Sunteți pe pagina 1din 0

Charles TEMPLE, Jeannie L. STEELE, Kurtis S.

MEREDITH
INIIERE N METODOLOGIA
DEZVOLTRII GNDIRII CRITICE
Ediia a II-a
Adaptare: Tatiana CARTALEANU, Elena CARTALEANU,
Olga COSOVAN, Nicolae CREU
Chiinu, 2003
3
C U P R I N S
Didactica Pro...
Supliment al revistei
Didactica Pro...
Nr. 1(7), 2003
Coordonator program
Dezvoltarea Gndirii Critice:
Nicolae Creu
Redactor responsabil:
Nadia Cristea
Redactor:
Dan Bogdea
Corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare computerizat:
Sergiu Puiu
Design grafc:
Nicolae Susanu
Prepress:
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: RECLAMA S. A., mun. Chiinu
Suplimentul apare cu sprijinul
Fundaiei SOROS-Moldova
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 13, Chiinu 2012,
Republica Moldova
Tel.: 542976, 541994, 542556
Fax: 544199
E-mail: didacticapro@cepd.soros.md
www.cepd.soros.md/DidacticaPro/
Copyright
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
ADNOTARE............................................................ 3
CUVNT NAINTE ................................................. 4
CAPITOLUL I
Ce este gndirea critic?........................................... 5
Bazele pedagogice i psihologice ale
formrii gndirii critice............................................. 7
Crearea cadrului necesar pentru gndirea critic...... 9
Responsabilitatea elevilor pentru dezvoltarea
gndirii critice......................................................... 12
Predarea pentru dezvoltarea gndirii critice ........... 13
Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice
model de gndire i nvare................................... 14
Argumente pentru etapa evocare ........................... 16
Argumente pentru etapa realizare a sensului......... 17
Argumente pentru etapa refecie ........................... 18
Gndrea critic i cadrul ERR............................... 20
Investigarea critic................................................. 21
Studierea prin ntrebri literale .............................. 22
Taxonomia lui Bloom adaptat de Sanders............ 23
Investigarea multiprocesual ................................. 24
CAPITOLUL II
STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA
GNDIRII CRITICE
SINELG................................................................. 35
Brainstorming ........................................................ 39
Brainwriting........................................................... 41
Brainsketching ....................................................... 42
Generalizarea categorial....................................... 43
Mozaic.................................................................... 43
Scrierea liber/freewriting ..................................... 47
Lectura ghidat....................................................... 49
Gndete perechi prezint ................................ 54
Graffti ................................................................... 55
Asociaiile libere ................................................... 56
Rezultate ale utilizrii cadrului ERR..................... 57
ANEXE.................................................................. 58
BIBLIOGRAFIE.................................................... 68
3
Adnotare
Proiectul Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC)
ntrunete pedagogi din diferite ri i are drept obiectiv implementarea metodelor i
tehnicilor care, indiferent de materia de studiu i de nivelul de nvmnt la care se
aplic, promoveaz gndirea critic.
Proiectul este bazat pe colaborare, oferind un bogat fond de cunotine i
experiene, ce pot f utilizate pentru realizarea obiectivelor propuse. Folosind doar
un set de idei sau bazndu-ne pe opiniile unui singur grup de persoane, nu vom avea
certitudinea ce e mai bine de fcut ntr-o situaie concret, mpreun ns putem gsi
soluii i mbunti cu adevrat instruirea elevilor notri.
Pe msur ce lumea devine tot mai complex, tinerii, trebuie s fe capabili a
rezolva probleme difcile, a examina critic situaiile, a cntri alternativele i a lua
decizii judicioase i n cunotin de cauz. A gndi critic este o capacitate ce trebuie
dezvoltat i ncurajat ntr-un mediu propice nvrii. Abilitatea de a gndi critic,
depind stereotipurile, va permite generaiilor de elevi i studeni s se realizeze ca
personaliti ntr-o societate democratic i deschis.
Prezenta colecie Dezvoltarea Gndirii Critice, lansat n sprijinul profesorilor
din nvmntul preuniversitar i cel universitar, include urmtoarele publicaii:
1. Iniiere n metodologia DGC.
2. Strategii de Dezvoltare a Gndirii Critice.
3. Proiectarea leciilor n cheia metodologiei DGC.
4. Evaluarea n cheia Dezvoltrii Gndirii Critice.
5. nvarea prin colaborare.
6. Atelier de scriere.
7. Atelier de lectur.
Centrul Educaional PRO DIDACTICA organizeaz, ncepnd cu anul 1999,
training-uri n vederea implementrii strategiilor de dezvoltare a gndirii critice n
Republica Moldova.
Fiecare publicaie din cele menionate constituie suport teoretic pentru atelierele
DGC cu aceeai denumire.
Calea optim de a schimba ordinea lucrurilor n lume este cea de a ncepe cu reformarea
colilor, pentru c colile snt atelierele n care se face lumin.
Jn Amos Komensky
4 5
Cuvnt nainte
Amploarea schimbrilor din societatea contemporan constituie o provocare
pentru cei ce au menirea s pregteasc tnra generaie. Cadrele didactice i
specialitii din domeniu, de la autorii de curriculum i de politici educaionale
pn la profesorii din coli, se confrunt cu problema instruirii optime a copiilor.
Este imposibil s anticipm ce vor face actualii elevi dup absolvirea liceului sau a
universitii, cnd se vor ncadra n cmpul muncii. Conform unor prognoze, n SUA,
25% din meseriile viitorului nu exist n prezent, deci, pentru a aciona cu efcien
ntr-o societate, snt necesare cunotine mereu actualizate.
Volumul de informaii crete ntr-un ritm fr precedent. Se estimeaz c n
urmtoarele decenii vor f necesare doar 10% din actualele cunotine ale umanitii.
Mai mult, Phillips (1992) a stabilit c, n mare parte, informaia de care dispunem este
valabil timp de zece ani sau chiar mai puin, dup care devine inexact ori depit.
Concomitent, are loc o dezvoltare vertiginoas a tehnologiilor informaionale. Prin
intermediul Internet-ului putem avea acces la orice baz de date sau bibliotec din
lume. Cunotinele acumulate n coal ar putea f nesemnifcative n comparaie
cu volumul enorm de informaii necesare, astfel achiziiile elevilor notri nu vor
reprezenta dect o fraciune din tot ceea ce se tie ntr-un domeniu i o fraciune i
mai mic din ceea ce va trebui s cunoasc ei pe parcursul vieii.
n timp ce tot mai multe ri se af ntr-o perioad de tranziie la economia de
pia i la un sistem democratic, o ntrebare fundamental pe care trebuie s i-o
pun cadrele didactice este: n ce mod i-am putea pregti mai bine pe elevi pentru a
se adapta la condiiile nceputului de secol XXI? Dei asimilarea de cunotine este
important, aceasta nu este decisiv. Esenial pentru ei este s nvee a nva efcient
i a gndi critic. Cu alte cuvinte, elevii trebuie s fe receptivi la informaiile noi, s
le examineze atent i critic, s poat refecta asupra acestora n mod independent
i s acioneze astfel nct informaiile respective s le fe utile; s poat examina
idei noi din diferite perspective, raionnd asupra veridicitii i valorii acestora,
determinndu-le ponderea de ansamblu, raportat la propriile necesiti i scopuri.
4 5
CAPITOLUL I
Ce este gndirea critic?
Pentru cei ce gndesc critic, a nelege
informaia nseamn, mai degrab,
nceputul dect sfritul nvrii. A gndi
critic nseamn a achiziiona idei, a le
examina implicaiile, a le pune la ndoial,
a le compara cu alte puncte de vedere, a construi argumente care s le sprijine i s le
dea consisten; a defnitiva propria atitudine n baza acestora.
Gndirea critic este un proces de integrare creativ a ideilor i resurselor, de
reconceptualizare a ideilor i informaiilor. De obicei, gndirea critic este orientat
spre atingerea anumitor obiective, dar poate f i un proces creator, n care fnalitile
snt mai puin clare.
Gndirea critic presupune o realizare concret i nu poate f dezvoltat n
afara unui context, de aceea ea nu va f separat de cadrul general al coninuturilor
curriculare sau al vieii cotidiene.
Cercetrile recente din domeniul nvrii demonstreaz c memorarea
cunotinelor i dobndirea deprinderilor n mod izolat nu dezvolt gndirea critic.
De exemplu, Brown (1989) susine c formarea deprinderilor, separat de scopurile
i sarcinile lumii reale, le permite elevilor s obin rezultate bune la un test, fr a-i
face ns capabili s le aplice n situaii noi.
Defniiile nvrii i gndirii critice snt susinute de cercetrile din domeniul
psihologiei cognitive, al flozofei i al educaiei interculturale. Ideile comune ale
acestor investigaii snt urmtoarele:
1. nvarea efcient, de durat, care permite aplicarea cunotinelor n
situaii noi, este posibil atunci cnd cei instruii particip activ, sintetiznd
i nsuind n felul acesta informaiile noi (Anderson i al., 1985).
2. nvarea se mbuntete atunci cnd se utilizeaz un set de strategii de
dezvoltare a gndirii, elevii trecnd prin prisma propriei sensibiliti procesul
instruirii (Palincsar i Brown, 1989).
3. nvarea i gndirea critic snt stimulate de situaiile cnd cunotinele noi
pot f aplicate pentru rezolvarea unor sarcini concrete (Resnick, 1987).
Gndirea critic declaneaz procese
cognitive complexe, care ncep cu
acumularea de informaii i se termin cu
luarea de decizii.
6 7
4. nvarea devine efcient atunci cnd se bazeaz pe cunotinele i
experienele anterioare ale elevilor, permindu-le acestora s colaioneze
informaiile noi cu cele cunoscute (Roth, 1990).
5. nvarea autentic i gndirea critic au loc atunci cnd profesorii apreciaz
diversitatea de idei i experiene. Gndirea critic se dezvolt atunci cnd nu
domin convingerea c ar exista un singur rspuns corect (Banks, 1988).
Gndirea critic este un proces
complex i adesea se crede eronat c ar f
accesibil doar persoanelor mature. Copiii
snt capabili a gndi complex n raport
cu nivelul lor de dezvoltare, find dornici s se implice i n rezolvri de probleme
polivalente, s ia decizii mai difcile.
Fr anumite premise fundamentale, predarea se reduce uneori la o colecie
aleatorie de strategii sau procedee de instruire. ncercarea unor noi abordri
presupune anumite riscuri, dar i posibiliti sporite. Trebuie s contientizm faptul
c orice copil nva mai bine ntr-un mediu bazat pe o instruire consecvent, chiar
dac nu snt folosite cele mai bune metode, dect ntr-un mediu n care fnalitile
nu snt clare sau instruirea este lipsit de coeren.
Proiectul LSDGC ofer un model de predare i nvare, asemeni unei umbrele,
care ar acoperi i alte ateliere i strategii unite ntr-un cadru efcient de instruire. Acest
curs ofer un suport teoretic, pentru cele trei etape Evocare Realizare a sensului
Refecie (ERR), i se bazeaz pe studierea aprofundat a modalitii n care se nva
mai bine. Modelul (descriind etapele refeciei asupra procesului cognitiv nainte, n
timpul i dup o experien de nvare) a
fost prezentat n diverse forme de numeroi
autori i cercettori, printre care Tierney,
Readence i Dishner (1985), Vaughan
i Estes (1986), Ogle (1986), Gillet i
Temple (1996). Un curs teoretic ns este
lipsit de valoare dac nu este plasat ntr-un
context practic. Prin urmare, acest curs va oferi i strategii de predare interactive, care
i vor angaja pe elevi n activiti de nvare veritabil. De asemenea, modelul poate
servi pentru a demonstra diverse tipuri de interaciune elev-profesor. Segmentarea
activitilor se bazeaz pe convingerea c participanii neleg mai bine ceea ce nva
dac iau cunotin de strategii, iniial n postur de elevi, i apoi revin asupra experienei,
meditnd i analiznd-o. Astfel, cadrul teoretic va f discutat abia dup ce s-au desfurat
activitile de nvare ghidate.
Gndirea critic este accesibil tuturor,
indiferent de vrst.
n strategiile de predare se mbin
armonios cadrul teoretic i activitile
practice.
Cadrul teoretic este bine documentat i
modelul este rezultat din experien.
6 7
n scop ilustrativ, vor f prezentate cteva activiti pentru fecare etap a
cadrului ERR. Este important ca cititorul s neleag c exist numeroase strategii
care pot f utilizate efcient i care nu se limiteaz la cele prezentate aici. Pentru a
crea un registru mai larg de strategii pentru fecare etap, vor f adugate altele noi, pe
ntregul traiect al cursurilor DGC. Esenial este faptul c profesorii i elevii, la fecare
etap, realizeaz ceva concret, ce poate i trebuie s difere, n funcie de materialul
predat i de scopurile nvrii.
Bazele pedagogice i psihologice ale
formrii gndirii critice
Subordonarea ntregului demers didactic i re-orientarea procesului educaional
spre atingerea unor obiective formative i atitudinale, marginalizndu-se asimilarea i
reproducerea informaiei propriu-zise, presupune modifcri eseniale n curriculum
i n practica colar de zi cu zi.
Dicionarul explicativ al limbii romne ne d urmtoarea tlmcire a termenului
Gndire:
1. Facultate superioar a creierului omenesc care refect n mod generalizat
realitatea obiectiv prin noiuni, judeci, teorii etc.
2. Factor ideal care constituie refectarea realitii obiective; spirit,
contiin.
3. Idee, gnd, cuget, meditare, refecie.
4. Imaginaie, fantezie.
A gndi a-i forma o idee despre un lucru, a ptrunde ceva cu mintea; a
refecta, a medita, a cugeta, a chibzui la ceva.
Gndirea practic este activitatea spiritului, orientat spre rezolvarea de
probleme concrete ale vieii cotidiene sau tehnice. Gndirea practic se bazeaz pe
activitatea perceptiv-motorie, dar fr a se reduce la aceasta.
Gndirea schematic este o structur cognitiv, rigid, format din cunotine,
obiceiuri, prejudeci, care constituie pentru individ un handicap ce i limiteaz
creativitatea. Gndirea schematic se opune inventivitii.
Gndirea critic, n opoziie cu cea schematic, presupune:
a achiziiona idei,
a le examina implicaiile,
8 9
a le pune la ndoial,
a le compara cu alte puncte de vedere,
a construi sisteme de argumente care s le sprijine i s le dea consisten,
a defnitiva propria atitudine n baza acestor argumente.
Gndirea critic, privit ca opiune a specialitilor din domeniul instruirii, la
toate nivelurile, se prezint drept:
O continuitate freasc a etapelor cadrului Evocare Realizare a sensului
Refecie. Orice activitate instructiv se va construi pe evocarea unor
cunotine anterioare, pe actualizarea unor informaii deja asimilate, pe
experiene proprii. Realizarea sensului etap de descoperire a cunotinelor
i de formare a abilitilor este o investigaie individual sau de grup, ghidat
de profesor. Refecia presupune revenirea repetat la cunotinele i abilitile
formate, acestea servind ca material pentru evocarea altor subiecte.
O exploatare judicioas a celor apte tipuri de inteligen: logic, cinetic,
muzical, intrapersonal, interpersonal, spaial, lingvistic.
O valorifcare a citirii i scrierii ca procese aferente gndirii.
Instruirea, la orice etap i la orice vrst, este inseparabil de dezvoltarea continu a
gndirii i de progresul n abilitatea de exprimare adecvat a ideilor. Dezvoltarea gndirii
este legat att de capacitatea de a corela informaia cunoscut deja cu una nou, ct i de
mbogirea vocabularului, de neconceput, n ziua de astzi, n afara lecturii i scrierii.
Psihologii delimiteaz exprimarea gndirii n diferite forme: verbal, artistic,
prin simboluri. Fiecare gnd exprimat este subordonat sistemului de semne cu care se
opereaz: cuvnt, pictur, dans, muzic, desen tehnic, schem, formul etc.
Limba este elementul liant al tuturor sistemelor i, ca instrument privilegiat de
socializare, permite:
exprimarea gndirii,
infuena asupra semenului (ntrebrile solicit rspunsuri),
adaptarea la grup (transmiterea de norme sociale),
punerea n valoare a propriei persoane (cazul copilului care pune ntrebare
dup ntrebare ca s atrag atenia).
Se disting trei motive principale care declaneaz exprimarea verbal a
gndirii:
intenia de a convinge/vorbirea persuasiv (retoric),
intenia de a interesa/vorbirea ca autoexprimare (poetic),
intenia de a elucida sau a instrui/vorbirea logic.
Abilitatea de comunicare efcient, oricare ar f intenia vorbitorului, poate f
dezvoltat prin tehnici speciale de lectur i scriere. Alternarea iscusit a tehnicilor
8 9
ce in de organizarea grafc a informaiei, lectur, scriere, discuie, proiectare i
evaluare vizeaz nu doar transmiterea de cunotine i formarea de abiliti, ci
i obiectivele atitudinale. De aceea, proiectul LSDGC este la fel de important i
pentru instruirea elevului, i pentru formarea unui stil intelectual propriu, i pentru
dezvoltarea elevului ca personalitate.
Crearea cadrului necesar pentru
gndirea critic
Dezvoltarea gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz
n clas i apoi se uit. Nu vom indica paii concrei ce trebuie parcuri, exist ns
un ir de condiii eseniale ce urmeaz a f asigurate:
1. Va f alocat timpul necesar i vor f create condiii pentru experienele de
gndire critic.
2. Elevii vor f lsai s mediteze liber.
3. Va f acceptat orice idee i prere.
4. Va f promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare.
5. Elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fe ridiculizai.
6. Va f exprimat ncrederea n capacitatea fecrui elev de a gndi critic.
7. Va f apreciat gndirea critic.
Pentru a ajunge s gndeasc critic, elevii trebuie:
1. S-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea ideilor i
opiniilor pe care le susin.
2. S se implice activ n procesul de nvare.
3. S respecte opinii diferite.
4. S fe api a formula i a apra propriile opinii.
Timpul
Pentru a dezvolta gndirea critic,
avem nevoie de timp suplimentar din
mai multe motive. Formarea noilor opinii
presupune un fel de explorare a ideilor,
convingerilor i experienelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). De
asemenea, este nevoie de timp pentru a ne exprima propriul punct de vedere i a-l
Trebuie s gsim timp pentru comunicare
i feedback.
10 11
mprti colegilor. Comunicarea ne ofer ocazia de a sesiza feedback-ul celorlali,
permite cizelarea ideilor i refectarea continu. Pentru a promova gndirea critic
n coal, este necesar s alocm, la fecare lecie, sufcient timp elevilor, ca s-
i exprime ideile i a primi un feedback constructiv. S-a observat c ideile snt
formulate mai bine ntr-o atmosfer care ncurajeaz comunicarea.
Permisivitatea
Elevii nu ntotdeauna snt predispui
s mediteze liber asupra subiectului
propus spre nvare. Adesea ei ateapt
ca profesorul s le spun singurul rspuns
corect. ns, copiii ncadrai n activiti
ce presupun dezvoltarea gndirii critice emit mai operativ ipoteze, analiznd ideile
i conceptele din diferite puncte de vedere. Unele dintre aceste combinaii snt mai
productive, altele par la nceput rezonabile i mai puin valoroase ulterior. Unele
conceptualizri, aberante la prima vedere, devin interesante prin perfecionare sau
prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan,
elevilor li se vor oferi anse s mediteze liber, s creeze, s afrme diverse teze, fe
c snt evidente, fe c par alogice. Cnd elevii neleg c acest comportament este
acceptabil, ei se angajeaz mai activ n analiza critic.
Oferindu-le posibilitatea s gndeasc critic, profesorii vor da dovad de
discernmnt. Cu alte cuvinte, este necesar a face distincie ntre crearea oportunitilor
de exprimare a copiilor i manifestarea indulgenei. A le oferi condiii pentru a medita
liber nu nseamn i a accepta o gndire superfcial. Nu orice idee merit s fe
examinat, iar elevii trebuie s fe responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i s
accepte onest feedback-ul. Astfel, dezvoltarea gndirii critice presupune i un context
constructiv i de ncurajare.
Diversitatea
O dat ce elevii se simt liberi a-i expune propriul punct de vedere i se renun
la convingerea ca exist un singur rspuns corect, apare diversitatea de opinii i idei.
A ncerca s limitm exprimarea opiniilor ar nsemna s limitm gndirea liber a
elevilor. Pentru dezvoltarea capacitii de a gndi critic, n clas urmeaz a f creat o
atmosfer care s le dea elevilor sigurana c snt ateptate i acceptate toate prerile
i ideile. Uneori exist un singur rspuns corect i trebuie s fm oneti cu elevii
notri. n asemenea cazuri mijloacele sau procedeele prin care se ajunge la aceste
rspunsuri pot f diferite i mult mai importante dect rspunsul propriu-zis. Pe de
alt parte, dac rspunsul corect este cutat pe tot parcursul leciei, obiectivul de
dezvoltare a gndirii critice nu va f atins.
Permisivitatea trebuie racordat la un
mediu de nvare constructiv i de
ncurajare.
10 11
Implicarea activ
Dac implicarea activ lipsete n
procesul de nvare, nu putem vorbi
despre dezvoltarea gndirii critice. Muli
elevi snt pasivi, considernd c doar
profesorul este responsabil de calitatea instruirii, iar cunotinele ar exista de-a gata.
Ulterior, elevii nu trebuie dect s le reproduc, la comand, pentru a demonstra c le-
au nsuit. Elevii nu accept s gndeasc critic dect dac snt motivai s investeasc n
propria lor instruire. Abia atunci ei se implic activ n procesul de nvare i i asum
responsabilitatea pentru rezultatele obinute, noile abordri metodologice antrenndu-i
n refecii, n mprtirea opiniilor, ncurajndu-i i mobilizndu-i.
Asumarea de riscuri cognitive
Gndirea liber implic anumite
riscuri. Ideile expuse pot f ciudate, hazlii,
uneori contradictorii. Opiniile alogice,
combinaiile aparent lipsite de sens
constituie o parte integrant a procesului de gndire. Profesorii trebuie s le explice
elevilor c toate acestea se mbin, n mod fresc, n procesul de nvare. Mai este
important i faptul s se neleag clar c ridiculizarea ideilor nu va f tolerat, pentru
c aceasta nctueaz gndirea. Gndirea critic poate f dezvoltat mai bine ntr-o
atmosfer lipsit de risc, n care ideile snt respectate i elevii snt motivai s se
angajeze activ n procesul de nvare.
Respectul
Deseori nu tim cum vor interpreta elevii informaiile ce le oferim la lecii. Se
fac mari eforturi pentru a le controla i canaliza gndirea, de parc fr acest control
opiniile liber exprimate ale copiilor ar produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai
invers. Cnd elevii neleg c profesorul le apreciaz opiniile, ideile i convingerile,
reacia freasc este s demonstreze responsabilitate i grij sporit, mai mult respect
fa de propria cugetare i o atitudine mai serioas fa de procesul de nvare.
Valoarea
Este esenial s le sugerm elevilor c opinia lor, adic propria analiz critic,
are valoare. Astfel vom reui s-i implicm n activiti ce presupun dezvoltarea
gndirii critice. Cnd elevilor li se solicit doar (sau mai ales) s reproduc ceea ce li
s-a explicat n ziua precedent, fe oral, fe n scris, ei conchid imediat c nvarea pe
de rost a ideilor altora este esenial. Dac dorim s evitm acest lucru, atunci trebuie
s le spunem elevilor ce anume ateptm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicnd alte
metode i cerndu-le alt feedback.
Asumarea de riscuri cognitive trebuie
promovat i ncurajat.
Implicarea activ este esenial pentru
dezvoltarea gndirii critice.
12 13
Responsabilitatea elevilor pentru
dezvoltarea gndirii critice
Responsabilitatea pentru nvare i pentru angajare activ n activitile ce
presupun dezvoltarea gndirii critice le revine, n ultim instan, elevilor. De ei
depinde i crearea n clas a unei atmosfere favorabile nvrii efciente. nainte
de a aciona, copiii trebuie s neleag ce li se solicit. Elevii angajai n procesul
de gndire critic dau dovad de anumite caliti i comportamente, care trebuie
promovate i ncurajate de profesor. Acestea snt:
1. ncrederea 3. mprtirea ideilor
2. Implicarea activ 4. Ascultarea activ
ncrederea
nti, elevii trebuie s aib certitudinea
c opiniile lor au valoare unic, iar ceea
ce gndesc ei reprezint o contribuie la
nelegerea mai bun a conceptelor discutate. Fr ncrederea n propria valoare i
demnitate, elevii vor refuza s se implice n activiti ce dezvolt gndirea critic.
Implicarea activ
n al doilea rnd, Mihaly Csikszentmihalyi (1975) demonstreaz c, find
implicai activ n procesul educaional, la un nivel adecvat de difcultate, elevii nva
cu plcere, iar capacitatea lor de gndire i nelegere crete. Astfel, elevii ajung s
constate c, atunci cnd investesc n nvare, procesul devine plcut i genereaz un
sentiment de satisfacie.
mprtirea ideilor
Putem nva elevul s mprteasc
ideile colegilor, ceea ce implic renunarea
la anumite lucruri n favoarea celorlali.
Prinii i nva pe copii s mpart cu alii ceea ce au, considernd important aceast
deprindere. n cele din urm, copiii ajung s accepte ideea nu doar pentru c le-o cer
prinii, ci i pentru c neleg avantajele intrinseci ale acestui comportament.
Ascultarea activ
n clas, mprtirea ideilor presupune
c elevii ascult activ, accept opiniile
celorlali, renunnd a-i eticheta sau a-i
impune propriul punct de vedere. Ceea ce primesc n schimb este nelepciunea colectiv
Cunoaterea nseamn mplinire.
Rspunsurile pe care le solicitm elevilor
determin ceea ce este mai mult apreciat.
Dac renunm a-i judeca pe alii, vom
nelege mai bine opiniile lor.
12 13
care, dac nu are alt merit, cel puin le ofer un limbaj expresiv mai amplu i un context
mai larg pentru propriile idei. Un dialog extins le permite elevilor s-i reexamineze i
s-i cizeleze cugetrile, s le plaseze n mozaicul de idei care se centreaz pe un anumit
subiect i care i asigur acestuia un coninut adecvat.
Predarea pentru dezvoltarea gndirii
critice
A-i nva pe elevi s gndeasc critic trebuie s devin o practic de predare
consecvent (Zelina, 1994). Nu putem presupune c elevii vor ajunge s gndeasc
critic de la sine sau doar pentru c ar f un lucru important. De asemenea, nu e
sufcient s includem gndirea critic ca
materie de studiu, prednd, s zicem, cei
apte pai spre gndirea critic sau folosind
alte reete.
Aceast greeal s-a comis adesea, gndirea critic find considerat o materie
de studiu sau un cod comportamental, ce urmeaz a f memorate i aplicate. Pentru
a nva cu adevrat s gndeasc critic, elevii trebuie, de fapt, s aib experiena
direct a ceea ce nseamn s gndeti critic. Gndirea critic, dup prerea noastr,
este un produs, reprezint momentul n care gndim critic din obinuin, ca
modalitate freasc de interaciune cu ideile i informaiile anterioare. Acesta este
un proces activ care fe c este invocat n mod intenionat, fe c are loc n mod
spontan i permite elevului s asimileze informaia: integrnd-o, reconfgurnd-o,
adaptnd-o sau ignornd-o. Uneori elevii pun urmtoarele ntrebri: Ce reprezint
pentru mine aceast informaie?, Este ea util?, Ce legtur exist ntre aceste
cunotine i ceea ce tiu?, Cum a putea s le utilizez?,Care este atitudinea mea
fa de aceste idei?.
Atunci sarcina profesorului nu const n a rspunde exhaustiv la nite ntrebri
(pentru c ziua de mine va pune n faa discipolilor si altele), ci n a-i narma cu
instrumentarul necesar pentru aplicarea cunotinelor acumulate i a abilitilor
formate.
Considernd gndirea critic un proces, avem, n calitate de profesori, obligaia
de a crea n permanen oportuniti de exersare, de evaluare a acestuia, dar i de
Gndirea critic este un rezultat, nu o
materie de studiu.
14 15
estimare a rezultatului. Urmeaz s-l obinuim pe elev cu ideea c respectarea unor
pai, asimilarea unui algoritm n lectur, scriere sau discuie i va facilita procesul
de gndire i de ordonare a ideilor. Absolventul trebuie s aib certitudinea c tie
cum s-i pun nite ntrebri i s caute rspunsuri, cum s abordeze un subiect,
cum s se documenteze ntr-o problem, cum s-i organizeze o lucrare i acesta este
bagajul de cunotine cel mai de pre cu care l asigur instituia de nvmnt.
Cadrul pentru dezvoltarea gndirii
critice model de gndire i nvare
Elevii trebuie s-i spun unii altora i s spun lumii ceea ce tiu. Spunnd, vor nva,
interpretnd lumea aa cum o vd ei.
Judith Renyi
Problema asimilrii cunotinelor,
diferit de formarea abilitilor, este
una mult discutat. Deseori se afrm c informaiile snt cele mai importante i,
odat nvate n mod adecvat, i pregtesc optim pe elevi pentru via. Alii cred c
esenial este experiena practic, informaia nefind sufcient. Mai degrab, afrm ei,
cunotinele au valoare numai dac snt utile i aplicate practic, creativ i critic.
Incontestabil, informaiile snt importante. Pentru a putea face fa exigenelor
cotidiene, este necesar s se tie foarte multe lucruri, ns ideea c exist un anumit
volum de cunotine care i va pregti pe elevi pentru viitor se bucur de tot mai
puin susinere, pe msur ce societatea se schimb tot mai rapid. Difcultatea n
descrierea unei asemenea colecii de nelepciune devine vizibil atunci cnd
realizm c 100% din ceea ce tim astzi constituie doar 10-15% din ceea ce se va ti
peste 20 de ani. Mai mult, aceast baz de cunotine n expansiune va deveni tot mai
accesibil publicului larg. Datorit mijloacelor de comunicare electronice, colile
devin centre de informaii cu acces la datele din ntreaga lume.
Pentru a se ncadra ntr-o lume
mobil, elevilor le va f necesar abilitatea
de a selecta informaiile i de a decide ce
este i ce nu este important. Va trebui ca
Cunotinele au valoare cnd snt utile.
Viitorul este al celor care interpreteaz
informaia critic i descoper singuri
adevrul.
14 15
ei s neleag corelaia dintre diversele informaii, s poat plasa n context idei i
cunotine noi, s descopere sensul noiunilor ntlnite pentru prima oar, s resping
informaiile irelevante sau false; s dea un sens critic, creativ i productiv acelei pri
din universul informaional, cu care se vor confrunta.
Pentru a aplica mai bine informaiile, elevii trebuie s tie a efectua
diverse operaii de gndire, ce le-ar da posibilitatea de a tria efcient informaia,
transformnd-o n sensuri care, la rndul lor, s poat f materializate n anumite
comportamente. Impactul nu se produce n mod automat (Collins i Mangieri,
1992). Elevii vor f obinuii s identifce, s prelucreze, s-i nsueasc i s
utilizeze date i idei. Ei urmeaz s posede abiliti de analiz sistematic i
refecie critic, ceea ce i va ajuta s asimileze informaia n timpul colii i va
servi drept baz pentru ulterioarele procese de gndire i refecie critic. Pentru
ca acest lucru s se realizeze n clas, profesorii vor crea un cadru de gndire i
nvare sistematic, ca elevii s neleag i s aplice cu consecven procedeul i,
evident, s contientizeze, s urmreasc i s monitorizeze propriile procese de
gndire atunci cnd nva independent.
Cadrul-model de gndire i nvare
Cadrul de gndire i nvare poate f descris doar prin prile sale componente,
find perceput ca o strategie integr. Cadrul este construit pornind de la urmtoarea
premis:
Ceea ce tim determin ceea ce putem nva.
Cadrul-model prezentat aici a fost dezvoltat n baza unei lecii de asimilare a
unui coninut, aplicabil ns la orice situaie de nvare.
Etapele cadrului
I. Evocarea E (discuia premergtoare)
1. Care este subiectul? (identifcai-l)
2. Ce tii despre el? (scriei pe tabl)
3. Ce ateptai, vrei i/sau trebuie s afai despre acesta? (scriei pe tabl)
4. De ce trebuie s cunoatei aceste lucruri?
II. Realizarea sensului R
Se face de ctre elev pe msur ce caut informaii care s-i confrme
anticiprile.
III. Refecia R (discuia ulterioar)
1. Ce ai afat? (rspunsuri ct mai ample)
2. Punei ntrebri pentru a extrage informaii importante care nu au fost
menionate la etapa evocare.
3. De ce credei astfel?
16 17
Reluai ciclul:
Evocarea (pentru urmtorul segment de coninut)
Ce credei c vei mai afa? sau:
Ce n-ai afat deocamdat din ceea ce ai vrea s tii?
De ce este important acest lucru? sau:
De ce considerai astfel?
(Aprofundai discuia i adugai informaii la cele scrise pe tabl.)
Argumente pentru etapa evocare
La aceast prim etap snt realizate
mai multe activiti cognitive importante.
nti, elevul este implicat activ n
ncercarea de a-i aminti ce tie despre
un anumit subiect. Aceasta l oblig s-i examineze propriile cunotine i s se
gndeasc la subiectul pe care urmeaz s-l studieze detaliat. Importana implicrii
iniiale va deveni mai clar o dat cu descrierea celorlalte dou etape. Oricum,
esenial este faptul c, prin activitatea iniial, elevul stabilete un punct de plecare
bazat pe cunotinele proprii, la care se pot aduga altele noi. Informaiile prezentate
n afara unui context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele cunoscute se
uit foarte repede.
Cei care nva i cldesc noiunile noi pe fundamentul achiziiilor anterioare, n
felul acesta evitndu-se confuziile i erorile, care nu devin evidente fr examinarea
activ a cunotinelor i convingerilor existente.
Al doilea scop al etapei evocare
const n stimularea elevului. Deseori
elevii snt pasivi n clas, ascultndu-l pe
profesor i lund notie. Or, nvarea este un proces activ, i nu unul pasiv.
Prin implicare activ se nelege c elevii devin contieni de felul cum gndesc,
folosind un limbaj propriu, exprimndu-i cunotinele scriind i/sau vorbind. n felul
acesta, devine clar schema de gndire a fecruia referitor la un anumit subiect sau
idee. Construind aceast schem, elevul va corela mai uor informaiile noi cu cele
deja cunoscute, deoarece contextul necesar pentru nelegere devine clar.
Evocai, provocai interesul, stimulai
elevii s se gndeasc la ceea ce tiu.
nvarea este un proces activ i asiduu.
16 17
Al treilea obiectiv al etapei evocare
este provocarea interesului pentru
explorarea subiectului i stabilirea
scopului investigaiei, necesare pentru
meninerea implicrii active a elevului n procesul de nvare. Odat determinat
(find impus de profesor sau stabilit de elev), scopul efcientizeaz nvarea. Fr
un interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea
unor informaii noi n aceste scheme este mult diminuat. nainte de a lectura un text,
interesul poate f incitat prin brainstorming, iar prin discuia n grup se adaug mai
multe idei. Unele dintre ele pot f contradictorii, lucru important s fe descoperit n
clas. Diferenele genereaz noi ntrebri, iar ntrebrile pot deveni un puternic factor
motivaional pentru lectur i nelegere.
Argumente pentru etapa realizare a
sensului
A doua etap a cadrului pentru gndire i nvare o constituie realizarea
sensului. La aceast etap, cel care nva vine n contact cu noile informaii sau
idei, sub diferite forme: lectura unui text, vizionarea unui flm, audierea unui discurs
sau efectuarea unui experiment. Aceasta este i etapa de nvare, cnd profesorul
infueneaz minim asupra elevului, care urmeaz s se implice activ n acest
proces.
Exist multiple strategii de predare care pot f aplicate n acest sens, de exemplu,
metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Efcientizarea Lecturii i
Gndirii) (Vaughan i Estes, 1986). SINELG (vezi descrierile tehnicilor din capitolul
II al crii) este un instrument util, pentru c le permite elevilor s urmreasc n mod
activ propria nelegere a ceea ce citesc. Adesea elevii abordeaz lectura sau alte
experiene de nvare fr vreo implicare cognitiv. Etapa realizarea sensului este
esenial n procesul de nvare, dar ansa de a nva poate trece pe lng noi, dac
nu sntem implicai activ n acest proces.
Numrul de semne pe care le vor utiliza copiii n clas va depinde de vrsta
lor. Pentru elevii din clasele primare se recomand cel mult dou semne: semnul
V (tiu); ? sau (Nu tiu). Semnele pe care le indic elevii variaz, de
Stabilirea unui scop al nvrii
este esenial pentru durabilitatea
cunotinelor.
18 19
Argumente pentru etapa refecie
Cel de-al treilea element al cadrului este etapa refeciei. Dei e la fel de important
ca i celelalte, deseori nu se folosete n predare. La aceast etap elevii i consolideaz
cunotinele noi i i restructureaz activ schema, pentru a include n ea alte concepte.
Astfel, are loc nvarea efcient. Chiar
dac diferena se manifest sub forma unui
alt mod de a nelege sau sub cea a unui
asemenea, n funcie de scopul lecturii i de experiena pe care o au n folosirea
sistemului de adnotare.
Sarcina principal a etapei a doua este de a menine implicarea i interesul,
stabilite la etapa evocare, precum i susinerea eforturilor elevilor n monitorizarea
propriei nelegeri.
n timpul lecturii, cititorii buni vor
reveni asupra pasajelor pe care nu le
neleg; cei care ascult o prelegere pun
ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg, pentru a cere ulterior lmuriri, iar elevii care
nva n mod pasiv trec, pur i simplu, peste aceste goluri.
n plus, cnd elevii i monitorizeaz propria nelegere, ei se implic n
introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere asimilate, corelnd n mod
deliberat informaia nou cu cea cunoscut. Aa cum se arat n Figura l, ei construiesc
puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la un alt nivel de nelegere.
Figura 1
Realizarea sensului cere implicarea
susinut, automonitorizarea nelegerii.
nvarea se refect n schimbarea de
durat.
NOU
Cunoscut
18 19
nou spectru de comportamente, a unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de o
schimbare, autentic i durabil, care are loc doar cnd cei ce nva se implic activ n
restructurarea tiparelor vechi, pentru a include n ele noul.
Aceast etap urmrete cteva
obiective eseniale. nti, se preconizeaz
ca elevii s ncerce s exprime prin
propriile cuvinte ideile i informaiile atestate/asimilate. Ne amintim mai bine ceea ce
putem raporta la propria persoan. nelegerea este profund atunci cnd informaiile
snt plasate ntr-un cadru contextual care
are sens (Pearson i Fielding, 1991).
Reformulnd ceea ce nelegem, vom crea
un context semantizat propriu.
Al doilea scop al etapei date const n generarea unui schimb de idei ntre
elevi, prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare. n timpul
discuiilor la etapa refecie, elevii se
confrunt cu o varietate de modele de
gndire. Este un moment al schimbrii
i reconceptualizrii n procesul de
nvare. Multiplele moduri de integrare a informaiilor noi au ca efect construirea
unor scheme fexibile, astfel cunotinele acumulate pot f aplicate mai bine n
practic.
Reacia elevilor
Cnd se aplic la clas, cadrul le ofer profesorilor un context n care s prezinte
experienele de nvare i care i ajut s-i ndrumeze pe elevi n procesul de
nvare. Astfel, profesorii vor putea:
s stimuleze gndirea elevilor;
s stabileasc scopuri pentru nvare;
s ofere un bogat material pentru discuie;
s-i motiveze pe elevi pentru nvare;
s-i implice activ n procesul de nvare;
s ncurajeze schimbarea;
s impulsioneze refecia;
s abordeze mpreun cu elevii diverse opinii;
s-i ajute pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri;
s ncurajeze exprimarea liber;
s se asigure c elevii pot prelucra informaia;
s faciliteze gndirea critic.
Elevii nsuesc ideile i noiunile dac le
pot expune prin propriile cuvinte.
Dac nvei pentru a-i aminti, vei uita.
Dac nelegi ceea ce nvei, i vei aminti.
Gndirea critic i fexibil este favorizat
de o atmosfer n care se ncurajeaz
diversitatea de opinii.
20 21
ndrumnd procesul de nvare,
profesorii snt nu doar n postura de a
oferi informaii ce trebuie memorate, ci
devin facilitatori ai nvrii autentice, ai asimilrii de cunotine contextualizate,
pe care elevii le vor aplica ulterior (Meredith i Steele, 1995). Astfel, cadrul didactic
se transform ntr-un partener n procesul instructiv. Profesorii care folosesc cadrul
pentru predare i nvare bazat pe implicarea activ a elevilor benefciaz de
cunotinele, capacitatea de sintez i creativitatea acestora. Elevii devin profesori,
iar clasa o comunitate de nvare.
Cei care parcurg cadrul de nvare nsuesc un cod de nvare, care i conduce
la integrarea cu succes a informaiilor noi n sistemul de cunotine existente.
Prin urmare, elevii trebuie instruii
la dou niveluri: s nsueasc materia
i s asimileze procesul de nvare (Figura 2). Cea mai efcient predare este cea
transparent, cnd elevii pot vedea cum se desfoar acest proces. n felul acesta ei
pot refecta asupra nvrii.
Figura 2. nvarea pe dou niveluri
Coninut
nvarea
continu
Proces
Gndrea critic i cadrul ERR
Care este relaia dintre cadrul de predare-nvare i gndirea critic? Dup cum
am artat, gndirea critic presupune abilitatea de a nelege i a refecta asupra a ceea
ce tim, solicitnd contientizarea acestui fapt din partea elevilor. Adesea, elevii nu
reuesc s-i reactualizeze cunotinele, motiv pentru care le este difcil s refecteze
asupra informaiilor noi i s le ptrund sensul. n acest caz, elevii pot rmne cu idei
confuze sau chiar contradictorii, care le vor inhiba n continuare nvarea.
Refecia i analiza critic necesit luarea n considerare a modalitilor de
integrare a noilor cunotine cu achiziiile anterioare i apoi modifcate, pentru a
Atunci cnd clasa devine o comunitate de
nvare, ia amploare diversitatea de opinii.
Predarea trebuie s fe transparent.
20 21
face loc altor cunotine. Predarea care are drept scop dezvoltarea gndirii critice
implic att procese cognitive ct i metacognitive. Cele cognitive le solicit elevilor
s cugete asupra coninutului, ideilor i sensurilor. Cele metacognitive presupun o
analiz a propriului proces de gndire:
Ce cred eu despre acest lucru?
Cum s mbin aceast informaie cu ceea ce tiu?
n ce mod va infuena noua informaie aciunile mele ulterioare?
Care va f impactul asupra convingerilor mele?
Persoanele ce gndesc critic se redefnesc pe ei nii i felul n care percep
lumea, pe msur ce urc treptele cunoaterii.
Benefciile snt multiple. Elevii care stpnesc procesul metacognitiv i gndesc
critic snt mai puin expui presiunilor
generate de capricii de moment. n acelai
timp, ei snt mai receptivi la ideile i
infuenele noi, care pot f ncorporate
constructiv n schemele lor de gndire. n
sfrit, cei ce gndesc critic, find siguri de nivelul lor, snt mai bine pregtii s aplice
n mod creativ cunotinele, pentru a rezolva probleme, a formula opinii i a genera
idei.
Investigarea critic
Un instrument efcient pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gndirii
critice l constituie interogarea. Tipul de ntrebri pe care le pune profesorul determin
atmosfera din clas: ce se apreciaz n primul rnd, ce nseamn corect i greit,
ce constituie sau nu constituie surse de informaii i cunotine. ntrebrile care
limiteaz gndirea elevului la o simpl reproducere sau care impun constrngeri asupra
proceselor cognitive vor avea ca rezultat o gndire superfu. ntrebrile care i invit s
refecteze, s mediteze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc
cu grij un rspuns ridic nivelul de gndire al elevilor i i conving de faptul c ideile
lor au valoare. Astfel, ei vor afa c ideile snt maleabile, c lumea lor se compune
din edifcii, iar crmizile snt gndurile altor persoane, care au privit problemele
din propriul punct de vedere.
n cele ce urmeaz, vom explica n ce mod interogarea profesorului poate
s-i angajeze pe elevi n procese de gndire critic la diverse niveluri, sporindu-le
capacitatea de refecie.
Persoanele ce gndesc critic snt mai puin
susceptibile de a f manipulate i mai
sigure pe convingerile lor.
22 23
Studierea prin ntrebri literale
Profesorii snt modele demne de urmat. Copiii nva din primele experiene colare
s fe ateni nu doar la ceea ce spune dasclul lor, ci i la ceea ce ntreprinde acesta.
Prin observaii atente, elevii af ce este considerat important, ce li se va cere n viitor
i ce tipuri de informaii va trebui s stpneasc la momentul evalurii. Astfel, pe lng
transmiterea de informaii i idei, prin alegerea ntrebrilor, profesorul indic ceea ce
trebuie s aprecieze elevii si (Steele & Meredith, 1991). n urma demonstrrii repetate,
elevii ajung s aprecieze ceea ce apreciaz i nvtorii i ncearc s le realizeze cu o
intensitate mai mare.
Studiile efectuate n SUA au artat c 75% din ntrebrile profesorilor snt de
un singur tip, i anume literale, care nu solicit analiza informaiilor. Cercetrile
efectuate n Slovacia au demonstrat, de fapt, folosirea mai pregnant a aceluiai tip de
interogare (pn la 95%, dup Zelina, 1994; Zelina & Zelinova, 1990; Gavora, 1990;
Mares & Krivohlavy, 1989). Indiferent dac materia ine de o tiin exact sau de una
umanistic, ntrebrile cu care adesea se confrunt elevii snt cele de nivel literal, care
solicit rspunsuri formulate printr-un singur cuvnt sau o propoziie: s indice numrul,
culoarea, distana, localitatea, data, numele etc. Cnd se pun att de multe ntrebri la nivel
literal, nu e de mirare c elevii tind mai mult s nvee pe de rost anumite informaii.
Exist cteva motive ce ne mpiedic s promovm o nvare efcient. n primul
rnd, o dat cu creterea enorm a volumului de cunotine, este eronat s admitem c
elevii ar putea acumula destule informaii, pentru a stpni pe deplin un anumit domeniu.
n al doilea rnd, cunotinele nu au valoare, dac elevii nu snt capabili a le sintetiza,
integra i reconstrui ntr-o variant practic, aplicabil. n al treilea rnd, ntrebrile
puse la nivel literal necesit doar utilizarea minim a limbajului i nu-i ncadreaz
pe elevi ntr-o conversaie. Pentru a rspunde la astfel de ntrebri, este de ajuns doar
cunoaterea superfcial a coninutului, a cuvintelor sau a frazelor reproduse din text.
Muli elevi i dezvolt capacitatea de a memora informaii, fr a le nelege. Dac
nvarea e considerat capabil a produce modifcri permanente de comportament,
simpla memorare a informaiilor poate contribui minimal la acest proces.
Pentru ca elevii s refecteze asupra cunotinelor noi i s le integreze n rndul
convingerilor lor anterioare, ei trebuie s comunice, s-i exprime ideile prin
propriile cuvinte, s includ expresiile noi n vocabularul activ. Astfel, experienele
obinute vor deveni abiliti viabile. Interogarea la nivel literal nu le ofer elevilor
ocazia de a dialoga, deci nici posibilitatea de a-i extinde capacitatea de exprimare
(Gavora, 1990).
22 23
Taxonomia lui Bloom adaptat de
Sanders
Lecia implic interogarea n scopul dezvoltrii gndirii critice. ntrebrile folosite
aici snt identifcate dup tipul lor, utilizate n mod diferit n cadrul leciei, ndemnndu-
i pe elevi s cerceteze, s interpreteze informaii, s sintetizeze idei, s analizeze date,
s reconstruiasc sau s modifce imagini, s evalueze sau s aplice ipotezele lor la
povestire, pe msur ce o citesc. Aceste ntrebri snt derivate din taxonomia lui Bloom
adaptat de Sanders (1969) , dar exist numeroase posibiliti de conceptualizare a
tipurilor de ntrebri. Important este s nelegem c acestea constituie un mijloc de
declanare a gndirii critice de diverse niveluri de complexitate.
INVESTIGAREA
CRITIC
Memorie
(Nivel literal)
Recunoaterea i
reamintirea informaiei
Evaluare
Formarea ideilor i
a opiniilor conform
perceperii valorilor
Traducere
(restructurare) +
Interpretare
Modificarea
informaiei n forme
noi + descoperirea
relaiilor dintre idei
i fapte
Aplicare
Identifcarea i
rezolvarea
problemelor
Analiz
Examinarea prerilor n
funcie de nelegerea i
contientizarea
procesului gndirii
Sintez
Redarea n forme
originale, crendu-se
scenarii, condiii i
rezultate noi
I
II
III
IV
V
VI
24 25
Pentru Sanders, tipurile de ntrebri formeaz o ierarhie, n care cele literale (care
solicit doar memorarea i reproducerea) reprezint treapta inferioar, iar ntrebrile
evaluative constituie cel mai nalt nivel de gndire i interogare. Evident, toate
tipurile de ntrebri snt importante, pentru c determin diverse moduri de a gndi,
utilizarea unei game variate de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene
de nvare. Este important s nelegem c fecare tip de ntrebri reprezint un mod
de a gndi, care permite accesul la diferite viziuni, acestea, la rndul lor, contribuind
la perceperea mai profund a textului. Cnd interogarea rmne la nivel literal,
cunotinele copiilor snt similare cu informaia ce se conine ntr-o enciclopedie
uitat pe-o poli. Totui, scopul instruirii trebuie s fe transferarea elevilor de la un
nivel de gndire inferior la unul superior.
Investigarea multiprocesual
Orice demers didactic, la fel ca orice discuie, dezbatere, cercetare, implic i
formularea unor ntrebri. Miestria de a lansa o ntrebare adecvat situaiei i de a
valorifca din plin, prin diverse ntrebri, potenialul informativ, cognitiv, atitudinal
al unui text sau al unei probleme l ajut pe profesor s ghideze paii elevilor.
Prezentm n continuare tipurile de ntrebri, urmnd nivelurile taxonomiei lui
Bloom, n adaptarea lui Sanders.
ntrebrile literale snt acelea care solicit informaii exacte, oferite n text. De
obicei, pentru a rspunde la ele, elevul recurge la detectarea i memorarea informaiei
din text. Printr-un efort minim, el trebuie doar s repete cele afrmate deja.
ntrebrile de traducere (de restructurare) i determin pe elevi s modifce
informaiile. Astfel de ntrebri le va cere, de exemplu, s-i imagineze situaia,
scena sau evenimentul respectiv i s le descrie (alternativ, chiar s le reprezinte n
imagini).
Cititorii urmeaz s creeze o nou experien senzorial care trebuie tradus
dintr-un limbaj n altul.
Tot de acest tip vor f ntrebrile ce reclam explicarea numelor proprii i a
sensurilor unor cuvinte i expresii, decodarea semnifcaiei unor detalii, semne i
simboluri.
24 25
ntrebrile interpretative le solicit elevilor s descopere conexiunile dintre idei,
fapte, defniii sau valori i s construiasc diverse contexte pentru acestea. Astfel
de enunuri interogative se vor structura pe relevarea unor legturi i ndemnul de
a le argumenta. Ele stimuleaz emiterea de idei interesante, i determin pe cititori
s admit i s se confrunte cu posibilitatea de a interpreta diferit aceleai fapte.
Diversele rspunsuri la ntrebrile de acest tip i ofer profesorului certitudinea
nelegerii textului de ctre elev. Sanders consider c ntrebrile de interpretare
snt eseniale n gndirea la nivel superior, iar alii (Vaughn i Estes, 1985) cred c
nelegerea este, n fond, interpretare.
ntrebrile aplicative le ofer elevilor posibilitatea de a detecta sau rezolva
probleme ori de a dezvolta ideile sugerate. Rspunsurile vor solicita o racordare a
modalitii de a gndi logic la diferite situaii din viaa cotidian.
Printr-o asemenea chestionare, atingem i obiectivele atitudinale, folosind
ideile din text ca o bun ocazie pentru a ese o discuie.
ntrebrile analitice se formuleaz pentru a cerceta n profunzime textul,
examinndu-l diferit. Fiecare trebuie s aib libertatea de a formula o idee, de a vedea
lucrurile din diverse perspective, de a analiza minuios problemele i de a-i expune
logic argumentele i contraargumentele. Elevul poate f ntrebat despre motivele
aciunilor unui personaj ori despre planul de cercetare al unui experimentator sau
cititorul poate s pun sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se
bazeaz sfritul povestirii.
Pentru un text literar, la aceast etap ncepe analiza lui dup trsturile de gen
i specie, apartenena la un curent literar, caracterizarea personajelor etc.
ntrebrile sintetice ncurajeaz rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza
unei gndiri originale. Dac ntrebrile aplicative i determin pe elevi s rezolve
probleme bazate pe informaii asimilate deja, atunci cele sintetice le permit s fac
uz de toate cunotinele i experienele lor pentru a rezolva o problem n mod
creativ. ntrebrile sintetice le cer elevilor s creeze scenarii alternative, s se implice
personal i s propun o soluie, fr s o aib de-a gata. Acestea vor viza mai mult
refecia postlectoral, urmrindu-se de ce autorul scoate n eviden anumite detalii,
insist asupra unor momente.
ntrebrile evaluative le cer elevilor s exprime judeci de genul bun/ru,
corect/greit, n funcie de standardele defnite de ei nii, presupunnd c elevul
nelege faptele descrise i le integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe
baza cruia poate emite judeci, determinndu-i s aprecieze calitatea informaiilor
acumulate sau, n unele cazuri, propriile lor comportamente n lumina informaiilor
noi. Li se poate solicita s aprecieze faptele unui personaj dintr-o povestire.
26 27
Abordarea unor ntrebri evaluative i ofer posibilitatea elevului de a-i personaliza
procesul de nvare, de a nsui noi idei i concepte, dar i valori etice.
Prezentm n continuare un model de aplicare a investigrii multiprocesuale pe
un text narativ.
Se d textul:
MO ION ROAT
(Anecdot)
La 1857, pe cnd se ferbea Unirea n Iai, boierii moldoveni liberali, ca de-alde
Costache Hurmuzachi, M.Koglniceanu i alii, au gsit cu cale s cheme la Adunare
i civa rani fruntai, cte unul de fecare jude, spre a lua i ei parte la facerea
acestui mre i nobil act naional. Cum au ajuns ranii n Iai, boierii au pus mn
de la mn de i-au ferchezuit frumos i i-au mbrcat la fel, cu cheburi albe i cume
nou, de se mirau ranii ce berechet i-a gsit. Apoi, se zice c i-ar f dat pe seama
unuia dintre boieri s le ie cuvnt, ca s-i fac a nelege scopul chemrii lor la Iai.
Oameni buni, tii pentru ce sntei chemai aici, ntre noi? zise boierul cu
blnde.
Vom ti, cucoane, dac ni-i spune, rspunde cu sieal un ran mai btrn,
scrpinndu-se n cap.
Apoi, iaca ce, oameni buni: de sute de ani, dou ri surori, cretine i
megiee, Moldova noastr i Valahia sau ara Munteneasc, de care poate-i f
auzit vorbindu-se, se sfie i se mnnc ntre dnsele, spre cumplita urgie i pieire
a neamului romnesc. ri surori i cretine, am zis, oameni buni; cci, precum ne
nchinm noi, moldovenii, aa se nchin i fraii notri din Valahia. Statura, vorba,
hrana, mbrcmintea i toate obiceiurile cte le avem noi le au ntocmai i fraii
notri munteni. ri megiee, am zis, oameni buni; cci numai pruaul Milcov,
ce trece pe la Focani, le desparte. S-l secm doar dintr-o sorbire i s facem
sfnta Unire, adic nfrirea dorit de strmoii notri, pe care ei n-au putut s-o
fac n mprejurrile grele de pe atunci. Iaca, oameni buni, ce treab cretineasc i
frumoas avem de fcut. Numai Dumnezeu s ne-ajute! neles-ai, v rog, oameni
buni, pentru ce v-am chemat? i dac avei ceva de zis, nu v sfii; spunei verde,
moldovenete, ca la nite frai ce v sntem; c de-aceea ne-am adunat aici, ca s ne
luminm unii pe alii i Dumnezeu s ne lumineze pe toi cum a ti El mai bine!
nelegem, cucoane, aa a f, rspunser civa rani mai ruinoi; c, d,
dac nu-i ti dumneavoastr ce-i pe lume, noi, rnimea de la coarnele plugului,
avem s tim ce-i bine i ce-i ru?
26 27
Ba eu, drept s v spun, cucoane, n-am neles! cic zise cu ndrzneal unul
dintre rani, anume Ion Roat. -apoi, chiar dac ne-am pricepe i noi la cte ceva,
cine se mai uit n gura noastr? Vorba ceea, cucoane: ranul, cnd merge, tropiete,
i cnd vorbete, hodorogete , s ierte cinstit faa dumneavoastr. Eu socot c treaba
asta se putea face i fr de noi; c, d, noi tim a nvrti sapa, coasa i secerea, dar
dumneavoastr nvrtii condeiul i, cnd vrei, tii a face din alb negru i din negru
alb Dumnezeu v-a druit cu minte, ca s ne povuii i pe noi, prostimea
Ba nu, oameni buni; s-a trecut vremea aceea, pe cnd numai boierii fceau
totul n ara aceasta -o storceau dup plac. Astzi toi, de la vldic pn la opinc,
trebuie s lum parte la nevoile i la fericirea rii. Munc i ctig, datorii i drepturi,
pentru toi deopotriv.
Le spuse boierul apoi despre originea romnilor, cum i de cine au fost ei adui
pe aceste locuri; despre suferinele lor i cum au ajuns a f dezbinai i mprtiei prin
alte ri. Le d el pilde cte i mai multe: cu smocul de nuiele, cu taurii nvrjbii i,
n sfrit, se silete bietul cretin din rsputeri a-i face s neleag care snt roadele
binefctoare ale Unirii, aducndu-le aminte c tot pentru unirea tuturor se roag i
sfnta biseric n toate zilele, mai bine de 1850 de ani.
Ei, oameni buni, cred c acum ai priceput!
Priceput, cucoane, ct se poate de bine, rspunser mai toi. Dumnezeu s v
ajute la cele bune!
Ba eu tot nu, cucoane, rspunse moul Ion Roat.
Dumnezeu s m ierte, mo Ioane, dar dumneata, cum vd, eti cam greu
de cap; ia haidem n grdin, s v fac a nelege i mai bine. Mo Ioane, vezi colo,
n ograd la mine, bolovanul cel mare?
l vedem, cucoane.
Ia f bine i ad-l aici, lng mine, zise boierul, care edea acum pe un jil n
mijlocul ranilor.
S-avem iertare, cucoane, n-om pute, c doar acolo-i greutate, nu ag.
Ia cearc i vezi.
Mo Roat se duce i vrea s ridice bolovanul, dar nu poate.
Ia du-te i dumneata, mo Vasile, i dumneata, bade Ilie, i dumneata, bade
Pandelachi.
n sfrit, se duc ei vreo 3-4 rani, urnesc bolovanul din loc, l ridic pe umere
i-l aduc lng boier.
Ei, oameni buni, vedei? S-a dus mo Ion i n-a putut face treaba singur; dar
cnd v-ai mai dus civa ntr-ajutor, treaba s-a fcut cu mare uurin, greutatea n-a
mai fost aceeai. Povestea cntecului:
28 29
Unde-i unul, nu-i putere,
La nevoi i la durere;
Unde-s muli, puterea crete,
i dumanul nu sporete.
Aa i cu Unirea, oameni buni! Credei dumneavoastr c, de-a ajuta Dumnezeu
a se uni Moldova cu Valahia, avem s fm numai atia? Fraii notri din Transilvania,
Bucovina, Basarabia i cei de peste Dunre, din Macedonia i de prin alte pri ale
lumii, numai s ne vad c trim bine, i ei se vor bucura i ne vor iubi, de n-or mai
ndrzni dumanii, n vecii vecilor, a se lega de romni. D-apoi fraii notri de snge:
franujii, italienii, spaniolii i portughezii, ce ateapt? La orice ntmplare, Doamne
ferete, stau gata s-i verse sngele pentru noi Unirea face puterea, oameni buni.
Ei, acum cred c-ai neles i rsneles.
Ba eu, unul, s iertai dumneavoastr, cucoane, nc tot n-am neles,
rspunde mo Roat.
Cum se face asta, mo Ioane? Mai bine ce v-am tlmcit, i un copil putea
s neleag.
Mai aa, cucoane, rspunser ceilali.
Mo Ioane, zise acum boierul, cam tulburat de mult oboseal. Ia spune
dumneata, n legea dumitale, cum ai neles, cum n-ai neles, de cnd se face atta
vorb: s auzim i noi!
D, cucoane, s nu v fe cu suprare, dar de la vorb i pn la fapt este
mare deosebire Dumneavoastr, ca fecare boier, numai ne-ai poruncit s aducem
bolovanul, dar n-ai pus umrul mpreun cu noi la adus, cum ne spuneai dinioarea,
c de-acum toi au s ieie parte la sarcini: de la vldic pn la opinc. Bine ar f,
dac-ar f aa, cucoane, cci la rzboiu napoi i la poman nval, parc nu prea vine
la socoteal Iar de la bolovanul dumneavoastr am neles aa: c pn acum noi,
ranii, am dus fecare cte o piatr mai mare sau mai mic pe umere; ns acum
sntem chemai a purta mpreun tot noi, opinca, o stnc pe umerele noastre S
dea Domnul, cucoane, s fe altfel, c mie unuia, nu mi-a pre ru
La aceste vorbe, ranii ceilali au nceput a strnge din umere, a se uita lung
unul la altul i a zice:
Ia, poate c i Roat al nostru s aib dreptate!
Iar boierul, lundu-i nainte cu glume, a nghiit gluca i a tcut molcum.

Iai, 4 mai 1880
Ion Creang
28 29
TIPUL DE NTREBRI EXEMPLE
Literale
Cer informaii exacte
din text.
Cnd are loc aciunea?
Unde are loc aciunea?
Cine snt participanii?
Unirea cror ri se pune la cale?
Cine este Mo Ion Roat?
Prin ce exemplu a fost ilustrat ideea Unirii?
Ce pronostic face boierul pentru soarta
romnilor de pretutindeni?
De traducere/
restructurare
Cer modifcarea
informaiilor n imagini
diferite, explicarea
sensurilor cu care au fost
utilizate unele cuvinte
i expresii, decodarea
semnifcaiei unor detalii,
semne i simboluri.
Cine snt, n istoria naional, Costache
Hurmuzachi i Mihail Koglniceanu?
Care snt frontierele rii numite Valahia?
Care este cursul rului Milcov?
Care este semnifcaia numelui geografc
Milcov?
Cum v imaginai nite rani ferchezuii?
Ce fel de hain este chebea?
Ce nseamn expresia de la vldic pn la
opinc?
Ce semnifcaie au pildele la care face referin
boierul (smocul de nuiele, taurii nvrjbii)?
La cine se refer boierul cnd zice fraii notri
de peste Dunre?
Care ar f dimensiunile bolovanului?
Interpretative
Cer nelegerea
conexiunilor dintre idei
i construirea diverselor
contexte pentru acestea.
De ce au fost invitai la Iai ranii?
De ce boierul li se adreseaz unor rani cu
mo, iar altora cu bade?
Ce vrst are Mo Ion Roat?
De ce este necesar, dup prerea boierului,
Unirea?
Ce credei c insinueaz ranul, spunnd
dumneavoastr nvrtii condeiul i, cnd vrei,
tii a face din alb negru i din negru alb?
De ce boierul le poruncete ranilor s duc
bolovanul?
De ce boierul li se adreseaz ranilor Oameni
buni?
Cum nelege Mo Ion Roat pilda cu
bolovanul?
30 31
De ce doar Mo Ion Roat nu nelege ideea
Unirii?
Aplicative
Ofer elevilor ocazia de
a detecta sau de a rezolva
probleme autentice, de
logic, sau de a dezvolta
ideile sugerate.
Cum nelegei, raportat la unirea rii
Romneti cu Moldova, zicala Unirea face
puterea?
Cum ar arta azi ntlnirea reprezentanilor
Partidului Liberal cu ranii?
La ce eventuale ntmplri face aluzie boierul:
D-apoi fraii notri de snge: franujii,
italienii, spaniolii i portughezii, ce ateapt?
La orice ntmplare, Doamne ferete, stau
gata s-i verse sngele pentru noi ?
Cum ai putea intitula altfel textul?
Analitice
Cerceteaz n
profunzime textul,
examinndu-l din unghiuri
diferite, detectnd
momentele subiectului,
sistemul de personaje i
caracteristica lor, trsturile
de gen i specie ale textului
dat, procedeele de limbaj
artistic.
De ce textul are subtitlul Anecdot?
La ce gen literar se refer anecdota?
Care este expoziiunea textului?
n ce rezid esena nodului aciunii?
Care este deznodmntul acestui text?
Ce trsturi de caracter ale boierului
desprindei din text?
Ce trsturi de caracter ale lui Mo Ion Roat
detectai?
Ce rol are repetiia, ca fgur de stil, n textul
anecdotei?
Ce rost are citatul din cntecul popular, n
alocuiunea boierului?
Care este viziunea autorului asupra
evenimentelor?
Sintetice
Cer elevilor s creeze
scenarii alternative, s
se implice personal i s
propun o soluie, fr s o
aib de-a gata.
Cum trebuie modifcat acest text, pentru a
deveni nuvel istoric?
Cum apare Mo Ion Roat n alte povestiri ale
aceluiai autor?
Pe cine dintre actori vi-i imaginai n rolurile
boierului i al lui Mo Ion Roat?
Ce afniti relevai ntre acest text i Povetile
sau Amintirile din copilrie ale lui Ion
Creang?
Evaluative
Cer exprimarea
Cum apreciai comportamentul lui Mo Ion
Roat?
30 31
judecilor de genul bun/
ru, corect/greit, n funcie
de standardele defnite de
elevii nii.
Pe care personaj l considerai pozitiv n acest
duel verbal i pe care negativ?
Cum explicai necesitatea Unirii Principatelor
n 1857?
Considerai c ranul avea dreptate,
interpretnd astfel ideea Unirii?
Cu ce scop credei c a narat Ion Creang, la
1880, o anecdot de la 1857?
Este important s remarcm ce se ntmpl o dat cu evoluia ntrebrilor dincolo
de nivelul celor literale. Vei observa c elevii ncep s se implice activ n construirea
sensurilor, ncep s realizeze ce se ntmpl cu ei n procesul de nvare. Ei dezvolt
aceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii bazate pe experienele lor
de nvare. Dialogul care se declaneaz n consecin i marcheaz n continuare
printr-o gam de idei lansate, prin intermediul diferitelor formule verbale utilizate de
colegi, dezvoltndu-le cadrul conceptual i capacitatea de a-i verbaliza judecile i
opiniile.
Ulterior, depind nivelul de interogare literal, profesorii demonstreaz c pun
pre pe gndirea neablonard a elevilor. Acetia, la rndul lor, devin contieni c
acumularea de informaii este doar un fel de nvare, iar pentru ca informaiile s
capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop.
De asemenea, elevii ncep s neleag c ceea ce conteaz nu snt informaiile
din manuale i nici cele expuse de profesor, iar cunotinele lor snt sensuri realizate
de propria lor raiune, integrnd ideile i conceptele noi cu cele anterioare.
De remarcat c elevii de orice vrst pot face fa interogrii prin ntrebri de orice
nivel, dintre cele stabilite de Sanders. Muli profesori cred c unele tipuri de ntrebri
nu snt potrivite dect pentru elevii mai mari i cu o gndire avansat. Lucrurile ns
nu snt tocmai aa. Numai rspunsurile copiilor refect caracteristicile vrstei i vor
diferi prin complexitate. De fapt, copiii de toate vrstele i pun unii altora astfel de
ntrebri n mod curent n viaa de zi cu zi. Mai mult, ei snt dornici s pun ntrebri i
s rspund. n clas pur i simplu nu li se ofer sufciente ocazii s-o fac.
Adaptarea de ctre Sanders a taxonomiei lui Bloom ofer o modalitate de
a raiona despre interogare i gndire. Exist mai multe modele, care ne ajut
s refectm asupra proceselor de gndire. Un alt model ne propune s lum n
considerare cele patru tipuri de nelegere care se actualizeaz pe msur ce ni se
prezint un coninut nou. Cele patru tipuri snt:
1. nelegerea global, o form a nelegerii generale, care ne furnizeaz
concepii despre o tem sau un domeniu de cunoatere.
32 33
2. nelegerea interpretativ, care este similar cu nivelul de interpretare al lui
Bloom. Acest tip de nelegere se realizeaz atunci cnd elevul este capabil
s evidenieze implicaiile, s descopere relaiile i s fac conexiuni ntre
diferite domenii.
3. nelegerea personal, care vizeaz integrarea unor cunotine noi cu cele
deja asimilate de elev, raportarea noilor achiziii la experiena personal.
4. nelegerea critic, care i permite elevului s se detaeze de coninut,
s-l analizeze, s-i aprecieze valoarea relativ, corectitudinea, utilitatea
i nsemntatea, n lumina cunotinelor, convingerilor i concepiilor
anterioare.
Este important ca elevii s considere nvarea drept un fux continuu de idei,
informaii i experiene. Instruirea, ncadrat ntr-o experien de nvare i de via
a elevului, nu poate f un act izolat. Prin urmare, trebuie s punem ntrebri care s
faciliteze legtura dintre ceea ce elevii nva acum i ceea ce cunosc, neleg, cred
i simt deja. La etapa proiectrii leciei, trebuie s ne gndim nu doar la un anumit
coninut, ci i la multitudinea de semnifcaii pe care elevii le pot reda. Deci, atunci
cnd prezentm un coninut, trebuie s ajutm elevii s-l analizeze n profunzime,
pentru a observa conexiuni de idei i concepte. De asemenea, este necesar s-i ajutm
s creeze i alte legturi, ncurajndu-i s compare aceast experien de nvare sau
acest text cu altele i s-i ntrebm n ce mod a fost infuenat gndirea lor actual
de experienele anterioare.
Este important s artm cteva principii de predare n acest proces. nti: unul
din tipurile de gndire ce merit a f ncurajat este anticiparea. Fenomenul anticiprii
este un factor important, care dezvolt gndirea critic i nelegerea. Anticiparea
sporete interesul i l oblig pe cititor s examineze ceea ce deja tie i ceea ce nc
nu tie, ridicnd astfel nivelul de asimilare a cunotinelor. Procesul de anticipare l
ajut pe cititor s-i stabileasc un scop pentru lectur i gndire. Dup unii autori,
stabilirea scopului i afarea rspunsului la ntrebrile puse reprezint nsi defniia
nelegerii (Steele & Steele, 1991). Astfel, anticiparea, formularea de ipoteze snt
factori eseniali pentru nelegere. Este important s observm c nu conteaz dac
anticipaiile snt corecte; important este ca cititorul s se implice n activitate,
ncepnd astfel procesul de cutare a rspunsurilor, de validare sau invalidare a
ipotezelor formulate.
Al doilea principiu, pentru ndrumarea experienelor de nvare spre operaiile
de gndire de nivel superior n maniera descris aici, prevede elaborarea unui plan
coerent, care ar direciona gndirea elevilor. Este important, mai ales pentru profesorii
nceptori, s elaboreze un plan pentru lectura unui text. Planul ns trebuie folosit
32 33
doar ca ghid, cci profesorii urmeaz s respecte cursul impus de discuia din clas,
modifcnd ntrebrile n funcie de rspunsurile elevilor. Cnd citim o povestire cu
elevii, urmm, n linii mari, planul leciei, dar lsm ideile elevilor s ne cluzeasc
n analiza momentelor care prezint interes pentru ei. n general, discuia l va face
pe profesor s pun mai multe ntrebri dect i-a planifcat. Nu trebuie s uitm ns
de ntrebri, cum ar f: Ce credei c se va ntmpla n continuare?, Ce credei
despre...?, Ce prere avei despre personajul acesta/aciunea aceasta?, Ce ai face
voi n continuare?, Ce credei despre ceea ce ne-a mrturisit colegul?. Nu uitai s
punei ntrebri care au mai multe rspunsuri posibile, i nu doar un rspuns corect.
Mai menionm un moment important vizavi de interogare: deoarece profesorul
este iniiatorul dialogului, elevii tind s-i rspund acestuia: l fxeaz cu privirea, l
ascult atent, i rspund, dar i permit s fe mai puin ateni cnd i ascult colegii
de clas. Dac dorim s ntreinem un adevrat dialog n clas, trebuie s schimbm
acest model de interaciune. Modifcarea acestui comportament va implica
schimbarea demersului didactic.
n primul rnd, profesorul trebuie s nceteze a mai f un comentator. Cnd elevii
spun ceva, profesorii de obicei cred c trebuie neaprat s rspund. n uzul didactic,
se ncetenete un model de conversaie care arat n felul urmtor:
La nceput vorbete profesorul, apoi elevul A, apoi profesorul, apoi elevul B,
profesorul, elevul C, profesorul, elevul D, profesorul, elevul E i aa mai departe.
Atta timp ct cadrele didactice vor f implicate n acest model i se vor considera
obligate s dea replic, elevii nu vor dialoga ntre ei. Este mai bine ca profesorul s
modereze i s ghideze discuia dintre elevi: vorbete elevul A, apoi elevul B, apoi
elevul C i aa mai departe. Profesorul poate s intervin, ns doar ca participant la
discuie, i nu ca fgur central.
Al doilea tip de comportament, care l menine pe profesor ntr-un model de
interaciune centralizat, este tendina de evaluare imediat. Acesta se manifest prin
urmtoarele: de fecare dat, cnd vorbete elevul, profesorul i apreciaz comentariile.
Deseori observm c profesorul rspunde astfel: Este corect, sau Nu este corect sau
E posibil oare? etc. Renunnd la acest model, profesorii pot comenta astfel: Cine mai
vrea s ne spun ceva? sau Ce cred ceilali despre aceasta?, scopul find nlturarea
contextului de evaluare n care nu se ine cont de libera exprimare a elevilor.
Cnd planifcm o astfel de lecie, este important s stabilim locurile unde
ntrerupem lectura i punem ntrebri. Chiar dac pauzele par freti, e nevoie de
exerciiu pentru a identifca aceste locuri. Nu e att de uor cum pare i punctele
de oprire trebuie reperate cu grij, pentru a le permite elevilor s refecteze asupra
textului i s anticipeze ce se va ntmpla n continuare.
34 35
Timpul de ateptare
Un aspect de care trebuie s inem seama n procesul de interogare l constituie
timpul de ateptare perioada n care profesorul ateapt, nainte de a pune o
alt ntrebare. Exist numeroase studii la aceast tem (Steele & Meredith, 1991),
care indic o relaie direct ntre durata pauzei pe care o ine profesorul i nivelul
de gndire al elevilor. De obicei, profesorii ateapt n medie doar o secund sau
mai puin. Conform studiilor, dac durata ateptrii crete la trei secunde, va spori
nivelul de gndire, precum i numrul elevilor care vor rspunde. Este esenial deci
ca profesorii s modifce modul de interogare, lsnd elevilor sufcient timp pentru
rspunsuri.
n fne, cnd profesorii ncep o investigare multiprocesual, e important ca
toi elevii s fe ncurajai pentru a participa. Pentru a realiza acest lucru, profesorii
trebuie s solicite rspunsuri i elevilor mai timizi, nominalizndu-i, i uneori s nu
le ofere cuvnt celor care vor s rspund la fecare ntrebare. Cnd profesorii renun
la ntrebrile prin care verifc doar cunotinele i recurg la ntrebri care stimuleaz
gndirea i nvarea critic, elevii snt mult mai dispui s se implice n discuie. Pe
msur ce se obinuiesc cu aceast stare de lucruri, convingndu-se c toate opiniile
snt importante, ei vor f tot mai dornici s-i exprime gndurile i s asculte ideile
altora. Cnd elevii ajung la acest nivel de interaciune n clas, ghidarea discuiei
devine mai simpl pentru profesor i freasc pentru elevi.
34 35
CAPITOLUL II
Strategii pentru dezvoltarea gndirii critice
SINELG
SINELG sistem interactiv de notare pentru efcientizarea lecturii i a gndirii
este o tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, lectur care se opereaz
la etapa de realizare a sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat unele
informaii, prin intermediul tehnicilor brainstorming, gndete perechi prezint,
clustering etc., pe parcursul crora comunitatea de instruire i-a etalat cunotinele
sumare n legtur cu un subiect enunat. SINELG este un mijloc de monitorizare a
nelegerii textului.
Aplicare
Pregtindu-i elevii pentru SINELG, profesorul va ghida discuia prin
intervenii i formulare de ntrebri, care vor scoate n eviden informaii adiacente
celor din text.
Dup etapa evocare, profesorul d instruciunile pentru SINELG:
2 Citii atent textul.
2 Punei un V pe margine, dac informaia citit confrm ceea ce tiai sau
credeai c tii.
2 Punei un pe margine, dac o informaie pe care ai citit-o contrazice
sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii.
2 Punei un + pe margine, dac informaia pe care ai citit-o este nou
pentru dvs.
2 Punei un ? pe margine, dac informaia pare confuz i necesit o
documentare suplimentar.
Dup ce se ncheie lectura, textul va f analizat din perspectiva semnelor
aplicate pe margini. Firete, se va insista asupra semnelor i ?.
Pentru monitorizare, se va completa un tabel:
V + ?
36 37
Urmeaz o discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confrmri/
infrmri. Oricare ar f discuia, e important ca ea s fe calm, agreabil, iar
atmosfera propice nvrii.
Posibiliti
n demersul didactic, la orele de limb i literatur, SINELG se poate aplica la:
un text de natur tiinifc (articol de critic sau istorie literar, articol de
enciclopedie, dicionar de simboluri, pagini de monografe lingvistic);
o pagin/un articol de dicionar general al limbii (care ntotdeauna conine
sufciente surprize: cuvinte necunoscute, sensuri neasimilate nc, dar i
carene lexicografce. Abordarea dicionarului n cheia tehnicii SINELG
este recomandabil i pentru studierea lexicului unei limbi strine);
un text publicistic sau artistic, pentru verifcarea/analiza vocabularului.
Privit ca realizare a sensului, SINELG va trece, la etapa refeciei, n completarea
unui ghid de nvare, n elaborarea agendei tiu vreau s tiu nv, elaborarea
eseurilor, scrierea liber etc.
Aplicare
Dai-le elevilor urmtoarele indicaii:
3 Acum vei citi un articol intitulat Cifrele.
3 nainte de a ncepe lectura, ne vom aminti ce tim despre cifre, istoria lor,
inventatorii, importana cifrelor pentru existena cotidian a omului etc.
3 Vei lucra n pereche cu colegul de banc, discutnd i notnd pe parcursul
discuiei toat informaia pe care v-o amintii.
3 Avei la dispoziie 5 minute, pentru a alctui mpreun o list a informaiilor
de care dispunei n legtur cu acest subiect. Nu este important dac e
corect sau nu ceea ce scriei, ci doar s v gndii la acest subiect i s
evocai din memorie mai mult informaie.
3 ncepei acum lucrul.
Dup ce partenerii au ncheiat discuia, dirijai acumularea informaiilor actualizate
de ctre fecare pereche. Stabilii o ordine n lansarea informaiilor i nscriei, pe rnd, de
la fecare pereche, cte o afrmaie, apoi dai-le cuvntul a doua oar celor care mai dispun
de date interesante; repetai cercul cu perechile care se anun c mai au ceva de adugat.
Urmrii ca fecare pereche s aib dreptul la cuvnt, dar elevii trebuie s fe ateni i s nu
repete informaia. Este important s stimulai discuiile dintre elevi, n timp ce scriei datele
pe care vi le ofer; adresai, din cnd n cnd, ntrebri gen: Toi snt de acord cu faptul
c?, Are cineva o afrmaie contradictorie cu aceasta? E adevrat c?
Deoarece la etapa de prezentare a informaiei, pe care au realizat-o n perechi,
datele nu au fost comentate, acum, n procesul nregistrrii, e important s o facem.
36 37
Informaiile acumulndu-se, profesorul poate lansa ntrebri privind nite
aspecte pe care elevii nu le-au vizat defel: Dar ce tii despre felul cum se numra
n Egipt? Ai vzut vreodat un rboj (rbu)? De ce uneori se numr n duzine i
nu n zeci? De ce funcioneaz i azi, paralel, cifrele romane i arabe? Care snt mai
comode n uz? etc.
ntrebrile profesorului vor primi nite rspunsuri, care de asemenea se vor
trece pe tabl. Dac ns elevii nu cunosc rspunsul la aceste ntrebri, profesorul
nu va oferi informaia, ci i va lsa s o caute singuri.
Informaia acumulat pe tabl ar putea f urmtoarea:
Romanii i arabii utilizau semne diferite pentru marcarea numerelor;
Toate civilizaiile i-au inventat sisteme proprii de numrare sau le-au
mprumutat;
Cifrele arabe au venit de la arabi;
Romanii foloseau literele n loc de cifre;
n codul binar, se folosesc doar cifrele 0 i 1.
La momentul epuizrii tuturor informaiilor evocate n memoria participanilor,
dai instruciuni pentru activitatea urmtoare:
A sosit momentul s citii articolul. O vom face ntr-o tehnic numit
SINELG. n timpul lecturii, va trebui s delimitai informaia cunoscut de cea nou,
s remarcai relaia dintre cunotinele voastre anterioare i datele textului. Pe msur
ce citii, facei nite semne pe marginea articolului, la fecare enun sau la fecare
alineat. Aceste semne snt individuale, fecare cititor va pune semne n dependen
de interpretarea pe care o d informaiei.
Semnele vor f precum urmeaz:
V Punei un V pe margine, dac informaia citit confrm ceea ce tiai sau
credeai c tii.
+ Punei un + pe margine, dac o informaie pe care ai ntlnit-o este nou
pentru dvs., dar o acceptai.
Punei un , dac o anumit informaie pe care ai citit-o contrazice
informaiile anterioare sau difer de ceea ce tiai sau credeai c tii.
? Punei un ? pe margine, dac gsii informaii care vi se par confuze sau
dac dorii s tii mai multe despre un anumit lucru, dac intenionai s v
documentai din alte surse.
Astfel, pe msur ce citii, vei pune pe margine patru semne diferite, n
funcie de cunotinele i nelegerea dvs. Nu e nevoie s nsemnai fecare rnd
sau fecare idee prezentat, ci facei doar ca semnele s fe relevante pentru relaia
dvs. cu informaiile prezentate n general. S-ar putea s nu avei dect unul sau dou
38 39
semne pentru fecare paragraf, sau mai multe, sau mai puine. Acum v rog s citii
urmtorul articol, fr a uita s facei nsemnrile pe margine.
Dai elevilor textul, pentru lectur. Articolul dat ca exemplu, Cifrele, apare n
anexe. Cnd toi sau aproape toi elevii au terminat de citit, procedai astfel:
Acum, dac ai terminat de citit, facei o scurt pauz, pentru a refecta la
ce ai citit. ntoarcei-v la partenerul dvs. i discutai pe marginea celor citite. Ce
cunotine s-au confrmat? Ce convingeri au fost infrmate? Ce date noi ai gsit?
Ce nu v este clar? Putei s revenii la articol sau s v uitai la nsemnrile pe care
le-ai fcut. Acestea ar trebui s serveasc drept referine credibile pentru datele care
confrm sau infrm cunotinele dvs. anterioare. De asemenea, ar trebui s trecei
n revist orice informaii i idei noi sau confuze, despre care ai dori s afai mai
multe.
n acest punct, adesea se dovedete a f util ca fecare participant s-i fac un
tabel individual, pentru a categorisi informaiile, asemntor celui din exemplul de
mai jos:
V + ?
Romani i
arabii utilizau
semne diferite
pentru marcarea
numerelor;
Toate civilizaiile
i-au inventat
sisteme proprii de
numrare sau le-
au mprumutat;
Cifrele arabe au
venit de la arabi;
Romanii foloseau
literele n calitate
de cifre.
Primele obiecte
numrate au fost
animalele;
Incaii foloseau
nodurile pentru
numrat;
Sumerienii
aveau un sistem
contabil;
Egiptenii au
inventat semne
convenionale
pentru uniti,
zeci i sute.
Cifrele numite
n Europa arabe
le-au inventat
indienii.
Pentru care
uniti de msur
exist obiecte-
etaloane?
Ce a fost mai
uor de msurat:
distana, timpul,
volumul,
greutatea sau
temperatura?
Care aparate
pentru msurare
s-au inventat mai
devreme i care
mai trziu?
38 39
Acum discutai n plen articolul, revenind la ideile notate pe tabl, n urma
evocrii anterioare. Revedei ideile asupra crora s-a czut de acord. Discutai
disensiunile i decidei dac articolul le-a lmurit sau dac snt necesare alte surse.
Aceasta poate f o conversaie calm i plcut, chiar dac apar noi ntrebri sau dac
disensiunile persist. Durata ntregului proces trebuie s fe de aproximativ dou
lecii/1-1,5 ore. Un articol mai mare sau o alt tem pot prelungi discuia.
Activitatea va f deosebit de efcient dac tema de acas a elevilor se va axa pe
subiectul articolului, ns i va face i s caute rspunsuri la ntrebrile din coloana
a patra. Dac profesorul dispune de timp la ncheierea leciei, notiele din coloana
a patra (ale fecrui elev) se pot readresa ntregii clase, pentru ca rspunsurile la
semnele de ntrebare s fe mai ample.
Atunci cnd aceast tehnic de lectur a textului va f asimilat, elevii vor putea
s o aplice pentru parcurgerea oricrui text tiinifc i n afara orelor de clas. De
asemenea, cu timpul, profesorul va putea acorda mai mult atenie discuiilor privind
momentele marcate cu i ?, dar neaprat va construi evocarea pe trecerea n
revist a lucrurilor cunoscute.
Brainstorming
Cuvntul provine din elementele engleze brain creier i storm furtun: n
traducere fdel ar nsemna furtun n creier.
Esena brainstorming-ului const n separarea intenionat a actului imaginaiei
de faza gndirii critice. Brainstorming-ului i se mai spune asalt de idei, evaluare
amnat, marele da. n cadrul gndirii critice, brainstorming-ul este o tehnic de
evocare sau de refecie.
Reguli
1 Orice idee se accept i se nregistreaz.
La etapa de lansare a ideilor, ele nu vor f triate, ci doar trecute n revist.
1 Aprecierile critice snt interzise.
Nimeni nu are voie s fac observaii negative sau negativiste, s conteste, s
pun la ndoial ideea lansat sau valabilitatea ei.
1 Imaginaia trebuie lsat n voia ei.
Pentru moment, orice idee este bun, chiar dac v pare extravagant. Este
mai uor s se revin ulterior la o idee deja lansat, pentru a o perfecta, dect s se
gseasc o idee original.
40 41
1 Se emit multe idei (conteaz cantitatea, nu calitatea).
La nceput, vin cele mai banale i neoriginale idei, rspunsurile cele
mai uzuale la ntrebrile puse. Trebuie s perseverm, cutnd i sugestii
neobinuite, proaspete.
1 Se ncurajeaz ideile derivate, combinrile i asociaiile neobinuite, cele
care vin s amelioreze o idee anterioar.
Un rspuns sau o idee a unuia i poate sugera altuia o idee, o soluie ingenioas
i trebuie stimulat inspirarea din ideile deja lansate. Se va reclama participanilor s
combine 2-3 idei, pentru a obine una nou.
Succint, regulile brainstorming-ului de grup pot f formulate astfel:
1. Nu criticai ideile celorlali, nu v autocenzurai ideile!
2. Dai fru liber imaginaiei!
3. Lansai ct mai multe idei!
4. Preluai ideile celorlali i perfecionai-le!
Organizarea i desfurarea unei edine de brainstorming:
edina de brainstorming trebuie s aib un moderator (conductor,
instructor, animator, facilitator) i un secretar.
Aezarea n sal se va face n cerc sau n jurul unor mese, astfel ca toi
participanii s se perceap vizual.
Se enun problema care va f pus n discuie, sugerndu-se soluii pentru
rezolvarea ei.
Secretarii noteaz toate interveniile, nu neaprat mot mot, ci ideea,
propunerea: chiar i repetrile, chiar i soluiile care li se par inutile,
absurde. nregistrarea nu trebuie s omit nimic din ideile enunate.
Interveniile verbale se vor face n form de enunuri scurte, demonstrarea
i detalierea se vor face ulterior.
Nu se noteaz numele participanilor care au lansat ideile.
Interveniile verbale care produc blocaje snt sancionate de ctre
facilitator.
Moderatorul are grij s scoat grupul din impas prin unul din procedeele:
plaseaz o idee proprie,
d cuvntul celor care au tcut,
ofer cteva minute de concentrare individual etc.
Not: Dac realizm un brainstorming n perechi, nu n grup, regulile rmn
aceleai, repartizarea funciilor ns nu mai este necesar.
40 41
Aplicare
Profesorul expune regulile brainstorming-ului (sau le amintete doar) i
formuleaz problema. Apoi, are grij ca acestea s fe respectate, mobiliznd ct mai
muli copii s se pronune. Sarcina propus va f s-i stimuleze pe cei mai timizi, s-i
ncurajeze; la fel, va ti s limiteze tendinele unora de a monopoliza discuia.
Posibiliti
Brainstorming-ul se poate aplica la orice subiect care se preteaz discuiei i
admite mai mult dect o soluie.
Remarcm n special:
1 Utilizarea brainstorming-ului pe subiecte libere.
1 Racordarea brainstorming-ului la procedura analizei textelor.
1 Aplicarea brainstorming-ului la interpretarea fenomenelor n macrocontext,
pentru crearea viziunii de ansamblu i pentru abordarea subiectelor de
sintez.
De rnd cu varianta clasic de brainstorming, aceeai aplicare i aceleai
posibiliti le comport i variantele scrise: brainwriting i brainsketching.
Brainwriting
(Brainstorming scris)
Avantaje
Este mai profund dect cel realizat n variant oral;
Angajeaz plenar i pe cei timizi, avnd avantajul concentrrii individuale;
Nu grbete participanii;
Ofer o gam de idei inspirate, n lan, una din alta.
Reguli
q Participanii stau n jurul unei mese;
q Se enun problema;
q Fiecare participant primete o foaie alb, pe mas mai find una;
q Fiecare scrie pe foaia lui o idee care ar putea facilita rezolvarea
problemei;
q Cel care termin de scris primul, pune foaia lui n locul foii rmase libre, iar
pe aceasta scrie o alt idee;
q Cel care a terminat al doilea pune i el foaia, ia foaia primului i desfoar
n continuare ideea deja lansat.
42 43
Activitatea poate continua pn la epuizarea tuturor ideilor. La pasul urmtor,
vor f examinate ideile lansate.
Atunci cnd nimeni nu mai continu s scrie, fecare participant ia una dintre foi
(eventual, cea pe care dnsul a scris primul) i, deoarece a fost o foaie mai mult, i
moderatorul ia una. Se vor rezerva cteva minute pentru lectura individual i analiza
ideilor. ntr-o ordine pe care o vor stabili (bunoar, n cerc), participanii enun
ideea iniial i citesc soluiile propuse n continuare. La aceast etap, ei pot renuna
la unele idei sau pot ruga s se ia n discuie o propunere de care nu snt siguri.
Brainsketching
(Brainstorming cu schie)
Avantaje
Snt cumulate valenele muncii individuale cu ale efectului de grup.
Se asigur detalizarea, aprofundarea ideilor.
Se activeaz inteligena spaial, nu doar cea lingvistic.
Reguli
q Problema aleas necesit o rezolvare pe care elevii o reprezint grafc;
q Se anun problema i se discut esena ei cu toat clasa, fr a se oferi
soluii;
q Clasa se mparte n grupuri a cte 4-6 elevi;
q Elevii dintr-un grup snt aezai n cerc;
q Fiecare elev deseneaz o schi a modului n care vede el rezolvarea
problemei. Se lucreaz individual, n tcere, 5-10 minute;
q Foile snt deplasate spre vecinii din dreapta, cteva runde, fecare modifcnd
sau completnd, dac vrea, schia iniial.
q Schiele snt colectate, analizate i evaluate.
q n fnal se poate perfecta o ofert comun, grupul dezvoltnd ideea unei
schie cu elemente din altele.
Not: Este important s se rein c brainstorming-ul, n toate formele,
presupune colectarea de idei, adic gnduri generate ad-hoc, nu informaii studiate.
Astfel, brainstorming-ul nu poate f utilizat pentru verifcarea temei de acas sau a
cunoaterii vreunui subiect.
42 43
Generalizarea categorial
O alt activitate efcient de evocare este generalizarea categorial. Aceast
strategie i implic pe elevi n activitatea de organizare a ideilor care au aprut n
urma brainstorming-ului, organizare ce asigur un cadru de concepii noi. Crearea
unei generalizri categoriale este mai important ca proces dect ca produs.
Generalizrile categoriale snt bazate pe ideile aprute n timpul brainstorming-ului
i pe categoriile acestor idei, deduse de elevi. Profesorii nu stabilesc categoriile, ci
doar i ajut pe elevi s le detecteze i s le formuleze.
Acum, privii n grup ideile aprute n timpul brainstorming-ului. Ce legtur
exist ntre ideile lansate? n ce msur se combin mai multe idei i care este
legtura acestora cu o idee mai general?. n urma acestor meditaii i discuii,
determinai un principiu de categorisire a ideilor. Plasai categoriile pe un poster sau
pe tabl i includei ideile brainstorming-ului n categoriile respective. Continuai
procesul pn cnd toate ideile snt repartizate pe categorii. Uneori, grupul i va da
seama n timpul procesului analitic c trebuie s schimbe categoriile. Discuia i
dezbaterea, care constituie o parte a acestui proces, ajut la crearea cadrului pentru
dezvoltarea noilor concepii. Evident, nu exist o singur cale corect de categorisire
a ideilor i aceasta va varia de la grup la grup. Categoriile care apar deriv din ideile
brainstorming-ului, deducndu-se i trsturile fecreia.
Bunoar, dac problema discutat n brainstorming a fost De ce oamenii au
nevoie de proverbe?, categoriile ideilor pe care le-au lansat copiii ar putea f Forma
proverbului; Esena proverbului; Circulaia proverbului; Eternitatea proverbului.
Atunci, la categoria Forma proverbului, se vor scrie urmtoarele idei:
Proverbul folosete cele mai uzuale cuvinte;
Proverbul este concis;
Proverbul este deseori la persoana a II-a;
Proverbul este rimat sau ritmat, se memorizeaz uor.
Mozaic
Repere
Este o tehnic de nvare prin colaborare a subiectelor de natur teoretic.
Presupune o distribuire a funciilor n cadrul echipei/grupului, care se va constitui
dintr-un numr de membri egal cu numrul de pri n care a fost divizat materia
de studiu.
44 45
Aplicare
/ Profesorul pregtete un text tiinifc i l mparte n cteva fragmente (3-4).
/ Se formeaz cteva echipe cu acelai numr de persoane cte fragmente
ofer profesorul. Acestea se vor numi grupuri de baz.
/ n cadrul echipei, fecare elev are un numr ce corespunde sarcinii ce
urmeaz a f realizat (fragmentului de citit, problemei de cercetat).
/ Elevii din diferite echipe, crora le-a revenit acelai numr, se ntrunesc
ntr-un grup de experi, citesc, discut i convin asupra felului n care vor
prezenta partea lor din subiectul leciei grupului de baz.
Not: Pentru ca activitatea experilor s fe efcient, este oportun ca numrul
experilor s fe nu mai mare de 4. Dac snt 6 experi, se formeaz cte 2 grupuri de
elevi cu acelai numr, experi n problema dat.
/ Sarcina fecrui elev este s neleag foarte bine materialul i s hotrasc
modul n care l va preda. Este important ca elevii s-i dea seama c n
grupul lor de baz ei nu snt dublai de nimeni i rmn singurii responsabili
de predarea unei poriuni a textului sau de elucidarea unui subiect.
/ Strategia i tehnicile de predare rmn la latitudinea grupului de experi (dar
profesorul i va ajuta la primele exersri ale tehnicii).
/ Cnd grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fecare expert se ntoarce la
grupul su de baz i pred poriunea ce i-a revenit.
/ n procesul predrii, elevii i adreseaz expertului ntrebri de clarifcare,
discut i elucideaz toate nedumeririle.
/ Pentru a se convinge de faptul c informaia a fost transmis corect,
profesorul va monitoriza predarea, va interveni acolo unde merge anevoios
i va face o evaluare fnal a procesului de nvare i a rezultatului.
/ Textul poate f unul pentru toi (i atunci toi elevii vor avea textul integral),
dar, pstrndu-se rolurile de experi, acetia vor primi fe cu 3-4 ntrebri
la care vor cuta rspunsuri mpreun.
Alternativ:
/ Experii din fecare grup se documenteaz din surse diferite i fac schimb
de informaii.
/ Cnd snt stabilite rspunsurile, membrii grupului de experi le noteaz i
verifc formulrile.
/ Experii revin la grupurile iniiale i prezint rspunsurile la ntrebrile de
pe fecare f.
44 45
/ La ncheierea predrii, expertul pune ntrebri grupului, pentru a se
convinge c toi colegii au nsuit materia.
/ Dac o permit condiiile, i profesorul evalueaz a) nsuirea subiectului i
b) calitatea muncii experilor.
Posibiliti
n demersul didactic, tehnica mozaic este binevenit pentru:
1 Lectura textului de manual;
1 Lectura textelor tiinifce i de popularizare;
1 Examinarea selectiv a textului de enciclopedie sau dicionar;
1 Lectura interogativ a textului artistic.
Algoritmul mozaicului
Pasul 1: Formai grupurile de baz i dai-le materialul de lucru
n cadrul fecrui grup de baz, elevilor cu numere diferite li se va da un
material diferit pe care s-l nsueasc i s-l prezinte celorlali (de exemplu, nr.1
primete prima pagin, nr.2 pagina a doua etc.).
Bunoar, pentru textul Hrtia distribuia rolurilor va f urmtoarea:
Nr. 1 Pasta de hrtie Nr. 3 Filigranul
Nr. 2 Fabricarea hrtiei Nr. 4 Hrtii speciale
Pasul 2: Grupurile de experi studiaz i i pregtesc prezentrile
Grupurile de experi se formeaz din elevii care au acelai numr i au de
pregtit acelai material (toi cei cu fragmentul Filigranul, toi cei cu fragmentul
Pasta de hrtie etc.). Experii citesc i studiaz materialul mpreun n grupurile lor,
stabilesc i discut modaliti efciente de predare a materialului i modaliti de a
verifca nelegerea lui de ctre colegii din grupul de baz.
Pasul 3: Elevii se ntorc n grupurile de baz pentru a preda i a verifca
Fiecare elev se ntoarce n grupul su de baz. Fiecare membru al acestui grup
i va prezenta pe rnd materialul n faa celorlali. Scopul echipei este ca toi elevii
s nvee materialul prezentat.
Pasul 4: Rspunderea individual i de grup
Grupurile de baz i grupurile de experi snt responsabile de nsuirea
ntregului material de ctre toi elevii. Elevilor li se poate solicita s demonstreze n
mai multe feluri c au asimilat materialul (de ex., printr-un test, prin rspunsuri orale
la ntrebri, printr-o prezentare a materialului predat de colegi).
46 47
Exemplu:
mprii clasa n grupuri a cte patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor
s fe tot timpul alii. Dup aceea, punei-i s numere astfel nct fecare s aib un
numr de la 1 la 4.
n continuare, vi se propune s aplicai metoda, cu titlu de experiment, pe
unul dintre cele dou articole de la sfritul ghidului (care pot f i distribuite pe
foi separate), Cel mai iubit dintre pmnteni, de Marin Preda (profl umanist) sau
Hrtia (profl real). Evident, tehnica este aplicabil pe orice text care se ncadreaz
n criteriile ei.
Discutai pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi
c sarcina elevilor este s neleag articolul. Acesta ns va f predat de colegii de
grup pe fragmente.
Atragei atenia elevilor c articolul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul
1 vor primi prima parte. Numrul doi va primi partea a doua etc. Cnd acest lucru s-a
neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup, toi
cei cu numrul 3 n el treilea i cei cu numrul 4 n al patrulea. Dac participanii snt
foarte numeroi, s-ar putea s fe nevoie de dou grupuri de numrul 1 (de maximum
patru persoane). Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la
altceva, n timp ce cealalt jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
Explicai c grupurile formate din cei cu numrul 1, 2, 3 i 4 se vor numi de
acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n
seciunea din articol care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru
a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc cum o pot preda, pentru c urmeaz s se
ntoarc la grupul lor de baz pentru a preda aceast parte celorlali. Este important
ca fecare membru al grupului de experi s neleag c el e responsabil de predarea
acelei poriuni a textului celorlali membri ai grupului de baz. Rmne ca strategiile
de predare i materialele folosite s fe alese i discutate n cadrul grupului de experi.
Apoi cerei-le elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor
avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol,
pentru a discuta i elabora strategii de predare.
Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fecare elev se ntoarce la
grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit.
Atragei-le din nou atenia c este important ca fecare elev din grup s
stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri
sau neclariti ce apar n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s
cear clarifcri expertului n acea seciune. Dac ramn n continuare nelmurii,
46 47
pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi responsabil de seciunea respectiv.
Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare.
Menionm c este foarte important ca profesorul s in sub observaie
procesul de predare, pentru a f sigur c informaia se transmite corect i poate servi
ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac grupurile de experi lucreaz
cu greu, profesorul trebuie s le ajute, ca experii s poat transmite mai departe
informaiile.
La ncheierea activitii, profesorul ar putea propune fecrui grup de baz s
adreseze ntrebri altor grupuri de baz, pentru a-i face o opinie despre gradul i
calitatea nelegerii temei. De asemenea, se poate cere ca realiznd evaluarea ntre
grupuri la ntrebarea expertului dintr-o problem s rspund doar elevii care au
fost experi n alte probleme.
Scrierea liber/freewriting
Repere
Scrierea liber/freewriting este o tehnic de evocare, de declanare a creativitii,
de formare a abilitii de a-i ordona gndurile i de a-i orienta imaginaia. Elevul
este obligat s scrie n legtur cu o problem sau pe marginile unui vers, citat, enun
etc. orice asociaii i gnduri i vin n minte, fr a se opri din scris i fr a discuta
cu cineva subiectul pe parcursul timpului alocat. Timpul trebuie s fe potrivit vrstei
elevilor, depinznd de abilitile lor de scriere coerent i de obiectivul pe care l
urmrete activitatea, dar va oscila ntre 3 i 7 minute. Textele rezultate vor servi ca
suport pentru discuii ulterioare sau pentru elaborarea altor lucrri scrise. Ele nu pot
f verifcate imediat.
Aplicare
Profesorul enun o problem, un proverb, un citat dintr-o oper literar cu
multiple valene i interpretri. Freewriting-ul va ctiga din selectarea riguroas
a enunului propus, racordat la subiectul ce urmeaz a f abordat la realizarea
sensului.
De exemplu, profesorul intenioneaz s predea la ora de literatur romn
fabula lui Alexandru Donici Leul la vnat, de aceea alege pentru scriere liber
poemul lui Vasile Romanciuc
48 49
PARTEA LEULUI
Partea leului este ntregul.
Textul dat poate s conduc imaginaia copiilor chiar spre fabula lui Alexandru
Donici, dar i spre un flm despre lei i comportamentul lor sau spre o vizit la
grdina zoologic, sau spre crile lui Gerald Durrell, sau spre chipul lui Richard
Inim de Leu i faptele sale, sau
Atunci cnd urmeaz s se discute despre eroicul Dan, cpitan de plai, o scriere
liber la etapa evocrii s-ar putea axa pe alt poem al lui Vasile Romanciuc:
Nimic mau trist dect un leu ieind la pensie.
Este foarte important s se realizeze c orice asociaie i orice fr narativ este
corect i acceptabil, pentru c scrierea liber refect individualitatea elevului, cu tot
bagajul lui de informaii i n toat amploarea imaginaiei sale.
Instruciunile pe care le vor respecta elevii snt foarte simple:
- Scriei orice v trece prin gnd n legtur cu enunul dat.
- Nu e neaprat nevoie s producei enunuri fnite, textul se poate alctui
din frnturi de gnduri i lanuri asociative.
- Scriei fr a v opri i fr a discuta.
- Dac nu avei nici o idee, menionai i n scris acest lucru, dar nu v oprii
din scris.
- Nu acordai atenie aspectului grafc i nu redactai, la aceast etap, textul
odat scris.
La expirarea timpului, profesorul va solicita lectura unor scrieri libere n faa
grupului ntreg sau va utiliza aceste lucrri ca suport pentru aplicarea altor tehnici.
Elevii nu trebuie impui s citeasc, atunci cnd nu doresc s o fac.
Posibiliti
n demersul didactic, freewriting-ul poate avea efcien:
- n cadrul evocrii, pentru crearea dominantei necesare desfurrii
ulterioare a leciei.
- n cadrul realizrii sensului, pentru orele de limb i literatur. Comentariul
poetic al textului ntreg se va obine din cizelarea textelor elaborate n
scriere liber, prin distribuirea diferitelor versuri pentru freewriting.
- Pentru formarea abilitii de scriere a eseului nestructurat, la etapa de
depire a fricii n faa foii albe.
- Pentru contientizarea atingerii unor obiective atitudinale, n cadrul
refeciei.
48 49
Lectura ghidat
Repere
Atunci cnd realizarea sensului vizeaz nelegerea profund a valenelor unui
text narativ, se poate recurge la lectura ghidat - o tehnic de lucru pe un text (schi,
povestire, nuvel, eseu) care nu a fost citit anterior de elevi i care, prin subiectul lui
captivant, trebuie s-i motiveze s fac diverse presupuneri. Dimensiunile textului
trebuie s fe rezonabile pentru a se realiza lectura ghidat pe durata unei activiti
i, la fel, trebuie s existe posibilitatea de a-l fragmenta i de a citi pe rnd pasajele
textului. Activitatea se va subordona obiectivului de a-i face pe elevi cititori ateni i
pasionai, de a le forma abiliti de analiz i refecie critic.
Aplicare
Profesorul pregtete din timp un text narativ, pe care l-ar putea distribui
elevilor. Dup ce se desfoar evocarea viznd autorul, epoca sau problema (ori
toate trei aspectele) se distribuie textul sau, dac e posibil, doar primul fragment al
acestuia. Elevii snt rugai s citeasc toi concomitent i, dac au textul ntreg, doar
pn la prima oprire indicat.
Cnd sarcina este realizat, profesorul le va adresa elevilor cteva ntrebri, mai
ales n legtur cu sentimentele pe care le-au trit la lectura textului i despre reperele
tematice din primul fragment.
De exemplu:
2 Cum v-ai simit pe parcursul lecturii?
2 Ce ai vzut sau ai auzit?
2 Care va f problema n aceast povestire?
2 De ce credei aa?
Este important ca ntrebrile s fe puse pe rnd, iar profesorul s nu
aprecieze pe loc i categoric rspunsurile.
n acelai timp, profesorul (care posed sistemul de interogare multiprocesual)
va urmri formularea ntrebrilor de toate tipurile, fr a le ignora pe cele literale, i
va rezerva timp la ncheierea lecturii pentru cele evaluative.
La ncheierea discuiei, se anun lectura pasajului urmtor. Elevii citesc
pn la o nou oprire, apoi profesorul reia discuia prin cteva ntrebri specifce,
ndemnndu-i pe elevi s fac presupuneri despre ce se va ntmpla ulterior.
Procedura se va repeta pn se vor citi toate fragmentele. Seria de ntrebri va
f de fecare dat alta, n legtur cu bucata citit. Bunoar, nainte de a citi ultimul
fragment, profesorul va solicita prediciuni asupra deznodmntului acestui text.
50 51
Dup lectura textului ntreg, se va relua discuia privind detaliile relevante.
Acum se va insista asupra cuvintelor i a enunurilor care ar f putut sugera
deznodmntul.
Posibiliti
Tehnica de lectur ghidat se poate aplica n demersul didactic:
1 La studierea unui text narativ;
1 La asimilarea momentelor subiectului;
1 La cercetarea monografc a creaiei unui autor.
Prezentm n continuare o activitate de lectur ghidat, menit s-i angajeze
activ pe elevi n procesul de lectur. Pe msur ce citesc textul, elevii vor f, de
asemenea, implicai n procese de analiz i refecie critic. Chiar dac nu este axat
pe un subiect de coninut curricular, activitatea vizeaz dezvoltarea competenelor
comunicative, contientizarea strii postlectorale. Textul ar putea servi de pretext
pentru o discuie nonformal la orele de dirigenie.
Aceast lecie-model folosete eseul Cum s cltoreti cu un somon, scris n
1986 de Umberto Eco.
ncepei lecia informndu-i pe elevi c vor citi un articol, dintre cele pe care
autorul le public n ziarele italiene.
Dup ce ai fcut o scurt prezentare a autorului
1
, precizai cu elevii dac au
o experien de a cltori cu avionul i de a locui la un hotel. n lipsa experienei
proprii a elevilor, apelai la impresiile pe care i le-au fcut din crile citite i flmele
vizionate, relatai-le dvs. cteva detalii legate de cazarea i traiul la hotel. Aceast
discuie nu trebuie s dureze mai mult de zece minute. Insistai de asemenea asupra
faptului c Umberto Eco (autorul romanelor traduse i n limba romn Numele
trandafrului, Pendulul lui Foucault, Insula din ziua de ieri, Baudolino) cltorete
mult, pentru c pred la diverse universiti i crile lui snt traduse i publicate n
mai multe ri.
De asemenea, cu elevii mai mari, evocarea se poate construi nu pe personalitatea
autorului i evenimentele direct refectate n text, ci pe trecerea n revist a
problemelor lumii contemporane.
Spunei-le s nu se uite la text n timp ce le mprii foile, pentru c l vor citi
n grup i nu e bine s citeasc naintea celorlali.
Urmeaz lectura articolului. Explicai c articolul este al autorului despre care
tocmai ai vorbit i c dorii ca elevii s citeasc doar pn unde le spunei. Atragei-
le atenia c este important s nu depeasc punctul de oprire. Ca alternativ,
1
Umberto Eco, n. 1932, flozof, estetician i scriitor italian.
50 51
putei distribui textul consecutiv pe fragmente decupate, ca s fi siguri c elevii
nu citesc nainte. Spunei-le apoi s citeasc primul fragment. Instruciunile vor f
urmtoarele:
Citii fragmentul i remarcai din start ce cltorie urmeaz s ntreprind
autorul. Cnd ai terminat de citit, uitai-v la mine ca s tiu c sntei gata.
CUM S CLTORETI CU UN SOMON
Dac citeti ziarele, dou snt problemele care obsedeaz epoca noastr: invazia
computerelor i expansiunea alarmant a lumii a treia. Aa este, tiu bine.
Cltoria mea din ultimele zile era scurt: o zi la Stockholm i trei la Londra. La
Stockholm proft de puin timp liber ca s cumpr pe o nimica toat un enorm somon
afumat. Era corect nvelit n plastic, dar mi s-a spus c, dac am de cltorit, a face
bine s-l in la rece. Uor de zis.
Prima oprire
Cnd toi au terminat de citit, cerei-le s nu se mai uite la text i s rspund la
urmtoarele ntrebri:
Cum v-ai simit citind cele dou alineate? Ce ai vzut i ce ai auzit?
Dai-le timp participanilor s rspund. Nu v facei griji din cauza tcerii.
Activitatea de gndire cere timp. Ca profesor, e important s nu artai c sntei
sau nu de acord cu ceea ce se spune i s ascultai pur i simplu rspunsurile. Apoi
ntrebai (i ajutai-i cu rspunsurile cnd nu le pot oferi):
Care vor f problemele n acest eseu? Ce aspect important al vieii scriitorului e
discutat? De ce credei asta? Ct timp poate dura zborul cu avionul de la Stockholm
la Londra? Unde credei c va merge autorul dup afarea la Londra? Ce fel de
pete este somonul? De ce n Suedia somonul se vinde pe un pre de nimic?
Punei cte o ntrebare o dat i dai-le timp participanilor s se gndeasc la
rspunsuri, ndemnndu-i s fac acest lucru prin perspectiva a ceea ce cunosc n
general i a ceea ce au citit pn n acest moment.
Apoi spunei:
Citii acum pn la sfritul alineatului marcat n text cu OPRIRE. Pe msur
ce citii, ncercai s vizualizai scena ct mai n detaliu. V rog s v uitai la mine
cnd ai terminat de citit i s nu citii mai departe.
Din fericire, editorul meu mi fcuse la Londra o rezervare ntr-un hotel de lux,
o camer cu bar-fgider. Ajuns la hotel, am avut ns impresia c m afu ntr-o legaie
strin de la Beijing n timpul revoltei boxerilor.
Familii ntregi, cantonate n hol, cltori nvelii n cuverturi i dormind pe
bagaje ntreb personalul, toi indieni, cu excepia cte unui malaiez. mi spun c,
52 53
exact cu o zi nainte, acel mare hotel instalase un sistem computerizat care, dintr-un
defect de rodaj, czuse n pan de vreo dou ore. Nu se putea ti care camer este
liber i care ocupat. Trebuia s atept.
Oprirea a doua
Cnd elevii au terminat de citit, ntrebai:
Ce vedei? Cum v imaginai situaia? Cum credei c se va comporta naratorul?
Dai-le timp s discute. Putei preciza ce tiu despre Rscoala boxerilor
2
i de
ce ntr-un hotel londonez personalul este alctuit din indieni sau malaiezi.
Apoi ntrebai: Acum despre ce credei c este acest eseu? Ce credei c se va
ntmpla? De ce credei asta? Ce v face s credei asta? Ce legtur are situaia
dat cu declaraia din primul alineat despre problemele lumii contemporane?
Acum pregtii-v s citii urmtorul fragment din povestire. Ai ghicit,
probabil, c povestirea se va complica ntr-un fel oarecare. n urmtoarele secvene,
observai cum fecare moment vine s confrme declaraia iniial.
Citii pn la urmtoarea oprire.
Spre sear, computerul a fost reparat i am izbutit s intru n camera mea.
Preocupat de somon, l-am scos din valiz i am cutat frigiderul-bar.
De obicei, minibarul din hotelurile normale conine dou beri, dou ape
minerale, cteva ministiclue cu buturi tari, nite suc de fructe i dou pungue cu
alune. Cel din hotelul meu, foarte mare, coninea 50 de sticle mici de whisky
3
, gin
4
,
drambuie
5
i calvados
6
; 8 sticle mici de Perrier
7
; 3 sticle medii de ampanie; diverse
doze de beri olandeze i germane, vin alb italian i francez, alune, biscuii de cocteil,
migdale, ciocolate i alka-seltzer.
8
Nu era loc pentru somon.
Am golit dou sertare de la ifonier i am mutat n ele tot coninutul minibarului,
apoi am pus la rece somonul i nu m-am mai gndit la el.
Oprirea a treia
Cnd toat lumea a terminat de citit, ntrebai: Ce credei c e bine din ceea ce
se ntmpl? Ce e ru? De ce credei asta?
Ce credei c se va ntmpla mai departe? Motivai-v presupunerea.
2
1900, rscoal condus de membrii unei societi chineze xenofobe, ameninnd ambasadele europene.
3
Whisky butur alcoolic distilat, n special din cereale.
4
Gin butur alcoolic distilat, aromatizat cu boabe de ienupr.
5
Drambuie lichior scoian pe baz de whisky.
6
Calvados brandy din mere.
7
Perrier ap mineral natural carbogazoas.
8
Alka-seltzer pastil efervescent, care, dizolvat n ap, urmeaz s nlture mahmureala.
52 53
Acum citii mai departe pn la urmtoarea oprire.
Cnd m-am ntors a doua zi la patru, somonul sttea pe mas i minibarul era din
nou umplut pn la refuz cu preioasele produse. Am deschis sertarele i am vzut c
tot materialul ascuns n ele cu o zi nainte era tot acolo. Am telefonat la recepie i am
cerut ca personalul de pe etaje s fe avertizat c, dac gseau frigiderul gol, motivul
nu era c a f consumat eu totul, ci somonul. Mi-au rspuns c informaia trebuia
introdus n computerul central, fe i pentru c majoritatea personalului nu vorbea
englezete i nu putea primi ordine verbale, ci numai instruciuni n Basic.
Am deschis alte dou sertare i am transferat iari n ele noul coninut al
frigiderului, n care mi-am instalat din nou somonul. A doua zi, la patru dup-amiaz,
somonul era pe mas i ncepuse s i degaje un miros suspect.
Oprirea a patra
Gndindu-v la ceea ce s-a ntmplat pn acum: putei anticipa fnalul? Voi
cum ai proceda? De ce?
Aceste ntrebri pot genera discuii ndelungate. E important s lsai
conversaia s se desfoare atta vreme ct rmne pe fgaul temelor i problemelor
ridicate de scriitor.
Gndii-v acum la ce este pus n joc n aceast istorie. Dac ai f n locul
scriitorului, cum v-ai simi? Ce ai face? De ce?
Citii acum urmtoarele dou alineate.
Frigiderul era ticsit cu sticle i sticlue, iar cele patru sertare tot pline. Am
telefonat la recepie i mi-au spus c la computer se produsese un nou incident.
A doua zi de diminea m-am dus s semnez factura. Era astronomic. Rezulta
c, n dou zile i jumtate, consumasem civa hectolitri de Veuve Cliquot
9
, zece
litri de diferite mrci de whisky, inclusiv cteva maluri
10
foarte rare, 8 litri de
gin, 25 de litri de ap mineral, plus cteva sticle de San Pelegrino
11
, o asemenea
cantitate de sucuri de fructe ct ar f fost de ajuns ca s menin n via toi copiii
asistai de UNICEF. Am ncercat s explic, dar funcionarul m-a asigurat c aa zice
computerul. Am cerut un avocat i mi-au adus un mango
12
.
Ce credei c va face acum naratorul: va plti factura, o va prezenta editorului sau
va continua s-i caute dreptatea? Ce v face s credei c va proceda anume astfel?
9
Veuve Cliquot marc de ampanie francez.
10
Mal ingredient pentru prepararea whisky-ului.
11
San Pelegrino - ap mineral natural carbogazoas.
12
Cel cruia i s-a cerut, a confundat cuvntul avocat cu avocado, un fruct exotic; mango e de asemenea
un fruct exotic.
54 55
Citii acum frazele fnale.
Editorul meu este furios acum i m socotete un parazit.
Somonul este incomestibil.
Copiii mei mi-au spus c ar trebui s beau mai puin.
Cnd toat lumea a terminat de citit, ntrebai:
Se termin aa cum ai crezut? Ce se va ntmpla acum? Ce indicii anume
din povestire sugereaz acest lucru? Va mai accepta naratorul s trag la acest
hotel? Vina este ntr-adevr a administraiei hotelului sau trebuie trecut pe seama
problemelor lumii contemporane? n patria scriitorului, Italia, e posibil aceeai
situaie? Credei c lucrurile s-au desfurat anume aa sau autorul a ngroat un
pic culorile?
Lsai timp pentru gndire i discuii. Permitei exprimarea liber a punctelor de
vedere. Elevii trebuie s vorbeasc unii cu alii i nu prin intermediul profesorului.
ncurajai aceste discuii vorbind puin, aprobnd din cap i lsndu-i pe participani
s se exprime. Dac vrei s stpnii discuia i s-i obinuii pe elevi cu ordinea,
anunai c are dreptul s vorbeasc doar acel care ine n mn un obiect desemnat
sau oferit de dvs. : un creion, un stilou; cnd i ncheie intervenia, elevul i restituie
profesorului obiectul i acesta i-l transmite altcuiva, oferindu-i prin acest gest
cuvntul.
n fnal, ar f bine s se discute ce poate nva un cititor (care nu e scriitor i nu
cltorete foarte mult) din lectura acestui eseu, cu ce scop l-a scris autorul i l-au
publicat ziarele.
Gndete perechi prezint

GPP este o tehnic de participare la discuii i de formulare n perechi a
unei atitudini. Ea se combin cu alte tehnici de nvare i prezentare a soluiilor
(prediciuni n perechi, lectur n perechi/rezumate n perechi) i cu brainstorming-ul
n perechi. nainte de a ncepe s lucreze n echipe, elevii vor f obinuii cu lucrul n
doi, cnd din dou soluii propuse individual trebuie aleas i cizelat una comun.
Participanii snt rugai s se gndeasc asupra unei probleme, s-i formuleze
n scris opinia, s-i aminteasc i s descrie o experien, apoi s-o prezinte colegului
cu care lucreaz n pereche. La fel, partenerul va scrie i i va prezenta textul.
54 55
Perechea discut ambele preri/experiene/texte i, n consecin, formuleaz o
alocuiune comun, pe care o prezint grupului sau clasei ntregi.
Aplicare
Profesorul formeaz perechi din elevii clasei, alegndu-i un principiu
n prealabil i enun un subiect pentru participantul A i unul similar pentru
participantul B. Apoi se acord timp pentru realizarea scris a sarcinii, max. 5 min.
De exemplu:
Subiectul leciei va f Balada celor cinci motnai de Ion Dru (cl.V). nainte
de a purcede la lectura textului, profesorul i va ruga pe elevi s-i aminteasc o
istorioar din viaa lor, legat de pisici. Fiecare o va schia pe scurt timp de 3
minute, apoi timp de alte 3 minute i vor relata-o unul altuia i o vor alege pe cea
care va f prezentat echipei. Respectiv, ntr-o echip de 6 persoane, doar 3 i vor
prezenta istorioarele. Aceast modalitate de lucru va consuma primele 9-10 minute
ale leciei, dar fecare elev a avut oportunitatea s comunice el, s asculte i discute
cele comunicate de alii.
Dup ce au terminat de scris, partenerii i prezint reciproc textele.
Perechea va f prima etap de apreciere critic a opiniei exprimate verbal.
Partenerii decid asupra prezentrii pe care ar putea s-o fac.
Profesorul i va lsa s lucreze n echipe sau va solicita 2-3 prezentri
pentru toat clasa.
Posibiliti
n demersul didactic, GPP este o tehnic oportun pentru evocare la orice
subiect i la orice materie. Uneori, ea s-ar putea aplica i la refecie. Cel mai
important moment al aplicrii tehnicii este s se lase timp, iniial, pentru lucrul
individual, s nu se nceap imediat discuiile. Profesorul va insista ca toat lumea s
scrie la subiectul enunat.
Graffti
Graffti este o tehnic de tipul brainstorming, adic faciliteaz recoltarea de
informaii ntr-un grup. ns, spre deosebire de acesta, exploateaz informaii, nu
idei, deci se ncadreaz perfect n etapa evocrii.
Algoritmul
Cuvntul (o noiune sau o tem) pus n discuie se scrie n centrul unui poster
sau pe tabl. Elevii scriu, mai muli n acelai timp, pe ntreaga suprafa liber, ceea
ce tiu sau cred c tiu referitor la acest cuvnt (la noiunea pe care o numete). Se
56 57
pot nscrie enunuri fnite sau doar cuvinte, mbinri de cuvinte. Important este s
participe toi, s se exprime liber fecare, fr teama blocajului sau a criticii. Cele
scrise nu se semneaz i nu se evalueaz ad-hoc (la fel ca i la brainstorming). La
a doua etap a activitii, elevii, mpreun cu profesorul, examineaz posterul i
discut pe marginea celor obinute.
Analiza informaiilor lansate n tehnica dat se poate face i prin generalizarea
categorial sau prin construirea clustering-ului.
Aplicare
Fiind foarte fexibil, tehnica poate f aplicat att la nceputul unei teme, ca
evocare, ct i la sfritul ei, ca evaluare neformal. Este interesant s se scrie n
tehnica graffti la prima lecie a unei discipline colare noi, de vreme ce oricum
demersul didactic presupune ca profesorul s dea nite explicaii vizavi de cursul
pe care intenioneaz s-l in. De exemplu, graffti n jurul temelor Filozofa sau
Informatica, scrise pe tabl la debutul anului colar i debrifate corespunztor, vor
facilita ulterior procesul de predare-nvare att pentru elevi ct i pentru profesor.
Posterele pot f completate cu date noi, din cnd n cnd, devenind un pretext pentru
refecie i monitorizarea propriei nvri.
La ultima lecie a aceluiai an, revenirea la subiectul iniial ar putea s-i ajute pe
elevi la construirea unui sistem propriu de date i idei.
Asociaiile libere
Este o tehnic din familia brainstorming-ului, deosebindu-se printr-o
complexitate extins.
Algoritmul
Elevilor li se propune o tem, formulat ca mbinare de cuvinte (ex.: gndire
critic, chimie organic, romantism romnesc, ninsoare abundent). Fiecare scrie,
individual i fr s discute cu colegii, toate cuvintele asociate, pentru el, cu cei doi
termeni ai enunului dat. Cele dou colonie de cuvinte obinute se completeaz prin
gndete - perechi - prezint i interogare frontal de tip brainstorming. Materialul
recoltat se utilizeaz pentru alctuirea colectiv a defniiei mai nti, elevii
alctuiesc mbinri de cuvinte relevante, apoi defniia n ntregime. Dac intenia
profesorului nu a fost de a obine o defniie, ci de a-i face pe toi s mediteze la un
subiect liber, aceste lanuri asociative pot servi ca suport pentru scrierea unor eseuri,
pentru freewriting etc.
56 57
Aplicare
Ca i tehnica graffti, asociaiile libere snt utilizabile la debutul unei teme sau
discipline. Libertatea scrierii este mai mare, de vreme ce asociaiile implic att
informaii ct i idei proprii.
Rezultate ale utilizrii cadrului ERR
Cadrul ERR este un mijloc excelent de a ndruma lectura unui text, fe el literar ori
tiinifc, la toate clasele, indiferent de vrsta elevilor. De fapt, cu ct textul este mai
complex, cu att procesul este mai util. ntrebrile cu rspunsuri multiple, care ghideaz
lectura elevului, pot structura un material complicat, furniznd un cadru care s genereze
realizarea sensului. Fiind ns ntrebri cu mai multe rspunsuri posibile, structura pe
care ele o ofer nu inhib analiza critic, ci invit la meditaii i anticipri. ndrumarea
lecturii/nvrii cu ajutorul cadrului ERR asigur realizarea urmtoarelor obiective ale
instruirii:
le permite elevilor s stabileasc un SCOP pentru lectur;
menine IMPLICAREA ACTIV n lectur;
genereaz DISCUII productive;
i ncurajeaz pe elevi s-i CREEZE i s-i PUN propriile NTREBRI;
i ajut pe elevi s-i EXPRIME OPINIILE PROPRII;
menine MOTIVAIA PENTRU LECTUR a elevilor;
creeaz o atmosfer n care PRERILE SNT RESPECTATE;
stimuleaz EMPATIA elevilor fa de personaje;
creeaz un cadru propice REFLECIEI ASUPRA VALORILOR;
servete drept stimulent pentru SCHIMBARE;
stimuleaz IMPLICAREA CRITIC a elevilor;
faciliteaz GNDIREA CRITIC la diferite niveluri.
58 59
Anexe
Text pentru aplicarea tehnicii SINELG la biologie
ANIMALE CARE CONSTRUIESC
Unele dintre cele mai sofsticate construcii de pe pmnt snt cldite de animale
relativ simple, care lucreaz exclusiv din instinct. Puine animale evoluate, precum
mamiferele, pot s egaleze aceste realizri, dar multe dintre ele i-au dezvoltat o
aptitudine care este adesea considerat a f cel mai bun indiciu al adevratei
inteligene: capacitatea de a folosi unelte.
Pnza mtsoas a unui pianjen cu pnz circular este o construcie uimitoare.
Dup ce ridic un schelet radial din fre cu rezisten mare la ntindere, care la unele
specii snt mai puternice dect frele de oel de aceeai grosime pianjenul ese o
spiral din fre, atandu-le de schelet la intervale exacte i acoperindu-le cu un lichid
lipicios, pentru a crea o capcan mortal.
Totui un pianjen nu are inteligen adevrat, i construiete pnza din
instinct, urmnd o succesiune de instruciuni ntiprite n sistemul nervos, asemenea
unui program de calculator. El nu se perfecioneaz niciodat pe baza eforturilor
proprii din trecut, pentru c habar nu are ce face, doar urmeaz un plan.
Toi constructorii din lumea animalelor lucreaz n cea mai mare parte n acest
fel, instinctiv. Planul este dat mai departe de a o generaie la alta ca parte a codului
genetic. Uneori o mutaie genetic modifc planul, iar animalul afectat construiete
ntr-un mod diferit. n majoritatea cazurilor, rezultatele snt dezastruoase, dar uneori
ele pot s aduc o mbuntire. Dac animalul prosper, el poate s dea mai departe
planul, care astfel evolueaz. Nu exist o ncercare contient de modifcare, dar
peste mii de ani planul de detaliu genetic poate s fe perfecionat pn n punctul
n care motenitorii si s poat produce construcii de o elegan i de o frumusee
covritoare.
Unii din cei mai impresionani constructori snt insectele sociale: furnicile,
viespile, albinele i termitele. Fiecare societate de insecte este asemenea unei mari
familii: o comunitate de animale identice din punct de vedere genetic, provenite de
la aceeai mam. Deoarece ele au toate planul de detaliu, snt capabile s coopereze
instinctiv pentru construcia unor structuri mari i complexe. Cele mai cunoscute
dintre acestea snt cuiburile de nmulire ale albinelor i ale viespilor, cu straturile
lor de celule hexagonale fcute dintr-un material asemntor hrtiei sau cerii, dar
cele mai remarcabile dintre toate snt fortreele termitelor. nalte de pn la apte
58 59
metri i extinzndu-se mult sub pmnt, muuroaiele genului african Macroterms snt
aprate de perei impermeabili, groi pn la 50 cm. Fiecare muuroi este construit
cu propriul su sistem de condiionare a aerului. Aerul evacuat din zona locuit este
nclzit de activitatea metabolic a ocupanilor. Aerul nclzit se ridic ntr-o camer
superioar i se scurge ntr-un numr de contraforturi cu perei subiri, construite pe
partea exterioar a muuroiului. Aici ele se rcete uor i se scurge n jos, pe msur
ce oxigenul difuzeaz spre interior i dioxidul de carbon difuzeaz spre exterior prin
pereii contraforturilor. Aerul mprosptat se adun n pivnia cuibului i este atras
n zona locuit de curentul ascendent de aer nclzit de deasupra.
Text pentru aplicarea tehnicii SINELG la matematic
CIFRELE
Din momentul n care au nceput s fac schimb de mrfuri, oamenii au fost
nevoii s nvee s socoteasc i s msoare. Primele uniti de msur aveau ca
referin pri ale corpului uman: degetul, piciorul sau cotul. Dar aceste uniti de
msur erau prea puin exacte. Astfel, a devenit necesar crearea unui sistem uniform
pentru exprimarea distanei, a timpului, a volumului, a greutii i a temperaturii.
Astzi exist obiecte, numite etaloane, care fxeaz valoarea diferitelor uniti de
msur.
Pentru fecare obiect sau animal numrat strmoii notri cei mai ndeprtai
fceau cte o cresttur pe os, pe lemn sau pe piatr. Ei mai foloseau pietricele,
beioare, scoici sau perle.
La incai, pentru a-i numra turma, pstorul fcea un ir de noduri pe o sfoar.
Un nod reprezenta un animal. Ca s verifce dac turma este ntreag, pstorul nu
trebuia dect s desfac cte unul dintre noduri, pe msur ce animalele treceau prin
faa lui.
n regatul Sumerului (ar care corespunde Irakului de astzi), acum aproximativ
5 500 de ani, cnd scrierea nc nu fusese inventat, negustorii i administratorii
foloseau deja un sistem contabil. Ei reprezentau cantitile cu ajutorul unor jetoane
de lut, sau calculi, de dimensiuni i forme diferite, n funcie de valoarea lor. Jetoanele
adunate pentru a reprezenta un numr erau nchise ntr-o bil de lut gurit. Ca s afe
din nou care este acel numr, bila trebuia spart. Acest sistem ingenios, dar incomod
a fost nlocuit cu semne fcute pe suprafaa bilei. n cele din urm, sumerienii au
nceput s fac crestturi i guri pe tblie de lut. Astfel, au aprut primele cifre.
n aceeai perioad, n Egipt, scribii tiau i s calculeze. Ei desenau cu cerneal
pe papirus i adugau apte simboluri: o linie vertical pentru uniti, o toart de co
60 61
pentru zeci, o spiral pentru sute etc. Semnele puteau f citite n orice ordine, chiar
vertical.
Romanii considerau cifrele mai ales ca o prescurtare a cuvintelor care denumeau
numere. Pentru a face calcule, nu foloseau aceste cifre, ci utilizau mai degrab abacul
i jetoanele.
Indienii au creat un sistem efcient inventnd trei reguli importante. n primul
rnd, ei nu foloseau dect 9 cifre. n al doilea rnd, foloseau principiul c poziia
cifrelor dicteaz ordinea n citirea acestora. O cifr i schimb valoarea n funcie de
poziia pe care o ocup n notarea numrului. Astfel, 35 nu este acelai lucru cu 53.
n al treilea rnd, ei au inventat cifra zero. Acest simbol era necesar pentru a deosebi
numere ca 28, 208, 280. Zero marcheaz un gol, o absen.
n secolele al VIII-lea i al IX-lea, matematicienii arabi s-au artat interesai
de metoda indian, au preluat-o i au rspndit-o pn n Occident. De aceea, uitnd
cine snt adevraii inventatori, occidentalii, care folosesc sistemul i astzi, numesc
aceste semne cifre arabe.
Enciclopediile Larousse. Comunicarea
Text pentru aplicarea tehnicii SINELG la istorie
Pinea cea de toate zilele cerut de orice cretin, fe el ceretor sau om bogat,
n rugciunea Tatl nostru reprezint simbolic hrana necesar supravieuirii. n
realitatea alimentaiei medievale, pinea propriu-zis ocup un loc central. Totui,
datele arheologice referitoare la pine vor repune, poate, n discuie locul lipsit de
importan pe care i-l rezerv istoricii de-a lungul Evului Mediu timpuriu. Grupurile
de cuptoare scoase la lumin de civa ani n jurul habitatelor datnd din veacuri
ntunecate justifc acest semn de ntrebare. Pentru orice perioad, descoperirile
de grune i de polen atest realiti mult mai complexe n ceea ce privete spaiile
cultivate dect las s se ntrevad listele din documentele de arhiv. Frmntat de
cele mai multe ori acas, aa cum o atest prezena coveilor i a stocurilor de fin,
pinea ranilor este fcut din cereale amestecate. Dup instaurarea sistemului
feudal, ea este coapt n mod obligatoriu n cuptorul seniorial. La ora, puine snt
cuptoarele rezervate necesitilor unei case, iar cuptorarul coace pinile pe care
i le aduc servitoarele i, frmntnd tot mai des el nsui, devine brutar, cel care
modeleaz pita rotund n form de bulgre; el i adapteaz totodat producia de
pine, mai mult sau mai puin alb, la cerinele unei clientele nstrite. Cerealele snt
consumate i sub alte forme, ca, de exemplu, terci sau pesmet. Pastele fgureaz
printre reetele primelor cri de buctrie italian; mncruri rafnate pregtite n
60 61
fel i chip, ele i fac loc n regimurile alimentare de lux. nc din secolul al XIII-lea
pastele snt vndute ntr-un mare numr de orae italiene spre folosul unei clientele
din ce n ce mai numeroase.
Dicionar tematic al Evului Mediu Occidental
Text pentru aplicarea Mozaicului la chimie
HRTIA
Pasta de hrtie
n fabricarea hrtiei, celuloza de lemn este principala materie prim, cu toate c
i alte fbre vegetale pot f utilizate n locul ei. Celuloza de lemn se poate obine din
multe feluri de lemne, tari sau moi: molidul, bradul, eucaliptul, plopul i castanul pot
f folosii n acest scop.
Varianta cea mai simpl a celulozei de lemn este pilitura de lemn, aceasta
obinndu-se n fabricile de celuloz. Buteanul este polizat, pilitura este amestecat
cu ap, iar pasta obinut se utilizeaz ca material de adaos, dac materialul de baz
este textil. Prin aceast metod se obine o hrtie de calitate inferioar, pentru o
folosin scurt, de exemplu, presa cotidian. O hrtie de calitate superioar (hrtia
crilor, caietelor, a revistelor colorate) se obine din past de celuloz. Achiile
mrunte, tiate din buteni, snt ferte sub presiune sub aciunea unor ageni chimici,
pentru a despri fbrele.
Deeurile de hrtie snt de mult utilizate n fabricarea cartoanelor i a hrtiei
de o calitate mai redus, dar din anii 1960 se produc tot mai multe tipuri de hrtii n
acest fel.
Aceasta s-a putut realiza prin conceperea instalaiilor de decolorare, care permit
obinerea unei paste mult mai albe. Hrtia fabricat doar din reciclarea deeurilor
de hrtie este foarte slab, de aceea trebuie adugat i o anumit cantitate de past
proaspt, pentru ca fbrele s capete fora necesar.
Fabricarea hrtiei
Fibrele de celuloz snt splate i fltrate, pentru a ndeprta impuritile,
murdria i snt albite, dac se dorete obinerea de hrtie alb. Pentru o prelucrare
mai uoar, snt confecionate plci din aceste fbre, care snt uscate, snt mpachetate
n baloturi i astfel snt transportate la fabrica de hrtie. Acolo snt sfrmate de
maina de fcut past i snt amestecate cu ap. Procesul de producere a pastei i cel
de producere a hrtiei constituie un singur proces, deci ntre ele nu exist etapa de
uscare.
62 63
n aceast past se mai poate aduga i o oarecare cantitate de deeuri de hrtie,
dar mai nti i acela trebuie tiat buci pentru a se descompune n fbre i trebuie
curat pentru a ndeprta cerneala de tipar.
Aparatul de tratare a pastei modifc, n funcie de hrtia dorit, dimensiunile
i textura fbrelor. n past snt adugate i materialele de adaos, pentru ca hrtia
obinut s corespund anumitor cerine.
La producerea hrtiei destinate scrisului, n past snt adugate i substane
cleioase. Acestea nu permit absorbia apei, mpiedic mprtierea vopselelor, cernelii
pe baz de ap i s fac scrisul ilizibil. Hrtia destinat tipririi nu trebuie tratat n aa
msur cu cleiuri, pentru c vopselele folosite pentru tipar nu au la baz ap.
Hrtia poate f colorat prin adugarea substanelor de colorare, a vopselelor, ca
de exemplu, cu praf de lut. Caolinul face ca hrtia s fe alb i opac.
Filigranul
n fabricarea hrtiei, procedura Fourdrinier este cea mai rspndit. Din
melaxor, pasta ajunge ntr-un dispozitiv care o transpune pe o band mobil fcut
dintr-o pnz de cablu sau plastic. Aceast band, denumit i sit, poate avea o
lime de 9 metri i poate nainta cu 200 1000 m/min, avnd i o micare orizontal
transversal, scuturnd astfel pasta.
Grosimea i greutatea hrtiei depind de ritmul n care pasta este pus pe band.
Pe msur ce pasta este purtat de sit, o cantitate de ap din ea se scurge prin orifcii
i se formeaz foaia de hrtie umed, n care fbrele se mpletesc, formnd o estur
de fbre.
Din aceast estur, nainte de a prsi sita, se mai extrage o cantitate de ap. n
fbre se poate imprima, cu ajutorul unei role cu model corespunztor, fligranul.
n continuare, estura ajunge pe o band rulant din psl. Aceast band trece
printr-o serie de role grele, care preseaz, ndeas materialul i se scoate din el o
cantitate suplimentar de ap. estura find deja destul de puternic pentru a se
autosusine, trece printr-un sistem de cilindri metalici, nclzii cu abur, evaporndu-
se cea mai mare parte a apei. Dup aceast post-uscare, trece printr-un sistem de
cilindri polizai de oel, aparatul de netezire care realizeaz uniformizarea suprafeei
hrtiei. Hrtia se nfoar n suluri uriae, care se pot tia n suluri mai mici, iar cele
mici n coli. Anumite feluri de cartoane se fabric tot cu maina Fourdrinier, pasta
find transformat continuu n foi subiri.
Prin mai multe procese ulterioare, hrtia i cartonul pot deveni utilizabile n
domenii foarte diferite.
Hrtia revistelor de calitate superioar este acoperit de o substan colorant
alb.
62 63
Hrtii speciale
Anumite tipuri de hrtii i cartoane snt tratate cu parafn i cear, ca s fe
impermeabile. ntr-unul din procese, hrtia este trecut printr-o baie de cear topit.
Dup mbiere, rolele ndeprteaz de pe suprafaa ei surplusul de cear i hrtia este
solidifcat cu ap rece. Pe o asemenea hrtie se poate tipri doar dup un tratament
special, deoarece suprafaa ceruit nu absoarbe cerneala.
Hrtia, n cea mai mare parte, este fabricat din lemnul provenit din pdurile din
America de Nord, Scandinavia, Rusia, Japonia i Germania. Exist ns i past de
hrtie confecionat din paie, anumite ierburi, de exemplu din espadril i albadrin.
Hrtia pentru bancnote are la baz fbre de bumbac sau bumbac i in.
n multe ri n curs de dezvoltare, snt elaborate diferite procese pentru
obinerea pastei de hrtie din fbrele plantelor ce exist n regiunea respectiv. Se
utilizeaz i materialul fbros, rmas dup extragerea zahrului din trestie de zahr.
rile productoare de trestie de zahr economisesc astfel importul materialelor
necesare fabricrii hrtiei sau a pastei de hrtie.
n locul arborilor tiai pentru fabricarea pastei de hrtie, se planteaz puiei, dar
acetia necesit 50 de ani pn se dezvolt complet, de aceea un rol tot mai mare l
capt reutilizarea deeurilor de hrtie n fabricarea hrtiei.
Arborele lumii
Text pentru aplicarea tehnicii Mozaic la proflul umanistic (literatura
romn, clasele de liceu)
Toate grupurile de experi vor citi integral textul, dar fecare va avea sarcina de
a elucida o problem, aa cum o trateaz criticul literar. E de la sine neles c elevii
au citit romanul.
Grupul de experi nr.1
Problematica romanului Cel mai iubit dintre pmnteni, n raport cu alte romane
ale lui Marin Preda.
Grupul de experi nr.2
Victor Petrini i problemele sociale.
Grupul de experi nr.3
Victor Petrini n faa dragostei.
64 65
Grupul de experi nr.4
Cel mai iubit dintre pmnteni, un roman de sintez.
Marin Preda
CEL MAI IUBIT DINTRE PMNTENI
Un om acuzat de crim i petrece lunile dinaintea procesului, scriindu-i, ntr-o
celul, viaa: aceast dickensian convenie epic st la baza unui roman de dragoste,
proiectat pe fundalul celei mai vaste panorame a obsedantului deceniu din cte
avem. Sub raportul temelor i, ntr-o mai mic msur, al formulelor, Cel mai iubit
dintre pmnteni poate f socotit un roman complet, social, politic, sentimental,
ideologic, psihologic, eseistic, senzaional i poliist, fresc a unei lumi de analiz
i a unui eec n dragoste, cronic de familie i spovedanie a unui nvins. Fr s
reia, propriu vorbind, nimic din romanele anterioare, el nu las pe dinafar, dintre
aspectele care l-au preocupat cndva pe autor, dect viaa rneasc. n rest, totul
poate f regsit n Cel mai iubit dintre pmnteni: mediul muncitoresc i de activiti,
intelectual i de tineret, din Risipitorii i Intrusul, cel de periferie a marelui ora din
Delirul, ca i meditaia de acolo asupra politicii i a personalitilor politice, apoi
lumea scriitoriceasc din Marele singuratic i aa mai departe. La care se adaug
teme noi: viaa universitar n anii 40-50, nchisoarea, canalul. Reluare nu nseamn
repetare, ci mai degrab ncercare de sintez. Prin intermediul personajului su,
care este i narator, asistentul universitar de flozofe, Victor Petrini, romancierul
reia toate aceste lucruri ntr-o perspectiv nou. Pentru prima oar, ntr-un roman
al lui Marin Preda, naratorul este un intelectual i, nc, un profesor de flozofe.
Spectrul problemelor este mai larg ca niciodat: evocarea e dublat de interpretarea
faptelor trite sau numai cunoscute de narator. Aceasta este o schimbare important
n scrisul lui Marin Preda. E adevrat c, s-a spus adesea, Ilie Moromete, din ntiul
su roman, era un intelectual ca mod de a gndi i chiar un flozof, cum mai pot
f gsii i alii, rani ori nu, n romanele urmtoare. Dar nici unul nu este intelectual
de profesie, ca Victor Petrini, i nicicnd nainte un roman al lui Marin Preda n-a
fost situat consecvent ntr-o astfel de perspectiv, narat de fapt de la un capt la
altul de un profesionist al ideilor (cu excepia a vreo treizeci de pagini din ultimul
volum, n care relateaz altcineva). Schimbarea e vizibil aa-zicnd cu ochiul liber.
Epica romanului nu poate f neleas fr comentariile morale, sociale i politice,
fr eseurile flozofce i estetice, atribuite naratorului sau altor personaje, cum ar f
mai ales acel excepional Ion Micu, prietenul lui Petrini, i critic literar. Omul din
celul, care ateapt s fe condamnat a perpetuite, nu-i istorisete pur i simplu
experienele, ci le regndete, n cutarea unui sens al propriei viei.
64 65
Marin Preda rmne, cu toat pofta de speculaie, acelai romancier extraordinar
prin marea priz la real. Cartea foiete de concretul lucrurilor, este de un realism
minuios, nregistrnd gesturi, fraze, portrete, stri de spirit, o anumit culoare a
aerului, scene ale unei comedii de moravuri, biografi contemporane, conficte i
tragedii, anecdote i ntmplri pitoreti, chipuri umane luminate fugar sau destine
despuiate meticulos de toate secretele. Cine este totui Victor Petrini? Un portret
sumar n locul unei biografi e necesar. Are ceva din idealismul i din cavalerismul
etic al eroilor lui Camil Petrescu, dect care este totui mai complex. Om de o bun
credin, onest i deloc lipsit de curaj, suport cu stoicism loviturile. Aaz pe
lume o privire ptrunztoare i uneori aspr, dar nu se cru nici pe sine. Nu e uor
iluzionabil, dar nici cinic. Dorina cea mai mare care-l anim este aceea de a nelege.
i e ptruns de credina c se poate obine fericirea prin iubire. Viaa nu i-a mplinit
dorinele i Petrini a euat acolo unde inea cel mai mult s reueasc. Dar nu pierde
credina lui dinti. Eroul este, n felul su, un ultim dintre drepi, mnat, cum spune,
nu de iubirea aproapelui ca acela din Biblie, dar de eros, ca principiu fundamental
al universului. Titlul romanului, n care se povestete un eec, este desigur ironic.
Cel mai iubit dintre pmnteni se dovedete un om pe care destinul sau hazardul l
priveaz de iubire.
n centrul romanului stau, de altfel, dou mari poveti de iubire. Cea dinti, i
una din cele mai profunde n literatura romn, este povestea unei iubiri imposibile,
care-i dezvluie deseori faa ascuns, a unei uri mistuitoare. O combustie ce
pare inepuizabil alimenteaz violena relaiilor dintre Petrini i Matilda, care
nu cunosc dect extremele: abandonul sau violul. Matilda i poart femeia cu
elegan i chiar cu superbie. E un animal de ras, mndr i nepstoare, tenace i
fragil, sincer cu brutalitate i ipocrit cu neruinare, decis i ovielnic, fi
i secret. Lucrul stupefant nu e att degradarea ireversibil a acestei iubiri, ct
vulgaritatea care cotropete sentimentul i-l sufoc. Cealalt poveste are premise
la fel de norocoase estetic, dar, din pcate, este ratat n fnal. Iubirea lui Petrini
pentru Suzy ine de specia iubirilor insesizabile, fericite i deopotriv anxioase, cu
toate ferestrele deschise i deopotriv ferecate sub obloane tainice. Suzy aduce n
aceast iubire o culp chinuitoare: ea i-a ascuns lui Victor, din teama de a-l pierde,
c a fost mritat, ei bine, c de fapt mai este mritat, cu un individ periculos, un
dipsoman agresiv. Descoperirea acestui lucru ar f sufcient pentru a altera relaia,
ns autorul complic n mod senzaional povestea: dipsomanul o urmrete pe Suzy
ca s-o omoare, are loc o ncierare ntre cei doi brbai ntr-o cabin de teleferic i
Victor l arunc pe cellalt n gol. Ideea lui Marin Preda va f fost c dragostea se
poate sfrma nu numai prin ea nsi, prin forele interioare crora le d natere; prin
66 67
otrvurile pe care le produce i le eman, ca n cazul aceleia pentru Matilda, dar i
prin jocul unor factori exteriori, prin concursul purei ntmplri. Cci Victor urmeaz
s fe judecat pentru crim, totul plednd mpotriva lui, iar Suzy descoper cu aceast
ocazie c nu a scpat nici pe o clip de obsesia sentimentului ei pentru cellalt brbat,
dei l iubete pe Victor, i c are nevoie ca iubitul ei s fe judecat, ispindu-i
astfel vina. Supus la aceast presiune, iubirea lor se transform n praf. Erau ns
necesare cu adevrat attea evenimente tari? Dup prerea mea, romanul trebuia oprit
nainte de orice dezlegare, sugernd doar c nici n aceast a doua mare iubire eroul
n-a fost mai norocos.
Nicolae Manolescu
Text pentru lectura ghidat la literatur
Soarele da n asfnit i toat valea Moldovei era plin de aburi. Prin aburii
acetia lunecau sulii lungi de lumin pn la oglinzi sfrmate, licritoare, pnla
grlele rului pierdut n cea.
Moneagul Ile Bistrianu iei din colib i iarba de o parte i de alta a crrii
i venea pn deasupra genunchilor. Era alb, btrn i linitit; un om mititel, curat
mbrcat, n straie rneti. N-avea nimic deosebit n nfiarea lui; numai ochii i
luceau foarte negri sub tufele sprncenelor.
Mo Ile tcu o clip i ne privi zmbind cu buntate. Zise:
Eu a vrea s v ntreb pe dumneavoastr un lucru, dac nu v suprai. Eu
am muncit i am avut un gnd n viaa mea, dup ce-am rmas aa, singuratic. Ca un
semincer ntr-o pdure pustiit am rmas
M-am apucat eu ntr-un rnd i m duc la iarmaroc la Roman. i cum trec de
Miteti, aa, pe nserate, dau cu crua de un pod. M hurduc eu, se pleac ntr-o parte
crua i dau ntr-o sprtur cu o roat de dinapoi. Opresc caii i m cobor. M uit:
podul vechi, podul stricat. Zic eu aa: trece pe acolo un cretin i i se poate ntmpla o
nenorocire. Pun ntr-o zi lemne n cru, iau barda i ferstrul i m duc acolo. Dreg
eu podul cum trebuie. M-am gndit c fac o fapt bun. Am mai cutat eu dup aceea
-am afat nc dou poduri vechi. M pun i le tocmesc. i de-atuncea s muli ani;
eu am stpnit pnacu cele trei poduri i am s le stpnesc pnce voi nchide ochii.
Pe urm am socotit eu i m-am gndit c tot pe oseaua Romanului ar trebui,
ntr-o vlcic, la un capt de ogor, o fntn. Trece un drume trudit, cu vitele nsetate,
se oprete acolo, se hodinete i se rcorete. Caut pe romnul cu ogoraul, vorbesc
eu cu el, i dau oleac de parale, pe urm m pun i zidesc fntna. i pun cumpn,
66 67
fac gleat bun. i sdesc i dou rchii alturi. Acu stpnesc i fntna. O ngrijesc
la vreme; tot m duc aa s-o vd, la zile mari.
Acu stau i m gndesc: cum s fac? Am pus eu gndul pe un bietan din sat e
cuminte, e cinstit l chem i-mi pzete cteodat prisaca. Zic aa: l iau de sufet, i
las lui ce am. Dar am n stpnire trei poduri -o fntn. Dup moartea mea s le aib
el n grij. Casa mea vreau s rmie aa, o cas unde s se hodineasc un drume
i el ce spune?
Nu tiu. Eu lui nu i-am spus nimica. Da stau i m gndesc: mi-a asculta el
mie diata? -a face aa cum ornduiesc eu? Nu tiu ce s fac! urm cu blndee
btrnul. Dac n-a rmnea o pomenire dup mine, apoi tare-i ru. Eu s om prost, fr
carte, stau la tiubeiele mele pnce-oi pune minile pe piept, da m gndesc s nu mor
aa, fr s las o urm.
Mo Ile tcu. Eu l priveam micat, fr un cuvnt. Sta uitndu-se int spre
amurgul misterios, care umbrea munii i valea Moldovei. Ceva din umbra i din
taina aceea se rsfrngea n ochii lui nelinitii.
Mihail Sadoveanu
68
Bibliografe
1. Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. A., Wilkinson, I. A. G. (1985).
Becoming a Nation of Readers: The Report of the Commission on Reading,
Urbana, IL: University of Illinois, Center for the Study on Reading.
2. Banks, J. A. (1988), Education, Citizenship, and Cultural options. Education
and Society, 1(1), 19-22.
3. Collins, C., Mengieri, J.N. (Eds.) (1992). Teaching Thinking: An Agenda for the
21st Century. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
4. Meredith, K. S., Steele, J. L. (1997). Learning for Understanding. In
Kollarikova, Z., Gavora, P., Steele, J., Meredith, K., (Eds.) Critical Thinking II.
State Pedagogical Institute of Slovakia, Bratislava, Slovakia.
5. Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of
expository text. The Reading Teacher 39. pp. 564-570.
6. Palincsar, A. S., Brown, A.L. (1989). Instruction for self-regulated reading. In
L. B. Resnick, L. E. Klopfer (Eds.), Toward the Thinking Curriculum: Cur rent
Cognitive Research (pp. 19-39). Alexandria, VA: Association for Super vision
and Curriculum Development.
7. Pearson, P. D., Fielding, L. (1991). Comprehension Instruction. In R. Barr, M. L.
Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson (Eds.) Handbook of Reading Research, Vol. 2.
White Plains, NY: Longman.
8. Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher,
16(6), 13-20.
9. Roth, K. J. (1990). Developing meaningful conceptual understanding in
science. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.) Dimensions of Thinking and Cognitive
Instruction (pp. 139-175). Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates.
10. Steele, J. L., Meredith, K. S. (1995). Democratic Pedagogic National Staff
Development Manual, Orava Foundation for Democratic Education, Bratislava,
Slovakia.
11. Temple, C. A., Gillet, J. W. (1996). Language and Literacy: A Lively
Approach, New York: Harper Collins Pub.
12. Tierney, R. J., Readence, J. E., Dishner, E. K. (1985). Reading Strategies and
Practices. Needheim Height, MA: Allyn and Bacon.
13. Vaughan, J. L., Estes, T. H. (1986). Reading and Reasoning Beyond the Primary
Grades. Newton, MA: Allyn and Bacon.