Sunteți pe pagina 1din 78

Mihaela VOINEA

PREDAREA I NVAREA
N SPIRITUL DEZVOLTRII STRATEGIEI
GNDIRII CRITICE








2010




1


Cuprins

Introducere 3
Chestionar de evaluare iniial 6
Unitatea de nvare nr.1 Specificul societii cunoaterii i comunicrii 7
1.1. Introducere
7
1.2. Obiectivele unitii de nvare
7
1.3. Specificul societii cunoaterii i comunicrii
8
1.4. Rezumat
16
1.5. Test de evaluare
16
Unitatea de nvare nr. 2 Competenele necesare n societatea cunoaterii i
comunicrii
17
2.1. Introducere
17
2.2. Obiectivele unitii de nvare
17
2.3. Competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii
18
2.4. Rezumat
22
2.5. Test de evaluare
23
Unitatea de nvare nr.3 Predarea- nvarea constructivist alternativ
pentru societatea cunoaterii i comunicrii
24
3.1. Introducere 24
3.2. Obiectivele unitii de nvare 24
3.3. Predarea- nvarea constructivist alternativ pentru societatea cunoaterii i
comunicrii
25
3.4. Rezumat
30
3.5. Test de evaluare
30
Unitatea de nvare nr.4 Gndirea critic- abilitate pentru societatea
cunoaterii i comunicrii
31
4.1. Introducere
31
4.2. Obiectivele unitii de nvare
31
4.3. Gndirea critic- abilitate pentru societatea cunoaterii i comunicrii 32
4.4. Rezumat 39
4.5. Test de evaluare
39
2
Unitatea de nvare nr. 5
40
5.1. Introducere 40
5.2. Obiectivele unitii de nvare 40
5.3. Cadrul necesar predrii-invrii pentru dezvoltarea gndirii critice
41
5.4. Metode de dezvoltare a gndirii critice: 43
5.5. Efectele formative ale metodelor de dezvoltare a gndirii critice 54
5.6. Rezumat
56
5.7. Test de evaluare
57
5.8. Tem de control
57
Unitatea de nvare nr. 6 Proiectarea activitilor didactice care urmresc
formarea / dezvoltarea gndirii critice
58
6.1. Introducere 58
6.2. Obiectivele unitii de nvare 58
6.3.Proiectarea activitilor didactice care urmresc formarea / dezvoltarea gndirii
critice
59
6.4. Rezumat
65
6.5. Test de evaluare 65
Unitatea de nvare nr.7 Evaluarea activitilor didactice care urmresc
formarea/ dezvoltarea gndirii critice
66
7.1. Introducere
66
7.2. Obiectivele unitii de nvare
66
7.3. Evaluarea activitilor didactice care urmresc formarea/ dezvoltarea gndirii
critice
67
7.4. Rezumat
73
7.5. Test de evaluare
74
7.6. Tem de control
74
Bibliografie
75










3
Introducere
(DE CE) AVEM NEVOIE DE GNDIRE CRITIC?

Pentru a putea rspunde la ntrebarea-provocare, s reflectm asupra urmtoarei
poveti:
n miezul zilei, un tat merse pe strzile prfuite din Keshan, mpreun cu fiul su
i un mgar. Tatl nclecase pe mgar, iar biatul l conducea. Bietul copil, spuse
un trector. Picioarele lui mici i scurte ncearc s in pasul cu mgarul. Cum
poate omul acela s ad att de lene pe mgar, cnd vede c biatul se ostenete?
Tatlui i merser drept la inim aceste cuvinte, cobor de pe mgar la colul
urmtor i l ls pe biat s urce. Dar nu trecu mult, pn cnd un trector ridic
iari vocea i spuce: Ce ruine! Obrznictura st acolo ca un sultan ,n timp ce
bietul i btrnul lui tat fuge alturi. Aceast remarc l duru pe biat foarte mult
i i ceru tatlui s stea dinapoia lui, pe mgar. Ai mai vzut vreodat aa ceva?
murmur o femeie n vluri. O asemenea cruzime fa de animale. Spatele bietului
mgar se las i neisprvitul acela btrn cu fiul su stau tolnii ca i cum ar fi un
divan biata creatur! Cei intii de asprimea ei se uitar unul la cellalt i, fr s
spun un cuvnt, coborr de pe mgar. Dar abia fcuser civa pai, cnd un
strin fcu haz de ei, spunnd: Mulumesc cerului c nu sunt aa de prost. De ce v
plimbai mgarul cnd nu v e de nici un folos, cnd nici mcar nu duce pe vreunul
din voi? Tatl ndes o mn de paie n gura mgarului i i ls mna pe umrul
fiului su: indiferent ce facem, exist cineva care nu e de acord. Cred c trebuie s
tim noi singuri ce credem c este mai bine. (Nossarat Peseschkian ,
2005,p.197,Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie)

Care este morala acestei povestiri?
n care dintre personaje v recunoatei - n cea a trectorilor, n cea a tatlui, a
fiului?
Greesc trectorii cnd intervin? De ce?

Poate fiecare dintre noi ne regsim n postura trectorilor care intervin ntr-o
situaie, animai de intenii bune, dorind s schimbm ceva, credem noi n bine. Nu
ne gndim c noi judecm situaia din perspectiva noastr, rupt din contextul mai
larg i mai complex al situaiei pe care o privim din trecere.
Tindem s gndim, s reacionm i s relaionm dup propriile noastre criterii,
valori (ceea ce nu este ru) dar de cele mai multe ori considerm c modul nostru de
a vedea lucrurile este singurul valabil sau cel mai bun.
Schimbarea perspectivei ne face s vedem c situaia pe care odat am respins-o
ca fiind nepotrivit, va deveni potrivit, c cel pe care l-am judecat ca fiind lene,
era de fapt, amabil sau grijuliu. Ceea ce pare la o prim vedere ru, poate fi dintr-o
alt perspectiv, bine. Fr a cdea ntr-un relativism absolut, trebuie s
contientizm c lucrurile nu par ceea ce sunt, i pentru o nelegere mai profund
avem nevoie de mai multe perspective, mai multe experiene, mai multe opinii.
Iat de ce ntr-o societate dinamic i mai ales, democratic, cnd fiecare trebuie
s se afirme i fiecare are valorile lui, trebuie s depim gndirea dihotomic bine-
4
ru, adevrat-fals, corect-incorect i s ncercm s gndim fenomenele, oamenii i
faptele dincolo de bine i de ru, dup cum se exprima filosoful german Fr.
Nietzche.
Aceast gndire nuanat, susinut de logic, de valori i atitudini pozitive i
deschise fa de ceilali, bazat pe experien de cunoatere i de via, este gndirea
critic.
Gndirea critic se exerseaz, se antreneaz permanent n toate situaiile concrete
de via.
Cursul de fa ne invit la o schimbare de perspectiv, din postura de trectori
la cea de gnditori critici.


Obiectivele cursului
- formarea / dezvoltarea competenei de a analiza critic noile solicitri ale
societii cunoaterii i comunicrii
- formarea/dezvoltarea capacitii de a utiliza gndirea critic n contexte
variate
- formarea unei atitudini critice i responsabile fa de problemele societii
actuale




Competene conferite
-competena de a utiliza strategiile gndirii critice n contexte diferite de
via
- competena de a reflecta asupra propriilor strategii de rezolvare a problemelor
- competena de a utiliza metodele specifice dezvoltrii gndirii critice n diverse
situaii de nvare




Resurse i mijloace de lucru
Metodele indicate pentru parcurgerea cursului:
- SINELG
- reflecia
- conversaia euristic
- lucrul n echip; nvarea prin cooperare
5
- autoevaluarea


Structura cursului
1. Specificul societii cunoaterii i comunicrii
2. Competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii
3. Predarea- nvarea constructivist alternativ pentru societatea
cunoaterii i comunicrii
4. Gndirea critic abilitatea pentru societatea cunoaterii i comunicrii
5. Modaliti de cultivare i dezvoltare a gndirii critice
6. Proiectarea activitilor care urmresc formarea/ dezvoltarea gndirii crit ice
7. Evaluarea competenelor formate prin studiul disciplinei gndire critic




Cerine preliminare
Discipline necesare: Psihopedagogia creativitii
Discipline deservite: Comunicare i educaie, Managementul clasei de elevi



Durata medie de studiu individual
Fiecare UI necesit un timp de studiu individual 2-3 ore.


Evaluarea
Evaluarea se realizeaz pe baza examenului scris cu o pondere de 50% din
nota final.
Temele de control cu o pondere de 30 % sunt piese de potofoliu care vor fi
prezentate n cadrul AT. Temele de control sunt prezentate n unitile de nvare
UI5 i UI7.
20% reprezint participrile la activitile desfurate.

6


Chestionar evaluare iniial


1. Ce semnificaie acordai expresiei gndire critic?
2. Avem nevoie de gndire critic? La ce ne ajut?
3. n ce situaii este nevoie de gndire critic?
4. Cum poate fi dezvoltat gndirea critic ?
5. Ce trsturi credei c are un gnditor critic ?
6. Se poate nva gndirea critic?
7. Cum ne putem antrena gndirea critic?
8. Cine considerai c suntmai critici, copiii, adolescenii sau adulii ?
9. Cum se manifest spiritul critic?
10. Cum ne poate ajuta coala n dezvoltarea gndirii critice?















7
Unitatea de nvare 1. Specificul societii cunoaterii i comunicrii


Cuprins
1.1. Introducere 7
1.2. Obiectivele unitii de nvare 7
1.3. Specificul societii cunoaterii i comunicrii 8
1.4. Rezumat 16
1.5. Test de evaluare 16



1.1. Introducere
Cursul de fa prezint specificul societii cunoaterii i comunicrii i
impactul acesteia la trei niveluri: al ideologiei, al organizaiilor i al individului.
Se accentueaz ideea conform creia, societatea actual, care promoveaz un nou
tip de cunoatere, n care comunicare se realizeaz cu alte mijloace dect cele
tradiionale, necesit competene mult mai complexe i diverse pentru a ne adapta
armonios n societate.



1.2. Obiectivele unitii de nvare
- s descrie noul model al cunoaterii
- s analizeze impactul societii postmoderne la nivel individual
- s caracterizeze coala ca organizaie care nva
- s analizeze din punct de vedere al avantajelor i dezavantajelor introducerea
calculatorului n coal



Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.


8
1.3. Specificul societii cunoaterii i comunicrii

J. Dewey, n crezul su pedagogic, exprima ntr-o manier deosebit de sugestiv
c educaia este un proces al vieii, iar acest proces trebuie s respecte i s se adapteze
condiiilor sociale n care coala funcionez.
Nu putem vorbi despre coal fr a nu face referire la tipul de societate n care
aceasta exist, deoarece, pe de o parte, schimbrile din societate i pun amprenta asupra
mediului educaional, iar pe de alt parte, coala este sau ar trebui s fie principalul factor
de susinere i promovare al schimbrilor din societate. Cunoaterea condiiilor sociale, a
culturii i civilizaiei actuale dar i a tendinelor de evoluie, devine o necesitate pentru
orice profesor/ educator/ formator care formeaz cetenii lumii de mine.
De aceea o analiz a evoluiilor din societatea actual este necesar.
Sintagma cea mai des utilizat pentru a defini/ descrie societatea actual (post
industrial/postmodern) este societatea cunoaterii i comunicrii
Una din principalele caracteristici ale societii moderne este prezena unui volum
imens de informaii care presupune schimbri n mentalitatea oamenilor, n stilul de via,
n profesie, n educaie etc. De aceea vorbim despre societatea modern ca despre o
societate informaional(termen introdus de sociologul Daniel Bell n anii 1970).
John Naisbitt n celebra lucrare Megatendine. Zece noi direcii care ne
transform viaa descrie acest tip de societate n care majoritatea covritoare a
lucrtorilor din sfera serviciilor se afl n realitate angajat n crearea, prelucrarea i
distribuirea informaiei (Naisbitt, 1989,p.42)
Aceeai idee este formulat mult mai tranant de ctre B. Miegee, citndu-l pe M.
Serres : pentru ca societatea informaional s reueasc, ea trebuie transformat ntr-o
societate a cunoaterii(P.Moeglin, Industriile educaiei.., p.100).
Aadar, dac societatea modern este dominat de informaie, societatea
postmodern este dominat de cunoatere, mai exact de producerea, gestionarea i
difuzarea cunoaterii.
M. Gibbons analizeaz noul tip de cunoatere, specific perioadei actuale, care se
bazeaz nu att pe evoluii stricte din domeniul epistemologic, ct pe transformrile i
problemele majore ale societii contemporane. Noul mod de producere a cunoaterii se
9
revendic din faptul c, practic, se produce un nou tip de cunoatere: una pragmatic,
centrat pe rezolvarea de probleme, puternic angajat social .
Acest nou tip de cunoatere se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:
Cunoaterea produs n contextul aplicrii, face diferena dintre
rezolvarea de probleme care se petrece conform codurilor de practic
relevante pentru o anumit disciplin i rezolvarea de probleme centrat pe
o anumit aplicaie (op.cit p.3). n ultimul caz cunoaterea are mai mult
sau mai puin explicit, un scop practic rezultat din nevoi i imperative de
ordin social. Cunoaterea devine consensual (negociat cu beneficiarii,
cu cei interesai de aplicarea i de efectele ei) i contextual (generat i
orientat de contextul aplicrii)
Transdiciplinaritatea presupune integrarea competenelor ntr-un cadru
flexibil de aciune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici
cognitive i sociale.
Eterogenitatea i diversitatea organizaional se refer la experienele i
istoriile personale pe care membrii unei echipe de cercetare sau rezolvare
de probleme le aduc cu ei i la caracterul dinamic i flexibil al echipei,
care i poate modifica oricnd configuraia, n funcie de cerinele
problemei i de profilul de competene solicitat.
Responsabilitatea social i caracterul reflexiv se revendic din centrarea
investigaiei i a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte,
presante i relevante practic pentru un numr foarte mare de oameni.
Controlul calitii, presupune schimbarea de accent de la judecata expert
i validarea academic spre raportarea la efectele produse n planul
aplicrii practice. Noua cunoatere este mai responsabil i mai ndatorat
fa de beneficiarii si direci.

Exemple
Noul model al cunoaterii i face tot mai simit prezena att n
coal, ct i n viaa cotidian. Dovad, accentul pus n predare pe noile
metode care promoveaz munca n echip, succesul de care se bucur n
coal nvarea integrat sau nvarea experenial, centarea pe rezolvarea
10
de probleme concrete, cotidiene cu care se confrunt elevii.


Schimbrile aduse de noua perspectiv a cunoaterii, pot fi analizate, aa cum
propune A. Neculau la trei niveluri:
1. la nivel ideologic (al valorilor)
2. la nivel instituional (al orgnizaiilor i al grupurilor ocupaionale)
3. la nivel individual
Autorul precizez faptul c, schimbrile la nivelul ideologic sunt dificil de
observat la nceput (acum). Ele vor fi mult mai vizibile pe termen lung prin efectele lor.
Unul dintre acestea este reprezentat de faptul c accesul nelimitat la cunotine poate
schimba reprezentrile sociale ale oamenilor din diferite sisteme sociale, culturale i
politice, transmind o nou imagine lumii, oferind noi atitudini ce trebuie nvate i
ajutndu-i s treac peste stereotipuri i prejudeci.
Noul sistem al valorilor este cel impus de cultura postmodern. Noul
individualism, proclamat de G. Lipovetski nc din 1983 specificnd condiia
postmodern a umanitii, pare a fi ncurajat de noile mijloace de comunicare la
distan( E.C., 2004, p.61,)
Astfel c, ncep s se afirme tot mai pregnant valorile specifice culturii
postmoderne: hedonismul, respectul pentru diferene, cultul libertii individuale i
autonomia, libera exprimare i afirmarea personal. Conveniile sociale, regulile i
stndardele socio-morale las loc liber dezvoltrii depline a personalitii unice i
originale.
Caracteristicile culturii postmoderne sunt analizate dintr-o perspectiv sociologic
i de David Lyon, care atrage atenia c postmodernismul este asociat pe bun dreptate
cu o societate n care stilul de via al consumatorului i consumul n mas domin viaa
contient a membrilor ei (Lyon, 1998, p.97)

Argumentai afirmaia de mai sus, oferind dou exemple din viaa
cotidian.

11
Educaia i nvarea permenent pare s fie soluia cea mai potrivit pentru toate
problemele acestei societi, fapt subliniat att de specialiti din tiinele educaiei dar i
de cei din alte domenii.
De exemplu, B. Suchodolski, (Dave, 1991, p.95) arat c societatea contemporan
caracterizat de ideologia consumului poate fi salvat de o educaie adecvat:
Necesitatea de a gsi o ieire din labirintul societii de producie i consum este una din
justificrile celor ce susin o societate educaional, n care ntreaga existen a omului
va gravita n jurul educaiei (idem, p.96).
Cele mai importante schimbri la nivel instituional sunt abandonarea structurilor
organizatorice formale, normative i declinul relaiilor sociale convenionale.
Organizaiile tind s cultive din ce n ce mai mult relaiile bazate pe comunicarea pe
orizontal, delegarea de autoritate, participarea la luarea deciziilor, astfel nct fiecare
membru al organizaiei s i pun n valoare sau chiar s-i dezvolte potenialul creativ,
intelectual, emoional. Ele devin organizaii care nva.
nvarea organizaional se desfoar n contextul lrgit al relaiilor din interiorul
organizaiei i se refer, n mare, la procesul prin care o organizaie dobndete
cunotine, tehnici i practici de lucru de orice tip, prin orice mijloace (Argyris i
Schon,1996)
Marsick (1994) definete nvarea organizaional ca un proces de schimbare
sistemic coordonat, prin mecanisme intrinseci care permit indivizilor i grupurilor s
acceseze, s construiasc i s utilizeze memoria, structura i cultura organizaional,
astfel nct s dezvolte capacitatea pe termen lung a organizaiei.
coala, component de baz a societii, devine i ea o organizaie care nva.


Exemple
coala, ca organizaie care nva, se caracterizeaz prin urmtoarele
practici pedagogice:
- promoveaz instruirea centrat pe elev/ beneficiar
- nvarea este cu sens, pornete de la problemele semnificative ale lumii
reale
- profesorii au rolul mai degrab de consilieri i facilitatori ai nvrii
12
- sunt orientate de principii precum calitatea, co-proprietatea,
responsabilizarea
- abordeaz nvarea ca pe un proces, ca peun ansamblu care se construiete
continuu prin efort comun, i nu ca uhn produs care trebuie livrat i luat ca
atare
- ncurajeaz comunicarea, colaborarea, gndirea critic i practicile
reflexive


Despre schimbrile la nivel individual, psihologic, antrenate de existena n
societatea cunoaterii i comunicrii au vorbit nu numai specialitii n domeniul tiinelor
educaiei i psihologii dar i filosofii i sociologii.
Trebuie remarcat faptul c i la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la
nivel individual se observa cel mai puternic, amprenta unei societi n continu
schimbare, n plin proces de globalizare, bazat pe o multitudine de valori, uneori aflate
n contrast: localism-globalism, mas-individ, personal-anonim, cantitate-calitate,
comuniune-izolare etc.
De exemplu, A. Neculau analizez dintr-o perspectiv filosofico-pedagogic
stilul de via ntre standardizare i personalizare, subliniind ideea redefinirii noiunilor
de relaii sociale, identitate, cetenie.
ntr-o lume aflat n plin proces de globalizare, n care frontierele tind s devin
simbolice, avem nevoie ntr-adevr de redefiniri, pentru a cunoate i nelege mai bine
pe alii dar i pe noi nine. Nu ntmpltor unul din pilonii educaiei de azi este a nva
s trieti mpreun cu ceilali (Delors, p.74)
O alt problem referitoare la identitatea indivizilor legat tot de specificul
societii actuale este subliniat de David Lyon care arat: Proiectul sinelui se traduce
printr-unul al posesiei de bunuri dorite i n urmrirea unor stiluri de via create
artificial deoarece experiena mediat este implicat n structurarea contemporan a
sinelui. (Lyon, 1989, pp.102-103)
13

Plecnd de la caracteristicile societii postmoderne, prezentai dou
modaliti prin care am putea oferi tinerilor repere valorice n societatea
actual.

O alt caracteristic definitorie a societii actuale este comunicarea.

S ne reamintim...
Sintagma cea mai des utilizat pentru a defini/ descrie societatea actual
(post industrial/postmodern) este societatea cunoaterii i comunicrii
Noul tip de cunoatere, specific perioadei actuale, care se bazeaz nu att pe evoluii
stricte din domeniul epistemologic, ct pe transformrile i problemele majore ale
societii contemporane. Se produce un nou tip de cunoatere: una pragmatic,
centrat pe rezolvarea de probleme, puternic angajat social

Conform dicionarului de psihologie comunicarea este definit ca fiind n sens
foarte larg orice proces prin care o informaie este transmis de la un element la altul,
aceste elemente fiind de natur biologic (comunicaiile n sistemul nervos) tehnologic
(procedeele de telecomunicaie) sau social (R. Doron, F. Parot, Dicionar de psihologie,
1999, Ed.Humanitas, p.157-158).
Datorit importanei acestui proces n societatea de azi, a modalitilor de
comunicare, grija pentru o comunicare eficient, adecvat contextului, a devenit o
preocupare permanent a colii, cu att mai mult cu ct azi comunicarea este vzut ca
una din competenele funcionale eseniale pentru reuita social. Acest lucru este
surprins de L.oitu n lucrarea Pedagogia comunicrii: Scopul comunicrii n coal
nu se rezum la reuita colar, ci urmrete reuita uman, n toate condiiile i n toate
momentele vieii. (L.oitu, Pedagogia comunicrii, 2001, Insitutul european, Iai)
Faptul c societatea se bazeaz pe comunicare nu este nou, dar ceea ce este
caracteristic comunicrii din ziua de zi este aceea c se realizeaz prin tehnologii
specifice i presupune competene tot mai nuanate de utilizare a acestora, tehnologii care
ne transform tot mai mult modul nostru de aciona i de a relaiona.
14

Exemple
Impactul noilor tehnologii de comunicare este admirabil surprins de I.
Ramont: Transmiterea datelor cu viteza luminii, digitalizarea textelor, a
imaginilor i a sunetelor, recurgerea la sateliii de telecomunicaii, revoluia
din telefonie, generalizarea informaticii n majoritatea sectorelor de producie
i de servicii, miniaturizarea computerelor i conectarea lor n reea la scar
planetar au dat peste cap, puin cte puin, ordinea lumii (I.Ramont,
Geopolitica haosului,1998, p.142)


Nu ntmpltor specialitii din domeniul educaiei analizeaz modul n care noile
tehnologii ale informaiei i comunicrii au adus schimbri majore n sistemul
educaional.
C. Cuco prezint lista funcionalitii calculatorului n coal (Cuco, 2008,
pp.69-70):
- calculatorul este un mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla i foaia
de hrtie, ce conin linii, forme, culori
- computerul este un mijloc de construcie i de modelizare, devenind un adevrat
laboartor de investigaie
- calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar
- calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de
exteriorizare n mediul colar
- calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile
planificarea diferitelor secvene cu caracter operaional.
Desigur c acestea sunt numai funciile cele mai comune care fac din calculator
unul din instrumentele necesare pentru buna desfurare a ntregii activiti colare de la
proiectare pn la evaluare, de la monitorizarea nvrii elevului pn la meninerea
legturilor cu prinii, de la motivarea i strnirea interesului elevilor i profesorilor la
autoformare i aotudezvoltare.
15
Noile tehnologii ale comunicrii au strnit aa cum era de ateptat, att
entuziasmul unora care cred n puterea miraculoas a computerului, ct i scepticismul
altora care vd computerele ca fiind periculoase.
Printre dezavantajele utilizrii TIC cele mai frecvent menionate chiar de ctre
profesori ar fi: (T.Hadzilacos, 2003, p.170-171)
- transformarea elevilor n roboi (utiliznd internetul vor uita cum arat o carte)
- muli elevi tiu mult mai multe despre computere dect ar putea s-i nvee un
profesor
- computerele sunt periculoase (afecteaz att sntatea fizic ct i psihic
tinerii devin antisociali)
- este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor
- este favorizat cultura copy-paste i o atitudine relaxat fa de munca
intelectual
- creeaz inegaliti ntre elevi prin accesul diferit la computere

Pornid de la dezavantajele prezentate mai sus, argumentai propriul
punct de vedere privind valabilitatea acestora.

Aa cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt n mare msur
temeri i mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacii fireti n
faa unor lucruri noi, sau reacii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerine.
Soluia cea mai potrivit este formarea unot competene (cunotine, deprinderi i
atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii ce are avantaje
demne de luat n considerare (menionate mai sus). Nu n ultimul rnd, NTIC, contribuie
la personalizarea i definirea propriei fiine: Computerul devine un fel de fereastr care
permite universalizarea i mondializarea individualitii noastre (Cuco,2006,p.117)
Creionarea acestor schimbri aduse de societatea cunoaterii i comunicrii n
planul valorilor, instituiilor i al indivizilor, red o imagine mult mai veridic a
mutaiilor pe care le-a suferit societatea, inclusiv societatea romneasc, n ultimele dou
decenii, schimbri care au adus importante trnsformri i n ceea privete coala,
educaia, relaia profesor-elev, relaia coal -comunitate etc.

16


Rezumat
Dac societatea modern este dominat de informaie, societatea postmodern
este dominat de cunoatere, mai exact de producerea, gestionarea i difuzarea
cunoaterii
M. Gibbons analizeaz noul tip de cunoatere, specific perioadei actuale,
care se bazeaz nu att pe evoluii stricte din domeniul epistemologic, ct pe
transformrile i problemele majore ale societii contemporane. Se produce un nou
tip de cunoatere: una pragmatic, centrat pe rezolvarea de probleme, puternic
angajat social.
Schimbrile aduse de noua perspectiv a cunoaterii, pot fi analizate, aa
cum propune A. Neculau la trei niveluri:
1. la nivel ideologic (al valorilor)
2. la nivel instituional (al orgnizaiilor i al grupurilor ocupaionale)
3. la nivel individual
O alt caracteristic definitorie a societii actuale este comunicarea, care
se realizeaz cu ajutorul noilor tehnologii de comunicare, cu un impact major asupra
modului nostru de afi , de a ne comporta, de a relaiona.
Soluia cea mai potrivit pentru a face fa schimbrilor impuse de societatea
cunoaterii i comunicrii este formarea unor competene (cunotine, deprinderi i
atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii .




Test de evaluare a cunotinelor
Realizai un eseu de o pagin cu titlul Impactul societii cunoaterii i
comunicrii la nivel individual.




17
Unitatea de nvare 2 Competenele necesare n societatea cunoaterii i
comunicrii
Cuprins

2.1. Introducere 17
2.2. Obiectivele unitii de nvare 17
2.3. Competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii 18
2.4. Rezumat 22
2.5. Test de evaluare 23




2.1. Introducere
Acest unitate de curs evideniaz faptul c societatea actual, a
cunoaterii i comunicrii, ne impune noi exigene i, caatare trebuie s ne
dezvoltm competene pentru a ne adapta optim schimbrilor ce intervin n viaa
noastr.



2.2. Obiectivele unitii de nvare
- s descrie competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii
- s demonstreze necesitatea redefinitii rolurilor cadrelor didactice n societatea
cunoaterii i comunicrii
- s evalueze rolul pedagogiei constructiviste n coala romneasc



Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.




18
2. 3. Competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii

Azi coala numai este cea care deine monopolul n formarea tinerei generaii, dar
rolul ei i al profesorilor nu poate fi pus la ndoial, acesta ns capt noi dimensiuni ce
decurg din problemele complexe ale lumii n care trim: tehnologizarea, globalizarea,
comunicarea universal, multiculturalitatea.
Rolurile i responsabilitile profesorului se diversific i se nuaneaz n raport
cu noile solicitri care vin nu numai din mediul colar, de la elevii cu noi aspiraii, noi
concepii despre lume i via, ci i din mediul social, din comunitatea n care exist
coala.
Dac la toate acestea adugam i societatea aflat sub auspiciile
postmodernismului, vom avea o viziune mult mai ampl asupra misi unii
compl exe a col ii i a profesorilor.
Aceasta este cu att mai important cu ct majoritatea specialitilor demonstreaz
discrepane care exist ntre generaiile de profesori i generaiile de elevi. Elevii sunt
postmoderni, iar profesorii moderni, dup cum afirm Mark Taylor.
Profesorii trebuie s fac fa unor solicitri specifice societii actuale,
generaiilor de elevi care sunt tot mai diferite, modalitilor de relaionare cu elevii,
deoarece generaia postmodern de elevi, pare a pstra mentalitatea de consumatori,
elevii sunt uor adaptabili, pragmatici, ncreztori i dependeni de computere (apud.
E.Stan, 2004, p141). Toate acestea deoarece societatea cunoaterii i comunicrii solicit
competene care nu pot fi formate de profesori care nu le au.
Una din soluii, propus de numeroi specialiti (E.Pun, C.Cuco, M.Taylor etc)
pare a fi chiar postmodernizarea colii, adic schimbri de concepia cadrelor didactice n
ceea ce privete rolul lor i al colii, acceptarea individualitii elevilor cu tot ce au ei
specific azi. Concepia postmodern despre lume permite educatorilor s conceap o
cale de ieire din confuzia nvmntului contemporan care prea adesea este
caracterizat de violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat,
conflict politic, criz economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional,
demoralizarea personalului i lipsa de speran (apud.E. Stan, 2004, p.36)
19
Centrarea pe formarea competenelor este de asemenea o soluie pentru a face
coala mai eficient, pentru a adpta nevoile elevilor i cerinele societii.
Aa cum remarc Dan Potolea, tradiionalul curriculum noional a fost obiectul
unor critici severe, n ultima decad datorit discrepanei dintre volumul de cunotine
achiziionat de elevi i capacitatea de a integra cunotinele achiziionate i de a le utiliza
n diferite situaii.
nvarea era centrat pe cunotine, profesorul era cel care deinea aceste
cunotine, elevii trebuind s le reproduc. Aceast orientare sugereaz c uneori
subiectul poate fi studiat n termeni comportamentali observabili i msurabili. Regula
operaionalizri este important dar se aplic unei arii limitate de deprinderi. De aceea
deprinerile complexe i majoritatea competenelor rmn n afara curriculumului sau sunt
menionate doar n trecere .
De aceea o alternativ la curriculum noional pare a fi curriculum centrat pe
competene.
n opinia lui Perrenoud competena este definit prin raportare la strctura ei: o
competen de o anume complexitate pune n funciune mai multe scheme de percepie,
de gndire, de evaluare i aciune, care susin n inferene anticipri, transpoziii
analogice, generalizri, estimri de probabilitate, stabilirea unui diagnostic plecnd de la
un ansamblu de indici, cercetarea unor informaii pertinente, elaborarea unei decizii.
Aadar, putem concluziona c n structura unei competene vom ntlni:
cunotine, capaciti i atitudini.
Desigur c nu toate competenele pot fi descrise la un nivel att de complex, dar
ceea ce trebuie subliniat este faptul c ele (competenele) nu pot fi reduse numai la
modele de aciune i tipuri de comportament.
Cerectrile recente s-au ocupat de descrierea tipurilor de competene formate n
coal. n aceste ncercri de clasificare a competenelor s-au impus:
- competene specifice unei discipline (matematic, istorie)
- competene specifice unor grupuri omogene de discipline (stiinele
naturale, tiinele sociale etc.)
- competene cross-curriculare (comunicare, rezolvarea de probleme,
luarea deciziilor i altele)
20
n acord cu aceste schimbri de concepie privind educaia i formrea generaiilor
actuale, chiar i educaia de baz trebuie redefinit.
Comisia European n documentul intitulat Memorandumul pentru nvarea de-a
lungul vieii, pe lng faptul c include mesaje n favoarea educaiei de-a lungul vieii, se
refer i la noile competene de baz pentru fiecare solicitate de societatea cunoaterii
i comunicrii, care sunt: utilizarea tehnologia informaiei, cunoaterea limbilor strine,
cultur tehnologic, spirit antreprenorial i competene sociale interacionale. (apud.
Potolea, p.226)
n concluzie, curriculum centrat pe competene este cel care corespunde viziunii
actuale despre rolul colii i al formrii cetenilor ntr -o lume dinamic.
Astfel, aa cum subliniaz i H. Siebert conceptul calificrii se nlocuiete cu teza
dezvoltrii competenelor. Competenele sociale, personale i metacognitive sunt mai
complexe dect calificrile obinute n urma unor antrenamente respectate.
Competenele se realizeaz pe viu, n contextele sociale i profesionale, i doar prin
experien (H.Siebert, 2001,p37).
Se poate observa cu uurin c, accentul pus pe formarea i dezvoltarea
competenelor, face ca coala s capete o dimensiune practic, aplicativ mai concret i
s vin n ntmpinarea cerinelor indivizilor i societii.

S ne reamintim...
Noile competene de baz pentru fiecare solicitate de societatea cunoaterii
i comunicrii sunt:
- utilizarea tehnologia informaiei,
- cunoaterea limbilor strine,
- cultur tehnologic,
- spirit antreprenorial i
- competene sociale interacionale.
Proiectarea curriculumului romnesc este centrat pe competene i urmrete:
1. identificarea, n ansamblul structurat de competene de tip
funcional vizate de curriculum, a acelor competene-cheie
a cror achiziie este necesar pentru atingerea a trei
obiective de baz la nivelul individului i societii:
21
- mplinire i dezvoltare personal pe parcursul ntregii viei (capital
cultural): competenele-cheie trebuie s permit indivizilor s
urmreasc obiective proprii n via, dictate de interese i aspiraii
personale i de dorina de a continua s nvee pe parcursul ntregii
viei;
- cetenie activ i incluziune (capital social): competenele-cheie
trebuie s permit fiecruia s participe ca cetean activ n societate
- inserie profesional (capital uman): competenele-cheie trebuie s
permit fiecruia i tuturor persoanelor s obin un loc de munc
adecvat.
2. dezvoltarea competenelor-cheie pentru toi elevii la nivelul
nvmntului obligatoriu, avnd n vedere:
- asigurarea educaiei de baz pentru toi
- caracterul necesar i benefic pentru fiecare individ i pentru societate a
ansamblului de competene cheie (Stoica, Mihail, 2007, p.165)
n curriculumul romnesc se specific faptul c aceste competene-cheie
reprezint un pachet trabsferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi i atitudini
de care au nevoie toi individzii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea
educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. (ibidem)
Domeniile de competene-cheie adoptate n curriclumul romnesc sunt:
1. comunicare n limba matern
2. comunicarea n limbi strine
3. tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)
4. alfabetizarea numeric i competenele de baz n matematic, tiine i
tehnologii
5. antreprenoriat
6. competenele interpersonale i civice
7. a nva s nvei
8. cultur general
22
Dobndirea competenelor cheie de ctre fiecare persoan este unul dintre cele
mai importante scopuri ale educaiei deoarece, acestea asigur cele trei tipuri de capital
considerate fundamentale pentru dezvoltarea social. (idem,p.167)
a. Capitalul cultural - la nivel individual. Dezvoltarea potenialului
individual de-a lungul ntregii viei conduce la mplinirea i progresul
personale, reuita social, relaional etc.
b. Capitalul social - la nivelul societii. Cetenia activ i incluziunea
social asigur progresul social
c. Capitalul uman la nivelul integrrii. Angajabilitatea definete
capacitatea de a obine i de a menine un loc decent, adecvat pe piaa
muncii, care s asigure satisfacia i recunoaterea social necesare.
Una dintre competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii este gndirea
critic vzut ca abilitate ce implic analiza i efectuarea de judeci nu neaprat pentru a
identifica erori ci i pentru a nelege deplin i a putea descrie ceea ce a fost neles ()
implic detaarea ntregului n elementele lui componente pentru a vedea cum sunt
corelate i pentru a emite judeci asupra acestuia. (apud. Negovan, 2007,p.131)

Rezumat
Competena este definit prin raportare la strctura ei: o competen de o
anume complexitate pune n funciune mai multe scheme de percepie, de gndire,
de evaluare i aciune, care susin n inferene anticipri, transpoziii analogice,
generalizri, estimri de probabilitate, stabilirea unui diagnostic plecnd de la un
ansamblu de indici, cercetarea unor informaii pertinente, elaborarea unei decizii.

Noile competene de baz pentru fiecare solicitate de societatea cunoaterii
i comunicrii sunt:
- utilizarea tehnologia informaiei,
- cunoaterea limbilor strine,
- cultur tehnologic,
- spirit antreprenorial
- competene sociale interacionale.
Domeniile de competene-cheie adoptate n curriclumul romnesc sunt:
23
- comunicare n limba matern
- comunicarea n limbi strine
- tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)
- alfabetizarea numeric i competenele de baz n
matematic, tiine i tehnologii
- antreprenoriat
- competenele interpersonale i civice
- a nva s nvei
- cultur general





Test de evaluare a cunotinelor
Demonstrai, ntr-un eseu de o pagin, necesitatea centrrii
nvmntului pe formarea de competene.













24
Unitatea de nvare 3: Predarea-nvarea constructivist
alternativ pentru societatea
cunoaterii i comunicrii
Cuprins

3.1. Introducere 24
3.2. Obiectivele unitii de nvare 24
3.3. Predarea- nvarea constructivist alternativ pentru societatea
cunoaterii i comunicrii
25
3.4. Rezumat 30
3.5. Test de evaluare 30




3.1. Introducere
Cursul de fa prezint specificul predrii-nvrii constructiviste, ca o
modalitate eficient de formarea a competenelor.



3.2. Obiectivele unitii de nvare
- s prezinte, cu exemple proprii, caracteristicile predrii-
nvrii constructiviste
- s analizeze avantajele i limitele modelului constructivist de
nvare
- s argumenteze necesitatea utilizarea modelului constructivist
n coala din societatea cunoaterii i comunicrii



Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.

25
3.3. Predarea- nvarea constructivist alternativ pentru societatea
cunoaterii i comunicrii

Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare
a proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma
constructuvist.
Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu un trecut ndelungat. Rdcinile
acestei teorii le regsim n filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat
n sociologie, psihologie, lingvistic. Azi el este o paradigm prin care se interpreteaz
aproape toate domeniile sociale, de la educaie la politic, de la art la economie.

Exemple
Succesul de care se bucur azi viziunea constructivist este dat de
specificul societii: Gndirea constructivist pare a fi la mod ntr-o epoc n
care certitudinile i adevrurile tradiionale devin fragile i discutabile
(H.Siebert, 2001, p.15).


De fapt, viziunea constructivist drm adevrurile consacrate de-a lungul
vremii i pune la nceracare capacitatea de adaptare la nou att a elevilor, ct mai ales a
profesorilor.
Din punct de vedere constructivist, educaia subliniaz nstrinrile,
indisponibilitile, incertitudinile, contingenele fundamentale din cadrul relaiei omului
cu lumile cu care vine n contact (Siebert, 2001, p.57). Iat deci c se rstoarn vechea
convingere despre educaie conform creia educaia este cea care confer omului
siguran, putere, capacitatea de a domina i nelege lumea.
Perspectiva constructivist afirm de fapt imposibilitatea cunoaterii certe i
definitive, cunoaterea nu este un produs, ci este mai degrab un proces, cunoaterea
este un drum ce nu tim exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur
ce mergem, dup cum se exprima Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe
care fiecare dintre noi l reinventm, redefinim, reconstruim continuu, pe msur ce
26
acumulm noi informaii, experiene de nvare n contexte diferite, colare i
extracolare.
Din perspectiv constructivist n educaie i nvare importante sunt ntrebrile,
ndoielile, nenelegerile, nelesurile ascunse, latente din spatele unei anume nelegeri.
Mult vreme coala, profesorii, prinii s-au strduit s ofere modele demne de urmat, ci
de rezolvare a probelmelor i soluii pentru eecuri.
n acest sens deosebit de sugestiv este critica adus de Neil Postman colii
tradiionale:Manualele transmit doar certitudini, nu i ntrebri sau ndoieli, sentimentul
provizoriului, nesiguranei sau ambivalenei cunoaterii umne. Cunoaterea este oferit ca
produs pe care l poi achiziiona i nu ca strdanie permanent de nelegere, de depire
a erorilor (apud. Siebert, 2001, p.90)
Interesant de analizat este conceptul de nvare din perspectiv constructivist.
Astfel, nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii,
concepie compus din:
a. experinele i amintirile noastre
b. reelele noastre de concepte i cunotine
c. perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35)
Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat
ca un proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i
afectiv, att ca individ uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.
Este de remarcat faptul c se vorbete tot mai mult de caracterul emoional al
realitii, de logica afectelor, lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre
nvare. Afectivitatea era luat n considerare doar n relaia profesor-elev i mult mai
puin sau chiar deloc implicat n procesul nvrii.

Enumerai cel puin dou avantaje ale pedagogiei constructiviste.
Toate aceste schimbri antrenate de constructivismul n educaie se constituie ca
argumente necesare i suficiente pentru a redefini profesionalismul cadrelor didactice.
Acest nou profesionalism presupune adoptarea de ctre profesori a unor noi roluri, cum ar
fi cel de facilitator al nvrii, de co-participant la procesul nvrii, dar i reanalizarea
27
rolurilor tradiionale ale profesorilor, cum ar fi cel de consiliere (acest rol capt noi
dimensiuni generate de specificul elevilor din zilele noastre.)
Deoarece pedagogia constructivist accentueaz rolul contextelor n nvare, se
pare c c n timpul orelor profesorii nu pot de fapt dect s pun la dispoziie contexte.
Iar acesta este o datorie extrem de important (apud. Siebert,2001, p54). Iat un rol nou
ce presupune o nou competen aceea de a organiza i de a fructifica la maxim
contextele de nvare.
Rolul instructorilor tinde spre cel de consilieri(...) ei se transform n moderatori
ai nvrii n grup (...). nvarea prin proiecte axate pe probleme concrete ctig tot mai
mult teren (...) O sarcin a moderatorilor const n ncurajarea fenomenului de mentoring
(consiliere) n interiorul grupului sau prin atragerea unor mentori din afar (apud.
Siebert, 2001, p.127)


S ne reamintim...
Sintetiznd: constructivismul cere ca profesorul
S-i ajute pe elevi s devin participani activi n nvare.
S dezvolte i s menin un context de rezolvare de probleme, n
care elevii s poate s construisc propriile cunotine avndu-l pe
profesor drept ghid
Clasa nu mai este un spaiu unde sunt vehiculate informaii ci
devine un laborator n care este generat cunoaterea, unde elevii
i profesorii reinventeaz mpreun doemniul de studiu n care
sunt implicai (acesta fiind ntruchiparea pedagogic a
constructivismului dup cum apreciaz Daniels H) Potolea p.232

Aadar, profesorii au o misiune extrem de dificil. Pe de o parte ei trebuie s
contientizeze importana noii concepii despre nvare, conform creia informaiile pot
fi impuse din afar, dar nelegerea nu. n acest caz, cadrele didactice trebuie n primul
rnd s se centreze tocmai pe producerea nelegerii prin intermediul unor metode
bazate pe interaciunea social, pe rezolvarea de probleme n contexte deorece
explorarea i reflecia sunt necesare penrtu constructele cognitive. (D. Potolea, p.231)
28
Pe de alt parte, profesorii nii trebuie s devin competeni n proiectarea,
organizarea, gestionarea, evalurea contextelor de nvare, n crearea unui context adecvat
nu numai sub aspect cognitiv, dar i emoional i atitudinal. Relaia profesor elev, de
asemenea implic redefiniri, n sensul democratizrii ei, a construirii ei pe alte principii
dect cele tradiionale bazate pe autoritatea deontic i epistemologic a profesorului.
E . Stan ntr-o lucrare cu titlu sugestiv Profesorul ntre autoritate i putere, arat
c Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentic a elevilor ca factori
reali n derularea evenimentelor proprii cmpului educativ colar (E.Stan, 1999, p.7)
Aceeai idee exprimt dintr-o perspectiv filosofico-pedgogic o subliniaz
G.Albu care anlizeaz raportul libertate-autoritate n coal i care pledeaz pentru o
pedagogie a libertii care este de fapt o pedagogie a schimbrii, a susinerii felului
propriu de a fi al fiecruia, convins c n felul acesta umanitatea va tii mai bine cine
este, va reflecta mai mult, att la propriile victorii, ct i la propriile precariti
(G.Albu,1998,p.156)
Mai mult, se solicit chiar i profesorilor noi competene att de ordin relaional ct
i metodologic. De exemplu, comportamentul tolerant nu se dezvolt ntr-un mediu
autoritar unde domin profesorul care folosete metode "clasice"centrate pe aspectul
informativ.
Ideea dimensiunii morale a profesiei de educator este subliniat n repetate rnduri de
M. Fullan, care demonsteaz c mai ales azi, n societatea postmodern, se impune aceast
dimensiune moral. Dei schimbarea este un atribut intrinsec al postmodernismului, dup
cum arat autorul, "schimbarea fr scop moral este schimbare de dragul schimbrii",
deoarece se arat mai departe "dac profesorii vor deveni ageni ai schimbrii cu
deprinderi morale, ei vor diferenia viaa elevilor indiferent de ceea ce au acumulat ei, i
i vor ajuta s-i dezvolte capacitatea de a nfrunta schimbarea"( M.Fullan, p.4,5)
Ca o consecina a celor spuse, apare necesitatea formrii unui anumit etos al cadrelor
didactice, care s promoveze responsabilitatea, dorina de perfecionare, atitudini i valori
necesare contemporaneitii.
n ciuda shimbrilor ce au intervenit n ultimii ani n toate domeniile, n ciuda
tehnologiilor performante care par s cucereasc tot mai mult teren, coala este cea care
29
rmne principala instituie cu impactul cel mai puternic n formarea omului ca
personalitate armonios dezvoltat.
Azi cei patru piloni ai educaiei sunt; a nva s tii, a nva s faci, a nva s
trieti mpreun cu alii i a nva s fii, aa cum arat raportul Comisiei Internaionale
pentru educaie n secolul XXI, accentul cznd pe a nva s fii, adic dezvoltarea
omului "n toat bogia personalitii sale, a complexitii formelor sale de expresie i a
diverselor sale opiuni- ca individ, membru al familiei si al comunitii, cetean i
productor, creator al unor noi tehnici sau spirit novator" (J. Delors- coord, p. 77-78). n
acest sens educaia se afirm n continuare "nu trebuie s neglijeze nici o latur a
potenialului uman: memoria, raiunea, simul estetic, calitile fizice i capacitatea de a
comunica" (idem)

Realizai un eseu de o pagin n care s argumentai citatul referitor la
faptul c educaia continuare "nu trebuie s neglijeze nici o latur a potenialului
uman: memoria, raiunea, simul estetic, calitile fizice i capacitatea de a
comunica"

O alt idee subliniat frecvent, din perspectiva noilor teorii despre inteligena
uman (teoria inteligenelor multiple - H.Gardner, inteligena emoional - D.Goleman),
este aceea c coala este mediul n care elevii nva i exerseaz comportamente de
adaptare eficient.

Exemple
Autorul lucrrii "Inteligena emoional", D.Goleman, ntr-un capitol
dedicat rolului colii n dezvoltarea inteligenei emoionale arat c " coala
devine un loc n care copii sunt crescui nvnd leciile de baz pentru via pe
care altfel nu ar avea unde s le primeasc" (8, p.335)


Toate cele artate pn acum demonstreaz complexitatea rolurilor i
responsabilitilor ce revin profesorilor n cola postmodern. Schimbrile preconizate
de reform nu pot prinde contur dac profesorul nsui nu se schimb, nu i dezvolt un
sistem de valori care s promoveze schimbarea. Trebuie s pregtim noua generaie de
30
profesori s fac fa schimbrii, i nu doar s-i fac fa, ci chiar s o ncurajeze (R.
Iucu, 2004, p.22)


Rezumat
Din punct de vedere constructivist, nvarea este construcie a realitii,
crearea unei concepii asupra lumii, concepie compus din:
- experinele i amintirile noastre
- reelele noastre de concepte i cunotine
- perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35)
Pedagogia constructivist accentueaz rolul contextelor n nvarei
profesorii sunt constrni s-i dezvolte competena de a crea contexte favorabile
nvrii.
Sintetiznd: constructivismul cere ca profesorul
S-i ajute pe elevi s devin participani activi n nvare.
S dezvolte i s menin un context de rezolvare de probleme, n
care elevii s poate s construisc propriile cunotine avndu-l pe
profesor drept ghid
Clasa nu mai este un spaiu unde sunt vehiculate informaii ci
devine un laborator n care este generat cunoaterea, unde elevii
i profesorii reinventeaz mpreun doemniul de studiu n care
sunt implicai (acesta fiind ntruchiparea pedagogic a
constructivismului dup cum apreciaz Daniels H) Potolea p.232





Test de evaluare a cunotinelor
Argumentai, ntr-un eseu de o pagin, necesitatea modelului
constructivist n coala contemporan.


31
Unitatea de nvare 4: Gndirea critic- abilitate pentru
societatea cunoaterii i
comunicrii
Cuprins

4.1. Introducere 31
4.2. Obiectivele unitii de nvare 31
4.3.Gndirea critic- abilitate pentru societatea cunoaterii i
comunicrii
32
4.4. Rezumat 39
4.5. Test de evaluare 39




3.1. Introducere
Cursul de fa prezint conceptul de gndire critc i caracteristicile
acesteia. Dintre accepiunile prezentate, cea asupra creia se insist este acea de
a interpreta gndirea critic ca o abilitate/competen necesar n societatea
contemporan.



3.4. Obiectivele unitii de nvare
- s defineasc conceptul de gndire critic din perspective diferite
(pedagogic, filosofic, etc.)
- s exemplifice transformrile pe care le presupune utilizarea gndirii
critice
- s evalueze utilitatea gndirii critice n societatea cunoaterii i
comunicrii


Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.
32


3.3. Gndirea critic- abilitate pentru societatea cunoaterii i comunicrii

Gndirea critic pare a fi una din abilitile cheie care asigur succesul n societatea
cunoaterii i comunicrii.
Gndirea ca proces psihic, ntr-o accepiune general, reprezint capacitatea specific
uman de a introduce ordine, raionalitate n evenimentele lumii. Aadar, cu ajutorul
gndirii ordonm, clasificm, comparm, categorisim.
Conform DEX termenul de critic desemneaz care apreciaz calitile i defectele
(unor oameni, stri, fapte, opere etc.) (DEX, p.241)
Aadr, ntr-o prim accepiune prin critic nelegem acea posibilitate a gndiri de a
se distana i a analiza ct mai obiectiv
Termenul critic se refer, mai ales din perspectiv constructivist, nu la critica ce
distruge, ci la cea care construiete.
A gndi critic constructiv arat I. Al. Dumitru, nseamn a susine cu argumente
convingtoare, raionale, anumite opinii i ale respinge pe altele, a te ndoi cu scop de a
obine noi argumente care s-i ntreasc sau, dimpotriv, s-i ubrezesc propriile
convingeri i credine, a supune analizei i evalurii orice idee personal sau aparinnd
altora (Dumitru,2000,p.25-26)
Vzut ca abilitate cognitiv, necesar n toate activitile individului, gndirea critic
este vzut ca abilitate ce implic analiza i efectuarea de judeci nu neaprat pentru a
identifica erori ci i pentru a nelege deplin i a putea descrie ceea ce a fost neles ()
implic detaarea ntregului n elementele lui componente pentru a vedea cum sunt
corelate i pentru a emite judeci asupra acestuia. (apud. Negovan, 2007,p.131)
R. Sternberg include n gndirea critic procesele mentale, strategiile i reprezentrile
utilizate de individ pentru rezolvarea problemelor, luarea deciziilor i nvarea noilor
concepte precum i o serie de abiliti de autocorectare, de descoperire a propriilor puncte
slabe i de depire a obstacolelor i greelilor. (idem)

33

Exemple
Un elev care i-a dezvoltat gndirea critic va folosi aceast competen
nu numai n rezolvarea problemelor din viaa colar, dar i n cea cotidian sau
ca modalitate de (auto)perfecionare n tot ceea ceface. El nu numai c i va
cunoate calitile i defectele, dar se va orienat spre valorificarea calitilor i
cosmetizarea defectelor.

Caracteristici ale gndirii critice:
Presupune formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, eventual
originale referitoare la o problem
Dezbaterea responsabil a ideilor i soluiilor avansate de fiecare individ, n mod
individual sau n grup
Alegerea raional a unei soluii optime dintre mai multe posibile
Rezolvarea de probleme n timp optim i cu eficiena scontat

Gndirea critic are dou dimensiuni eseniale:
1. social: potrivit creia nvarea i munca n colaborare determin construirea
i manifestarea solidaritii umane.
2. pragmatic: nvarea bazat pe dezvoltarea gndirii critice creeaz
posibilitatea implicrii plenare a elevilor n activitate, pornindu-se de la
strnirea curiozitii acestora i continund cu implicarea efectiv a lor n
rezolvarea unor probleme autentice, de via.
Formarea abilitii de a gndi critic presupune transformri pe mai multe planuri cum ar
fi:
1. trecerea de la personal la public. Acesta presupune de fapt, trecerea de la reacia
primar personal, la exprimarea ei nuanat, ntr-o manier adecvat, n public. Acesta
reacie este rodul experienei i educaiei persoanei.
2. trecerea de la heteronomie la autonomie. Acesata presupune trecerea de la credina
c ceea ce este scris este adevrat, la posibilitatea de a te ndoi de adevrurile scrise ale
unor personaliti i de a aduce i alte adevruri, chiar proprii, justificndu-le i
34
argumentndu-le. Cu alte cuvinte se face trecerea spre o gndire autonom, flexibil,
critic.
3. trecerea de la intuitiv la logic. Fr a nega rolul intuiiei, trebuie s remarcm c
logica presupune un nivel profund al rezolvrii tuturor problemelor cu care ne
confruntm. Mai ales pentru formrea gndirii critice, pentru prezentarea i susinerea
argumentelor trebuie s facem apel la logic.
4. trecerea de la o perspectiv la mai multe perspective. Un adevrat gnditor critic este
cel care accept mai multe perspective de abordare a unei probleme, contientiznd
avantajele i dezavantajele fiecrei perspective. Un gnditor dogmatic accept doar o
singur rezolvare vzut ca infailibil.
Din toate caracteristicile de mai sus, observm faptul c abilitatea de a gndi critic
presupune o anumit experien de via, un antrenament special n abordarea
perspectivelor multiple, deschiderea spre nou i spre mprtirea experineelor proprii
celorlai membrii ai grupului.

Analizai utilitatea gndirii critice n societatea cunoaterii i
comunicrii.

Gndirea critic se exerseaz i se dezvolt practicnd-o! Transformrile amintite
mai sus nu se petrec de la sine, ele trebuie exersate, antrenate, dirijate de ctre formatori
cu gndire critic. Aa cum se mai poate observa gndirea critic este un semn al
maturizrii persoanei, un indiciu al clarificrii propriilor valori, valori care, fr a fi
absolutizate, justific aciunile i opiunile persoanei.

S ne reamintim...
Gndirea critic este:
- gndirea de nivel superior (raportat la taxonomia abilitilor lui
B.S.Bloom)
- gndirea bazat pe deprinderile de argumentare i contraargumentare
(din perspectiva filosofic)
- gndirea critic, din perspectiva educaiei constructiviste se refer la
imperativul trezirii contiinei, creterii sentimentului de participare a
35
celui care nva n construirea propriului destin


Gndirea critic n concepia lui Robert H. Ennis reprezint o gndire rezonabil
i reflexiv centrat pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie s crezi i cum s
acionezi. Potrivit acestui autor, gndirea critic presupune un ansamblu de capaciti
(abiliti) i de atitudini (dispoziii) pe care le prezentm mai jos. (Apud.
Slvstru,p.207)
- A se centra pe o problem
- A analiza argumente
- A formula i a rezolva probleme
- A evalua credibilitatea unei
surse
- A observa i a judeca
observaiile
- A elabora i a evalua deduciile
- A elabora i a evalua induciile
- A formula judeci de valoare
- A defini termenii i a evalua
definiiile
- A identifica presupuziii
- A parcurge etapele unui proces
de decizie
- A interaciona cu alte persoane
(de exemplu, pentru a prezenta
o argumentare, oral sau scris)
- A cuta un enun clar al
problemei
- A cuta raiuni ale fenomenelor
- A depune un efort constant
pentru a fi bine informat
- Autiliza surse credibile i a le
meniona
- A ine cont de situaia global
- A nu se abate de la subiect
- A apra spiritul preocuprii
iniiale
- A lua n considerare alternative
- A fi deschis la minte
- A adopta o poziie i a fi capabil
s o modifici atunci cnd exist
raiuni suficiente pentru acest
lucru
- A fi precis n cadrul subiectului
- A adopta un demers ordonat
pentru a trata prile unui ntreg
- A utiliza capaciti ale gndirii
critice
- A lua n considerare
36
sentimentele i cunotinele
celorlali
Un alt cercettor al gndirii critice, care vine cu o perspectiv filosofic asupra
gndirii critice, fiind totodat i creatorul programului Filosofia pentru copii este
Matthew Lipman. El consider c gndirea critic este parte a unei gndiri mai
complexe, anume gndirea excelenei, care este n acelai timp, critic i creativ.
Pentru Lipman gndirea critic este gndirea care faciliteaz judecata pentru c
se bazeaz pe criterii, este autocorectiv i este deschis la context (apud. Slvstru,
p.208)
Fundamentul gndirii critice este reprezentat de regulile sau principiile utilizate n
elaborarea judecilor. Criteriile sunt de natur eterogen (norme, legi reglementri,
exigene, principii, idealuri, obiective, fapte evidente, date experimentale, observaii,
metode, procedee) i au ca funcie principal stabilirea obiectivitii judecilor. (ibidem)
Aadar, gndirea care apeleaz la diferite criterii n elaborarea argumentelor este nu
numai o gndire solid, dar asigur i o anumit for judecilor, eliminnd riscul
vulnerabilitii opiniilor emise. Unul din obiectivele pedagogice al formrii gndirii
critice este reprezntat tocmai de aceast deprindere a elevilor de a elabora argumente pe
baza unor dovezi (criterii) puternice, obiective.
O alt caracteristic a gndirii critice, din perspectiva lui M. Lipman este
capacitatea de autocorecie (capacitatea de a reflecta asupra propriilor slbiciuni i de a le
corecta). Capacitatea de autocorecie se recunoate n urmtoarele comportamente
(Lpiman,1995, apud. Slvstru,p.208):
- Relevarea erorilor din gndirea celorlali
- Recunoaterea propriilor erori de gndire
- Clarificarea expresiilor ambigui din texte
- Precizarea expresiilor vagi
- Formularea de raiuni i criterii acolo unde ele lipsesc
- Recunoaterea contradiciilor unui discurs
- Constatarea erorilor de raionament
Pornind dela aceste comportamente cadrul didactic, poate urmri n mod explicit
formarea acetei caracteristici a gndirii critice.
37
De asemenea, alt caracteristic a gndirii critice este deschiderea la context, ceea
ce nseamn c ine seama de diversele circumstane particulare, de cazurile speciale,
caracteristic ce poate fi obiectivat n urmtoarele comportamente:
- Distingerea unor nuane ale sensului datorate diferenelor culturale
- Recunoaterea unor nuane ale sensului datorate punctelor de vedere
personale
- Sesizarea faptului c schimbarea contextului poate s modifice
definiiile
- Perceperea, ntr-un discurs, a schimbrilor de sens ca urmare a
schimbrii scopului sau inteniei

S ne reamintim...
Robert H. Ennis definete gndirea critic o gndire rezonabil i reflexiv
centrat pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie s crezi i cum s acionezi .
Pentru M. Lipman gndirea critic este gndirea care faciliteaz judecata pentru
c se bazeaz pe criterii, este autocorectiv i este deschis la context .
Un alt cercettor al domeniului gndirii critice este Richard Paul. El definete
gndirea critic drept o gndire disciplinat care seghideaz singur i ale crei criterii
de evaluare sunt: claritatea, precizia, pertinena, logica i adecvarea la scop. (Slvstru,
2009, p.209).
Ceea ce l deosebete de autorii prezentani anterior este faptul c, R. Paul
consider c, un gnditor critic trebuie s manifeste un numr de atitudini, dispoziii,
obinuine de gndire i trsturi de caracter.
Ceea ce ni se pare deosebit de valoros n concepia lui R. Paul este tocmai accentul
pus pe trsturile de caracter, lucru deosebit de important pentru orice persoan, cu att
mai mult pentru o persoan cu spirit critic, tiut fiind faptul c trsturile de caracter
pozitive dau fora, unicitatea, valoarea persoanei. n lumea contemporan, dominat de
globalizare, de schimbri rapide, fora caracterului este o garanie a adaptrii adecvate a
persoanei la lumea n care triete. Cadrele didactice ar trebui s urmreasc mai ales,
formarea trsturilor de caracter pozitive, menite s asigure relaionarea armonioas cu
sine, cu ceilali, cu lumea.
38
Richard Paul apreciaz c este necesar s fie cultivate apte trsturi caracteriale
definitorii pentru un gnditor critic (apud. Slvstru,2008,p.209 -210):
1. umilin intelectual presupune s fii contient de limitele cunoaterii
tale, s-i recunoti ignorana i prejudecile
2. curaj intelectual presupune examinarea i evaluarea echitabil a ideilor
sau punctelor de vedere de care nu eti interesat
3. empatie intelectual presupune recunoaterea nevoii de a te pune n locul
celuilalt pentru a-l nelege mai bine
4. integritate intelectual presupune a fi fidel propriei gndiri, a fi constant
n aplicarea propriilor criterii intelectuale, a te conforma acelorai norme
riguroase pe care le pretinzi i adversarilor
5. perseveren intelectual- exprim voina de a cerceta i a aprofunda
adevrurile sau intuiiile intelectuale,n ciuda obstacolelor sau dificultilor
ce pot aprea
6. ncrederea n raiune- exprimat n credina c numai liberul exerciiu al
raiunii poate servi cel mai bine att interesele proprii, ct i pe cele
generale ale umanitii
7. sensul intelectual al justiiei- este voina de a lua n considerare toate
punctele de vedere plecnd de la aceleai criterii intelectuale, fr a ine
seama de sentimente sau interese particulare.
O alt accepiune a gndirii critice este ce a lui Jacques Boisvert, care definete
gndirea critic din trei perspective complementare:
- ca strategie a gndirii
- ca investigaie
- ca proces.
n calitate de strategie a gndirii, gndirea critic presupune un ansamblu de
operaii coordonate ntre ele, alturi de alte strategii ale gndirii cum ar fi: rezolvarea de
probleme, luarea deciziilor, formarea conceptelor, gndirea creativ.
Ca investigaie, gndirea critic are ca scop explorarea unei situaii sau a unei
probleme pentru a ajunge la o concluzie justifi cat.
39
Ca proces activ i dinamic, gndirea critic presupune angajarea ntr-o manier
reflexiv n rezolvarea de probleme. Aceasta presupune atitudini precum deschiderea
spiritului i onestitate intelectual, dar i capaciti de raionament i analiz logic.





Rezumat
Robert H. Ennis definete gndirea critic o gndire rezonabil i reflexiv
centrat pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie s crezi i cum s acionezi .
Pentru M. Lipman gndirea critic este gndirea care faciliteaz judecata pentru
c se bazeaz pe criterii, este autocorectiv i este deschis la context .
Un alt cercettor al domeniului gndirii critice este Richard Paul. El definete
gndirea critic drept o gndire disciplinat care seghideaz singur i ale crei
criterii de evaluare sunt: claritatea, precizia, pertinena, logica i adecvarea la scop






Test de evaluare a cunotinelor
Artai i argumentai ce trsturi de caracter i atitudini ar trebui s dein
un gnditor critic.








40

Unitatea de nvare 5. Modaliti de cultivare i dezvoltare a
gndirii critice
Cuprins

5.1. Introducere 40
5.2. Obiectivele unitii de nvare 40
5.3. Cadrul necesar predrii-invrii pentru dezvoltarea gndirii
critice
41
5.4. Metode de dezvoltare a gndirii critice: 43
5.5. Efectele formative ale metodelor de dezvoltare a gndirii critice 54
5.6. Rezumat 56
5.7. Test de evaluare 57
5.8. Tem de control 57




5.1. Introducere
n acest unitate de nvare sunt prezentate principalele metode de
dezvolatre a gndirii critice.



5.2. Obiectivele unitii de nvare
- s prezinte metodele de dezvoltare a gndirii critice
- s prezinte metodele gndirii critice raportndu-le a cadrul ERR
- s exemplifice trei efecte formative ale metodelor de dezvoltare a gndirii critice



Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2 ore.


41
5.3.Cadrul necesar predrii-invrii pentru dezvoltarea gndirii critice

Principalul mediu n care gndirea critic se formeaz sistematic este coala. Fr
a nega rolul familiei i al societii care constrng la dezvoltarea acestei abiliti, coala
rmne singura instituie preocupat de formarea competenei de agndi critic. Dovad,
unul dintre obiectivele nvmntului romnesc actual, este formarea competenei de a
gndi critic.
Gndirea critic se formeaz prin exerciiu, prin nvarea elevilor de a gndi critic,
de a aduce argumente bazate pe cunotine, teorii, experiene.
Pentru acesta este necesar un anumit cadru de desfurare a leciilor, ce const n
parcurgerea urmtoarelor etape:
- evocarea
- realizarea sensului
- reflecia
Aceste etape nu anuleaz evenimentele clasice ale leciei (momentul
organizatoric, verificarea temelor, captarea ateniei, anunarea obiectivelor i a
subiectului leciei etc.)
n etapa evocrii elevii sunt solicitai s-i aminteasc ceea ce tiu depre un
subiect, despre o tem sau o problem ce urmeaz a fi predat-nvat. Cu alte cuvinte,
se face apel la experiena elevilor pentru ca pe baza acesteia s construim mpreun cu ei,
noi conexiuni.
Se urmresc obiectivele:
- contientizarea de ctre elevi a propriilor cunotine despre un subiect ce
urmeaz a fi pus n discuie
- implicarea activ a elevilor n activitatea de nvare
- stimularea curiozitii i interesului elevilor, motivarea angajrii ntr-o situaie
de nvare autentic i eficient
n etapa numit realizarea sensului, elevii vin n contact cu noile afirmaii,
strduindu-se s neleag sensul i semnificaia acestora.
Contactul elevilor cu informaia nou se face cu ajutorul unor metode i mijloace
didactice ct mai stimulative i mai apropiate de experiena lor de via (pe ct posibil se
42
recurge la analiza unor situaii autentice desprinse din experiena elevilor): lectura unui
text, vizionarea unei secvene de film, o prelegere a unui invitat.
Obiectivele pedagogice ale acestei etape:
- meninerea interesului i sporirea implicrii elevilor n activitatea de nvare,
solicitate nc din etapa evocrii
- ncurajarea i stimularea elevilor s-i stabileasc scopuri, s fac analize i
sinteze, comparaii, abstractizri i generalizri, ajungnd treptat la o
conceptualizare adecvat
- susinerea efortului elevilor de a-i monitoriza propria nelegere
Reflecia este etapa n care elevii reconsider (reconstruiesc), datorit noilor
semnificaii desprinse, ceea ce tiau sau credeau c tiu.
Din punct de vedere pedagogic, n acest etap se consolideaz cunotinele, se
fac transferuri n alte contexte, se lrgete per spectiva de analiz a diferitelor evenimente.
Obiectivele pedgogice :
- exprimarea cu proprile cuvinte noilor cunotine
- reconstruirea unor scheme mitale mai flexibile
- integrarea n propria experien a cunotinelor dobndite
Se observ c tot ceea ce se nva pleac de la experiena elevilor i se ntoarce
la experiena lor, dar la un alt nivel. Putem vorbi despre o evoluie n spiral a
cunotinelor, experienelor, competenelor noastre.

Exemple
Folosirea cadrului de gndire i nvare bazat pe Evocare- Realizarea
sensului- Reflecie (ERR) creeaz contextul favorabil pentru:
- stabilirea unor scopuri pentru nvare
- activitatea gndirii elevilor
- implicarea activ a acestora n nvare
- motivarea elevilor pentru nvare
- stimularea refleciei personale
- confruntarea de idei i opinii cu respectarea fiecreia dintre acestea
- ncurajarea exprimrii libere a tuturor opiniilor
- ajutorarea elevilor s-i formuleze propriile ntrebri i s caute
43
rspunsuri
- procesarea informaiei de ctre elevi,prin aceasta exersndu-i
gndirea (Dumitru, 2000, p.63)



S ne reamintim...
Cadrul necesar dezvoltrii gndirii critice presupune urmtoarele etape:
1. evocarea - presupune apelul la experiena elevilor pentru ca pe baza acesteia
s construim mpreun cu ei, noi conexiuni
2. realizarea sensului
3. reflecia

5.4. Metode de dezvoltare a gndirii critice:
SINELG (sistem interactiv de notare i eficientizare a lecturii i gndirii)
Este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui
text, de monitorizare a gradului de nelegere a unui coninut de idei, de nvare
eficient.
nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu sau
cred c tiu despre tema/problema ce va fi prezentat n text. Ei sunt atenionai c nu are
mare importan dac ceea ce vor scrie este corect sau nu; important este s scrie tot ce le
vine n minte referitor la acea tem, solicitndu-i astfel, gndirea i imaginaia.
Apoi ideile produse de elevi sunt notate pe tabl iar eventualele neconcordane
sunt discutate i reformulate ntr-o manier cceptabil.

Exemple
Elevii sunt invitai s citeasc textul cu atenie slujindu-se de anumite
semne ce au urmtoarele semnificaii:
- s bifeze pe margine textului acolo unde coninutul de idei confirm
ceea ce ei tiau dej sau cred c tiu
- s pun un minus - acolo unde informaia citit contrazice ceea ce
ei tiau su credeau c tiu
- s pun unplus + acolo unde gsesc informie nou
44
- s pun semnul ntrebrii ? acolo unde doresc explicaii sau ideile
par neclre, confuze



Pentru a monitoriza ideile textului i gradul de nelegere a acestora este util
realizarea unui tabel cu patru coloane corespunztoare celor patru categorii de semne
utilizate.
+ - ?


Discuia n grup a coninutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile
iniiale notate pe tabl relev ctigul de informaie lmuritoare i eventual, aspectele
nc neelucidate pentru a cror clarificare sunt necesare alte surse de informaii.


Metoda Mozaic
Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi.
Presupune parcurgerea urmtorilor pai:
1. Construirea grupourilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de 4 -
5 elevi . Fiecare elev n grup va avea un numr 1,2,3,...
2. Profesorul mparte materialul de studiu n 4-5 pri, corespunztore grupurilor de
elevi constituite.
3. Construirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor
studia prima paret a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studi a doua parte .a.m.d.
Fiecare grup de experi are sarcina de studia o numit parte/ bucat din text,
repartizat de profesor.elevii din fiecare grup trebuie s discute coninutulde idei
al textului ce le revine, s-o neleg ct mai bine i mai adecvatpentru a fi capabili
ca ulterior , s-o predea celorlali colegi. Ei hotresc mpreun, prin discuii care
sunt ideile eseniale care trebuie prezentate colegilor i modul n care vor face
prezentare (predarea) astfel nct ceilali colegi s neleag ct mai bine.
45
4. Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali
colegi. Prin predarea reciproc se realizeaz cea mai bun nvare a coninutului
informional.l sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc coninutul
ntregului text i nu numai a bucii n care afost expert
Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu-se c informaia i cunotinele se
transmit i se asimileaz corect.

Artai dou efecte formative ale acestei metode.

Cubul
Este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile de gndire implicate n
nvarea unui coninut, care poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i de reflecie.
Tehnica const n:
- Elevii citesc un text sau realizeaz o investigaie peo tem dat. Activitatea
poate fi desfurat individual sau n perechi.
- Li se solicit elevilor care au la dispoziie un cub de hrtie s scrie pe fiecare
fa a cubului urmtoarele cuvinte:
Descrie! (cum arat)
Compar! (cu cine se aseamn i de cine defer)
Asociaz! (la ce teface s te gndeti)
Analizeaz!(Ce conine, din ce e compus)
Aplic! (d un exemplu propriu)
Argumenteaz pro sau contra! (e bun? E ru? De ce ?)
Procesele de gndire implicate sunt asemntoarea celor prezentate n taxonomia lui
Bloom. Astfel se realizeaz implicarea elevilor n nelegerea unui coninut informaional.


Artai cum poate fi utilizat aceast metod la o lecie de cultur civic
/dirigenie /literatur /cunoaterea mediului.

Tehnica Ciorchinelui
46
Este o tehnic de predare-nvare care ncurajeaz elevii s gndeasc liberi deschis.
Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimuleaz evidenierea
legturilor ,conexiunilor ntre idei; o modalitate de a construi/ realiza asociaii noi de idei
sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Presupune parcurgerea urmtorilor pai:
a. scriei un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei
b. ncepei s scriei cuvinte sau sintagmecare v vin n minte n legtur cu tema
propus (cuvntul scris anterior)
c. legai cuvintele de cuvntul nucleuprin trasarea unor linii ce redau lagtura dintre
cuvinte/concepte
d. scriei toate ideile care v vin n minte n legtur cu tema propus pn la
expirarea timpului alocatacestei activiti.
Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
1. scriei tot ce v vine n minte referitor la tema / problem pus n
discuie.
2. nu judecai/evaluai ideile propuse, ci doar notai -le.
3. nu v oprii pn nu epuizai tote ideile care vvin n mintepn nu
expir timpul alocat; dac ideile refuz s vin insistai i zabovii
asupra temei pn ce vor aprea unele idei.
4. lsai s apar ct mai multe i mai variate conewxiuni ntre idei; nu
limitai nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea .

47
Exemplu




Cvintetul

Este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei al
unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile cititorului (elevului) asupra
subiectului n cauz.
Structura cvintetului este urmtoarea:
1. primul vers este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor
la subiectul n discuie
2. Al doilea vers este format din dou cuvinte (dou adjective) care descriu
ceva.
3. versul al treilea este format din trei verbe care exprim aciuni (de preferat
verbe la gerunziu)
Societatea
Cunoaterii
i
comunicrii
La nivel
ideologic
(valori,
concepii etc)
La nivel
social
La nivel
individual
cunoater
ea
48
4. al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprim sentimentele
elevului fa de problema, subiectul n cauz
5. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei
Cvintetul esteun instrument de reflecie rapid i eficient prin care se
sintetizeaz coninutul unei teme/ subiect. El poate fi un instrument de evaluare a
nelegerii i creativitii elevilor.


Enumerai cteva discipline la care poate fi utilizat aceast tehnic.

Jurnalul cu dubl intrare
Este o metod folosit pentru a-i ajuta pe elevi s coreleze noile informaii cu
experiena lor personal i cunotinele anterioare i, mai ales, s reflecteze la
semnificaia pe care o are un text pentru fiecare dintre ei.
Metoda presupune:
- elevii sunt solicitai s citeasc un anumit text
- fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod desosebit (care
i-a amintit de o experien personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care
contrazice convingerile i credinele proprii, sau pe care l consider relevant
pentru stilul autorului etc.)
- pagina caietului sau fia pe care lucreaz elevul este mprit n dou: n
partea stng fiecare elev , scrie pasajul ales,n partea dreapt noteaz
comentariile personle referitoare la acel pasaj
Elevii trebuie s rspund la ntrebri de genul:
- De ce a ales acel pasaj?
- La ce i-a fcut s se gndeasc?
- Ce nedumeriri au n legtur cu acel text?
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care elevii/cititorii stabilesc o legtur
strns ntre text i propria lor experien i cunoatere. Prin aceasta se realizeaz o
nelegere mai profund a coninutului textului, elevii reinnd mai multe informaii
semnificative referitoare la subiectul sau problema puse n discuie.
49

I. Notm expresiile din text II. Sentimentele, experienele trezite de
pasajul notat n partea stng













Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colborare prin care elevii sunt ncurajai s-i
exprime opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor.
Const n arcurgerea urmtorilor pai:
1. elevii,n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare)
susceptibil de a avea mai multe soluii
2. produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem , diagram,inventar de
idei, notte pe hrtie, un poster.
3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformi astfel ntr-o veritabil galerie
expoziional.
4. la semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecre poster pentru a
examina soluiile propuse de colegi.Comentriile i observaiile vizitatorilor sunt
scrise pe posterul analizat.
5. dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la pozii iniiali fiecre echip
i reexaminez produsul n comparaie cu produsele colegilor.

50
tiu vreau s tiu- am aflat

Cu grupuri mici sau cu ntreag clas, se trece n revist ceeea ce elevii tiu deja despre o
lecie.
Pentru a folosi aceast metod, cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i
s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat.
ntre timp realizai pe tabl un tabel ca cel de mai jos:
tiu Vreau s tiu Am nvat

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile c u care
toat lumea este de acord n coloana din stnga.
n continuare juta-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nc
nu sunt siguri.notai-le n coloana din mijloc.
Elevii citesc textul, iar dup lectura textului revenii asupra ntrebrilor pe care le+au
fomulat nainte de a citi textul. Vedei la care din ntrebris+au gsit rspunsuri ntext i
trecei-le n ultima coloan.
Dac rmn ntrebri fr rspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaii
pot fi gsite i unde pot fi cutate.

Identificai trei efecte formative ale acestei metode.

Eseul de zece(cinci minute)
Este o metod folosit mai ales n etapa de reflecie. La sfritul leciei elevii sunt
rugai s sintetizeze informaiile filtrndu-le prin experiena proprie. Apoi mai muli elevi
sau n perechi i prezint eseurile.
ase plrii gnditoare
Este o tehnic propus de ED. De Bono, ce const n antrenarea abordrii unei
probleme din mai multe perspective. Fiecare perspectiv, mod de gndire este
reprezentat de o culoare, mai corect o plrie colorat: rou, albastru, alb, negru, galben,
verde, alb.
51
Aceast tehnic se bucur de un succes deosebit n multe domenii, nu numai n
educaie, deoarece deblochez creativitatea uman i mai ales, prin faptul c problema
este privit din mai multe puncte de vedere este gsit mult mai uor soluia.

Exemple
Exemplele oferite de autor sunt gritoare: O corporaie important
(ABB) petrecerea 30 de zile cu discuiile n cadrul echipei de proiectare
multinaionale. Folosind gndirea n paralel a metodei ase Plrii, discuiile
dureaz acum numai dou zile.Un cercettor de la laboratoarele IBM mi-a spus
c aceast metod a redus la un sfert timpul edinelor.(.....). Au existat dou
cazuri similare n justiie: ntr-unul dintre procese, juriul a deliberat timp de trei
ore pentru a junge la o decizie. n cel de-al doilea, un jurat a prezentat metoda
celor ase Plrii. Decizia a fost luat n 15 minute (De Bono,2007,p.5)

Autorul pleac de la premisa c fiecare dintre noi avem resurse ale gndirii
insuficient exploatate i c uneori, obinuina sau emoiile ne blocheaz gndirea. Noi
trebuie s separm informaiile de creativitate, logica de emoii. Analiznd o situaie
vom identifica, de fapt care sunt informaiilepe care le avem, dar sentimentele pe care le
ncercm, ce soluii ntrevedem, ce constrngeri, ce sperm ?
De obicei aceste date se amestec i ne blochez gsireaunor soluii reale.
Autorul face urmtoarea precizare: Este foarte important de observat c plriile
sunt direcii i nu descrieri ale ntmplrilor. Nu nseamn c toat lumea spune ce vrea i
apoi se folosesc plrii pentru a descrie ceea ce s-a spus. Plriile indic direcia n care
trebuie s ncepem s gndim (idem, p.15)
Semnificaia plriilor, deci a direciilor gndirii este urmtoarea:
Plria alb. Albul este neutru i obiectiv. Plria alb este legat de fapte
obiective i de cifre.
Plria roie. Roul sugereaz furie, patim i emoii. Plria roie furnizeaz un
punct devedere emoional.
Plria neagr. Negrul este sobru i serios. Plria neagr semnific
prudena. Ea evideniaz punctele slabe ale unei idei .
52
Plria galben. Galbenul este nsorit i pozitiv.plria galben este optimist i
conine sperana i gndirea pozitiv.
Plria verde. Verdele nseamn iarb, vegetaie i cretere fertil abundent.
Plria verde indic creativitate i idei noi.
Plria albastr. Albastru este rece, fiind i culoarea cerului, care se afl deasupra
tuturor lucrurilor. Plria albastr vizeaz controlul, organizarea procesului de gndire i
folosirea celorlalte plrii.
Tehnica poate fi folosit fie pentru a exersa un tip de gndire sau, utilizate ntr-o
anumit succesiune pentru a explora un subiect sau a rezolva o problem.
Pentru eficiena acestei tehnici autorul recomand respectarea urmtoarelor
condiii:
Disciplina
Membrii grupului trebuie s-i pstreze plria indicat n acel moment. Dac
cineva dorete s-i schime plria, ar nsemna s se ntoarc la un mod de a gndi/ a
argumenta obinuit (specific lui) care l-ar mpiedica s exerseze alte tipuri de argumente.
Numai conductorul grupului, intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a
plriei.Plriile nu pot fi folosite pentru a descrie ceea ce vrei s spui. Ele indic
direcia n care trebuie s gndeti. Meninerea acestei discipline este foarte
important.(De Bono, 2007, p.30)
Timpul
E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care s-i foreze pe oameni s
se concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat i i ajut s evite formulrile ambigue.
Singura excepie o reprezint plria roie, pentru c n cazul sentimentelor nu sunt
necesare explicaii sau justificri.
Succesiunea
Nu exist o succesiune foarte strict. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare,
altele pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc.
De preferat este s utilizm plria albastr att la nceputul ct i la sfritul rezolvrii
unei sarcini. Prima plrie albastr indic.
- de ce suntem aici
- la ce ne gndim
53
- definirea situaiei(problemei)
- definiii alternative
- ce vrem s realizm
- unde vrem s ajungem
- cadrul gndirii
- planul succesiuni celorlalte plrii
Plria albastr de la final indic:
- ce am realizat
- rezultatul
- concluzia
- concepia
- soluia
- paii urmtori.
Ceea ce urmeaz dup prima plrie albastr depinde de natura problemei pe care o avem
de analizat.
Plria roie poate fi utilizat imediat dup prima plrie albastr, mai ales n
situaiile cnd apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv.
Exist i situaii cnd plria roie nu trebuie folosit la nceput, mai ales dac oamenii s-
ar putea lsa influenai de sentimentele exprimate.
ntr-o situaie ce presupune evaluarea, este indicat s punem plria galben
naintea celei negre.
Metoda poate fi folosit cu succes n coal la disciplinele socio-umane.
Elevii sunt grupai cte 6, fiecare citete un text sau vizoneaz o secven dintr-un
film i apoi alege o plrie, din perspectiva creia va analiza problema.
Dup aceea fiecare membru al grupului va aborda i alt perspectiv, pentru a
nva c i alt perspectiv poate fi avantajoas, c nu exist doar un singur mod de a
gndi, infailibil. Pe lng felxibilizarea gndirii, exersarea toleranei, a empatiei sunt alte
efecte formative ale acestei metode.
54

S ne reamintim...
Cadrul necesar dezvoltrii gndirii critice presupune urmtoarele etape:
evocarea - presupune apelul la experiena elevilor pentru ca pe baza
acesteia s construim mpreun cu ei, noi conexiuni
realizarea sensului
reflecia
metodele i tehnicile care pot fi folosite n cadrul menionat mai sus sunt:
- SINELG
- Mozaic
- Cubul
- Ciorchinele
- Cvintetul
- tiu-vreau s tiu-am aflat
- Jurnalul cu dubl intrare
- Turul galeriei
- Eseul de 10 minute
- ase plrii gnditoare


5.5. Efectele formative ale metodelor de dezvoltare a gndirii critice

Mai nti precizm, c, pentru a obine efectele formative utiliznd metodele
dezvoltrii gndirii critice, trebuie s inem cont de urmtoarele aspecte:
utilizarea acestor metode presupune un anumit context fizic i psiho-pedagogic.
Contextul fizic presupune un anumit spaiu care trebuie organizat n funcie de
scopurile leciei (bncile i scaunele asezate astfel nct s stimuleze comunicarea,
cooperarea autentic; materiale diverse i la ndemna elevilor coli de hrtie, carioci,
foarfece etc).
Contextul psiho-pedagogic se refer la acele condiii psihologice i pedagogice care
trebuie respectate, adic un stil de predare nvare bazat pe comunicare autentic
55
profesor-elevi, pe respectarea intimitii i valorilor elevilor (nu de puine ori elevii sunt
rugai s mprtpeasc experiene lor n legtur cu un anumit lucru. Se poate ntmpla
ca unii elevi s refuze. Este un bun prilej de a arta tuturor c : respectarea initimitii
este o valoare, c exist lucruri care pot fi mprtite i c altele nu, c avem libertatea
de a alege, c uneori sunt lucruri pe care nu vrem s le mprtim pentru c nu suntem
pregtii s o facem!)
Necesit antrenarea unor competene
Gndirea critic se nva i se exerseaz n contextul mai sus amintit, ns se sprijin i
pe anumite competene cum ar fi: competena de a lucra n grup, competena de a
argumenta, de a relaiona cu alii care au valori diferite etc.
Nu sunt un panaceu pedagogic
Faptul c metodele gndirii critice au reale i evidente efecte formative att pe plan
cognitiv ct i afectiv nu poate fi contestat. ns astea nu nseamn c folosind metodele
de dezvoltare a gndirii critice, toi elevii vor fi motivai, vor fi interesai de coal, vor
obine rezultate foarte bune.
Efectele formative ale utilizrii metodelor de dezvoltare a gndirii critice se
concretizeaz n:
- Efecte pe plan cognitiv: formarea/ dezvoltarea capacitii de analiz, sintez,
de argumentare, de raionament (majoritatea metodelor invit elevii s
compare ceea ce tiu cu ceea ce tiu alii despre un subiect i cu ceea ce au
aflat). De asemenea comparaia ntre ceea ce tiu, cum tiu ct tiu,la ce mi
folosete poate conduce spre formarea deprinderilor metacognitive.
- Efecte pe plan afectiv-motivaional: formarea/dezvoltarea motivaiei
intrunseci pentru nvare, a plcerii de a nva, de a descoperi, recunoaterea
diverselor sentimente ce nsoesc activitatea de nvare (reuit, bucurie dar i
eec, insatisfacii i mai ales analiza cauzelor acestora)
- Efecte pe plan relaional: cooperarea, colaborarea cu alii, acceptarea altora ca
fiind diferii i nu opui, toleran n relaiile cu ceilali.
Considerm c toate aceste efecte formative constituie tot attea argumente
pentru a susine c metodele dezvoltrii gndirii critice sunt cele care reuesc s
satisfac att exigenele unui nvmnt formativ centrat pe competene, ct i
56
exigenele elevilor ce doresc o coal modern, n care dorinele i nevoile lor de
formare sunt prioritare.


Rezumat
Cadrul necesar dezvoltrii gndirii critice presupune urmtoarele etape:
evocarea - presupune apelul la experiena elevilor pentru ca pe baza
acesteia s construim mpreun cu ei, noi conexiuni
realizarea sensului
reflecia
Metodele i tehnicile care pot fi folosite n cadrul menionat mai sus sunt:
- SINELG
- Mozaic
- Cubul
- Ciorchinele
- Cvintetul
- tiu-vreau s tiu-am aflat
- Jurnalul cu dubl intrare
- Turul galeriei
- Eseul de 10 minute
- ase plrii gnditoare
Efectele formative ale metodelor specifice dezvoltrii gndirii critice sunt.
- Efecte pe plan cognitiv: formarea/ dezvoltarea capacitii de analiz,
sintez, de argumentare, de raionament (majoritatea metodelor invit
elevii s compare ceea ce tiu cu ceea ce tiu alii despre un subiect i cu
ceea ce au aflat). De asemenea comparaia ntre ceea ce tiu, cum tiu ct
tiu,la ce mi folosete poate conduce spre formarea deprinderilor
metacognitive.
- Efecte pe plan afectiv-motivaional: formarea/dezvoltarea motivaiei
intrunseci pentru nvare, a plcerii de a nva, de a descoperi,
recunoaterea diverselor sentimente ce nsoesc activitatea de nvare
57
(reuit, bucurie dar i eec, insatisfacii i mai ales analiza cauzelor
acestora)
Efecte pe plan relaional: cooperarea, colaborarea cu alii, acceptarea altora ca fiind
diferii i nu opui, toleran n relaiile cu ceilali




Test de evaluare a cunotinelor
Artai n care din etapele ERR se potrivesc mai bine metodele: stui-
vrea s tiu - am aflat, cubul, ciorchinele, jurnalul cu dubl intrare.








Tem de control
Prezentai o metod de gndire critic i argumentai ce efecte
formative are.











58
Unitatea de nvare 6 Proiectarea activitilor care urmresc
formarea / dezvoltarea gndirii
critice
Cuprins

6.1. Introducere
58
6.2. Obiectivele unitii de nvare
58
6.3. Proiectarea activitilor didactice care urmresc formarea /
dezvoltarea gndirii critice
59
6.4. Rezumat
65
6.5. Test de evaluare
65



6.1. Introducere
Cursul de fa prezint probleme specifice proiectrii activitilor didactice menite
s dezvolte gndirea critic. Sunt prezentate mai multe modele de proiectare,
subliinindu-se ideea c nu exist un model ideal pe care orice cadru didcatic l
poate aplica n mod standardizat, ci dimpotriv, fiecare cadru didcatic, dnd
dovad de spirit critic va aplica modelul potrivit cerinelor. Potenialului i
caracteristicilor individuale ale elevilor si.



6.2. Obiectivele unitii de nvare
- s analizeze critic modelele proiectrii activitii didactice specifice
dezvoltrii gndirii critice
- s realizeze un proiect didactic utiliznd strategia formrii gndirii critice



Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 3 ore.

59


6. 3. Proiectarea activitilor care urmresc formarea/ dezvoltarea gndirii critice

Formarea dezvoltarea gndirii critice a elevilor presupune pregtirea minuioas
de ctre cadrele didactice a activitilor didactice menite s conduc la atingerea acestui
obiectiv.
Precizm nc o dat faptul c, gndirea critic este una din competenele
importante n lumea contemporan, i ca orice alt competen, se formeaz n timp, prin
exersare, prin antrenare n diverse contexte att colare, dar i extracolare.
Ca orice activitate didactic ce presupune eficien, i activitile de gndire
critic trebuie atent proiectate.
Exist mai multe modele de proiectare ale activitilor didactice menite s
dezvolte gndirea critic, fr a putea afirma c unul este mai potrivit dect altul, cadrele
didactice, n funcie de potenialul elevilor, de contextele educaionale pe care le pot
utiliza i nu n ultimul rnd de competena lor didactic, pot alege unul sau altul dintre
modelele prezentate.
Ne vom opri mai nti asupra modelului clasic al proiectrii oricrei activiti
didactice.
Primul pas, reprezentat de rspunsul la ntrebarea ce voi face?, l constituie
stabilirea obiectivelor operaionale. Considerm necesar s operaionalizm chiar
conceptul de gndire critic, pentru a putea formula n mod corect obiectivele
operaionale ale unei activiti didactice ce are ca scop formarea/ dezvoltarea gndirii
critice. Cu alte cuvinte, ce nseamn c un elev are o gndire critic, prin ce
comportamente, atitudini, valori se manifest concret gndirea critic?
Un model de operaionalizare al conceptului de gndire critic l ofer Robert H.
Enis, a carei teorie am prezentat-o anterior (vezi cursul despre gndirea crtici-abilitate n
societatea cunoaterii i comunicrii)
60

S ne reamintim...
Potrivit lui Robert H. Ennis, gndirea critic presupune un ansamblu de capaciti
(abiliti) i de atitudini (dispoziii) cum ar fi:

- A se centra pe o problem
- A analiza argumente
- A formula i a rezolva probleme
- A evalua credibilitatea unei surse
- A observa i a judeca observaiile
- A elabora i a evalua deduciile
- A elabora i a evalua induciile
- A formula judeci de valoare
- A defini termenii i a evalua definiiile
Atitudini (dispoziii):
- A depune un efort constant pentru a fi bine informat
- Autiliza surse credibile i a le meniona
- A ine cont de situaia global
- A nu se abate de la subiect
- A apra spiritul preocuprii iniiale
- A lua n considerare alternative
- A fi deschis la minte
- A adopta o poziie i a fi capabil s o modifici atunci cnd exist raiuni
suficiente pentru acest lucru
- A fi precis n cadrul subiectului
- A adopta un demers ordonat pentru a trata prile unui ntreg
- A utiliza capaciti ale gndirii critice
- A lua n considerare sentimentele i cunotinele celorlali


61

Pornind de la lista de capaciti i atitudini de mai sus, formulai trei
obiective operaionale spcifice dezvoltrii gndirii critice.

Al doilea pas al proiectrii didcatice este reprezentat de rspunsul la ntrebarea
cu ce voi face?, care presupune analiza resurselor ce vor fi utilizate. n activitile de
nvare ce presupun dezvoltarea gndirii critice acest etap presupune un efort creator
din partea cadrelor didactice, deoarece contextul pe care il pregtete cadrul didactic,
devin o important resurs de nvare. Aceast analiz a resurselor nseamn att
proiectarea spaiului fizic de desfurare al activitii (ce fel de mese, scaune, cum vor fi
aranjate ca s faciliteze interaciunea, comunicarea, dar i reflecia) , ct i al timpului i al
competenelor cadrului didactic.
Al treilea pas, const n conturarea strategiei (rspunsul la ntrebarea cum voi
face?) , adic modul de combinarea al metodelor, formelor de organizare,materialelor
didactice etc. n mod creativ i eficient din punct de vedere pedagogic.
Al patrulea pas l reprezint evaluarea proiectului i a activitii. Este un
moment de reflecie important pentru cadrul didactic, care analiznd critic va reui s
optimizeze activitile, s propun noi modaliti de abordare sau s dezvolte chiar noi
strategii menite s dezvolte gndirea critic a elevilor.
Un alt model de proiectare didactic, care se suprapune peste cel prezentat
anterior, este cel descris de Kurtis S. Meredith i Jeannie L. Steele , care propun trei etape
ale unei activiti didactice:
1. etapa de evocare
2. etapa de realizarea sensului
3. etapa refleciei (vezi seciunea 5.3. ).

S ne reamintim...
n etapa evocrii elevii sunt solicitai s-i aminteasc ceea ce tiu depre un
subiect, despre o tem sau o problem ce urmeaz a fi predat-nvat. Cu alte
cuvinte, se face apel la experiena elevilor pentru ca pe baza acesteia s construim
mpreun cu ei, noi conexiuni.
62
n etapa numit realizarea sensului, elevii vin n contact cu noile afirmaii,
strduindu-se s neleag sensul i semnificaia acestora.
Contactul elevilor cu informaia nou se face cu ajutorul unor metode i
mijloace didactice ct mai stimulative i mai apropiate de experiena lor de via (pe
ct posibil se recurge la analiza unor situaii autentice desprinse din experiena
elevilor): lectura unui text, vizionarea unei secvene de film, o prelegere a unui
invitat.
Reflecia este etapa n care elevii reconsider (reconstruiesc), datorit noilor
semnificaii desprinse, ceea ce tiau sau credeau c tiu.


Acest model a fost preluat i adaptat de pedagogi romni, ale cror contribuii le
prezentm n continuare.
Referindu-se numai la procesul planificrii i proiectrii unei activiti n spiritul
principiilor, metodelor i tehnicilor privind dezvoltarea gndirii critice, I. Al. Dumitru
consider c acesta cuprinde trei etape, respectiv trei tipuri de activiti (Dumitru, 2000,
p. 122):
1. Activiti desfurate nainte de nceperea leciei;
2. Activiti n cadrul leciei propriu-zise;
3. Activiti realizate dup terminarea leciei.
M. Boco organizeaz aceste trei tipuri de activiti ntr-o structur tabelar
(Boco, 2002, p.333). Prelund aceast structur dar i intervenind cu anumite completri
i adaptri, poate fi sugerat algoritmul proiectrii activitilor didactice n spiritul
strategiei dezvoltrii gndirii critice. Semnificativ pentru aceast elaborare este modul
interogativ n care trebuie s lucreze educatorul, punndu-i n permanen ntrebri att
cu privire la scopurile i obiectivele pedagogice urmrite, ct i la valoarea i utilitatea
activitii proiectate, a subiectului activitii, a coninutului ei n raport cu acestea
(Panuru, 2003, p.127-129):
ETAPA NTREBRI
nainte de nceperea activitii
Ce vizeaz ca obiective / competene i n ce sens acestea se nscriu n
63



Motivaia predrii
activitii
profilul de formare al copilului conform actualei reforme curriculare
din ara noastr?
De ce este important, relevant i valoroas activitatea?
Cum este vzut ea n viziune sistemic?
Cum se leag de ceea ce copiii au nvat anterior i de ceea ce vor
nva?
Cum dezvolt aceast activitate gndirea critic a copiilor?
Cum poate fi valorificat gndirea critic n activitate?
Cum se raporteaz coninutul acestei activiti la experiena personal
a copiilor, la interesele i aspiraiile lor?

Obiectivele leciei
Ce obiective cadru i de referin prevede programa activitilor
instructiv educative din grdini i ce obiective pot fi deduse i
operaionalizate din acestea n spiritul dezvoltrii gndirii critice?
Ce comportamente observabile vor demonstra i ce produse vor
elabora copiii?
Ce cunotine i vor asimila copiii?
Ce competene vor demonstra copiii?
Unde i cum vor opera copiii cu cele dobndite?

Condiii prealabile
Care sunt achiziiile (cunotine, abiliti, comportamente, competene
etc.) de care trebuie s dispun copiii pentru a putea realiza n condiii
de calitate i eficien noua activitate de nvare?
Strategie
metodologie
n ce variant de strategie didactic va fi proiectat i realizat
activitatea?
Ce metode i tehnici vor fi utilizate i n ce etape a cadrului ERR?
Evaluare Care vor fi dovezile c precolarii au achiziionat ceea ce ne-am
propus / c s-au produs n copii schimbrile vizate?
Managementul
resurselor
materiale i al
timpului
De ce condiii i resurse didactico materiale i de timp trebuie s
dispunem pentru a organiza experiena de cunoatere i nvare a
precolarilor?
Cum vor fi gestionate resursele materiale i cele temporale n cadrul
64
activitii?
Lecia propriu zis


Evocare
Cum pot fi implicai mai eficient precolarii n activitate din punct de
vedere emoional?
Cum vor fi orientai s formuleze ntrebri i s stabileasc scopuri
pentru nvare?
Cum vor fi ajutai s i examineze i chestioneze achiziiile
anterioare?
Realizarea
sensului
Cum va fi abordat i studiat noul coninut de ctre precolari?
Cum i vor gestiona i monitoriza nelegerea lui?
Cum va funciona feedbackul operaional la nivel de copil, de
microgrup, de clas, de educatoare?
Reflecie Ce concluzie ar trebui tras din aceast activitate (contientizarea
achiziiilor)?
Cum se vor integra noile achiziii n cele precedente i cum va fi
controlat contient acest proces?
Cum vor utiliza copiii noile cunotine? Cum vor opera cu ele?
Spre ce alte cunotine sau activiti i poate conduce pe copii
activitatea parcurs?
Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri,
soluii, rezolvri noi?
Dup activitate

Extindere
Ce ar trebui s fac precolarii dup terminarea activitii, pentru a-i
consolida cunotinele?
Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la tematica i experiena de
nvare oferite de activitate, ce achiziii pot dobndi precolarii?


Realizai proiectul didactic al unei activiti de dezvoltare a gndirii
critice.

65
n concluzie, subliniem ideea c nu exist un model unanim de proiectare, care s
fie aplicat n mod standard de fiecare cadru didactic (lucru de altfel imposibil, deoarece
proiectarea oricrei activiti didactice trebuie s in seama de specificul elevilor:
potenialul lor inteclectual, dinamica motivaiei, trsturi de personalitate, stil cognitiv).
Dimpotriv, fiecare cadru didactic, trebuie s aib o atitudine critic, responsabil fa de
elevi i s gseasc modalitatea optim de formare a competenelor necesare elevilor. El
este cel care decide ce coninuturi, ce metode, forme de organizare sau contexte de
nvare propune.


Rezumat
Exist mai multe modele de proiectare ale activitilor didactice menite s dezvolte
gndirea critic, fr a putea afirma c unul este mai potrivit dect altul, cadrele
didactice, n funcie de potenialul elevilor, de contextele educaionale pe care le pot
utiliza i nu n ultimul rnd de competena lor didactic, pot alege unul sau altul
dintre modelele prezentate
I. Al. Dumitru consider c acesta cuprinde trei etape, respectiv trei tipuri
de activiti (Dumitru, 2000, p. 122):
- Activiti desfurate nainte de nceperea leciei;
- Activiti n cadrul leciei propriu-zise;
- Activiti realizate dup terminarea leciei.





Test de evaluare a cunotinelor
Realizai proiectul unei activiti didactice specifice dezvoltrii
gndirii critice.




66
Unitatea de nvare 7 Evaluarea activitilor care urmresc
formarea / dezvoltarea gndirii
critice
Cuprins

7.1. Introducere 66
7.2. Obiectivele unitii de nvare 66
7.3. Evaluarea activitilor didactice care urmresc formarea/
dezvoltarea gndirii critice
67
7.4. Rezumat 73
7.5. Test de evaluare 74
7.6. Tem de control 74




7.1. Introducere
Cursul de fa prezint importana evalurii activitilor care urmresc
dezvoltarea gndirii critice i modalitile de realizare eficent a acesteia.



7.2. Obiectivele unitii de nvare
- s descrie metodele de evaluare specifice formrii/ dezvoltroo gndirii
critice
- s justifice alegerea unei anumite metode de evaluare




Durata medie de parcurgere a unitii de nvare este de 2ore.


67
7.3. Evaluarea activitilor didactice care urmresc formarea/ dezvoltarea
gndirii critice
Evaluarea este activitatea didactic, cu impact formativ major asupra personalitii
elevilor. Fr a minimiza rolul celorlalte procese ce au loc n coal, subliniem faptul c
evaluarea este cea care d sens celorlalte activiti, deoarece ea este cea care d valoare
att predrii, ct i nvrii.
De exemplu, dac vrem s formm competene, s dezvoltm spiritul i gndirea
critic nu este suficient ca predarea s fac apel la metodele specifice dezvoltrii gndirii
critice, ea trebuie urmat de o nvare i apoi o evaluare care s susin, s ntreasc
efectele formative ale predrii.

Exemple
Relaia de interdependen dintre predare-nvare i evaluare este
evident mai ales n situaii de examene: n funcie de modul cum se realizeaz
evaluarea (pe baza unor teste clasice sau utiliznd metode alternative de
evaluare), elevii i regleaz nvarea, selectnd din cele predate doar ceea
ce este necesar pentru evaluare.


n ceea ce privete evaluarea, subliniem faptul c accentul trebuie pus pe
evaluarea continu, pe evaluarea proceselor gndirii implicate n rezolvarea de probleme,
pe atitudinile i valorile care le afirm elevii.

S ne reamintim...
Metodele alternative de evaluare cele mai potrivite pentru evaluarea
competenelor sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observaia sistematic a
comportamentului elevilor .

Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional pin sprijinul acordat elevului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
investigaia;
proiectul;
68
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n timpul
activitii didactice este o tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de
informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin metode tradiionale de
evaluare.
Const n investigarea sistematic, pe baza unui plan dinainte elaborat i cu
ajutorul unor instrumente adecvate, a ciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a
relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat.
Pentru nregistrarea informailor profesorul are la ndemn trei modaliti:
- fia de evaluare
- scala de clasificare
- lista de control / verificare
Aceast metod este foarte util n cadrul activitilor care vizeaz formarea i
dezvoltarea gndirii critice, deoarece multe dimensiuni ale spiritului criticpot fi
surprinse cu ajutorul acestei metode.
Investigaia: ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele
nsuite n situaii noi i variate
- reprezint o situaie complicat ce nu are o rezolvare simpl
- ncepe, se desfoar i se termin n clas
- poate fi individual sau de grup
Proiectul este activitatea mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin
definirea i nelegerea sarcinii(eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu
acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate
fi individual sau de grup. Subiectul proiectului va fi ales de ctre profesor sau elevi.
69
Portofoliul
Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n
ce mai mult ateniei i interesului profesorilor n practica colar curent
El include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematic a activitii i
comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum i prin sarcini specifice
fiecrei discipline. Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de
nvmnt la altul.
A. Stoica subliniaz faptul c muli specialiti n educaie sunt convini c o
nvare eficient i o evaluare autentic se produc ca o consecin a acumulrii continue
de produse n portofoliul elevilor. (Stoica, 2003.p.131)
Pentru a susine afirmaia de mai sus redm mai jos comparaia dintre portofoliu
i testul scris, comparaie realizat de W. Popham (apud Stoica, 2003, p.131).
Portofoliul Testul
- angajeaz elevii n evaluarea
programului propriu i furnizeaz
un feed-back formativ
- msoar achiziiile fiecrui elev,
dar permite i evaluarea
diferenelor dintre elevi
- reprezint o modalitate
colaborativ de evaluare
- unul din scopuri este autoevaluarea
- evalueaz achiziiile, efortul i
atitudinea
- realizeaz o legtur foarte bun
ntre predare-nvare-evaluare.
- elevii primesc note, cu puine explicaii
din partea profesorului
- evalueaz toi elevii n aceeai manier
- evaluarea nu este colaborativ
- autoevaluarea nu reprezint un scop
- evalueaz doar achiziiile
- separ evaluarea de predare i nvare

70
Un alt element esenial portofoliului de care trebuie s se in seam n elaborarea
acestuia este contextul.
Vrsta elevilor;
Specificul disciplinei;
Nevoile, abilitile i interesele elevilor etc.
Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de
concepere i realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, n fapt, att scopul, ct i contextul, elemente al
cror rol a fost deja menionat. Probabil cea mai important decizie n proiectarea
portofoliului este cea care vizeaz coninutul su (identificarea elementelor reprezentative
pentru activitile desfurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, n:
Selecii din temele pentru acas ale elevului;
Calendarul lunar de activitate;
Notiele din clas;
Rapoarte de laborator;
Lucrri de cercetare;
Casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup
etc.
O alt decizie important n cadrul proiectrii este legat de:
Ct de multe astfel de "eantioane" ale activiti elevului trebuie s conin
portofoliul;
Cum s fie ele organizate;
Cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de
coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider
reprezentative).
Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite
cerine-standard clar formulate n momentul proiectrii i cunoscute de ctre elevi nainte
de realizarea efectiv a acestuia.
Prin urmare, portofoliul:
71
Poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete
scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i
selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor;
Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria
activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Din aceast perspectiv, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i
implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec
a acestuia i oferind astfel profesorului date eseniale despre personalitatea elevului ca
individualitate n cadrul grupului.

Artai care ar putea fi piesele componente ale unui portofoliu la
disciplina Gndirea critic- abilitate pentru societatea cunoaterii i
comunicrii


Autoevaluarea . prin informaiile pe care le furnizeaz autoevaluarea are un rol
esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite
profesorul.
Condiii necesare pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi:
- prezentarea nc din debutul activitii sau a unei sarcini de lucru a obiectivelor
curriculare i de evaluare pe care trebuie s le ating elevii
- ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebrilegate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru i de efectele formative ale acesteiai pentru a rspunde n scris la
acestea
- stimularea evalurii n cadrul grupului
- completarea la sfritul unei sarcini de lucru aunui chestionar de genul:
a. Ce mi-a plcut la aceast sarcin de lucru?
b. Ce dificulti am ntmpinat?
c. Ce am nvat nou?
d. Ce m-a mpiedicat s fiu mai bun

72

Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor ntr-un grup propunem urmtoarea
schem. Se realizeaz o oglind a clasei care este mprit n grupuri. Grupurile se
menin o perioad de timp, m timp ce rolurile din grup se schimb, astfel inct fiecare
elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic noteaz cum se implic fiecare elev.

Grupul 1
A= facilitator
B= secretar
C= timer
D= purttor de cuvnt


Fiecare cadru didactic ii stabilete un sistem de semene prin care codific participarea
elevilor (** = foarte bine, implicare activ i original, * = bine, - = nerealizarea sarcinii)

O alt modalitate ar fi realizarea unei matrici, n care sunt notai elevii i
participarea lor .

Grupul 1
A= facilitator**
B= secretar*
C= timer-
D= purttor de
cuvnt --
Grupul 2
E= facilitator +
F= secretar*
G= timer**
H= purttor de cuvnt

Grupul 4
X= facilitator
Y= secretar
Z= timer
W= purttor de cuvnt

Grupul 3
M= facilitator
N= secretar
O= timer
P= purttor de cuvnt

73
Elevii/
saptamna
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14
A.M. S* S* S** F- F* F**
B.A S* S**
C.C
D.I
F.M
G.L
M.P
P.A
V.N

Cadrul didactic poate urmri n acest fel evoluia elevilor dela o saptmn la alta,
rolurile pe care joac foarte bine (competenele care stau n spatele acestor roluri).
Bineneles c fiecare cadru didactic are libertatea de a-i pune n valoare
creativitatea didactic i spiritual critic de a allege cele mai potrivite metode de evaluare
pentru elevii si, astfel nct s pun n valoare competenele acestora.


Rezumat
n ceea ce privete evaluarea, subliniem faptul c accentul trebuie pus pe
evaluarea continu, pe evaluarea proceselor gndirii implicate n rezolvarea de
probleme, pe atitudinile i valorile care le afirm elevii.
Metodele alternative de evaluare cele mai potrivite pentru evaluarea
competenelor sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observaia sistematic a
comportamentului elevilor .
Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor ntr-un grup propunem
urmtoarea schem. Se realizeaz o oglind a clasei care este mprit n grupuri.
Grupurile se menin o perioad de timp, m timp ce rolurile din grup se schimb,
astfel inct fiecare elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic noteaz cum se implic
fiecare elev.

74



Test de evaluare a cunotinelor
Analizai rolul autoevalurii n formarea competenelor la disciplina
gndirea critic- abilitate pentru societatea cunoaterii i comunicrii








Tem de control
1. Redai ntr-un eseu de maxim dou pagini, ctigurile profesionale i
personale pe care le-ai dobndit n urma parcurgerii cursului de
Gndire critic-abilitate pentru societatea cunoaterii i comunicrii


















75
Bibliografie.


1. Birkenbihl Vera, 1999, Tare de cap?? , Ed. Gemma Pres, Bucureti
2. Cuco C.,2006, Informatizarea n educaie, Ed.Polirom, Iai
3. Council of Europe,2003, Learning and teaching in the communication society,
Concil of Europe Publishing
4. Ed. De Bono, 2002, Gndirea lateral, Ed.Curtea veche , Bucureti
5. Drapeau Ch., 2001, nva cum s nvei repede, Ed.Teora, Bucureti
6. J. Delors, 2000, Comoara luntric, Ed.Polirom, Iai
7. I.Al. Dumitru, 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Ed. De
Vest, Timioara
8. Joia Elena, 2006, Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente.
Strategii, Ed.Aramis,Bucureti
9. Joia Elena (coord.),2007, Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist, E.D.P, Bucureti
10. Lyon D., 1998, Postmodernitatea, Ed. Du Style, Bucureti
11. Moeglin P. (coord),2003, Industriile educaiei i noile media, Ed.Polirom, Iai
12. M.E.C.,2005, Asigurarea calitii n educaie, Ed. coala glean, Galai
13. J. Naisbitt, 1989, Megatendine.Zece noi direcii care ne schimb viaa,
Ed.Politic, Bucureti
14. Panuru S., 2004, Instruirea n spiritul dezvoltrii gndirii critice, Ed,Psihomedia,
Sibiu
15. O. Pnioar,2004, Comunicarea eficient, Polirom, Iai
16. Ramont I., 1998, Geopolitica haosului, Ed.Doina, Bucureti
17. Roco Mihaela, 2001, Creativitate i inteligen emoional, Ed.Polirom, Iai
18. Siebert H., 2001, Pedagogie constructivist, Ed.Institutul European, Iai
19. Siebert H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Ed.
Institutul Europen, Iai
20. Silverstone R., 1999, Televiziunea n viaa cotidian, Ed. Polirom, Iai
21. Stan E., 2004, Pedagogie postmodern, Ed.Institutul European, Iai
76
22. oitu Laureniu, Pedagogia Comunicrii, 2001, Ed.Institutul European, Iai
23. Tudose Cerasela, 2005, Gen i personalitate, Ed. Tritonic, Buucreti
24. Ulrich Ctlina, 2007, Postmodernism i educaie, E.D.P, Bucureti

RI-CIDIFR-11/12