UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI

CENTRUL DE FORMARE CONTINU I NVMNT LA DISTAN

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
CATEDRA DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

Lector drd. Laura E. Runceanu

METODICA I TEHNICA
DEFICIENILOR VIZUALI
Suport de curs
Semestrul 4

Cluj Napoca
2007

RECUPERRII

CUPRINS
1.

ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE IMPLICATE N

STUDIUL COPIILOR CU DEFICIENE VIZUALE
1.1 Perspective asupra deficienelor vizuale
1.2 Implicaii asupra psihologiei dezvoltrii

2.

1
1
1

EVALUAREA FUNCIONRII VIZUALE I A ABILITILOR

PERCEPTIVE VIZUALE N VEDEREA SLAB

2.1 Funcionarea vizual. Evaluarea vederii funcionale

2.2 Factori implicai n evaluarea funcionrii vizuale
2.3 Modele de evaluare a funcionrii vizuale
2.4 Probe psihodiagnostice de evaluare a funcionrii vizuale i a abilitilor
perceptive vizuale
2.4.1 Scala de Eficien Vizual Barraga (1970)
2.4.2 Programul de Dezvoltare a Eficienei i Funcionrii Vizuale
(Barraga i Morris, 1980)
2.4.3 Scala pentru evaluarea tulburrilor vizuale la copii ntre 0 i 6 ani
(Taylor)

8
8
12
13

2.4.4 Evaluarea funcionrii vizuale cu Bateria VAP-CAP (Blanksby, 1992)

3.

4
5
7

EDUCAIA VIZUAL

18

18

3.1 Delimitri conceptuale

3.2 Scopuri i obiective ale educaiei vizuale
3.3 Organizarea activitilor de educaie vizual
3.4 Tehnici de educaie vizual
3.5 Programul LOOKING BOX (Ekkens, 1995)

18
19
20
22
22

4.

MIJLOACE OPTICE DE SPRIJIN N VEDEREA SLAB/AMBLIOPIE

25

5.

ADAPTRI N MEDIUL DE NVARE AL COPIILOR CU DEFICIENE

VIZUALE

6. PREDAREA-NVAREA ALFABETULUI BRAILLE

7. ASPECTE METODOLOGICE ALE PREDRII MATEMATICII

29
32

37

8. MATERIALE DIDACTICE UTILIZATE N ACTIVITILE DE

PREDARE-NVARE

42

9. ASPECTE ALE ORIENTRII I MOBILITII N CONDIIILE

CECITII

46

9.1. Factori implicai n orientare i mobilitate

9.2 Teorii privind orientarea n condiiile cecitii
9.3. Sisteme implicate n mobilitate

46
47
48

10. CARACTERISTICI ALE JOCULUI I JUCRIILOR FOLOSITE DE

COPIII CU CECITATE

52

11. ACTIVITILE DE VIAA COTIDIAN

56

12. INCLUDEREA COPIILOR CU DEFICIENE VIZUALE

63

ANEXE

1. ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE IMPLICATE N STUDIUL

COPIILOR CU DEFICIENE VIZUALE

(Curs 1)
Obiective:
1. Prezentarea perspectivelor asupra deficienelor vizuale.
2. Analiza implicaiilor studiilor privind deficienele vizuale asupra psihologiei
dezvoltrii.
Cuvinte-cheie: deficiene vizuale, abordare, modaliti de studiu
1.1 Perspective asupra deficienelor vizuale
Deficienele vizuale pot fi abordate din patru perspective majore i anume medical,
educaional, din perspectiva dezvoltrii i funcionalist. (Erhardt, 1993)
Abordarea medical a deficienelor vizuale se bazeaz pe un model al patologiei,
potrivit cruia disfuncia vizual poate fi diagnosticat prin identificarea etiologiei bolii sau a
tulburrii care a dus la perturbarea strii de sntate a organismului. Aceast aseriune
pornete de la premisa c funciile sau abilitile vizuale depind de o structur ocular
anatomic integr i de o funcionare fiziologic adecvat a ochiului, cilor vizuale i a
scoarei cerebrale. Interveniile, n cazul unor perturbri, in de remedierea devierilor
patologice de la diferite nivele.
Abordarea educaional s-a axat mai ales pe problematica coordonrii ochi-mn i
influena acesteia asupra procesului educaional i a abilitilor de via independent.
Termenii-cheie n aceast abordare sunt percepia vizual, procesarea cognitiv a informaiei
vizuale i disfunciile perceptiv-motorii.
Abordarea din perspectiva dezvoltrii pornete de la prezumia c toii copiii, cu i
fr deficiene, se dezvolt dup unele stadii progresive, fiecare stadiu fiind dependent de
integrarea stadiilor precedente. Spre exemplu, reflexele nnscute constituie fundamentul
micrilor voluntare ulterioare. n cazul n care apar deficiene de vedere, copilul trebuie s
fie nvat s-i foloseasc vederea rmas printr-un program de experiene vizuale specifice
etapelor din dezvoltarea funciilor vizuale (cum ar fi programul dezvoltat de Barraga).
Abordarea funcionalist pornete de la ideea c funciile vizuale s-au maturizat, att
de mult ct a fost posibil i toate componentele motorii eseniale au fost achiziionate.
Urmeaz o analiz a activitilor cotidiene specifice adultului i o evaluare a nevoilor
funcionale ale adultului cu deficiene vizual, n msura n care funciile vizuale sunt
implicate n viaa cotidian. Astfel, funciile vizuale sunt parte a abilitilor de via
independent (hrnire, ngrijire personal, mbrcat-dezbrcat, sntate, etc.), a abilitilor
sociale (maniere, de tipul contactului vizual n cadrul conversaiilor, jocuri, loisir, etc.), a
deprinderilor de ngrijire a locuinei, a mobilitii independente i a practicrii unei profesii.
1.2 Implicaii asupra psihologiei dezvoltrii
Luarea n studiu a copiilor cu deficiene vizuale are o valoare deosebit, att din punct
de vedere teoretic ct i din punct de vedere practic, cunoscut fiind faptul c psihologii
dezvoltrii consider informaia vizual ca fiind indispensabil unei dezvoltri armonioase i
complete, n lipsa acesteia anumite achiziii n dezvoltare fiind ntrziate sau chiar absente.
Aseriunea menionat mai sus poate s fie ilustrat prin dezvoltarea limbajului i
achiziia noiunilor cu specific spaial. Astfel, fiecare limb conine cuvinte cu conotaii

vizuale, cum sunt denumirile culorilor, a corpurilor cereti (ex. luna), termeni care definesc
relaiile dintre obiecte situate la diferite distane, poziia sau micarea relativ a acestora, etc.
n rndurile care urmeaz vom proceda la o prezentare succint a principalelor direcii
teoretice i a implicaiilor practice ale lurii n studiu a copiilor deficieni vizuali n raport cu
copiii vztori.
a) n general, luarea n studiu a copiilor cu deficiene ofer noi posibiliti de interpretare i
de nelegere a teoriilor generale ale dezvoltrii. Spre exemplu, rezultatele obinute pot
confirma sau infirma existena unor achiziii premergtoare unei anumite etape n
dezvoltare, conducnd astfel la formularea de noi ipoteze privind interdependena dintre
diferitele variabile implicate n trecerea de la o etap la alta a dezvoltrii. De asemenea, se
pot evidenia unele aspecte crora li s-a acordat o importan mult prea mare pentru
dezvoltare, n timp ce altele au fost omise. Se poate spune c, prin studiul copiilor cu
deficiene, teoria i practica dezvoltrii se completeaz i se re-elaboreaz. ns,
explicarea acestor interrelaii nu este att de simpl. Cercetrile privind deficiena vizual
sever deschid perspective noi i asupra altor tipuri de deficiene sau dizabiliti, asociate
celei vizuale, cum ar fi surditatea sau deficiena mintal.
b) nelegerea modalitilor prin care deficiena influeneaz dezvoltarea se prelungete ntro intervenie corespunztoare, menit s favorizeze anumite progrese n dezvoltarea
copilului. Aceasta nu trebuie s se bazeze doar pe simpla observare a copilului cu
deficiene sau pe formularea unor inferene dinspre stadialitatea dezvoltrii, ci pe
nelegerea proceselor generale ale dezvoltrii i a posibilelor abateri de la norm,
specifice unei anumite deficiene.
c) ntruct multe dintre studii au la baza o abordare de tip comparativ, se formuleaz
urmtoarea ntrebare: n ce msur poate fi explicat dezvoltarea copiilor cu
deficiene/dizabiliti prin raportare la dezvoltarea copiilor vztori?
Rspunsul este oferit prin trei modaliti posibile de studiu a dezvoltrii copiilor
vztori i a celor cu deficiene vizuale (Lewis i Collis, 1997):
- Coroborarea datelor specifice psihologiei dezvoltrii persoanelor vztoare cu cele
obinute n urma studiului copiilor cu deficiene vizuale constituie o sarcin destul de
dificil. De vreme ce majoritatea subiecilor implicai n cercetrile specifice psihologiei
dezvoltrii sunt vztori, teoria general a dezvoltrii este considerat ca fiind punctul de
pornire n nelegerea dezvoltrii oricrui copil.
- Cea mai simpl abordare ar presupune compararea aspectelor specifice unei anumite
etape din dezvoltarea copilului cu deficiene cu dezvoltarea copilului vztor. n aceast
situaie s-ar pierde ns valorizarea i testarea reciproc a teoriilor. Paradigma ar oferi
explicaii separate, chiar dac se altur dou abordri diferite, care prezint o serie de
limite, cum ar fi evidenierea aspectelor comune, cu caracter general (de tipul experiene
reduse sau imagine de sine sczut) n defavoarea unor aspecte specifice care ar putea s
ofere noi direcii de dezvoltare a teoriei. Mai mult dect att, distincia vztor/deficient
vizual conduce la formularea unor concluzii care pun accent pe diferenele dintre copiii
cu deficiene i cei vztori, cu repercusiuni n intervenie.
- Ultima abordare propune segmentarea problematicii de ansamblu pe domenii specifice
psihologiei dezvoltrii, cum ar fi dezvoltarea psihomotric, limbajul, gndirea, relaii
sociale, etc. Astfel, n cadrul fiecrui domeniu pot fi analizate asemnrile i deosebirile
dintre dezvoltarea copilului vztor i a celui cu deficiene. Principala problem provine
din faptul c dezvoltarea ntr-un anumit domeniu nu are loc n mod independent, ci n
relaie cu alte arii de dezvoltare.
d) n general, alegerea modalitilor de studiu a copiilor cu deficiene vizuale este influenat
de ceea ce tim n legtur cu dezvoltarea copilului vztor. Acest fenomen poate fi evitat
prin observarea copilului cu deficiene ntr-un mediu familiar i/sau discuii cu persoanele

de referin din viaa acestuia, fiind posibil sesizarea unor aspecte care ar putea altfel s
fie trecute cu vederea.
n mod tradiional, concluziile privind dezvoltarea copilului cu deficiene s-au
formulat n baza rezultatelor la diferite sarcini/teste, n comparaie cu ali copii. Spre
exemplu, unele comportamente ale copilului autist pot fi comparate cu cele ale unui copil cu
cecitate congenital. Se pune ntrebarea dac aceti copii pot fi comparai, dat fiind faptul c,
pe lng unele aspecte individuale difereniatoare, metodologia folosit difer considerabil de
la un studiu la altul; mai mult, chiar dac comportamentele manifeste sunt asemntoare,
procesele care stau la baza lor sunt diferite. Ca urmare, studiind grupuri diferite evideniem
diferene interindividuale marcante, pornind de la premisa c indivizii care alctuiesc fiecare
dintre aceste grupuri sunt asemntori din punct de vedere al caracteristicilor eseniale, dar
diferii fa de indivizii aparinnd celuilalt grup din punct de vedere al unor caracteristici
specifice.
Copiii cu deficiene vizuale pot fi grupai n baza diagnosticului (spre exemplu,
retinitis pigmentosa), a funcionalitii deficitare (spre exemplu, acelai cmp vizual), a
caracteristicilor comportamentale comune sau a performanelor la diferite evaluri
psihometrice. Acest tip de grupare pune ntotdeauna accentul pe aspectele comune, acordnd
prea puin atenie aspectelor difereniatoare din cadrul aceluiai grup de copii. Unii
cercettori propun abordarea intragrup i de tip individualizator, prin studiul de caz.
Avantajele acestei noi perspective constau n orientarea ctre aspectele particulare, unice,
specifice unui copil i nu urmresc evidenierea caracteristicilor prin care acesta difer sau
este asemntor altor copii. De asemenea, este important s menionm c ceea ce i
difereniaz pe copii ofer mai multe informaii despre procesele subiacente dect ceea ce le
este comun.
ntrebri i teme:
1. Prezentai cele patru perspective n abordarea deficienelor vizuale.
2. Argumentai, din punct de vedere al teoriei i practicii psihologiei dezvoltrii, cele trei
modele ale deficienei.
Bibliografie:
Lewis, V., Collis, G.M. (1997). Blindness and psychological development in young children.
UK: The British Psychology Society Books.
Warren, D.H. (1994). Blindness and children. An individual differences approach. USA:
Cambridge University Press.

2. EVALUAREA FUNCIONRII VIZUALE I A ABILITILOR PERCEPTIVE

VIZUALE N VEDEREA SLAB
(Curs 2-3)

Obiective:
1. Definirea funcionrii vizuale dup modelul lui Corn.
2. Identificarea factorilor implicai n funcionarea vizual.
3. Descrierea principalelor modele teoretice care stau la baza evalurii vederii
funcionale.
4. Prezentarea unor probe psihodiagnostice de evaluare a funcionrii vizuale i a
abilitilor perceptive vizuale.
Cuvinte-cheie: funcionare vizual, factori, evaluare, abilitti perceptive
2.1 Funcionarea vizual. Evaluarea vederii funcionale
Definiiile deficienelor vizuale se bazeaz pe acuitate vizual i mrimea cmpurilor
vizuale, n pofida faptului c s-a demonstrat c doar evaluarea acestora nu ofer o descriere
fidel a gradului deficienei vizuale. Funciile vizuale ca sensibilitatea de contrast i
cromatic sunt importante ntr-o evaluare clinic complet a deficientului vizual. Prin urmare,
s-a impus o sistematizare a tuturor aspectelor implicate n realizarea vederii sau care fac
posibil funcionarea vizual.
Potrivit modelului elaborat de Corn (1983), funcionarea vizual este conceput ca
rezultatul a trei mari categorii, cu subcategoriile specifice fiecreia, reprezentate sub forma
unui cub. Prima categorie, cea a abilitilor vizuale, cuprinde acuitatea vizual, cmpurile
vizuale, motricitatea vizual, funciile cerebrale i percepia luminii i a culorii. Urmtoarea
categorie presupune o individualitate dobndit alctuit din cogniie, integrarea dezvoltrii
senzoriale, percepie, structur psihologic i structur fizic. n final, cea de-a treia categorie
este dat de indicii din mediul nconjurtor, respectiv culoare, contrast, timp, spaiu i
iluminat. Evaluarea clinic a copiilor cu vedere slab const, n raport cu modelul prezentat
mai sus, n analiza capacitilor vizuale (acuitate vizual, cmp vizual, sensibilitate luminoas
i cromatic, motricitate i coordonare ocular) i a funcionalitii vizuale (sau abilitile
vizuale necesare utilizrii informaiei vizuale n planificarea i/sau executarea unei sarcini).
De obicei, ea se realizeaz n echip, cu participarea medicului pediatru, a oftalmologului sau
a optometristului, neurologului, psihologului, psihopedagogului i a prinilor, copiii cu
deficiene vizuale fiind evaluai medical, psihologic, educaional i social.
Deoarece nu intr n obiectul capitolului de fa evaluarea oftalmologic sau
neurologic a copilului cu vedere slab, vom prezenta n continuare unele aspecte care
vizeaz evaluarea vederii slabe din perspectiva psihologului i a psihopedagogului. n
literatura de specialitate american se vorbete despre evaluarea vederii funcionale care
const ntr-o observare sistematic i evaluare a abilitilor copilului de a-i folosi vederea
pentru anumite sarcini vizuale, n anumite condiii i n contexte familiare sau nefamiliare.
(Topor, 1999) Evaluarea poate fi realizat de profesorul psihopedagog, n colaborare cu
profesorul de educaie vizual.
Scopul principal const n determinarea impactului pe care l au deprinderile i
abilitile vizuale asupra vieii de zi cu zi a persoanei cu deficiene vizuale. (Lueck, 1997)
Acest tip de evaluare are ca obiective:
- completarea informaiei obinute prin evalurile clinice (care recurg la metode
specifice oftalmologiei, optometriei i neurologiei);

evaluarea funciilor i a comportamentelor vizuale n funcie de care pot fi

stabilite obiectivele nvrii;
- instruirea prinilor pentru a-i ajuta copiii s-i dezvolte modaliti diferite de
a obine informaiile vizuale necesare satisfacerii nevoilor cotidiene;
Principalele componente implicate n evaluarea vederii funcionale constau n:
- acuitate vizual funcional;
- micri oculare (a urmri o minge care se rostogolete, a scana imagini ntr-o
carte, a urmri micrile capului mamei);
- vederea de aproape (n cadrul unor activiti de localizare, fixare, scanare,
urmrire, schimbarea direciei privirii, coordonare ochi-mn, activiti
cotidiene);
- vederea n spaiul mediu i la distan (prin observarea modului n care copilul
urmrete o persoan familiar care se deplaseaz prin cmpul su vizual de la
stnga la dreapta sau modul n care privete un film pe ecranul TV);
- utilizarea funcional a cmpurilor vizuale (cum reacioneaz la apropierea
unor persoane i la mingi de diferite mrimi i culori care se rostogolesc);
- recunoaterea culorilor (prin preferina manifestat de copil fa de dou
obiecte identice ca form, dar de culori diferite);
- abiliti funcionale de contrast;
- caracteristici ale mediului nconjurtor (iluminat, spaiu, distan i timp,
variabile evaluate n contexte familiare ca joc cu diferite obiecte, luarea
prnzului, plimbri prin parc, etc.).
Prin evaluarea vederii funcionale n contexte familiare sau mai puin familiare se
ncearc i depirea condiiilor specifice cabinetului medical, copilul fiind observat, dup
anumite grile de observaie elaborate anterior, n timp ce se comport spontan. De asemenea,
este recomandabil formularea concluziilor evalurii n termeni de ceea ce poate s fac
copilul. Ct despre dificulti, ele pot fi asociate punctelor forte sau capacitilor pe care se
poate sprijini copilul pentru a-i dezvolta abiliti noi.
2.2 Factori implicai n evaluarea funcionrii vizuale
Din cele prezentate mai sus se desprinde ideea c, a evalua funciile vizuale nu
nseamn a le izola, deoarece copiii i folosesc vederea n moduri diferite, n funcie de
mediul lor imediat, de starea fizic sau emoional, de experienele anterioare, stil de
nvare, etc. Funcionarea vizual a aceluiai copil poate varia de la o zi la alta sau de la o
situaie la alta, n funcie de o serie de factori.Astfel, trebuie acordat o atenie deosebit
diferenelor datorate gradului de maturizare a sistemului vizual (care poate fi diferit chiar
dac copiii au aceeai vrst cronologic), nivelului de dezvoltare mental, a limbajului i
abilitilor de comunicare, a motivaiei sau importanei acordate sarcinilor vizuale. n msura
n care funcionarea i eficiena vizual sunt asociate factorilor fiziologici, psihologici,
intelectuali i de mediu, putem spune c ea este unic fiecrei persoane. Prin urmare, doi
copii cu acelai diagnostic pot funciona vizual diferit.
Alturi de factorii ce in de copil i gradul deficienei, evaluarea copiilor cu vedere
slab este dificil i din punct de vedere al probelor sau instrumentelor diagnostice utilizate
n evaluare, cel puin din urmtoarele motive:

Situaia este complex, datorit specificului deficienei, dar mai ales datorit
folosirii unor itemi care nu sunt de natur predominant vizual i care sunt limitai
numeric, aplicai n condiiile unor canale de comunicare vizual limitate.
- Nu exist suficiente instrumente diagnostice pentru evaluarea copiilor cu
deficiene vizuale (mai ales pentru determinarea nivelului de dezvoltare). n
general, instrumentele de diagnostic folosite pentru copiii cu deficiene vizuale au
fost derivate din cele utilizate pentru evaluarea copiilor vztori. Altele au fost
adaptate mai mult sau mai puin corespunztor, spre exemplu prin transformarea
elementelor vizuale n forme palpabile sau au o validitate care nu a fost
demonstrat tiinific.
De obicei, n adaptarea probelor pentru copiii cu deficiene vizuale este necesar s se
ia n considerare condiiile de aplicare (lumin suficient, fr suprafee strlucitoare,
folosirea unor culori contrastante, evitarea stimulilor acustici sau vizuali perturbatori,
folosirea iluminatului artificial i evitarea luminii soarelui prin folosirea draperiilor, etc.).
- Materialele adaptate trebuie s aib culori fundamentale (rou, galben, verde) i s
fie folosite pe un fond contrastant (negru sau albastru nchis).
- Materialele pot fi mrite cu ajutorul lupelor.
- Se pot utiliza stimuli suplimentari tactili i/sau acustici.
- Coninutul itemilor este simplificat i clar prezentat.
- Este necesar un timp mai ndelungat pentru realizarea unei sarcini, de aceea testele
care sunt aplicate n condiii de limit de timp nu sunt recomandabile n evaluarea
copiilor deficieni vizuali.
- Examinatorul trebuie s determine poziia i distana de la care poate fi vzut
fiecare item.
- Dac este posibil, este bine ca subiectul s aib posibilitatea s exploreze
materialul n timp ce l ine n mini.
- Alegerea instrumentarului depinde att de obiectivele de evaluare diagnostic, dar
mai ales de intervenie asupra deficitului i comportamentelor adaptative. Astfel,
testele standardizate pot fi folosite, mai ales, n scopul raportrii copilului la o
populaie dat i mai puin n scopul interveniei, n msura n care ele nu ofer
informaii care s explice de ce a greit la itemul respectiv sau cum poate fi
mbuntit o anumit performan.
- Rspunsurile pot fi ntrziate, inconsistente sau se pot manifesta doar n anumite
locuri i dup sprijinul oferit de evaluator. Variaiile n rspunsuri nu pot fi
nregistrate dac se folosete, spre exemplu, un sistem de nregistrare binar a
datelor, de tipul corect/incorect.
- Scorurile obinute trebuie raportate la populaia cu deficiene vizuale i nu la cea
vztoare, deci este necesar o re-etalonare a probei folosite.
Prin urmare, exist riscul ca evaluarea s fie influenat de o serie de factori care
contribuie la conturarea unor impresii false pozitive i negative n testarea vizual i care nu
reflect situaia real.

Factori fals pozitivi (funcionare vizual normal, dar deficien suspectat datorit
lipsei rspunsului subiectului)
- oboseala sau plictiseala subiectului sau examinatorului

folosirea unor stimuli neinteresani sau nefamiliari

folosirea repetat a aceluiai stimul
plasarea stimulului ntr-o poziie incorect
subiect preocupat de aspectele tactile sau acustice ale stimulului
examinatorul nu sesizeaz rspunsurile ntrziate sau minime
Factori fals negativi (funcionare vizual deficitar, dar care nu a fost detectat
datorit ateniei acordate rspunsurilor aproximative)
subiect atent la proprietile acustice ale stimulului vizual
subiectul rspunde la sunetele examinatorului
subiectul rspunde la micrile aerului
examinatorul interpreteaz micrile ntmpltoare ale ochilor ca rspunsuri
examinatorul ofer indici pentru rspuns prin expresiile faciale sau micrile ochilor

Tabelul 1 Factori care influeneaz testarea vizual (dup Erhardt, 1993)

Este important i scopul evalurii, dac se urmrete plasarea copilului ntr-o anumit
instituie sau se vor lua decizii privind forma de instrucie, evaluarea trebuie s vizeze
urmtoarele aspecte: funcionarea vizual, dezvoltarea cognitiv i inteligena, abilitile
psihomotorii i capacitatea de nvare (Shea i Bauer, 1994).
2.3 Modele de evaluare a funcionrii vizuale
Dup Ekkens (1997), funcionarea vizual la copiii cu vedere slab, cu vrsta cuprins
ntre 6-12 ani, dar cu capaciti normale de nvare, poate fi evaluat pornind de la 12
categorii sau concepte implicate n funcionarea vizual efectiv: strategia privirii, culoare i
contrast, percepia detaliului, discriminarea vizual, percepia vizual-spaial, input vizual i
rspuns motor, relaia parte-ntreg, percepia figur-fond, tri- i bidimensionalitate, nchidere
vizual, perceperea simetriei i interpretarea imaginii. Cei 12 itemi sunt gradai dup
dificultate i presupun evaluarea n condiii diferite, n msura n care copilul particip la
activitai cu specific vizual, n contexte diferite. Evaluarea poate fi realizat i de profesorii
de la clas. (Ekkens, 1994)
Pentru a facilita procesul de evaluare se poate apela la profilul vizual (elaborat de Van
Hof i Looijestijn, 1995), care concentreaz informaii privind boala/tulburarea sistemului
vizual, deficienele vizuale, dizabilitile i posibilitile subiectului, experienele i
atitudinile fa de deficiene i dizabiliti.
Acest profil conine urmtorii itemi (dintre care, unii se regsesc n forma adaptat a
ICIDH):
- Boal/tulburare:
Diagnostic/prognostic oftalmologic
Diagnostic/prognostic neurologic
- Deficiene oculare i vizuale:
Deficiene ale structurii anatomice a sistemului vizual:
Ochi, nervi optici, pri ale scoarei cerebrale implicate n vedere
Deficiene ale funciilor fiziologice:
Funcii oculomotorii
Funcii senzoriale vizuale
Deficiene ale funciilor psihologice:
Funcii vizual-perceptive/cognitive
Deficiene ale sistemului locomotor:

10

Deficiene ale funciilor fiziologice, ale funciilor vizual-motorii

Dizabiliti:
Dizabiliti i posibiliti ale abilitilor vizuale de baz.
Handicapuri:
Experiene i atitudini fa de persoanele cu deficiene vizuale i dizabiliti.

Acest model ofer un cadru teoretic descriptiv i direcii practice care pot fi folosite n
diverse discipline de studiu i constituie un punct de pornire n evaluarea iniial i apoi n
stabilirea unui program de reabilitare a persoanei cu deficiene vizuale. n raport cu itemii
prezentai se pot alege instrumentele de evaluare i apoi de intervenie individualizat.
2.4 Probe psihodiagnostice pentru evaluarea funcionrii vizuale i a abilitilor
perceptive vizuale
Dintre probele utilizate n evaluarea funcionrii vizuale i a abilitilor perceptive
vizuale, vom prezenta Scala de Eficien Vizual Barraga, Programul pentru Dezvoltarea
Eficienei i a Funcionrii Vizuale, elaborat de N. Barraga i J.Morris i Scala pentru
Evaluarea Tulburrilor Vizuale la copii ntre 0 i 6 ani (Taylor).
2.4.1 Scala de Eficien Vizual Barraga (1970)
Scala de Eficien Vizual Barraga (1970) a fost construit pentru a evalua
funcionarea vizual prin rspunsurile la itemi de complexitate crescnd din punct de vedere
al mrimii, detaliului i interpretrii.
Cei 48 de itemi sunt grupai n patru seciuni a cte 12 itemi.
1. Prima seciune (itemii 1-12) vizeaz discriminarea i potrivirea formelor
geometrice, a contururilor obiectelor, intensitatea luminii, mrimea i poziia n
spaiu.
2. A doua seciune (itemii 13-24), presupune discriminarea i potrivirea mrimii
figurii, a detaliului obiectului i figurii abstracte, poziia figurilor n spaiu,
constana imaginilor contururilor i a pattern-ului detaliilor i obiectelor.
3. A treia seciune (itemii 25-36), prezint itemi pentru nchiderea vizual a figurilor,
perspectiva spaial a contururilor figurii, discriminare vizual i potrivirea
obiectelor i a detaliilor figurilor abstracte.
4. A patra seciune (itemii 37-48) presupune discriminarea mrimii, poziiei,
secvenei i a relaiilor liter - simbolul cuvntului - grupuri de simboluri. Nu este
necesar recunoaterea sau numirea literelor/cuvintelor/grupurilor de cuvinte de
ctre copil.
Pentru aplicarea scalei este necesarea respectarea unor instruciuni cu caracter general
i cu caracter specific.
a) Instruciuni generale
n cazul n care copilul este foarte mic, scala poate fi folosit ca un joc. Dac copilul
are 10 ani sau mai mult, i se poate spune c aceasta este o prob n care el demonstreaz ct
de bine pot s vad anumite lucruri. Pentru prima evaluare, este bine s se lucreze
individualizat cu copilul, n timp ce n etapa de re-evaluare scala se poate aplica i n grup
mic de 2-3 copii.

11

Persoana care administreaz scala trebuie s fie sigur c fiecare copil nelege
instruciunile corespunztoare fiecrui item (se poate repeta instruciunea pn cnd este
neleas de copil). De asemenea, copilul poate s priveasc itemul atta timp ct dorete.
Este foarte important ca evaluatorul s verifice dac copilul are degetul pe csua corect sau
se uit la aceasta i s observe dac copilul inspecteaz toi itemii din dreptul csuei
respective.
Dac copilul nu este obinuit s in n mn sau s foloseasc creionul este bine s
fie lsat s fac exerciii premergtoare evalurii. Dac copilul are dificulti n urmrirea
rndului, se poate folosi o hrtie care s evidenieze doar un item sau un rnd, n timp ce
ceilali itemi sunt acoperii. Este permis apropierea paginii de ochi la distana dorit de copil.
Indiferent dac rspunsul este corect sau nu, nu se ofer nici o indicaie suplimentar.
Dac copilul ntreab, i se rspunde E bine!. Scala este conceput astfel nct nici un copil
cu vedere slab nu poate parcurge toi itemii i, prin urmare, este important ca el s neleg
c nu ne ateptm s rspund la toi itemii dac simte c nu poate s-i vad pe unii dintre
acetia. Bineneles, copilul trebuie ncurajat s parcurg toi itemii, dar pot fi omii itemii la
care el/ea insist prea mult fie pentru c detaliile sunt prea mici, fie pentru c nu poate s-i
diferenieze.
Dac considerai c este mai potrivit mprirea perioadei de evaluare n dou sau
mai multe sesiuni, v putei opri la sfritul unei anumite serii i data viitoare ncepei cu
seria urmtoare.
b) Instruciuni specifice
Se distribuie scala mpreun cu un creion rou i se spune O s ne jucm un joc nou
sau o s ne uitm la nite lucruri pentru ca s vedem ct de bine vezi tu. Vreau s aflu ct de
multe imagini i desene poi s vezi. Fii atent/ la ceea ce-i spun i f un semn pe hrtie doar
atunci cnd i spun eu.
Numii ntotdeauna itemii drept forme, figuri, imagini, litere, cuvinte sau grupuri de
cuvinte i nu le spunei pe nume. Nu acordai asisten n alegerea itemului sau n marcarea
acestuia cu creionul rou! Dac copilul sugereaz c nu poate s vad sau s neleag un item
ncurajai-l s treac la urmtorul item i s-i ncerce pe toi. Omiterea unui item sau
ncheierea sesiunii ine de decizia evaluatorului.
c) Instruciuni specifice fiecrui item
1. Pune degetul pe primul rnd. Uit-te la forma din prima cutie i apoi pune un semn pe acea
form din rnd care arat exact la fel ca cea din prima cutie.
2. Pune degetul pe rndul urmtor i marcheaz forma care este diferit (sau care nu este la
fel ca celelalte forme).
3. Pune degetul pe rndul urmtor. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd
care arat la fel ca cea din cutie.
4. Pune degetul pe rndul urmtor i marcheaz crucea.
5. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie.
6. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din cutie.
ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd.
7, 8, 9. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din
cutie.
10. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din
cutie.

12

11. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din
cutie.
12. Privete figura din cutie i deschiztura din ea. Marcheaz figura din rnd care are
deschiztura exact n acelai loc.
ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd.
13. Privete figura din cutie i deschiztura din ea. Marcheaz figura din rnd care are
deschiztura exact n acelai loc.
14. Privete figura din cutie i deschiztura din ea. Marcheaz figura din rnd care are
deschiztura exact n acelai loc.
15, 16, 17, 18. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca
cea din cutie.
ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd.
19, 20. Privete forma din cutie i apoi marcheaz forma din rnd care arat la fel ca cea din
cutie.
21. Privete liniile din prima cutie i marcheaz liniile din rnd care arat exact la fel ca cele
din cutie.
22. Privete figura din cutie i apoi marcheaz prile din rnd care puse mpreun vor arta
exact ca figura din cutie.
23. Privete la prile figurii din prima cutie i apoi marcheaz figura din rnd care se poate
forma din unirea acestor pri.
24. Privete figura din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care arat la fel ca cea din
cutie.
ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd.
25. Bucile din prima cutie pot fi puse mpreun pentru a forma un obiect. Marcheaz
obiectul din rnd care se poate forma astfel.
26. Privete partea de figur din cutie i apoi marcheaz partea din rnd care pus mpreun
cu cea din cutie ar forma un ntreg.
27. Privete figura din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care arat la fel ca cea din
cutie.
28. Privete toate cuburile i i apoi marcheaz cubul care nu este la fel ca celelalte.
29. Marcheaz figura care are o form diferit fa de celelalte.
30. Privete figura din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care arat exact la fel ca cea
din cutie.
ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd.
31. Privete obiectul din cutie i apoi marcheaz obiectul din rnd care arat exact la fel ca
cel din cutie.
32. Privete obiectul din cutie i apoi marcheaz obiectul din rnd care arat exact la fel ca
cel din cutie.
33. Privete partea de figur din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care are o parte ce
arat exact la fel ca partea din cutie.
34. Privete partea de figur din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care are o parte ce
arat exact la fel ca partea din cutie.
35. Privete figura din cutie i apoi marcheaz figura din rnd care arat exact la fel ca cea
din cutie.
36. Privete litera din cutie i apoi marcheaz aceeai liter din rnd.
ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd.
37. Privete litera din cutie i apoi marcheaz exact aceeai liter din rnd.
38. Privete grupul de litere din cutie i apoi marcheaz grupul de litere din rnd care care
arat la fel ca cel din cutie.
39. Marcheaz grupul de litere care nu este la fel ca celelalte.

13

40. Privete cuvntul din cutie i apoi marcheaz cuvntul din rnd care arat exact la fel ca
cel din cutie.
41. Privete cuvntul din cutie i apoi marcheaz cuvntul din rnd care arat aproape la fel
ca cel din cutie.
42. Privete cuvntul din cutie i apoi marcheaz cuvntul din rnd care arat aproape la fel
ca cel din cutie.
ntoarce pagina i pune degetul pe primul rnd.
43. Privete conturul din cutie i apoi marcheaz grupul de litere din rnd care s-ar potrivi n
acest contur.
44. Privete cuvntul din cutie i apoi marcheaz cuvntul din rnd care arat exact la fel ca
cel din cutie.
45. Marcheaz cuvntul care nu arat la fel ca celelalte cuvinte.
46. Privete cuvntul din cutie. Gsete acelai cuvnt ntr-unul dintre cuvintele mai lungi din
rnd i taie-l cu creionul.
47. Privete grupul de cuvinte din cutie i trage o linie peste grupul de cuvinte din rnd care
arat aproape la fel ca cel din cutie.
48. Trage o linie peste grupul de litere care nu arat la fel ca celelalte.
e) nregistrarea rezultatelor la Scala de Eficien Vizual Barraga
Sunt indicate rspunsurile corecte pentru fiecare item. Exist patru posibiliti de
rspuns pentru fiecare item ce presupune potrivirea figurilor. Pentru aceti itemi, rspunsul
corect este numerotat de la 1 la 4 n conformitate cu varianta corect. La itemii 2, 4, 28, 29,
39 i 45 copilul alege un rspuns diferit sau particular. La aceti itemi sunt 5 posibiliti de
alegere, astfel nct rspunsurile vor fi numerotate de la 1 la 5.
Seciunea I
1.
2.
3.
4.
5.
6.

3
4
2
2
3
2

Seciunea III
7.
8.
9.
10.
11.
12.

4
4
4
3
2
4

25.
26.
27.
28.
29.
30.

2
4
3
3
1
4

Seciunea II
13.
14.
15.
16.
17.
18.

2
4
3
3
4
2

31.
32.
33.
34.
35.
36.

2
2
1
4
4
3

43.
44.
45.
46.
47.
48.

3
3
3
4
2
3

Seciunea IV
19.
20.
21.
22.
23.
24.

3
2
4
1
2
4

37.
38.
39.
40.
41.
42.

2
4
2
4
3
2

Pornind de la aceast scal, Barraga i Morris au dezvoltat Programul de Dezvoltare a

Eficienei i Funcionrii Vizuale care va fi prezentat n subcapitolul urmtor.
2.4.2

Programul de Dezvoltare a Eficienei i Funcionrii Vizuale (Barraga i

Morris, 1980)

14

n anul 1980, Barraga i Morris au elaborat Programul de Dezvoltare a Eficienei i

Funcionrii Vizuale cu dou dimensiuni principale:
- Procedura de evaluare diagnostic (Diagnostic Assessment Procedure sau DAP)
- Design pentru Instrucie (Design for Instruction)
Scopul programului const n evaluarea funcionrii vizuale i instruirea n scopul
antrenrii abilitilor specifice funcionrii vizuale optime prin 150 de programe
instrucionale. Programul a fost elaborat pentru a veni n sprijinul profesorilor i al altor
specialiti care lucreaz cu persoane cu vedere slab i poate fi folosit n activitatea cu
persoane de orice vrst, cu vedere slab sau cu deficiene multiple.
n etapa premergtoare evalurii se aplic o Gril de Observare Vederii Slabe (Low
Vision Observation Checklist) cu rolul de a ghida observarea i nregistrarea
comportamentelor i atitudinilor corespunztoare (Anexa 1). Grila este alctuit din itemi
structurai n 5 pri: atitudini fa de actul vederii, folosirea ajutoarelor vizuale, folosirea
vederii, modaliti de abordare a sarcinilor vizuale i lumina preferat. Au loc observaii n
interiorul i n exteriorul clasei, cu specificarea condiiilor de aplicare i a comportamentelor
vizuale. n baza informaiei obinute se structureaz corespunztor condiiile de evaluare i se
planific evalurile.
Procedura de evaluare diagnostic (DAP) este un instrument clinic care ofer
informaii specifice privind nivelul actual al funcionrii vizuale a persoanelor cu vedere
slab. Itemii au fost fost elaborai pornind de la Scala de Eficien Vizual.
DAP evalueaz abilitile de utilizare a vederii n sarcini variate i identific stimulii
vizuali care sunt vzui i nelei de subiect (pornind de la premisa c interpretarea nivelului
funcionrii vizuale trebuie s ia n considerare i nivelul cognitiv al subiectului). Pe
parcursul evalurii, se vor identifica dificultile sau punctele slabe, dar i nivelele atinse n
funcionarea vizual.
DAP este alctuit din 40 de itemi care sunt prezentai pe seciuni, fiecare seciune
cuprinznd: obiectivul evalurii, sarcina vizual, materialele necesare pentru evaluare,
instruciunile de aplicare, descrierea comportamental a rspunsului corespunztor i nivelul
aproximativ de dezvoltare.
Itemii sunt structurai n raport cu opt categorii considerate importante n dezvoltare:
- atenie fa de stimulii vizuali i indicaia c se recepioneaz informaia vizual;
- controlul voluntar al micrilor oculare; selectarea i discriminarea culorilor i a
formelor distincte ale obiectelor concrete;
- explorarea, manipularea, discriminarea, recunoaterea i folosirea obiectelor
concrete n anumite scopuri;
- discriminarea i identificarea formei i detaliilor obiectelor, imaginilor obiectelor,
persoanelor i aciunilor;
- memoria detaliului unor figuri complexe i pattern-uri; relaia parte-ntreg;
discriminarea figurii de fond n perspectiv apropiat;
- discriminarea, identificarea i reproducerea figurilor abstracte i a simbolurilor;
- discriminarea, identificarea i perceperea relaiilor din imagini, figuri abstracte i
simboluri;
- identificarea, perceperea i reproducerea unui simbol simplu sau n combinaii.
DAP se administreaz individual, fiind obligatorie parcurgerea toturor itemilor, de
ctre toi subiecii, cu excepia copiilor foarte mici sau cu deficiene multiple severe. Dac
unii copii cu vedere slab ntmpin dificulti la unul dintre itemi, acesta se poate aplica n
mai multe sesiuni de evaluare. Rezultatele obinute sunt nregistrate ntr-un protocol.

15

Dac subiectul nu poate s ating anumite performane vizuale sau s efectueze

anumite sarcini vizuale se va elabora un program de instrucie individualizat n scopul
stpnirii sarcinii respective i creterii eficienei vizuale.
Informaia obinut n urma aplicrii DAP poate fi folosit pentru alegerea leciilor
corespunztoare din Designul pentru instrucie (DI) i pentru elaborarea unor planuri de
intervenie educaional individualizat.
DI cuprinde 150 de lecii structurate pentru a ajuta copiii cu vedere slab s-i
foloseasc vzul ct de mult posibil. Leciile sunt organizate n baza acelorai opt categorii
care au fost menionate n prezentarea itemilor din DAP.
Este posibil ca leciile s nu poat fi aplicate la fel pentru toi copiii, ns n funcie de
situaia concret se pot adapta materialele sau condiiile de aplicare.
Programul se constituie ntr-un instrument important de evaluare i dezvoltare a
eficienei vizuale, iar rezultatele consecutive aplicrii lui nu vor ntrzia s apar, cu condiia
s se planifice i s se organizeze n funcie de nevoile persoanei.
2.4.3 Scala pentru evaluarea tulburrilor vizuale la copii ntre 0 i 6 ani (Taylor)
Lucrnd cu copii cu deficiene vizuale, Taylor a conceput aceast scal etalonat de la
0 la 6 ani, scal care ia n considerare diferite aspecte ale vederii. Autoarea vizeaz obinerea,
prin exerciii legate de viaa cotidian, de informaii asupra diverselor modaliti de a privi:
de exemplu, un copil percepe lumina puternic i urmrete un obiect n micare. Pornind de
la aceste rezultate, Taylor elaboreaz un program de stimulare care va ncuraja copilul s
priveasc i s-i utilizeze mai mult resturile de vedere (Preda, 1999).
n concluzie, scala lui Taylor ajut la stabilirea potenialului vizual al copilului mic,
dar n nici un caz nu poate oferi un diagnostic oftalmologic.
I.

Iluminare i luminozitate
Vrsta
(luni)

Material

Procedura
Ieire ntr-o zi nsorit.

Lmpi artificiale de
intensitate variabil.

Utilizarea diferitelor tipuri

de lumin.

ntr-o ncpere bine

luminat, ntr-o zi nsorit,
cutarea umbrelor.

16

Evaluarea vederii
Copilul se uit ctre
suprafeele mai ntunecate
sau ctre umbr?
DA/NU
Copilul prefer o lamp de
intensitate:
- mare
- medie
- mic
DA/NU
Ce se ntmpl cnd se
modific brusc lumina?
DA/NU
Copilul poate gsi
umbrele?
DA/NU

II. Distana
Persoanele familiare se
plimb n jurul copilului
fr a face zgomote
identificabile.
Plimbare cu copilul pe
trotuar.
12 24

Curs cu obstacole
(ppui, scaune,
cutii).
O nclinare sau o
ramp.

Copilul este rugat s se

plimbe printre obstacole.

Copilul identific o
persoan privindu-i faa?
DA/NU
Copilul sesizeaz diferena
ntre trotuar i o margine de
verdea ?
DA/NU
Poate evita obiectele?
DA/NU

Plimbare cu copilul pe un
drum nclinat.

Poate vedea urcarea sau

coborrea nainte de a
ajunge la ea?
DA/NU

1. Notarea poziiei obiectului stimulator i a nclinrii capului.

Copilul poate utiliza cei 2

ochi simultan?
DA/NU

III.

Diferite moduri de a privi

Obiect la +/- 40 cm de copil.

Capul i ochii urmresc micarea obiectului.

Observarea micrilor capului.

IV.

Copilul utilizeaz vedera

central sau periferic?
DA/NU
Copilul privete obiectul n
ntregime?
DA/NU
Copilul i mic doar
capul sau i obiectul pentru
a-l privi?
DA/NU
Exist un mod specific a
copilului de a privi; dac
da, care este:
- baleiaj vertical i
orizontal
- baleiaj orizontal
- baleiaj vertical

Motivaia de a privi
Copilul ofer rspunsuri
verbale sau vocale cnd
privete obiectele?
DA/NU

17

V.

Fixarea
O lun

Flash sau lumin

difuz.

O lun

Obiect luminos
colorat sau iluminat.
Iluminare puternic
sau difuz.

3 luni
VI.

Lumin ambiental de 15
degete.

Pupilele reacioneaz la
lumin?
DA/NU
Obiectul este inut direct n Copilul privete obiectul?
cmpul vizual al copilului.
DA/NU
Variaia distanelor
La ce distan
prezentrii obiectelor.
(30-40 cm)?
Iluminare pe pereii unei
Copilul privete n direcia
ncperi ntunecate.
spotului luminos?
Copilul privete spotul
binocular?
Observare sau consultarea Copilul i inspecteaz
prinilor.
minile?
DA/NU

Urmrirea

2 luni

Obiect luminos
colorat sau iluminat.

Copilul poate fixa un

Copilul urmrete
obiect sau lumina, n
obiectul ?
centru, obiectul se poate
n ce direcie?
mica ncet spre dreapta,
(dr., stg., altele)
apoi spre stnga, n sus, n
jos, pe diagonal, circular. La ce distan ?
Se noteaz n ce punct (dr., (+/- 40 cm. )
stg.,) i oprete copilul
urmrirea. Trebuie s ne
asigurm c obiectul se
mic n cmpul vizual al
copilului (dup criteriile de
fixare).
3 luni
Obiect care s l
Micarea obiectului de a
Copilul urmrete obiectul
intereseze n mod
lungul unei linii desenate
n linie dreapt, dup o
special (minge
pe hrtie (copilul poate sta linie curb, la ce distan?
luminoas, camion
n picioare/aezat).
etc.).
Se observ ochii copilului Copilul urmrete cu ochii
cnd urmrete obiectul.
fr s i mite capul?
VII. Recunoaterea i identificarea obiectelor (se recomand o experien iniial cu
obiectele)
12 24
luni

Obiecte familiare ale

copilului.

Plasarea obiectului n faa

copilului.

Imaginea obiectelor
familiare.

Modificarea distanelor.
Repetarea cu diverse
obiecte.
Se arat imaginile
copilului.

12 24
luni

18

Copilul poate s disting

sau s identifice obiectul?
DA/NU
La ce distan?
Le poate distinge sau
identifica?
DA/NU

36 72
luni

Contururile
obiectelor familiare.

Se arat contururile.

Obiecte colorate.

Se arat obiectele.

La ce distan ?
Copilul distinge sau
identific culorile?

Se arat copilului formele

decupate.

DA/NU
Copilul le distinge sau le
identific?
DA/NU

36 48
luni

Forme negre din

carton (cercuri,
ptrate, triunghiuri).
VIII. Implicaiile motrice

Poate s le identifice?
DA/NU

Motricitatea fin
35
luni

Obiect luminos
interesant.

12 24
luni

Minge

15 18
luni

Hrtie, creion

Se pune obiectul direct n

cmpul vizual al copilului.

24 54
luni
60 72
luni

Se deseneaz o linie
pe hrtie sau pe
podea.
Ceac sau recipient

Copilul caut obiectul sau

l apuc?
DA/NU
Copilul poate s arunce sau
s prind mingea?
DA/NU
Copilul poate s traseze sau
s mzgleasc?
DA/NU
Poate desena cercuri sau
alte forme n nisip?
DA/NU
Poate urmri cu degetul o
linie dreapt:
- orizontal
- vertical
Copilul poate goli o ceac
sau un recipient?
DA/NU

Motricitatea global
Copilul face civa
pai n faa noastr.

Se noteaz tipurile de
micri pe care copilul le
poate imita.
Se investigheaz
Se modific distana fa de
msura n care tie s copil.
imite micrile
La ce distan poate vedea
corpului
i imita gesturile?
(ex. S i pun
minile pe cap).
Creterea
complexitii
micrilor.

19

IX.Discriminarea
Potrivire
12 24 Perechi de obiecte
luni
din mediul ambiant al
copilului.
24 36 Obiecte reale sau
luni
forme decupate
egale, de culori
diferite.
24 36 Obiecte reale sau
luni
forme decupate de
aceeai culoare, dar
de mrimi diferite.
Pnz, cartoane cu
modele diferite.
Discriminare
24 36 Puzzle sau ppu
luni
puzzle.
Obiecte familiare i
imagini.
36 48
luni

Imagini familiare.

48 60
luni

Obiecte i forme
decupate variind n
mrime.
Obiecte familiare
(ppui, maini).

48 60
luni

Se cere copilului s pun

alturi obiectele identice
sau asemntoare.
Copilul trebuie s pun pe
perechi formele de aceeai
culoare.

Copilul poate s pun

obiectele pe perechi?
DA/NU
Poate s realizeze acest
lucru?
DA/NU

Copilul trebuie s pun

Poate s realizeze acest
obiectele, formele de
lucru?
aceeai mrime pe perechi.
DA/NU
Copilul trebuie s pun
pnzele, cartoanele cu
acelai model pe perechi.

Poate s realizeze acest

lucru?
DA/NU

Copilul trebuie s pun

piesele aa nct s formeze
un H.
I se pun copilului ntrebri
legate de detaliile proprii
obiectelor i imaginilor.
Punerea de ntrebri legate
de aciunile i scenele din
imagini.

Poate s realizeze acest

lucru?
DA/NU
Poate distinge detaliile?
DA/NU

Copilul trebuie s aranjeze

obiectele n ordinea
mrimii.
Eliminarea unei pri a
obiectului.
Copilul este ntrebat ce
lipsete.

Copilul poate
identifica/descrie aciunile
din imagini?
DA/NU
Le poate ordona?
DA/NU
Poate recunoate partea
care lipsete?
DA/NU

ntrebri i teme:
1. Definii funcionarea vizual din perspectiva modelului elaborat de A. Corn.
2. Prezentai scopul, obiectivele i componentele evalurii vederii funcionale.
3. Enumerai factorii subiectivi i obiectivi implicai n evaluarea copiilor cu vedere slab.
4. Motivai/descriei utilizarea modelelor de evaluare i a probelor diagnostice generale,
specifice sau adaptate copiilor deficieni vizuali.
Aplicaii: Evaluai 2 copii cu deficiene vizuale folosind scalele prezentate.
Bibliografie:
Barraga, N.C., Morris, J.E. (1980). Program to develop efficiency in visual functioning.
Louisville: APH.
Preda, V. coord. (1999). Intervenia precoce n educarea copiilor deficieni vizuali. Cluj
Napoca: Presa Universitar Clujean.

20

3. EDUCAIA VIZUAL
(Curs 4-5)
Obiective:
1. Definirea conceptelor de stimulare i training vizual.
2. Precizarea scopurilor i a obiectivelor educaiei vizuale.
3. Descrierea modalitilor de organizare a activitilor de educaie vizual.
4. Prezentarea unor tehnici de educaie vizual.
5. Descrierea programului Looking box.
Cuvinte-cheie: stimulare i training vizual, educaie vizual, tehnici de educaie
vizual, programul Looking box
3.1 Delimitri conceptuale
Educaia vizual, ca terapie psihopedagogic complex, poate fi structurat, ca i
demersuri fundamentale n stimulare i training vizual. Chiar dac acestea se aplic n
contexte realativ diferite, ele pot s co-existe n anumite secvene ale programului de
intervenie.
Dup Barraga, Collins i Hollis (1998), funciile vizuale pot fi influenate de trei
factori:
- tipul i scopul stimulrii vizuale i experienele care promoveaz vederea
- varietatea sarcinilor vizuale care sunt ndeplinite n diferite contexte
- motivaia i capacitatea de a se dezvolta treptat (perceptiv i cognitiv)
Stimularea vizual se utilizeaz mai ales n cazul copiilor cu deficiene vizuale severe,
cecitate practic sau deficiene asociate. Este posibil ca unii copii s nu fi nvat niciodat s
interpreteze ceea ce vd i s asocieze aceste experiene vizuale unor concepte. (Corn, 1986)
Procedura const n folosirea structurat a unor stimuli vizuali (spre exemplu, lumini
sau obiecte de culoare, contrast sau intensitate diferite i/sau n micare) pentru a face copiii
contieni de existena simului vizual i a cu obine unele rspunsuri comportamentale
vizuale sau asociate. Astfel de programe pot include exerciii de identificare a sursei de
lumin, orientarea ctre un obiect, urmrirea unui obiect n deplasare prin micarea capului
sau a ochilor, prinderea obiectelor pe baza orientrii vizuale. Stimulii vizuali sunt folosii
difereniat (ca structur i durat), n funcie de tipul deficienei, dar totui ei sunt obositori,
fiind posibil ca la nceput, unii copii s adoarm n timpul programului de stimulare sau
imediat dup acesta. De aceea, este important s se creeze situaii n care copilul s simt
plcere i bucurie n timp ce se joac sau privete stimulii. Mai mult, prin stimulare vizual
chiar i adulii pot s-i mbunteasc comportamentul vizual.
Aceste rspunsuri pot constitui un punct de pornire n training-ul vizual sau pot oferi
indici observaionali de tip calitativ privind funcionarea vizual, mai ales n situaii n care
aceasta nu poate fi evaluat prin metode cantitative standardizate. (De Vries et al., 1994) Spre
exemplu, sursul provocat de un stimul de culoare roie este asociat cu schimbri perceptibile
i la nivelul ateniei sau activitii motorii a copilului.
Training-ul vizual, presupune prezentarea structurat a unor stimuli vizuali, n scopul
folosirii mai eficiente a vzului de ctre copiii cu vedere slab. (Bozic, 1994) Pe parcursul
acestuia se iau n considerare factorii perceptiv vizuali implicai n dezvoltarea vederii
funcionale. (Corn, 1986)

21

Adeseori, obiectivul principal al unui astfel de program const n a nva copiii s

foloseasc un anumit tip de strategie vizual (fixare, localizare sau scanare) sau s nvee
anumite comportamente care nu s-au dezvoltat sau se afla la un nivel inferior de dezvoltare.
Spre exemplu, pot fi nvate strategii de tipul scanrii de la stnga la dreapta pentru a cuta
vizual un anumit indiciu sau n localizarea unor caracteristici importante pentru identificarea
unor obiecte parial ascunse. Dup Roorda i Elskamp (1994) aceste metode se aplic i
atunci cnd performanele copilului sunt mai mici dect cele ateptate; n raport cu natura
deficienei vizuale, rezultatele evalurii funcionrii vizuale indic o situaie mai dificil dect
cea diagnosticat iniial i copilul trebuie s foloseasc un dispozitiv care nu poate fi pus n
funciune fr un training prealabil.Exist dou mari domenii de utilizare a training-ului
vizual (Lueck, 1997): training vizual n scopul promovrii abilitilor vizuale i a utilizrii
vederii i training vizual n scopul integrrii informaiei provenite de la diferite sisteme
senzoriale. Training-ul abilitilor vizuale i al vederii se poate realiza n cadrul unor sarcini
funcionale specifice i este completat prin operarea unor adaptri n mediul nconjurtor care
vin n sprijinul persoanei cu deficiene, n scopul extragerii unor informaii vizuale ct mai
bogate i iniierii n folosirea dispozitivelor de sprijin (spre exemplu, magnifiere, lupe, etc.).
3.2 Scopuri i obiective ale educaiei vizuale
Este cunoscut faptul c prin activitile de educaie vizual se urmrete, ca i scop
final al interveniilor, integrarea colar i socio-profesional adecvat a persoanelor cu
deficiene vizuale. Pentru atingerea acestui deziderat se recomand planificarea adecvat i
orientat de obiective cu caracter general i specific. Dup tefan (1981), obiectivul general
al educaiei vizuale ar consta n diminuarea consecinelor, pe planul vederii, ale afeciunii
organice, creterea eficienei vizuale la cel mai nalt nivel pe care-l permite starea
analizatorului vizual. n acest sens, autorul formuleaz obiective cu caracter general, care ar
conduce la atingerea scopurilor finale ale interveniei corectiv-compensatorii:
-

Creterea eficienei vizuale prin reducerea decalajului dintre capacitatea vizual

potenial i cea manifest, respectiv prin maximizarea interrelaiilor dintre
vederea central i cea periferic.
Stabilirea unor legturi nervoase noi, prin mecanismul compensrii.
Orientarea n spaiu mai bun.
Reuita superioar n activitile practice.
Perfecionarea activitii de citit-scris.
Integrarea socio-profesional adecvat.

Obiectivele cu caracter specific fac posibil descrierea precis a

performanelor/abilitilor vizuale, astfel nct formularea fiecruia permite i stabilirea unei
modaliti de evaluare a progresului de la nivelul iniial la cel proiectat. (tefan, 1981)
- Creterea distanei de recunoatere.
- Diminuarea mrimii la care sunt distinse obiectele i reprezentrile grafice.
- Lrgirea cmpului perceptiv.
- Diminuarea dificultailor n localizarea vizual a obiectelor n plan i n spaiu.
- Perfecionarea simului profunzimii.
- Creterea capacitii de separare.
- Dezvoltarea percepiei culorilor.
- Diminuarea contrastelor necesare percepiei vizuale.
- Perfecionarea aprecierii vizuale a mrimilor, distanelor i direciilor.

22

- Creterea rapiditii actului perceptiv.

Evident, aceste obiective stau la baza desfurrii activitilor propriu-zise de educaie
vizual, care presupun respectarea unor cerine specifice de organizare i desfurare.
3.3 Organizarea activitilor de educaie vizual
Pentru o ct mai bun desfurare a activitilor recuperatorii, se recomand
respectarea unor cerine minime de organizare a acestora (Preda, 1993):
1.
2.

3.
4.
5.

Repartizarea exerciiilor de educaie vizual: se realizeaz n colaborare cu

medicul oftalmolog, la nceputul fiecrui an colar i nu are caracter definitiv.
Organizarea grupelor de copii se face n raport cu:
- Afeciunea/afeciunile analizatorului vizual.
- Acuitatea vizual la distan.
- Acuitatea vizual la distana cititului.
Stabilirea orarului fiecrei grupe.
Elaborarea planificrii semestriale.
ntocmirea proiectului de lecie.

Mai mult, parcurgerea acestor etape implic i respectarea unor cerine metodice care
au rolul de a contribui la eficiena activitilor, n raport cu nevoile fiecrui copil (Preda,
1993):
-

Individualizarea exerciiilor n raport cu specificul, gradul i dinamica afeciunii.

Gradarea efortului vizual.
Integrarea i consolidarea exerciiilor n activitile practice i cognitive.
Asigurarea caracterului sistematic, continuu al interveniei i a controlului
rezultatelor pariale i finale.
- Buna alegere, ordonarea adecvat i asigurarea caracterului variat, atractiv i
plcut al exerciiilor de educie vizual.
De asemenea, prin planificarea i desfurarea activitilor de educaie vizual se
urmrete, n principal, mbuntirea performanelor vizuale, care este facilitat de o
motivaie adecvat, n contexte ludice (tefan, 1981).
3.4 Tehnici de educaie vizual
n raport cu nivelul i eficiena funcionalitii vizuale, a obiectivelor specifice i a
praticularitilor individuale, exist o serie de tehnici de intervenie specifice, care sunt
grupate n tehnici de tratament pleoptic i ortoptic. (dup Preda, 1993; tefan, 1981).
Prin tratamentul pleoptic se urmrete ameliorarea sau normalizarea acuitii vizuale a
ochiului ambliop. (Preda, 1993)
Astfel, pentru creterea distanei de recunoatere i diminuarea mrimii la care sunt
distinse obiectele i reprezentrile grafice se pot folosi imagini proiectate sau desenate,
prezentate gradual, ca dimensiune i distan. n acest scop se pot utiliza metodele lui
Bangerter, care a dezvoltat mai multe variante ale unui aparat numit mnemoscop, cu
ajutorul cruia este posibil gradarea precis a distanei, dimensiunilor imaginilor proiectate,
timpului de percepie, luminozitaii, contrastelor, etc.

23

Spre exemplu, una dintre cele mai frecvente afeciuni, n recuperarea creia se
utilizeaz aceste metode, este ambliopia cu fixaie excentric. Tratamentul acesteia este
dificil, deoarece trebuie s se intervin att asupra scotomului macular, ct i asupra
tulburrilor de localizare retinian. (Preda, 1993)
n etapa premergtoare interveniei propriu-zise, este necesar ocluzia ochiului
ambliop (ocluzia invers), timp de 2-3 luni, pentru a fi n repaus complet i a suprima
reflexele anormale. Dup aceast etap, se aplic exerciiile de educaie vizual de 3-4 serii
de tratament pe an, timp de 15-20 de zile i de 2-3 ori pe zi.
Metodele lui Bangerter se bazeaz pe urmtoarele principii:
- Timpul 1: retino-cortical, n care se orbete zona de fixare excentric i se
stimuleaz pasiv macula cu un aparat numit pleoptofor.
- Timpul 2: cortical, n care se reeduc ochiul ambliop, prin apelul la memoria
vizual, reducnd treptat dimensiunile figurilor cu ajutorul mnemoscopului.
Lrgirea cmpului perceptiv se poate realiza prin exerciii n care copilul trebuie s
lege mai multe puncte n ordinea numerotrii lor, pentru a forma o figur sau a gsi parcursuri
pe care liniile s nu se intersecteze, jocuri de ah, etc.
Diminuarea dificultailor n localizarea vizual a obiectelor n plan i n spaiu are loc
prin:
- Exerciii pentru realizarea reflexului de fixare, pentru aducerea obiectului n
zona maximei sensibiliti vizuale prin: explorarea prilor unui obiect, apelnd la
vz i la simul tactil-kinestezic, reperarea de ansamblu a unor date spaiale i a
unor date informaionale despre obiect i micarea obiectului pentru gsirea
poziiei convenabile pentru investigare. n acest scop, se utilizeaz exerciii de
cutare a unui detaliu pe un desen, schem, hart sau ntr-o configuraie de
obiecte.
- Exerciii pentru explorarea vizual propriu-zis a obiectului n plan delimitat, prin:
punerea obiectului n contrast luminos cu fondul, asigurarea unui colorit deosebit
al obiectului, reliefarea prilor obiectului cu maxim valoare informaional, etc.
- Exerciii pentru identificarea obiectului, ncadrarea lui categorial i interpretare.
Alte exerciii presupun urmrirea unui punct luminos cu privirea, care are trasee
diferite i descoperirea pe o foaie de hrtie a unor puncte de culori diferite. Pentru aceasta, se
poate folosi localizatorul lui Bangerter (tefan, 1981). Acesta este alctuit dintr-o plac cu
iruri neregulate de orificii mici care pot fi iluminate cu becuri aflate sub plac. Profesorul
aprinde alternativ diferite becuri, iar elevul trebuie s pun degetul pe orificiul luminos.
Pentru perfecionarea simului profunzimii se pot planifica exerciii la stereometru:
cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manivele, elevul aliniaz baghete, popice sau alte
obiecte aflate la o anumit distan. Creterea capacitii de separare se poate face utiliznd
optotipi, cu micorarea treptat a distanei dintre litere.
Dezvoltarea percepiei culorilor i diminuarea contrastelor necesare percepiei vizuale
(cu trecerea de la contrastele vii la cele din ce n ce mai estompate) se realizeaz printr-o serie
de jocuri, i anume:
- Gruparea obiectelor dup criteriul culorii.
- Perceperea culorii unor materiale diferite (fire de ln, bumbac, materiale, etc.)
- Colorarea unor desene dup un model dat.
- Construcii din cuburi i mozaicuri (iruri de cuburi, cu/fr alternan de culoare).
Dup aplicarea metodelor specifice tratamentului pleoptic se trece la tratamentul
ortoptic care, prin metodele sale, urmrete utilizarea ochiului recuperat alturi de cele valid
n scopul realizrii vederii binoculare. (Preda, 1993)

24

Un rol important n utilizarea eficient a vederii l ocup exerciiile de gimnastic

ocular, care sunt efectuate att n cadrul activitilor instructiv-educative, ct i a celor
corectiv-compensatorii. (tefan, 1981)
- Exerciii de nchidere-deschidere a pleoapelor.
- Exerciii pentru antrenarea muchilor oculari externi: innd capul fix, copilul i
mut privirea de la un obiect la altul (obiecte aflate la aceeai distan) sau poate
s inspecteze contururile unor forme geometrice, ale cror unghiuri sunt
numerotate, asocite sau nu ritmului/sunetelor.
- Conducerea privirii n direcii diferite, cu ajutorul creionului sau lanternei.
3.5 Programul LOOKING BOX (Ekkens, 1995)
Att stimularea ct i trainig-ul vizual se pot realiza cu ajutorul unor programe soft.
Acest subcapitol este dedicat prezentrii succinte a unui program de stimulare i training
vizual dezvoltat de Ida Ekkens, n cadul organizaiei VISIO, Olanda. Deoarece acest program
este prezentat soft, fiind accesibil sub forma CD, ne vom rezuma la elementele cu caracter
teoretic-informativ care au stat la baza elaborrii lui, precum i la descrierea itemilor din
punct de vedere al funciilor vizuale pe care le vizeaz.
Programul Looking box (n olandez, KIJKDOOS, n limba romn Cutia pentru
privit) se adreseaz copiilor cu deficiene vizuale, cu vrsta cuprins ntre 6-15 ani i care au
capaciti normale de nvare. Dar, experiena a demonstrat c anumite seciuni ale
programului pot fi folosite i pentru alte grupe de vrst, n funcie de momentul apariiei
deficienei, severitatea acesteia sau probabilitatea unor leziuni cerebrale. De exemplu,
seciunea vedere slab poate fi folosit i n training-ul vizual la copiii cu deficiene multiple.
Scopul acestui program const n ncurajarea nvrii cu dominant vizual i n
instruirea copiilor n scopul folosirii vederii reziduale ntr-un context vizual de o complexitate
crescnd, astfel nct abilitile acestuia s se apropie semnificativ de cele ale unui copil cu
vedere normal.
Coninutul programului este structurat pe dou mari dimensiuni: vederea slab i
perceperea detaliilor.
Vederea slab, parte dedicat copiilor cu resturi de vedere foarte mici, care are ca
scop stimularea vizual, are la baz cinci categorii considerate a fi funciile vizuale de baz:
doar privete, micare, schimbare, dispariie i forme identice. La rndul lor, aceste cinci
categorii se realizeaz printr-o secven de aciuni care iau n considerare urmtoarele aspecte
ale funciilor vizuale de baz: percepia luminii, stimuli n micare, percepia culorii,
percepia formei, acuitatea vizual, observaia vizual structurat i funcionarea vizual cu
aspectele sale cognitive. n funcie de problemele vizuale pe care le are copilul se pot face
modificri n structura programului, de tipul ecran luminos sau ntunecat, pattern-uri
negru/alb sau alb/negru, culori i combinaii de culori, stimuli statici sau dinamici, fixarea,
urmrirea i scanarea formelor, variaii n mrime i poziionri diferite ale stimulilor pe
ecran.
Perceperea detaliilor, parte dedicat copiilor cu resturi de vedere semnificative, care
are ca scop training-ul vizual, are la baz alte cinci categorii: schimbarea direciei privirii,
recunoaterea formelor, potrivirea, percepia figurii/fondului i memorie vizual. Alegerea
acestor categorii este motivat de necesitatea soluionrii unor probleme de tipul de ce este
necesar perceperea detaliului, ce face posibil perceperea detaliului i cum poate fi ea
realizat mai uor de ctre copil.
Profesorul sau terapeutul poate s adapteze programul n funcie de dificultile pe
care le ntmpin fiecare copil. Astfel, se poate schimba localizarea formelor pe ecran,

25

mrimea lor, modul de grupare a formelor, culoarea i contrastul, factorii vizuali distractori,
formele cu sau fr sens, numrul formelor la care privete copilul, detaliile interioare i
exterioare, relaiile parte/ntreg, percepia simetriei, modul de prezentare a instruciunilor i
timpul dedicat observaiei vizuale. Aceasta nseamn c, profesorul va face i trebuie s fac
alegeri ntre diverse secvene de training i/sau stimulare vizual n funcie de fiecare copil,
pentru a-i facilita funcionarea vizual efectiv sau a crea dificulti n funcie de scopurile
educative asociate.
Cele dou pri sunt interrelaionate, astfel nct stimularea i training-ul vizual
constituie un proces continuu. Un avantaj al acestui program, pe lng modificrile pe care le
poate opera profesorul, l constituie forma atractiv de prezentare a itemilor, realizarea
sarcinii fiind urmat de recompense de tipul imagini cu animale, ncurajri verbale sau
aplauze. Astfel, copiii sunt foarte motivai s lucreze cu acest program, ei ndeplinind uneori
mult mai multe sarcini dect s-a prognozat. De asemenea, dup ce profesorul/terapeutul a ales
programul corespunztor nevoilor copilului, acesta lucreaz independent cu programul, dar
este de dorit ca programul s faciliteze interaciunea ntre profesor i copil n procesul
funcionrii vizuale. Profesorul poate s planifice sesiunile de stimulare/training vizual i s
in o eviden a rezultatelor obinute de fiecare elev. Programul poate fi folosit n slile de
clas, n cabinetul de educaie vizual sau n orice alt loc care permite folosirea calculatorului
n scopuri educative.Dintre dezavantaje se pot meniona dificultile ntmpinate n
perceperea adncimii (receptarea priilor din detaliile care sunt suprapuse).
Utilizarea programului Looking box este precedat de o serie de etape a cror
parcurgere este recomandabil pentru o folosire eficient a acestuia.
Astfel, fiecare intervenie presupune o bun cunoatere a copilului i a
dificultilor/abilitilor acestuia prin:
a) Studierea dosarului copilului, mai precis a fiei medicale, psihopedagogice i a
rezultatelor obinute n urma diverselor expertize specifice. Sunt recomandate 12
puncte de sprijin n parcurgerea dosarului medical:
- Diagnosticul oftalmologic vizeaz o afeciune ocular sau un sindrom?
- Este o afeciune ocular stabil sau cu caracter progresiv?
- Este o afeciune nnscut sau dobndit?
- Exist o evaluare a vederii de aproape (distana ochi-mn)?
- Poate copilul s fixeze un stimul i s fixeze alternativ mai muli stimuli?
- Poate copilul s perceap adncimea?
- Este copilul fotofobic?
- Copilul privete cu un ochi sau cu ambii ochi?
- Are copilul strabism?
- Exist informaii privind perceperea culorilor, a formelor, sensibilitatea la
contrast i adaptarea la lumin/ntuneric?
- Exist afeciuni ale cmpului vizual?
- Exist perceperea luminii la un copil diagnosticat nevztor?
b) Dintre datele psihologice i psihopedagogice, urmtoarele aspecte sunt importante
pentru aplicarea programului:
- Capacitatea de nvare (cu rol n interpretarea informaiei vizuale);
- Limbajul (transpune informaia vizual n cuvinte pentru a o nelege);
- Percepia vizual/spaial i relaia figur-fond;
- Completarea informaiei vizuale;
- Aspecte ale personalitii.
c) Observaii structurate ale profesorului/terapeutului la clas.
d) Date obinute de la prini.
e) Date furnizate de copil.

26

Dup cum am menionat, programul poate fi folosit n stimularea i training-ul vizual

al copiilor cu resturi de vedere semnificative sau puine. A aprut ns ntrebarea dac nu este
posibil ca programul s fie adaptat fiecrui copil, respectiv fiecrei afeciuni. Din pcate,
deoarece exist o varietate impresionant de afeciuni acest lucru este imposibil.
ns, pentru copiii cu resturi de vedere foarte limitate, partea de Vedere slab poate
fi folosit ntr-un program de stimulare vizual. Simpla privire a unui stimul din categoria
Privete constituie un nceput. Dac copilul rspunde la stimulul plasat central, se poate
schimba poziia acestuia pe ecran, fiind realizat astfel percepia schimbrii.
n situaia n care se constat afeciuni ale cmpului vizual cu caracter stabil, se poate
recurge la mbuntirea strategiei privirii prin exerciii de tipul Privire, Micare i
Fixare alternativ. n situaii de hemianopsie este bine s se ordoneze vertical formele pe
ecran, urmnd ca treptat s se treac la ordonarea orizontal. n cazul n care exist un scotom
la nivel central, este bine s se mreasc imaginea i s fie dezvoltate tehnicile de scanare
cele mai eficiente. Diminuarea sensibilitii de contrast (n cazul cataractei, atrofiei nervului
optic, bolilor cornei, aniridiei i degenerescenei petei galbene) ridic unele probleme
deoarece poate s apar n combinaie cu fotofobia. Prin urmare, n training-ul vizual se aleg
forme luminoase pe un fond negru. n cazul acromatopsiilor sau discromatopsiilor, s-ar putea
s se fi pstrat percepia negru-alb-gri. n training-ul vizual se pot alege tonuri de gri, alb i
negru cu contrast iniial mare care se diminueaz treptat, n scopul sesizrii diferenelor de
nuane. n nistagmus, partea cea mai important a training-ului vizual o constituie Fixarea
alternativ i perceperea figurilor care se gsesc pe ecran n diferite poziii. De asemenea, se
recomand mrirea detaliilor pe un contrast adecvat, deoarece perceperea acestora i fixarea
unui stimul se realizeaz cu dificultate. n miopie, este bine ca ecranul s fie plasat la nivelul
ochilor copilului. Treptat, se va mri distana ocular, deoarece formele mari nu pot fi
percepute de la distane mici. Este necesar efectuarea training-ului ntr-o ncpere
ntunecat, pornind de la detalii simple, ct se poate de mari i pe un fond contrastant.
Looking box poate fi folosit i n training-ul vizual consecutiv unor accidente sau tumori
care duc la leziuni cerebrale. Prin stimularea resturilor de vedere minimale se doreste o
stimulare scoarei cerebrale.
Programul prezentat a fost dezvoltat n scopul stimulrii i training-ului vizual.
Deoarece variabilele pot fi uor modificate sau adaptate, programul ofer fiecrui copil cu
vedere slab ceva la ce s se uite, n msura n care copilul nu este complet nevztor.
ntrebri i teme:
1. Explicai n ce constau diferentele dintre stimularea i training-ul vizual.
2. Prezentai obiectivele, modalitile de organizare i metodele specifice educaiei vizuale.
3. Descriei programul Looking box.
Aplicaii:
Utilizai programul Looking box n cadrul unor activiti de stimulare i/sau training vizual.
Bibliografie:
Preda, V. (1993). Psihologia deficienilor vizuali, litografiat. Cluj Napoca: Universitatea
Babe Bolyai.
Scholl, G.T. (1986). Foundations of education for blind and visually handicapped children
and youth. Theory and practice. New York: American Foundation for the Blind.
tefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slab. Ambliopi. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, p. 124-137.

27

4. MIJLOACE OPTICE DE SPRIJIN N VEDEREA SLAB/AMBLIOPIE

(Curs 6)
Obiective:
1. Definirea i clasificarea mijloacelor optice de sprijin.
2. Identificarea avantajelor i dezavantajelor utilizrii principalelor mijloace optice
de sprijin.
3. Prezentarea abilitilor necesare utilizrii eficiente a acestor mijloace.
Cuvinte-cheie: vedere slab, mijloace optice de sprijin, abiliti
Dup constatarea deficienei vizuale, se impune corectarea acesteia, pe ct posibil, cu
ajutorul unor mijloace specifice. Rolul principal al acestora const n facilitarea accesului la
textul tiprit, cu meniunea c aceste mijloace nu vindec afeciunea vizual. Mai mult, pe
lng o serie de avantaje, fiecare dintre aceste mijloace au dezavantaje i limitr, dei multe
persoane folosesc eficient aceste mijloace, n sensul n care vederea la distan i la distana
cititului se mbuntete.
Mijloacele de sprijin se mpart n dou categorii: mijloace optice i mijloace nonoptice. (Corn, 1986) Mijloacele optice constau n lentilele care se plaseaz ntre ochi i
obiectul care trebuie vzut (lentilele ochelarilor, lentilele de contact, televizorul cu circuit
nchis, etc.) Mijloacele non-optice nu presupun folosirea lentilelor, ci vizeaz adaptrile din
mediul nconjurtor (intensitatea luminoas, contrastul, spaiul, etc.) Aceste mijloace vor fi
abordate n capitolul urmtor.
Tipul i mrimea lentilelor se prescrie n raport cu deficiena vizual. n alegerea
mijloacelor optice un rol deosebit, alturi de familie, l are profesorul psihopedagog care
poate s ofere infomaii valoroase cu privire la funcionarea vizual n contextul diferitelor
sarcini de tip colar. Mijloacele optice pentru mrire se recomand persoanelor cu acuitatea
vizual sczut i/sau cu scotoame vizuale centrale (mrimea scotoamelor vizuale nu este
redus, ci, detaliile literelor sunt astfel poziionate nct s nu interfereze cu scotomul).
Mijloacele optice pentru micorare sunt utilizate mai ales n restrngerea cmpului vizual.
Atunci cnd aceste dificulti se combin, decizia pentru alegerea mijloacelor se face n
raport cu nevoia de a crete mrimea i/sau cantitatea de informaie din cmpul vizual. Dac
persoana are multe scotoame vizuale, dar un potenial real pentru a folosi vederea binocular,
este necesar evaluarea cmpului vizual pentru a se determina impactul scotoamelor asupra
vederii. Mrirea presupune creterea imaginii pe retin, prin trei modaliti:
- Reducerea distanei dintre ochi i obiect/stimul (prin apropierea de obiect, este
utilizat o poriune mai mare din retin)
- Mrirea obiectului/stimulului (spre exemplu, materiale cu caractere mrite).
- Folosirea lentilelor, pentru a crea impresia unei creteri aparente a mrimii
obiectului.
n general, copiii se apropie n mod spontan de obiecte, pentru a le identifica corect i
refuz s foloseasc mijloacele optice de corecie, indiferent de contextul n care se afl. Cea
de-a doua modalitate presupune modificarea materialului iniial sau utilizarea unor aparate
speciale. Deoarece lentilele sunt cel mai frecvent prescrise pentru corectarea viciului de
refracie, v prezentm unele caracteristici ale acestora i avantajele/dezavantajele fiecreia
dintre ele. Lentilele aduc imaginea pe retin prin modificarea direciei razelor luminoase; ele
sunt medii refringente, cu una sau ambele fee curbe. Pot fi sferice/segmente de sfer,
cilindrice/seciuni de cilindru, convexe (convergente), notate cu semnul + i concave

28

(divergente), notate cu semnul -. Lentilele prescrise pentru hipermetropie sunt convexe,

pentru miopie concave i pentru astigmatism cilindrice. Puterea de refracie a lentilei este
determinat cu ajutorul unui sistem optic, unitatea prin care se msoar aceasta fiind dioptria,
notat cu D. Punctul central al retinei este cunoscut sub numele de centru optic. Cel mai
frecvent, lentilele sunt montate n rame, dar se pot prezenta i sub forma lupelor (fixe i
mobile). Fiecare dintre ele prezint avantaje i dezavantaje, n raport cu preferine, costuri,
prescripie i relaia dintre tipul lentilei i sarcinile vizuale.
Lupele
-

Avantaje
Distana ochi-lentil este variabil.
Unghiul este variabil (lupa poate fi
plasat n orice unghi, pentru a avea
performane vizuale maxime).
Costuri reduse, n raport cu ochelarii.
Unele persoane, le consider acceptabile
din punct de vedere estetic (sunt folosite
i de filateliti, medici, etc.).
Pot fi ntreinute i deplasate cu uurin.
Se schimb uor vederea la apropiere i
vederea la distan.
Poate fi plasat pe cuvntul de la sfritul
rndului.
Este recomandat atunci cnd persoana
nu poate s-i apropie capul de obiect.
Se pot folosi compensator micrile
ochilor, capului, minilor i a obiectelor.

Dezavantaje
Citirea poate fi influenat de strlucirea
i refleciile de la suprafaa obiectelor.
Cu ct crete puterea lentilei, cu att
scade diametrul acesteia i, prin urmare,
se diminueaz cmpul vizual i persoana
este obligat s-i apropie lentila foarte
mult de fa.
Lupele nu pot fi folosite n astigmatism
Nu pot fi folosite ambele mini.

Magnifierele
-

Avantaje
Distana ochi-lentil este fix.
Pot fi ncorporate surse proprii de
iluminat.
Pot fi utilizate tipuri diferite de mrire.
Obiectele pot fi plasate la distana dorit
i se pot folosi ambele mini.
Unele permit lectura ntregului rnd.

Dezavantaje
Partea dinspre interiorul crii este greu
de citit.
Magnifierele de dimensiuni mari au
lentile cu putere mic de refracie,
incomode i dificil de manipulat.

Monoclul
-

Avantaje
Nu necesit ngrijiri speciale.
Lentila poate fi apropiat de ochi.
Poate fi ataat ochelarilor.
Identificarea obiectului se face mai uor.

29

Dezavantaje
Este ocupat o mn pentru a-l susine.
Necesit timp suplimentar pentru a
nlocui ochelarii n sarcini care presupun
un cmp vizual mrit.

Ochelarii
-

Avantaje
Pot fi folosite simultan ambele mini.
Lentila este fixat la o distan ct mai apropiat de ochi.
Recomandat pentru persoanele cu
vedere binocular.
Pot fi folosite mai multe tipuri de corecie
pe aceiai ochelari.

Dezavantaje
Necesit mai mult grij.
Costurile sunt mai ridicate.
Cu ct este mai crescut puterea de
mrire, cu att scade distana de lucru.

n compensare se pot folosi i televizoarele cu circuit nchis, care sunt dispozitive

electronice ce permit mrirea materialului tiprit i a imaginilor obiectelor. Prin modificarea
lentilelor, imaginile pot fi mrite de un numr mai mare de ori dect prin mijloacele
prezentate anterior (de 64X ori).
Materialul mrit este vzut pe ecranul unui televizor, ale crui luminozitate i
contrast pot fi adaptate de utilizator. Mai mult, se poate obine i contrastul invers, adic
textul tiprit n negru, pe fond alb, poate fi inversat, devenind text alb pe fond negru. Unele
televizoare, permit i focalizarea pe o anumit poriune de text, astfel nct este perceput n
acelai timp un numr limitat de rnduri. Aceste aparate pot fi folosite i pentru scris, astfel
nct textul redactat de utilizator, sub aparat, este ulterior mrit pentru a fi citit. Televizoarele
color pot fi folosite cu succes n activitile care presupun utilizarea hrilor i a imaginilor
colorate
ns, aceste aparate prezint i o serie de dezavantaje i anume: au costuri ridicate, nu
sunt uor deplasabile, ocup mult spaiu, etse folosit constant una sau ambele mini i sunt
dificil de utilizat pentru crile care nu se deschid complet, n plan orizontal.
Concluzionnd, toate mijloacele care mresc obiectul/imaginea/textul au urmtoarele
caracteristici comune, n raport cu care pot fi utilizate i adaptate, urmtoarele:
distana/unghiul, distana de lucru, cmpul vizual, intervalul micrilor oculare sau distale
(ale capului) i claritatea imaginii vizuale.
ntr-o sintez, Barraga i Morris (1998) au elaborat o serie de sugestii privind
utilizarea mijloacelor optice:
- Utilizarea eficient a mijloacelor optice este influenat de o serie de factori ca:
vrsta, motivaia, eficiena n funcionarea vizual (fr mijloace optice),
abilitile utilizatorului de a nelege i folosi aceste mijloace, frecvena i tipul
sarcinilor n care sunt folosite, condiiile de mediu (iluminat, materiale, poziie n
camer, etc.).
- Dup ce a fost ncurajat i susinut dezvoltarea abilitilor vizuale rmase
intacte, se recomand introducerea mijloacelor optice mai ales n contextele n
care copiii doresc s exploreze mediul nconjurtor i s priveasc atent obiectele.
- Aceste mijloace nu sunt folosite n mod absolut i obligatoriu de ctre toate
persoanele cu deficiene vizuale. De asemenea, utilizarea acestora nu
mbuntete ntotdeauna performanele vizuale.
- Mijloacele optice nu sunt recomandate fr a lua n considerare vrsta i fr a se
realiza un instructaj prealabil privind modul de utilizare a acestora. Copiii, dar nu
numai ei, au nevoie de timp i de sprijin adecvat din partea unui profesionist
pentru a folosi eficient aceste mijloace. Cu ct este mai complex mijlocul optic, cu
att perioada de instruire este mai crescut. n acest scop, se elaboreaz grile de
evaluare i dezvoltare a abilitilor necesare manipulrii diverselor mijloace
optice. (Anexa 3)

30

nainte de utilizarea lor trebuie analizate sarcinile/activitile n care pot fi folosite,

condiiile i spaiile disponibile pentru a fi depozitate, etc.

Best (1995) consider necesare urmtoarele abiliti pentru a folosi eficient aceste
mijloace:
- Abilitatea de a parcurge un text tiprit pentru a localiza anumite pri ale acestuia.
- Abilitatea de a urmri linia unui rnd din text.
- Obinerea unei imagini clare prin manipularea mijloacelor.
- Folosirea curent i cu uurin a mijloacelor i a accesoriilor acestora (baterii,
lentile).
- Folosirea mijlocului n sarcina corespunztoare.
- ntreinerea aparatului.
- Adoptarea unei posturi adecvate pe parcursul utilizrii.
De multe ori, folosirea acestor mijloace face posibil accesul la texte tiprite n mod
obinuit. ns, pentru a facilita accesul tuturor persoanelor cu deficiene vizuale la textul scris
pe calculator, se recomand respectarea unor principii de redactare (Barraga i Morris, 1998):
- Caracterele sunt uor de identificat i nu au ornamente suplimentare (ex. Times
New Roman, dimensiuni de 14-16).
- Se folosesc literele mari doar n situaiile standard, nu se scrie ntregul text cu
astfel de caractere, deoarece liniile alctuite doar din litere mari sunt dificil de
citit.
- Spaiul dintre caractere i linii: cu ct este mai mare caracterul folosit, cu att sunt
necesare spaii mai mari ntre caractere i linii. Spre exemplu, dac se folosesc
caractere de 36 sau mai mult, se poate lsa un spaiu ntre literele care alctuiesc
cuvintele.
- Lungimea liniei: o linie ideal este aceea care poate fi parcurs cu uurin ntr-o
unic trecere a privirii. Dimpotriv, dac linia este prea lung, ea va fi citit cu
pauze, pe parcursul creia lectorul reine semnificaia celor citite.
- Culoarea hrtiei i a textului: hrtia alb i textul negru ofer contrastul i
vizibilitatea maxim.
- Opacitatea hrtiei: suficient pentru a nu disipa cerneala n textur, ngreunnd
astfel lizibilitatea textului. De asemenea, o hrtie prea subire nu este uor de
manipulat i poate fi distrus cu uurin.
ntrebri i teme:
1. Analizai comparativ avantajele i dezavantajele mijloacelor optice prezentate.
2. Care sunt condiiile care trebuie respectate n utilizarea mijloacelor optice de sprijin?
Bibliografie:
Best, A. (1995). Teaching children with visual impairments. Oxford: Open University Press.

31

5. ADAPTRI N MEDIUL DE NVARE AL COPIILOR CU DEFICIENE

VIZUALE
(Curs 7)
Obiective:
1. Prezentarea principalelor modaliti de adaptare a mediului de nvare al
copiilor cu deficiene vizuale.
Cuvinte-cheie: mediu de nvare, adaptri
Activitile instructiv-educative i corectiv-compensatorii planificate pentru
persoanele cu deficiene vizuale se desfoar n condiii de lucru specifice care sunt create,
printre altele, n scopul dezvoltrii i utilizrii optime a potenialitilor vizuale ale acestora.
(tefan, 1981)
n rndurile urmtoare v prezentm o serie de recomandri care vin n sprijinul unor
adaptri corespunztoare n mediul de nvare al copiilor cu deficiene vizuale. Dei n rile
Europei de Vest sau SUA aceste adaptri sunt operate n baza unui cadru legislativ, att n
colile pentru deficieni de vedere, ct i n colile de mas integratoare/inclusive, n
Romnia, colile n care nva copiii cu deficiene vizuale prezint un grad foarte redus de
adaptare i de accesibilitate.
-

Uile
n zonele aglomerate din coal (ex. coridor), au deschiderea spre interior i ct mai
aproape de perei.
Cadrul uii este n contrast cromatic cu pereii, pentru a se facilita localizarea acesteia.
Culoarea coridorului este n constrast cromatic cu culoarea uii, pentru a facilita
orientarea nspre u.
Culoarea mnerului este n contrast cromatic cu ua sau cu cadrul din jurul mnerului
(un ptrat dispus n jurul mnerului, de culori contrastante, galben i albastru).
Uile cu geamuri sunt marcate cu benzi colorate de aceeai culoare n ntreaga cldire.
Uile care duc n spaii importante sunt marcate cu un material dintr-o structur
diferit de cea a coridorului sau prin indici tactili.
Uile care duc n zone periculoase sunt nchise.
Uile ctre scri sau rampe sunt uor de identificat vizual sau tactil.
Uile toaletelor sunt marcate cu semnele convenionale, pentru a fi uor de identificat.
De asemenea, ele pot fi marcate i cu literele F i M n relief i n contrast cromatic,
plasate pe u la nivelul ochilor. Acelai sistem poate facilita i identificarea claselor.
Cile de acces
Fr obstacole, mai ales n locurile n care circul elevi care folosesc bastonul.
Geamurile nu se deschid la nivelul capului elevilor. Pentru cldirile n construcie,
este recomandat folosirea uilor glisante.
Orice schimbare (ocazional sau permanent) n dispunerea obiectelor din
coal/clas, trebuie s fie fcut cunoscut tuturor elevilor.
Se pot utiliza semne tactile de avertisment, suficient de mari, de acelai fel i care pot
fi identificate cu bastonul sau cu piciorul; spre exemplu, un anumit tip de textur
pentru a marca nceputul scrilor.

32

Scrile
Indicatoarele tactile pot semnaliza prezena scrilor.
Se pot utiliza balustrade pe ambele pri ale scrilor sau rampelor de acces. Acestea se
pot prelungi n partea de sus a scrilor.
Se poate marca marginea interioar sau exterioar a fiecrei scri cu benzi n contrast
cromatic, pentru a veni n sprijinul copiilor cu dificulti de percepie a adncimii (ex.
vedere monocular).
Indicatoare tactile cu numere n relief marcheaz fiecare etaj.
Culorile
Utilizarea culorilor ine seama de aspectul general al colii i de preferinele elevilor.
Cnd sunt folosite pentru a evidenia anumii stimuli vizuali, culorile trebuie s fie n
contrast puternic cu fondul i s respecte o distan corespunztoare fa de individ,
spre exemplu, culoarea cadrului uii trebuie s fie ntr-un contrast cromatic mult mai
puternic fa de obiectele care se afl la o distan mic (cuierul).
Intensitatea culorii nu trebuie s fie neglijat. Spre exemplu, caracterele luminoase pe
fond ntunecat sunt la fel de eficiente ca i caracterele ntunecate pe fond luminos.
Culorile de aceeai intensitate (rou i verde) nu sunt folosite n acelai context.
Evidenierea cromatic a porilor sau uilor exterioare ajut copiii n orientare.
Locul de munc i materialele folosite de copii trebuie s fie n contrast cromatic.
Spre exemplu, copiii de la grdini i din clasele primare au nevoie de contrast pentru
a distinge materialele de lucru (numrtoare, beioare, etc.) de banca sau masa la care
lucreaz. n acest sens, pot fi utilizate cu succes tvie galbene n contrast cu fondul
negru sau albastru. n grdinie, activitile care au loc pe podea se desfoar
respectnd aceleai principii, covorul fiind n contrast cu pardoseala. Dac scunelele
copiilor nu sunt uor de identificat, ele se pot vopsi n contrast cu banca sau podeaua.
Pentru copiii cu vedere slab care pot s citeasc la tabl sau folosesc un televizor cu
circuit nchis, se recomand s se pstreze tabla curat, s se foloseasc cret alb sau
galben, s se lase o distan potrivit ntre litere i cuvinte pentru a putea fi citite cu
uurin de toi copiii. Se recomand ca tabla s fie mai luminat dect restul clasei.
Iluminatul
Sursele de lumin incandescent i fluorescent trebuie s respecte trei condiii: s fie
de intensitate adecvat, s fie reflectate sau umbrite i s fie controlate sau selectate
pentru fiecare elev n parte, cunoscut fiind faptul c fiecare copil cu deficiene vizuale
are nevoi individuale pentru iluminat. (Barraga i Morris, 1998)
Dac este posibil, se recomand ca iluminatul s fie de aceeai intensitate n ntreaga
coal, pentru a se evita schimbrile brute la trecerea dintr-o ncpere n alta (spre
exemplu, pe coridoare, pe scri sau n vestiare). Acest principiu infirm ideea c o
cantitate mai mare de lumin duce la sporirea calitii actului vizual.
Copiii au nevoie de surse de lumin individual pe bnci (lmpi de birou) care au
articulaiile flexibile pentru a permite poziionarea acestora la cea mai bun distan n
raport cu sarcina i utilizatorul, lumina difuz i posibilitatea de a fi deplasate dintr-un
loc n altul. Lumina este orientat spre materialele de lucru ale copilului i nu nspre
faa acestuia. Dac copilul este dreptaci, sursa de lumin este n stnga i invers.
Copiii au defecte vizuale i niveluri ale funcionrii vizuale diferite i, prin urmare, au
nevoie de nivele diferite ale iluminatului. Astfel, unii au nevoie de nivele ridicate de
iluminat cum sunt copiii cu atrofie optic, degenerescen macular i retinitis
pigmentosa. Copiii cu cataract funcioneaz vizual eficient n condiii de iluminat

33

care se afl sub nivelul celui considerat normal, pentru c n aceste condiii irisul se
deschide mai mult i se valorific o suprafa mai mare din cristalin. (Best, 1995)
Lumina natural trebuie controlat mai ales pentru copiii cu fotofobie sau cu o
hipersenzitivitate la strlucirea suprafeelor (copii cu albinism, aniridie, opaciti
corneene, colobom, acromatopsie, cataract i nistagmus). Strlucirea cauzeaz
disconfort, oboseal vizual sau scderea performanelor vizuale. n general, este bine
ca elevii s stea cu spatele ctre ferestre, iar cadrul didactic s nu se plaseze n faa
surselor de lumin i a ferestrelor.
Cnd aceste msuri nu sunt suficiente pentru a preveni strlucirea, se recomand
instalarea unor jaluzele orizontale/verticale, storuri sau obloane care s controleze
cantitatea de lumin din ncpere. De asemenea, dac se poate alege mobilierul clasei,
este bine ca suprafeele acestuia s fie mate. ntr-o situaie ideal, lumina este
distribuit n mod egal i din toate unghiurile pe sarcina vizual. De asemenea,
persoana cu vedere slab poate s foloseasc lentile fumurii pentru a controla
intensitatea luminii.

Acustica
O acustic corespunztoare faciliteaz mai ales localizarea copiilor cu cecitate i a
obiectelor din spaiu, orientarea, selectarea i interpretarea sunetelor/limbajului i nsuirea
conceptelor de direcie i distan. Spaiile cu o rezonana bun faciliteaz comunicarea, n
timp ce n spaiile zgomotoase se ridic tonul vocii i apar dificulti n receptarea i
interpretarea stimulilor acustici. Dimensiunile prea mari ale ncperii, suprafeele care
reflect greu sunetele i zgomotele din ncperile vecine constituie factori care influeneaz
acustica.
Pentru a reduce nivelul zgomotului din ncperi se poate folosi un covor, cu
meniunea c elevii cu cecitate trebuie s cunosc schimbrile din ncpere, de vreme ce ei
utilizeaz diferenele dintre suprafeele pe care pesc pentru a se orienta eficient n mediul
nconjurtor. De asemenea, se pot instala tavane false i izola acustic ncperea, dar aceste
msuri implic costuri mult mai mari.
Spaiul din jurul colii
Copacii i arbutii ofer indici valoroi n orientarea i mobilitatea copiilor cu
deficiene vizuale, ns este recomandabil ca acetia s fie plasai ntr-o stuctur organizat.
Ramurile care coboar prea mult trebuie tiate deoarece nu pot fi detectate cu bastonul. De
asemenea, se recomand s se foloseasc arbori care produc sunete n btaia vntului, n care
psrile pot s-i fac cuib, care au flori mirositoare, etc. Trotuarele pot fi marcate pe
extremiti cu vopsea i i schimb direcia n unghi drept pentru a facilita orientarea.
ntrebri i teme:
1. Prezentai modalitile de adaptare ale unei sli de clas, n care sunt prezeni copii cu
deficiene vizuale.
Aplicaii:
Adaptai mpreun cu cadrul didactic, mediul de nvare al elevilor cu deficiene vizuale.
Bibliografie
Best, A. (1995). Teaching children with visual impairments. Oxford: Open University Press.

34

6. PREDAREA-NVAREA ALFABETULUI BRAILLE

(Curs 8)
Obiective:
1. Prezentarea aspectelor generale ale citirii-scrierii Braille.
2. Descrierea principalelor activiti desfurate n perioada preabecedar i a
programului de dezvoltare a abilitilor perceptiv-motorii implicate n scris-cititul
Braille.
3. Caracterizarea etapelor predrii unei litere noi.
4. Prezentarea caracteristicilor etapei abecedare.
5. Enumerarea deprinderilor formate n etapa postabecedar.
Cuvinte-cheie: citit-scris Braille, etape, abiliti
Alfabetul Braille poate fi realizat cu ajutorul plcii i a punctatorului, mainii de scris
sau calculatorului. Iniial, plcile erau confecionate din lemn, metal sau aluminiu (plci
franceze), fiind prevzute cu anuri peste care trecea o riglet cu dou rnduri, care se
deplasa de sus n jos. Acum se folosesc plci din plastic (plci germane), punctele fiind
grupate pe rnduri i csue dispuse pe vertical, fiecare csu avnd ase puncte; fiecare
punct cu orificiul su. Rama plcii are cuie mici (4-6) cu care se prinde hrtia. Hrtia care se
folosete n Romnia este fabricat la Buteni i are un continut mai mare de celuloz.
Semnele Braille care se citesc cel mai uor sunt cele care genereaz reprezentarea lor
mental (datorit formei sau dispunerii punctelor) i nu cele care au mai puine puncte. Spre
exemplu, cu punctatorul sau la maina de scris se pot scrie n medie 50-60 de caractere/minut;
viteza citirii variaz la lectorii avansai de la 90-120 litere/minut. (Heinze, 1986)
Placa de scris se aaz cu rndurile n poziie orizontal fa de elev, cu balamalele
nspre stnga. Se aaz hrtia de scris n plac, orientndu-se dup marginile plcii de scris.
Pentru a scrie se folosesc punctatoare cu corpul din lemn sau din plastic; acesta neap hrtia
astfel nct s n-o sparg. Punctatorul se prinde cu mna dreapt, ntre degetul mare, arttor
i mijlociu, nclinat aproape perpendicular spre interiorul minii, n timp ce cu arttorul
stng se ajut la orientarea n spaiul grupei fundamentale al plcii (csua), la gsirea csuei
vecine i la conducerea rndului de la dreapta spre stnga. n procesul scrierii elevul trebuie
s nepe hrtia cu aceeai presiune, fr a o perfora.
n citirea Braille se folosesc ambele mini, cu degetul arttor al minii drepte se
parcurg semnele de la stnga spre dreapta, de sus n jos, celelalte degete fiind uor flectate
nspre palm. Mna stng este poziionat la marginea paginii. Treptat, se trece de la
procesul analitic la cel sintetic al cititului; mna stng coboar apoi un rnd, iar mna
dreapt revine de la captul rndului, la rndul urmtor.
nsuirea alfabetului Braille este mprit n trei perioade: preabecedar, abecedar i
postabecedar.
n perioada preabecedar are loc pregtirea copiilor pentru citirea i scrierea Braille
(dup metoda fonetico-analitico-sintetic), familiarizarea acestuia cu grupul fundamental i
consolidarea configuraiilor de puncte. Astfel, au loc o serie de activiti n cadrul crora:
- Se formuleaz propoziii scurte n legtur cu modul n care s-au efectuat de ctre
elevi diferite aciuni, la cererea cadrului didactic i cu intuirea unor obiecte reale,
machete sau plane n relief.

35

Se recunoate propoziia.
Se separ cuvintele din propoziii scurte (2-3 cuvinte).
Se mpart cuvintele n silabe.
Se mpart silabele n sunete.
Se compun cuvinte i propoziii.
Se memoreaz ghicitori.
Se aranjeaz punctele din grupul fundamental pe aparatul de compunere cu
popice.
- Se formeaz diferite configuraii pe cubul rotativ.
- Are loc orientarea pe placa de compunere.
- Se introduce grupul fundamental, fr denumirea literelor.
- Se intuiete pe placa de scris, precizndu-se poziia corect a corpului, a plcii de
scris i inerea corect a punctatorului.
- Are loc orientarea pe rnduri i n csue.
- Se introduce, fixeaz i se scoate hrtia din plac.
- Se scriu puncte pe toat suprafaa plcii de scris.
- Se scriu puncte la ntmplare, n csue, innd rndul i pornind ntotdeauna de la
dreapta spre stnga.
- Are loc familiarizarea elevilor cu grupul fundamental (sus-dreapta, mijloc-dreapta,
jos-dreapta, sus-stnga, mijloc-stnga, jos-stnga).
- Se scriu punctele dintr-o direcie (cele de sus, cele de jos, cele din dreapta, cele
din stnga).
- Se scriu punctele n csue, dup dictare.
Toate aceste activiti se pot desfura sub forma unor jocuri didactice de tipul, Ce
puncte lipsesc?, Ce puncte trebuie terse?, Caut perechea!, Jocul silabelor. Este
important s se demonstreze poziia corect a degetului i s se cunoasc faptul c, fiecare
deget are anumite funcii n procesul citirii; chiar dac doar 2-3 degete sunt folosite pentru
sarcinile majore (degetele conductoare) i celelalte degete sunt utile n verificarea
corectitudinii identificrii. Copiii au, n general, tendina de a folosi un singur deget; n aceste
situaii, este bine s se insiste pentru a se utiliza ambele mini.
Pentru desfurarea activitilor menionate mai sus, este necesar i antrenarea unor
abiliti motorii (care presupun flexibilitatea ncheieturilor minilor, coordonarea bimanual,
dexteritatea degetelor, urmrirea unei linii cu degetul, etc., n cadrul unor activiti de
modelaj, de nirare a mrgelelor, de sortare a unor texturi diferite, de potrivire de obiecte,
etc.) i a unui anumit nivel de eficien a percepiei tactile. (Olson, Mangold, 1981).
n acest sens i pentru a se asigura predarea eficient i precis (Precision teaching)
a alfabetului Braille, Mangold a elaborat un program de dezvoltare a percepiei tactile i
recunoaterii literelor Braille (Mangold Development Program of Tactile perception and
Braille Letter Recognition). Secvenele de exerciii cuprinse n acest program sunt destinate
predrii mecanismelor lecturii Braille, respectiv a caracteristicilor poziionrii minilor i a
micrilor tehnice tipice lectorilor care folosesc ambele mini. Prin dezvoltarea i repetarea
continu a abilitilor de urmrire, de identificare a ceea ce este asemntor i diferit, de
atingere uoar cu degetul i de efectuare a unor micri de la stnga la dreapta, se constat c
scade numrul confuziilor.
Pe parcursul celor 29 de lecii, sunt incluse fiele de lucru i criteriile de evaluare
care vizeaz urmtoarele abiliti:
1. Urmrirea unor simboluri asemntoare, de la stnga la dreapta, dispuse unul dup
altul, fr spaiu ntre ele.

36

2. Urmrirea unor simboluri diferite, de la stnga la dreapta, dispuse unul dup altul,
fr spaiu ntre ele.
3. Urmrirea unor simboluri asemntoare, de la stnga la dreapta, dispuse unul dup
altul, cu 1-2 spaii libere ntre ele.
4. Urmrirea unor simboluri diferite, de la stnga la dreapta, dispuse unul dup altul,
cu 1-2 spaii libere ntre ele.
5. Urmrirea unor simboluri asemntoare, de sus n jos, dispuse unul dup altul,
fr spaiu ntre ele.
6. Urmrirea unor simboluri diferite, de sus n jos, dispuse unul dup altul, fr
spaiu ntre ele.
7. Urmrirea unor simboluri asemntoare, de sus n jos, dispuse unul dup altul, cu
1 spaiu liber ntre ele.
8. Urmrirea unor simboluri diferite, de sus n jos, dispuse unul dup altul, cu 1
spaiu liber ntre ele.
9. Identificarea a dou forme geometrice, ca fiind asemntoare sau diferite.
10. Identificarea a dou simboluri Braille, ca fiind asemntoare sau diferite.
11. Identificarea a dou simboluri Braille, ca fiind asemntoare sau diferite,
precedate i urmate de o linie.
12. Identificarea unui simbol diferit, pe o linie de simboluri asemntoare, folosind
litera l i c.
13. Identificarea unui simbo,l diferit, pe o linie de simboluri asemntoare, folosind
mai multe simboluri Braille pentru linii diferite.
14. Identificarea unui simbol diferit ntr-un grup de 3 simboluri, dintre care 2 sunt
identice.
n perioada abecedar se pred abecedarul, urmrindu-se, n principal, nsuirea
citirii i scrierii prin metoda fonetico-analitico-sintetic. Predarea literelor pentru nevztori
se face, n Romnia, n urmtoarea ordine: o, i, u, n, a, c, e, m, r, , l, t, v, p, s, d, , b, j, h, g, z,
f, , ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, x, k, y, w, q. Pentru ilustrare, abecedarul pentru vztori
este predat n urmtoarea ordine: a, u, m, r, n, e, o, i, c, , v, l, d, p, t, s, b, , j, h, g, , z, f, ,
grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi i literele x, k.
Dac analizm primele zece litere din abecedarul pentru colile de mas, observm c
ase dintre ele sunt vocale i numai patru consoane, n timp ce dintre primele zece litere din
abecedarul pentru nevztori numai trei sunt vocale, restul de apte sunt consoane. n primul
caz, predarea acestor vocale i consoane se explic prin faptul c, n colile de mas, se ine
seama n primul rnd de particularitile fonetice ale limbii romne. n predarea abecedarului
la nevztori se ine seama mai ales de caracteristicile tactil-kinestezice ale grupului de
puncte.
Din cele spuse mai sus reiese c structura grafic a literelor faciliteaz perceperea,
diferenierea, recunoaterea i memorarea literelor. Elementele geometrice rezultate din
combinaia punctelor din grupul fundamental constituie puncte de sprijin n citirea scrierii
Braille. Dac cititorul nceptor deceleaz literele din grupa fundamental prin stabilirea
numrului de puncte i a poziiei acestora, cititorii experimentai recunosc literele pe baza
elementelor geometrice care le sunt caracteristice.
Dup nsuirea sunetului i a literei respective, a citirii coloanelor de cuvinte i
propoziii, urmeaz scrierea literei, cuvntului i propoziiilor respective. nsuirea tehnicii
scrierii Braille are loc concomitent cu nsuirea cititului. Aceasta se bazeaz pe deprinderi
motorii complexe, pe micri precise i stabile ale minii drepte n mnuirea punctatorului i
a plcuei de scris. Una dintre principalele dificulti ale nsuirii scrierii o constituie faptul c
aceasta se realizeaz de la dreapta la stnga, n sensul invers citirii; elevii trebuie s aib n

37

acest caz reprezentarea invers a coloanelor i punctelor numerotate ale grupei fundamentale.
Este important ca simbolurile n perechi, n oglind (i i e, r i w) s nu fie niciodat numite
astfel de ctre cadrul didactic i s nu fie prezentate alturat, n etapa iniial de nvare. Dei
poate fi folositor, unii autori nu recomand numrarea punctelor care intr n componena
fiecrei litere, pentru c este de dorit nvarea formei geometrice a literei, fr a memora
numrul punctelor pe care aceasta le conine. (Olson, Mangold, 1981)
Semnele de punctuaie se vor preda n ordinea n care sunt introduse n abecedar.
Schema predrii unei lecii cu sunet/liter nou/ presupune parcurgerea urmtoarelor
secvene:
1. Separarea propoziiei din vorbire.
2. mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou.
3. mprirea cuvntului care conine sunetul nou n silabe.
4. Separarea i studierea sunetului nou.
5. Studierea literei (poziia n grupul fundamental).
6. Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat.
7. Citirea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetului decupat.
8. Citirea cuvintelor noi din abecedar.
9. Scrierea cuvintelor care conin litera nou nvat.
10. Scrierea de propoziii.
Aceste activiti urmresc i formarea deprinderilor de a citi corect cuvinte mono- i
bisilabice formate din silabe directe, dintr-o consoan urmat de o vocal i silabe inverse,
dintr-o vocal urmat de o consoan.
Se desfoar activiti n care se citesc:
- Cuvinte formate din 3 silabe directe, cuvinte formate dintr-o silaba nchis (ncepe
i se ncheie cu o consoan).
- Cuvinte care conin grupuri de consoane.
- Cuvinte care conin grupuri de litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi).
- Cuvinte care conin diftongi i triftongi.
De asemenea, se folosete aparatul de compunere pentru alctuirea i citirea
cuvintelor cu ajutorul plcuelor Braille i de citire a coloanelor de cuvinte. Se citesc
propoziii, cu evitarea literalizrii i cu respectarea pauzei dup punct; se povestesc textele
citite i analizate n clas, cu sau fr ajutorul ntrebrilor; se memoreaz povestiri scurte sau
ghicitori.
n cadrul activitilor de scriere, are loc scrierea corect a literelor mici i mari, a unor
cuvinte, propoziii i texte scurte, dup copiere (tabla de compunere sau abecedar) sau
dictare.
n perioada postabecedar se urmrete:
- Formarea deprinderii de a citi corect, clar i fluent.
- Formarea deprinderii de a intona n conformitate cu nelesul celor citite.
- Formarea deprinderii de a reda coninutul celor citite cu ajutorul ntrebrilor de la
sfritul fragmentelor de lectur sau cu ajutorul ntrebrilor.
- Formarea deprinderilor de a dramatiza coninutul celor citite, folosind obiectele i
machetele de intuit.
- Formarea deprinderilor de a memora i recita poezii, cu intonaia corespunztoare.
Procesul citirii din faza postabecedar se deosebete calitativ de procesul citirii din
faza abecedar. Acesta se caracterizeaz, mai ales, printr-o recunoatere rapid i sigur a
literelor i cuvintelor.
Alfabetul Braille este n continuare cel mai utilizat mijloc de scris-citit, n condiiile
cecitii, n pofida unor dezavantaje ca: viteza de citire semnificativ mai redus, n

38

comparaie cu lectura caracterelor obinuite, neconcordana dintre semnul scris i semnul citit
(inversiunea), dependena de rndurile i celulele plcii de scris, ngreunarea controlului
intermediar n timpul scrierii, efortul fizic necesar pentru neparea punctelor n relief,
costurile mari de producie, spaiul mare pe care l ocup la depozitare i dificultile de
transport, confuziile care pot s apar prin folosirea acelorai caractere, n diferite contexte,
ca litere, semne de punctuaie, numere, etc.
Scrierea Braille se poate realiza i cu ajutorul mainii de scris. Cele mai cunoscute
maini de scris sunt cele cu numele Hall, Perkins i Picht. Acestea sunt compuse din ase
clape, una pentru fiecare punct i un spaiator care permite tastarea tuturor punctelor care
formeaz litera, n acelai timp.
De asemenea, nevztorii folosesc i computerele, cu tastatura adaptat sau obinuit.
ntrebri i teme:
1. Descriei modul de folosire a plcuei i punctatorului.
2. Prezentai criteriile care stau la baza programului de dezvoltare a percepiei tactile i
recunoaterii literelor Braille (Mangold).
3. Care este schema predrii unei litere noi?
4. Enumerai deprinderile formate n etapa postabecedar.
5. Care sunt dificultile ntmpinate n procesul predrii-nvrii alfabetului Braille?
Bibliografie:
***(1981). Programele pentru clasele I-IV. coli speciale pentru nevztori. BucuretiL
Editura Didactic i Pedagogic.
Olson, M., & Mangold, S. (1981). Guidelines and games for teaching efficient Braille
reading. New York: American Foundation for the Blind.

39

7. ASPECTE METODOLOGICE ALE PREDRII MATEMATICII

(Curs 9)
Obiective:
1. Identificarea aspectelor specifice i a dificultilor n nsuirea abilitilor
matematice n condiiile cecitii.
2. Prezentarea etapei premergtoare nsuirii matematicii, respectiv a abilitilor
necesare, a obiectivelor i activitilor desfurate n aceast etap.
3. Analiza obiectivelor predrii matematicii n nvmntul primar.
Cuvinte-cheie: abiliti, matematic, obiective
Copiii cu deficiene vizuale experimenteaz mediul fizic i social n modaliti diferite
comparativ cu copilul vztor aflat la acelai nivel de dezvoltare. Deficienele vizuale de
diferite tipuri influeneaz, de asemenea i procesele de nvare implicate n achiziia
matematicii. Etapele nsuirii acestei discipline colare sunt identice, ns nsuirea unor
concepte specifice i dezvoltarea abilitilor necesare are loc mai devreme sau mai trziu, n
general datorit cantitii i calitii diferite a experienelor senzoriale. n general, copiii
nevztori achiziioneaz ntr-un ritm mai lent cunotinele specifice matematicii, comparativ
cu copiii vaztori, datorit:
- lipsei nvrii matematice incidentale;
- consecinelor deficienei asupra funcionrii cognitive;
- dezvoltrii insuficiente a unor concepte matematice specifice;
- complexitii i timpului mare alocat materialelor tactile (Clamp, 1997).
Aceste condiii pot conduce la unele dificulti, att la nivelul nvmntului primar,
ct i a celui secundar. Se constat frecvent ntrzieri n nsuirea conceptului de numr i n
alte aspecte specifice matematicii. Unii dintre elevi reuesc s depeasc aceste dificulti,
ns alii ntmpin probleme tot mai mari pe msur ce trec de la o clas la alta. Dintre
dificultile cel mai des ntlnite n nsuirea matematicii se menioneaz (Csocsan i colab.
2002):
- Generalizarea, respectiv descoperirea asemnrilor n cadrul diferitelor activiti
de la clas i din viaa cotidian. Spre exemplu, elevii vztori au experiene mai
numeroase cu forma triunghiului, care poate fi de mrimi i culori diferite, ns
care nu ridic dificulti n generalizarea conceptului de form. Copilul nevztor
poate s aib experiene diferite privind forma triunghiului, dar uneori este posibil
ca el s nu-l poat explora tactil datorit dimensiunilor prea mari a acestuia sau
structurii materialului. Acelai triunghi are cteva nsuiri care sunt mult mai
importante pentru experiena tactil/haptic. Dac observm un copil nevztor de
5-6 ani care are n faa lui un set de forme geometrice simple, constatm c el
verific mai nti sunetele care pot fi produse cu aceste piese geometrice i nu
forma lor.
- Traducerea activitilor i aciunilor n limbaj matematic. Spre exemplu, copiii
nevztori au dificulti n multe cazuri pentru c nu pot s aib o perspectiv de
ansamblu asupra aciunilor sau evenimentelor din mediul nconjurtor. n acest
sens, cuvntul opus poate s aib semnificaii diferite; dac copilul nevztor
trebuie s identifice unghiurile opuse ale unui ptrat, el va alege mai degrab
unghiurile cele mai apropiate.

40

nsuirea aspectelor fonetice ale numrului, fr a fi asociate experienelor i

fr a asigura tansferul acestora n situaii concrete. n general, copiii nevztori
pot s memoreze mai uor texte verbale mai lungi deoarece au o experien
auditiv mai bogat, ns fr a avea, de cele mai multe ori, experiene concrete
care s ilustreze conceptele respective.
- Lipsa experienelor de numrare a unor cantiti cuantificabile i necuantificabile
i de stabilire a relaiilor parte-ntreg. Spre exemplu, pentru dezvoltarea
relaiilor parte-ntreg n nsuirea numrului, este necesar implicarea n dou
tipuri de activiti. Prima vizeaz aciunea asupra unor obiecte numrabile, iar a
doua presupune compararea i potrivirea unor obiecte necuantificabile (lichide,
spre exemplu). Uneori, copiii nevztori nu sunt implicai n aciunea de a turna
un lichid sau a-l transvasa.
- Identificarea dimensiunilor. Spre exemplu, n procesul abstractizrii rezultatelor
obinute la diferite msurtori, copilul nevztor ntmpin dificulti deoarece el
poate s compare i s potriveasc n acelai timp doar dou obiecte. Dac cele
dou obiecte (cuburi) sunt de dimensiuni mai mari dect minile copilului, gradul
de dificultate crete. De asemenea, pentru a aeza n ordine cresctoare mai multe
obiecte de dimensiuni diferite este necesar o buna memorie, iar sarcina n sine
presupune alocarea unui timp ndelungat pentru o buna ndeplinire a acesteia.
- Lipsa de flexibilitate n rezolvarea de probleme i n efectuarea calculelor.
- Traducerea i transferarea obiectelor tridimensionale n forme bidimensionale.
Copilul nevztor poate ntmpina dificulti n nelegerea desenului cubului n
perspectiv, datorit lipsei experienelor vizuale.
Unele dintre aceste probleme pot fi prentmpinate dac are loc o planificare
judicioas a activitilor matematice, n funcie de programa colar care orienteaz
activitile premergtoare i specifice predrii matematicii.
n predarea matematicii se pune accent pe perioada premergtoare formrii noiunii
de numr natural, cantitatea i calitatea experienelor prematematice influennd procesul
nvrii. Activitile psihomotorii au un rol fundamental n dezvoltarea abilitilor i
deprinderilor necesare nsuirii matematicii. Abordarea haptic a obiectelor din mediul
nconjurtor i comunicarea cu persoanele apropiate constituie prerechizite necesare
dezvoltrii. Mai mult, prin experimentarea caracteristicilor acestor obiecte i persoane n baza
comparaiilor i potrivirilor, gruprilor i clasificrilor, prin orientarea i experimentarea
dimensiunilor i relaiilor spaiale se pun bazele nvarii matematicii. Astfel, n momentul
intrrii la coal copilul trebuie s posede urmtoarele abiliti care ar facilita asimilarea
matematicii (Csocsan i colab., 2002):
- Observarea diferenelor dintre obiecte, evenimente i persoane.
- Compararea calitilor obiectelor, evenimentelor i persoanelor.
- Compararea cantitativ a unor dimensiuni (greutate, lungime, adncime).
- Observarea schimbrilor (din mediul nconjurtor, obiecte, persoane, etc.).
- Gruparea obiectelor i persoanelor n funcie de 1/mai multe caliti.
- Serierea, copierea unui model, construirea unei serii n funcie de anumite caliti,
contientizarea unor reguli.
- Numrarea, sub forma unor rime, la nceput, pentru ca mai apoi s se numere
obiectele i persoanele. Gelman i Galistel (dup Csocsan i colab., 2002)
consider c dezvoltarea abilitilor de numrare este facilitat de respectarea
urmtoarelor principii:
Principiul unu-la-unu, respectiv fiecrui element i corespunde o singur
etichet verbal corespunztoare numrului.

41

Principiul ordinii stabile, respectiv etichetele verbale asociate numerelor

sunt folosite n mod repetat, ntr-o anumit ordine.
Principiul cardinalitii; ultima etichet verbal corespunde ultimului
element din set i reprezint numrul total al elementelor din setul
respectiv.
Principiul abstractizrii; dac numrul elementelor din diferite seturi este
acelai, atunci i rezultatul operaiei de numrare este acelai.
Principiul irelevanei ordinii; rezultatul operaiei de numrare nu depinde
de primul element numrat.
n aceast perioad, sub forma activitilor cu mulimi de obiecte concrete i a riglelor
corespunztoare mulimilor, se pun bazele intuitive ale formrii conceptului de numr natural.
n acest sens, au loc activiti de:
- Intuire a corpurilor geometrice, a suprafeelor.
- Recunoatere a corpurilor care au forma unui ptrat, dreptunghi, triunghi sau care
au forme rotunde. Recunoaterea i clasificarea pieselor dup form (ptrat,
dreptunghi, triunghi, cerc), mrime (mare, mic) i grosime (gros, subire).
- Introducerea noiunii de mulime plecnd de la activitatea cu corpuri i piese de
diferite forme.
- Reprezentarea mulimilor prin diagrame, noiunea de interior i exterior.
- Formarea noiunilor de stnga-dreapta, sus-jos, n fa-n spate.
- Operaii cu mulimi de obiecte: reuniunea mulimilor de obiecte, intersecia
mulimilor, diferena mulimilor.
Muli dintre copiii nevztori de 5-7 ani neleg diferit numerele i le folosesc n
contexte variate. Adeseori, ei au abiliti bune de numrare i tiu s utilizeze numerele
mecanic.
Studiul matematicii n clasele I-IV urmrete nsuirea numeraiei orale i a celei
scrise, a noiunilor de ordine i clase, a semnelor operaiilor i efectuarea acestor operaii i
dobndirea unor deprinderi elementare de calcul mintal. Se urmrete i dezvoltarea
capacitii de a nelege noiunile de fracie i numr zecimal, de a utiliza cunotinele despre
unitile de msur i transformarea acestor uniti, rezolvarea unor probleme simple de
geometrie i a unor probleme cu coninut practic. Se acord o atenie deosebit formrii
conceptului de numr i a operaiilor cu numere naturale, n baza principiului nvrii active,
prin descoperire, ceea ce presupune organizarea celor mai bune condiii de nvare. Pentru a
aplica acest principiu, este important cunoaterea copilului. n acest sens, unele studii au
artat c, n pofida unor elemente comune, competenele aritmetice se dezvolt diferit, n mod
specific fiecrui copil. (Ahlberg, 1997, 2000, dup Csocsan i colab., 2002) Stabilirea
relaiilor parte-ntreg are loc diferit, n funcie de experienele senzoriale ale copilului. Unii
copii nevztori au dificulti la nivelul experimentrii cantitilor care pot fi numrate sau
care nu pot fi numrate i n stabilirea prin intermediul explorrilor tactile a relaiilor partentreg, care stau la baza structurrii conceptului de numr.

Obiectivele predrii matematicii n nvmntul primar pentru nevztori vizeaz

(Programa analitic, 1981):
- Formarea deprinderii de a stabili corespondene ntre mulimi de obiecte concrete.
- Formarea noiunii de mult, puin, tot att prin manipularea concret a
mulimilor.
- Construcia efectiv a unei mulimi care are totalitatea elementelor cu o mulime
dat.
- Formarea conceptului de numr natural pornind de la compararea mulimilor
element cu element (1 la 1).

42

Cunoaterea i denumirea numerelor-simbolul n Braille corespunztor fiecrui

numr.
- Corespondena ntre mulime i numrul corespunztor.
- Cunoaterea operaiilor cu numere i a proprietilor acestor operaii.
- Introducerea semnelor operaiilor i a relaiilor n Braille ( +, -, =, <, >).
- Introducerea relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale.
- Corespondena dintre numere, avnd simbolurile n Braille i mulimile de obiecte
corespunztoare.
- Cunoaterea principalelor uniti de msur pentru msurarea lungimilor, ariilor,
volumelor, masei i capacitilor.
- Formarea deprinderii de a rezolva exerciii i probleme.
Aceste obiective urmresc dezvoltarea unor competene matematice pe parcursul
colii care presupun:
- Verbalizarea; copilul trebuie s nvee cum s foloseasc diferite expresii, pentru a
descrie diferite experiene senzoriale i activiti.
- Interiorizarea activitilor (gndirea imaginar); copilul trebuie s fie capabil s-i
imagineze aciuni din viaa cotidian, spre exemplu dac un coleg culege mai
multe flori i le pune ntr-o vaz, numrul florilor din vaz reprezint suma florilor
culese.
- nelegerea relaiilor; copilul experimenteaz relaiile n viaa cotidian i nva
s sesizeze diferenele dintre aceste relaii.
- nelegerea i folosirea simbolurilor.
Pentru atingerea acestor obiective i dezvoltarea competenelor subiacente, este
necesar respectarea unor condiii generale n organizarea leciilor de matematic. n general,
studiile de specialitate subliniaz faptul c n predarea matematicii este bine s se organizeze
un mediu favorabil nvrii active, cu implicarea tuturor simurilor. Unii dintre copiii de
vrst mic nva s numere prin atingerea elementelor, unul cte unul. Dei este utilizat,
aceast metod poate s contribuie la ntrzierea nelegerii relaiilor parte-ntreg. Copiii care
i folosesc ambele mini n explorarea unor cantiti discontinue de obiecte au mai multe
anse s neleag structura numerelor prin intermediul analizatorului tactil-kinestezic. Pentru
a ajuta copiii s aib experiene tactile pozitive, este bine ca acetia s fie iniiai n folosirea
unor strategii tactile adecvate, ns utilizarea exclusiv a acestora este limitativ. De aceea,
este important ca numrul s fie experimentat i din perspectiva greutii i a sunetelor.
Combinarea reprezentrilor tactile, a micrilor i asocierea unor pattern-uri acustice,
contribuie la dezvoltarea unui concept de numr funcional.
Cel mai des, n predarea matematicii la copiii nevztori se apeleaz la metodele
deductive. Spre exemplu, n predarea unei forme geometrice se pornete de la informarea
copilului privind forma i explorarea tactil a modelului, pentru a se ajunge la reprezentarea
mintal a obiectelor din mediul nconjurtor (casa are form de ptrat, piscina are forma
oval).
Este important i alegerea unor materiale didactice adaptate nevoilor individuale ale
elevului. Un material de nvare bine ales pentru ora de matematic are dou caracteristici
importante: respect modalitatea/modalitile senzorial/e favorizat de elev i ilustreaz
coninutul leciei de matematic.
De asemenea, este necesar s se aloce elevului suficient timp. De vreme ce
comportamentul imitativ este restrns ntr-o oarecare msur, copiii nevztori au nevoie de
instruciuni suplimentare pentru fiecare abilitate; aceste abiliti trebuie practicate astfel nct
s poat fi stpnite n orice context. ntr-o lecie de matematic timpul este gestionat de ctre
copilul nevztor pentru a fi n msur:
- S-i gseasc crile i mijloacele didactice necesare orei de matematic.

43

Crile de matematic sunt alctuite, de obicei, din mai multe volume, pe care,
uneori, trebuie s le foloseasc pe rnd.
- n timp ce cadrul didactic citete vizual numrul paginii scris n alb-negru sau
Braille, elevul trebuie s identifice tactil numrul.
- Degetele sunt implicate n scris-citit; prin urmare, este nevoie de timp pentru a
trece minile de la exerciiu la dispozitivul de scris i napoi.
- Citirea Braille este secvenial. Doar dup ce copilul a parcurs cu degetele fiecare
grup fundamental, inclusiv semnul de numr, se ajunge la spaiul liber care indic
finalul numrului i este astfel posibil identificarea lui (nainte de a ajunge la
acest spaiu, nu este posibil estimarea mrimii numrului). Spre exemplu, dup
semnul de numr apar numerele 3, 4, i 2 urmate de spaiul liber, ceea ce formeaz
numrul 342.
- Algoritmul scrierii trebuie repetat pentru a deveni automat.
- Elevul nu poate s completeze exerciiile direct n carte.
- Examinarea obiectelor i a reprezentrilor tactile necesit timp.
- Este dificil evaluarea materialelor alctuite din mai multe pri.
- Elevul trebuie s stpneasc instrumentele de desenat i msurat. Este
recomandabil plasarea riglei i a creionului, dup utilizare, n acelai loc pe
mas. n caz contrar, elevul va trebui s le caute de fiecare dat.
- Distractorii auditivi din clas sau din afara clasei pot s capteze atenia elevului,
dac el nu tie care dintre acetia sunt relevani sau nu. (Csocsan i colab., 2002)
Pentru a compensa lipsa nvrii incidentale, sunt necesare mult mai multe discuii,
acestea nsoind i reprezentrile sau diagramele tactile.
ntrebri i teme:
1. Abordai comparativ principalele abiliti necesare nsuirii matematicii. n ce constau
dificultile pe care le ntmpin copiii cu cecitate?
2. Prezentai sintetic obiectivele etapei premergtoare nsuirii matematicii i cele care
orienteaz predarea matematicii n nvmntul primar.
3. Care sunt condiiile specifice care trebuie luate n considerare n desfurarea unor
lecii de matematic eficiente?
Bibliografie:
Csocsan, E., Klingenberg, O, Koskinen K-L., & Sjostedt, S., (2002). Maths seen with
other eyes. A blind child in the classroom, teachers guide in mathematics.
***(1981). Programele pentru clasele I-IV. coli speciale pentru nevztori, EDP, Bucureti

8. MATERIALE DIDACTICE UTILIZATE N ACTIVITILE DE PREDARENVARE

(Curs 10)

44

Obiective:
1. Enumerarea criteriilor care stau la baza elaborrii materialelor didactice cu
caracter intuitiv.
2. Descrierea materialelor didactice cu caracter intuitiv.
3. Prezentarea aspectelor specifice diagramelor tactile i a criteriilor de elaborare a
acestora. Iniierea n Termoform.
Cuvinte-cheie: criterii, materiale didactice, Termoform
n procesul predrii-nvrii, pentru a se facilita formarea adecvat a reprezentrilor
i noiunilor este necesar s se utilizeze materiale didactice cu caracter intuitiv. n funcie de
modalitatea senzorial implicat acestea vizeaz percepiile tactil-kinestezice, auditive,
olfactive, gustative sau vederea rezidual.
Dintre acestea, o atenie important s-a acordat materialelor destinate modalitii
tactil-kinestezice, elaborate n funcie de o serie de criterii. Astfel, structurile i relaiile
spaiale sunt adeseori transpuse n plan haptic. ns aceast trecere trebuie s respecte
raporturile obiective surprinse n structura obiectului real. Mai mult, mrimea acestor
materiale trebuie s se ncadreze n dimensiunile spaiale adecvate explorrilor tactilkinestezice eficiente, respectiv ceea ce se numete spaiul de percepere a obiectelor (Roth,
1973), permind palparea simultan a elementelor obiectului cu ambele mini, fr s
depeasc cel mult spaiul care poate fi cuprins cu ambele brae extinse. n aceste raporturi
spaiale este posibil o analiz i sintez eficient a configuraiilor date. Dimensiunile care
sunt fie prea mari, fie prea mici, ngreuneaz sau fac chiar imposibil perceperea formei
globale, conducnd la formarea unor reprezentri substitutive fragmentare, greite, de tip
omolog.
Aceste materiale trebuie simplificate i s redea numai elementele eseniale ale
configuraiei spaiale. Respectarea acestui criteriu asigur accesibilitatea materialului i
faciliteaz desprinderea notelor eseniale, a principiului care st la baza acelui model.
Este necesar ca materialele s fie suficient de rezistente pentru a putea fi utlizate un
timp mai ndelungat. De asemenea, materialul este mai util dac este confecionat din mai
multe materiale diferite, cu caliti tactile variate. Prin diferenierea materialelor se obine o
mai bun precizare a formelor i prilor componente ale acestuia, contribuind i la educaia
senzorial a copiilor. Aceast varietate de caliti tactile ale materialelor utlizate trebuie s
in seama, n msura posibilitii, de calitile tactile reale ale obiectelor reproduse sau s nu
vin n contradicie cu ele i s nu produc impresii tactile neplcute.
Pentru formarea unor reprezentri adecvate despre dimensiunile reale ale obiectului
redat n model, trebuie respectat nu numai o just proporionalitate a elementelor
componente, ci modelul ntreg trebuie s fie lucrat la o anumit scar, care trebuie s fie
indicat pe orice material. n caz contrar, subiecii nu-i pot forma reprezentri despre
dimensiunile reale ale obiectului redat (spre exemplu, machetele animalelor).
Dup acelai autor, materialele didactice intuitive pot fi grupate n urmtoarele
categorii:
- Mostre tactile. Prin prezentarea acestora n seturi se urmrete educaia senzorial
i mbuntirea diferenierii unor caliti tactile diferite ca: neted, aspru,
zgronuros, mtsos, catifelat, lipicios, etc. Mostrele tactile nu vizeaz cunoaterea
formelor i structurilor specifice ale obiectelor. Se pot prezenta i cartonae cu
diverse linii i puncte n relief, realizate dupa diferite tehnici tiflografice, care

45

presupun diferenieri cum sunt cele ntre continuu i discontinuu, n funcie de

distanele dintre puncte.
Obiecte naturale. Prin abordarea tactil a unor obiecte materiale se poate preveni
apariia verbalismului. Din pcate, dimensiunile prea mari sau prea mici nu pot fi
percepute.
Modele sau machete. Spre deosebire de obiectele naturale, acestea stilizeaz
realitatea, prin operarea unor simplificri i evidenieri de elemente, cu
modificarea dimensiunilor (spre exemplu, amplificarea modelului ghiocelului i
diminuarea modelului blocului). Este recomandabil ca obiectele s fie prezentate
n poziia lor caracteristic, obinuit, dei n cazul animalelor ar fi bine ca acestea
s fie prezentate sub forma unor modele diferite, aflate n poziii diferite, n care
sunt ilustrate mai multe momente ale micrilor sale specifice. Modele sunt la
rndul lor de mai multe tipuri:
Modele demonstrative, care prezint structura, prile componente ale unui
obiect.
Modele funcionale, care permit demonstrarea dinamicii obiectului.
Diagramele tactile: scheme i hri n relief, imagini tiflografice. n timp ce
modelele i machetele sunt tridimensionale, materialele din aceast categorie au
numai dou dimensiuni, cu caracter schematic, fiind simboluri ale obiectului
concret. Cel mai des folosite sunt hrile geografice n relief, de diferite tipuri i
atlasele n relief pentru tiinele naturii. Aceste diagrame tactile nu i au rostul
dac nu ofer informaii eseniale privind coninutul reprezentat i pot fi nlocuite
cu descrieri verbale. Totui, prezena acestora n manualele colare este necesar,
de vreme ce copiii trebuie s-i dezvolte abilitile tactile prin identificarea unor
figuri simple. Aceste grafice tactile ar trebui s cuprind doar informaia relevant
pentru nelegerea a ceea ce trebuie predat, respectiv pentru sarcina copilului.

Prin urmare, diagramele tactile pot fi folosite n situaiile n care utilizatorul are
abiliti de explorare tactil-kinestezic, unele concepte nu pot fi uor descrise cu ajutorul
cuvintelor, obiectele reale nu pot fi uor atinse, forma sau modelul constituie elemente
importante, se pot ilustra relaii, structuri mai ales din domeniul biologiei, geografiei,
asigurndu-se astfel o experien educaional variat. Totui, aceste mijloace au i unele
limite care in de lipsa de finee n redarea detaliului, dificultile de manipulare n situaiile
n care sunt foarte mari i n lipsa unui antrenament specific pentru folosirea lor.
Pentru a citi aceste dispozitive grafice n relief este necesar s se ia n considerare trei
condiii: msura lizibilitii simbolurilor, abilitile tactil-kinestezice necesare explorrii i
citirii diagramelor i cunotinele anterioare pe care le are utilizatorul, n raport cu respectiva
sarcin. (Berla, 1982).
Discriminarea tactil este cu att mai eficient cu ct calitatea simbolui i a designului este mai bun, respectiv cu ct exist un spaiu suficient ntre prile hrtiei sau
diagramei.
Astfel, n design-ul general este bine s se evite aglomerarea i reprezentarea s fie
ct mai simpl. Aglomerarea are loc atunci cnd mai multe simboluri sau linii sunt dispuse
aproape sau sunt asemntoare, ceea ce face diferenierea lor dificil. Pentru a evita aceste
situaii este recomandabil spaierea elementelor. Simplificarea presupune eliminarea
elementelor care nu sunt necesare din imaginea original, respectiv orientarea ctre
elementele importante i omiterea detaliilor distractoare sau decorative. Atunci cnd imaginea
tactil cuprinde oameni, animale sau obiecte este recomandabil nlocuirea acestora cu linii
simple, simboluri. Dac graficele sunt prea complicate, este bine ca acestea s se separe pe
nivele de informaie sau ntr-o imagine de ansamblu i una de detaliu. Pentru a evita confuzia

46

sau pentru a oferi informaii importante, n hrile pentru geografie, se pot diferenia
elementele prin texturi diferite (apa i pmntul). (APH, 2003)
Mrimea dispozitivului grafic i a simbolurilor constituie unul dintre elementele care
asigur lizibilitatea. Deoarece capacitatea de cuprindere a degetului este mult mai mic dect
cea a ochiului, este adesori necesar mrirea simbolurilor i a dispozitivului. De aceea, este
recomandat limitarea liniilor, punctelor i a simbolurilor la cele care pot fi cel mai uor de
identificat tactil. Simbolurile cele mai proeminente sunt folosite pentru elementele cele mai
importante ale graficului; acestea trebuie s fie folosite constant, n acelai tip de grafic (spre
exemplu, se folosete ntotdeauna pe hrile geografice acelai simbol pentru ap).
Toate simbolurile grafice/etichetele trebuie explicate i definite, fie pe aceai pagin,
fie pe pagina de nceput/sfrit. Aceste etichete trebuie poziionate astfel nct s nu creeze
dificultati n identificarea graficului.
n elaborarea hrilor geografice, acolo unde este cazul, este necesar indicarea Nordului n
partea de sus a paginii (n alte situaii se folosete o sgeat) i precizarea scarei la care a fost
realizat harta.
Mai nou, progresele tehnologice au facilitat prezentarea unui volum tot mai mare de
informaii n form grafic. Una dintre modalitile moderne de produce diagrame tactile
const n folosirea mainii de expansiune a hrtiei termice, tehnic cunoscut sub numele de
termoform (n limba englez, thermoform).
Termoformul este o imagine din plastic care are linii n relief, diagrame sau grafice i
care pot fi citite tactil de ctre persoanele cu cecitate sau vedere slab. De obicei, aceste
imagini sunt nsoite de explicaii n Braille sau scris negru. Aceste diagrame sunt create
printr-un proces n care o foaie de plastic este nclzit i vidat deasupra unui model sau
matrie rigide, care poate fi alctuit din orice tip de material (lemn, metal, fibr de carbon,
ceramic, etc.), dar care conine modelul care se dorete a fi reprodus pe foaia de plastic.
Pentru a crea o diagram tactil termoform de calitate, este necesar elaborarea unei schie a
modelului, n baza cruia se evideniaz contururile i diferitele pri ale acestuia.
Tehnica specific presupune luarea n considerare a patru aspecte: grosimea
plasticului, temperatura elementului de nclzire, durata expunerii diagramei la sursa de
cldur i durata punerii n funciune a pompei de vidare. Mai nou, exist i posibilitatea
producerii de imagini tactile pornind de la un program de calculator sau folosind imaginile
din clipboard.
Termoform prezint o serie de avantaje, dintre care menionm:
- Greutatea potrivit i posibilitatea varierii texturii.
- Posibilitatea de a produce mai multe copii dup acelai model.
- Gradientul diferit al plasticului permite obinerea unor imagini mai bune.
- Foliile sunt durabile i pot fi ntreinute uor.
- Se poate insera cu uurin textul Braille.
Dintre dezavantajele acestei tehnici remarcm:
- Costuri ridicate (hrtie i aparat).
- Efortul prelungit pentru a elabora colajul matriei, care ridic dificulti n
depozitare i reparare.
- Necesit materiale variate i abiliti practice.
- Nu se pot produce color, eventual se poate aduga ulterior culoarea.
Evident, aceste materiale didactice pot s contribuie la eficientizarea procesului de
predare-nvare doar n msura n care ele sunt folosite judicios. Astfel, n funcie de
scopurile didactice urmrite, se recomand alegerea celui mai adecvat tip de material sau
ordonarea acestora ntr-o succesiune logic. Se recomand utilizarea mai multor tipuri de
materiale mai ales la leciile care au nivel mai ridicat de complexitate i dificultate, respectiv
seturi de materiale didactice prin care se demonstreaz secvenial o structur, procesualitate

47

sau fenomen. De asemenea, este bine ca aceste materiale s activizeze elevul, n acest sens
modelele funcionale fiind preferabile celor demonstrative. Acest aspect este susinut i prin
utilizarea individualizat a materialelor. n activitile de predare-nvare, se pot folosi i
unele materiale didactice obinuite, confecionate pentru nvmntul obinuit.
ntrebri i teme:
1. Care sunt criteriile care stau la baza elaborrii materialelor didactice cu caracter intuitiv?
2. Ce materiale didactice considerai c sunt necesare n predarea unei ore de tiinele naturii
cu titlu Marea Neagr?
3. Analizai condiiile de elaborare a diagramelor tactile.
4. Prezentai modul de realizare al diagramelor tactile la Termoform.
Bibliografie:
Roth, W. (1973). Tiflologia (Psihologia deficienilor vizuali). Cluj Napoca: Universitatea
Babe Bolyai.

9. ASPECTE ALE ORIENTRII I MOBILITII N CONDIIILE CECITII

(Curs 11)

48

Obiective:
1. Definirea orientrii i mobilitii.
2. Identificarea factorilor implicai n orientare i mobilitate.
3. Analiza principalelor teorii privind orientarea i clasificarea spaiilor n care are
loc aceasta.
4. Descrierea sistemelor implicate n mobilitate.
Cuvinte-cheie: orientare, mobilitate, factori, sisteme
Deplasarea independent i adecvat n mediul nconjurtor necesit dezvoltarea a
dou abiliti: orientarea spaial i mobilitatea. Aceste abiliti trebuie privite ca parte
integral, necesar dezvoltrii copilului cu deficiene vizuale i constituie un proces care nu
poate fi parcurs n cteva sptmni sau luni, ci necesit un antrenament susinut.
Orientarea a fost definit ca abilitatea de localizare a individului n spaiu; ea implic
contientizarea spaiului i nelegerea situaiei n care se afl individul, respectiv a relaiilor
spaiale dintre obiecte i oameni. (Stone, 1997; Best, 1995) Dup aceeai autoare, o bun
orientare presupune a rspunde la ntrebrile: Unde sunt?, Unde vreau s ajung? i Cum
pot s ajung la destinaia dorit?.
Mobilitatea se refer la abilitatea individului de micare/deplasare n mediul
nconjurtor, n condiii de siguran, detectnd i evitnd obstacolele.
Abilitatea de a se mica n mediul nconjurtor poate influena individul din punct de
vedere psihic, social, emoional, economic i fizic. Este cunoscut faptul c exist o conexiune
direct ntre micare i nvare, de vreme ce micarea faciliteaz cunoaterea i nelegerea
lumii nconjurtoare. Copiii cu deficiene vizuale ntmpin o serie de limitri din punct de
vedere al diversitii i posibilitilor de explorare a lumii nconjurtoare. O dat cu
asigurarea deplasrii independente, lumea poate fi abordat i copilul poate fi expus unor
experiene variate. De asemenea, el poate s stabileasc o serie de contacte sociale, s aib
acces la sursele de loisir, s aib un loc de muncetc. Evident, deplasarea independent
presupune nelegerea posibilitilor de fi expus unor pericole, evaluarea riscurilor i
asumarea responsabilitilor de a-i asigura, pe ct posibil, sigurana personal n timpul
deplasrii. (Stone, 1997)
9.1. Factori implicai n orientare i mobilitate
Abilitile implicate n orientare i mobilitate sunt strns intercondiionate, astfel
nct, pentru a fi o persoan care se deplaseaz eficient este necesar stpnirea ambelor arii.
(Hill, 1986). Aceste abiliti se dezvolt n cadrul activitailor specifice de orientare i
mobilitate. Obiectivul final al acestor activiti const n asigurarea deplasrii cu scop, n
orice mediu, familiar sau nefamiliar i n funcionarea eficient, sigur, graioas i
independent.
Orientarea i deplasarea persoanelor cu cecitate (total i funcional) constituie un
fenomen complex, determinat de o multitudine de factori subiectivi i obiectivi. Dintre
factorii subiectivi amintim:
- Elemente de cibernetic a vederii n percepia i reprezentarea spaial, respectiv
caracterul adaptativ al vederii n raport cu ceilali analizatori. n condiiile
ambliopiei i cecitii sunt afectate mecanismele recepiei spaiale. Superioritatea
adaptativ a sistemului vizual n spaiul tridimensional are la baz mecanismele

49

morfo-funcionale centrale i periferice cu caracter unitar, care asigur

recunoaterea contrastului, formelor, culorilor, detectarea formelor n micare, etc.
Alturi de acestea, intervin i alte procese psiho-fiziologice care, datorit
tulburrilor de vedere sunt lipsite de coordonare i precizie (spre exemplu,
constana perceptiv i perspectiva aerian).
- Spaiul topografic al persoanelor cu cecitate, definit n raport cu asigurarea
securitii personale i cu analizatorii implicai n recepionarea semnalelor
obiectelor/fenomenelor aflate la diferite distane n raport cu individul. Spre
exemplu, un rol important n orientare l au reflexele de postur ale capului, care
pot fi manifeste chiar i n condiiile cecitii congenitale.
- Poziia i relaia subiectului i a obiectului n raporturile spaiale: statice, n
micare i mixte.
Astfel, pentru o bun mobilitate este necesar dezvoltarea unor abiliti de baz,
respectiv: abilitatea de a merge n linie dreapt, valorificarea indicilor auditivi n timpul
deplasrii (localizarea uilor, obstacolelor, etc.), identificarea diferenelor dintre texturile pe
care se deplaseaz, contientizarea sau reprezentarea mental a mediului prin valorificarea
informaiilor furnizate de diferitele sisteme de referin, cunoaterea caracteristicilor specifice
ale unor elemente din mediul nconjurtor (treceri de pietoni, intersecii, etc.)
Activitile de orientare i mobilitate contribuie la dezvoltarea unei imagini de sine
pozitive i sporete ncrederea n sine, iar abilitile motrice globale i fine sunt permanent
valorizate i actualizate. Aceste dou aspecte favorizeaz implicarea spontan n activiti
sociale, dezvoltarea unor relaii interpersonale i sporirea anselor de a-i gsi un loc de
munc. (Hill, 1986)
Factorii obiectivi constau n viteza deplasrii, condiiile atmosferice n care are loc
deplasarea (vntul, zpada i ploaia ngreuneaz deplasarea), direcia de deplasare, etc.
9.2 Teorii privind orientarea n condiiile cecitii
De-a lungul timpului, au fost elaborate o serie de teorii privind orientarea spaial la
nevztori.
1. Teoria acustic, potrivit creia exist dou posibiliti de a percepe obstacolele:
- Prezena obstacolelor este sesizat prin modificarea zgomotelor pe care persoana
le provoac.
- Obstacolele pot fi sesizate n linitea absolut.
2. Teoria presiunii, potrivit creia orientarea spaial s-ar realiza prin raportare la
presiunea mecanic a undelor provenite de la obiectele/fenomenele din mediul
nconjurtor.
3. Teoria termic, potrivit creia la baza percepiei obstacolelor se afl inputuriletermice primite de la obiecte, rezultate din diferena dintre temperatura subiectobiect.
4. Teoria unui al 6-lea sim, potrivit creia persoanele cu cecitate ar avea un sim
special pentru perceperea obstacolelor.
Orientarea spaial este expresia practic a reprezentrilor spaiale, n condiiile
cecitii, ea constituind un criteriu de apreciere a gradului de exactitate a acestora.
Exist dou criterii principale de clasificare a modalitilor de orientare spaial: dup
natura spaiului n care se produce orientarea i dup organele de sim care particip la
realizarea orientrii spaiale.
n raport cu natura spaiului orientarea are loc n:

50

Spaiul mic sau spaiul legat de cunoaterea obiectelor, n care rolul conductor l
are sensibilitatea proprioceptiv fin (pipitul). Orientarea are loc n spaiul
cuprins prin suprafaa unuia sau mai multor degete (spre exemplu, n cititul
Braille, introducerea unui fir de a n ac) i, la un nivel superior, n spaiul
delimitat prin cuprinderea lui simultan n palmele ambelor mini, obiectul fiind
perceput simultan i integral.
- Spaiul de munc, respectiv spaiul care nu intr n zona de cuprindere a palmelor
celor dou mini, dar care nici nu trece peste graniele n care acioneaz numai
minile, fr participarea corpului n ntregime (spre exemplu, dactilografia,
prepararea hranei). Rolul conductor l are sensibilitatea proprioceptiv i auzul.
Un nivel superior acestuia l constituie orientarea spaial care depete limitele
spaiului prezentat anterior, dar delimitat prin cuprinderea simultan a celor dou
mini desfcute la maximum, la care particip ntregul corp (spre exemplu,
activitile colare, n banc). Ultimul nivel este reprezentat de orientarea n
spaiul care depete puin spaiul locului de munc, fiind legat de deplasarea
stereotip a corpului (spre exemplu, autoservirea).
- Spaiul mare sau spaiul corespunztor unei camere. Rolul conductor l are
sensibilitatea musculatorie articular, motorie i auzul. La un nivel superior,
orientarea are loc ntr-un spaiu deschis (spre exemplu, n localitate), n aces caz
auzul avnd rolul conductor.
Orientarea spaial are la baz implicarea mai multor simuri, respectiv sensibilitatea
la distan (resturile de vedere, auzul, senzaiile termice, mirosul), sensibilitatea de contact
(simul tactil-kinestezic, sensibilitatea vibratil) i proprioceptiv. Indiferent de natura
spaiului n care se orienteaz persoanele cu cecitate, ele folosesc ntotdeauna i simultan mai
multe organe de sim, respectiv un complex de senzaii menite s compenseze absena
vzului.
9.3. Sisteme implicate n mobilitate
n general, sunt acceptate patru sisteme generale de orientare i mobilitate: ghidul
uman, bastonul, cinele ghid i mijloacele de deplasare electronice. Aceste sisteme de
deplasare nu se exclud reciproc, multe dintre persoanele nevztoare utiliznd mai mult dect
unul dintre ele sau o combinaie a acestora. (Hill, 1986) Evident, fiecare dintre aceste tehnici
prezinta o serie de avantaje i dezavantaje care vor fi abordate n rndurile care urmeaz.
Ghidul uman. Pentru a se deplasa alturi de o persoan, nevztorul are nevoie s
stpneasc unele abiliti specifice.
Avantaje
Dezavantaje
1. Cltoria este sigur i eficient 1. Multe dintre persoanele vztoare
atunci cnd se utilizeaz corect
nu tiu cum s conduc
tehnicile de deplasare.
persoanele nevztoare.
2. Ghidul poate s fie o surs constant 2. Folosirea ghidului uman poate
de informaii referitoare la mediul
spori dependena, n defavoarea
nconjurtor.
independenei.
3. Abilitile ghidului pot contribui la 3. Unii nevztori nu acord nici un
dezvoltarea i consolidarea unor
fel de atenie informaiilor despre
abiliti: contiina kinestezic,
mediu i orientare oferite de
conceptele specifice orientrii, etc.
ghidul uman.

51

Dintre tehnicile folosite vom descrie Tehnica de baz a ghidului uman, Trecerea
prin locurile nguste i Tehnica scrilor.
a. Tehnica de baz a ghidului uman. Nevztorul prinde ferm braul ghidului deasupra
cotului acestuia, cu degetul mare ctre exterior i celelalte patru degete ctre interiorul
braului ghidului. Partea superioar a braului nevztorului este poziionat paralel i
aproape de partea corpului, formnd un unghi de aproximativ 90 de grade cu partea
inferioar a braului. Umrul nevztorului se afl exact n spatele umrului ghidului,
plasndu-l pe acesta la o distan de aproximativ o jumtate de pas n spatele ghidului.
Pentru a fi mai uor i mai confortabil, copiii pot s prind ncheietura minii
ghidului.
b. Trecerea prin locurile nguste. Pentru a trece prin aceste spaii, ghidul le semnalizeaz
mai nti prin deplasarea braului conductor n spate i ctre ale. Ca rspuns la acest
indice non-verbal, nevztorul i poziioneaz mai ferm braul i se aaz exact n
spatele ghidului. Dup trecerea prin acel pasaj, ghidul i aduce braul la poziia
iniial.
c. Tehnica scrilor. Scopul nsuirii acestei deprinderi este acela de a aborda scrile fr
a fi nevoie de informaii verbale privind sensul scrii (urcare/coborre), numrul
scrilor etc. Ghidul abordeaz marginea treptei n unghi drept i se oprete pe prima
treapt. Acesta urc prima treapt i nevztorul l urmrete, n ritmul ghidului, aflat
cu o treapt n spate. Cnd ajunge la captul scrii, ghidul se oprete, indicnd astfel
nevztorului c a mai rmas doar o singur treapt de urcat.
Bastonul. Exist mai multe tipuri de bastoane care pot fi folosite de ctre nevztori:
bastoane ortopedice, bastoane care se pliaz i bastoane lungi. Acestea sunt confecionate din
materiale diferite cum sunt lemnul, metale, fibre de sticl sau plastic. nainte de apariia
bastoanelor lungi, nevztorii foloseau bastoane scurte, din lemn, care le ofereau informaii
puine i o protecie minim pe parcursul deplasrii. Bastoanele lungi sunt astzi
confecionate din aluminiu, cu mner i vrf din material plastic. Ar trebui s fie rigide,
uoare i ieftine. Lungimea bastonului variaz n funcie de nlimea, mrimea pasului i
viteza de reacie a utilizatorului.
Avantaje
1. Ofer n avans informaii despre
obiecte i suprafeele de deplasare.
2. Sunt foarte manevrabile.
3. Sunt ieftine i necesit puin
ngrijire.
4. Persoanele care folosesc baston pot fi
identificate ca nevztoare (i un
dezavantaj).

Dezavantaje
1. Partea superioar a corpului este
neprotejat, mai ales fa de
obiectele care atrn (spre exemplu,
ramurile copacilor).
2. Poate fi greu de depozitat.
3. Este greu de utilizat cnd bate
puternic vntul.
4. Persoanele care l folosesc pot fi
identificate ca nevztoare (avantaj).

Bastonul poate fi folosit mai ales n spaii necunoscute. n schimb, acas i la coala
sau n alte locuri familiare copilul poate s-i foloseasc minile, picioarele i sursele sonore
pentru a se deplasa. Manevrarea bastonului necesit existena unor abiliti motorii, motivaia
deplasrii n spaii necunoscute i maturitate pentru a trece strada singur, spre exemplu. De
obicei, copiii sunt iniiai n folosira bastonului n jurul vrstei de 7 ani, cu un training mai
planificat n jurul vrstei de 11 ani. (Best, 1995)

52

Cinele-ghid. Dei este cunoscut drept o metod eficient de deplasare, un procent

relativ mic de nevztori folosete cini, din urmtoarele motive:
- Majoritatea persoanelor nevztoare au mici resturi de vedere, suficiente ns
pentru a se deplasa independent.
- Viteza de deplasare a cinilor este, n general, mai mare crend dificulti
persoanelor n vrst i celor cu deficiene fizice asociate.
- Majoritatea colilor de dresaj au drept condiie de antrenament vrsta
proprietarului, care trebuie s fie de cel puin 16 ani (SUA).
- Unii nevztori nu prefer cinii, iar ngrijirea acestora este destul de costisitoare.
1.
2.

3.
4.
5.

Avantaje
Dezavantaje
Un cine bine antrenat tie s evite 1. ngrijirea cinelui presupune timp.
obstacolele, inclusiv obiectele care 2. Folosirea cinelui este dificil n
atrn.
spaiile mici i anumite situaii
Un cine inteligent nu va asculta
sociale,
solicitnd
atenia
comenzile stpnului, dac acestea i
nevztorului.
pun n pericol sigurana (spre exemplu, 3. Anumite
semne
rutiere
nu
traversarea strzii).
favorizeaz orientarea cu cinele.
Cnd
ritmul
de
deplasare
a
(spre exemplu, interseciile).
nevztorului este alert, deplasarea cu
cinele este plcut.
n spaiile necunoscute, nevztorii se
orienteaz mult mai bine pentru c nu
trebuie s se preocupe de sigurana lor.
Prezena cinelui poate s faciliteze
contactele i interaciunile sociale.
Mijloacele de deplasare electronice

Bastoanele pot fi prevzute cu sisteme electronice care sunt definite drept dispozitive
care emit semnale pentru a sesiza mediul nconjurtor de la o anumit distan, care
proceseaz informaia recepionat i ofer utilizatorului uniti semnificative de informaie
despre mediul nconjurtor imediat (Farmer, 1980, dup Hill, 1986). Unele dintre aceste
sisteme ofer informaii i despre suprafa i caracteristicile obiectelor nconjurtoare (spre
exemplu, Sonicguide). n ultimul timp, au aprut pe pia tot mai multe variante ale
bastoanelor cu sisteme laser. Componentele sunt montate la vrful bastonului i ofer
informaiile pe cale auditiv i vibratil. n pofida eficienei demostrate n deplasare, aceste
bastoane sunt destul de rar folosite datorit costului ridicat.
Alte modaliti de deplasare: numrarea pailor i a obiectelor, folosirea hrilor i a
hrilor mintale ale planului colii, al localitii. Dintre acestea, hrile folosite n mobilitate
au un rol important n oferirea unor informaii spaiale detaliate necesare deplasrii n spaiul
mare. Pentru a fi accesibile, aceste hri sunt realizate la o scar mare; uneori se folosesc dou
tipuri de hri, una care ofer o imagine de ansamblu asupra zonei i care orienteaz persoana
i alta care ofer informaii detaliate, care faciliteaz deplasarea independent. Spre exemplu,
o hart care faciliteaz orientarea general indic poziia unei staii de tren raport cu strzile
i cldirile principale din vecintatea ei, n timp ce una detaliat prezint cldirea grii.
Scopul final al acestor tehnici i modaliti de sprijin const n asigurarea deplasrii
independente, att de des ct este posibil. Deoarece populaia care beneficiaz de serviciile de
orientare i mobilitate este foarte heterogen din punct de vedere al vrstei i tipului

53

deficienei, este necesar o extindere continu a sensului celor dou concepte.

Antrenamentele orientare i mobilitate urmrete mult mai mult dect nvarea unor tehnici
specifice. Astfel, dezvoltarea conceptelor spaiale, dezvoltarea motorie (micri de baz:
poziia vertical, mers, urcat-cobort scri, fuga, sritura de pe loc) i antrenamentele
senzoriale constituie o parte integrant a acestora. Muli copii cu deficiene vizuale au nevoie
s-i nsueasc corect unele concepte specifice pentru a se putea orienta i deplasa eficient.
Dintre concepte menionm mai ales, cele legate de imaginea corporal (cunoaterea prilor
corpului, a relaiilor dintre ele, a funciilor i micrilor prilor corpului), conceptele spaiale
(poziie, form, mrime, msur), care asigur sigurana i independena orientare i
mobilitate. Multe dintre acestea pot fi nvate n contextul jocurilor senzoriale n cadrul
crora se identific, interpreteaz i valorific informaiile din mediul apropiat pentru
efectuarea unor micri cu scop.
De asemenea, muli dintre nevztori au resturi vizuale care pot fi valorificate.
ntrebri i teme:
1. Definii orientarea i mobilitatea. De ce este important deplasarea independent?
2. Care sunt factorii principali implicai n orientare i mobilitate?
3. Prezentai avantajele i dezavantajele diferitelor sisteme de deplasare. Poate s foloseasc
o persoan nevztoare mai multe sisteme? De ce?
4. Descriei tehnicile de deplasare cu ghidul uman.
Bibliografie:
Hill, E. W. (1986). Orientation and mobility. In G.T. Scholl (Ed.), Foundations of education
for blind and visually handicapped children and youth. Theory and practice, New York:
American Foundation for the Blind.
Mason, H., & McCall, S. (Eds.). (1997). Visual impairment. Access to education for children
and young people, London: David Fulton Publishers.

10. CARACTERISTICI ALE JOCULUI I JUCRIILOR UTILIZATE DE COPIII

CU CECITATE
(Curs 12)
Obiective:

54

1. Identificarea caracteristicilor specifice jocului copilului cu cecitate.

2. Descrierea principalelor categorii de jucrii folosite de copilul cu cecitate.
Cuvinte-cheie: joc, jucrii, cerine
Jocul este pentru copil o modalitate natural de a nva. Prin joc, el i dezvolt
abiliti motorii, de manipulare, nva s se concentreze, s pun n aplicare idei noi, s-i
exerseze propria iniiativ, imaginaia sau rbdarea, s-i dezvolte ncrederea n sine nsui,
independena, etc.
Jocul copilului trece prin mai multe stadii, i anume:
- micrile de nceput, n care sunt implicate prile corpului, copilul miroase, strnge,
mic, lovete jucriile, etc.
- stadiul explorrii (investigrii) n care sunt explorate dulapurile, scrile sau mobilierul
- stadiile creative, imaginative, care reapar de multe ori n adolescen i n viaa adult
n ncercrile de a organiza timpul liber ct mai interesant. Copilul vztor ncepe s
creeze castele de nisip, turnuri, crmizi, modele plastice, desene, picturi, modele din
materiale vechi, toate acestea fiind ncercri de a schimba ceva sau de a schimba ceva
n altceva. Adeseori, obiectul creat de copil nu seamna cu ideea adultului, dar tema a
oferit copilului posibilitatea s-i exerseze imaginaia, abilitile de manipulare,
abilitatea de a gndi, de a planifica, de a afla lucruri noi despre un material anume.
Este important ca un copil nevztor, la fel ca cel vztor, s fie ncurajat i ajutat s
creeze obiecte, produsul creaiei i limbajul pe care-l folosete fiind n funcie de varietatea i
bogia experienele sale timpurii.
Jocul imaginativ se suprapune cu cel creativ i imitativ. Copiii sunt incitai s-i ajute
prinii la treburile casei ca tersul prafului, hrnirea unui bebelu sau repararea mainii, toate
acestea fiind activiti prin care copilul imit comportamentele adulilor. Din acest stadiu
copiii vztori se ndreapt spre jocuri imaginative mai complexe n care fiecare obiect sau
instrument va fi punctul de pornire pentru idei noi. Pentru copilul nevztor acest stadiu de
dezvoltare va depinde n mare msur de ocaziile care i-au fost oferite, de experienele
directe n care copilul a fost implicat, de povetile care i-au fost citite sau spuse, de
explicaiile date ntrebrilor lui, cum sunt Ce este zgomotul acela?, De ce e mirosul
acesta?, Ce-l face s mearg? etc.
De asemenea, n acest stadiu jucriile mici ca mobila ppuilor, machetele de maini
sunt folosite de copiii cu vedere pentru a crea o lume diferit. Astfel de jucrii pot nsemna
foarte puin pentru copilul nevztor, pentru c de exemplu, maina nseamn pentru copil
sunetul motorului, mirosul de benzin, textura tapieriei, dar nu va nelege noiunea de
careoserie mare de metal n totalitatea ei, ci va cunoate doar secvene (cele pe care le atinge
cu minile) atunci cnd exploreaz caroseria.
n general, copiii i dezvolt ncrederea n ei nii i aptitudinile motorii specifice
prin activiti de balansare, crat, srit, alergare, not sau tr. Copilul nevztor trebuie
iniiat n astfel de activiti chiar dac acestea se vor desfura la nceput n ritm lent, greoi
sau cu nesiguran, dar el trebuie s tie ce poate stpni ntr-o perioad anume. Muli copii
cu deficiene asociate vor ntmpina anumite limitri impuse de incapacitatea lor fizic, dar i
ei trebuie ncurajai s se ntind de-a lungul bncilor, s se trasc prin tunele sau evi, s se
ntind spre un scaun sau o cutie, s se rostogoleasc pe saltea sau rogojin. n fiecare stadiu
al jocului copilul trebuie stimulat mental i fizic pentru a-i dezvolta noi aptitudini, ncrederea
n el nsui, pentru a-i mbogi vocabularul, pentru a deveni mai hotrt n activiti.

55

Adeseori, jocul constituie un mijloc excelent de iniiere a contactelor interumane. Att

copiii, ct i adulii, stabilesc relaii spontane n cadrul acestuia. n general, atunci cnd se
pune problema socializrii copilului deficient vizual, jocul constituie una dintre modalitile
principale de rezolvare a acestei situaii, datorit funciei sale socializant. Este foarte
important ca jocurile pe care le nva copilul la coal s poat fi transpuse i acas, n
familie sau n grupurile de prieteni.
Pentru a putea nva jocurile i regulile pe care acestea le presupun, este necesar, de
obicei, efectuarea unor adaptri pentru copilul deficient vizual. Deoarece la ora actual, pe
piaa romneasc oferta de jocuri transpuse n Braille este destul de srac (cum ar fi jocul de
ah sau de table transpus n Braille), se pot folosi i unele jocuri elaborate pentru persoanele
vztoare.
Astfel, este recomandabil:
- s se caute pe pia jocuri care nu au nevoie de adaptri speciale sau care sunt
adaptabile, care nu necesit dect dexteritate manual i un strop de creativitate
sau imaginaie;
- s se transcrie regulile jocului n Braille, n scopul dobndirii unei oarecare
autonomii i cunoaterii precise a sarcinilor.
Anumite categorii de jocuri nu necesit nici o adaptare special sau presupun doar
mici modificri, i se pot desfura n grupuri mixte, alctuite din copii slab vztori,
nevztori i vztori. Printre acestea menionm:
- jocurile de recunoatere tactil, auditiv sau olfactiv (ex. Deschide urechea
bine!);
- jocurile logice;
- jocurile de manipulare sau construcie (LEGO);
- cntatul la instrumente muzicale.
n aceste jocuri, copiii cu deficiene vizuale se pot descurca singuri, iar dac au nevoie
de ajutor, acesta poate s fie oferit n mod direct.
De asemenea, situaiile de joc pot fi difereniate n funcie de juctori.Copiii slab
vztori se vor juca n funcie de posibilitile lor vizuale. Copiii nevztori ascult sarcinile
jocului, oferite de partenerii de joc, i i exprim alegerea n funcie de desfurarea jocului.
Este important ca juctorul s descopere tactil materialul jocului chiar dac nu-l utilizeaz pe
parcursul jocului. Copiii vztori au, n general, rolul de ghid ei descriu jocul (coninutul i
regulile) i verbalizeaz tot ceea ce se ntmpl pe parcursul acestuia. Bineneles, pentru a
ndeplini aceste sarcini, copiii trebuie s fie instruii nainte de nceperea jocului.
Dar, de ce nu am menionat n mod special jocurile adaptate? Deoarece, adaptarea
presupune anumite abiliti specifice, cum ar fi o bun dexteritate manual, preocuparea
pentru precizie, cunoaterea limbajului Braille i creativitate pentru transpunerea vizualului n
tactil.
A adapta nseamn a pstra permanent n minte trei idei principale care stau la baza
jocului:
- scopul;
- uurina n manipulare (pentru a pstra sentimentul de joc);
- nevoile, vrsta i deficiena juctorului.
De asemenea, este important ca jocul s fie accesibil. Exist anumite jocuri care sunt
dificil de transpus tactil sau simbolic, cum sunt aciunile, micrile sau imaginile. Sunt
considerate accesibile jocurile n care:
- spaiile sunt largi;
- culorile sunt contrastante;
- contururile sunt bine marcate;
- imaginile sunt simple;

56

textul nu ocup mult spaiu;

simbolurile sunt nlocuite cu forme acoperite cu texturi sau relief diferite;
obiectele sau figurile sunt uor de recunoscut tactil;
sunt folosite mai multe forme de adaptare (Braille, mrirea caracterelor, folosirea
simului tactil-kinestezic i culoare) care permit utilizarea jocului de ctre toate
categoriile de persoane (slab vztori, nevztori i vztori)
Un alt aspect important l constituie complexitatea jocului, a regulilor acestuia,
dificultatea mrit care presupune un efort crescut i concentrare prelungit afectnd plcerea
de a se juca. Este bine ca regulile jocului s fie scrise n Braille, cu caractere mrite sau
nregistrate audio. Aceste reguli pot fi simplificate dac nu este afectat caracterul atractiv al
jocului.
Este bine ca copilul cu deficien vizual s aib acas un loc anume pentru joac, cu
care el este familiarizat i n care se simte n largul su.
De asemenea, se ridic problema jocurilor pe calculator. Unele dintre acestea
presupun un anumit nivel de dezvoltare cognitiv i invit la competiie, ns, sunt n marea
lor majoritate jocuri solitare, care nu dezvolt aspectele sociale ale comportamentului, att de
necesare copilului i viitorului adult deficient vizual. La fel ca i copilul vztor, copilul
deficient vizual parcurge etapele de dezvoltare specifice jocului, dar de cele mai multe ori el
prefer jocurile solitare celor n compania altor colegi, motiv pentru care valorificarea
aspectelor socializatoare ale jocului constituie un obiectiv important n educarea deficienilor
vizuali.
Acest aspect trebuie reinut cu att mai mult cu ct exist tendina de a oferi copiilor
deficieni vizuali activiti solitare, de tipul ascultat muzic, lectur sau TV, ceea ce este n
detrimentul relaiilor cu colegii, prietenii sau adulii care l nconjoar. Consecinele
activitilor solitare se reflect ulterior n comportamente care l expun pe copilul deficient
marginalizrii.
S nu uitm importana imitaiei vizuale n procesul socializrii, aspect absent ntr-o
msur mai mic sau mai mare n funcie de gradul deficienei! Prin joc, copilul nva s-i
ajusteze gesturile n funcie de cele ale interlocutorului, s se supun unor reguli de grup, s
intre n competiie cu ali copii, deci s se deschid ctre cellalt.
ncheiem prin a meniona cteva sugestii utile pentru desfurarea unor activiti de
joc eficiente cu copiii deficieni vizuali:
- Acordai timp suficient instructajului premergtor nceperii jocului.
- Folosii jucrii, jocuri i activiti corespunztoare vrstei acestuia.
- Permitei copilului s-i foloseasc minile n explorarea jucriilor, jocurilor i
activitilor desfurate acas sau la coal, n scopul realizrii transferului de la
auzit i explicat la manipularea activ.
- Facilitai jocurile de imitaie i abilitile de comunicare prin activiti de
rezolvare a problemelor, jocuri de rol sau jocuri de grup desfurate n spaii
confortabile.
- Artai copilului locul unde se afl jucriile i facei-i cunoscute eventualele
schimbri n aranjarea locului de joac.
- ncurajai ori de cte ori este posibil contactul dintre copilul deficient vizual i
copiii vztori.
i s nu uitm c jocul are loc doar datorit plcerii pe care el o provoac (J.
Chateau)!
ntrebri i teme:

57

1. Care sunt aspectele specifice jocului copilului cu cecitate?

2. Ce fel de jucrii pot fi folosite de ctre copilul cu cecitate?
3. Care sunt principiile care stau la baza adaptrii jucriilor?

11. ACTIVITILE DE VIA COTIDIAN

(Curs 13)
Obiective:
1. Definirea activitilor de via cotidian.
2. Identificarea modalitilor de sprijin pentru dezvoltarea abilitilor implicate
n activitile de via cotidian.

58

Cuvinte-cheie:
abilitilor

activiti de via cotidian, abiliti, program de dezvoltare a

Activitile de via cotidian (n limba englez, Activities of Daily Living sau

prescurtat-ADL) sunt activiti zilnice referitoare la ngrijirea personal i a spaiului de
locuit, la igien, mbrcminte, alimentaie i prepararea hranei, cusut, grdinrit i mici
reparaii, managementul timpului i al banilor. Ele includ i activitaile de via practic
(APL), cum sunt mersul la cumprturi, la pot, banc, restaurant, petrecerea timpului liber,
etc. (Arruda, 2002)
Scopul final al nsuirii acestor abiliti l constituie dezvoltarea autonomiei i
independenei personale. Studiile au artat faptul c persoanele cu deficiene vizuale
congenitale, de diferite vrste sunt mult mai dependente de alte persoane, n ceea ce privete
activitile cotidiene, mai ales cele care vizeaz igiena persoanl, alimentaia i mbrcatul.
Astfel, dependena normal pe parcursul primului an de via, se poate prelungi pn la
vrsta adult, indiferent de vrst, performane academice sau statut social.
Principalele domenii care sunt circumscrise acestor activiti vizeaz:
- Igiena personal: A-i spla minile, a-i pune past pe periu, a-i peria dinii, a
se pieptna, a face du, a folosi amponul, a-i tia unghile, a identifica produsele
de igien i prosopul, etc.
- mbrcatul/dezbrcatul
A distinge, localiza, identifica i organiza hainele i accesoriile
A distinge partea din spate/fa, dreapt/stng, a lega ireturile i cravata,
a nchide/deschide nasturii, a trage fermoarul, a-i pune/scoate ciorapii i
pantofii, a pune/aga hainele pe umera
- Alimentaia
A localiza mncarea n farfurie
A se servi i a servi pe alii, a pune masa
A localiza, distinge i utiliza ingrediente i instrumente diferite (cuit,
aragaz, cuptor cu microunde, etc.)
A prepara mncarea, buturile, etc.
- ngrijirea locuinei i activiti domestice/sociale
A distinge, numi, identifica, localiza i utiliza obiectele i mobilierul din
cas
A cura casa: a terge praful, a spla, a clca, etc.
A mpturi hainele
A face patul, a avea grij de bani
- Abilitile sociale
A saluta, a pstra o postur corespunztoare, etc.
Copilul cu deficiene vizuale poate ntmpina o serie de dificulti n desfurarea
acestor activiti, de vreme ce nvarea spontan este diminuat. Prin urmare, el are nevoie
de contacte organizate i frecvente cu obiectele, pentru a experimenta, simi i nelege cum
se desfaoar aceste activiti. Prin valorificarea celorlalte simuri i utilizarea unor procedee
i tehnici specifice, el nva cum s foloseasc obiectele i s-i reprezinte mental
evenimentele. (Ochaiata et al., 1988, dup Arruda, 2002)
Dar pentru a se implica activ, persoanele cu deficiene vizuale sunt sprijinite pentru ai dezvolta de la o vrst ct mai mic abilitile necesare desfurrii cu succes a acestor

59

activiti. Unul dintre factorii importani n sprijinirea copilului este accesul direct la
obiectele care sunt folosite n diversele activiti. Spre exemplu, n nvarea splatului pe
mini este bine s fie prezentate obiecte de diferite mrimi i forme, dupa cum urmeaz:
- Sarcina: splatul minilor
- Obiecte importante: chiuveta i cada, robinetul, spuniera, spunul, prosopul,
suportul pentru prosop.
- Obiecte suplimentare: spun lichid, dopul de la cad.
Un alt aspect important l constituie nvarea secvenei aciunilor (nceput, mijloc,
sfrit). Dup nelegerea succesiunii aciunilor i a consecinelor acestora, copilul este
capabil s creeze situaii noi i interesante.
Spre exemplu, n cadrul sarcinii de mai sus, secvenele ar putea fi grupate astfel:
- Localizarea camerei n care are loc activitatea.
- Localizarea chiuvetei, a robinetului, a spunului, a suportului pentru prosoape.
- Deschiderea robinetului.
- Reglarea apei.
- Umezirea palmelor.
- Localizarea i utilizarea spunului.
- Spunirea minilor.
- Punerea spunului n spunier.
- Frecarea minilor.
- Cltirea minilor.
- Localizarea i luarea prosopului.
- tersul minilor.
- Agarea prosopului pe suport.
De asemenea, este recomandabil ca aceste activiti s fie precedate de exerciii
pentru ntrirea musculaturii minilor i a umerilor, pentru dezvoltarea contiinei de sine i a
controlului postural i de activiti pentru nelegerea conceptelor.
Exist o serie de dificulti n efectuarea unor gesturi care se datoreaz lipsei sau
insuficientei dezvoltri a unor abiliti de baz:
- Micrile excesive la nivelul articulaiilor degetelor (hipermobilitatea articulaiei
distale
interfalangial),
care
face
dificil
trasul
fermoarului
i
nchiderea/deschiderea nasturilor.
- Micrile limitate ale degetului mare n co-aciune cu celelalte degete, care fac
dificil periatul dinilor.
- Stabilitatea i rezistena sczut a umerilor, ceea ce face ca copilul s se aplece
foarte mult cnd i periaz dinii sau taie cu cuitul.
Copilul cu deficiene vizuale trebuie motivat astfel nct s-i utilizeze toate simurile
pentru a achiziiona aceste abiliti i pentru a nelege fiecare situaie care are loc n mediul
su imediat (Ferrel, 1996, dup Arruda, 2002). Mai mult, este cunoscut faptul c dezvoltarea
acestor abiliti de via cotidian contribuie la ctigarea independenei i la participarea
activ la viaa social specific adultului. Pentru dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i
facilitarea adaptrii sociale sunt necesare unele abiliti sociale adecvate, care faciliteaz
achiziia unor comportamente sociale din ce n ce mai complexe. Competenele sociale
constituie un element critic n adaptarea la viaa de zi cu zi i acceptarea social. Aceste
competene sunt dobndite prin punerea n practic a abilitilor sociale specifice diferitelor
roluri sau contexte. n deficienele vizuale, comportamentele sociale sunt adeseori modificate,
de vreme ce sunt limitate abilitile de a percepe aciunile i emoiile celuilalt i de a
monitoriza o anumit situaie. Mai mult, copilul cu deficiene vizuale nu poate nva

60

incidental n cadrul diferitelor contexte sociale. Prin urmare, este necesar intervenia n
scopul prevenirii sau diminurii ntrzierilor n dezvoltarea competenelor sociale. ntr-un
program aplicat n Cipru, s-a urmrit dezvoltarea acestor competene i a unor abiliti de
ngrijire personal prin implicarea copiilor cu deficiene vizuale i deficiene vizuale multiple
n activiti i experiene de via (Philipou i Kyriacou, 2002) Scopurile acestor programe de
intervenie constau n:
-

Competene sociale
Iniierea i susinerea unor interaciuni
sociale cu alte persoane
Imaginea de sine
Recunoaterea i exprimarea emoiilor
Comunicarea non-verbal
Comportamente socialmente acceptabile
Rezolvarea de probleme, luarea deciziilor
i planificare
Aspecte sociale i fizice ale sexualitii

Abiliti de ngrijire personal

Managementul banilor
Igiena personal
mbrcminte
Deplasare independent i orientare
Activiti de petrecere a timpului liber
Comportamente de hrnire
Interaciunea cu serviciile diferitelor
instituii

Fiecare dintre aceste scopuri au fost transpuse n planuri de intervenie

individualizat, adecvate nevoilor de dezvoltare ale fiecrui elev. Spre exemplu, vom
prezenta n tabelele de mai jos modul n care au fost operaionalizate aceste abiliti, n raport
cu fiecare scop, n cazul a doi adolesceni cu deficiene vizuale (subiectul B are deficiene
asociate celei vizuale) cu vrsta cuprins ntre 17-18 ani.
COMPETENE SOCIALE
Sco
Abiliti elev A
Abiliti elev B
puri
1.
Stabilete i pstreaz relaii de i manifest emoiile n forme
prietenie, particip efectiv n diferite socialmente acceptabile, n raport cu
grupuri care au un scop definit.
persoana, locul i situaia. Interacioneaz
cu persoane cu cecitate, vedere slab i
persoane fr deficiene, tinere i adulte,
ntr-o varietate de situaii.
2.
Este contient de abilitile sale vizuale Ofer informaii de baz despre sine
i de diferenele dintre aceste abiliti i nsui i membrii familiei. i manifest
ale altor persoane. Manifest ncredere preferinele i nemulumirile. Dorete s
n propriile decizii, valori i credine.
ndeplineasc independent sarcinile.
3.
i identific propriile sentimente i Rspunde folosind un ton adecvat al
vorbete despre ele altor persoane. Ofer vocii. Caut atenia, afeciunea sau alte
atenie i sprijin altor persoane.
forme de sprijin pentru a face fa
emoiilor atunci cnd este nevoie.
4.
Este contient de poziiile corporale Folosete adecvat simul tactil pentru a
acceptabile i inacceptabile n contextul comunica. Rspunde corespunztor la
diferitelor situaii sociale. nelege semnalele auditive. i controleaz
modul n care diferenele culturale pot manierisme inacceptabile din punct de
influena comunicarea i interaciunile vedere social.
sociale.
5.
Difereniaz
comportamentele Iniiaz i rspunde la salutul altor
socialmente
acceptabile
i
cele persoane. Rspunde atunci cnd o alt
inacceptabile n situaiile specifice persoan iniiaz o conversaie. i cere
61

6.

7.

perioadei
adolescenei.
Obine
informaii de la persoanele din jur,
privind comportamentele adecvate n
locurile nefamiliare.
Se adapteaz la separarea de familie i
prieteni. Caut ajutor pentru a face fa
problemelor personale. Caut cauza
problemei, momentul i modul n care
poate fi ea rezolvat.
Identific momentele, locurile adecvate
i oamenii potrivii pentru a se consulta
cu ei, pentru a primi sprijin n
problemele i ntrebrile care privesc
sexul i sexualitatea. Discut diferitele
aspecte ale ntlnirilor.

scuze, dac este nevoie.

Suport trecerea de la o activitate la alta i

accept
schimbarea
ntr-o
rutin.
Tolereaz persoanele, obiectele sau
evenimentele noi sau necunoscute.
i manifest afeciunea fa de membrii
familiei i alte persoane apropiate, n
moduri
socialmente
acceptabile.
Contientizeaz nevoile de intimitate ale
altor persoane.

ABILITI DE NGRIJIRE PERSONAL

Sco
Abiliti elev A
Abiliti elev B
puri
1.
Identific monedele, i pregtete lista nelege valoarea banilor i faptul c ei
de cumprturi i face cumprturi.
pot fi folosii n schimbul unor diferite
obiecte sau pentru a plti diferite servicii.
2.
Are o inut ngrijit. i cumpr Accept s fie ngrijit fizic i s fie tuns.
produse pentru igiena personal, se rade, Se spal pe dini i face baie. Se spal i
merge la coafor/frizerie.
se terge pe mini.
3.
i aranjaz obiectele de mbrcminte Se mbrac i se dezbrac singur, nchide
dup culoare, model sau stil. i i deschide nasturi mari i mici,
selecteaz hainele n funcie de nchide/deschide fermoarele i curelele,
activitate, ocazie, vreme, loc i i aga hainele i mpturete articole
persoanele care particip. i spal rufele simple de mbrcminte.
i le calc.
4.
Folosete mijloacele de transport n mod Este nsoit n deplasare de un ghid uman.
independent i n condiii de siguran. Se deplaseaz n siguran n mediile
Parcurge trasee necunoscute atunci cnd familiare.
are suficiente informaii.
5.
i evalueaz interesele personale i Alege activiti de petrecere a timpului
identific modaliti de petrecere a liber atunci cnd i sunt prezentate i si
timpului liber, la care poate participa exprim preferinele.
singur sau mpreun cu alte persoane.
6.
Folosete aparatura electric pentru a-i Mnnc singur folosind lingura, furculia
pregti un meniu simplu, n mod igienic. sau degetele. Particip la pregtirea
Servete masa n locuri diferite i n hranei.
mod adecvat.
7.
Ofer informaii privind nevoile datorate Cere ajutorul pentru a realiza o sarcin
deficienei sale i solicit sprijinul atunci cnd are nevoie sau refuz sprijinul
atunci cnd este nevoie, refuznd cnd poate s desfoare o activitate n
politicos s nu fie ajutat atunci cnd nu mod independent.
este cazul. Utilizeaz n mod
corespunztor mijloacele tehnice de
62

sprijin.
n urma aplicrii acestui program s-a constatat c aceste abiliti se dezvolt, ns este
necesar evaluarea i intervenia continu n scopul exersrii i mbuntirii acestora. Autorii
menioneaz c n cazul n care prinii s-au implicat n mod activ n aplicarea programului,
abilitile au fost dezvoltate la un nivel mult mai bun, fiind aplicate att la coala, ct i acas.
Dar i persoanele adulte cu deficiene vizuale au nevoie s fie sprijinite pentru a
desfura independent i zilnic aceste sarcini. n rndurile care urmeaz vom oferi cteva
sugestii privind identificarea, organizarea obiectelor necesare n administrarea
medicamentelor i ngrijirea personal, prepararea hranei, managementul timpului i al
banilor. (dup Jacobson, 1999)
Marea parte a obiectelor destinate ngrijirii personale pot fi plasate n baie. Prin
urmare, este necesar s se asigure orientarea i deplasarea n siguran n acest spaiu, prin
realizarea unor adaptri n mediul apropiat :
- Gresia s nu fie alunecoas.
- Prosoapele i carpetele s fie n contrast cu gresia i faiana (n cazul n care exist
vedere rezidual).
- La marginea cadei sau a cabinei de du s fie fixate bare de care persoana s se
poate ine.
- Deasupra chiuvetei s se instaleze becuri suplimentare.
n cazul n care persoana trebuie s-i autoadministreze medicamente, mrimea i
forma cutiei acestora pot s constituie repere informaionale semnificative. Chiar dac aceste
cutii seamn, medicamentele pot fi diferite din punct de vedere al formei, mrimii i texturii.
Pentru a se facilita administrarea mai multor tipuri de medicamente, acestea pot fi
aranjate n cutii cu spaii separate, pentru diferite momente ale zilei. Astfel, spaiile pentru
diminea, prnz i sear pot fi marcate cu etichete autoadezive, n caractere alb-negru mrite
sau n Braille, care indic produsul i frecvena administrrii acestuia. Cutiile de
medicamente pot fi difereniate prin lipirea acelorai tipuri de etichete. Unguentele pot fi
confundate cu pasta de dini, de aceea este recomandat etichetarea acestora. Medicamentele
sub form lichid presupun unele abiliti i exerciiu. n arile Europei de Vest, SUA etc.
exist i dispozitive medicale adaptate, cum sunt tensiometrul i termometrul vorbitor. Pentru
persoanele cu deficiene vizuale asociate diabetului, exist i sisteme adaptate de prelevare a
sngelui i de monitorizare a nivelului glucozei.
n cazul obiectelor de igien personal, este recomandabil s se grupeze obiectele cel
mai frecvent utilizate pe raftul cel mai accesibil. Multe dintre cutiile n care se afl produse
de igien personal sunt diferite ca form, fiind astfel mai uor de identificat; de asemenea,
este recomandat cumprarea produselor n cutii de plastic, pentru a se evita accidentele
nedorite n cazul spargerii cutiilor de sticl. Dar pe cutiile care se aseamn (cutiile de
ampon i balsam de pr) se poate lipi band de plastic sau alte materiale adezive care fac
posibil identificarea mai uoar a coninutului. Aciunea propriu-zis de splare poate fi
facilitat prin marcarea robinetelor i a peretelui. De asemenea, este bine s sftuim persoana
cu deficiene s roteasc mai nti robinetul nspre apa rece i cnd i termin duul s
nchid mai nti apa cald. Pentru a determina nivelul apei din vana se poate folosi o jucrie
colorat intens, care plutete sau se poate atrna un prosop pe marginea cadei. Pentru a evita
pierderea spunului n ap, acesta se poate nlocui cu spun lichid sau s se plaseze dup
fiecare folosire la locul lui.
Pentru alegerea i ntreinerea coafurii, este bine s se aleag obiecte cu mnerul din
plastic. Folosirea periuei de dini este o activitate predominant tactil, dar pentru a se evita

63

confundarea acesteia este bine s se marcheze cu o band adeziv. De asemenea, punerea

pastei de dini pe periu necesit abiliti practice: se prind perii periuei ntre degetul mare i
cel arttor i apoi se pune o cantitate mic de past deasupra. O alt metod practic const
n stoarcerea pastei de dini direct n gur. Pentru tiatul unghilor este recomandabil s se
apeleze la o alt persoan; prin trecerea unghiilor pe deasupra buzelor se poate identifica
lungimea acestora. Dac persoana folosete produse pentru machiat, este necesar etichetarea
lor. mpreun cu clientul se poate elabora un sistem de etichetare n funcie de tonul cromatic
al acestora (farduri de ochi, ruj i oj). O alt variant const n gruparea pe tonuri cromatice
n cutii diferite i etichetarea acestora. Pentru a facilita aplicarea fardului de pleoape, este
bine s se foloseasc doar dou culori, care sunt ntinse pe pleoape cu aceeai presiune.
Garderoba poate fi bine aranjat dac hainele sunt bine organizate, dup criterii
personale (anotimp, frecvena folosirii, culoare etc.). Pentru marcarea culorilor se pot folosi
forme geometrice decupate (spre exemplu triunghi pentru albastru, cerc pentru rou etc.).
Prepararea hranei presupune dezvoltarea unor abiliti specifice, dar i respectarea
unor reguli privind prevenirea unor accidente. Aciunile de a fierbe, prji sau coace necesit
tehnici specifice, care presupun parcurgerea unor etape i aplicarea unor metode. Pentru a
nva aceste tehnici este recomandabil s se ia n considerare urmtoarele sugestii:
- Deprinderea de a ntoarce hrana n tigaie se poate exersa ntr-o crati rece,
ncepndu-se cu o cantitate uor de manevrat i care nu produce mult murdrie n
cazul n care cade pe jos (spre exemplu, o bucat de pine). Este recomandabil s
se pun o singur bucat n tigaie.
- Se poate folosi ceasul vorbitor pentru a indica durata necesar pentru a pregti
mncarea.
Managementul eficient al timpului i al banilor poate s constituie o problem
indiferent dac persoana are deficiene vizuale sau nu. Respectarea programului contribuie la
susinerea sentimentelor de competen i independen.
n cazul cecitii, spre exemplu, se poate nregistra pe o caset programul zilnic sau
sptmnal; persoanele cu vedere rezidual pot folosi calendare cu caractere mrite sau
Braille. Ceasurile de mn pot fi adaptate prin scrierea cifrelor n relief sau puncte n relief
plasate lng cifrele obinuite. Spre exemplu, pe un ceas Braille trei semne verticale pot
indic ora 12, dou semne orizontale indic orele 3 i 9 i dou semne verticale reprezint ora
6; celelalte ore pot fi indicate printr-un singur semn. Unele persoane cu deficiene vizuale
citesc ora ridicnd cadranul de sticl al ceasului i trecndu-i degetele peste acele acestuia. O
alt posibilitate const n folosirea ceasurilor vorbitoare, care pot fi programate pentru a
anuna ora unor evenimente importante (ntlniri, medicaie etc.).
Persoanele cu cecitate identific monedele n baza caracteristicilor tactile ale acestora.
Bancnotele pot ridica unele dificulti, dei dimensiunile acestora sunt variate. Unii
nevztori pot fi nencreztori n competenele lor privind administrarea banilor. Pentru a le
spori ncrederea n sine, se pot organiza jocuri de rol n care se exerseaz abilitile de
identificare a banilor, de plat i de verificare a restului de bani.
Prin ncurajarea implicrii active n astfel de activiti se mbuntete stima de sine,
autonomia i independena individualui, se extind reelele sociale, este facilitat inseria
profesional, astfel nct persoanele cu deficiene vizuale pot duce o via activ.
ntrebri i teme:
1. Definii activitile de via cotidian.

64

2. Care sunt principalele domenii crora le sunt circumscrise aceste activiti?

3. Enumerai factorii implicai n dezvoltarea abilitilor de via cotidian.
Bibliografie:
Arruda, de Paula S.M. (2002). Disclosing the action: activities of daily living and the blind
child. ICEVI World Conference Proceedings, New visions: Moving toward an Inclusive
community, Noordwijkerhout, Olanda.
Jacobson, P. (1999). Independent living. Winnetka: The Hadley School for the Blind.

12. INCLUDEREA COPIILOR CU DEFICIENE VIZUALE

(Curs 14)
Obiective:
1. Precizarea rolurilor cadrului didactic de sprijin i a cadrului didactic itinerant.
2. Identificarea factorilor care favorizeaz integrarea/includerea social.
Cuvinte-cheie: cadru didactic de sprijin, cadru didactic itinerant,/educaie incluziv

65

Micarea incluziv urmrete valorificarea diferenelor dintre indivizi i acordarea

anselor egale, indiferent de contextul socio-economic, cultural sau educaional.
ns aceast tendin a creat o serie de controverse, susintorii i oponenii ei
motivndu-i poziiile prin argumente la fel de plauzibile; pe de o parte, aceast micare ofer
o alternativ educaional prin schimbrile/adaptrile pe care le implic (n plan educaional
i atitudinal, mai ales), pe de alt parte ea ar putea s contribuie la perpetuarea deficienei
copilului. Mai mult, unii autori consider c s-ar putea ajunge chiar la izolarea social a
copiilor cu deficiene vizuale, de colegii care au dificulti asemntoare sau chiar la
neglijarea lor din punct de vedere al achiziiilor colare. (Zell Sacks, 1997) Acelai autor
consider c, fr o iniiere a copiilor cu deficiene vizuale i a celor vztori n aspectele
specifice integrrii/includerii, acest demers poate fi ineficient. Exist o serie de alte
argumente favorabile includerii sau segregrii copiilor cu deficiene n general, ele
constituind i o surs actual de polemici ntre diferii specialiti din domeniu. (vezi anexa 1)
Indiferent de formele de includere, fiecare dintre acestea prezint, din punct de vedere
social, avantaje i dezavantaje. (Dawkins,1991) Deoarece informaia vizual joac un rol
esenial n achiziia i dezvoltarea abilitilor sociale, lipsa vzului i expune pe copiii cu
deficiene riscului marginalizrii. Educaia este considerat drept elementul cheie prin care se
poate opera o schimbare n viaa copilului i n statutul acestuia. Educarea copiilor cu
deficiene vizuale n nvmntul obinuit constituie o provocare relativ recent i n pofida
eforturilor de a asigura accesul egal, exist o serie de aspecte care necesit mbuntiri.
Succesul educaiei incluzive depinde n mare msur, pe lng schimbrile economice i de
mentalitate, de schimbrile din politica educaional n scopul ntmpinrii nevoilor speciale
ale acestor copii. Scopurile i obiectivele instructiv-educative pentru copiii cu deficiene sunt,
n general, comune cu cele ale sistemului educaional, urmrind dezvoltarea competenelor
comunicaionale i sociale, achiziionarea independenei personale i integrarea profesional.
Pentru atingerea acestora sunt necesare ns intervenii i adaptri curriculare.
Decizia plasrii copilului n coala de mas trebuie s fie rezultatul analizei unor
factori printre care filosofia i stilul de predare al cadrului didactic de la clas (care
influeneaz nivelul achiziiilor academice i sociale ale copiilor inclui), msura implicrii
cadrului didactic de sprijin/itinerant n acest proces i ct de mult dorete cadrul didactic de la
clas s sprijine activ acest demers, intersul cadrului didactic fa de dezvoltarea social i
academic a elevilor si i mediul social al clasei inclusive.
Copiii inclui au nevoie de sprijin din partea unui personal specializat. Acest sprijin
poate s fie oferit fie de ctre un cadru didactic de sprijin care vine din exteriorul instituiei
(spre exemplu, Centrul de Resurse), fie de ctre o persoan-resurs din coal i poate lua trei
forme:
- Sprijin oferit cadrelor didactice n scopul dezvoltrii abilitilor acestora.
Principala sarcin a cadrului didactic de sprijin const n consilierea cadrelor
didactice i nu n predarea la clas.
- Sprijin acordat elevilor la clas, n scopul facilitrii accesului copilului
integrat/inclus la curriculumul clasei. Procedndu-se astfel, nevoile copilului pot fi
ntmpinate i se evit etichetarea lui prin intervenii directe n clas. Persoana
care ofer acest sprijin este cadrul didactic de sprijin; de obicei, el intervine n
colile n care sunt inclui mai muli copii cu deficiene vizuale, activitile
specifice pe care le desfoar fiind considerate ca parte component a orarului
acestuia. Activitile desfurate n parteneriat, prin prezena a dou cadre
didactice la aceeai clas pot fi o experien pozitiv, ns pot s apar i unele
dificulti. Este cunoscut faptul c planificarea activitilor n parteneriat asigur

66

eficiena interveniilor, ns resursele de timp sunt n general restrnse. Astfel,

cadrul didactic de la clas i cadrul didactic de sprijin colaboreaz pentru a
planifica i pregti adaptrile leciilor, resursele necesare, modalitile de
nregistrare a rezultatele i tehnicile de management al clasei (mai ales activitile
individualizate i n grupuri mici pot s interfereze cu stilul de organizare a
clasei).
- Sprijin acordat elevilor n camera de resurse. Dei constituie o form preferat,
instruirea copiilor ntr-o alt locaia contribuie la perpetuarea stereotipurilor, la
scderea stimei de sine a copilului i la devalorizarea cadrului didactic de la clas.
Prin activitile de sprijin n afara clasei, se poate crea impresia c profesorul
specialist este singurul care are abilitile necesare interveniei eficiente. (Lomas,
1997)
Bineneles, aceste modaliti de abordare se ntreptrund, intervenia realizndu-se pe
cele trei planuri. Este cunoscut faptul c, o dat cu trecerea de la o etapa de colarizare la alta
copilul are nevoie de un sprijin susinut, care poate varia n raport cu nevoile copilului i ale
colii. Aceste abordri implic i posibilitatea apariiei unor dificulti de tipul celor
prezentate mai jos (dup o sintez elaborat de Lomas, 1997).
Un aspect important l constituie msura suportului oferit copilului, de vreme ce
sprijinul exagerat este la fel de ineficient ca i lipsa acestuia. Prezena continu a unui adult
poate sa inhibe reaciile spontane ale copilului i s interfereze negativ n stabilirea relaiilor
cu colegii. De asemenea, este posibil ca profesorul de la clas s renune la o parte din
responsabilitile sale i s preia o mare parte din sarcinile cadrului didactic de sprijin,
neglijndu-i astfel ceilali elevi. Dar, pregtirea riguroas a activitilor faciliteaz
desfurarea eficient a interveniilor la clas.
Rolul cadrului didactic de sprijin este uneori o surs de confuzie n rndul elevilor i a
corpului didactic. Prin urmare, este important modul n care sunt introduse aceste noi cadre
didactice, pentru a evita situaiile opuse celei prezentate anterior, n care specialitii, din
dorina de a-i prezenta abilitile de lucru frontal, pot s preia rolurile cadrului didactic
obinuit. n cazul n care aceste schimbri de roluri sunt atent planificate, ceea ce ar fi putut
s constituie o dificultate, devine o activitate eficient de parteneriat n predare.
O alt situaie generatoare de controverse apare n momentul trecerii de la ciclul
primar n cel gimnazial; ntrebarea care se ridic vizeaz competenele cadrului didactic de
sprijin de a face accesibil coninutul diferitelor discipline de studiu, care devine din ce n ce
mai complex.
Cadrele didactice de sprijin se pot simi izolate n contextul colar integrat/inclusiv
dac nu pstreaz legtura cu colegii din domeniu.
ns procesul educaional este influenat i de ali factori, dintre care atitudinile
cadrului didactic fa de prezena copiilor n clasa obinuit constituie un element important.
Dup Gearheart i Weishan (1980), cadrele didactice de la clasele obinuite identific o serie
de dificulti n alocarea resurselor didactice, printre care i faptul c aceste adaptri l fac s
se simt diferit. ntr-un studiu, Hill (1990) ridic ntrebarea dac cadrele didactice sunt
pregtite suficient pentru a aborda copiii cu deficiene vizuale, pentru a adapta mediul de
nvare i dac au suficiente informaii pentru privind mijloacele specifice de acces la
informaie. Multe dintre cadrele didactice ntmpin o serie de dificulti deoarece n
formarea lor iniial nu au beneficiat de nici o informare teoretic sau practic n acest sens.
(McLinden, 1990)
De asemenea, aspectele legate de caracteristicile personale ale cadrelor didactice
trebuie avute permanent n vedere; persoanele flexibile se adapteaz mult mai uor unui
demers pedagogic care presupune schimbri frecvente de roluri i de poziie.

67

Aceste aspecte rmn n continuare valabile, deoarece fiecare ar se afl ntr-o etap
diferit n implementarea noilor politici educaionale.
n contextul integrat/inclusiv un rol important n oferirea serviciilor l are cadrul
didactic itinerant (n limba englez, advisory teacher, peripatetic teacher sau visiting
teacher, termeni care sunt interanjabili i care descriu acelai rol). Instituiile care susin
financiar aceste cadre didactic difer de la o ar la alta, ns exist o serie de factori comuni
care influeneaz decizia de a apela la serviciile acestui specialist (Spragg, Stone, 1997) i
anume:
- perioada de la nfiinarea unor astfel de servicii;
- numrul cadrelor didactice cuprinse n aceste servicii;
- numrul copiilor distribuii fiecrui profesor;
- contextul urban sau rural i modalitile specifice de angajare. Spre exemplu, n
unele structuri, cadrele didactice sunt distribuie pentru a acoperi nevoile unui
jude, oferind servicii tuturor copiilor cu deficiene vizuale, indiferent de vrst i
posibiliti vizuale; o alt situaie este cea a cadrelor didactice care sunt
responsabile de intervenia asupra unui grup bine precizat de copii (un anumit
nivel de studiu sau tip de deficient vizual).
Evident, un astfel de specialist trebuie s posede cunotine privind deficienele
vizuale, s fie informat asupra schimbrilor curriculare, a stilurilor de predare i a
tehnologiilor informatice care vin n sprijinul copiilor cu deficiene vizuale.
Printre rolurile atribuite cadrului didactic itinerant se menioneaz cele de evaluare,
suport, consiliere a cadrelor didactice i implicare n relaia cu familia (Benton, 1984, dup
Spragg, Stone, 1997). Dup Spungin i Taylor (1986) elementele cheie, definitorii ale
rolurilor cadrului didactic itinerant vizeaz:
- evaluarea nevoilor copilului;
- evaluarea mediului de nvare;
- iniierea copiilor cu deficiene vizuale n activiti specifice ca valorificarea
vederii funcionale i dezvoltarea abilitilor de comunicare;
- consilierea cadrelor didactice de la clasa incluziv;
- consilierea familiei;
- organizarea de training-uri;
- facilitarea accesului la curriculum, adaptarea materialelor;
- oferirea de consultan n diferite tehnologii de sprijin i crearea de conexiuni cu
colile speciale.
Evaluarea nevoilor copilului presupune o sintez a informaiilor obinute din mai
multe surse, inclusiv de la serviciile medicale i sociale, prini i coal. La rndul su, el
poate contribui la obinerea unor informaii suplimentare prin evaluarea vederii funcionale a
copilului, a mediului de lectur al acestuia, a abilitilor de a asculta, a orientrii i
mobilitii, abilitilor de ngrijire personal i sociale. Aceste informaii pot fi valorificate
pentru a elabora un profil al nevoilor specifice copilului, un plan de intervenie
individualizat sau pentru a decide mediul educaional cel mai potrivit (sau transferul dintr-o
forma educaional n alta). De asemenea, aceste date constituie surse importante de influen
n luarea deciziilor i a direciilor de intervenie considerate prioritare.
Evaluarea mediului de nvare presupune analiza calitii i a cantitii luminii, a
adaptrilor necesare prin suplimentarea surselor luminoase i a modului n care aceste resurse
interfereaz, din punct de vedere practic, cu desfurarea eficient a activitilor colare. Este
necesar i o evaluare a accesului n i prin cldirea colii (scri, spre exemplu) a metodelor
de predare i a calitii resurselor audio-vizuale. Aceste date pot s ofere direcii de facilitare
a mediului de nvare al copilului cu deficiene.

68

n funcie de filozofia colii, structura i organizarea acesteia, cadrul didactic itinerant

poate fi implicat n activiti de predare la clas sau n consilierea celorlalte cadre didactice
de la clas. Activitile de predare la clas i furnizeaz date suplimentare despre copil,
contribuie la monitorizarea direct a progresului copilului, ns cu condiia ca acestea s fie
pregtite n prealabil n colaborare cu cadrul didactic de la clas. Sprijinul oferit este
considerat ca fiind valoros i necesar mai ales n activitile care implic predarea n Braille,
dezvoltarea mobilitii i a abilitilor de ngrijire personal, domenii care depesc
competenele cadrului didactic de la clas.
Unul dintre rolurile care contribuie la eficiena includerii este cel de oferire de
informaii, cu caracter general i specific, colectivului didactic al colii i de organizare de
cursuri. Astfel de informaii pot s se refere la principiile de adaptare a materialelor didactice,
utilizarea efectiv a tehnologiei i crearea unor contexte corespunztoare evalurii elevilor cu
deficiene vizuale.
Asigurarea accesului la curriculum nu presupune predarea direct la clas, ci oferirea
de sprijin n facilitarea accesului la acesta prin identificarea mrimii potrivite a caracterelor
literelor tiprite, a spaiului dintre acestea i a modalitilor de aranjare n pagin. Pentru
copiii cu cecitate sunt necesare nregistrrile, pregtirea diagramelor tactile, a modelelor
tridimensionale i a textelor tiprite n Braille sau Moon. n completare, cadrul didactic
itinerant contribuie la luarea deciziei privind alegerea tipului de tehnologii care s faciliteze
accesul la informaii. Adeseori, printre sarcinile sale se numr i iniierea copilului i a
cadrului didactic n utilizarea acestora, respectiv instalarea i asigurarea funcionrii acestora.
Muli dintre copiii cu deficiene vizuale au i alte deficiene asociate, n unele cazuri
acestea fiind profunde, situaie care presupune abordarea interdisciplinar a copiilor.
Dei coala este considerat drept contextul principal de aciune al cadrului didactic
itinerant, acesta desfoar activiti i la nivel pre-colar. Cu ct este identificat mai timpuriu
deficitul vizual, cu att este mai eficient intervenia acestuia n scopul evalurii i oferirii
sprijinului potrivit. De multe ori ns, interveniile au loc la domiciliul copilului, ceea ce
complic situaia. Pentru a evita dificultile, programul cadrului didactic itinerant trebuie s
fie ct mai flexibil, n raport cu rutinele familiei, pentru a se asigura eficiena maxim. Printre
rolurile n context familial identificm:
- stabilirea unor legturi ntre familie i alte servicii i profesioniti;
- evaluarea continu a funcionrii vizuale;
- monitorizarea i nregistrarea progresului copilului;
- oferirea de informaii privind programele de intervenie pentru dezvoltarea
abilitilor vizuale ale copilului i serviciile educaionale disponibile, pe paliere de
vrst.
Sprijinirea copilului n context inclusiv presupune profesionalism i abiliti de
organizare; vizitele pregtitoare contribuie la succesul includerii. Pentru a facilita includerea
copilului este recomandabil colaborarea cu directorul colii, cadrul didactic de la clas,
profesorul de sprijin i psihologul. Cadrele didactice itinerante care viziteaz mai multe coli
trebuie s se adapteze nevoilor i specificului fiecreia dintre acestea; astfel colile sunt
diferite din punct de vedere al structurii i ierarhiei manageriale, modalitile de constituire a
claselor i filosofia colii.
Zell Sacks i Kekelis (1997) au elaborat o serie de direcii de aciune i sugestii care
ar contribui la eficientizarea procesului includerii sociale i care vizeaz cadrele didactice
implicate n acest demers. Autorii pornesc de la constatarea c, n pofida interesului
manifestat fa de demersul inclusiv, multe dintre cadrele didactice nu posed abilitile
necesare pentru a oferi copiilor inclui experiene sociale pozitive.
1. Filosofia i stilul de predare al cadrelor didactice de la clas influeneaz nivelul
achiziiilor academice i sociale ale elevilor, n general i mai ales a elevilor care

69

se bazeaz pe informaiile furnizate de persoanele din jur pentru a-i dezvolta

abiliti care se formeaz de obicei pornind de la observaii i imitare. Astfel, se
recomand:
- Implicarea elevului inclus n activiti structurate i organizate.
- Adaptarea mediului de nvare pentru a stimula interaciunile sociale. Spre
exemplu, nvarea prin cooperare, n grupuri de 4-6 elevi, faciliteaz
stabilirea unor relaii interpersonale.
- Oferirea unor alternative n alegerea membrilor n activitile de joc n grup.
2. Implicarea profesorului de educaie special n activitile de la clas/camera de
resurse contribuie la asigurarea succesului includerii prin:
- Comunicarea efectiv cu cadrul didactic de la clas, oferindu-i acestuia
contexte n care s-i exprime nelmuririle cu privire la aspectele specifice
deficienei vizuale.
- Observarea i participarea la activitile de la clas.
3. Atingerea criteriilor includerii sociale, n sensul participrii copilului cu deficiene
la activitile colare i extracolare. Pentru a evalua aceste aspecte se ridic o
serie de ntrebri referitoare la msura implicrii acestuia n relaiile cu ceilali
colegi. Unii copii cu deficiene vizuale prefer compania adulilor, ns este tiut
faptul c doar n cadrul interaciunilor cu colegii de aceeai vrst acetia sunt
acceptai n grupul de referin; prin urmare copiii trebuie ncurajai s intre n
relaii cu colegii lor prin:
- Sprijinirea n stabilirea relaiilor de prietenie n activitile de la clas i din
pauze, prin implicarea n jocuri comune.
- Identificarea colegilor de clas preferai.
- Susinerea copilului inclus n exprimarea sentimentelor pozitive fa de aceti
colegi i n oferirea ajutorului n sarcinile comune.
- Oferirea de informaii clare despre elevii cu deficiene.
- Sprijinirea elevilor vztori n gsirea alternativelor celor mai potrivite pentru
activitile vizuale.
- Planificarea unor activiti care s faciliteze aceste interaciuni.
- ncurajarea prinilor pentru a invita colegii vztori la evenimentele
desfurate n familie (petreceri, excursii, jocuri, concerte etc.).
- Implicarea copilului cu deficiene n activiti de petrecere a timpului liber
(jocuri n grup, de competiie) care contribuie la dezvoltarea competenelor
sociale.
4. Mediul colar promoveaz comportamentele altruiste i stima de sine pozitiv. n
contextul jocului aceste conduite pot fi atent observate i influenate, ns este
necesar o selecie riguroas a materialelor folosite. n acest scop se pot utiliza
jocuri alctuite din piese (tip LEGO i cuburi), care faciliteaz comunicarea i
cooperarea dintre elevi, activiti de desen, jocuri de mas etc, dar care presupun:
- Instruirea prealabil a copilului cu deficiene n folosirea jucriilor i jocurilor
corespunztoare vrstei sale.
- Implicarea n jocuri simbolice, de rezolvare de probleme i jocuri de rol.
Evident, includerea copilului cu deficiene vizuale ridic o serie de ntrebri ale cror
rspuns nu poate fi oferit dect prin experimentarea acestui demers. Una dintre ele vizeaz
rolul colilor speciale, cunoscut fiind faptul c acestea au o structur bine elaborat i dispun
de resursele umane i materiale necesare. Hunt (1994) sugereaz posibile responsabiliti care
pot fi alocate colilor speciale, n general:
- Transformarea colii speciale ntr-un serviciu aflat la dispoziia ntregii
comuniti i care s nu colarizeze, n mod obligatoriu, elevi.

70

Oferirea de servicii locale, regionale, copiilor cu deficiene mai puin

frecvente.
- Organizarea de cursuri pentru persoanele care se ocup de copii cu nevoi
speciale.
- Oferirea unui spaiu de primire, pe termen scurt, a copiilor care necesit
adaptri suplimentare n colile n care vor fi inclui.
Concluzionnd, decizia plasrii copilului cu cecitate n coli speciale sau n
nvmntul incluziv este influenat de o multitudine de factori. Acetia pot fi sistematizai
n patru grupe: aspecte privind sistemului vizual i afeciunile acestuia, dezvoltarea socioemoional a copilului, atitudinile prinilor i existena serviciilor educaionale.
ntrebri i teme:
1. Analizai comparativ principalele roluri ale cadrului didactic de sprijin i ale cadrului
didactic itinerant.
2. Care sunt factorii care favorizeaz includerea social a persoanelor cu deficiene vizuale?
Dawkins, J. (1991). Models of mainstreaming for visually impaired pupils. HMSO.
Hill, J. L. (1990) Mainstreaming visually impaired children: The need for modifications.
Journal of Visual Impairment. & Blindness, 84, 354-360.
Mason, H., & McCall, S. (Eds.) (1997). Visual impairment. Access to education for children
and young people. London: David Fulton Publishers.
McLinden, D. J. (1990). Beliefs about effective education among teachers of visually
impaired children. Journal of Visual Impairment & Blindness, 84, 465-469.
Waldron, K. A. (1996). Introduction to special education. The inclusive classroom. New
York: Delmar Publishers.
Zell Sacks, I. S., Kekelis, L. S., &Gaylord-Ross, R. J. (1997). The development of social
skills by blind and vissualy impaired students. Exploratory studies and strategies, New York:
American Foundation for the Blind Press.

ANEXA 1
GRILA DE OBSERVARE A VEDERII SLABE
Barraga i Morris
Nume i prenume:
Data naterii:
Tipul deficienei:

71

Evaluator:
Locul evalurii:
Data:
Instruciuni: Spaiile libere se completeaz prin indicarea comportamentelor vizuale i a
factorilor de mediu din timpul observaiilor, folosind codurile de mai jos:
Coduri
Comportamentale
+ pentru Da
- pentru Nu
? pentru Nu tiu
0 pentru Nu exist

Coduri
mediu
Z pentru Zi
N pentru Noapte
I pentru interior
E pentru exterior
Data

Comportamente

I.
Atitudini fa de actul vederii
1. Se consider nevztor.
2. tie c poate s vad obiecte.
3. Opune rezisten la perceperea stimulilor vizuali.
4. Nu manifest interes cnd privete.
5. Privete constant.
6. Manifest curiozitate fa de obiectele vizuale.
7. Pune ntrebri referitoare la propriile observaii vizuale.
8. Percepe cu realism limitriile n vedere.
9. Consider c-i folosete vederea eficient n anumite sarcini.
10. Consider c vede normal.
II.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Folosirea ajutoarelor vizuale

Poart lentilele prescrise (ochelari/lentile de contact).
Folosete ochelarii numai pentru vederea de aproape.
Folosete ochelarii numai pentru vederea la distan.
Folosete dispozitive de mrit pentru a vedea obiecte mici.
Folosete dispozitive de mrit pentru a citi un text tiprit.
Folosete mijloace telescopice pentru vederea la distan.
Folosete televizorul cu circuit nchis.
Folosete mai multe ajutoare vizuale. Care?

III.

Folosirea vederii
Aspecte generale
Nu ncearc s-i foloseasc vederea.
i folosete vederea selectiv.
ncearc s-i foloseasc vederea n scopuri diverse.
i folosete doar vederea central.
i folosete doar vederea periferic.
i folosete att vederea central, ct i cea periferic.
Distinge culorile.
Se uit n direcia:
- Stnga-dreapta
- Sus-jos
- n sensul acelor ceasului.
- n sens invers acelor ceasului.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

72

Data

Comportamente

- n diagonal.
9. Observ obiectele mari de la aproximativ..cm.
10. Observ obiectele mici de la aproximativ..cm.
11. Vede textul tiprit de la aproximativ..cm.
12. ine textul tiprit ntr-un unghi de aproximativ.grade.
13. Mic pagina sau materialul pentru a le vedea.
14. Observ obiectele sau materialele ca ntreg.
15. Observ obiectele sau materialele pe pri.
16. Atenie vizual pentrusecunde/minute.
A. n interior
Poate localiza o surs de lumin natural.
Poate localiza o surs de lumin artificial.
Ajunge obiectele la o distan de o lungime de bra.
Merge ctre obiecte situate la o distan de 1.5 m.
Merge ctre obiecte situate la o distan de peste 1.5 m.
Poate evita la timp contactul fizic cu obstacolele statice.
Poate evita la timp contactul fizic cu obstacolele n micare
Poate s imite o poziie sau un gest:
- La lungime de bra sau mai puin
- La 1.5 metri.
- La 3 metri.
- Peste 3 metri. Ct?
9. Poate s identifice trsturile feei :
- La lungime de bra sau mai puin
- La 1.5 metri.
- La 3 metri.
- Peste 3 metri. Ct?
10. Poate s vad numerele caselor.
11. Poate s vad direcia de deplasare a scrii rulante.
12. Poate s se deplaseze singur cu liftul.
13. Poate s vad spaiul din ua care se deschide automat.
14. Poate s vad locurile libere din autobuz.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

B. n exterior
1.
2.
3.
4.

Poate s reziste la lumin puternic.

Poate s reziste la lumin puternic constant.
Poate s localizeze sursa de lumin.
Poate s detecteze obiecte mari n micare:
- La lungime de bra sau mai puin
- La 1.5 metri.
- La 3 metri.
- Peste 30 metri. Ci?
5. Poate s detecteze obiecte mici n micare:
- La lungime de bra sau mai puin
- La 1.5 metri.
- La 3 metri.
- Peste 30 metri. Ci?
6. Poate detecta prezena unor obiecte statice mari:

73

Data

Comportamente

- La lungime de bra sau mai puin

- La 1.5 metri.
- La 3 metri.
- Peste 30 metri. Ci?
7. Poate detecta prezena unor obiecte statice mici:
- La lungime de bra sau mai puin
- La 1.5 metri.
- La 3 metri.
- Peste 30 metri. Ci?
8. Poate identifica obiecte statice mari:
- La lungime de bra sau mai puin
- La 1.5 metri.
- La 3 metri.
- Peste 30 metri. Ci?
9. Poate descrie n detaliu obiecte statice mari:
- La lungime de bra sau mai puin
- La 1.5 metri.
- La 3 metri.
- Peste 30 metri. Ci?
10. Poate s fac distincie ntre trotuar i iarb.
11. Poate evita contactul cu obstacolele statice nainte de a le atinge fizic.
12. Poate s vad variaiile terenului n deplasare.
13. Poate s detecteze n aer o minge de 30.48 cm.
14. Poate s detecteze n aer o minge de 10.16 cm.
15. Poate s recunoasc trsturile unei persoanesau obiect.
16. Poate s identifice noaptea semnele de circulaie.
17. Poate s identifice ziua semnele de circulaie.
18. Poate s utilizeze reperele vizibile pentru a stabili direcia de deplasare.
19. Poate s-i selecteze reperele:
- n timp ce merge.
- n timp ce se deplaseaz cu un vehicul.
20. Poate s vad dac o curb este:
- Dreapt
- n pant
- Are margini rotunjite
21. Poate s vad semnele:
- Pe drumuri internaionale
- Numele strzilor
IV.
Modaliti de abordare a sarcinilor vizuale
1. Se bazeaz pe materiale noi n orientarea tactil.
2. i folosete vzul dup orientarea tactil.
3. i folosete vzul dup orientarea verbal.
4. i ntoarce capul: la stnga/dreapta/sus/jos.
5. Privete strabic obiectele ndeprtate.
6. Privete strabic obiectele apropiate.
7. mpinge capul nainte pentru a vedea obiectele apropiate.
8. mpinge capul nainte pentru a vedea obiectele ndeprtate.
9. Are corpul rigid cnd privete obiectele ndeprtate.

74

Data

Comportamente

10. Are corpul rigid cnd privete obiectele apropiate.

11. i folosete cei doi ochi.
12. i folosete doar un ochi.Care?
13. i acoper un ochi. Care?
14. i mic capul i ochii mpreun.
15. i mic ochii independent de cap.
V.
Lumina preferat
A. Lumina natural
1. Prefer s o controleze:
- Ochelari fumurii.
- Ferestre fumurii.
- Plrie sau apc.
- Zone umbrite.
- Creeaz spaii umbrite.
- Merge ctre sursa de lumin.
- Se ntoarce nspre lumin.
- Evit lumina.
- Altele. Care?
B. Lumina artificial
1. Prefer lumina difuz:
- Nivel ridicat de iluminare
- Nivel mediu de iluminare
- Nivel sczut de iluminare
- Altele. Care?
2. Prefer lumina direct:
Poziia sursei:
- Stnga
- Dreapta
- n spate
- n fa
- La nivelul ochilor
- Peste cap
- Puin peste cap
- Altele.Care?
Nivelul intensitii:
- Mare
- Mediu
- Sczut
- Altul. Care?
3. Prefer lumina combinat.
ANEXA 2
CONDUITE DE OBSERVAT DE CTRE CADRUL DIDACTIC
1. Poziia adoptat de elev
-

i nclin capul pentru a vedea un material tiprit

i apropie foarte mult hrtia de fa
Se aaz n genunchi pe scaun sau i apleac trunchiul peste mas

75

2. Ochii
-

i acoper unul dintre ochi n timp ce citete sau scrie

i freac ochii tot timpul
Lcrimeaz
Au culoare roie
Evit lumina soarelui
Se mic involuntar

3. Cum privete obiectele

-

Ca un ntreg
Pe pri

4. Cum discrimineaz culorile

-

Le discrimineaz ntotdeauna
Le discrimineaz cteodat
Nu le discrimineaz
Discriminarea este constant/variabil
Cum caut obiectele pe msur ce i scade sau i pierde vederea:
Palpeaz
Se ghideaz dup zgomote
ntreab
Se apropie foarte mult de obiect, cu unul sau ambii ochi

5. Care este activitatea sa vizual

-

Arat interes pentru privirea obiectelor

Privete faa persoanelor atunci cnd vorbete cu ele
Pune ntrebri referitoare la ceea ce nu poate vedea din locul n care st

6. Cum se deplaseaz
-

Nu fuge
Se poticnete adeseori
Merge nehotrt pe sol
Merge adus de spate
i trage picioarele dup el

7. Comentarii i reacii verbale privind dificultile vizuale, naintea sarcinii colare.

8. Ce tip de lumin prefer:
-

Natural-artificial
Orientat spre sarcin
Normal-difuz

76

9. Observaii privind lectura

-

Exactitate (inversiuni, omisiuni, adugiri, repetiii, substituiri, anticipri,

contaminri de litere, silabe sau cuvinte)
Folosete ajutoare (deget, creion)
Viteza (silabisire, ovitoare, etc.)
nelegere

10. Observaii privind scrisul

-

Uniformitate
Separri
Legturi
Omisiuni
Adugiri
Repetiii
Anticipri
Contaminri

ANEXA 3
ABILITI PENTRU MANIPULAREA MIJLOACELOR OPTICE
(MASON, 1998)

Numele i prenumele:
Tipul de mijloc vizual:

77

Data:
Abilitatea

Manifest

Cu ajutor

Fr ajutor

l ine corect
Poate explica scopul ajutorului
nelege modul n care funcioneaz
prile componente
Cur aparatul
l depoziteaz dup utilizare
Schimb bateriile
Poate
s
localizeze
vizual
materialul de citit (inclusiv numrul
paginii)
Pstreaz distana de focalizare
Folosete strategii de urmrire
vizual de la dreapta la stnga, cu o
vitez corespunztoare actului
citirii
Coordonare ochi-mn adecvat
Trece corespunztor de la o linie la
alta
Decide cnd s foloseasc ajutorul
Observaii:

ANEXA 4
COMPETENE NECESARE CADRELOR DIDACTICE CARE LUCREAZ CU
COPIII DEFICIENI VIZUALI (ICEVI, 1997)
Cadrele didactice care i desfoar activitatea n instituii n care nva copii cu
deficiene vizuale trebuie s posede o serie de abiliti/capaciti, att n sfera cerinelor
educaionale speciale, ct i n domeniul specific deficienelor vizuale.
78

n urma workshop-ului ICEVI (1997) cu titlul Formarea cadrelor didactice pentru

copiii cu deficiene vizuale, s-au identificat o serie de competene considerate a fi necesare
pentru desfurarea activitilor de instruire-educare i corectiv-compensatorii destinate
acestor copii. Conceptul de competen vizeaz abilitile care permit ndeplinirea unei
sarcini specifice sau activiti care sunt circumscrise unor obiective generale i specifice.
Abordarea bazat pe competene presupune descrierea a ceea ce va fi capabil elevul s tie i
s fac la sfritul activitii i nu simpla stabilire a coninutului activitii. Evident, att
orientarea care are la baz competenele, ct i cea care se axeaz pe coninuturi se
mbogesc reciproc, n sensul n care o dat clarificate rezultatele estimate sau competenele
urmrite, coninutul se poate dezvolta i re-elabora n mod continuu.
n identificarea acestor competene trebuie avut n vedere faptul c aceste cadre
didactice desfoar activiti cu copii de vrste diferite, ncepnd cu cea precolar i
ajungnd la adolescen, unele dintre acestea fiind implicate i n educaia adulilor cu
deficiene vizuale. De asemenea, copiii sunt colarizai n variate instituii, fie de tip special
sau integrat/inclusiv, fie la domiciliu. n ceea ce privete tipul deficienei, personalul didactic
desfoar activiti cu copii a cror deficien vizual poate fi ncadrat de la vederea slab,
pn la cecitate.
Prin urmare, cadrele didactice sunt implicate n:
- Activiti directe, individuale, de grup i/sau frontale.
- Activiti de sprijin (a cadrelor didactice din nvmntul obinuit) pentru
planificarea curricular, evaluarea, pregtirea materialelor i adaptarea mediului
de nvare.
- Activiti de colaborare, cu caracter interdisciplinar, alturi de ali specialiti, n
scopul sprijinirii prinilor copiilor cu deficiene vizuale.
- Activiti de informare i consiliere a cadrelor didactice, prinilor i a altor
persoane care intr n contact cu aceti copii.
Pentru desfurarea acestor activiti sunt necesare o serie de abiliti i cunotine,
care au fost sintetizate dup cum urmeaz:
Cadrul didactic ar trebui s posede cunotine privind:
1. Tendinele naionale actuale de dezvoltare a curriculum-ului i de evaluare, respectiv
implicaiile acestora pentru elevii cu deficiene vizuale.
2. Elemente de anatomie i fiziologie a funciilor vizuale, n condiiile dezvoltrii lor
normale.
3. Implicaiile deficienei vizuale asupra dezvoltrii fizice, cognitive, a limbajului i a
dezvoltrii emoionale.
4. Implicaiile educaiei asupra patologiei i tratamentului tulburrilor oculare.
5. Semnificaia deficienei vizuale pentru persoanele cu dificulti de nvare sau
deficiene multiple.
6. Principiile care stau la baza evalurii funcionrii vizuale.
7. Contientizarea importanei activitilor de orientare i mobilitate.
8. Elaborarea unor strategii adecvate de stimulare a vederii funcionale.
9. Utilizarea unor echipamente i tehnici adecvate n sfera tehnologiilor comunicrii.
10. Rolurile diferite pe care le poate ndeplini un cadru didactic n coala special, ca
profesor itinerant sau de sprijin.
11. Multitudinea i funciile serviciilor de sprijin oferite persoanelor cu deficiene vizuale.
Cadrul didactic ar trebui s posede abilitatea de:

79

1. A evalua corespunztor nevoile copilului cu deficiene vizuale i de a elabora un

raport al evalurii, lund n considerare potenialul existent.
2. A evalua cerinele de nvare din curriculum care ar putea intra n contradicie cu alte
prioriti (spre exemplu, implicaiile alocrii unui timp mai mare pentru activitile de
orientare i mobilitate, n defavoarea altor arii curriculare).
3. A elabora i a implementa un curriculum corespunztor, lund n considerare nevoile
de nvare ale individului, vrsta, cultura i nivelul de colarizare.
4. A elabora, produce, prezenta i evalua materiale corespunztoare mediului de nvare
(spre exemplu, diagrame tactile) valorificnd noile tehnologii.
5. A alege i a utiliza metode de predare adecvate i metode de comunicare specifice
fiecrui copil n parte, inclusiv pentru copiii cu dubl deficien/deficiene multiple.
6. A monitoriza i evalua implementarea programelor individuale de studiu.
7. A folosi materiale care s evalueze i dezvolte vederea rezidual.
8. A coopera cu un instructor specializat de orientare i mobilitate pentru elaborarea i
oferirea programelor de mobilitate.
9. A utiliza strategii corespunztoare pentru a preda alfabetul i aritmetica copiilor care
folosesc scrisul alb-negru i/sau Braille.
10. A folosi tehnici care s permit accesul la Braille tuturor copiilor care trebuie s-l
nvee.
11. A citi i scrie Braille la standarde acceptabile.
12. A evalua i planifica pentru aplicarea tehnologiilor moderne, n scopul ntmpinrii
nevoilor copiilor cu deficiene vizuale.
13. A valorifica resursele software i hardware, dup o evaluare corect a utilitii lor.
14. A stabili i utiliza resursele de sprijin reciproc, prin schimbul de materiale ntre coli.
15. A oferi ajutorul i a consilia colegii n alegerea i implementarea celei mai potrivite
forme de curriculum (spre exemplu, folosirea corespunztoare a tehnologiei
informatice n scopul facilitrii comunicrii, elaborarea unor materiale, asigurarea
accesului la informaie).
16. A conduce activiti de formare profesional pentru cadrele didactice, personalul nondidactic, prini i alte persoane care lucreaz n arii asociate deficienelor vizuale.
17. A asista prinii i copiii (dup caz) n luare deciziilor privind colarizarea.
18. A stpni abilitile menionate mai sus indiferent de contextul n care lucreaz,
special, integrat/inclusiv sau la domiciliu.
Evident, aceste cunotine i abiliti ar fi dezirabil s fie acoperite de ctre toate
cadrele didactice i sunt posibil de atins pe msur ce activitile desfurate cu copiii,
cadrele didacice, ali specialiti, prini, etc. sunt completate de motivaia de a se dezvolta
personal n mod continuu.

80