităţii. Deosebit de nocivă este, în schimb,
supunerea acestor deficienţi unor excitanţi foarte puternici (cum sunt, de pildă, zgomotele
specifice unei hale de cazangerie sau chiar muzica stridentă din unele discoteci sau de la anumite
concerte pentru tineret etc.), excitanţi care provoacă instalarea accelerată a stării de oboseală, iar,
pe termen lung, determină «tocirea» sensibilităţii, adică o creştere dăunătoare a pragurilor
senzoriale.
Legea interacţiunii analizatorilor se referă la faptul că o anume îmbinare a unor stimuli,
care acţionează asupra câtorva analizatori, poate să determine fie o anumită intensificare, fie o
anumită diminuare a sensibilităţii, fenomen care are la bază diferite forme de inducţie ce se
produce între zonele (focarele) de excitaţie şi inhibiţie corticală. Este evident că, la deficienţii
mintal, la care, după cum se ştie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai puţin
dereglată, interacţiunea normală în funcţionarea analizatorilor va fi stânjenită, cu consecinţe
negative asupra eficienţei activităţii senzoriale.
Legea semnificaţiei are în vedere influenţa pe care o exercită asupra sensibilităţii
importanţa (valoarea afectivă, de exemplu) a stimulului respectiv pentru cel care o recepţionează.
Astfel, acţiunea unui stimul mai puternic, dar fără semnificaţie pentru o anumită persoană, poate
«păli», adică poate fi inhibată de apariţia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare încărcătură
afectivă.
Cunoaşterea de către psihopedagog a tuturor acestor «legi», care guvernează activitatea
senzorială, în general, cât şi a modului specific prin care ele se manifestă la deficienţii mintal, are o
deosebită importanţă, de exemplu, pentru confecţionarea şi modul de expunere a materialului
didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare a manualelor, pentru alegerea nuanţelor în care sunt
zugrăvite încăperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al sălilor de clasă, pentru
asigurarea protecţiei faţă de zgomote sau alţi factori colaterali, pentru asigurarea condiţiilor
optime de desfăşurare a proceselor senzorial-perceptive.

1.2. Percepţia

După cum am menţionat deja, percepţia este procesul cognitiv primar, de reflectare a
obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însuşirilor lor, în momentul când acestea acţionează
asupra analizatorilor noştri. Calitatea percepţiei va fi, deci, dependentă, atât de caracteristicile
reale ale obiectelor şi fenomenelor percepute, cât şi de starea în care se află, în momentul dat,
analizatorii implipicaţi în actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generală a persoanei care percepe,
precum şi de preocupările şi interesele sale, de experienţa perceptivă de care dispune etc.
N.Sillamy (1996) consideră că orice percepţie este şi o interpretare, deci o stare subiectivă,
care implică întreaga personalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepţia
este o conduită psihologică mai complexă, care se bazează, într-o măsură importantă, pe
experienţa noastră personală şi socială. «Aceasta explică de ce un obiect determinat nu va avea
niciodată absolut aceeaşi semnficaţie pentru doi indivizi care, fiecare are sistemul său de referinţă
particular».
Astfel se explică, după părerea noastră, şi marile diferenţe în planul activităţii şi al eficienţei
perceptive, care există între persoanele handicapate şi cele fără handicap, precum şi între
persoanele aparţinând diferitelor tipuri şi categorii de handicap. Pe fondul dereglării activităţii
normale a analizatorilor, a interacţiunii dintre aceştia, pe fondul afectării sensibilităţii generale şi
al modificării pragurilor sensibilităţii absolute şi diferenţiale, la persoanele handicapate, inclusiv la
cele cu deficienţă mintală, percepţia va avea o desfăşurare aparte şi adesea o eficienţă scăzută, în
sensul aportului la cogniţie.
În literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor date experimentale şi de
observaţie, numeroase particularităţi ale percepţiei la copiii cu deficienţă mintală. Se subliniază,
mai ales, caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale ale
copiilor cu această deficienţă. Caracteristicile respective sunt consecinţa unei activităţi perceptive
lente, rigide, dezorganizate, precum şi a sensibilităţii scăzute, a dificultăţilor de analiză şi de
sinteză etc.
M. Roşca (1967) evidenţiază, de exemplu, faptul că, datorită insuficienţelor de analiză ale
deficienţilor mintal, percepţiile lor sunt vag diferenţiate şi insuficient de specifice, fapt care
determină apariţia cu uşurinţă a unor confuzii în actul perceptiv. Autoarea subliniază că «limitarea
analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacităţi în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism»
(88, p.74) de care deficientul mintal dă, adesea, dovadă în procesul percepţiei, ca, de altfel, în
întreaga viaţă psihică.
După S.I. Rubinstein (1970), percepţia deficienţilor mintal se caracterizează printr-un
volum limitat şi o accentuată nediferenţiere a celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa de
activism şi caracterul încetinit al actului perceptiv.
Pentru a ilustra această afirmaţie, autoarea citată prezintă rezultatele unei investigaţii
comparative, în cadrul căreia se cerea subiecţilor să recunoască imaginea unor obiecte, prezentate
la tahitoscop. într-o primă prezentare, în care timpul de expunere era foarte limitat (numai 22
milisecunde) au fost obţinute următoarele rezultate, exprimate în procente faţă de numărul total al
imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect normal din clasa l -
57 %; elevi handicapaţi mintal din clasa l - O %. într-o altă probă similară, dar în care timpul de
expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezultatele au crescut simţitor, atingând, la
aceleaşi categorii de subiecţi: 100 %; 95 %; 55 %.
 Totuşi, după cum rezultă din aceste procente, la aproape jumătate din elevii cu handicap
mintal şi acest timp de expunere a fost insuficient pentru perceperea şi recunoaşterea imaginilor
expuse.
Căutând explicaţia caracterului încetinit al percepţiei şi, în general, al lipsei de activism
perceptiv la copiii cu deficienţă mintală de vârstă şcolară mică, l.M. Soloviev subliniază (în: 118,
p.38) că aceste fenomene au un caracter patologic şi se explică prin lentoarea cu care se
desfăşoară, în cortex, operaţiile de analiză şi sinteză.
într-un studiu în care sunt analizate rezultatele comparative obţinute de subiecţi deficienţi mintal,
ambliopi şi normali la proba de copiere şi reproducre din memorie a «Figurii complexe Rey»,
Vasile Preda (1992) arată că «explorarea vizuală nesistematică, chiar haotică, precum şi
activismul exploratoriu redus şi rigid întâlnit la numeroşi deficienţi de intelect, accentuează şi
mai mult insuficienţele percepţiei vizuale, ale activităţii şi mecanismelor perceptive în general,
ale memoriei operaţionale şi ale capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului» (81,
p.34-35).
Cauzele insuficienţei perceptive nu sunt, prin urmare, numai din domeniul funcţionării
defectuoase a analizatorului implicat, ci şi din domeniul interacţiunii deficitare cu alţi factori, în
cazul descris, cu memoria operaţională, activismul exploratoriu şi structurarea spaţiului. Cauze
similare - constând în interacţionarea greoaie a percepţiei cu reprezentările, limbajul şi gândirea -
determină dificultăţi însemnate, pe care le întâmpină şcolarii cu handicap mintal (inclusiv cei din
clasele mari) în perceperea spaţiului, a timpului şi a mişcării, toate implicate puternic în viaţa
cotidiană, în activitatea de învăţare şi, mai ales, în activitatea practică şi procesul pregătirii pentru
muncă.
C. Păunescu şi I. Muşu (1997) realizează o delimitare a caracteristicilor percepţiei la
deficienţii mintal, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual şi evidenţiază: la debilii
mintal - prezenţa unor frecvente tulburări ale percepţiei, lipsa de precizie sau inexactitatea
percepţiilor, caracterul lor nediferenţiat şi lacunar; la imbecili - o incapacitate şi mai accentuată de
diferenţiere, mari dificultăţi în discriminarea esenţialului de secundar şi relevarea (denumirea,
enumerarea) fără legătură logică a elementelor percepute; la idioţi - sărăcia în conţinut senzorial,
lipsa de claritate şi absenţa unei semnificaţii biologice. Aceiaşi autori subliniază, citându-i pe N.O.
Conorşi G. Hermelin, că „dificultăţile de discriminare, pe care le întâmpină copiii cu deficienţă
mintală în actul perceptiv al formelor complexe «constituie mai puţin o lacună de discriminare
perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare verbală...” (68,
p.196).
Fără îndoială că particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei, pe care le-am amintit mai
sus, influenţează nemijlocit eficienţa activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii handicapaţi
mintal, făcând necesară o atenţie sporită asigurării calităţilor perceptive ale materialelor expuse în
faţa elevilor pentru a fi intuite, asigurând: dimensiuni potrivite, timp şi ritm de expunere
corespunzător (practic, timp dublu faţă de cel necesar copilului normal pus în faţa aceleiaşi sarcini
perceptive), întrebări sau indicaţii verbale clare, luminozitate optimă, colorit adecvat, toate menite
să trezească interesul, să mobilizeze afectiv, să faciliteze înţelegerea sarcinii, să dirijeze actul
perceptiv şi să diminueze dificultăţile întâmpinate în desfăşurarea acestui act.
Când condiţiile unui act perceptiv de calitate sunt îndeplinite în procesul predării-învăţării,
şcolarii cu handicap mintal îşi vor putea forma şi ei reprezentări temeinice, având astfel baza
necesară pentru formarea noţiunilor prevăzute în programele şcolare. Când însă condiţiile sunt
precare, elevii handicapaţi mintal îşi vor forma reprezentări şubrede, care, preluând lacunele şi
alte caracteristici negative ale imaginilor perceptive, le vor amplifica, transmiţându-le mai departe
gândirii elevilor respectivi.

1.3. Reprezentarea

Este rezultatul experienţei individuale, al învăţării, având o poziţie intermediară între

percepţie şi gândire. Este un «proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini
unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în
absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor» (79, p.46).
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe care o reflectă cu un anumit
grad de generalitate şi selectivitate. Ne reprezentăm nu numai obiecte şi fenomene, ci şi procese,
acţiuni, relaţii. Dacă reprezentările de obiecte şi fenomene stau la baza constituirii noţiunilor
concrete şi, deci, la baza unei mari părţi a vocabularului fiecărui individ, reprezentările de procese
şi acţiuni sunt puternic legate de caracterul operaţional al activităţii cognitive, inclusiv de ope-
raţiile gândirii.
Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al reprezentărilor, bogăţia sau sărăcia lor la
un copil sau altul depind, în mare măsură, de calităţile activităţii perceptive în contextul căreia s-
au format. La rândul lor, reprezentările existente deja influenţează calitatea desfăşurării activităţii
perceptive. Reprezentările interacţionează, de asemenea, cu limbajul, care activizează imaginile
mintale, adică reprezentările, iar acestea contribuie la îmbogăţirea limbajului, atât în ceea ce
priveşte vocabularul, cât şi operativitatea comunicării.
Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru funcţionarea eficientă
a gândirii şi a imaginaţiei, iar dezvoltarea acestora oferă un cadru favorabil pentru lărgirea,
diversificarea şi nuanţarea reprezentărilor.
Rezultă că, între reprezentare şi celelalte componente ale cogniţiei şi comunicării există o
permanentă interacţiune şi influenţare reciprocă, în acest context, dezvoltarea, precizarea şi
consolidarea bagajului de reprezentări ale oricărui copil apărându-ne ca unul dintre obiectivele
formative centrale.
1.3.1. La copiii cu deficienţă mintală, toate aspectele menţionate ale interacţionării reprezentărilor
- pe de-o parte cu activitatea perceptivă, iar, pe de alta, cu limbajul, gândirea şi imaginaţia - sunt
afectate, iar eficienţa lor în activitatea de învăţare este puternic diminuată, comparativ cu cea pe
care o întâlnim la copiii fără deficienţe. Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie căutate
în acele condiţii, prezente la toţi copiii cu deficienţe, cum sunt limitarea, sub o formă sau alta, a
accesului la informaţie, inactivismul cognitiv şi pasivitatea sau, dimpotrivă (acestea, îndeosebi, la
unii deficienţi mintal) activismul haotic şi precipitarea în desfăşurarea activităţilor de învăţare,
fenomene la care ne-am referit mai pe larg într-un alt material (în 128, p.65-72).
Există, însă, şi cauze subiective, care împiedică interacţiunea normală între funcţiile psihice,
printre acestea numărându-se insuficienta adaptare a modalităţilor de lucru cu deficienţii la
particularităţile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la particularităţile reprezentării.
În literatura psihopedagogică sunt descrise numeroase investigaţii desfăşurate cu şcolarii
handicapaţi mintal, prin care au fost puse în evidenţă unele asemenea particularităţi ale
reprezentărilor, îndeosebi ale reprezentărilor vizuale, cel mai frecvent solicitate (implicate) la lecţii
şi în alte activităţi şcolare. Reproducem, în continuare, doar două exemple (după 118, p.82-102):
a) mai mulţi elevi cu handicap mintal din clasa l a şcolii speciale ajutătoare, formând un
grup investigativ, au fost solicitaţi să observe (Într-o secvenţă limitată de timp) două obiecte
obişnuite, de altfel, bine cunoscute lor din experienţa cotidiană - un ceas de mână şi o cheie. Li s-a
cerut apoi să deseneze aceste obiecte în absenţa lor, deci din memorie. Acelaşi exerciţiu a fost
efectuat şi cu un grup echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot în clasa l,
dar a şcolii obişnuite.

Analiza desenelor executate de către elevii celor două grupuri descrise a scos în evidenţă
faptul că, în timp ce copiii cu intelect normal au realizat desene corespunzătoare modelelor -
comiţând, desigur, unele mici greşeli în ceea ce priveşte redarea formei şi a unor detalii, fără însă
ca acestea să compromită posibilitatea recunoaşterii în desen a obiectelor din realitate, oferite ca
model pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au făcut greşeli mai numeroase,
dintre care unele atât de grave, încât afectau posibilitatea de recunoaştere a obiectelor respective.
Dintre aceste greşeli, cele mai frecvente au fost:
- redarea imaginii obiectelor într-o poziţie diferită, comparativ cu cea m care au fost intuite
(deşi li s-a cerut respectarea);
- nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micşorată, în raport de 20% - 60% de
dimensiunile reale;
- omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor respective, cum sunt
arătătoarele şi cifrele de pe cadranul ceasului ş.a.
b) O altă investigaţie a fost organizată cu două grupuri de copii, elevi în clasele III-IV ale
şcolii speciale ajutătoare (grupul de investigaţie) şi ale şcolii obişnuite (grupul de control). Acestor
elevi li s-a prezentat un set de imagini cu peşti, aparţinând unor soiuri diferite: plătică, biban,
caras şi ştiucă. S-a cerut apoi redarea grafică a imaginilor respective la diferite intervale de timp
(după o zi, după şase zile şi după o lună) şi s-a constatat că elevii handicapaţi mintal au pierdut,
chiar de la prima reproducere, unele elemente diferenţiatoare ajungând ca, în final, să reproducă
patru desene aproape identice, toate asemănătoare cu imaginea ştiucii, adică a peştelui mai
familiar lor, mai bine cunoscut din experienţa anterioară.

Deşi fenomenul estompării diferenţelor dintre imagini a fost prezent, într-o anumită
măsură, şi la copiii cu intelect normal, marea lor majoritate au reprodus, totuşi, chiar şi la ultima
încercare (adică după o lună) un număr suficient de elemente, pentru ca cele patru imagini să
poată fi deosebite între ele, atestând prezenţa la copiii respectivi a unor reprezentări diferenţiate.
Rezultatele obţinute în cadrul investigaţiilor descrise nu pot fi explicate, desigur, numai prin
referiri la particularităţile reprezentărilor, fiind evident faptul că, de pildă, lipsa de fidelitate a
memoriei, precum şi lacunele din bagajul noţional al elevilor cu handicap mintal au influenţat
calitatea desenelor executate de aceşti elevi. Totuşi, nu putem să nu fim de acord cu concluziile
autorului investigaţiilor descrise (M.M. Nudetman), care consideră că rezultatele obţinute pun în
evidenţă unele particularităţi importante ale reprezentărilor la elevii handicapaţi mintal. Dintre
acestea, reţinem, îndeosebi:
- reproducerea în desene, cu mare greutate şi inexactităţi a elementelor spaţiale - poziţie,
mărime, formă - ceea ce atestă dificultăţile deosebite în reprezentarea spaţiului;
- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, ceea ce se află în strânsă
legătură cu particularităţile similare ale reprezentărilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur
precis) şi de claritate; probabil este consecinţa modului dezordonat, poate chiar haotic (la unii
dintre elevi), în care s-a desfăşurat activitatea perceptivă, premergătoare activităţii de reproducere
în desen;
- tendinţa de a pierde rapid noile imagini mintale, obţinute în contactul nemijlocit cu
obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fotografiilor, a desenelor) şi înlocuirea lor cu
elemente mai vechi din propria experienţă cu aceeaşi categorie de obiecte, experienţă care ea însăşi
este săracă, inexactă şi rigidă.
Mai ales, această ultimă constatare ni se pare deosebit de interesantă, ea scoţând în
evidenţă faptul că ceea ce numim «vâscozitate genetică», legând-o, de regulă, de caracteristicile
gândirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica şi în
modul de manifestare a celorlalte procese cognitive (şi, desigur, nu numai) - în cazul de faţă, al
reprezentărilor - care şi ele se dezvoltă lent, prezintă fenomene de stagnare şi de recul, ajungând,
probabil şi la un nivel unde se plafonează.

Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniază faptul că reprezentarea nu este doar un proces al

activităţii cognitive, ci şi un produs al acestei activităţi. Ca proces, ea constituie veriga intermediară
între senzaţii-percepţii, pe de o parte, gândire-imaginaţie, pe de alta, făcând, astfel, legătură între
cogniţia primară şi cea superioară. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultantă a
activităţii cognitive, iar calităţile şi insuficienţele sale vor influenţa pozitiv sau negativ obţinerea, în
continuare, a celor două produse - noţiunea şi conceptul - prin care activitatea cognitivă îşi găseşte
valorificarea superioară.
În strânsă legătură cu această dublă ipostază - de produs al activităţii cognitive, dar şi de
proces cognitiv - Jean Piaget vorbeşte despre paradoxul reprezentării. Paradoxul constă în faptul
că, dispunând de un conţinut intuitiv, de tip senzorial (şi prin aceasta fiind mai aproape de
percepţie) reprezentarea se întemeiază pe «un sistem de operativitate intelectuală, cu totul
deosebit şi chiar opus mecanismelor perceptive» (după 77, p.618) şi prin aceasta este mai aproape
de gândire.
Prin conţinutul său, reprezentarea nu se îndepărtează prea mult de percepţie, dar are,
totodată, puncte apropiate şi cu imaginaţia, în timp ce prin mecanismele formării şi funcţionării
sale - intim legate de procesul interiorizării treptate a experienţei individuale - se apropie mai mult
de gândire şi limbaj, fiind în strânsă legătură cu funcţia de simbolizare sau semiotică. Tocmai de
aceea, funcţia respectivă mai este numită şi funcţie de reprezentare.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv şi, totodată, ca produs al cogniţiei primare, vom
înţelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic şi importanţa sa majoră ca fundament pe
care se clădeşte edificiul cogniţiei superioare. Este evident că temeinicia reprezentărilor, de care
dispune copilul cu posibilităţi normale de dezvoltare, constituie una din condiţiile importante
pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzător de noţiuni şi concepte. Este evident, de
asemenea, că un fundament de reprezentări cu eventuale fisuri, aşa cum este cel al reprezentărilor
la copiii deficienţi mintal -mai ales atunci când aceştia nu beneficiază de o educaţie timpurie,
temeinic adaptată particularităţilor dezvoltării lor - va constitui un suport şubred pentru formarea
cogniţiei superioare. Apare clar necesitatea stimulării şi exersării temeinice a cogniţiei primare la
copiii cu deficienţe mintale, printr-un sistem coerent de educaţie senzorial-perceptivă, de formare,
precizare şi corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele centrale
ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales în anii preşcolarităţii şi ai debutului şcolar.

In psihologie este bine cunoscut faptul că, raportate la gradul propriu de generalizare şi la
ponderea celorlalte procese psihice cu care interacţionează, reprezentările pot fi grupate astfel:
- reprezentări simple, la baza cărora se află experienţa perceptivă repetată, pe care
subiectul în cauză o are cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare şi în care este implicată,
prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentările vizuale, auditive etc.;
- reprezentări complexe, bazate tot pe experienţa individuală, dar în constituirea cărora
sunt implicate procese mai complexe de interacţiune între analizatori şi o participare mai intensă a
operaţiilor gândirii; astfel sunt reprezentările de spaţiu, de timp, de mişcare etc.;
 - reprezentări construite, în care, deşi punctul de sprijin îl oferă tot experienţa individuală -
inclusiv reprezentările simple şi complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrări
prin gândire şi prin imaginaţie; din această categorie fac parte, de exemplu, reprezentările
fantastice.

Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentări la deficienţii mintal, aflaţi în curs
de şcolarizare, este foarte diferit de la situaţie la situaţie. Astfel, în condiţiile orientării intuitiv-
practice sistematice a activităţilor de învăţare şi pe baza unor generalizări dirijate în cadrul acestor
activităţi, deficienţilor mintal le sunt accesibile reprezentările simple şi, parţial, cele complexe, cu
condiţia antrenării lor sistematice.
Antrenarea temeinică a reprezentărilor complexe este foarte importantă, deoarece ele sunt
puternic implicate în activităţile practice şi în procesul pregătirii pentru muncă. Această antrenare
a capacităţii de reprezentare complexă trebuie făcută atât prin exerciţii speciale, integrate
activităţii de terapie ocupaţională, cât şi în cadrul diferitelor activităţi şi discipline şcolare
obişnuite, pe care le desfăşurăm cu şcolarii handicapaţi mintal:
- îndeletniciri şi lucrări practice, educaţie fizică, geometrie elementară, geografie, vizite şi
excursii - îndeosebi pentru formarea, corectarea şi consolidarea reprezentărilor spaţiale;
- istorie, biologie, dar şi activităţi zilnice desfăşurate conform unui program (orar) stabil -
pentru formarea, corectarea şi consolidarea reprezentărilor de timp;
- aritmetică elementară, cânt, gimnastică şi sport, activităţi gospodăreşti - pentru formarea
capacităţii de reprezentare corectă (şi de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporţii etc.
Se înţelege, desigur, că această grupare a diferitelor discipline şi activităţi şcolare după
aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezentări este pur convenţională, în realitate fiecare
dintre ele putând contribui, într-o măsură mai mare sau mai mică şi în strânsă corelaţie, la
realizarea obiectivului respectiv. Important este, însă, ca acest obiectiv să fie urmărit sistematic şi
să fie integrat orientării formativ-terapeutice a întregului program de instruire şi educaţie şcolară.
Cele mai puţin accesibile deficienţilor mintal sunt reprezentările construite, datorită implicării
imaginaţiei, care, după cum vom vedea într-un subcapitol următor, este procesul cognitiv deosebit
de afectat şi foarte puţin eficient (productiv) la această categorie de deficienţi.

Am subliniat faptul că particularităţile percepţiei la deficienţii mintal - descrise succint în

subcapitolul anterior - sunt preluate şi chiar amplificate la nivelul reprezentărilor, datorită
gradului mai mare de generalizare pe care acestea îl implică, adică datorită faptului că
reprezentările solicită mai intens, decât percepţia, capacitatea de analiză şi diferenţiere.

O serie de investigaţii experimentale au fost desfăşurate în legătură cu reprezentările vizuale

la elevii handicapaţi mintal din şcolile speciale ajutătoare, cercetătorii respectivi evidenţiind, în
final, următoarele particularităţi:
- caracterul îngust şi unilateral, cu alte cuvinte, sărăcia bagajului de reprezentări;
- slaba diferenţiere între reprezentările de aceeaşi categorie, asemănătoare între ele (şi,
deci, mai dificil de analizat);
- rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de flexibilitate, insuficienta corelare cu
experienţa *4,
- pierderea treptată şi într-un ritm susţinut a specificului reprezentărilor formate,
estomparea diferenţelor între reprezentările apropiate şi chiar deformarea lor, odată cu trecerea
timpului şi în strânsă legătură cu lipsa accentuată de fidelitate a memoriei la deficienţii mintal.
Cercetările menţionate au demonstrat că aceste caracteristici ale reprezentărilor se
întâlnesc, îndeosebi, la elevii handicapaţi mintal din clasele mici, unde, atât experienţa cognitivă,
cât şi limbajul implicat în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate. Situaţia se
ameliorează, însă, treptat, în clasele mai mari, începând cu clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare.
Practica şcolară demonstrează că saltul ce se constată în ameliorarea bagajului de
reprezentări, pe care şi le însuşesc elevii handicapaţi mintal din clasele mai mari, se află în strânsă
legătură cu studiul la aceste clase a cunoştinţelor elementare despre mediul înconjurător, cu
implicarea elevilor respectivi în activităţi practice de atelier, pe lotul şcolar, în gospodăria anexă,
cu participarea la vizite şi excursii şi la alte activităţi cu valoare deosebită pentru realizarea
obiectivelor socializării.
La rândul său, în cadrul unor cercetări comparative, Constantin Păunescu (1976) a
demonstrat că, în timp ce procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentările pe bază de
simboluri, prezintă un traseu ascendent, cu precădere între 7 şi 11 ani, adică atunci când faza
concret operaţională atinge coantumul maximal, la deficientul mintal curba de ascensiune este
foarte lentă la aceeaşi vârstă, în schimb, cunoscând un anume salt între 11 şi 13 ani. De aici,
concluzia autorului citat că «tulburarea multidimensională intervenită la nivelul releului de
reprezentare, constituie una din caracteristicile fundamentale ale organizării mintale a
deficientului mintal» (66, p.20), afirmaţia fiind, desigur valabilă, în special, pentru elevii
handicapaţi mintal sub vârsta de 11 ani, adică la nivelul primelor patru clase. Iar dacă lucrurile
stau aşa, atunci este evident că unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfăşurate cu
elevii din clasele respective (dar şi ulterior) constă în lărgirea şi consolidarea, prin exerciţii
sistematice, a «câmpului de reprezentări». Realizarea temeinică a acestui obiectiv reprezintă o
condiţie importantă pentru formarea şi dezvoltarea, în paralel, a vocabularului şi a comunicării
verbale, asigurând, totodată, elevilor handicapaţi mintal suportul necesar procesului de
interiorizare şi consolidare a operaţiilor mintale şi, deci, de stimulare a gândirii concret operatorii.

Să ne amintim o idee fundamentală din psihologia cognitivă, aceea că reprezentarea este, da

fapt, o primă modalitate de păstrare în conştiinţă a propriei experienţe de cunoaştere, pe care
omul şi-o formează în contactul său activ cu mediul înconjurător. La deficienţii mintal, ca urmare a
experienţei individuale sărace şi lacunare, reprezentările reflectă insuficienţele acestui proces,
fiind aşa cum s-a văzut, sărace, incomplete, uneori inexacte şi chiar greşite.
Transformarea imaginilor perceptive primare în imagini secundare, adică în reprezentări,
nu este un act mecanic de simplă acumulare. Ea se desfăşoară sub forma unui proces activ de
prelucrare a informaţiei primare, proces în care sunt implicate operaţiile gândirii şi ale
imaginaţiei, limbajul şi, de asemenea, memoria.
Drept consecinţă, reprezentările vor reflecta nu numai calităţile şi lacunele imaginilor
primare (perceptelor) de la care pornesc, ci şi pe cele ale proceselor cognitive superioare, care
participă la prelucrarea lor.
La toţi copiii deficienţi mintal, necuprins! într-un proces complex de profilaxie şi terapie
specifică, reprezentările ce se formează vor fi lacunare în dublu sens, atât sub aspectul conţinutului
senzorial-perceptiv, cât şi ai operativităţii specifice. De aceea, o condiţie de bază a formării unor
reprezentări trainice şi utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor
direct şi activ cu obiectele şi fenomenele studiate sau cu «înlocuitorii» acestora - modele, imagini,
schiţe. Este necesară, prin urmare, o permanentă orientare intuitiv-practică şi activă a procesului
didactic şi legarea sa de interesele şi preocupările elevilor. De asemenea, este necesară combaterea
verbalismului în activitatea de învăţare. Conversaţia, povestirea şi explicaţia, fără sprijin masiv pe
material concret şi fără antrenarea elevilor la activităţi de prelucrare individuală a materialului de
învăţat, nu pot fi eficiente.
Nu o dată acest adevăr a fost demonstrat experimental şi a fost argumentat în lucrări de
specialitate dar ameliorarea utilizării mijloacelor de lucru la lecţii rămâne, în continuare, un
deziderat al învăţământului special pentru copiii cu deficienţă mintală.

Complementară acestui deziderat este necesitatea lărgirii preocupărilor pentru aplicarea

consecventă în practică a sistemului de terapie educaţională integrată, promovată atât în lucrări de
specialitate publicate recent cât şi în documente oficiale - de tipul programelor şcolare, în cadrul
acestui sistem, stimularea capacităţilor senzorial-perceptive şi a bagajului de reprezentări, precum
şi corectarea acestora la elevii handicapaţi sunt integrate acţiunilor de terapie complexă în
ansamblul lor.
Necesitatea urmăririi cu atenţie a dezvoltării funcţiilor cognitive -inclusiv a dezvoltării
reprezentărilor - este subliniată, insistent, în teoriile actuale privitoare la «învăţarea mediată», la
instrumentarea prin exerciţiu dirijat a funcţiilor respective. Ana Roth-Szamoskozi (1998)
subliniază, de exemplu, că obiectivul învăţării mediate, sub aspectul funcţional, este acela de a
forma «reprezentările interne (s.n.), atenţia concentrată şi stabilă, folosirea unor strategii de
memorare, de explorare şi de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului,
gândirea reflexivă» (105, p.43).
 Desigur, că acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul interiorizării şi al consolidării
treptate a reprezentărilor, printr-un demers adecvat şi în strânsă legătură cu formarea altor
capacităţi cognitive, rămâne valabil atât în cazul activităţilor de învăţare cu elevii, având o
dezvoltare intelectuală normală, cât şi în cazul special al elevilor cu handicap mintal. La aceştia din
urmă, însă, dezideratul respectiv dobândeşte o semnificaţie aparte, în măsura în care insuficienţele
acestor copii la nivelul «releului» reprezentărilor vor influenţa puternic - în sens negativ, desigur, -
formarea capacităţilor cognitive superioare.

Particularităţi ale proceselor cognitive superioare la şcolarii cu handicap mintal

2.1. Gândirea

«Se defineşte ca proces cognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului (s.n.), care,
prin intermediul abstractizării coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii
despre relaţiile categoriale şi determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi
raţionamentelor» (79, p.57).
Aceasta este doar una din numeroasele definiţii ale gândirii, pe care le putem găsi în
manualele de specialitate, în dicţionare sau în alte surse bibliografice.

Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala pârghie psihică, prin care
individul uman - deci şi şcolarii aflaţi în plin proces de maturizare intelectuală, inclusiv şcolarii
handicapaţi mintal -realizează, mai mult sau mai puţin eficient, adaptarea conştientă la condiţiile
de mediu. Adaptarea se face într-un proces continuu, ciclic, în care, conform concepţiei piagetiene,
secvenţele se desfăşoară în doi timpi:
 asimilarea de noi informaţii, dar nu printr-o simplă adiţiune la vechiul bagaj cognitiv, ci
printr-o interacţiune complexă cu acesta; între vechile informaţii şi achiziţii cognitive
(parţial depăşite) şi cele noi, mai complete şi mai veridice, apar nepotriviri şi contradicţii, se
produce un anumit dezechilibru, care face necesară:
 «acomodarea» vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres ale noii informaţii,
obţinându-se astfel un nou echilibru cognitiv (desigur, relativ) ceea ce determină, implicit, o
mai bună adaptare (temporară). Şi procesul continuă astfel prin noi secvenţe cognitive.

Una din caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltării psihice la defi cienţii mintal -
inclusiv ale dinamicii dezvoltării inteligenţei - o reprezintă «vâscozitatea genetică», fenomen pus
în evidenţă de Barbel Inhelder (1963). Bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a
inteligenţei, autoarea citată a evidenţiat faptul că, în timp ce adolescentul normal atinge cu
uşurinţă stadiul operaţiilor inelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândirii reversibile,
deficientul mintal stagnează, adesea, în dezvoltarea sa intelectuală, rămâne la nivelul unor trepte
intermediare, fără a putea atinge nivelul gândiri formale.
La rândul său, LS. Vâgotski a demonstrat în studiile sale comparative că, în raport cu
dimensiunile largi ale proximei dezvoltări la copilul cu intelect normal, la copiii deficienţi mintal
«zona proximei dezvoltări» a inteligenţei este limitată, restrânsă, cu atât mai limitată cu cât
gravitatea deficitului intelectual este mai mare.
Ca expresie a acestui fapt, deficientul mintal face paşi mărunţi, lenţi şi nesiguri în evoluţia
sa intelectuală, de fapt, în evoluţia întregii sale vieţi psihice.
Datorită particularităţilor enumerate ale dezvoltării inteligenţei, datorită dificultăţilor
întâmpinate în gândire, elevii cu handicap mintal recurg adesea în activitatea lor şcolară la soluţii
puerile în rezolvarea sarcinilor cognitive; ei nu simt nevoia de feed-back, pe care nu-l solicită -
după cum, de regulă, nu solicită nici ajutorul adultului (cadru didactic, părinte sau alte persoane
cu care interacţionează), iar dacă-l primesc şi, eventual, îl folosesc în situaţia concretă dată, nu-l
transferă şi nu-l utilizează în alte situaţii similare.
Comparând punctele de vedere exprimate de LS. Vâgotski şi B. Inhelder cu privire la
dezvoltarea inteligenţei şi la particularităţile gândirii deficienţilor mintal, observăm - aşa cum am
subliniat şi în capitolul precedent - că ele sunt, de fapt, complementare, împreună făcându-ne să
înţelegem mai bine că întârzierea în dezvoltarea intelectuală, deci, şi a gândirii la deficienţii mintal,
nu reprezintă o simplă încetinire în raport cu ritmurile susţinute ale aceluiaşi proces la copilul
obişnuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburării complexe a dinamicii
dezvoltării intelectuale la deficienţii mintal, inclusiv a dinamicii dezvoltării şi a manifestării
gândirii, caracterizată prin numeroase inegalităţi şi oscilaţii şi concretizată într-o evoluţie
încetinită, greoaie, inconsistentă şi neterminata.
O altă trăsătură a gândirii la handicapaţii "mintal - poate cea mai frecvent observată în
activitatea de învăţare desfăşurată cu aceşti handicapaţi - o reprezintă inerţia proceselor gândirii.
După A.R. Luria (1960), cauza acestui fenomen trebuie căutată în dereglarea accentuată a
mobilităţii proceselor nervoase fundamentale - excitaţia şi inhibiţia - pe care se bazează activitatea
nervoasă superioară. Am arătat şi în capitolul precedent că, la nivelul gândirii, inerţia patologică
este în strânsă legătură cu «simptomul central al sindromului oligofrenic», simptom care, după
M.S.Pevzner (1959), constă în dificultăţi accentuate de abstractizare şi generalizare, la rândul lor
acestea găsindu-şi explicaţia în diminuarea capacităţii corticale de analiză şi sinteză.

După S.I. Rubinstein (1979), una dintre cele mai frecvente manifestări ale «simptomului
central», adică ale dificultăţilor de abstractizare şi generalizare, constă în concretismul excesiv al
gândirii, în incapacitatea accentuată a şcolarului cu handicap mintal de a se desprinde de concretul
nemijlocit, de situaţia trăită în momentul dat, de a face generalizări şi de a verbaliza (conştientiza)
propria experienţă.
De asemenea, aceşti elevi se caracterizează printr-un scăzut spirit de observaţie, prin slaba
manifestare a interesului cognitiv, deci, printr-o insuficientă curiozitate, ceea ce influenţează
negativ procesul antrenării lor în activitatea cognitivă, inclusiv în activitatea de învăţare la clasă.
O altă caracteristică importantă o reprezintă inconsecvenţa gândirii (sau -lipsa de coerenţă),
mai ales la acele forme etiologice ale deficienţei mintale (de origine traumatică, postencefalitică
etc.) pentru care este proprie pierderea accelerată a capacităţii de concentrare şi efort. Şcolarii cu
asemenea deficienţă pot începe corect o activitate -de exemplu, rezolvarea unei probleme
accesibile lor - dar, la prima greşeală întâmplătoare, în virtutea inerţiei, se pot abate de la rezolva-
rea corectă, alunecând pe o pistă falsă, datorită unei eventuale asemănări de procedee cu care au
fost deprinşi anterior.
Ca urmare a caracteristicilor menţionate, gândirea deficienţilor mintal îşi pierde, frecvent,
rolul de coordonare asupra activităţii desfăşurate de aceştia. Primind o sarcină (problemă) de
rezolvat, ei nu o analizează, nu-şi stabilesc în prealabil momentele principale de parcurs, ci trec
direct (impulsiv) la rezolvare, orientându-se după elemente întâmplătoare, după asemănări de
formă cu alte situaţii etc. Prin urmare, şcolarilor cu handicap mintal le lipseşte momentul de orien-
tare în sarcina primită, adică de judecare, în prealabil, a condiţiilor de rezolvare a sarcinii
respective.
În activităţile şcolare cotidiene, întâlnim şi alte frecvente manifestări ale inerţiei patologice
la handicapaţii mintal, atât în gândirea lor, cât şi la nivelul altor procese şi funcţii psihice. Aşa sunt
lentoarea operaţiilor mintale, dar şi practice, pe care elevii le efectuează cu inabilitate,
numeroasele stereotipii prezente în comportament şi în vorbire, repetarea fără discernământ a
unor şabloane însuşite mecanic, sărăcia exemplificărilor originale, dificultăţile accentuate de
aplicare în practică şi de transfer a achiziţiilor realizate anterior, lipsa de iniţiativă manifestată în
activitatea de învăţare etc.
O manifestare a inerţiei la şcolarii cu handicap mintal constă în dificultăţile majore pe care
ei le întâmpină, mai ales în secvenţa acomodativă a procesului cognitiv. Ca urmare a acestui fapt,
se întâmplă ca, în «depozitul mnezic» al şcolarilor respectivi, să coexiste fragmente de informaţii
învechite şi contradictorii cu elemente cognitive noi, având un grad mai mare de autenticitate.
După C. Păunescu şi I. Muşu (1998), un asemenea tip de achiziţii cognitive constituie, de fapt, «un
fals progres» (68, p.227), deoarece informaţiile sunt înregistrate mecanic, iar reproducerea lor
ulterioară se face prin simplă «recitare» şi nu printr-o autentică operare.
Reprezentând, după părerea noastră, una din principalele manifestări ale «vâscozităţii
mintale», falsul progres la elevii handicapaţi mintal se concretizează în restrângerea accentuată a
ariei de aplicabilitate a unor cunoştinţe, pe care ei le-au «asimilat» la anumite lecţii, dar întâmpină
dificultăţi majore sau nu sunt deloc capabili să Ie folosească independent (adică din proprie
iniţiativă) la alte discipline sau pentru a rezolva, cu ajutorul lor, situaţii problematice cu care ei nu
sunt familiarizaţi. Incapacitatea sau dificultăţile accentuate în realizarea transferului constituie un
indiciu important al rigidităţii gândirii la copiii cu deficienţă mintală.
Trebuie să reamintim, de asemenea, că rigiditatea, inerţia patologică la nivelul gândirii se
manifestă, mai ales, în timpul unor activităţi de învăţare, bazate pe folosirea excesivă a mijloacelor
verbale, insuficient asociate cu mijloace intuitive şi practice.
Şcolarii cu handicap mintal, îndeosebi, cei din clasele mici, manifestă adesea stereotipii şi
perseverări - expresie a inerţiei patologice a gândirii şi comportamentului lor - nu numai la lecţii,
ci şi în timpul liber, în momente de relaxare etc. De exemplu, jocurile spontane din recreaţii ale
acestor elevi sunt sărace în formă şi conţinut sau, pur şi simplu, sunt ocolite (desigur, nu în mod
conştient), locul lor fiind luat de activităţi care nu solicită gândirea: deplasări, fără un anumit scop
dintr-un loc în altul, manipulări întâmplătoare de obiecte (aflate prin preajmă), imitarea unor
activităţi (jocuri) ale altor copii, de regulă mai mici etc.

Subliniem, însă, că particularităţile gândirii la deficienţii mintal - aşa cum sunt ele descrise
în diferite lucrări - practic nu se întâlnesc niciodată toate împreună şi nici în constelaţii identice la
mai mulţi indivizi cu deficienţă mintală. Prezenţa, modul de îmbinare şi ponderea lor depinde atât
de etiologia deficienţei în cazul concret dat, cât şi de condiţiile ulterioare de mediu şi educaţie în
care se desfăşoară dezvoltarea.
În ultima perioadă, sunt exprimate puncte de vedere optimiste -fundamentate pe date de
cercetare - din care se desprinde posibilitatea influenţării pozitive a dezvoltării capacităţilor
intelectuale -deci şi ale gândirii - la copiii care au suferit afecţiuni cerebrale sau deprivări
îndelungate de stimulare şi care, conform unor evaluări complexe, se situează în zona de
ineficientă mintală. După cum am subliniat în primele capitole ale prezentei lucrări, o condiţie
esenţială pentru reuşita influenţării terapeutice a unor astfel de copii şi pentru aducerea lor cât mai
aproape de parametrii normali ai dezvoltării, inclusiv ai dezvoltării gândirii, o reprezintă
abordarea cât mai de timpuriu posibil şi includerea în programe personalizate de terapie com-
plexă. Există, însă, şi părerea că, de fapt, fără a elimina ideea abordării timpurii, în caz de nevoie,
niciodată nu este prea târziu pentru a încerca o modificare în bine, o ameliorare a stării de han-
dicap mintal.
Pentru a ilustra această afirmaţie, reproducem, după Ana Roth-Szamoskozi (1998), ideea că,
spre deosebire de concepţiile care menţionează importanţa stimulării timpurii a capacităţilor
recuperatorii, compensatorii şi activatoare la persoanele cu deficienţe neurofiziologice sau datorate
deprivării de stimulare, «Feuerstein şi colaboratorii săi subliniază caracterul structural modificabil
al psihicului uman pe tot parcursul evoluţiei sale, independent de vârsta subiectului (s.n.)... în
această accepţiune, termenul de modificabilitate cognitivă este foarte puternic ancorat în practica
educativă, recuperatorie şi stimulativă. Feuerstein a elaborat şi a validat un set de instrumente de
îmbogăţire cognitivă care se adresează cu mare precizie unor funcţii psihice deficitare şi care au ca
scop fundamental creşterea modificabilităţii psihice, adică a capacităţii organismului de a profita
de experienţe de învăţare» (105, p.44).
Este incontestabil necesar ca, de pe o asemenea poziţie optimistă în cazul deficienţilor
mintal de diferite vârste, să fie elaborate şi experimentate modele diverse de intervenţie, bazate pe
forme accesibile ale învăţării cognitive mediate, dar şi ale învăţării afective, ale învăţării practice
etc.

2.2. Imaginaţia

Este considerată proces psihic «solidar şi analog cu gândirea», aparţinând, deci, cogniţiei
superioare, proces «de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcţie imagistică»
(s.n.), prin care «acţionăm «asupra realului, posibilului, viitorului» şi tindem spre «producerea
noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor «tablouri» mintale, planuri iconice sau
proiecte» .

Imaginaţia se află, după cum se ştie, în strânsă legătură cu gândirea divergentă, a cărei
principală caracteristică o reprezintă mobilitatea. Implicând puternic funcţia semiotică, specific
umană, imaginaţia interacţionează multiplu şi cu reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice
şi cu alte laturi ale personalităţii, contribuind din plin la imprimarea originalităţii acesteia. De
asemenea, există o puternică legătură între imaginaţie şi stările motivaţional afective ale
individului.

Imaginaţia face apel la operaţiile generale de analiză, sinteză, clasificare, comparaţie etc. în
acelaşi timp, ea dispune şi de procedee proprii, prin care valorifică, într-un mod original, operaţiile
mintale. Aceste procese sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea, aglutinarea etc., eficienţa lor
depinzând, însă, hotărâtor de mobilitatea gândirii. Specificul procedeelor imaginaţiei rezultă din
felul în care se realizează rearanjarea, redistribuirea, combinarea elementelor cognitive existente
în bagajul mnezic, în experienţa individului.
În raport de anumite criterii, imaginaţia se clasifică astfel:
 după prezenţa (sau absenţa) intenţiei: imaginaţia voluntară şi imaginaţia involuntară;
 după activismul subiectului: imaginaţia activă şi imaginaţia pasivă;
 după domeniul implicat: imaginaţia artistică, imaginaţia tehnică, imaginaţia militară etc.;
 după gradul de originalitate: imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare.
Sub diferitele sale forme şi prin procedeele sale, imaginaţia este implicată în activităţile de
învăţare şi, desigur, în procesul general al adaptării.
 Ca şi gândirea, imaginaţia este puternic afectată la copiii cu deficienţă mintală, datorită
sărăciei şi caracterului lacunar al bagajului de reprezentări, datorită caracterului rudimentar al
funcţiei semiotice şi fenomenelor de nedezvoltare a limbajului, datorită capacităţii mnezice
limitate - îndeosebi în ceea ce priveşte actualizarea şi prelucrarea propriilor cunoştinţe - şi, mai
ales, datorită inerţiei gândirii şi rigidităţii reacţiilor adaptative.
Ca urmare a insuficienţelor imaginaţiei, aflate în strânsă legătură cu insuficienţele gândirii,
în speţă cu «simptomul central oligofrenic», adică cu afectarea puternică a capacităţii de
abstractizare şi generalizare, la handicapaţii mintal sunt aproape inexistente: fantezia,
creativitatea, iniţiativa, empatia, previziunea etc.
Având în vedere, în primul rând, tocmai categoria handicapaţilor mintal, C. Păunescu şi I.
Muşu (1997) subliniază, pe bună dreptate, că «imaginaţia la toate formele de nedezvoltare
cognitivă este săracă, reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporţională cu gradul de
gravitate, uneori până la absenţa totală, cu frecvente tulburări la formele de deficienţă mintală»
(68, p.205).
Pe de altă parte, N. Sillamy (1995) susţine, dimpotrivă, că «producţiile imaginare sunt cu
atât mai bogate, cu cât controlul intelectual este mai slab» (110, p.153). Chiar dacă această
afirmaţie este, eventual, adevărată cu referire la unele maladii psihice, ea nu poate fi raportată, în
nici un caz, la caracteristicile deficientului mintal, acesta prezentând mari dificultăţi şi limite, până
şi în formele cele mai accesibile ale imaginaţiei reproductive şi ale imaginaţiei pasive.
Aşa, de exemplu, «creaţiile» reproductive ale şcolarilor cu handicap mintal - de pildă,
desenul prin copiere sau desenul după model -sunt sărace, lacunare, stereotipe şi repetitive. De
asemenea, visele din timpul somnului - ca manifestare a imginaţiei pasive - sunt şi ele extrem de
sărace, «subiectele» lor fiind în strânsă legătură cu situaţii cotidiene şi persoane din imediata
apropiere.
Astfel, întrebaţi fiind ce anume au visat în timpul somnului, chiar şi elevii din clasele mari
ale şcolii speciale ajutătoare, răspund frecvent: «Pe mama», «Pe Dumneavoastră», «Că mergem în
excursie» etc.
C. Păunescu şi I. Muşu consideră că «cele mai frecvente tulburări ale imaginaţiei la
deficienţii mintal sunt minciuna şi con-fabulaţia» (68, p.205). Practica demonstrează că, într-
adevăr, aceste două comportamente sunt mai frecvente la deficienţii mintal, decât la copiii fără
deficienţe, de aceeaşi vârstă. Nu înclinăm însă să credem că ele ar reprezenta sau s-ar datora unor
tulburări ale imaginaţiei. Mai plauzibilă ni se pare explicaţia dată de LS.Vâgotski unor fenomene,
ca ranchiuna, linguşeala, minciuna ş.a., pe care acest autor le consideră trăsături negative de
caracter, formate la deficienţii mintal prin consolidarea unor scheme comportamentale negative de
tip reactiv, pseudocompensator.

"În manualul de psihologie şcolară, Tinca Creţu (1982), (1987) subliniază următoarele
situaţii de învăţare, în care imaginaţia elevilor este puternic solicitată:
- când materialul de învăţat nu este accesibil cunoaşterii directe sau cu ajutorul unor
modalităţi substitutive (imagini, scheme, proiecţii etc.), iar cadrele didactice recurg, cu predilecţie,
în transmiterea noilor cunoştinţe la metode verbale: povestirea, conversaţia, expunerea verbală
etc.;
- când se studiază procese interioare unui mecanism sau sistem, în interiorul căruia nu se
poate pătrunde;
- când se studiază dinamica, în timp, a unor fenomene;
- când elevii sunt solicitaţi să construiască sau să reconstituie, în plan mintal, un fenomen,
o suită de relaţii etc.
Situaţiile de învăţare enumerate, în care este solicitată imaginaţia elevilor, trebuie avute în
vedere şi în cazul activităţilor desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, tocmai datorită
particularităţilor descrise ale imaginaţiei acestora. Asemenea situaţii pot avea loc, de exemplu, la
lecţiile de geografie sau de biologie, unde sunt descrise zone îndepărtate sau fenomene inaccesibile
observaţiei nemijlocite, la lecţiile de istorie, unde sunt analizate evenimentele din trecut şi prezent,
în înlănţuirea lor temporală şi sunt folosite modele în relief, scheme, hărţi, etc.
Dificultăţile accentuate ale handicapaţilor mintal, întâmpinate la disciplinele şi activităţile
amintite, sunt consecinţa capacităţilor lor reduse de a-şi imagina o realitate descrisă verbal sau
prezentată cu ajutorul altor mijloace simbolice. De exemplu, chiar dacă, în clasele V-VIII, aceşti
elevi îşi însuşesc ia geografie semnificaţia unor semne convenţionale simple şi a unor grupuri de
semne convenţionale, ei nu reuşesc să descifreze, într-o activitate independentă, sensul unui
context cartografic mai complex (de exemplu, al unui plan topografic, al unei hărţi şcolare), în
activităţile de acest tip, ei vor trebui dirijaţi şi sprijiniţi de cadrul didactic, la început prin analize
pe secvenţe şi prin raportare la contexte de obiecte geografice reale din teren, pentru ca apoi să se
realizeze unificarea secvenţelor în întregul vizat şi trecerea la operarea cu reprezentări în plan
mintal.
De asemenea, aceşti elevi nu înţeleg subtextul sau mesajul indirect al unor texte citite. De
exemplu, la lecţiile de istorie, ei nu sesizează înlănţuirea cronologică între evenimentele descrise,
nu înţeleg sensul figurat al povestirilor istorice şi al legendelor.
La activităţile practice, în atelierele şcolare, nu reuşesc să folosească, independent,
reprezentările grafice elementare executate pe tablă sau schijele de desen tehnic întocmite de
maiştrii instructori, deşi acestea sunt masiv implicate în activitatea de pregătire practică pentru
muncă.
Cele prezentate în legătură cu imaginaţia elevilor handicapaţi mintal nu trebuie
interpretate, desigur, ca un îndemn la eliminarea din programele analitice şi, în general, din
programul lor zilnic, a activităţilor care solicită imaginaţia. Dimpotrivă, desfăşurarea corespunză-
toare a activităţilor respective poate contribui la dezvoltarea compensatorie a imaginaţiei la elevii
cu handicap mintal,
îndeosebi a formelor sale reproductive - ceea ce presupune, însă, respectarea câtorva cerinţe
importante, referitoare la organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative şi formativ-
terapeutice:
 stimularea imaginaţiei în contextul terapiei complexe, desfăşurată sistematic cu
şcolarii handicapaţi mintal, o atenţie aparte acordându-se ludoterapiei, meloterapiei,
artterapiei etc.;
 utilizarea pe scară largă a procedeelor intuitiv-practice şi activ-participative şi, prin urmare,
renunţarea la folosirea excesivă a metodelor verbale de predare-învăţare-evaluare;
 formarea la şcolarii respectivi a unor algoritmi de utilizare a mijloacelor schematice şi
simbolice, specifice anumitor discipline şi activităţi şcolare: citit-scris, aritmetică şi
geometrie elementară, desen, activităţi cu semne convenţionale şi hărţi simple (exerciţii
ludice cu harta, călătorii imaginare pe hartă ş.a.), schiţe grafice la activităţi de atelier etc.;

Procesele mnezice şi atenţia - condiţii ale unei activităţi cognitive eficiente

Procesele mnezice (memoria)

Este cunoscut faptul că, datorită importanţei sale pentru întreaga viaţă psihică, I.M.
Secenov considera memoria ca fiind «piatra unghiulară a dezvoltării psihice». După Paul
Popescu-Neveanu (1978), Mielu Zlate (1995) şi alţi autori, memoria la om este o premiză a vieţii
conştiente şi, totodată, un produs al celorlalte funcţii şi procese, cu care interacţionează strâns.
Fără memorie nu este posibilă învăţarea, conştiinţa, personalitatea.
În timp ce la alte vieţuitoare, memoria este legată exclusiv de informaţia primită prin
intermediul primului sistem de semnalizare şi nu depăşeşte nivelul de generalizare al
reprezentărilor concrete, la om memoria se corelează puternic cu limbajul, cu gândirea abstractă şi
cu conştiinţa de sine, fiind puternic dependentă de starea funcţiei semiotice şi de gradul înzestrării
instrumentale a fiecărui individ.
Memoria constituie o punte de trecere de la experienţa trecutului, prin realitatea
prezentului, spre imaginarea şi previziunea viitorului.
Cu alte cuvinte, ca parte intrinsecă a vieţii psihice, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte
componente ale sistemului psihic uman, memoria interacţionează, îndeosebi, cu reprezentarea,
limbajul, gândirea, imaginaţia - dar şi cu deprinderile - adică cu acele funcţii şi procese psihice, ale
căror afectare evidentă la deficienţii mintal determină gradul mai mult sau mai puţin accentuat de
ineficientă şcolară şi adaptativă a acestora.
După cum se ştie, memorarea informaţiei, în perspectiva reactualizării sale la nevoie, se
bazează pe următoarele procese mnezice intercorelate: întipărirea şi conservarea, recunoaşterea şi
reproducerea. La deficienţii mintal, fiecare dintre acestea se caracterizează prin anumite afecţiuni
specifice, formând, aşa cum consideră L.S. Vâgotski ,un adevărat «nucleu de particularităţi ale
memoriei», aceste particularităţi fiind:
- ritmul încetinit de însuşire a noilor informaţii;
- instabilitatea păstrării informaţiei;
- inexactitatea reproducerii.
Pe lângă aceste particularităţi, S.I. Rubinştein (1970) mai evidenţiază şi incapacitatea
accentuată a deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l
supune, în activitatea organizată, unui permanent proces de analiză, triere, clasificare, transfer şi
aplicare la condiţii noi.
Eficienţa memoriei la şcolarul cu handicap mintal este diminuată şi de tendinţa acestuia de
a reduce actul învăţării la asimilare aditivă de informaţii (insuficient legate între ele) şi nu de
prelucrare activă a acestora într-un proces autentic de «acomodare», în sensul interpretării
piagetiene a noţiunii respective. După părerea noastră, şi aceasta reprezintă un exemplu de
manifestare a «vâscozităţii genetice» la deficienţii mintal, care, în faţa unor sarcini mai grele (de
prelucrare activă a materialului) «alunecă» spre facil, adică, în cazul la care ne referim, spre o
asimilare mecanică.
Este cunoscut faptul că există o serie de factori, care facilitează memorarea în învăţare,
inclusiv la elevii cu handicap mintal. Reamintim câţiva dintre aceşti factori:
- interesul sau înţelegerea scopului învăţării şi a utilităţii celor ce trebuie învăţate
(memorate);
- activismul sau învăţarea prin acţiune, prin rezolvare de situaţii problemă, prin efort de
analiză şi organizare a materialului de învăţat;
- afectivizarea procesului de învăţare (fond emoţional optim).
Calitatea întipăririi şi a conservării informaţiei - îndeosebi a celei cognitive, predominante
în activitatea de învăţare şcolară - este dependentă, în mare măsură, şi de caracterul voluntar sau
involuntar al acestei activităţi. Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală, cât şi la cei cu
deficienţă mintală, memoria voluntară se dovedeşte a fi mai productivă, în ceea ce-i priveşte pe
deficienţii mintal, această afirmaţie trebuie, totuşi, nuanţată, lată un exemplu, în acest sens, pre-
luat din literatura de specialitate (după 105), pe care vom încerca să-i comentăm:
Într-o investigaţie a capacităţii de memorare şi de reproducere a conţinutului unei povestiri
s-a constatat că elevii din clasele IV-V ale învăţământului obişnuit (de masă), participanţi la
investigaţia respectivă, au reţinut involuntar 50% din unităţile informaţionale transmise, iar
voluntar 80,5%. Rezultatele înregistrate în aceeaşi investigaţie, de către elevii-cu handicap mintal
din clasele V-VII, au fost cuprinse între 40% şi 46%. Se observă cu uşurinţă că, la copiii din şcoala
obişnuită, diferenţa de randament între cele două tipuri de memorare a fost netă In cadrul
investigaţiei descrise, memorarea voluntară ducând la rezultate mai bune cu 30,5%, faţă de
memorarea involuntară.
În schimb, la deficienţii mintal, diferenţa dintre rezultatele obţinute prin cele două tipuri de
memorare a fost mult mai mică, abia de 6,6%, dar tot în favoarea memorării voluntare, rezultatele
brute situându-se, însă, în ambele forme de memorare, sub 50% din totalul posibil, deci într-o
proporţie mult prea mică pentru a oferi garanţia reuşitei actului învăţării în continuare.
Rezultatele acestei investigaţii au fost analizate şi de M. Roşca (1967), care, comentând
acelaşi exemplu, sublinia că la deficienţii mintal «memorarea nu dobândeşte un caracter suficient
de voluntar, că aceşti copii nu recurg, în măsura necesară, la procedeele de fixare intenţionată, nu-
şi elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul
reproducerii» (103, p.133). După părerea noastră, la aceste explicaţii, desigur pertinente, mai
trebuie adăugat şi faptul că, în investigaţia descrisă, s-a făcut apel la memorarea unui conţinut
transmis exclusiv verbal (în cadrul unei povestiri),
180
Deci prin mijloace mai puţin accesibile elevului cu handicap mintal. Determinând instalarea
accelerată a oboselii, solicitarea exclusiv verbală a şcolarului cu handicap mintal duce, implicit, la
pierderea interesului şi a atenţiei pentru activitatea în cauză şi, desigur, la reţinerea în depozitul
mnezic a unei informaţii lacunare, inexacte.

O consecinţă majoră a dificultăţilor de întipărire şi păstrare a informaţiei în depozitul

mnezic al deficienţilor mintal o reprezintă volumul redus al memoriei, într-o activitate de
memorare -inclusiv când aceasta are loc în procesul învăţării şcolare - deficienţii respectivi reţin,
de regulă, mult mai puţine elemente cognitive, decât cele reţinute de copiii cu intelect norma! de
aceeaşi vârstă sau chiar de vârste mai mici. Fenomenul trebuie pus atât în legătură cu sărăcia şi
caracterul fragmentar al reprezentărilor şi al bagajului noţional, cât şi cu slaba dezvoltare a
limbajului, inclusiv a limbajului interior la deficienţii mintal. Noile informaţii pe care le dobândesc
aceşti deficienţi nu găsesc, de cele mai multe ori, în bagajul lor mnezic, materialul cognitiv cu care
să relaţioneze, de care să se lege, deoarece vechile cunoştinţe sunt rigide şi nu se «acomodează»
celor nou dobândite.
Memoria deficientului mintal - ca, de altfel, şi gândirea acestuia - sunt dominate de inerţie
şi «vâscozitate». Acest fenomen are consecinţe negative asupra capacităţii lui de a realiza
transferul, adică de a utiliza propriile cunoştinţe în situaţii noi, mai ales în situaţii problematice,
care trebuie rezolvate cu promptitudine şi cu un grad mare de independenţă, în asemenea situaţii,
indiferent că ele apar în şcoală - create în scopuri didactice - sau se nasc în contextul ambianţei
obişnuite, deficientului mintal îi este anevoios să-şi selecteze, din propriul bagaj mnezic,
cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru efectuarea demersului rezolutiv ce se impune în
situaţia dată.
Se consideră, adesea, că memoria mecanică reprezintă o capacitate mai bine păstrată la
deficientul mintal, deci că volumul materialului reţinut prin acest tip de memorie este mai mare,
comparativ cu eficienţa memoriei logice. Chiar dacă acest lucru este adevărat doar parţial - adică,
aşa cum am spus, numai în comparaţie cu nivelul mai scăzut al propriei memorii logice - eficienţa
sa rămâne, totuşi, redusă, mai ales datorită uitării, care se instalează rapid, îndeosebi la unele
forme etiologice (posttraumatice, postencefalitice ş.a.) ale deficienţei mintale, în strânsă legătură
cu fatigabilitatea crescută la deficienţii respectivi.
Referitor la volumul memoriei, dar şi legat de caracterul său mecanic, uneori se fac trimiteri
la exemple de hipermnezie mecanică, întâlnite mai ales la unii copii cu deficienţă mintală severă.
De regulă, însă, fenomenul hipermneziei la aceşti copii se manifestă într-un câmp extrem de îngust
- legat, de exemplu, de «capacitatea» de-a reţine şi reproduce un şir de cifre, diverse date
calendaristice sau fragmente de text în limbi străine, fără înţelegerea sensului.
Neavând o valoare compensatorie şi de adaptare, aceste cazuri de hipermnezie la unii deficienţi
mintal pot interesa doar ca simple curiozităţi şi, eventual, pot fi valorificate în activităţi la circ, cu
condiţia ca deficienţii respectivi să fie supravegheaţi îndeaproape şi îndrumaţi atent, de către
persoanele din anturajul apropiat. De altfel, aşa cum considera, la timpul său, I.M. Secenov,
«cazurile de hipermnezie nu sunt altceva-decât manifestarea unor fenomene patologice» (după
106).

Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la deficienţii mintal,
care se manifestă îndeosebi în legătură cu recunoaşterea şi reproducerea celor memorate, o repre-
zintă fidelitatea redusă a memoriei, fenomen aflat în strânsă legătură atât cu influenţabilitatea
accentuată a acestor deficienţi, cât şi cu instabilitatea atenţiei lor. Acest fenomen se manifestă nu
numai prin inexactităţi în reproducere - urmare a uitării, care la deficienţii mintal este accelerată şi
masivă - dar şi ca urmare a unor interferenţe, care se produc între informaţii apropiate ca sens sau
provenite din contexte asemănătoare.
De asemenea, diminuarea fidelităţii memoriei poate fi determinată şi de unele greşeli
comise în activitatea didactică: ritm prea rapid sau, dimpotrivă, încetinit în derularea exerciţiilor
de învăţare, lipsa de echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru - verbale, intuitive şi practice,
modul improvizat de a pune elevilor întrebări, care vizează reproducerea cunoştinţelor, acordarea
unei atenţii insuficiente evaluării continue etc.
După cum se ştie, rezultatele oricărei activităţi de învăţare sunt pozitive numai dacă, la
momentul oportun, cele învăţate pot fi scoase (reactivate) din depozitul mnezic, pentru a fi folosite
în practică.
 De aceea, în activităţile de învăţare - inclusiv în activităţile desfăşurate cu şcolarii
handicapaţi mintal - dascălul trebuie să-i ajute pe elevi să înţeleagă conţinuturile, dar şi să le
memoreze, organizând, în acest scop, exerciţii de repetare sistematică, exerciţii de transfer şi
aplicare în practică etc.
După J.I. Şif (1965), este foarte important ca, în activitatea de învăţare cu elevii handicapaţi
mintal, pentru a consolida cunoştinţele şi pentru a preveni uitarea, să se organizeze un număr
suficient de repetiţii.
Trebuie avut în vedere că eficienţa memorării nu este direct proporţională cu numărul
repetiţiilor efectuate. Ba mai mult, când repetiţiile sunt prea numeroase şi monotone, când ele se
bazează pe aceleaşi exemple şi aceleaşi materiale intuitive, care au fost utilizate şi la lecţiile de
predare, ele nu numai că nu vor aduce nimic pozitiv în plus, ci, dimpotrivă, vor contribui la
consolidarea unor greşeli comise de elevi, la accentuarea inerţiei lor specifice.
O cale esenţială pentru a face ca repetiţiile la care sunt antrenaţi şcolarii cu handicap mintal
să fie eficiente - adică să consolideze informaţia şi să prevină uitarea -constă în asigurarea
varietăţii exerciţiilor recapitulative.
Făcând trimitere la cercetările efectuate de H.S. Zamski asupra caracteristicilor memoriei la
deficienţii mintal, J.l. Şif subliniază că «pentru a consolida mai bine în memoria elevilor
materialul de învăţat, este necesar să se diversifice condiţiile în care este perceput şi memorat,
iar, în procesul repetării, să punem în faţa elevilor sarcini variate» (după 118, p.120).

Atenţia

Reprezintă o formă superioară de activare psihofiziologică, prin care se asigură

desfăşurarea optimă a proceselor psihice cognitive şi a oricărei activităţi teoretice sau practice,
destinată atingerii unui scop.
Ea îndeplineşte o serie de funcţii ;
 funcţia de pregătire şi orientare (selectivă) a subiectului în vederea efectuării unei activităţi
(mentale sau motorii);
 funcţia de detectare şi selectare a obiectului acţiunii;
 funcţia de fixare şi menţinere în câmpul conştiinţei a scopului, mijloacelor şi motivaţiei
acţiunii;
 funcţia de înregistrare şi evaluare a rezultatelor acţiunii.
Dintre numeroasele definiţii existente în literatura de specialitate, am preferat-o pe cea
reprodusă mai sus, deoarece ea evidenţiază caracterul complex al atenţiei, subliniază importanţa
sa pentru eficienţa întregii activităţi psihice şi lasă să se întrevadă legătura intimă dintre funcţiile
sale şi cele ale proceselor mnezice, cu care se potenţează reciproc. Pe fondul unei atenţii
concentrate, se înregistrează o cantitate mai mare de material informaţional, iar un bagaj mnezic
mai bogat facilitează selectarea şi reproducerea celor necesare aplicării în practică.
Funcţiile atenţiei, enumerate mai sus, sunt prezente şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal,
la care însă ele manifestă o serie de particularităţi, ce fac necesară luarea unor măsuri, care să
înlesnească mai buna lor realizare.
Aşa, de exemplu, funcţia de pregătire şi orientare, pe care o joacă atenţia în activităţile de
învăţare este puternic diminuată îndeosebi la debutul şcolar al elevilor cu handicap mintal, dar şi
în primele clase, când aceşti handicapaţi, datorită particularităţilor lor neurofiziologice, nu pot fi
atenţi sau nu sunt deprinşi să facă acest lucru, fiind uşor distraşi de la activităţile de învăţare-
memorare, în urma acţiunii perturbatoare a unor factori întâmplători. De aceea, în faza de început
a fiecărei activităţi de învăţare, este necesar ca elevii respectivi să fie ajutaţi să înţeleagă rostul
(obiectivele) a ceea ce urmează să efectueze, iar pe parcursul activităţii, atenţia lor trebuie
mobilizată şi susţinută prin conţinuturi interesante şi accesibile, dar şi prin caracterul incitant al
operaţiilor (sarcinilor) de rezolvat.
De asemenea, pe termen lung, elevii cu handicap mintal trebuie antrenaţi la exerciţii
specifice, de preferinţă cu caracter ludic, pentru ca astfel să fie stimulată capacitatea lor de a fi
atenţi, iniţial involuntar, prin trezirea curiozităţii şi a interesului, apoi şi în mod voluntar, în acti -
vitatea de terapie educaţională complexă şi integrată, organizată cu elevii la care ne referim, astfel
de exerciţii, vizând antrenarea specială a atenţiei, trebuie să ocupe un loc bine determinat .
Astfel, dacă ne referim la funcţia de detectare şi relevare a obiectului acţiunii, pe care o
îndeplineşte atenţia, inclusiv în cazul şcolarului cu handicap mintal, trebuie să avem în vedere una
dintre componentele «Sindromului Strauss» şi anume dificultăţile pe care le întâmpină acest
handicapat în distingerea unei figuri sau a unui obiect din fondul (contextul) în care el se află.
Aceasta înseamnă, desigur, şi distingerea (selectarea) unui obiect oarecare, ce trebuie
perceput într-o activitate de învăţare intuitivă, de contextul în care obiectul respectiv este
prezentat elevilor. Este evident că, pentru a înlesni această funcţie a atenţiei, inclusiv la şcolarii cu
handicap mintal, materialul intuitiv folosit la lecţii trebuie prezentat într-un context cât mai
simplu şi însoţit de o explicaţie verbală accesibilă.
In ceea ce priveşte funcţia atenţiei de a fixa şi menţine în câmpul conştiinţei scopul, mijloacele şi
motivaţia acţiunii - deci, şi ale oricărei activităţi de învăţare la care participă şcolarii cu handicap
mintal - este important să avem în vedere faptul că atenţia acestor şcolari se caracterizează, fie prin
insuficientă concentrare şi stabilitate, fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea se
reprezintă o consecinţă şi o manifestare a inerţiei oligofrenice specifice.
Cunoscând posibilitatea de apariţie frecventă a unor asemenea fenomene la elevii cu
handicap mintal, vom putea iniţia măsuri corespunzătoare de prevenire a manifestărilor respective
sau de înlăturare a acestora, în cazul în care apariţia lor s-a produs deja.
Pentru prevenirea instabilităţii atenţiei este necesară înlăturarea din timp a posibilităţii de
apariţie a unor factori perturbatori, iar pentru prevenirea manifestărilor de inerţie se poate dovedi
utilă o anumită varietate (fără a abuza însă) în ceea ce priveşte conţinuturile activităţii de învăţare
şi a exerciţiile de consolidare, precum şi a materialelor demonstrative.

3.2.1.4. în sfârşit, trebuie avut în vedere faptul că aportul pe care îl are atenţia, alături de gândire,
la realizarea funcţiei de control, precum şi a funcţiei de înregistrare şi evaluare a rezultatelor
activităţii de învăţare este adesea drastic limitat la şcolarii cu handicap mintal, datorită lipsei de
rezistenţă în faţa solicitărilor intense, fatigabilităţii lor crescute, dar şi datorită unor manifestări
ale «vâscozităţii genetice», manifestări constând în «fuga» instinctivă de efort, în lipsa trebuinţei
de «feed-back» sau în alte fenomene descrise în capitolele precedente.
Ţinând cont de aceste particularităţi ale şcolarilor cu handicap mintal, este necesar ca
atenţia lor să fie întreţinută şi revigorată pe tot parcursul desfăşurării activităţilor de învăţare,
inclusiv în partea finală a fiecărei activităţi, unde se trag concluziile, iar funcţia de control şi
evaluare se situează în prim plan.

3.2.2. După cum se ştie din psihologia generală, atenţia poate fi, în ceea ce priveşte natura
reglajului, involuntară (adică, spontană) şi voluntară (adică intenţionată) deci autoreglată
conştient. De asemenea, există şi o atenţie postvoluntară.

3.2.2.1. Atenţia involuntară este cea care se naşte spontan, sub influenţa, pe care o exercită asupra
persoanei în cauză - de exemplu, asupra unui elev care participă la o activitate şcolară -
următoarele categorii de factori (după 79):
a) factorii externi:
- noutatea, caracterul neobişnuit, neaşteptat al stimulilor;
- intensitatea cu care aceştia acţionează asupra organelor de simţ;
- dinamismul cu care ei acţionează şi mobilitatea lor;
- complexitatea stimulilor;
b) factorii interni:
- interesul pe care-l trezesc stimulii la persoana (elevul) în cauză;
- trăirea afectivă, caracterul relaţiei dintre persoana (elevul) în cauză şi categoria dată de
stimuli.
La şcolarul cu handicap mintal, atenţia involuntară este cea care poate fi captată şi
menţinută cu o oarecare uşurinţă. Această afirmaţie este valabilă, însă, numai prin raportare la
dificultăţile mult mai mari, pe care şcolarul respectiv le întâmpină atunci când i se cere sau când,
prin specificul activităţii pe care o desfăşoară, este nevoie să se concentreze printr-un efort
voluntar. Sub aspectul efortului depus, atenţia involuntară este mai puţin solicitantă şi, deci, mai
puţin obositoare pentru elevi.
De aceea, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal - mai ales la nivelul claselor mici şi-
ndeosebi la formele etiologice, pentru care este specifică instalarea accelerată a oboselii - este de
preferat mobilizarea atenţiei involuntare, în acest scop asigurând (la lecţii) prezenţa factorilor
favorizanţi amintiţi mai sus: noutatea informaţiei cognitive, operaţionalitatea şi dinamismul
procedeelor folosite, caracterul interesant al conţinuturilor, intensitatea (medie) cu care acţionează
stimulii - de exemplu, sub aspectul complexităţii, al dimensiunilor, al coloritului materialului
intuitiv utilizat -afectivizarea echilibrată a contextelor, a exemplelor, orientarea ludică etc.
La şcolarii cu handicap mintal, exersarea îndelungată a deprinderii de a fi atent, mai ales în
timpul unor activităţi practice, manuale, implicate iniţial în contexte ludice, dar apoi, treptat, şi în
situaţii obişnuite de viaţă, dobândeşte o mare valoare compensatorie şi educativă.
Ca şi în cazul memoriei, atenţia eficientă se caracterizează printr-o serie de însuşiri care, atunci
când sunt temeinic exersate şi consolidate, pot fi considerate adevărate aptitudini. Acestea sunt
(după 14, p.131-132):
Capacitatea de concentrare a atenţiei sau intensitatea acesteia se concretizează în rezistenţa la
stimuli perturbatori, îndeosebi la zgomotul din jur. Această însuşire a atenţiei influenţează puter-
nic eficienţa activităţilor perceptive, a celor de gândire, mnezice, dar şi a celor practice manuale,
asigurându-le stabilitate şi precizie. Contrare capacităţii de concentrare sunt instabilitatea,
distragerea cu uşurinţă a atenţiei, dar şi fixarea ei rigidă pe un anume conţinut sau pe un anume
tip de activitate.
La şcolarii cu handicap mintal, asemenea caracteristici negative ale atenţiei se manifestă
frecvent, datorită dereglării specifice a raportului normal dintre excitaţia şi inhibiţia corticală,
insuficient corelate şi lipsite de forţa necesară unei concentrări optime şi unei delimitări reciproce
dinamice. Drept consecinţă, la lecţii şi la alte activităţi şcolare, handicapaţii mintal nu reuşesc să se
concentreze optim pe desfăşurarea principalelor etape, unii dintre ei fiind distraşi de apariţia unor
elemente colaterale, alţii rămânând fixaţi, datorită inerţiei specifice, pe una din etapele ce trebuiau
să fie demult depăşite, iar alţii pierzând firul desfăşurării logice, datorită instalării premature a
oboselii.
Există o serie de factori, capabili să favorizeze concentrarea atenţiei într-o activitate
oarecare, inclusiv în activităţile de învăţare (după 79, p.144):
 importanţa pentru cel în cauză a activităţii desfăşurate;
 interesul acestuia pentru activitatea respectivă;
 gradul de structurare a activităţii;
 antrenament special de rezistenţă la factori perturbatori.
În activităţile de învăţare desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, acţionează aceiaşi
factori favorizanţi ai atenţiei, prezenţa lor trebuind verificată şi asigurată cu şi mai mare
minuţiozitate.
3.2.3.2. Stabilitatea atenţiei se referă la intervalul de timp, mai mare sau mai mic, în care atenţia
rămâne concentrată, fapt care depinde, într-o importantă măsură, atât de caracteristicile persoanei
antrenate în activitate, cât şi de natura activităţii sau a obiectului pentru care se solicită atenţia.
Factorii enumeraţi mai sus, ca fiind importanţi pentru concentrarea atenţiei, rămân valabili
şi în sensul asigurării stabilităţii acestora, dar o importanţă deosebită are şi bogăţia conţinuturilor,
natura activităţilor desfăşurate, motivaţia pentru aceste activităţi.
Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiţii optime, atenţia rămâne stabilă, variază
puternic în raport cu vârsta, cu preocupările dominante, cu exerciţiul şi, desigur, cu
particularităţile activităţii nervoase superioare a fiecărui individ. Astfel, la vârsta preşcolară -dar şi
la clasele de debut, în cazul şcolarilor cu handicap mintal -stabilitatea optimă a atenţiei nu
depăşeşte 15 minute, pentru ca la adulţi, mai ales în activităţile obişnuite de muncă, să ajungă la
40-50 de minute şi chiar mai mult.
In strânsă legătură cu concentrarea şi stabilitatea atenţiei, sunt alte două însuşiri importante
pentru eficienţa activităţilor de învăţare: distributivitatea şi mobilitatea sau flexibilitatea atenţiei.
Distributivitatea atenţiei este acea capacitate, care permite unei persoane să efectueze,
concomitent, câteva activităţi, eventual legate între ele, şi beneficiind de un anumit grad de
automatizare. La rândul său, flexibilitatea este acea capacitate, care permite reorientarea atenţiei
în mod operativ, adică în timp util, de la o activitate la alta, de la un obiect la altul. Munca zilnică a
şcolarilor - inclusiv a celor cu handicap mintal - abundă în activităţi complexe, care necesită o
atenţie distributivă şi flexibilă. De exemplu, o «banală» compunere după un tablou presupune
efectuarea, aproape simultan, a cel puţin trei operaţii: perceperea tabloului, delimitarea
componentelor principale şi schiţarea rapidă, în minte, a unui succint plan de expunere.
De asemenea, o problemă scrisă pe tablă, pentru a fi copiată în caiete şi rezolvată de elevi,
presupune transcrierea textului concomitent cu analiza conţinutului, delimitarea necunoscutei
care trebuie aflată şi schiţarea planului de rezolvare etc.
Dacă şcolarii fără handicap mintal se deprind rapid în a se orienta şi rezolva, prin muncă
independentă, activităţi şi probleme complexe, care presupun comutarea operativă a atenţiei de pe
o componentă a activităţilor respective pe celelalte, la şcolarul handicapat mintal acest lucru este
deosebit de dificil, adesea imposibil (la clasele mici şi la formele mai accentuate de handicap)
datorită uneia din trăsăturile sale fundamentale: rigiditatea reacţiilor, rezultată din inerţia
proceselor nervoase, în asemenea situaţii, soluţia pe termen scurt constă în desfăşurarea dirijată,
pe secvenţe operaţionale, a procesului de rezolvare, în comutarea succesivă a atenţiei de pe o
componentă pe alta, iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată a unor scheme algoritmice de
rezolvare.
In fine, o altă caracteristică a unei atenţii eficiente o reprezintă capacitatea sa de cuprindere,
cu alte cuvinte, volumul său, cantitatea de elemente asupra cărora se poate orienta şi concentra în
aceeaşi secvenţă de timp.
După cum se ştie din manualele de psihologie generală sau din cele de psihologie şcolară,
volumul mediu al atenţiei se situează, la şcolarii cu intelect normal dezvoltat, în jurul a 5-7
elemente asupra cărora ei se pot concentra optim, aceasta depinzând, desigur, şi de vârstă sau
nivelul lor de şcolarizare. La şcolarul cu handicap mintal, volumul atenţiei este mult mai redus. La
ambele categorii de şcolari, acest volum poate fi, însă, influenţat pozitiv, adică poate fi uşor mărit
prin exerciţiu, dar şi prin asigurarea câtorva condiţii favorizatoare :
- organizarea în structuri cu sens a elementelor componente; de exemplu, un grup de litere
se recepţionează într-un număr mai mare, atunci când sunt incluse în componenţa unui cuvânt cu
sens, decât aceleaşi litere prezentate disparat;
- caracterul mai mult sau mai puţin complex al fiecăruia dintre elementele asupra cărora se
concentrează atenţia pentru a fi recepţionate; astfel, structurile simple sunt cele mai uşor cuprinse
în câmpul atenţiei;
- interesul deosebit, pentru categoria dată de elemente ce trebuie urmărite, măreşte
capacitatea subiectului în cauză de-a cuprinde, în câmpul atenţiei sale, un număr mai mare din
elemente respective;
- antrenamentul special şi experienţa pot creşte şi menţine volumul atenţiei.
Rămânând valabile şi în cazul şcolarilor cu handicap mintal, condiţiile enumerate
determină, totuşi, o creştere mai puţin însemnată a volumului atenţiei la şcolarii respectivi. De
aceea, la ei, timpul pentru exersarea capacităţii de cuprindere a atenţiei trebuie prelungit, iar
numărul şi varietatea exerciţiilor trebuie crescute. De asemenea, este importantă corelarea
exerciţiilor de creştere a volumului atenţiei cu exerciţiile de stimulare a capacităţii mnezice, a
bagajului de reprezentări şi a vocabularului. Această ultimă afirmaţie reprezintă şi un argument în
plus în sprijinul integrării exerciţiilor de stimulare a oricărei operaţii sau funcţii psihice în sistemul
unei terapii complexe.